Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA:
LA LOGSE DE 1990 FRENTE A LA LGE DE 1970
Blas Cabrera Montoya
RESUMEN
Desde el año 1990 en que se promulga la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE),
asistimos a una vorágine reformista en educación de parte de todos los gobiernos, casi siempre
justificada por la necesidad de resolver insuficiencias del sistema educativo inabordables por la
Ley en vigor en cada momento histórico. Los últimos episodios de «revolución» educativa
tienen como timoneles a la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, a la efímera Ley
de Calidad Educativa de 2002 (LOCE), ambas iniciativa del último gobierno del Partido
Popular, y, de momento, la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2006. Todas ellas han
nacido en el seno de furibundos debates políticos entre los dos grandes partidos que han
liderado gobiernos en España y entre sus respectivas bases sociales y educativas. Pero un análi-
sis detenido de la nueva legislación educativa no universitaria nos sitúa ante el hecho de que los
cambios de contenido son escasos si los aislamos de la retórica en que aparecen envueltos. En
ese sentido, son reformas pretenciosas y en buena medida innecesarias, que no alteran las
funciones y objetivos educacionales fundamentales, y poco los procedimientos mediante los
que se pretende alcanzarlos. Por ello, tiene interés contrastar mediante una revisión
contextualizada las dos grandes leyes educacionales que, sin lugar a dudas, fijaron las condicio-
nes legales para la normalización de la educación universal en España (LGE y LOGSE), res-
pecto a las que las reformas más recientes constituyen, más que nada, operaciones cosméticas.
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 147

PALABRAS CLAVE: políticas educativas en España, cambio social, Legislación educativa (LGE,
1970 y LOGSE, 1990).
ABSTRACT
«Educational policies in historical key: LOGSE of 1990 versus LGE of 1970». The General
Organic Law of Educative System (LOGSE) was promulgated in 1990. From them to up
we have attended a reformist wave in education by every government. The necessity to solve
insufficiencies of educative system, that laws haven’t treated in different historical periods, is
the argument to justify those reforms. The last episodes of «educative revolution» are: the
Organic Law of Universities (LOU) of 2001, the ephemeral Organic Law of Educative
Quality of 2002 (LOCE), both promulgate by Popular Party and, at the moment, the Organic
Law of Education (LOE) of 2006. All of them have been born in furious political debates
between both great parties that have led governments in Spain and their respective social
and educative bases. But a more serious analysis of the new educational legislation in no-
university levels reflects that contents don’t change too much unless in rhetoric aspects. In
that sense, Reforms have been pretentious and unnecessary to a great extent, they don’t
TEMPORA, 10; diciembre 2007, pp. 147-181
05.pmd 147 09/04/2008, 12:12

change the main eucational functions and objectives and the way to get them haven’t modified
so much. For that reason, it’s interesting a contextual revision of the main Reforms, because
they have established the legal conditions to the normalization of universal education in
Spain (LGE y LOGSE), against the most present ones that are only make-ups.
KEYWORDS: Educational policies in Spain, social change, educational legislation (LGE, 1970
and LOGSE, 1990).
1. «DEMOCRACIA EDUCATIVA» EN LA DICTADURA:

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970
Desde una mirada actual es evidente, más que entonces, que la LGE es la ley
educativa más importante de las promulgadas en España1. Y ello no sólo por ostentar
el récord absoluto de vigencia (20 años) de las últimas leyes educativas, sino por
razones más sustantivas asociadas al hecho de que normativamente constituye un
vuelco decisivo de la situación educativa, al incorporar concepciones, funciones, ob-
jetivos, ordenamientos, principios de articulación y de organización del sistema que,
al menos teóricamente, homologan la educación en España con la de las sociedades
capitalistas más avanzadas. Esta incorporación legislativa en educación a la normali-
dad internacional constituye un salto cualitativo sin precedentes, que obliga a que
toda la legislación educativa posterior constituya variantes de segundo orden a los
fundamentos establecidos por la LGE. Más aún, el análisis de la educación en Espa-
ña que se realiza anteriormente para justificar la necesidad de una reforma radical y
que se publica en el Libro Blanco (1967), es un trabajo consistente, con un fuerte
tono de análisis sociológico crítico, que posiblemente es también difícil de encontrar
BLAS CABRERA MONTOYA 148
en documentos posteriores sobre educación auspiciados por organismos oficiales.
1
Técnicamente hasta entonces seguía vigente la denominada «Ley Moyano» de 1857.
Claudio Moyano logró que se promulgara una ley de bases del sistema educativo que establecía la
obligatoriedad de la enseñanza elemental (de 6 a 9 años), en el año escaso que estuvo al frente del
Ministerio de Fomento. La habilidad de C. Moyano consistió en desarrollar una regulación general
del sistema educativo, desde la base hasta la universidad, pero dejando los pormenores de la concre-
ción de la Ley a los decretos de aplicación. Obviamente, la educación obligatoria nunca fue una
realidad, pero el carácter básico de la Ley facilitó su supervivencia teórica.
Especialmente activo en materia educativa fue el período truncado de la IIa República (1931-36),
desde la constitución misma del Gobierno Provisional, mediante diferentes decretos destinados a
darle un vuelco radical a la situación educativa en España, comenzando por la creación de escuelas y
dándole entrada con el máximo rango en la Constitución de 1931. El impulso de Fernando de los
Ríos en el bienio azañista (1931-33), miembro destacado de la Institución Libre de Enseñanza (ILE),
y de Marcelino Domingo, primero en el Gobierno Provisional, y finalmente con el Frente Popular
(febrero-julio de 1936), fue decisivo para tratar de desarrollar un modelo educativo moderno, sus-
tentado en principios como la universalidad de la educación, la coeducación, el laicismo en la ense-
ñanza, la profesionalización docente y la defensa de la escuela pública.
Para más información ver: PUELLES BENÍTEZ, M. (1980): Educación e ideología en la España Contem-
poránea, Barcelona, Labor. Desde una perspectiva más sociológica: LERENA ALESON, C. (1976): Es-
cuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel.
05.pmd 148 09/04/2008, 12:12

Lo dicho debe ser justificado antes de entrar en las novedades principales de
la reforma. No en vano estamos hablando de una Ley gestada, promulgada y en
parte aplicada en la Dictadura. En consecuencia, podríamos decir que tanto desde
el punto de vista material como del simbólico, la LGE es expresión de una profun-
da paradoja, de un conflicto económico, social, ideológico y político irresuelto por
el Régimen y que, en buena medida, pretendía solventarse a través de la educación.
Es precisamente ese contexto el que favorece una atención espectacular sobre el
proceso de elaboración, aprobación, promulgación y aplicación de la Reforma, pero
por lo mismo un excesivo desenfoque en las miradas, mediante filtros interpuestos
de diferente naturaleza que, en la práctica, impidieron una valoración cabal de lo
que, al menos en el papel, pretendía la reforma. Que esa distorsión de la mirada
continúe muchos años después2, ya es un problema de empecinamiento. Se podría
afirmar que la LGE tiene que remar contra la ausencia de legitimidad suficiente
desde su nacimiento, tanto de parte de amplios sectores del Movimiento, el partido
único de la Dictadura, como de parte de la oposición ideológica y política al Régi-
men, por entonces ya muy importante. Que se haya mantenido en vigor durante
veinte años viene a significar que esa legitimidad que no tuvo en origen se le conce-
de, curiosamente, en la democracia, aunque es verdad que sin alardes, y fruto más
bien de la dificultad política y de la falta de claridad sobre el contenido concreto de
una alternativa a la LGE3.
Pero andemos el camino. Empezaremos por una somera descripción de los
grandes cambios que se introducen mediante la Ley y después nos centraremos en las
condiciones del contexto económico, social y político, que nos permitirán una evalua-
ción más consistente de lo que significó la Ley y entender mejor las razones de la fuerte
polémica que la acompañó desde que estaba en gestación. El carácter modernizador

—y hasta «revolucionario»4 de la ley según sus promotores— se manifiesta en: 1) las
2
Este el caso de F. Ortega que centra la evaluación de la LGE en su carácter de oculta-
miento y mixtificación de los problemas derivados de la Dictadura, mediante un plan conspirativo y
exitoso principalmente de parte de los tecnócratas del Opus Dei. Ver: ORTEGA, F. (1992): «Las ideo-
logías de la reforma educativa de 1970», en Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 31- 47.
3
Aparte de la LODE de 1985 (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), existen nume-
rosas iniciativas para tratar de reformar con igual rango legislativo la LGE, desde el primer gobierno
democrático de Unión de Centro Democrático (UCD). Y no sólo porque en general los cambios
económicos, políticos y sociales de los que son un claro indicador la Constitución de 1977, así
parecen aconsejarlo, sino también porque existían serias evidencias educativas de la ineficacia de la
LGE, especialmente en el ámbito de las enseñanzas medias, como por ejemplo el alto porcentaje de
fracaso al finalizar la EGB, el que la FP1 se hubiera convertido en el lugar de destino de parte de ese
alumnado fracasado o que pareciera que la disyuntiva de elecciones al finalizar EGB (salida del
sistema, FP o BUP) a los 14 años, se resolvía a una edad muy temprana.
4
Por lo estridente de la palabra «revolución» en el contexto de la Dictadura política,
numerosos autores se hacen eco del párrafo, originalmente del Libro Blanco, que le otorga ese carác-
ter a la LGE. Bien es verdad que difieren las versiones, lo que tal vez se deba a una «lectura» no
siempre atenta (MEC [1969]: La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid).
Para restituir literalmente el párrafo aludido, a propuesta de las Cortes, por iniciativa del ministro
05.pmd 149 09/04/2008, 12:12

funciones económicas, sociales y culturales que se asignan a la educación; 2) los prin-
cipios rectores que deben ser introducidos en el funcionamiento del sistema educati-
vo; 3) la organización de la educación que se propone; 4) la regulación sobre el funcio-
namiento de los centros educativos; 5) el modelo de formación del profesorado, y 6)
hasta en los principios pedagógicos que deben informar las prácticas educativas.
1.1. LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

La LGE introduce realmente el carácter universal de la educación en España5 y
la condición de gratuidad y obligatoriedad desde los seis hasta los 14 años6. Esta educa-
ción única y homogénea de al menos ocho años introduce un principio de
comprensividad (o integración), para entonces bastante novedoso incluso en el con-
cierto internacional7. Esta se considera la respuesta razonable para tratar de alcanzar las
funciones teóricas asignadas al sistema educativo mediante la Reforma. Concreción de
las funciones de los sistemas educativos en el capitalismo y teorizadas desde principios
del siglo XX, entre otros por E. Durkheim, y más tarde retomadas por T. Parsons8. A
Villar Palasí, Francisco Franco firma lo siguiente: «Al iniciarse la fase de información pública se decía
algo en el ‘Libro Blanco’ que es pertinente repetir ahora. La nueva política educativa ‘es un acto de fe
en el futuro de España, así como en la capacidad renovadora de los españoles. Los medios no faltarán
si la voluntad existe. La reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz
y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana’». Según la
declaración de intenciones de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa (BOE, núm. 187, de 6 de agosto de 1970).

5
De tener razón la Fundación Foessa (Estudios sociológicos sobre la situación social de Espa-
ña. 1975, Madrid, Euroamérica, 1976), la tasa de escolarización de educación primaria en el momen-
to en que entra la LGE en vigor no llegaba al 90%. Según el Informe que eleva al gobierno la comisión
evaluadora de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa..., en 1976, la
plena escolarización en la EGB (de 6 a 14 años), se alcanzó en el curso 74-75. Más información en
VIÑAO FRAGO, A. (1992) «La educación general básica entre la realidad y el mito», Revista de Educa-
ción, núm. extraordinario, p. 50. Como es lógico ello fue el fundamento para una rápida y sostenida
expansión de las enseñanzas medias. Al respecto FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992): «Las enseñanzas
medias en el sistema de la Ley General de Educación», en Revista de Educación, op. cit., pp. 73-87.
6
Al finalizar la Educación General Básica, quienes la habían cursado «con aprovecha-
miento» obtenían el título de Graduado Escolar, que posibilitaba acceder a estudios de Bachillerato
a los que no, se les entregaba un Certificado de Escolaridad, que permitía acceder a Formación
Profesional de primer grado.
7
Si bien se afirma en la declaración de intenciones de la Ley que «La reforma está inspi-
rada en el análisis de nuestra propia realidad educativa y contrastada con experiencias de otros paí-
ses» (op. cit., p. 13), la verdad es que el carácter de escuela unificada de los 6 a los 14 años adoptado
por la LGE —que en parte informa también al Bachillerato unificado y polivalente (BUP)— es poco
habitual por entonces. Como observa Fernández Enguita, sólo algunos estados, entre ellos Suecia,
Reino Unido e Italia, habían adoptado desde mediados de los sesenta este modelo, aunque en algu-
nos estaba todavía en proceso de implantación («Las enseñanzas medias..., op cit., p. 74).
8
DURKHEIM, E. (1975): Educación y Sociología, Barcelona, Península, y PARSONS, T. (1976):
«La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana», en A. Grass: Textos
fundamentales de Sociología de la Educación, Madrid, Nancea.
05.pmd 150 09/04/2008, 12:12

saber, a) una socialización homogénea de la infancia, distante de los particularismos
familiares y de clase, en los valores sociales «normales» —es decir, prevalecientes o
hegemónicos— que garanticen el principio de integración eficaz de las nuevas gene-
raciones en la sociedad de que se trate9, pero también la interiorización de los valores
necesarios para la adaptación, el mantenimiento o la promoción en el sistema educa-
tivo (aptitudes y actitudes, orden y disciplina, competencia individual, diferencia-
ción...). Pero, por otro lado, b) la generación de principios de diferenciación que
afectan a la permanencia misma en el sistema, a la promoción hacia espacios superio-
res y hasta a qué tipo de espacios y en qué condiciones. De otro modo, la educación
asume la condición de ámbito de cualificación y de especialización para el trabajo, y,
más importante, de clasificar y jerarquizar al alumnado que pasa por el sistema educa-
tivo de acuerdo a la división técnica y social del trabajo existente. Todo el proceso, sin
embargo, debe regirse por criterios percibidos como legítimos por parte del alumna-
do, por el profesorado, por los responsables del sistema educativo y, en definitiva, por
el conjunto de la sociedad.
1.2. LOS PRINCIPIOS EDUCACIONALES
El problema que se trata de resolver con la Reforma es lograr mediante la

educación que la desigualdad social sea considerada, no sólo necesaria y saludable
para el progreso social, sino asimismo justa. Para ello, el sistema educativo median-
te el principio de igualdad de oportunidades garantizaría la calificación y clasifica-
ción de los estudiantes mediante el logro individual. Así el sistema educativo es
concebido por los reformadores como el espacio privilegiado para la asignación de

