Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE
Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE
Políticas Educativas en Clave Histórica. La LOGSE Frente A La LGE
RESUMEN
Desde el año 1990 en que se promulga la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE),
asistimos a una vorágine reformista en educación de parte de todos los gobiernos, casi siempre
justificada por la necesidad de resolver insuficiencias del sistema educativo inabordables por la
Ley en vigor en cada momento histórico. Los últimos episodios de «revolución» educativa
tienen como timoneles a la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, a la efímera Ley
de Calidad Educativa de 2002 (LOCE), ambas iniciativa del último gobierno del Partido
Popular, y, de momento, la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2006. Todas ellas han
nacido en el seno de furibundos debates políticos entre los dos grandes partidos que han
liderado gobiernos en España y entre sus respectivas bases sociales y educativas. Pero un análi-
sis detenido de la nueva legislación educativa no universitaria nos sitúa ante el hecho de que los
cambios de contenido son escasos si los aislamos de la retórica en que aparecen envueltos. En
ese sentido, son reformas pretenciosas y en buena medida innecesarias, que no alteran las
funciones y objetivos educacionales fundamentales, y poco los procedimientos mediante los
que se pretende alcanzarlos. Por ello, tiene interés contrastar mediante una revisión
contextualizada las dos grandes leyes educacionales que, sin lugar a dudas, fijaron las condicio-
nes legales para la normalización de la educación universal en España (LGE y LOGSE), res-
pecto a las que las reformas más recientes constituyen, más que nada, operaciones cosméticas.
ABSTRACT
«Educational policies in historical key: LOGSE of 1990 versus LGE of 1970». The General
Organic Law of Educative System (LOGSE) was promulgated in 1990. From them to up
we have attended a reformist wave in education by every government. The necessity to solve
insufficiencies of educative system, that laws haven’t treated in different historical periods, is
the argument to justify those reforms. The last episodes of «educative revolution» are: the
Organic Law of Universities (LOU) of 2001, the ephemeral Organic Law of Educative
Quality of 2002 (LOCE), both promulgate by Popular Party and, at the moment, the Organic
Law of Education (LOE) of 2006. All of them have been born in furious political debates
between both great parties that have led governments in Spain and their respective social
and educative bases. But a more serious analysis of the new educational legislation in no-
university levels reflects that contents don’t change too much unless in rhetoric aspects. In
that sense, Reforms have been pretentious and unnecessary to a great extent, they don’t
Desde una mirada actual es evidente, más que entonces, que la LGE es la ley
educativa más importante de las promulgadas en España1. Y ello no sólo por ostentar
el récord absoluto de vigencia (20 años) de las últimas leyes educativas, sino por
razones más sustantivas asociadas al hecho de que normativamente constituye un
vuelco decisivo de la situación educativa, al incorporar concepciones, funciones, ob-
jetivos, ordenamientos, principios de articulación y de organización del sistema que,
al menos teóricamente, homologan la educación en España con la de las sociedades
capitalistas más avanzadas. Esta incorporación legislativa en educación a la normali-
dad internacional constituye un salto cualitativo sin precedentes, que obliga a que
toda la legislación educativa posterior constituya variantes de segundo orden a los
fundamentos establecidos por la LGE. Más aún, el análisis de la educación en Espa-
ña que se realiza anteriormente para justificar la necesidad de una reforma radical y
que se publica en el Libro Blanco (1967), es un trabajo consistente, con un fuerte
tono de análisis sociológico crítico, que posiblemente es también difícil de encontrar
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1
Técnicamente hasta entonces seguía vigente la denominada «Ley Moyano» de 1857.
Claudio Moyano logró que se promulgara una ley de bases del sistema educativo que establecía la
obligatoriedad de la enseñanza elemental (de 6 a 9 años), en el año escaso que estuvo al frente del
Ministerio de Fomento. La habilidad de C. Moyano consistió en desarrollar una regulación general
del sistema educativo, desde la base hasta la universidad, pero dejando los pormenores de la concre-
ción de la Ley a los decretos de aplicación. Obviamente, la educación obligatoria nunca fue una
realidad, pero el carácter básico de la Ley facilitó su supervivencia teórica.
Especialmente activo en materia educativa fue el período truncado de la IIa República (1931-36),
desde la constitución misma del Gobierno Provisional, mediante diferentes decretos destinados a
darle un vuelco radical a la situación educativa en España, comenzando por la creación de escuelas y
dándole entrada con el máximo rango en la Constitución de 1931. El impulso de Fernando de los
Ríos en el bienio azañista (1931-33), miembro destacado de la Institución Libre de Enseñanza (ILE),
y de Marcelino Domingo, primero en el Gobierno Provisional, y finalmente con el Frente Popular
(febrero-julio de 1936), fue decisivo para tratar de desarrollar un modelo educativo moderno, sus-
tentado en principios como la universalidad de la educación, la coeducación, el laicismo en la ense-
ñanza, la profesionalización docente y la defensa de la escuela pública.
Para más información ver: PUELLES BENÍTEZ, M. (1980): Educación e ideología en la España Contem-
poránea, Barcelona, Labor. Desde una perspectiva más sociológica: LERENA ALESON, C. (1976): Es-
cuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel.
2
Este el caso de F. Ortega que centra la evaluación de la LGE en su carácter de oculta-
miento y mixtificación de los problemas derivados de la Dictadura, mediante un plan conspirativo y
exitoso principalmente de parte de los tecnócratas del Opus Dei. Ver: ORTEGA, F. (1992): «Las ideo-
logías de la reforma educativa de 1970», en Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 31- 47.
3
Aparte de la LODE de 1985 (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), existen nume-
rosas iniciativas para tratar de reformar con igual rango legislativo la LGE, desde el primer gobierno
democrático de Unión de Centro Democrático (UCD). Y no sólo porque en general los cambios
económicos, políticos y sociales de los que son un claro indicador la Constitución de 1977, así
parecen aconsejarlo, sino también porque existían serias evidencias educativas de la ineficacia de la
LGE, especialmente en el ámbito de las enseñanzas medias, como por ejemplo el alto porcentaje de
fracaso al finalizar la EGB, el que la FP1 se hubiera convertido en el lugar de destino de parte de ese
alumnado fracasado o que pareciera que la disyuntiva de elecciones al finalizar EGB (salida del
sistema, FP o BUP) a los 14 años, se resolvía a una edad muy temprana.
4
Por lo estridente de la palabra «revolución» en el contexto de la Dictadura política,
numerosos autores se hacen eco del párrafo, originalmente del Libro Blanco, que le otorga ese carác-
ter a la LGE. Bien es verdad que difieren las versiones, lo que tal vez se deba a una «lectura» no
siempre atenta (MEC [1969]: La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid).
Para restituir literalmente el párrafo aludido, a propuesta de las Cortes, por iniciativa del ministro
Villar Palasí, Francisco Franco firma lo siguiente: «Al iniciarse la fase de información pública se decía
algo en el ‘Libro Blanco’ que es pertinente repetir ahora. La nueva política educativa ‘es un acto de fe
en el futuro de España, así como en la capacidad renovadora de los españoles. Los medios no faltarán
si la voluntad existe. La reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz
y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana’». Según la
declaración de intenciones de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
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9
Que en el caso de la LGE, pese a lo avanzada que es en muchos aspectos, sigue estando
anclada en las rémoras ideológicas de la Dictadura, tal como se establece en el Artículo 1º. 1, sobre
los fines de la educación: «La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad
y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la
vida y en la tradición y culturas patrias; la integración y promoción social y el fomento de la convi-
vencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y
demás Leyes Fundamentales del Reino» (p. 16).
En consecuencia se establece la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todos los niveles educati-
vos hasta la universidad. Igualmente, se mantienen en la práctica enseñanzas asociadas a la segrega-
ción de género en el interior de las materias pretecnológicas del Bachillerato, nivel respecto al cual se
dice —en lo que constituye un curioso principio diversificador: «Los métodos de enseñanza serán
predominantemente activos, matizados de acuerdo con el sexo, y tenderán a la educación personali-
zada»— (Bachillerato, artículo 27.2).
Para facilitar estas condiciones la LGE establece una organización del siste-
ma educativo de carácter totalizador y homogéneo que lleva a no dejar ningún tipo
10
Hasta la LGE, la caza de talentos procedentes de las clases subalternas se reducía a una
exigua política de becas, con condiciones de acceso y mantenimiento muy exigentes. Mención especial
en este capítulo merece la creación de las Universidades Laborales, dependientes del Ministerio de
Trabajo y creadas siendo ministro Girón de Velasco en 1965 (la disposición transitoria cuarta.1 de la
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Ley establece su incorporación al régimen general dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia).
Finalmente extendidas por todo el territorio español, el modelo habitual de funcionamiento consistía
en la separación familiar de los «cerebros» desde temprana edad, con un claro objetivo de resocialización.
Por ello el enfoque que se le da a esta cuestión tanto en el Libro Blanco como en la propia Ley es
radical. Algunos ejemplos del Libro Blanco nos sirven para ilustrarlo: «Podría decirse que coexisten
en nuestro país dos sistemas educativos: uno, para las familias de categoría socioeconómica media y
alta y otro, para los sectores sociales menos favorecidos».
«El nivel de conocimientos y, en cierto modo, de la inteligencia depende, en alto grado, de la riqueza
y calidad de los estímulos perceptivos y mentales que los niños reciben en el seno de su familia».
«Los tres grados tradicionales se correspondían con el destino predeterminado de sectores sociales
con distintas posibilidades económicas. La enseñanza media constituía una ‘barrera’ más que un
‘nivel’, y se concebía como una introducción para el acceso a los estudios superiores, reservados a una
‘élite’ minoritaria que habría de encargarse de manejar los resortes políticos, económicos y culturales
de la sociedad».