los individuos a las diferentes posiciones ocupacionales no mediante la herencia
social, sino a través de los méritos contrastados por la educación en condiciones de
competencia regulada y justa. De otro modo, según las teorizaciones positivistas y
funcionalistas compartidas por los reformadores, serían las diferencias en el talento,
en el trabajo y en el esfuerzo personal y no la familia o la clase como hasta enton-
9
Que en el caso de la LGE, pese a lo avanzada que es en muchos aspectos, sigue estando
anclada en las rémoras ideológicas de la Dictadura, tal como se establece en el Artículo 1º. 1, sobre
los fines de la educación: «La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad
y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la
vida y en la tradición y culturas patrias; la integración y promoción social y el fomento de la convi-
vencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y
demás Leyes Fundamentales del Reino» (p. 16).
En consecuencia se establece la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todos los niveles educati-
vos hasta la universidad. Igualmente, se mantienen en la práctica enseñanzas asociadas a la segrega-
ción de género en el interior de las materias pretecnológicas del Bachillerato, nivel respecto al cual se
dice —en lo que constituye un curioso principio diversificador: «Los métodos de enseñanza serán
predominantemente activos, matizados de acuerdo con el sexo, y tenderán a la educación personali-
zada»— (Bachillerato, artículo 27.2).
05.pmd 151 09/04/2008, 12:12

ces10, lo que lleva a cada cual a obtener los títulos y credenciales que se merece y que
constituyen «armas de desigual valor»11 en la lucha por acceder a las posiciones
superiores de las jerarquías laborales que, crecientemente, se constituyen según prin-
cipios meritocráticos. En consecuencia, la educación se percibe como el canal fun-
damental a través del cual se desarrollan los procesos necesarios para que cada cual
vaya a «su sitio», pero además y muy importante que se sienta en «su sitio». Si
efectivamente ese es un espacio absolutamente abierto a la capacidad y a la compe-
tencia individual, lo lógico es que sirva de base para cambios continuos de la condi-
ción social de los hijos respecto a la de los padres, mediante desplazamientos de
movilidad social tanto ascendente como descendente que, a medio plazo, terminan
por constituir una sociedad absolutamente abierta como resultado de estos proce-
sos fundamentales de asignación a las diferentes posiciones sociales desiguales.
1.3. LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Para facilitar estas condiciones la LGE establece una organización del siste-
ma educativo de carácter totalizador y homogéneo que lleva a no dejar ningún tipo
10
Hasta la LGE, la caza de talentos procedentes de las clases subalternas se reducía a una
exigua política de becas, con condiciones de acceso y mantenimiento muy exigentes. Mención especial
en este capítulo merece la creación de las Universidades Laborales, dependientes del Ministerio de
Trabajo y creadas siendo ministro Girón de Velasco en 1965 (la disposición transitoria cuarta.1 de la
Ley establece su incorporación al régimen general dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia).
Finalmente extendidas por todo el territorio español, el modelo habitual de funcionamiento consistía
en la separación familiar de los «cerebros» desde temprana edad, con un claro objetivo de resocialización.
Por ello el enfoque que se le da a esta cuestión tanto en el Libro Blanco como en la propia Ley es
radical. Algunos ejemplos del Libro Blanco nos sirven para ilustrarlo: «Podría decirse que coexisten
en nuestro país dos sistemas educativos: uno, para las familias de categoría socioeconómica media y
alta y otro, para los sectores sociales menos favorecidos».
«El nivel de conocimientos y, en cierto modo, de la inteligencia depende, en alto grado, de la riqueza
y calidad de los estímulos perceptivos y mentales que los niños reciben en el seno de su familia».
«Los tres grados tradicionales se correspondían con el destino predeterminado de sectores sociales
con distintas posibilidades económicas. La enseñanza media constituía una ‘barrera’ más que un
‘nivel’, y se concebía como una introducción para el acceso a los estudios superiores, reservados a una
‘élite’ minoritaria que habría de encargarse de manejar los resortes políticos, económicos y culturales
de la sociedad».
Sobre la separación escuela pública privada: «...motiva una separación escolar que traduce una análo-
ga separación social, la cual no puede desaparecer, sino, al contrario, ahondarse con la existencia de
estos dos sistemas, si funcionan en correspondencia con el estatus socioeconómico de los padres».
En DE PUELLES BENÍTEZ, M. (1992): «Tecnocracia y política en la reforma educativa de 1970», Revis-
ta de Educación, op. cit., pp. 20- 21.
11
Son abundantes los análisis de M. WEBER en Economía y Sociedad (México, FCE, 1944)
acerca de la contribución de las titulaciones académicas superiores en la conformación de nuevas
clases sociales y «grupos de estatus», lo que favorece su reconocimiento como inspirador teórico
fundamental para las «Teorías credencialistas» en Sociología de la Educación (R. COLLINS [1989]: La
sociedad credencialista. Sociología histórica de la educación y la estratificación, Madrid, Akal).
05.pmd 152 09/04/2008, 12:12

de educación reglada fuera del sistema: no sólo incorpora la Formación Profesional
(capítulo III), sino la educación especial (capítulo VII), además de la educación per-
manente y de adultos (capítulo IV) e, incluso, otras enseñanzas especializadas y mo-
dalidades de enseñanza (capítulos V y VI), particularmente para los inmigrantes y sus
hijos o para extranjeros. Especialmente llamativo resulta el hecho de que la LGE por
esa vocación de garantizar la integración, continuidad y permeabilidad del sistema
incluya, por primera y última vez en España, a la educación universitaria. Universi-
dad que se establece como la tierra prometida para los mejores y, al tiempo, como
responsable relativo de la calidad del sistema en su conjunto (en un circuito de
feedback, palabreja muy repetida por entonces). Así, la tercera y última finalidad que
tiene la educación universitaria es: «Contribuir al perfeccionamiento del sistema
educativo nacional, así como al desarrollo social y económico del país» (artículo
30.3). Esta función de faro que alumbra el conjunto, posiblemente tiene mucho de
concesión a la galería en tiempos convulsos, pero también de realidades materiales
como que la universidad es la encargada de la formación del profesorado y otros
profesionales para todo el sistema, del reciclaje permanente del profesorado (a través
de los Institutos de Ciencias de la Educación, sobre todo) y, en fin, de la programa-
ción y supervisión del Curso de Orientación Universitaria (COU) (artículo 34).
Por otro lado, necesariamente la ley es prolija en lo referido a la organiza-
ción, la supervisión y el control de todos y cada uno de los niveles del sistema
educativo y del conjunto del sistema. Particularmente, el Título Quinto se dedica
en su conjunto a la Administración Educativa, con un diseño burocrático articula-
do, no sólo en la vertiente administrativa, sino en su incardinación social y política,
sobre todo, mediante el planeamiento y la programación educativa12.
En síntesis, el desarrollo de la concepción unitaria e integrada del sistema

comienza con una educación preescolar gratuita pero no obligatoria, una educación
obligatoria y gratuita hasta los 14 años (Educación General Básica), que termina con
el graduado escolar o en su defecto con el certificado de escolaridad13. A partir de
entonces existen dos posibilidades: por un lado abandonar el sistema educativo o,
por el contrario, continuar en el mismo en enseñanza secundaria post obligatoria,
también mediante dos opciones: la Formación Profesional de Primer Grado (FP1)14
12
La consecuencia material más inmediata y visible de estas responsabilidades fueron los
famosos «mapas escolares».
13
Ciertamente, la propia Ley es equívoca en este punto como confusa fue su posterior
aplicación. Así, en el artículo 40.2.a nos encontramos con que: «Deberán acceder a los estudios y
prácticas de FP1 quienes hayan completado los estudios de Educación Básica y no prosigan estudios
de Bachillerato». Dado que la duración de la FP1 se establece posteriormente en dos años y que era
un nivel de estudios gratuito, se podría interpretar que la LGE se adelanta a la LOGSE en la implan-
tación de la educación hasta los 16 años, al menos para el alumnado que no continúa en Bachillera-
to. Pero en la realidad, el «deberán» del artículo citado nunca se acercó a incluir a la totalidad del
alumnado afectado, teóricamente, por el artículo en cuestión.
14
Que a la postre se transforma en un cajón de sastre para los fracasados de la EGB,
porque si bien en el capítulo III, referido a la Formación Profesional, en el artículo 2 a), parece una
05.pmd 153 09/04/2008, 12:12

o el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP). Asimismo, superado el BUP, si se
permanece en el sistema se puede acceder a Formación Profesional de Segundo Gra-
do (FP2) o a la Universidad. A su vez se regula una Formación Profesional de Tercer
Grado (FP3), que nunca llegó a implantarse, de rango universitario, a la que se acce-
de una vez superado el primer ciclo universitario, una titulación técnica superior o la
Formación Profesional de segundo grado (con la consiguiente formación comple-
mentaria) (Cap. III, art. 40. 2. c).
La Organización, superada la EGB, sirve al doble principio del carácter
propedéutico del sistema —aunque es cierto que más que discutible en el caso de la
Formación Profesional— y titulación final en cada tipo de estudios que facilita el
acceso al mercado de trabajo (aun cuando la cualificación sea más social que técnica
como en el caso del BUP). Incluso se piensa la separación entre rama profesional y
rama formativa como ámbitos no absolutamente alternativos entre sí. No únicamen-
te por la posibilidad regulada de trasvases de un ámbito a otro del alumnado, sino
también por cuanto las diferencias curriculares no son absolutas, ya que existe for-
mación tecnológica y aplicada en el BUP y formación académica en la FP por más
que tenga el carácter de formación para el trabajo de mediana o baja cualificación.
Que esta regulación organizativa haya derivado en la práctica en una divi-
sión social entre rama profesional y rama académica del sistema, como comentába-
mos, no se debe tanto al marco general propuesto cuanto a condiciones sociales y
procesos académicos más profundos que ninguna ley aunque lo pretenda ha logra-
do cambiar radicalmente hasta hoy. Tampoco es un problema particular de España,
aun cuando aquí se haya visto agravado por la concreción práctica de la reforma, las
alteraciones mediante decreto de lo inicialmente legislado y quizá por una cultura
social arraigada en la que estudio y trabajo son términos opuestos, lo cual genera
desconfianza de todos sobre la formación profesional, empezando por los

empleadores, que la consideran el reducto de los torpes del sistema, que no sirve o
no quieren —lo que viene a ser lo mismo— estudiar. En todo caso, esta división de
origen social en la doble red del sistema (académica y profesional), sumada a la
condición social de quienes ni siquiera llegan a acceder a educación secundaria o
incluso no terminan la EGB, es el indicador más consistente del carácter retórico de
opción alternativa y en un plano de igualdad con el Bachillerato, el artículo 20. 3, del Capítulo II, es
suficientemente explícito: «El certificado de escolaridad habilitará para el ingreso en los Centros de
Formación Profesional de primer grado. El título de Graduado Escolar permitirá además el acceso al
Bachillerato» (op. cit., p. 25). Este refugio para los «malos alumnos», junto al carácter relativamente
académico del currículo de formación profesional, pero sobre todo, la cultura social que considera
como educación sólo la parte «noble» del sistema educativo (Bachillerato-Universidad), conducen a
la ausencia de credibilidad de la formación profesional, también entre los posibles empleadores. Para
más información, ver: CABRERA RODRÍGUEZ, L.: «La tortuosa marcha de la FP en España», en Revista
de Educación, núm. 302 y «La explicación sociológica de la demanda y distribución del alumnado de
FP», en REIS, núm. 76. También MERINO, R. (2005): «Apuntes de la historia de la Formación
Profesional reglada en España. Algunas reflexiones para la situación actual», Tempora, núm. 8, 2ª.
época, y VIÑAO FRAGO (1992) op. cit.
05.pmd 154 09/04/2008, 12:12

las funciones sociales de los sistemas educativos y de los principios rectores según
los que teóricamente funcionan. Que en la práctica no sea éste el centro de discu-
sión sobre las reformas educativas constituye además una demostración de la credi-
bilidad de que goza la educación, incluso la que le conceden quienes no han obte-
nido credenciales o las han obtenido devaluadas socialmente. Que ello además parezca
producirse a espaldas de los actores directamente implicados en los procesos educa-
tivos, ayuda a entender la dificultad objetiva para enfrentar, aun cuando hubiera
voluntad, realistamente esta cuestión15.
Finalmente, es importante recordar en este apartado que la LGE regula y
consolida una dualidad interna en el sistema educativo entre educación pública
(entonces estatal) y educación no estatal o privada, pese a las advertencias del Libro
Blanco, como veíamos más arriba (nota a pie 10). Lo peor es que entonces como
ahora la educación privada es menos una opción real, para el conjunto del alumna-
do y sus familias, que un ámbito socialmente diferenciado y distintivo, mayoritaria-
mente reservado a los ya privilegiados socialmente. Que esa diferenciación social se
financie con fondos públicos mediante el régimen de conciertos, parece que tiene
poco que ver con el respeto a la libre iniciativa en materia educativa16.
1.4. LA «MICROPOLÍTICA»: EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS
Curiosamente, dado el contexto político general y en particular la situación

de la Universidad17, la LGE introduce el principio de autonomía universitaria, le da
cauce a una colegialidad limitada en la toma de decisiones, establece el departamen-
to como unidad docente e investigadora sustituyendo a la cátedra, facilita una gran