Sobre la separación escuela pública privada: «...motiva una separación escolar que traduce una análo-
ga separación social, la cual no puede desaparecer, sino, al contrario, ahondarse con la existencia de
estos dos sistemas, si funcionan en correspondencia con el estatus socioeconómico de los padres».
En DE PUELLES BENÍTEZ, M. (1992): «Tecnocracia y política en la reforma educativa de 1970», Revis-
ta de Educación, op. cit., pp. 20- 21.
11
Son abundantes los análisis de M. WEBER en Economía y Sociedad (México, FCE, 1944)
acerca de la contribución de las titulaciones académicas superiores en la conformación de nuevas
clases sociales y «grupos de estatus», lo que favorece su reconocimiento como inspirador teórico
fundamental para las «Teorías credencialistas» en Sociología de la Educación (R. COLLINS [1989]: La
sociedad credencialista. Sociología histórica de la educación y la estratificación, Madrid, Akal).
12
La consecuencia material más inmediata y visible de estas responsabilidades fueron los
famosos «mapas escolares».
13
Ciertamente, la propia Ley es equívoca en este punto como confusa fue su posterior
aplicación. Así, en el artículo 40.2.a nos encontramos con que: «Deberán acceder a los estudios y
prácticas de FP1 quienes hayan completado los estudios de Educación Básica y no prosigan estudios
de Bachillerato». Dado que la duración de la FP1 se establece posteriormente en dos años y que era
un nivel de estudios gratuito, se podría interpretar que la LGE se adelanta a la LOGSE en la implan-
tación de la educación hasta los 16 años, al menos para el alumnado que no continúa en Bachillera-
to. Pero en la realidad, el «deberán» del artículo citado nunca se acercó a incluir a la totalidad del
alumnado afectado, teóricamente, por el artículo en cuestión.
14
Que a la postre se transforma en un cajón de sastre para los fracasados de la EGB,
porque si bien en el capítulo III, referido a la Formación Profesional, en el artículo 2 a), parece una
opción alternativa y en un plano de igualdad con el Bachillerato, el artículo 20. 3, del Capítulo II, es
suficientemente explícito: «El certificado de escolaridad habilitará para el ingreso en los Centros de
Formación Profesional de primer grado. El título de Graduado Escolar permitirá además el acceso al
Bachillerato» (op. cit., p. 25). Este refugio para los «malos alumnos», junto al carácter relativamente
académico del currículo de formación profesional, pero sobre todo, la cultura social que considera
como educación sólo la parte «noble» del sistema educativo (Bachillerato-Universidad), conducen a
la ausencia de credibilidad de la formación profesional, también entre los posibles empleadores. Para
más información, ver: CABRERA RODRÍGUEZ, L.: «La tortuosa marcha de la FP en España», en Revista
de Educación, núm. 302 y «La explicación sociológica de la demanda y distribución del alumnado de
FP», en REIS, núm. 76. También MERINO, R. (2005): «Apuntes de la historia de la Formación
Profesional reglada en España. Algunas reflexiones para la situación actual», Tempora, núm. 8, 2ª.
época, y VIÑAO FRAGO (1992) op. cit.
universitarias exigen la misma titulación de acceso que el resto de las titulaciones (COU)19
—y no simplemente Bachillerato como hasta entonces—, aun cuando a la condición
18
Desde finales de los años sesenta existe una importante toma de posiciones políticas y
sociales de numerosos grupos de profesores, aun cuando son legitimadas como reivindicaciones corpo-
rativas. Esta situación será aún más acusada una vez aprobada la LGE. Inicialmente, las reivindicacio-
nes se sustentan en argumentos que tienen que ver con el incumplimiento de lo establecido por la
propia ley sobre el profesorado (prestigio, salario, condiciones de trabajo) y, más tarde, adquiere un
tono más político en plena crisis de legitimidad del sistema: asociacionismo, intento de emergencia del
sindicalismo democrático, movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, declaraciones
y manifiestos de los colegios de doctores y licenciados. Las condiciones para que todo esto fuera posi-
ble descansan, en buena medida, en un trabajo sistemático en los propios centros de enseñanza. Al
respecto: JIMÉNEZ JAÉN, M.E.: La ley general de educación y el movimiento de enseñantes (1970- 1976),
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 2000. Especialmente capítulos II y III.
19
Con la LGE se introduce en España un modelo de educación Terciaria que perdura
hasta la actualidad, frente a lo que es común en otros Estados, particularmente en los anglosajones.
Así, los antiguos peritajes, los títulos postsecundarios no universitarios de carácter profesional, la
ingenierías superiores y hasta la non nata Formación Profesional de tercer grado pasan a constituirse
como enseñanzas universitarias y/o los centros donde se impartían hasta entonces se transforman en
centros universitarios. Con carácter general se exige el COU (Curso de Orientación Universitaria)
para acceder a estudios universitarios.
20
En los debates existentes desde los 80 del pasado siglo, un problema fundamental a la
hora de establecer que eran socialmente distintos grupos de trabajadores intelectuales, era diferenciar
entre técnicos y profesionales, de acuerdo a sus condiciones de trabajo, su relación con otros grupos
ciones y de los expertos. El atractivo de establecer analogías con lo ocurrido en la producción fabril
con los trabajadores manuales, por medio del taylorismo y el fordismo, tal vez condujo a perder la
capacidad de detenerse en aquellos elementos que, necesariamente, diferencian el trabajo de los
profesores de los trabajadores manuales, cualesquiera sea el modelo de gestión y de organización del
trabajo que se plantee para la enseñanza pública. Para más información, ver la bibliografía de la
nota a pie 18.
23
Así, en la Disposición Transitoria 4, se dice: «Se autoriza al Ministerio de Educación y
Ciencia para sustituir, en el más breve plazo posible las pruebas de grado del Bachillerato elemental,
y a medida que se vaya implantando el Bachillerato unificado y polivalente y el Curso de Orienta-
ción Universitaria, las pruebas de grado del Bachillerato superior y la prueba de madurez, para la
obtención de los títulos de Bachiller elemental o superior, respectivamente».
No deja de ser llamativo que estas pruebas selectivas se reintroduzcan más de 30 años después en la
inaplicada Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) de 2002. Al respecto ZAMORA FORTUNY, B.
(2003): «La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde
la sociología», Tempora, núm. 6, 2a Época.
24
Tomemos un solo ejemplo que corresponde al artículo 18:
«1. Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y
creatividad de los escolares, así como el desarrollo de las aptitudes y hábitos de cooperación, median-
te el trabajo en equipo de Profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales.
a) La apuesta declarada por la educación permanente, que aun cuando tenía cierta
actualidad ya por entonces, se adelanta o coincide en el tiempo con las
grandes propuestas de foros internacionales sobre la cuestión27. Las concre-
ciones de esta voluntad van desde la educación de adultos (capítulo cuatro:
Educación permanente de adultos), que incluye posibilidades de actualiza-
ción y de reconversión profesional (Artículo 43; algo que actualmente esta-
ría a medio camino entre la educación continua y la certificación de com-
petencias previas), hasta la regulación para el acceso a la universidad de los
mayores de 25 años, sin estudios académicos previos28.
los estudios de Bachillerato superen las pruebas que reglamentariamente se establezcan a estos efec-
tos, a propuesta de las universidades».
29
Artículo 37.3 (Educación universitaria): «Se establecerá el régimen de tutorías, para que
cada profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos a fin de tratar con ellos el desarrollo de
sus estudios, ayudándoles a superar las dificultades del aprendizaje y recomendándoles las lecturas,
experiencias y trabajos que consideren necesarios. En esta tarea se estimulará la participación activa
de alumnos de cursos superiores como tutores auxiliares».
30
Más concretamente, según el 11.1: «La valoración del rendimiento de los Centros se
hará en función de: el rendimiento promedio del alumnado en su vida académica y profesional; la
titulación académica del profesorado; la relación numérica alumno-profesor; la disponibilidad y
utilización de medios y métodos modernos de enseñanza; las instalaciones y actividades docentes,
culturales y deportivas; el número e importancia de las materias facultativas; los servicios de orienta-
ción pedagógica y profesional y la formación y experiencia del equipo directivo del Centro, así como
las relaciones de éste con las familias de los alumnos y con la comunidad en que está situado».
Como se ve, tiene poco que envidiar a los objetivos que guían los actuales protocolos de evaluación,
aunque ciertamente los responsables de la evaluación son las propias administraciones y, particular-
mente, el cuerpo de inspectores. En todo caso, sobre el papel, ni siquiera el alumnado está excluido
de la evaluación y, desde luego, con procedimientos menos cerrados que los actuales (las encuestas,
por ejemplo) porque la cooperación y participación de los estudiantes, entre otras cosas, implica:
«Emitir por escrito al finalizar sus estudios de Bachillerato, de cada grado de Formación Profesional
2. UN PARTO COMPLICADO:
EL CONTEXTO DE NACIMIENTO DE LA LGE
Tal vez no sea excesivo afirmar que la reforma educativa de 1970 constituye
el inicio de la transición política en materia educativa. Desde luego hubiera sido un
desatino y hasta un insulto a los demócratas afirmarlo entonces, cuando la Dicta-
y de cada ciclo de Educación universitaria antes de la expedición del título correspondiente, su juicio
personal, reservado y debidamente razonado, sobre las actividades educativas del Centro respectivo y
del profesorado, así como sobre la valoración de los medios instrumentales que se hayan empleado
en su formación, todo ello a fin de contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza que hayan de
recibir las promociones posteriores de alumnos» (Titulo Cuarto, Estatuto del estudiante, 128.3).