15
Las denominadas Teorías de la Reproducción en Sociología de la Educación llaman la aten-
ción, desde los años 70, acerca de que en realidad la doble opción entre Bachillerato y Formación Profe-
sional constituye en la práctica un proceso oculto de reproducción de la desigualdad social, justificada
como producto de rendimientos individuales y elecciones «libres» del alumnado. Tal vez, para este caso la
obra más conocida es la de Baudelot-Establet: La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI.
Como forma de afrontar esta dificultad desde el sistema educativo se proponen diferentes medidas, las
más conocidas la «Educación compensatoria», y sobre todo la ampliación del «tronco común» de
formación, que ya en España la LGE establece hasta los 14 años y, finalmente, desde la LOGSE (1990)
hasta los 16. Aunque hoy sabemos que esta medida es más que discutible para resolver lo que se
plantea, entonces parecía que el retraso en la decisión sobre opciones escolares reducía el condiciona-
miento de la clase social de origen.
16
Ver Capítulo III, sobre Centros no estatales de la LGE, particularmente el artículo 94.4. Las
subvenciones mediante conciertos abarcan al conjunto de la educación gratuita, es decir, EGB y FP1.
17
Para el Régimen el «problema educativo» de mayor importancia era la universidad, pro-
blema de naturaleza política fundamentalmente, al menos desde mitad de los 50. Así lo asume el
ministro de la reforma, Villar Palasí, en su toma de posesión en 1968. Más tarde reconocerá que
sufrió de un error de perspectiva, por cuanto era evidente que el problema era la educación en su
conjunto, aun cuando fuera la universidad la parte más visible, al menos en términos de conflictivi-
dad social y política. Vid.: PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación e ideología en la España contemporánea,
Barcelona, Labor, 1980. Capítulos XIII y XIV.
05.pmd 155 09/04/2008, 12:12

capacidad de las universidades a la hora de proponer nuevos planes de estudio o la
creación de nuevos centros y, en fin, establece la presencia social en el gobierno de
las universidades a través de los patronatos universitarios (LGE, Sección segunda,
artículos 69-88). Pero esa cesión de soberanía de gobierno a las unidades de base del
sistema no se para en la Universidad, sino que alcanza a los centros de enseñanza
secundaria y de EGB. Así, los claustros de profesores tienen una importante capaci-
dad de decisión sobre el funcionamiento de los centros —no sólo en cuestiones que
afectarían en sentido estricto a la libertad de docencia— sobre la elección de los
directores..., al tiempo que se regula una tímida participación de los padres, de los
alumnos y de la sociedad. A la postre una consecuencia no prevista de esta situa-
ción, a lo largo de los años 70, es que el aumento continuo de profesorado en
macrocentros destinados a dar respuesta a la expansión educativa convierte a los
claustros, especialmente en educación secundaria, en ámbitos avanzados de agita-
ción social y política democrática, en términos de cuasi parlamentos18.
1.5. DEL PROFESORADO
Aparte de la típica retórica legislativa sobre la responsabilidad del profesorado,

acerca de la necesidad de su compromiso y entrega para llevar a buen término la refor-
ma, sobre el reconocimiento profesional, etc., la LGE introduce concepciones novedosas
sobre el profesorado que, por ejemplo, afectan a su formación inicial. Un cambio lla-
mativo que afecta a los maestros es que pierden esa denominación a favor de la de
profesorado de EGB. Al mismo tiempo, las escuelas normales son sustituidas por las
Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, que como nuevas enseñanzas
universitarias exigen la misma titulación de acceso que el resto de las titulaciones (COU)19
—y no simplemente Bachillerato como hasta entonces—, aun cuando a la condición
18
Desde finales de los años sesenta existe una importante toma de posiciones políticas y
sociales de numerosos grupos de profesores, aun cuando son legitimadas como reivindicaciones corpo-
rativas. Esta situación será aún más acusada una vez aprobada la LGE. Inicialmente, las reivindicacio-
nes se sustentan en argumentos que tienen que ver con el incumplimiento de lo establecido por la
propia ley sobre el profesorado (prestigio, salario, condiciones de trabajo) y, más tarde, adquiere un
tono más político en plena crisis de legitimidad del sistema: asociacionismo, intento de emergencia del
sindicalismo democrático, movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, declaraciones
y manifiestos de los colegios de doctores y licenciados. Las condiciones para que todo esto fuera posi-
ble descansan, en buena medida, en un trabajo sistemático en los propios centros de enseñanza. Al
respecto: JIMÉNEZ JAÉN, M.E.: La ley general de educación y el movimiento de enseñantes (1970- 1976),
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 2000. Especialmente capítulos II y III.
19
Con la LGE se introduce en España un modelo de educación Terciaria que perdura
hasta la actualidad, frente a lo que es común en otros Estados, particularmente en los anglosajones.
Así, los antiguos peritajes, los títulos postsecundarios no universitarios de carácter profesional, la
ingenierías superiores y hasta la non nata Formación Profesional de tercer grado pasan a constituirse
como enseñanzas universitarias y/o los centros donde se impartían hasta entonces se transforman en
centros universitarios. Con carácter general se exige el COU (Curso de Orientación Universitaria)
para acceder a estudios universitarios.
05.pmd 156 09/04/2008, 12:12

de profesorado de EGB se pudiera acceder desde cualquier otra titulación universitaria.
Estos cambios evidencian una concepción del profesorado como técnicos especialistas,
formados como trasmisores en un ámbito particular del conocimiento curricular y en
las técnicas psicológicas y pedagógicas de la práctica docente. Como especialistas for-
mados en técnicas y procedimientos de ejecución dependen de diversos expertos encar-
gados de establecer las concepciones y fundamentos de lo que debe ser aplicado20 (pro-
fesorado universitario en la formación inicial, pedagogos, psicólogos, inspectores...).
Respecto al profesorado de enseñanzas medias se sigue nutriendo de titulados universi-
tarios —excepción hecha del profesorado de prácticas de FP, que podían ser titulados
en FP2— pero que deben acreditar para su acceso a la función pública la posesión del
CAP (Certificado de Actitud Pedagógica), expedidos por los ICEs (Institutos de Cien-
cias de la Educación)21, ambos de importancia y calidad variables, según las épocas y los
contextos. Se introducen igualmente políticas de reciclaje del profesorado en ejercicio,
el concepto de formación continua..., actividades dependientes también de los ICEs.
En todo caso, la autonomía docente entendida como poder absoluto del profesorado
sobre todas las facetas de su clase, se ve claramente erosionada por estos procesos, me-
diante el mantenimiento y ampliación de las cadenas directas de control, pero sobre
todo por el tutelaje curricular y pedagógico de los expertos. Se concreta así cierta
«taylorización» de los procesos de enseñanza y de los responsables de los mismos22.
20
En los debates existentes desde los 80 del pasado siglo, un problema fundamental a la
hora de establecer que eran socialmente distintos grupos de trabajadores intelectuales, era diferenciar
entre técnicos y profesionales, de acuerdo a sus condiciones de trabajo, su relación con otros grupos

y el control sobre su propio trabajo y el de otros. Ciertamente, el debate entre distintas perspectivas
(funcionalistas, neoweberianos, teóricos de la proletarización,...) y en el interior de las mismas ha
complicado y tergiversado mucho lo esencial de la discusión. En síntesis se trataría a la hora de situar
a diferentes colectivos en diferentes lugares sociales en un ámbito de actividad determinado, de
distinguir entre aquellos que tratan de dar repuesta al cómo (técnicos) y los que tienen sus responsa-
bilidades alrededor de qué y el para qué (profesionales). Al respecto: CABRERA, B. y JIMÉNEZ JAÉN, M.:
«Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado», Investigación en la
Escuela, núm. 22, 1994. También: GIROUX, H.: «La formación del profesorado y la ideología del
control social», Revista de Educación, núm. 284, 1987; y ZAMORA FORTUNY, B.: «Profesionalismo y
trabajo docente», Tempora, núm. 7, 2a Época, 2004.
21
En consecuencia con el carácter rector que sobre el conjunto del sistema educativo se le
otorga a las universidades, la LGE establece en el artículo 73.3 (Sección segunda): «Los Institutos de
Ciencias de la Educación estarán integrados directamente en cada universidad, encargándose de la
formación docente de los universitarios que se incorporen a la enseñanza en todos los niveles, del
perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y de aquellos que ocupen cargos directivos, así como
de realizar y promover investigaciones educativas y prestar servicios de asesoramiento técnico a la
propia Universidad a que pertenezcan y a otros centros del sistema educativo». Aunque nunca se
llevara a cabo esta formación inicial para el profesorado universitario, sí se impuso al profesorado de
secundaria para acceder a la función pública, para lo que era exigible el CAP (Certificado de aptitud
pedagógica), título otorgado por los ICEs. Aunque discutidos, ambos ICEs y CAP siguen actual-
mente en vigor, pese a las reformas acaecidas desde entonces.
22
Aunque tuvieron mucho éxito en su día (finales de los 80 y principios de los 90), las
teorías de la proletarización, tal vez exageraron los efectos de los procesos de pérdida de control y de
autonomía, de parcelación y de devaluación del trabajo del profesorado a manos de las administra-
05.pmd 157 09/04/2008, 12:12

1.6. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
En coherencia con el carácter propedéutico del sistema, la LGE organiza el

sistema educativo en ciclos y niveles, con títulos específicos que son requisitos de
entrada en el nivel superior y, al tiempo, elimina barreras y ritos de paso como las
reválidas 23. Se le da un mayor carácter seriado a las enseñanzas de cada nivel y se
organiza el currículo mediante asignaturas.
Pero lo más novedoso tal vez sea el conjunto de principios educativos decla-
rados de la reforma, muchos de ellos mal llevados a la práctica por razones de dife-
rente naturaleza (tal vez las más importantes desde luego la falta de voluntad políti-
ca y de disponibilidades presupuestarias, pero sin menoscabar la importancia de
otras como las resistencias del propio profesorado, las reivindicaciones gremiales y
las presiones sociales). Podríamos decir que se encuentran en la reforma todas las
innovaciones pedagógicas de la época y en germen todas las novedades de la legisla-
ción posterior. Desde el preámbulo queda patente este declarado talante innovador,
si bien es verdad que mediante un ejercicio de irresponsabilización política: «El
funcionamiento jurídico que la Ley presenta estará supeditado en todo momento a
los imperativos de la técnica pedagógica, y por eso los márgenes y elasticidades que
en ella se contienen no deben verse como deficiencias de lo que debe ser una nor-
ma, sino, por el contrario, como requisitos positivos y esperanzadores para que
pueda regularse una materia tan delicada como la educación».
Abundan los artículos sobre el necesario carácter activo de los métodos de
enseñanza en todos los niveles, de la estimulación de la originalidad, la reflexión y la
crítica, sobre el necesario desarrollo de las aptitudes, sobre la adecuada combinación
de trabajo individual y de equipo, acerca de la formación práctica en actitudes coope-
rativas, de reconocimiento y responsabilidad social, etc.24. Y en definitiva: «El conte-
ciones y de los expertos. El atractivo de establecer analogías con lo ocurrido en la producción fabril
con los trabajadores manuales, por medio del taylorismo y el fordismo, tal vez condujo a perder la
capacidad de detenerse en aquellos elementos que, necesariamente, diferencian el trabajo de los
profesores de los trabajadores manuales, cualesquiera sea el modelo de gestión y de organización del
trabajo que se plantee para la enseñanza pública. Para más información, ver la bibliografía de la
nota a pie 18.
23
Así, en la Disposición Transitoria 4, se dice: «Se autoriza al Ministerio de Educación y
Ciencia para sustituir, en el más breve plazo posible las pruebas de grado del Bachillerato elemental,
y a medida que se vaya implantando el Bachillerato unificado y polivalente y el Curso de Orienta-
ción Universitaria, las pruebas de grado del Bachillerato superior y la prueba de madurez, para la
obtención de los títulos de Bachiller elemental o superior, respectivamente».
No deja de ser llamativo que estas pruebas selectivas se reintroduzcan más de 30 años después en la
inaplicada Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) de 2002. Al respecto ZAMORA FORTUNY, B.
(2003): «La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde
la sociología», Tempora, núm. 6, 2a Época.
24
Tomemos un solo ejemplo que corresponde al artículo 18:
«1. Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y
creatividad de los escolares, así como el desarrollo de las aptitudes y hábitos de cooperación, median-
te el trabajo en equipo de Profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales.
05.pmd 158 09/04/2008, 12:12

nido y los métodos educativos de cada nivel se adecuará a la evolución psicobiológica
de los alumnos» (Capítulo Primero, Disposiciones generales, 2.d)25. Del mismo modo,
se establece con carácter general para la evaluación del alumnado el trabajo continua-
do y el aprovechamiento a lo largo del curso, de modo que el examen final como
prueba de verificación tiene, teóricamente, carácter marginal y excepcional (aunque
bien es verdad que esta evaluación continuada es uno de los centros fundamentales de
resistencia del profesorado frente a la Ley, quien en todo caso termina tergiversando
este mandato mediante la reiteración de exámenes tradicionales a lo largo del curso26).
Otros aspectos nodales que evidencian la audacia teórica de la LGE son:
a) La apuesta declarada por la educación permanente, que aun cuando tenía cierta
actualidad ya por entonces, se adelanta o coincide en el tiempo con las
grandes propuestas de foros internacionales sobre la cuestión27. Las concre-
ciones de esta voluntad van desde la educación de adultos (capítulo cuatro:
Educación permanente de adultos), que incluye posibilidades de actualiza-
ción y de reconversión profesional (Artículo 43; algo que actualmente esta-
ría a medio camino entre la educación continua y la certificación de com-
petencias previas), hasta la regulación para el acceso a la universidad de los
mayores de 25 años, sin estudios académicos previos28.
2. Se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanzas sociales, conducentes a

un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas próximas a la entidad escolar y de
observación de actividades profesionales adecuadas a la evolución psicológica de los alumnos [...]».

De otro lado, para corregir posibles excesos del profesorado en las exigencias de trabajo por parte del
alumnado el artículo 27.5, correspondiente al bachillerato, establece que: «El trabajo escolar del
alumno, preceptivo para el desarrollo total de las tareas y actividades educativas, no podrá exceder de
treinta y tres horas semanales».
25
Aunque bien es cierto que la corriente psicológica que informa el desarrollo de éste y
otros preceptos de la Ley —como la orientación educativa y profesional— es el conductismo que por
entonces se confundía con la propia psicología. Ver VARELA, J. (1983): «The marketing of education:
neotaylorismo y educación», Educación y Sociedad, núm. 1.
26
Aunque es cierto que esta actitud se puede derivar automáticamente de algunos artícu-
los de la Ley, por ejemplo, el artículo 11.2, de las Disposiciones generales que dice: «En la valoración
del rendimiento de los alumnos se conjugarán las exigencias del nivel formativo e instructivo propio
de cada curso o nivel educativo con un sistema de pruebas que atenderá a la apreciación de todos los
aspectos de la formación del alumno y de su capacidad para el aprendizaje posterior».
27
La LGE lo plantea en el Capítulo I, Disposiciones generales, artículo 9.1: «El sistema
educativo asegurará la unidad del proceso de la educación y facilitará la continuidad del mismo a lo
largo de la vida del hombre para satisfacer las exigencias de educación permanente que plantea la
sociedad moderna».
Los grandes referentes internacionales son más o menos coetáneos de la LGE:
Consejo de Europa (1970): Permanent Education, Estrasburgo.
OCDE (1973): Recurrent Education: a Strategy for Lifelong Learning, París.
Y sobre todo el manido Informe Faure de la UNESCO: FAURE, E. (1973): Aprender a ser, Madrid,
Alianza/UNESCO.
28
Artículo 36.3 (Sección cuarta. Educación universitaria): «Tendrán acceso a la educación
universitaria en cualquiera de sus formas, los mayores de veinticinco años que no habiendo cursado
05.pmd 159 09/04/2008, 12:12