31
Capítulo VII, Educación especial, artículo 53: «La educación de los alumnos superdotados
se desarrollará en los Centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de
trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles
comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales».
Lo cual aparece dentro de un capítulo que, respecto a las modas posteriores de inmersión en la
normalidad del alumnado de educación especial, parece mucho más realista (Artículo 49).
32
Al respecto, ver MORGENSTERN, S. (1986): «Transición política y práctica educativa»,
Tempora, núm. 8.
33
Sin detenernos en la confusión existente por esos años entre crecimiento económico y
desarrollo social, que interesadamente se mantiene todavía, la LGE no sólo está informada del clima
internacional en relación a las funciones que debe desarrollar la educación en el capitalismo, sino que
concretamente cuenta con el beneplácito de conocidos expertos ya por entonces, como Ph. Coombs. El
respaldo de la UNESCO también es explícito, como observa F. Ortega: «La ‘agencia’ propagandística de
la que se sirvió el Ministerio fue el CENIDE, órgano en el que una delegación de la UNESCO oficiaba
como pontífice de la reforma. Allí se exponían todos lo avances —modernos, por supuesto— que a
partir de entonces caracterizarían a las escuelas españolas. En sus primeros tiempos, el CENIDE estuvo
dirigido por conspicuos representantes del espiritualismo (tecnocrático y religioso) propios de los tiem-
pos» («Las ideologías de la reforma educativa de 1970», op. cit., p. 38). Más destacada aún fue la parti-
cipación en el diseño de la reforma de un reputado miembro de la UNESCO, R. DÍEZ HOCHLEITNER (y
otros: La reforma educativa española y la educación permanente, París, UNESCO, 1977), quien dado el
tortuoso proceso de aplicación mostró más tarde su desencanto, pero que todavía hoy sigue siendo
reconocido como una opinión relevante en materia de políticas educativas.
34
El arranque del llamado modelo tecnocrático tiene su símbolo en la entrada de López
Rodó en el Gobierno en 1957. Su expresión política más visible son los «planes de desarrollo» que se
suceden a lo largo de la década siguiente, amparados en las ventajas de la planificación, algo que
hasta la década anterior parecía ajeno no sólo al capitalismo nacional, sino a cualquier capitalismo.
Los tecnócratas abordaron la modernización del Estado, tratando de introducir en el sector público
criterios vigentes en la empresa privada (racionalización y eficacia) y al tiempo favorecieron la libera-
lización económica. Para más información del modelo tecnocrático en educación y su decisiva con-
tribución a la LGE, ver: DE PUELLES BENÍTEZ, M.: «Tecnocracia y política en la reforma educativa de
1970», Revista de Educación, núm. extraordinario, 1992.
35
M. WEBER (1975): La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Barcelona, Península.
36
Existe una amplia coincidencia en que los sucesivos desarrollos y decretos de aplicación
de la Ley la van desvirtuando progresivamente. Particularmente se señala como un exponente funda-
mental de esta situación el Plan de Estudios de 1975, que significa en la práctica suspender el carác-
ter polivalente del Bachillerato y retrotraerlo a su clásica concepción academicista.
37
Problema que no era todavía de naturaleza cuantitativa, ya que la universidad en 1970
seguía siendo muy elitista en el acceso, tanto desde el punto de vista de la clase como del género. Es
a partir de la segunda mitad de esa década cuando se inicia un importante proceso de expansión. El
total de alumnado matriculado en el curso 1970-71 era de 333.380. Menos del 26% eran mujeres.
Ver: GARCÍA DE LEÓN, M.A. y GARCÍA DE CORTÁZAR, M.: «Universidades y universitarios», Revista de
Educación, núm. extraordinario, 1992, pp. 95-96.
38
Todavía en los 70 existe una evidente coincidencia entre el funcionalismo sociológico y
las teorías del capital humano, que comparten los postulados de lo que R. Collins denomina
críticamente «tecnofuncionalismo»: 1) La necesidad de especialización para los puestos de trabajo
disponibles es cada día mayor en la sociedad industrial, debido al cambio tecnológico que conlleva,
por una parte, que disminuya el número de puestos de trabajo que necesitan de poca cualificación y
que, por otra, aumente el número de aquellos que necesitan una gran cualificación. Pero aun los
mismos puestos de trabajo requieren una mayor cualificación que en el pasado. 2) Es la educación
formal la encargada de proporcionar la formación necesaria, bien como cualificación o bien en for-
ma de conocimientos generales, para los puestos de trabajo mediana y altamente cualificados. Y 3)
todo ello redunda en que cada día se requiera una mayor formación académica para acceder al
mercado de trabajo y, en consecuencia, la mayoría de la población debe permanecer más tiempo en
el sistema educativo. COLLINS, R. (1986): «Las teorías funcionalista y conflictual de la estratificación
educativa», Educación y Sociedad, núm. 5.
España no. Es precisamente la LGE la que favorece las condiciones para que aquí
despegue el desarrollo de lo que las Teorías de la Reproducción critican fuera.
39
Sobre todo mediante la obra de J.L. ROMERO y A. DE MIGUEL (1969): El capital humano,
Madrid, CECA.
40
Este es el caso, pese a la oportunidad, seriedad y brillantez de los trabajos: FERNÁNDEZ DE
CASTRO, I. (1973): Reforma educativa y desarrollo capitalista, Madrid, Edicusa; y, LERENA, C. (1976):
Escuela, ideología..., op. cit.
41
Ley 1/1990 de 3 de octubre (BOE de 4 de Octubre).
42
Sobre todo después del intento de golpe de Estado del 23 de Febrero de 1981, porque
fue una seria advertencia de las dificultades existentes para la plena normalización democrática. El
acceso del PSOE al gobierno es entendido como un buen indicador de que la llamada Transición,
liderada hasta entonces por fuerzas políticas con un bagaje importante de nombres directamente
procedentes del Franquismo, estaba tocando a su fin.
43
Esta denominación era un ancho paraguas bajo el que se acogían diferentes intelectuales
y profesionales, que a título individual o en asociaciones y colectivos expresaban su opinión crítica a
través de manifiestos durante la Dictadura. Un claro ejemplo de esta actividad fue el de los Colegios
de Doctores y Licenciados. Sobre su importancia, particularmente en educación, ver BOZAL, V. (1977):
Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress.
44
Desde la primera mitad de los 70, van organizándose colectivos de enseñantes alrededor
del cuestionamiento de la LGE y en defensa de la escuela pública. Son especialmente importantes los
llamados «movimientos de renovación pedagógica», muy asentados en el magisterio y que, en defini-
tiva, entendían la renovación pedagógica en el seno de un imprescindible cambio social y político y,
a veces con cierto idealismo, como la base del mismo. Este movimiento asociativo de base gestionaba
su propia formación y facilitaba el debate y el intercambio de experiencias a través de las llamadas
«Escuelas de Verano». El cambio político y la emergencia de los sindicatos favoreció la desaparición
del movimiento y la evolución de la escuelas de verano hacia planteamientos más psicopedagógicos
que sociales y políticos (Ver: JIMÉNEZ JAÉN, M.E. (2000), op. cit., capítulo III). Buena parte de ese
bagaje de preocupaciones, de personas y de ideas, en franca retirada a finales de los ochenta, asumió
su «último» compromiso implicándose teórica y prácticamente en la defensa de la LOGSE.
45
Nos referimos a: MEC: Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil,
primaria, secundaria y profesional. Propuestas para el debate, 1987; además de un documento específi-
co sobre formación profesional de 1988. Finalmente el Libro Blanco se presentó en 1989.
46
Al respecto MAGDALENO GILSANZ, S. (1991): «La Sociología de la Educación y la refor-
ma educativa (LOGSE). Algunas reflexiones epistemológicas», en Tempora, núm. 17-18.
En algún caso se adoptaron incluso decisiones de censura encubierta. Esto fue lo que ocurrió con la
Revista de Educación, del MEC que jugó un papel destacado a la hora de coadyuvar al espíritu y al
cuerpo de la Reforma. Los debates, cuando existieron, fueron generalmente sobre cuestiones técnicas
y de procedimientos y si alguna vez se hicieron en clave socio-política se ilustraban mediante análisis
de experiencias internacionales, evitando publicar trabajos científicos nacionales que cuestionaran la
confusión entre deseabilidad y capacidad real de cambio de lo que la Reforma se proponía.
47
Especialmente llamativo resulta el caso de Gómez Llorente, quien trató de realizar una
síntesis de continuidad entre el legado educativo de la izquierda en la IIa República y la nueva demo-
cracia. Su relevante posición en el PSOE como voz autorizada en materia educativa fue declinando
progresivamente hasta desaparecer una vez que el PSOE accede al gobierno. Entre sus trabajos, en
Cuadernos para el Diálogo: «La ayuda del Estado a la enseñanza privada», núm. Extra. XVI, 1969; «A
propósito del Estatuto de Centros», núm. 73, 1981, y «El concepto burgués de libertad de enseñan-
za», núm. 73, 1981.
48
Es interesante la reflexión que realiza MARTÍN CRIADO (2004) acerca de que el fracaso de
las reformas educativas se debe, más que a nada, a estar fundadas en mezclas indigestas de idealismo
que se distancian y hasta se oponen a la realidad material de las sociedades y de la educación: «El
idealismo como programa y como método de las reformas escolares», en El nudo en la red, núm. 3 y 4.
49
El lector puede acceder a una visión más amplia y con argumentos más detallados de lo
que sigue en: CABRERA, B. (1988): «A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria.
Apuntes para un análisis sociológico», en Tempora, vol. 11-12, y CABRERA, B. (1991): «¿Dónde está el
cambio en educación?», en Archipiélago, núm. 6.