b) La Orientación educativa y profesional que «deberá constituir un servicio conti-
nuado a lo largo de todo el sistema educativo, atenderá a la capacidad,
aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y res-
ponsable» (Disposiciones generales, artículo 9.4). Aunque en éste como en
otros muchos temas lo legislado estuvo muy por encima de las consecuen-
cias prácticas reales, es necesario recordar que este afán orientador alcanza a
la universidad para la que establece, incluso, un plan de tutorías que, en la
época, era inevitable interpretar como un procedimiento regulado de con-
trol (también social y político) sobre el alumnado29. Que hasta bien entra-
dos los ochenta no existiera algo similar a los Servicios de orientación en las
universidades y que las cargas de profundidad acerca de las «bondades» de
los planes de tutorías, algunos de los cuales siguen todavía en fase experi-
mental, hayan tenido que esperar hasta la segunda mitad de los noventa son
claros indicadores de lo pedagógicamente avanzada que era la LGE. A la
postre, el incumplimiento práctico de estas propuestas de la Ley sirvió, más
que nada, para normalizar un horizonte educativo, respecto al cual se orga-
nizaron diferentes sectores profesionales en una permanente reivindicación
gremial y corporativa por los incumplimientos pedagógicos de la Ley (y sin
ningún tipo de crítica ideológica o política).
c) Queremos destacar, asimismo, lo que en teoría podría interpretarse como la in-
troducción de lo que posteriormente se conocería como evaluación institu-
cional, en el apartado de evaluación de centros, ya centrado en indicadores
de rendimiento. Así, se establece en el artículo 11.1 que «La valoración del
rendimiento educativo se referirá tanto al aprovechamiento del alumnado
como a la acción de los centros»30.
los estudios de Bachillerato superen las pruebas que reglamentariamente se establezcan a estos efec-
tos, a propuesta de las universidades».
29
Artículo 37.3 (Educación universitaria): «Se establecerá el régimen de tutorías, para que
cada profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos a fin de tratar con ellos el desarrollo de
sus estudios, ayudándoles a superar las dificultades del aprendizaje y recomendándoles las lecturas,
experiencias y trabajos que consideren necesarios. En esta tarea se estimulará la participación activa
de alumnos de cursos superiores como tutores auxiliares».
30
Más concretamente, según el 11.1: «La valoración del rendimiento de los Centros se
hará en función de: el rendimiento promedio del alumnado en su vida académica y profesional; la
titulación académica del profesorado; la relación numérica alumno-profesor; la disponibilidad y
utilización de medios y métodos modernos de enseñanza; las instalaciones y actividades docentes,
culturales y deportivas; el número e importancia de las materias facultativas; los servicios de orienta-
ción pedagógica y profesional y la formación y experiencia del equipo directivo del Centro, así como
las relaciones de éste con las familias de los alumnos y con la comunidad en que está situado».
Como se ve, tiene poco que envidiar a los objetivos que guían los actuales protocolos de evaluación,
aunque ciertamente los responsables de la evaluación son las propias administraciones y, particular-
mente, el cuerpo de inspectores. En todo caso, sobre el papel, ni siquiera el alumnado está excluido
de la evaluación y, desde luego, con procedimientos menos cerrados que los actuales (las encuestas,
por ejemplo) porque la cooperación y participación de los estudiantes, entre otras cosas, implica:
«Emitir por escrito al finalizar sus estudios de Bachillerato, de cada grado de Formación Profesional
05.pmd 160 09/04/2008, 12:12

d) Finalmente, por no cansar en esta enumeración de innovaciones evidentes para
la época de la LGE, querríamos hacer mención a algunos aspectos que hoy
podrían interpretarse como atisbos de atención a la diversidad porque rom-
pen con la idea de que la Ley constituía una regulación uniforme y
monolítica, absolutamente carente de versatilidad contextual y respecto a
las diferencias del alumnado. Ya hemos comentado lo relativo a la educa-
ción de los hijos de los emigrantes retornados (capítulo sexto, arts. 47 y ss.).
También aparece la preocupación por no desaprovechar los talentos excep-
cionales, y así se legisla particularmente para los superdotados31. Respecto a
la zonificación de las enseñanzas, particularmente de las de formación pro-
fesional, se establece en artículo 132.4 que para la creación de centros «se
tendrá en cuenta la población escolar y las características sociales y econó-
micas de la región». Aunque, ciertamente ello tiene muchas interpretacio-
nes posibles y de hecho se hicieron. Por citar sólo una, la que se deriva de
considerar que la formación profesional tiene que adaptarse a lo ya existen-
te y tratar de reproducirlo más que, al contrario, tratar de alterar las condi-
ciones socioeconómicas y culturales a través de la educación.
2. UN PARTO COMPLICADO:
EL CONTEXTO DE NACIMIENTO DE LA LGE
Tal vez no sea excesivo afirmar que la reforma educativa de 1970 constituye
el inicio de la transición política en materia educativa. Desde luego hubiera sido un
desatino y hasta un insulto a los demócratas afirmarlo entonces, cuando la Dicta-

dura seguía gozando de una relativa salud y hasta la palabra «política» se considera-
ba en sí subversiva32. Pero en todo caso, la reforma como hemos dicho se propone
como un fuerte dispositivo de modernización, de respuesta a la creciente demanda
social de educación que coincide y acompaña al crecimiento económico de los años
sesenta, que termina con la autarquía económica y que inserta a España en la senda
del capitalismo occidental. Sí es seguro, pues, que la Reforma es pensada, gestada y
y de cada ciclo de Educación universitaria antes de la expedición del título correspondiente, su juicio
personal, reservado y debidamente razonado, sobre las actividades educativas del Centro respectivo y
del profesorado, así como sobre la valoración de los medios instrumentales que se hayan empleado
en su formación, todo ello a fin de contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza que hayan de
recibir las promociones posteriores de alumnos» (Titulo Cuarto, Estatuto del estudiante, 128.3).
31
Capítulo VII, Educación especial, artículo 53: «La educación de los alumnos superdotados
se desarrollará en los Centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de
trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles
comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales».
Lo cual aparece dentro de un capítulo que, respecto a las modas posteriores de inmersión en la
normalidad del alumnado de educación especial, parece mucho más realista (Artículo 49).
32
Al respecto, ver MORGENSTERN, S. (1986): «Transición política y práctica educativa»,
Tempora, núm. 8.
05.pmd 161 09/04/2008, 12:12

auspiciada por los sectores más aperturistas del Régimen y acreditada por expertos
internacionales, pertenecientes a organismos que tienen como principal función
orientar políticas internacionales a favor de la normalización económica, social y
política del capitalismo (OCDE, UNESCO), única vía segura para el desarrollo33.
En lo económico, la sociedad española de los 60 consolida el despegue de
finales de los 50 y crece a un ritmo vertiginoso. Los factores asociados a esta situación
son la apertura a los mercados internacionales —fundamentalmente a las inversiones
externas, atraídas por ventajas de todo tipo, especialmente fiscales, pero también por
los bajos salarios—, la creciente industrialización alrededor de los grandes núcleos
urbanos, la progresiva terciarización, asociada al turismo y la construcción y, todavía
por algún tiempo, la entrada de divisas procedente de los emigrantes en el exterior.
Los timoneles ideológicos y políticos de esta travesía en los diferentes go-
biernos de la Dictadura, en los que desde finales de los sesenta se encuentran en
franca mayoría, son los denominados «tecnócratas»34, etiqueta que les es querida a
los propios actores, por cuanto tratan de legitimar sus actuaciones por su distancia-
miento respecto a los debates ideológicos y políticos, por una suerte de asepsia que
se ampara en el conocimiento experto, que genera actuaciones de «gestión econó-
mica y social» fundadas en la idea de que lo que se hace deriva de mandatos cientí-
ficos. Armados con las razones de la ciencia económica de la época y sus disciplinas
asociadas como la Prospectiva y la Planificación, se suceden los Planes de Desarro-
llo que pretenden y en parte consiguen encauzar un salto cuantitativo sin preceden-
tes de la economía española que, además, establece las bases fundamentales para su
33
Sin detenernos en la confusión existente por esos años entre crecimiento económico y
desarrollo social, que interesadamente se mantiene todavía, la LGE no sólo está informada del clima
internacional en relación a las funciones que debe desarrollar la educación en el capitalismo, sino que
concretamente cuenta con el beneplácito de conocidos expertos ya por entonces, como Ph. Coombs. El
respaldo de la UNESCO también es explícito, como observa F. Ortega: «La ‘agencia’ propagandística de
la que se sirvió el Ministerio fue el CENIDE, órgano en el que una delegación de la UNESCO oficiaba
como pontífice de la reforma. Allí se exponían todos lo avances —modernos, por supuesto— que a
partir de entonces caracterizarían a las escuelas españolas. En sus primeros tiempos, el CENIDE estuvo
dirigido por conspicuos representantes del espiritualismo (tecnocrático y religioso) propios de los tiem-
pos» («Las ideologías de la reforma educativa de 1970», op. cit., p. 38). Más destacada aún fue la parti-
cipación en el diseño de la reforma de un reputado miembro de la UNESCO, R. DÍEZ HOCHLEITNER (y
otros: La reforma educativa española y la educación permanente, París, UNESCO, 1977), quien dado el
tortuoso proceso de aplicación mostró más tarde su desencanto, pero que todavía hoy sigue siendo
reconocido como una opinión relevante en materia de políticas educativas.
34
El arranque del llamado modelo tecnocrático tiene su símbolo en la entrada de López
Rodó en el Gobierno en 1957. Su expresión política más visible son los «planes de desarrollo» que se
suceden a lo largo de la década siguiente, amparados en las ventajas de la planificación, algo que
hasta la década anterior parecía ajeno no sólo al capitalismo nacional, sino a cualquier capitalismo.
Los tecnócratas abordaron la modernización del Estado, tratando de introducir en el sector público
criterios vigentes en la empresa privada (racionalización y eficacia) y al tiempo favorecieron la libera-
lización económica. Para más información del modelo tecnocrático en educación y su decisiva con-
tribución a la LGE, ver: DE PUELLES BENÍTEZ, M.: «Tecnocracia y política en la reforma educativa de
1970», Revista de Educación, núm. extraordinario, 1992.
05.pmd 162 09/04/2008, 12:12

evolución futura. Un tema central en los debates políticos y en las ciencias sociales
en los años sesenta era la oposición entre tecnocracia y política democrática.
Polarizadamente, para unos el conocimiento experto que caracterizaba a los tecnó-
cratas garantizaba la eficacia y la eficiencia en la acción política, crecientemente
debilitada por un esfuerzo permanente por establecer mayorías ideológicas sufi-
cientes para gobernar, frecuentemente incapacitadas para una gestión razonable, lo
que derivaba en el despilfarro de recursos sociales, económicos y humanos. De otro
lado, se situaban quienes consideraban que la tecnocracia es en realidad una nueva
ideología que, amparándose en la respetabilidad científica, trata de secuestrar la
voluntad popular y cercenar la democracia impidiendo el debate y la decisión sobre
las cuestiones fundamentales que afectan a la vida de los ciudadanos.
El problema respecto a la tecnocracia española es otro. Los tecnócratas re-
presentaban en el seno de la Dictadura una nueva hegemonía aperturista frente a
los sectores inmovilistas del Movimiento encarnados en el Tradicionalismo, la Fa-
lange, el Ejército y buena parte de la cúpula de la jerarquía eclesiástica. También en
España el debate dentro del Régimen se daba entre los que defendían un ejercicio
experto de la administración política y los políticos, sólo que aquí esa palabra abar-
caba al elenco inmovilista del Movimiento, empecinado en el continuismo sin alte-
raciones de la Dictadura, mediante la represión y el ejercicio despótico del poder
adobado con fuertes dosis de retórica ideológica patriotera, esencialista y clerical.
Paradójicamente, los tecnócratas españoles tienen la originalidad de estar compro-
metidos por igual con el conocimiento experto y con el Opus Dei, es decir, con un
tipo de fundamentalismo católico que, sin embargo, está inspirado por una ética
del esfuerzo, del trabajo y de la dedicación que nos recuerda el calvinismo, según lo
analiza M. Weber35. En el seno de la Dictadura, no obstante, la reivindicación que

hacen sus actores principales, de distanciamiento modernizador respecto a las bases
tradicionales del Régimen, significa un esfuerzo exigido y apreciado por parte de los
sectores dominantes más activos de la economía y de la sociedad española, que más
que contra la dictadura en sí estaban en contra del estancamiento y el atraso econó-
mico y social que había significado. Por lo demás, los tecnócratas del Opus Dei,
mediante la legitimidad de sus políticas, consiguen en un mismo movimiento una
nueva credibilidad de la Dictadura en cuyos gobiernos continúan siendo una parte
sustantiva por mucho tiempo, sin ningún problema de conciencia aparente.
Para la creciente oposición, no obstante, toda actuación política procedente
de los gobiernos de la Dictadura tiene la voluntad de consolidar el Régimen y de
renovar su legitimidad, lo que conlleva que, aun cuando reconocen que las políticas
auspiciadas por los tecnócratas son el producto de una nueva fase más moderna y de
mayor dinamismo social, carecen de cualquier credibilidad y, en general, no les conce-
den el favor de la duda. Esto es en parte lo que acontece con la LGE. Para los sectores
inmovilistas del Régimen, que condicionaron su futuro en la discusión en Cortes,
impidiendo por ejemplo una ley de financiación o que en sucesivas actuaciones regre-
35
M. WEBER (1975): La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Barcelona, Península.
05.pmd 163 09/04/2008, 12:12

sivas alteraron su aplicación mediante decreto36, la LGE suponía el entreguismo a los
valores liberales internacionales, contra los que en parte se había afirmado la identidad
de la Dictadura y una traición sin matices a los valores específicos del «alma española»,
cuya síntesis fundamental la representan los triunfadores de la Guerra Civil. Para la
oposición política era un nuevo intento de recomponer la necesaria e imprescindible
legitimación del Régimen mediante una política de desplazamientos, consistente en
trasladar las demandas de liberalización política a derechos individuales y de ciudada-
nía exclusivamente en la educación. Esta atribución, desde luego, nos parece excesiva
incluso para la contrastada capacidad maniobrera de los tecnócratas del Opus Dei y
rememora una concepción cercana a una teoría conspirativa, consciente y planificada
a largo plazo que, además, es tan eficaz que se desarrolla y se concluye con éxito.
Probablemente la cuestión es más sencilla: simplemente los tecnócratas tenían el ple-
no convencimiento de que lo que hacían en economía o en educación es lo que tenía
que ser hecho si España no quería perder definitivamente la posibilidad de enganchar-
se a los vagones de cola del tren de las economías capitalistas internacionalmente.
Porque es verdad que la reforma educativa se plantea inicialmente como un
intento de resolver el viejo y cada vez más agudo «problema» universitario37, como
reconoce Villar Palasí, en su toma de posesión como ministro, pero también lo es que
progresivamente el eje fundamental de la reforma gira en torno a la necesidad de
generar respuestas educativas (que también son económicas, sociales y políticas) a las
demandas y nuevas situaciones que se están produciendo en la sociedad española:
1. Como hemos comentado, fuerte crecimiento económico sostenido, anclado en

la desagrarización y los importantes procesos de industrialización y terciari-
zación. Crece en consecuencia la tasa de salarización, suben los salarios
promedio y en definitiva el consumo.