50
Tal vez porque si bien la «vieja socialdemocracia» tuvo el objetivo, dentro del capitalis-
mo, de utilizar el sistema educativo como ámbito particularmente importante a la hora de redistribuir
las oportunidades sociales de las distintas clases sociales y aun así no tuvo mucho éxito, la «nueva»
tiene como objetivo más la emergencia de nuevos sujetos sociales y su «reconocimiento» que el
desarrollo de mecanismos que ayuden a redistribuir la riqueza económica.
BLAS CABRERA MONTOYA 170
51
Tal como se recoge en diferentes párrafos desde el mismo Preámbulo: «La aplicación de
los mecanismos políticos y jurídicos propios de la transición permitió superar los residuos autorita-
rios subsistentes en la norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva dinámica
generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura autonómica
del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Autónomas con características
específicas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural común».
Pero además: «La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido derecho, la
necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos académicos y profesionales de
validez general se atengan a unos requisitos mínimos y preestablecidos, justifican que la formación
de todos los alumnos tengan un contenido común, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la
fijación de las enseñanzas mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez, las
Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas, establecerán el cu-
rrículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. [...]».
52
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio. Para más detalle, ver el apartado destinado a esta
ley. En cualquier caso la LOGSE se adapta a la LODE, a la vez que dedica las Disposiciones Adiciona-
les Quinta y Sexta a derogar y/o modificar determinados artículos de la LODE.
53
Bastan dos referencias del Preámbulo para dejar constancia de la orientación europeísta
tanto como vocación, cuanto como justificación de la propia Reforma. Nótese en todo caso que en
España la búsqueda del espacio europeo común de educación, cualquier cosa que ello sea, viene de
lejos: «La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más
nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas
los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo,
que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la
educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político,
cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su
prestación más prolongada a mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias
para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos
sistemas» (sic. ¡Así hasta hoy y lo que queda!).
Y también: «La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un
horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, en una dimensión formativa, que requie-
re que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en
el ámbito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudada-
nos actuales y futuros».
Bien es verdad que muchos compromisos de la LOGSE fueron incumplidos, no sólo en este ámbito
cuya responsabilidad no es exclusiva de España, sino en otros en que sí lo es totalmente. Por ejemplo,
en la segunda parte de la Disposición Adicional Tercera se dice: «Al objeto de situar nuestro sistema
57
Ya el Preámbulo está impregnado de la idea de la celeridad en los cambios y, consecuentemen-
te, de la obsolescencia de los saberes y titulaciones: «La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecno-
lógico y productivo nos sitúa en un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas
cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido
tradicionalmente, trascenderán el periodo vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán
a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será perma-
nente, y así lo proclama la ley al determinar que ese será el principio básico del sistema educativo.
Esta misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más
general y más versátil [...]».
En esta senda de incertidumbre frente a los avatares del mercado de trabajo y en la búsqueda de una
permanente adaptación instrumental y servil de la educación, la Disposición Adicional Decimoctava esta-
blece que: «El Gobierno aprobará un Plan Nacional de Prospección de necesidades del mercado de traba-
jo, en el que se incluirá un Programa de Calificación de demandantes de empleo, que verificará la capa-
cidad profesional de los ciudadanos, y un Observatorio Permanente de la evolución de las ocupaciones,
que permitirá conocer las necesidades cualitativas y cuantitativas de formación. En la elaboración y ejecu-
ción del citado Plan Nacional colaborarán las Administraciones educativas y laboral».
58
Al respecto ver VARELA, J. (1983): «The marketing of Education: neotaylorismo y edu-
cación», en Educación y Sociedad, núm. 1.
siguen estando en manos, bien es verdad que por delegación, del profesorado.
Por otro lado se multiplican las tecnologías de aula, como corresponde a la
«sociedad de la comunicación», que tienden a restarle importancia decisiva al libro
de texto. Más aún, sobre esta herramienta descansan la mayor parte de las sospechas
de todos los males que aquejan al trabajo escolar. En parte por ser el libro de texto
el material esencial del modelo educativo de la LGE, pero sobre todo por ser el
centro de la crítica académica de las denominadas «teorías del currículum» anglo-
sajonas desde los años 70, que lo consideran un impedimento para el cambio edu-
cativo, al servir para el control del profesorado por parte de las empresas editoriales
y de la burocracias político-educativas. La herencia principal de la demonización
del libro de texto, que tiene sus orígenes en el movimiento de la Nueva Sociología
de la Educación60 británica de finales de los sesenta, es un escenario de nuevas
hegemonías pedagógicas alrededor de la reforma que se concreta, por ejemplo, en
los «paradigmas de la investigación-acción», más bien un nuevo conjunto de pres-
59
Ibídem.
60
Ver TROTTIER, Cl. (1987): «La ‘Nueva’ Sociología de la Educación en Gran Bretaña: ¿un
movimiento de pensamiento en vías de disolución?», Tempora, núm. 10.
61
Acerca de la relevancia de este debate en España y de los alineamientos de intereses
económicos, ideológicos y políticos en el mismo, ver MAGDALENO GILSANZ, S. (1981): «Polémica
escuela pública vs. Escuela privada (1975-1980). El Estatuto de Centros Docentes como fruto de la
polémica», en Tempora, núm.2.
62
Llama la atención que el pretendido carácter de enseñanza integrada de la LOGSE se
quiebre radicalmente en el bachillerato, al fin y al cabo un nivel de enseñanza de paso, al crearse
cuatro modalidades, que con el efecto multiplicador de la optatividad pueden derivar en un auténti-
BLAS CABRERA MONTOYA 176
producto era en buena medida la reproducción del origen social a través de los
resultados escolares. Luego, el problema parecía estar en que la cultura escolar no
era la CULTURA, sino una cultura de clase media, patriarcal y «blanca», fruto de
los procesos históricos de escolarización que en sus inicios y durante mucho tiempo
excluyeron o mantuvieron en escuelas separadas y de segundo orden a los trabaja-
dores manuales, a las mujeres y a las etnias dominadas70. La escuela universal en
Pero los datos siguientes expuestos por A. MARCHESI (2004), para el curso 2000-2001, dan una
buena idea de lo que realmente ocurre:
«Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural que participan en Programas de Garantía Social.
Contexto alto ....................................................................... 7,6%
Contexto medio-alto ...................................................... 7,3%
Contexto medio-bajo ................................................. 13,3%
Contexto bajo ................................................................ 71,8%»
En Qué será de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza.
69
Al respecto y basándose en los Informes PISA, ver CARABAÑA, J. (2006): «Una nueva ley
de educación», en Claves de la Razón Práctica, núm. 159.
70
F. ENGUITA, M. (1997): «Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase,
género y etnia en la educación», en Idem (coord.): Sociología de las instituciones de educación secunda-
ria, Barcelona, ICE-Horsori.
74
Por ejemplo no se menciona el problema de la relación entre clases sociales y educación
en MEC (2005): Informe sobre el debate. Una educación de calidad para todos y entre todos, Secretaría
General de Educación, Madrid.
75
Para impartir docencia en educación secundaria, según el artículo 24.2: «[...] será nece-
sario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se
obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima
de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes [...]».
Al día de hoy, después de varios proyectos de regulación de esta formación que no se han llevado a la
práctica y de intentos de algunas universidades, como la de La Laguna, por poner en marcha primero
y después mantener este curso, sigue en vigor el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), instaurado
por la LGE y que, de hecho, se ha transformado en un cursillo de unos tres meses y, a veces, a
distancia. De este modo, la Disposición Adicional, 5 de la LOGSE que establecía con carácter provi-
sional la equivalencia entre el CAP y lo dicho en el artículo 24.2, se transforma en situación perma-
nente, que ha supervivido a la propia LOGSE.
76
El carácter militante de la LOGSE no deja dudas en este punto. Así, se dice desde el
Preámbulo: «Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo con el título
preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un
elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por
sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje». La ironía es que a lo largo de todo
el articulado se usa el masculino (por ejemplo alumno) como inclusivo.
77
Según Julia VARELA (1991): «Una reforma educativa para las nuevas clases medias», en
Archipiélago, núm. 6: «Los profesores se verán abocados cada vez más a convertirse en animadores
pedagógicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y las familias», o «La
LOGSE presenta como valores universales valores ligados fundamentalmente a nuevos grupos socia-
les» (p. 69). En un línea de análisis que también pone el énfasis en los procesos de individualización
y psicologización de los procesos sociales en la escuela en otras reformas comprensivas, que sirvieron
como modelo a la española, ver en la misma revista WALKERDINE, V.: «Enseñanza comprensiva y
educación progresiva en Gran Bretaña».
78
Existen multitud de manifestaciones de las reacciones negativas de este colectivo, que
mayoritariamente nunca llegó a aceptar las nuevas funciones y exigencias que le asignaba la LOGSE.
De hecho este descontento fue interpretado y utilizado como un activo fundamental para la reforma
del último gobierno del Partido Popular, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) del año
2002, que debido al posterior triunfo electoral del PSOE quedó en suspenso su aplicación. (Sobre la
LOCE, ver ZAMORA FORTUNY (2003): «La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos
tiempos? Algunas reflexiones desde la sociología», en Tempora, núm. 6, segunda época).
Como ilustración del rechazo del profesorado de Bachillerato a la LOGSE, desde el primer momento,
ver POLLÁN, T. (1991): «Aprender para nada», en Archipiélago, núm. 6, quien dice, por ejemplo, que «la
tarea del batallón de pedagogos-psicólogos es totalmente extrínseca: motivar el aprendizaje de lo que
no importa», o que «como tutor, el profesor es degradado a ángel de la guarda-comisario» (35).