2. Recomposición espacial de la distribución de la población, que se concentra en
los grandes núcleos urbanos, más bien en la periferia de los mismos, en una
dinámica continua de migraciones que se caracteriza por el abandono del
campo para buscar mejores condiciones de vida en las ciudades.
3. Importante crecimiento vegetativo de la población, fruto de las todavía altas
tasas de natalidad y de la drástica reducción de la tasa de mortalidad que se
comienza a notar por esos años.
36
Existe una amplia coincidencia en que los sucesivos desarrollos y decretos de aplicación
de la Ley la van desvirtuando progresivamente. Particularmente se señala como un exponente funda-
mental de esta situación el Plan de Estudios de 1975, que significa en la práctica suspender el carác-
ter polivalente del Bachillerato y retrotraerlo a su clásica concepción academicista.
37
Problema que no era todavía de naturaleza cuantitativa, ya que la universidad en 1970
seguía siendo muy elitista en el acceso, tanto desde el punto de vista de la clase como del género. Es
a partir de la segunda mitad de esa década cuando se inicia un importante proceso de expansión. El
total de alumnado matriculado en el curso 1970-71 era de 333.380. Menos del 26% eran mujeres.
Ver: GARCÍA DE LEÓN, M.A. y GARCÍA DE CORTÁZAR, M.: «Universidades y universitarios», Revista de
Educación, núm. extraordinario, 1992, pp. 95-96.
05.pmd 164 09/04/2008, 12:12

4. Diversificación y segmentación del mercado de trabajo, por el impacto del traba-
jo industrial y del sector servicios que, al menos idealmente, genera el au-
mento del volumen global de trabajo cualificado y especializado y nuevas
necesidades de cualificación y especialización38. Asociado a esta situación se
produce un aumento importante de las clases medias, pero sobre todo se
abre una tendencia, como realidad y como creencia, para su ampliación
continua, lo que orienta el intento de algunos sectores sociales subalternos
para que sus hijos se incorporen a ellas mediante la obtención de credencia-
les educativas. De otro modo, comienza a tomar materialidad la posibili-
dad de la movilidad social ascendente. Ello genera un aumento permanente
de la demanda de educación que durante bastante tiempo se malcubre a
través de circuitos privados tradicionales o nuevos (academias, colegios li-
bres...) con ausencia casi absoluta de regulación.
5. La LGE intenta, pues, dar una respuesta global al impacto de estos cambios,
pero, en lo fundamental, tratando de consolidarlos y racionalizarlos como
fundamento para el crecimiento económico continuo. Y ello, como apun-
tábamos más arriba, mediante la universalización de la educación, el princi-
pio de igualdad de oportunidades, los de capacidad, esfuerzo y mérito, la
tendencia a la articulación de la jerarquía de cualificaciones y especializa-
ciones en relación a la existente o esperable en el mercado de trabajo. Con
un sistema educativo en fin graduado, comprensivo, que concilie las salidas
del sistema al trabajo con la garantía de continuidad «natural». Pero tam-
bién es necesario adelantarse a los efectos sociales y políticos «perversos» de
los cambios que están ocurriendo. Así, en el caso español la función socia-
lizadora que se le asigna al sistema educativo es especialmente relevante por

cuanto trata de dar respuesta a los acelerados cambios económicos, sociales
y demográficos, particularmente los asociados al crecimiento de la pobla-
ción de urbanización reciente o dedicada al turismo, a cuyas nuevas genera-
ciones ya no le sirven más los valores tradicionales de las sociedades de
origen de sus padres, ni tampoco basta para socializarlos la religión o los
principios del Movimiento.
38
Todavía en los 70 existe una evidente coincidencia entre el funcionalismo sociológico y
las teorías del capital humano, que comparten los postulados de lo que R. Collins denomina
críticamente «tecnofuncionalismo»: 1) La necesidad de especialización para los puestos de trabajo
disponibles es cada día mayor en la sociedad industrial, debido al cambio tecnológico que conlleva,
por una parte, que disminuya el número de puestos de trabajo que necesitan de poca cualificación y
que, por otra, aumente el número de aquellos que necesitan una gran cualificación. Pero aun los
mismos puestos de trabajo requieren una mayor cualificación que en el pasado. 2) Es la educación
formal la encargada de proporcionar la formación necesaria, bien como cualificación o bien en for-
ma de conocimientos generales, para los puestos de trabajo mediana y altamente cualificados. Y 3)
todo ello redunda en que cada día se requiera una mayor formación académica para acceder al
mercado de trabajo y, en consecuencia, la mayoría de la población debe permanecer más tiempo en
el sistema educativo. COLLINS, R. (1986): «Las teorías funcionalista y conflictual de la estratificación
educativa», Educación y Sociedad, núm. 5.
05.pmd 165 09/04/2008, 12:12

Más allá de las funciones estrictamente socializadoras, en la reforma están
presentes las expectativas generadas por el convencimiento existente por entonces,
sobre la fuerte vinculación entre educación, crecimiento económico y desarrollo
social o más aún acerca de la contribución de la educación al crecimiento económi-
co y su consideración como factor fundamental para el desarrollo económico y
social. Aun cuando no encontramos en la Ley aseveraciones tan rotundas como las
de las teorías de los economistas del capital humano —ya entonces introducidas en
España39— parece claro que esta es la visión compartida por los tecnócratas con los
asesores de los organismos internacionales, que fueron un factor clave en diferentes
momentos hasta la aprobación de la Ley y constituyeron un aval de respetabilidad
y compatibilidad internacional de la Reforma, bien utilizado por el Régimen.
Justamente es la equivalencia entre la LGE y las leyes educativas de los
países capitalistas avanzados la que genera los fundamentos de muchos de los análi-
sis críticos de la época, que se centran en la relación entre las funciones, objetivos y
propósitos de la Ley y la consolidación y desarrollo del capitalismo en España.
Dicho de otro modo, muchos de los análisis parecen escasamente sensibles a la
especificidad de la realidad española y enfocan la Ley, casi exclusivamente, como un
mero dispositivo al servicio instrumental de las necesidades de desarrollo, repro-
ducción y expansión del capitalismo. En cierto sentido, buena parte de los conteni-
dos de la crítica a la LGE son importados —como en parte lo es la ley—, proceden-
tes, sobre todo, de las teorías de la reproducción francófonas. Aceptado este enfoque,
el grueso de los análisis era igualmente aplicable a la LGE que a cualquier otra ley
similar de cualquier otro Estado, incluyendo las de los estados democráticos más
consolidados40. El problema es que en aquéllos la educación universal y la expan-
sión educativas ya eran realidades materiales en las que se sustentaba la crítica. En
España no. Es precisamente la LGE la que favorece las condiciones para que aquí
despegue el desarrollo de lo que las Teorías de la Reproducción critican fuera.
3. LA REFORMA DEL «CAMBIO»:

LA LEY ORGÁNICA GENERAL
DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE) (1990)
Si para el caso de la LGE destacábamos su escasa legitimidad política y

social desde su mismo nacimiento, lo contrario ocurre con la LOGSE41. Así, mayo-
ritariamente es percibida como el punto de llegada de un largo proceso hacia la
39
Sobre todo mediante la obra de J.L. ROMERO y A. DE MIGUEL (1969): El capital humano,
Madrid, CECA.
40
Este es el caso, pese a la oportunidad, seriedad y brillantez de los trabajos: FERNÁNDEZ DE
CASTRO, I. (1973): Reforma educativa y desarrollo capitalista, Madrid, Edicusa; y, LERENA, C. (1976):
Escuela, ideología..., op. cit.
41
Ley 1/1990 de 3 de octubre (BOE de 4 de Octubre).
05.pmd 166 09/04/2008, 12:12

renovación de la educación en España que se concretaba, al menos, en la demanda
de mayor igualdad de oportunidades y mejores respuestas a las altas tasas de fracaso
y abandono escolar, de una escuela más democrática, con más autonomía del profe-
sorado, con mejor inserción de la educación en el medio social y, por ende, con una
organización del sistema educativo más flexible, con mayor participación por la
base, en suma, más descentralizado.
Cuando decimos que es el punto de llegada no estamos afirmando, por
supuesto, que estas u otras demandas históricas las hubiera incorporado la Ley como
problemas que pudiera resolver prácticamente, en su desarrollo y aplicación. Pero sí
que constituyeron una parte fundamental de la justificación de su necesidad. Desde
luego, así fue interpretado por las fuerzas que impulsaron el «cambio» de gobierno
de 1982, que llevó a la obtención de la mayoría absoluta del Partido Socialista
Obrero Español (PSOE), por primera vez en la historia de España. Obviamente, el
«cambio» es el resultado de una hegemonía consistente del PSOE, que amalgama
fuerzas sociales, ideológicas y culturales bastantes diversas entre sí, pero que, en
conjunto, tienen en común el convencimiento de la necesidad de un cambio polí-
tico, que entonces se entiende como mucho más que un cambio de gobierno42. Un
afluente importante en las revueltas aguas de ese cauce lo constituía lo que en la
Dictadura se denominaba las «Fuerzas de la Cultura y de la Educación»43, que inter-
pretaban el cambio de gobierno como la posibilidad de que en España se pudieran
llevar a cabo transformaciones culturales y educativas de alcance, que nos rescatara
de lo que entonces se entendía como atraso histórico en este tema. Una parte desta-
cada de este espacio de la sociedad civil estaba ocupada por el profesorado no uni-
versitario, particularmente por el entonces profesorado de EGB, que a través de
diferentes iniciativas, como los «movimientos de renovación pedagógica» y/o las

«escuelas de verano»44, venían trabajando dentro y fuera del sistema educativo des-
42
Sobre todo después del intento de golpe de Estado del 23 de Febrero de 1981, porque
fue una seria advertencia de las dificultades existentes para la plena normalización democrática. El
acceso del PSOE al gobierno es entendido como un buen indicador de que la llamada Transición,
liderada hasta entonces por fuerzas políticas con un bagaje importante de nombres directamente
procedentes del Franquismo, estaba tocando a su fin.
43
Esta denominación era un ancho paraguas bajo el que se acogían diferentes intelectuales
y profesionales, que a título individual o en asociaciones y colectivos expresaban su opinión crítica a
través de manifiestos durante la Dictadura. Un claro ejemplo de esta actividad fue el de los Colegios
de Doctores y Licenciados. Sobre su importancia, particularmente en educación, ver BOZAL, V. (1977):
Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress.
44
Desde la primera mitad de los 70, van organizándose colectivos de enseñantes alrededor
del cuestionamiento de la LGE y en defensa de la escuela pública. Son especialmente importantes los
llamados «movimientos de renovación pedagógica», muy asentados en el magisterio y que, en defini-
tiva, entendían la renovación pedagógica en el seno de un imprescindible cambio social y político y,
a veces con cierto idealismo, como la base del mismo. Este movimiento asociativo de base gestionaba
su propia formación y facilitaba el debate y el intercambio de experiencias a través de las llamadas
«Escuelas de Verano». El cambio político y la emergencia de los sindicatos favoreció la desaparición
del movimiento y la evolución de la escuelas de verano hacia planteamientos más psicopedagógicos
que sociales y políticos (Ver: JIMÉNEZ JAÉN, M.E. (2000), op. cit., capítulo III). Buena parte de ese
05.pmd 167 09/04/2008, 12:12

de la Dictadura en la línea de forzar cambios prácticos en la educación que, en
términos denotativos, coincidían con los que planteaba la LOGSE.
Una hábil dirección de estas fuerzas, incluso mediante la cooptación de
responsables forjados en el trabajo práctico por la mejora del sistema educativo,
redundó en una profunda implicación de los colectivos de profesores en una línea
de actuación entusiasta que, entre otras cosas, hizo posible realizar la fase de experi-
mentación anterior a la Ley sin excesivos medios y, mejor, lograr su relativo éxito.
Del mismo modo, ello contribuyó a que existiera una importante implicación en el
debate propuesto por los «Papeles»45 previos a la Reforma que condujeron al Libro
Blanco y, muy pronto a la promulgación de la Ley. De otro lado importantes gru-
pos de expertos psicoeducativos le dan cobertura científica a los cambios previstos
por la ley, usando como soporte conceptos mitificados como comprensividad,
constructivismo, atención a la diversidad, currículo oculto, innovación educativa o pro-
fesionalización docente... que en conjunto constituían un mundo de significantes de
contenido impreciso, pero que lograba transmitir la ilusión de transformación. Por
parte del Gobierno, a su vez, se logra vender los diferentes momentos del proceso y
el producto final como el camino para una solución radical de los problemas de la
educación en España y, a la vez —como ocurrió en su día con la LGE—, a la nueva
Ley como un modelo educativo capaz de contribuir a cambios profundos en la
sociedad española.
Por otro lado, este consenso militante impidió directa o indirectamente
atender a las escasas voces que analizaban la reforma con más cautelas, o que, las
menos, abiertamente cuestionaban que la reforma en marcha consiguiera práctica-
mente lo que se planteaba, por cuanto no parecía que hubiera coherencia entre los
objetivos anunciados y los medios y procedimientos previstos para alcanzarlos46.
En consecuencia, la reforma contó con la más amplia legitimación con que

haya contado jamás una reforma educativa en España. Por buena parte de la iz-
quierda se entendió como una iniciativa rupturista respecto al pasado en educa-
ción, sin prestar demasiada atención al hecho, por ejemplo, de que en el camino se
habían quedado buena parte de los principales exponentes intelectuales que, alre-
dedor de la transición, habían sido los responsables del PSOE en materia educati-
bagaje de preocupaciones, de personas y de ideas, en franca retirada a finales de los ochenta, asumió
su «último» compromiso implicándose teórica y prácticamente en la defensa de la LOGSE.
45
Nos referimos a: MEC: Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil,
primaria, secundaria y profesional. Propuestas para el debate, 1987; además de un documento específi-
co sobre formación profesional de 1988. Finalmente el Libro Blanco se presentó en 1989.
46
Al respecto MAGDALENO GILSANZ, S. (1991): «La Sociología de la Educación y la refor-
ma educativa (LOGSE). Algunas reflexiones epistemológicas», en Tempora, núm. 17-18.
En algún caso se adoptaron incluso decisiones de censura encubierta. Esto fue lo que ocurrió con la
Revista de Educación, del MEC que jugó un papel destacado a la hora de coadyuvar al espíritu y al
cuerpo de la Reforma. Los debates, cuando existieron, fueron generalmente sobre cuestiones técnicas
y de procedimientos y si alguna vez se hicieron en clave socio-política se ilustraban mediante análisis
de experiencias internacionales, evitando publicar trabajos científicos nacionales que cuestionaran la
confusión entre deseabilidad y capacidad real de cambio de lo que la Reforma se proponía.
05.pmd 168 09/04/2008, 12:12

va47. Tal vez de este clímax inicial, probablemente resultado más de un idealismo
bienintencionado que de perversiones planificadas48, derivó el creciente desencanto
que fue acumulando la LOGSE, desde que se inicia su aplicación, entre quienes la
defendieron dogmáticamente al principio. Bien es verdad que el progresivo cuestio-
namiento se dirige generalmente a la corrupción del cuerpo de aplicación (falta de
voluntad política, de medios, de financiación, de alteración por parte de las Comu-
nidades Autónomas con transferencias educativas...) y mucho menos al espíritu y a
la letra que se siguen considerando ajustados a los objetivos planteados.
En todo caso, la LOGSE trata de regular el sistema educativo mediante un
conjunto de mecanismos de adaptación a las nuevas realidades económicas, sociales
y políticas de la sociedad española respecto a las que la LGE ya constituía un modelo
obsoleto, no sólo por el tiempo transcurrido desde su promulgación sino por los
inevitables lastres que arrastraba al ser gestada y aprobada en plena Dictadura. Tam-
bién por los cambios internacionales en materia educativa, particularmente en aque-
llos países que se contemplaban como los modelos deseables de crecimiento y desa-
rrollo para España, que ya habían llevado a cabo reformas sobre la reformas de
universalización de la educación. Pero sobre todo porque ya existía una amplia lite-
ratura teórica y empírica sobre las posibilidades y límites reales de las grandes fun-
ciones diseñadas para los sistemas educativos universales. En buena medida los do-
cumentos previos a la LOGSE, las publicaciones oficiales y las justificaciones de la
Ley se hacen eco de los debates internacionales, pero finalmente ello parece servir
más a un propósito de legitimar el proceso mediante una elocuente puesta al día,
que a un mecanismo conducente a tomar decisiones en el sentido de dar respuesta
cabal a muchos de los problemas de la educación en España49. Todo ello se dejó de
lado, mediante un reduccionismo cada vez más evidente, consistente en una simple

comparación legislativa entre la LGE y la LOGSE, en que la última siempre ganaba.
En la práctica, pues, los grandes cambios que introduce la LOGSE son más
de reordenación del sistema educativo en un intento de adaptación a las nuevas
realidades de la sociedad española —que ya no se pueden abordar a través de las
47
Especialmente llamativo resulta el caso de Gómez Llorente, quien trató de realizar una
síntesis de continuidad entre el legado educativo de la izquierda en la IIa República y la nueva demo-
cracia. Su relevante posición en el PSOE como voz autorizada en materia educativa fue declinando
progresivamente hasta desaparecer una vez que el PSOE accede al gobierno. Entre sus trabajos, en
Cuadernos para el Diálogo: «La ayuda del Estado a la enseñanza privada», núm. Extra. XVI, 1969; «A
propósito del Estatuto de Centros», núm. 73, 1981, y «El concepto burgués de libertad de enseñan-
za», núm. 73, 1981.
48
Es interesante la reflexión que realiza MARTÍN CRIADO (2004) acerca de que el fracaso de
las reformas educativas se debe, más que a nada, a estar fundadas en mezclas indigestas de idealismo
que se distancian y hasta se oponen a la realidad material de las sociedades y de la educación: «El
idealismo como programa y como método de las reformas escolares», en El nudo en la red, núm. 3 y 4.
49
El lector puede acceder a una visión más amplia y con argumentos más detallados de lo
que sigue en: CABRERA, B. (1988): «A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria.
Apuntes para un análisis sociológico», en Tempora, vol. 11-12, y CABRERA, B. (1991): «¿Dónde está el
cambio en educación?», en Archipiélago, núm. 6.
05.pmd 169 09/04/2008, 12:12

sucesivas «puestas al día» de la LGE mediante decretos— que un intento consisten-
te de transformar la educación y contribuir a una sociedad más dinámica, menos
desigual y más abierta. En lo que parece constituir una constante de las reformas
educativas en los últimos veinte años —en particular si son debidas a la iniciativa de
gobiernos socialdemócratas—, lo fundamental de las innovaciones (y de los debates
sobre las mismas) se sitúa más en el ámbito de los símbolos, de los valores y de los
discursos que en el de los hechos materiales50. Pero citemos algunos cambios de la
sociedad española que hacen inevitables las novedades fundamentales de la LOGSE.
Desde luego los más decisivos son los cambios de naturaleza política. No
sólo en lo que supone la normalización democrática sino, también, por la exigen-
cia de adecuación funcional de la educación al «Estado de las Autonomías»51, de un
lado, y al marco que en materia de organización, participación, regulación y con-
trol del sistema educativo estableció la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
(LODE) de 198552. Ambos procesos obligan a la descentralización del sistema
frente al modelo napoleónico de la LGE. Pero paradójicamente la LOGSE tam-
bién tiene que tratar de responder a la situación derivada de la entrada de España
en la entonces CEE53 y de su creciente participación ocasional o permanente en
50
Tal vez porque si bien la «vieja socialdemocracia» tuvo el objetivo, dentro del capitalis-
mo, de utilizar el sistema educativo como ámbito particularmente importante a la hora de redistribuir
las oportunidades sociales de las distintas clases sociales y aun así no tuvo mucho éxito, la «nueva»
tiene como objetivo más la emergencia de nuevos sujetos sociales y su «reconocimiento» que el
desarrollo de mecanismos que ayuden a redistribuir la riqueza económica.
51
Tal como se recoge en diferentes párrafos desde el mismo Preámbulo: «La aplicación de
los mecanismos políticos y jurídicos propios de la transición permitió superar los residuos autorita-
rios subsistentes en la norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva dinámica
generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura autonómica
del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Autónomas con características
específicas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural común».
Pero además: «La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido derecho, la
necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos académicos y profesionales de
validez general se atengan a unos requisitos mínimos y preestablecidos, justifican que la formación
de todos los alumnos tengan un contenido común, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la
fijación de las enseñanzas mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez, las
Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas, establecerán el cu-
rrículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. [...]».
52
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio. Para más detalle, ver el apartado destinado a esta
ley. En cualquier caso la LOGSE se adapta a la LODE, a la vez que dedica las Disposiciones Adiciona-
les Quinta y Sexta a derogar y/o modificar determinados artículos de la LODE.
53
Bastan dos referencias del Preámbulo para dejar constancia de la orientación europeísta
tanto como vocación, cuanto como justificación de la propia Reforma. Nótese en todo caso que en
España la búsqueda del espacio europeo común de educación, cualquier cosa que ello sea, viene de
lejos: «La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más
nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas
los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo,
que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la
educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político,
05.pmd 170 09/04/2008, 12:12

organismos internacionales (OCDE, UNESCO) de gran influencia en la educa-
ción54, lo que introduce la preocupación por tratar de avanzar hacia la compatibi-
lidad del sistema educativo español con los de los estados capitalistas punteros. En
todo caso, la cesión parcial de soberanía sobre el sistema que significan los procesos
de descentralización política, organizativa y de gestión, generan nuevos mecanis-
mos de regulación centralizada. El dispositivo fundamental que introduce la LOGSE
es la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) y la herra-
mienta, la Evaluación Institucional —esta sí que es una gran novedad en materia
educativa en España— regulada por el artículo 6255 y que no oculta su finalidad de
servir de fundamento para garantizar una importante homogeneidad en los objeti-
vos educacionales, los contenidos y hasta los modos de enseñanza-aprendizaje. Pero
pasemos a comentar otros aspectos de interés.
cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su
prestación más prolongada a mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias
para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos
sistemas» (sic. ¡Así hasta hoy y lo que queda!).
Y también: «La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un
horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, en una dimensión formativa, que requie-
re que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en
el ámbito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudada-
nos actuales y futuros».
Bien es verdad que muchos compromisos de la LOGSE fueron incumplidos, no sólo en este ámbito
cuya responsabilidad no es exclusiva de España, sino en otros en que sí lo es totalmente. Por ejemplo,
en la segunda parte de la Disposición Adicional Tercera se dice: «Al objeto de situar nuestro sistema

educativo en el nivel que permita su plena homologación en el contexto europeo, respondiendo a las
necesidades derivadas de la movilidad y el libre establecimiento, el gasto público al finalizar el proce-
so de aplicación de la reforma será equiparable al de los países comunitarios». Diecisiete años después
seguimos esperando (ver capítulo de financiación).
54
Sobre todo en lo que hace a la publicación periódica de series de datos sobre los sistemas
educativos de los países miembros y de sus modelos organizativos de la educación desde una óptica
comparativa que presionan en el sentido de la compatibilidad y de emular a aquellos estados que
salen mejor parados en la comparación. Particularmente significativos son los Informes PISA de la
OCDE (2000, 2003 y 2006) que comparan resultados ante pruebas externas realizadas al alumnado
de 15 años en cuatro áreas consideradas fundamentales —siempre las mismas—: lectura, matemáti-
cas, ciencias y solución de problemas.
55
«Artículo 62.
1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las
demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los
centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración.
2. Las Administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.
3. La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la organiza-
ción y proveerá los medios de toda índole que deban adscribirse al Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación.
4. Las Administraciones educativas participarán en el gobierno y funcionamiento del Instituto Na-
cional de Calidad y Evaluación, que podrá realizar las actividades siguientes:
a) Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus
correspondientes centros.
05.pmd 171 09/04/2008, 12:12

3.1. LA REORIENTACIÓN DE LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN
Como no podía ser menos, la función socializadora de la educación pretende

adaptarse a la construcción de la normalidad social según los valores hegemónicos de
una sociedad democrática con vocación de integración internacional y no en términos
del aislamiento que significaba el aprendizaje de valores tutelado por los Principios
Fundamentales del Movimiento y de la Religión Católica56, como en el caso de la LGE.
También existen novedades desde la perspectiva de la otra gran función
reguladora que se le asigna a la educación: la de la selección, formación y distribución
del alumnado en relación con el mercado de trabajo. La misma ampliación del tronco
de formación común, o mejor de los años de escolaridad obligatoria —la famosa com-
prensividad— introducida por la LOGSE (desde los 14-16 a 16-18) puede ser interpre-
tada como una respuesta a la realidad del mercado de trabajo al hacer coincidir el final
de la escolarización obligatoria con la edad legal para incorporarse al trabajo. En con-
textos de paro juvenil generalizado, mediante esta importante novedad, se le encarga a
la educación facilitar la integración social de los adolescentes y los jóvenes que ya no
puede garantizar el trabajo. En consecuencia, desde una perspectiva socioeconómica, la
educación no es pensada sólo como el espacio de formación, selección y clasificación
para el trabajo, sino además como el mejor sustituto socializador ante la falta de trabajo.
Por otro lado, respecto a la LGE, la LOGSE introduce otros cambios en la
concepción de la relación educación/trabajo, también en un intento de mejorar la
adaptación a las necesidades sociales derivadas de los contextos económicos de finales
b) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general, proponer a

las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la
calidad y mejora de la enseñanza».
Si por Administración se entiende un término aséptico para designar a los responsables políticos del
sistema educativo, al día de hoy no sabemos que se haya evaluado a ninguna Administración.
En cualquier caso, la LOGSE parte de una concepción según la cual la universalización y expan-
sión educativa en España ya está lograda y ahora se trata de dar la batalla por la calidad, en una
sospechosa coincidencia con el despegue de una nueva hegemonía internacional basada en la lucha
por la excelencia, la eficacia, la eficiencia y la rendición de cuentas de los servicios públicos que
tiene su buque insignia en la evaluación de la educación, el control y la medición de resultados y
mucho menos en el análisis de los procesos que permiten explicar e interpretar los resultados.
Sobre los primeros pasos de estos procesos en España, tanto en educación primaria y secundaria
como en la universitaria, ver: CABRERA, B. (1999): «Evaluación del sistema educativo ¿para qué?»,
en Archipiélago, núm. 38.
56
Aunque en realidad el tutelaje religioso no desaparece aun cuando desaparezca la obliga-
toriedad y, potencialmente, que la religión católica esté en exclusiva en la escuela. Es como si se
siguiera entendiendo que los dogmas religiosos constituyen la «filosofía» natural de la infancia Así,
según la Disposición adicional Segunda: «La enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el
Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado Español y, en su
caso, a los dispuesto en aquellos otros que pudieran suscribirse con otras confesiones religiosas. A tal
fin, y de conformidad con lo que dispongan dichos acuerdos, se incluirá la religión como área o
materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de
carácter voluntario para los alumnos».
05.pmd 172 09/04/2008, 12:12

de los ochenta. Como sabemos la búsqueda de esa relación, junto a la necesidad de
replantearse la socialización, debido a los cambios socioculturales constituyen los dos
fundamentos justificadores principales de cualquier reforma. Tanto en la LGE como
en la LOGSE existe el convencimiento sobre la contribución de la educación al creci-
miento económico, tanto que no parece que esta concepción merezca ser discutida
por evidente, tal como hacen desde hace tiempo los estudios del enfoque del «capital
humano». Pero la LGE entendía que la educación, para contribuir a mejorar el creci-
miento económico y el desarrollo social, debía preparar, de modo progresivo, cohortes
de personas cualificadas y especializadas para un mercado de trabajo en expansión,
dominado por el trabajo industrial. Sin embargo, en la LOGSE se resitúa esta función
de acuerdo a la idea de una economía industrial en retirada respecto al crecimiento del
sector servicios, y, además, en un contexto de preocupantes tasas de paro estructural y
de inestabilidad y precariedad laborales en aumento.
En consecuencia, cada vez está más en crisis la concepción de la LGE de una
formación homogénea y definitiva de amplios colectivos de trabajadores, adecuada
para dar respuesta a estatutos laborales fijos, en una jerarquía de fábrica de naturale-
za fordista. Así, la LOGSE insiste más en la diversificación y en la versatilidad que
en la homogeneidad, más en la provisionalidad de los saberes57, en la individualiza-
ción curricular responsable en fin, más que en la formación uniforme y seriada.
Las reorientaciones debidas a estos cambios externos a la escuela que en la
práctica se conciben como fuerzas naturales en relación a las que la educación no le
queda más que intentar adaptarse, tienen su continuidad en el interior de la escuela
mediante un nuevos ethos educativo que informa el trabajo pedagógico, los princi-
pios educativos que lo inspiran, el nuevo modelo de profesor, el diseño de forma-
ción y de trabajo docente eficaz, etc.

De este modo, como veíamos, la LGE se centraba en principios educativos
que perseguían la selección/adaptación58 del alumnado, coherentes con una organi-
57
Ya el Preámbulo está impregnado de la idea de la celeridad en los cambios y, consecuentemen-
te, de la obsolescencia de los saberes y titulaciones: «La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecno-
lógico y productivo nos sitúa en un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas
cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido
tradicionalmente, trascenderán el periodo vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán
a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será perma-
nente, y así lo proclama la ley al determinar que ese será el principio básico del sistema educativo.
Esta misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más
general y más versátil [...]».
En esta senda de incertidumbre frente a los avatares del mercado de trabajo y en la búsqueda de una
permanente adaptación instrumental y servil de la educación, la Disposición Adicional Decimoctava esta-
blece que: «El Gobierno aprobará un Plan Nacional de Prospección de necesidades del mercado de traba-
jo, en el que se incluirá un Programa de Calificación de demandantes de empleo, que verificará la capa-
cidad profesional de los ciudadanos, y un Observatorio Permanente de la evolución de las ocupaciones,
que permitirá conocer las necesidades cualitativas y cuantitativas de formación. En la elaboración y ejecu-
ción del citado Plan Nacional colaborarán las Administraciones educativas y laboral».
58
Al respecto ver VARELA, J. (1983): «The marketing of Education: neotaylorismo y edu-
cación», en Educación y Sociedad, núm. 1.
05.pmd 173 09/04/2008, 12:12

zación del trabajo taylorista-fordista. En este modelo de escuela los profesores ac-
túan como controladores y administradores frente a los alumnos, en procesos fuer-
temente prescritos y planificados de antemano en los que el rendimiento del alum-
nado es evaluado en función de sus habilidades para dar respuestas previstas a
problemas no planteados por ellos y frecuentemente tampoco por sus profesores. El
enfoque psicológico que inspira el trabajo pedagógico, aliado natural del taylorismo,
es el conductismo. El profesor eficaz es aquel capaz de gestionar el orden escolar y el
trabajo del alumnado de acuerdo a estos principios, mediante una labor centrada en
la transmisión y la certificación, que se concreta en la evaluación de lo asimilado
por parte del alumnado. Esenciales en este modelo son herramientas, vale decir
tecnologías de aula, como el libro de texto del alumno y del profesor o las fichas
individuales de trabajo para el alumnado.
La LOGSE, por el contrario, adopta un modelo de trabajo escolar que
tiende a corresponderse con el neotaylorismo (o postfordismo), ya por entonces
extendido en importantes sectores como nuevo modelo de organización del traba-
jo. En coherencia, los principios que inspiran el trabajo escolar son los de participa-
ción e integración59 del alumnado. La función de liderazgo del profesor debe ser
reconocida y legitimada por el alumnado y no ser confundida con el simple ejerci-
cio de la autoridad pedagógica de la que está investido institucionalmente. Ahora
también se solicita del alumnado el compromiso y la participación activos en su
propio proceso de aprendizaje. La correspondencia con los nuevos modos de orga-
nización del trabajo hace que adquiera importancia fundamental el trabajo de equi-
po, la dirección por objetivos, mayor autonomía para distribuir las actividades y
responsabilidades en el grupo, pero eso sí el plan de «producción», la coordinación
del conjunto, las iniciativas de trabajo, los controles del tiempo y las sanciones
siguen estando en manos, bien es verdad que por delegación, del profesorado.
Por otro lado se multiplican las tecnologías de aula, como corresponde a la
«sociedad de la comunicación», que tienden a restarle importancia decisiva al libro
de texto. Más aún, sobre esta herramienta descansan la mayor parte de las sospechas
de todos los males que aquejan al trabajo escolar. En parte por ser el libro de texto
el material esencial del modelo educativo de la LGE, pero sobre todo por ser el
centro de la crítica académica de las denominadas «teorías del currículum» anglo-
sajonas desde los años 70, que lo consideran un impedimento para el cambio edu-
cativo, al servir para el control del profesorado por parte de las empresas editoriales
y de la burocracias político-educativas. La herencia principal de la demonización
del libro de texto, que tiene sus orígenes en el movimiento de la Nueva Sociología
de la Educación60 británica de finales de los sesenta, es un escenario de nuevas
hegemonías pedagógicas alrededor de la reforma que se concreta, por ejemplo, en
los «paradigmas de la investigación-acción», más bien un nuevo conjunto de pres-
59
Ibídem.
60
Ver TROTTIER, Cl. (1987): «La ‘Nueva’ Sociología de la Educación en Gran Bretaña: ¿un
movimiento de pensamiento en vías de disolución?», Tempora, núm. 10.
05.pmd 174 09/04/2008, 12:12

cripciones para el profesorado, difícilmente aplicables dadas su formación y las con-
diciones reales de trabajo cotidiano. Además, el constructivismo sustituye al con-
ductismo como enfoque psicológico de la LOGSE. En la medida en que sus funda-
mentos constituyen un saber experto en manos de profesionales que enseñan el qué
y el cómo al profesorado para la práctica docente, el constructivismo se transformó
en una nueva guía de acción, que, a veces, permitió legitimar amalgamas indigestas
de sentido común, relativismo y localismo folclórico. Paradójicamente, sin embar-
go, en poco tiempo los libros de texto recuperaron su autoridad, dentro de una
oferta cada vez más amplia del mercado editorial, multiplicada en parte como con-
secuencia de la necesidad de desarrollar los contenidos específicos de las diferentes
comunidades autónomas.
3.2. NOVEDADES ORGANIZATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Pese a su título y la extensión de su articulado, la LOGSE no es una ley

general del sistema educativo: por un lado la universidad no es materia de esta ley, al
contar desde 1983 con una legislación específica, la Ley de Reforma Universitaria
(LRU), y, por otro, mantiene en vigor, aunque con modificaciones, la LODE de
1985. Al mismo tiempo es continuista en dos cuestiones fundamentales: 1) el mante-
nimiento de un modelo educativo dual que divide entre pública y privada, básica-
mente en términos sociales de enclasamiento, y en el que la privada es mayoritaria-
mente financiada con fondos públicos61, y 2) la permanencia de la enseñaza religiosa
católica en la educación, costeada también con fondos públicos, aun cuando la potes-
tad para la contratación y despido del profesorado esté en manos de los Obispados.

La importancia de ambos aspectos es fundamental, por cuanto su presencia
en la Ley significa, de hecho, cerrar dos debates históricos alrededor de la educación
en España y hacerlo en contra de las fuerzas sociales progresistas y de izquierda.
Que además ese cierre se produzca en el seno de la primera Ley educativa de la
democracia que regula la educación de base del sistema educativo y por iniciativa de
un gobierno del PSOE que cuenta con amplia mayoría en el Congreso de los Dipu-
tados, conlleva la consolidación definitiva de un modelo, como el tiempo ha de-
mostrado. En todo caso, ambos aspectos pueden ser indicadores adecuados acerca
de qué hay de realidad y qué de retórica en el cambio educativo.
En otro orden de cosas, la LOGSE estructura el sistema educativo en cua-
tro grandes niveles educativos: educación infantil (dividida en dos ciclos y que abarca
de los 0 a 6 años) (Artículos 7-11), con voluntad de ser gratuita en el segundo ciclo,
pero sin que sea de carácter obligatorio; educación primaria de seis años de dura-
61
Acerca de la relevancia de este debate en España y de los alineamientos de intereses
económicos, ideológicos y políticos en el mismo, ver MAGDALENO GILSANZ, S. (1981): «Polémica
escuela pública vs. Escuela privada (1975-1980). El Estatuto de Centros Docentes como fruto de la
polémica», en Tempora, núm.2.
05.pmd 175 09/04/2008, 12:12

ción (con tres ciclos), de carácter obligatoria y gratuita (artículos 12-16); educación
secundaria obligatoria (ESO), de cuatro años de duración, dividida en dos ciclos, el
segundo de los cuales coincide con los dos años de ampliación de la escolarización
obligatoria respecto a la LGE (artículos 18-24). Finalmente, la secundaria postobli-
gatoria estructurada en dos redes: la de bachillerato (artículos 25-29)62 y la de For-
mación Profesional (con dos niveles, de grado medio y de grado superior y a la que
se dedica específicamente el capítulo cuarto de la Ley)63. Se puede afirmar que la
LOGSE pretende ser la Ley de la formación profesional en España, que trata de
transformarla en una alternativa en plano de igualdad al bachillerato y la Universi-
dad64. Las razones principales para ello son múltiples y de distinto tenor. Pero tal
vez las principales son, por un lado, intentar reducir el crecimiento continuo de la
población universitaria, en un momento en el que cada vez es más evidente cierta
saturación de la universidad y, por ende, la pérdida de prestigio y de valor económi-
co de los títulos; por otro, luchar contra la falta de credibilidad de la formación
profesional de la LGE, al ser considerada como el destino de los torpes del siste-
ma65, y, finalmente, la creencia de que dotándola de los mecanismos y condiciones
adecuados de versatilidad para adaptarse a los avatares del mercado de trabajo, po-
dría constituir una verdadera formación con consecuencias positivas para el au-
mento de la productividad y la mejora económica66. Aunque si atendemos a la
62
Llama la atención que el pretendido carácter de enseñanza integrada de la LOGSE se
quiebre radicalmente en el bachillerato, al fin y al cabo un nivel de enseñanza de paso, al crearse
cuatro modalidades, que con el efecto multiplicador de la optatividad pueden derivar en un auténti-
co galimatías: artículo 27, apartados 2, 3 y 4.

63
Es importante comentar el carácter novedoso que se le otorga a la Educación Especial en
la LOGSE (CAPÍTULO QUINTO). Los debates existentes entonces —y en parte ahora— acerca
de si era preferible para este alumnado integrarse en los centros normales o permanecer en centros
especiales se resuelve estableciendo que «La atención al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar» (artículo 36.3).
64
Resulta por ello más incomprensible que se haya renunciado a una auténtica integración
de toda la formación profesional, no sólo la reglada, sino la ocupacional y la continua que terminan
constituyendo un subsistema paralelo no sólo diferente, sino a veces opuesto a la formación profesio-
nal LOGSE. Sobre todo con la importancia que adquiere con la ingente financiación de fondos
estructurales europeos y los no siempre transparentes procesos de administración y gestión de los
mismos. Por tanto, en la práctica ha sido papel mojado lo que se establece en el artículo 30.1 de la
LOGSE: «La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema
educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesio-
nes. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas
y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional
ocupacional que se regulará por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán
la coordinación de ambas ofertas de formación profesional».
65
Recuérdese que a la FP 1 se podía acceder sin haber obtenido el graduado escolar. Sin
embargo con la LOGSE, «Para el acceso a los de grado medio (estudios de formación profesional) será
necesario haber completado la educación básica y estar, por tanto, en posesión del título de Graduado
en Educación Secundaria, idéntico requisito al que permitirá el acceso al bachillerato». Preámbulo.
66
El intento de servir a ese objetivo genera obediencias de la oferta de Formación Profesio-
nal al entorno económico en el que se inserten. Una novedad importante de la LOGSE, siguiendo el
05.pmd 176 09/04/2008, 12:12

distribución real del alumnado después de ESO entre bachillerato y formación pro-
fesional —al menos de grado medio— desde la perspectiva del origen social y del
género, los cambios después de la LOGSE no han sido sustantivos respecto a la
etapa anterior. Tal vez porque la sociedad y la propia cultura organizacional de los
centros de enseñanza secundaria sigue entendiendo que estudiar es acceder a la
rama «noble» del sistema, el bachillerato. Pero en parte también porque así parece
desprenderse del propio articulado de la ley a la hora de establecer requisitos de
paso de unos niveles educativos a otros superiores o entre la formación profesional
y el bachillerato/universidad: el grado medio de formación profesional no conduce
«naturalmente» al grado superior, sino que a éste se accede desde el bachillerato y la
reinserción de la formación profesional a la «rama académica» siempre conlleva
complementos de formación, pérdidas de años y, a veces, restricciones de acceso a
estudios universitarios mediante cuotas. No cuesta mucho pensar, pues, que la for-
mación profesional de grado medio está destinada a quienes continúan estudios
después de la ESO, pero no tienen nivel o «vocación» académica, y que los ciclos
superiores están reservados a aquellos que no han cursado un bachillerato demasia-
do exitoso67. Peor es el caso de quienes ni siquiera pueden con la ESO: se les remite
a un cajón sin fondo, los programas de garantía social, con mínimos entrenamien-
tos para el trabajo manual descualificado, de donde prácticamente nadie vuelve y
que de hecho son nichos para los fracasados del sistema, formalmente por bajo
rendimiento académico, pero en la realidad debido a su procedencia social68.
En el contexto de la organización del sistema, tal vez pueda ser de interés
comentar dos aspectos más. Por un lado, que si el objetivo de la reforma era reducir
la impronta social en las elecciones entre formación profesional y bachillerato me-

modelo alemán principalmente, es la de introducir una formación práctica obligatoria en los centros
de trabajo. Pero con estas y otras obligaciones difícilmente el alumnado puede distanciarse críticamente
de lo que es la realidad económica y su funcionamiento:
«Artículo 34
1. En el diseño y planificación de la formación profesional específica se fomentará la participación de
los agentes sociales. Su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico de los centros
docentes en que vayan a impartirse, así como las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste.
2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación
práctica en los centros de trabajo [...]. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los
medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas».
67
Bien es verdad que una derivación no prevista fue que algunos ciclos formativos fueron
utilizados como trampolín para acceder por la vía de formación profesional a determinadas titulaciones
universitarias muy demandadas con límites de plazas que daban como resultado «notas de corte»
muy altas.
68
Según el artículo 23.2 : «Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación
secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de propor-
cionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la formación profe-
sional específica de grado medio a través del procedimiento que prevé el artículo 32.1 de la presente
ley. La Administración local podrá colaborar con las Administraciones educativas en el desarrollo de
estos programas».
05.pmd 177 09/04/2008, 12:12

diante la ampliación del tronco común y obligatorio de enseñanza en dos años, es
discutible que se alcance mejor aumentándolo de los 14 a los 16 años, que de los 4
a los 6, por ejemplo, cuando es razonable pensar que se puede trabajar mejor en
edades tempranas desde el punto de vista de la resocialización escolar en relación a
la clase social de origen. Pero más importante es que los estudios existentes parecen
establecer que las diferencias de resultados educativos en función del origen social
del alumnado, atribuibles al modelo de organización escolar o al número de años
comunes de escolaridad69 son escasas.
3.3. LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS
La LOGSE se hace eco, al menos teóricamente, de una concepción de la

igualdad de oportunidades ya entonces suficientemente teorizada internacional-
mente ante la evidencia del fracaso de la concepción tradicional, según la cual el
tratamiento neutral del alumnado mediante un nivel único de medida garantizaba
la emergencia del logro escolar con independencia de las condiciones sociales de
partida (de clase, género o etnia). De otro modo, la existencia de plazas escolares
para todos en la educación general y una adecuada política de becas para atenuar las
consecuencias de la desigualdad económica frente a la educación, particularmente
en la educación postobligatoria, se consideraban suficientes para que el rendimien-
to escolar fuera producto únicamente de las diferencias de talento individual, de la
dedicación o del esfuerzo. En los años 80 ya era evidente que ello no bastaba. La
cultura escolar se amparaba en la idea de la competencia individual justa por los
buenos resultados y las credenciales en un universo igualitario. Pero de hecho, el
producto era en buena medida la reproducción del origen social a través de los
resultados escolares. Luego, el problema parecía estar en que la cultura escolar no
era la CULTURA, sino una cultura de clase media, patriarcal y «blanca», fruto de
los procesos históricos de escolarización que en sus inicios y durante mucho tiempo
excluyeron o mantuvieron en escuelas separadas y de segundo orden a los trabaja-
dores manuales, a las mujeres y a las etnias dominadas70. La escuela universal en
Pero los datos siguientes expuestos por A. MARCHESI (2004), para el curso 2000-2001, dan una
buena idea de lo que realmente ocurre:
«Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural que participan en Programas de Garantía Social.
Contexto alto ....................................................................... 7,6%
Contexto medio-alto ...................................................... 7,3%
Contexto medio-bajo ................................................. 13,3%
Contexto bajo ................................................................ 71,8%»
En Qué será de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza.
69
Al respecto y basándose en los Informes PISA, ver CARABAÑA, J. (2006): «Una nueva ley
de educación», en Claves de la Razón Práctica, núm. 159.
70
F. ENGUITA, M. (1997): «Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase,
género y etnia en la educación», en Idem (coord.): Sociología de las instituciones de educación secunda-
ria, Barcelona, ICE-Horsori.
05.pmd 178 09/04/2008, 12:12

realidad era la de aquellos que por cercanía social y cultural se encontraban en ella
como en casa, mediante procesos de «identificación expresiva» que los conducía al
éxito, del mismo modo que al fracaso al resto de grupos sociales.
Consecuentemente, las nuevas concepciones de la igualdad de oportunida-
des evolucionan en el sentido de tratar de generar procesos de adaptación escolar a
las condiciones reales de partida del alumnado de acuerdo a sus situaciones particu-
lares de clase, género o etnia71. Una herramienta importante para este objetivo es el
principio de «atención a la diversidad». No obstante, la aplicación práctica de este
principio a partir de la LOGSE no siempre suma a favor de la igualdad de oportu-
nidades. Por un lado, la hegemonía psicologista y pedagogicista en la dirección del
proceso y en la aplicación de la LOGSE termina enlazando con el sentido común
del profesorado que por formación, facilidad y experiencia está convencido que no
trata con grupos sociales sino con individuos y por tanto las diferencias de resulta-
dos educativos son fruto de las condiciones y actitudes individuales frente a la es-
cuela y no de factores sociales, que, en todo caso, no saben o no pueden afrontar en
condiciones de aula72. De este modo, la atención a la diversidad se focaliza hacia
individuos o subgrupos de alumnos y no a la condición social del alumnado. Quizá
también contribuyó al desarrollo de este tipo de prácticas el hecho de que el princi-
pio de la diversidad en parte surge como contrapunto relativista frente al concepto
de desigualdad. Su carácter elusivo y, a veces celebracionista de la diferencia no lo
constituye en el más pertinente para intentar resolver la desigualdad de resultados
educativos en función de la condición social del alumnado73.
De otra parte, los 90, al menos en España, ya son años marcados por la
creciente invisibilidad de todo lo que tiene que ver con la clase social y la desigual-
dad social de clase. Podríamos decir que ambas cuestiones pasaron desde la calle a

71
En todo caso, las medidas que se proponen huelen a rancio, amén de ser bastantes
abstractas. Esto ocurre con «De la compensación de las desigualdades en la educación», a lo que se
destina los artículos 63 y 64. Nada nuevo que ya no hubiera fracasado internacionalmente, al menos
desde finales de los 60. La razón es que no se parte de que la escuela se adecue a la realidad sociocul-
tural de los chicos y chicas, sino, al contrario, que son estos los que deben ser reeducados para que la
escuela permanezca lejos de toda sospecha. Al respecto: BERNSTEIN, B. (1986): «Una crítica de la
‘educación compensatoria’», en F. ÁLVAREZ-URÍA y J. VARELA (eds.): Materiales de sociología crítica,
Madrid, La Piqueta.
72
Existen estudiantes «disruptivos», hijos de familias «desestructuradas», que no los atien-
den los padres, que se pasan mucho tiempo frente a la televisión, acosadores y violentos, que no
tienen autoestima, motivación..., pero en todo caso sin sociedad.
Ver también: CARABAÑA, J. (2001): «De por qué la Didáctica no puede reducir la desigualdad social
de resultados escolares», en Tempora, núm. 4 (2a Época).
73
El siguiente titular de una información de El País (27/04/2006), fruto de una investiga-
ción, es lo suficientemente elocuente: «El 72% de los hijos de los obreros deja de estudiar tras la
ESO». Como quiera que no se informa cómo se distribuye el resto entre Bachillerato y Formación
Profesional, no sabemos si —como es esperable— la mayoría del resto va a Formación Profesional.
Desde luego es un buen indicador del calado de la igualdad de oportunidades.
Como estudio académico reciente sobre el particular, ver: MARTÍNEZ GARCÍA, J.S. (2007): «Clase
social, género y desigualdad de oportunidades educativas», en Revista de Educación, núm. 342.
05.pmd 179 09/04/2008, 12:12

los seminarios de los expertos e investigadores —y aun así sin mucho énfasis—. El
olvido de la clase es común a los medios de comunicación, a los partidos políticos,
a los sindicatos, a los diferentes intelectuales que hacen opinión74. Luego tampoco
es razonable pedirle al profesorado que busque soluciones para un problema inexis-
tente. Más aún si, como ocurrió, en los planes de formación de los nuevos títulos de
maestro la presencia de materias dedicadas al conocimiento histórico y social tenían
una presencia residual, y la formación del profesorado de secundaria, pese a los
propósitos de la Ley75, siguió como hasta entonces, sustentándose en una licencia-
tura universitaria y en un corto e ineficiente reciclaje de carácter psicopedagógico.
Este proceso de sumersión de la clase se acompaña de la fuerte emergencia
y visibilidad de todo lo que tiene que ver con la etnia, las relaciones «norte/sur», con
el género, las culturas o con todo ello conjuntamente. De modo que cuando se
habla de políticas de igualdad de oportunidades, no sólo en educación, no es nece-
sario adjetivarlas porque se entiende que se refieren básicamente a cuestiones de
género sobre todo o de género y de etnia. Tal vez esta atención y vigilancia perma-
nente, en particular, respecto a las cuestiones de género76, haya contribuido a que
las chicas tengan en promedio mejores resultados que los chicos y que, globalmente,
estén más presentes en los niveles educativos postobligatorios.
Finalmente, la obsesión por los aspectos referentes a los procesos de ense-
ñanza más que por su vinculación a los objetivos y funciones declaradas del sistema
educativo deriva en nuevos modelos de evaluación que diluye la importancia del
rendimiento académico frente a la relevancia creciente de las habilidades, las actitu-
des, el progreso del alumno, etc.77. Este nuevo clima tal vez no dirige tanto la aten-
74
Por ejemplo no se menciona el problema de la relación entre clases sociales y educación
en MEC (2005): Informe sobre el debate. Una educación de calidad para todos y entre todos, Secretaría
General de Educación, Madrid.
75
Para impartir docencia en educación secundaria, según el artículo 24.2: «[...] será nece-
sario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se
obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima
de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes [...]».
Al día de hoy, después de varios proyectos de regulación de esta formación que no se han llevado a la
práctica y de intentos de algunas universidades, como la de La Laguna, por poner en marcha primero
y después mantener este curso, sigue en vigor el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), instaurado
por la LGE y que, de hecho, se ha transformado en un cursillo de unos tres meses y, a veces, a
distancia. De este modo, la Disposición Adicional, 5 de la LOGSE que establecía con carácter provi-
sional la equivalencia entre el CAP y lo dicho en el artículo 24.2, se transforma en situación perma-
nente, que ha supervivido a la propia LOGSE.
76
El carácter militante de la LOGSE no deja dudas en este punto. Así, se dice desde el
Preámbulo: «Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo con el título
preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un
elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por
sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje». La ironía es que a lo largo de todo
el articulado se usa el masculino (por ejemplo alumno) como inclusivo.
77
Según Julia VARELA (1991): «Una reforma educativa para las nuevas clases medias», en
Archipiélago, núm. 6: «Los profesores se verán abocados cada vez más a convertirse en animadores
pedagógicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y las familias», o «La
05.pmd 180 09/04/2008, 12:12

ción a la necesidad del crecimiento intelectual del alumnado, cuanto a la adapta-
ción a lo que ya son socialmente antes y mientras están en la escuela. Mala respuesta
desde luego para quienes la única oportunidad que tienen de acercarse al conoci-
miento elaborado, a la coherencia formativa y para quienes el acceso a los niveles
educativos superiores del sistema depende en exclusiva de la escolarización. A la
postre estas concepciones fueron en parte el talón de Aquiles de la Reforma. Por
una parte, las aulas en la ESO, en el ciclo de ampliación de la escolarización obliga-
toria (14-16), se llenaron de adolescentes y jóvenes para los que la educación no les
daba respuestas ni educativas, ni sociales, ni individuales. Salvo excepciones, la co-
modidad en la escuela sólo se daba en aquel alumnado que menos la necesitaba,
dada la continuidad social y cultural entre su impronta de clase y la de la escuela.
De otra parte, el profesorado de enseñanza secundaria veía menoscabada su fun-
ción tradicional de enseñar y evaluar, a la vez que tenían que enfrentarse a un am-
plio espectro de tareas de tutorización, de seguimiento y de guía del proceso de
aprendizaje del alumno que fueron interpretadas como una devaluación de su labor
profesional78. Obviamente, ambos aspectos se relacionan con procesos sociales ex-
ternos a la escuela que extienden la duración del estatuto de infancia hasta más allá
de lo que antes se consideraba el inicio de la juventud, a la vez que la juventud le
resta años a la madurez. De vuelta, la extensión de los años de escolaridad también
contribuye a ello, junto a otros aspectos como el retraso en la edad de emancipación
del hogar familiar que, aunque tiene anclajes objetivos, también es producto de una
reorganización de las relaciones generacionales en las familias que aumenta sin cesar
el tutelaje y la responsabilidad directa de los padres en el bienestar de los hijos.
LOGSE presenta como valores universales valores ligados fundamentalmente a nuevos grupos socia-
les» (p. 69). En un línea de análisis que también pone el énfasis en los procesos de individualización
y psicologización de los procesos sociales en la escuela en otras reformas comprensivas, que sirvieron
como modelo a la española, ver en la misma revista WALKERDINE, V.: «Enseñanza comprensiva y
educación progresiva en Gran Bretaña».
78
Existen multitud de manifestaciones de las reacciones negativas de este colectivo, que
mayoritariamente nunca llegó a aceptar las nuevas funciones y exigencias que le asignaba la LOGSE.
De hecho este descontento fue interpretado y utilizado como un activo fundamental para la reforma
del último gobierno del Partido Popular, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) del año
2002, que debido al posterior triunfo electoral del PSOE quedó en suspenso su aplicación. (Sobre la
LOCE, ver ZAMORA FORTUNY (2003): «La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos
tiempos? Algunas reflexiones desde la sociología», en Tempora, núm. 6, segunda época).
Como ilustración del rechazo del profesorado de Bachillerato a la LOGSE, desde el primer momento,
ver POLLÁN, T. (1991): «Aprender para nada», en Archipiélago, núm. 6, quien dice, por ejemplo, que «la
tarea del batallón de pedagogos-psicólogos es totalmente extrínseca: motivar el aprendizaje de lo que
no importa», o que «como tutor, el profesor es degradado a ángel de la guarda-comisario» (35).
05.pmd 181 09/04/2008, 12:12

Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA:

LA LOGSE DE 1990 FRENTE A LA LGE DE 1970

Blas Cabrera Montoya

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 147

TEMPORA, 10; diciembre 2007, pp. 147-181

05.pmd 147 09/04/2008, 12:12

1. «DEMOCRACIA EDUCATIVA» EN LA DICTADURA:

en documentos posteriores sobre educación auspiciados por organismos oficiales.

05.pmd 148 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 149

05.pmd 149 09/04/2008, 12:12

1.1. LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

de la Reforma Educativa (BOE, núm. 187, de 6 de agosto de 1970).

05.pmd 150 09/04/2008, 12:12

1.2. LOS PRINCIPIOS EDUCACIONALES

El problema que se trata de resolver con la Reforma es lograr mediante la

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 151

05.pmd 151 09/04/2008, 12:12

1.3. LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

05.pmd 152 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 153

05.pmd 153 09/04/2008, 12:12

desconfianza de todos sobre la formación profesional, empezando por los

05.pmd 154 09/04/2008, 12:12

1.4. LA «MICROPOLÍTICA»: EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS

Curiosamente, dado el contexto político general y en particular la situación

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 155

05.pmd 155 09/04/2008, 12:12

1.5. DEL PROFESORADO

Aparte de la típica retórica legislativa sobre la responsabilidad del profesorado,

05.pmd 156 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 157

05.pmd 157 09/04/2008, 12:12

En coherencia con el carácter propedéutico del sistema, la LGE organiza el

rativas, de reconocimiento y responsabilidad social, etc.24. Y en definitiva: «El conte-

05.pmd 158 09/04/2008, 12:12

2. Se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanzas sociales, conducentes a

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 159

05.pmd 159 09/04/2008, 12:12

05.pmd 160 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 161

05.pmd 161 09/04/2008, 12:12

05.pmd 162 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 163

05.pmd 163 09/04/2008, 12:12

1. Como hemos comentado, fuerte crecimiento económico sostenido, anclado en

promedio y en definitiva el consumo.

05.pmd 164 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 165

05.pmd 165 09/04/2008, 12:12

3. LA REFORMA DEL «CAMBIO»:

Si para el caso de la LGE destacábamos su escasa legitimidad política y

05.pmd 166 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 167

05.pmd 167 09/04/2008, 12:12

En consecuencia, la reforma contó con la más amplia legitimación con que

05.pmd 168 09/04/2008, 12:12

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CLAVE HISTÓRICA: LA LOGSE DE 1990 169

05.pmd 169 09/04/2008, 12:12