Referencia: Giovine, R. (2015). La analítica de gobierno.

Aportes al estudio de las

políticas educativas. En: Tello, C. (comp.) Los objetos de estudio de la política
educativa. Hacia una caracterización del campo teórico. Buenos Aires: Autores de
Argentina

La analítica de gobierno. Aportes al estudio de las políticas educativas.

Renata Giovine

“Lo que yo digo debe tomarse como

propuestas, inicios de juego a los que se
invita a participar a quienes estén
interesados en ellos. No pretenden ser
afirmaciones dogmáticas que hayan de ser
tomadas o dejadas en bloque”.
Michel Foucault. Historia de la sexualidad.
La Voluntad de saber (1976 [2006])

Introducción
¿Cómo se podría caracterizar el campo teórico de la política educativa? ¿Cuál
sería su objeto de estudio? ¿Desde qué perspectivas epistemológicas puede ser
abordado? La invitación a buscar posibles respuestas a estos interrogantes, que han
realizado los organizadores de este libro, orientarán el presente trabajo haciendo
especial hincapié en los aportes que el pensamiento de Michel Foucault ha brindado y
sigue brindando a este campo de conocimiento.
Como es sabido, Foucault ha sido uno de los intelectuales más desafiantes y
polémicos de las últimas décadas. Con un conocimiento erudito sobre –e inquietud por
indagar el funcionamiento de- la historia del pensamiento occidental, centró su análisis
en los problemas de la constitución de yo, del poder/saber y sus múltiples relaciones en
aquellos ámbitos donde poco se había investigado hasta el momento, el de los locos, los
prisioneros y las instituciones de exclusión y de reclusión, a fin de develar cómo se
construyen regímenes de verdad y van dando lugar a dispositivos 1 disciplinarios, de

1
Para Foucault el dispositivo sería una red de relaciones de elementos heterogéneos: discursos,
instituciones, leyes, enunciados filosóficos, científicos y morales, arquitectura, lo dicho y lo no dicho.
sexualidad, de saber, de seguridad, etc. Problemas éstos que se tradujeron en un
conjunto de interrogantes cuyo análisis supone una relación de tipo circular entre ellos,
como la misma noción de poder que encarna su perspectiva: 1) ¿Cuáles son las
relaciones que tenemos con la verdad a través del conocimiento científico, con esos
´juegos de verdad´ que son tan impresionantes en la civilización y en los cuales somos,
a la vez, sujeto y objeto? 2) ¿Cuáles son las relaciones que entablamos con los demás a
través de esas extrañas estrategias y relaciones de poder? y 3) ¿Cuáles son las relaciones
entre verdad, poder e individuo?... ¿qué podría ser más clásico que estas preguntas y
más sistemático que la evolución a través de las preguntas uno, dos y tres, y vuelta a la
primera?” (Foucault, 1982 [1991], p. 150).
Si bien se ha referido tangencialmente a la educación, sobre todo en su libro
Vigilar y Castigar (1975 [1988]), a raíz del análisis de la aplicación de técnicas
disciplinarias en determinadas instituciones normalizadoras entre las cuales ubica a la
escuela, su influencia fue abriendo a una serie de estudios principalmente en las áreas de
la sociología y la historia de la educación que fijaron la mirada en las técnicas de poder,
en las estrategias de vigilancia y control, en los mecanismos discursivos que generan
prácticas escolares y subjetividades. Un sujeto y una subjetividad que son "efectos de
operaciones discursivas" y no esencias que pre-existan a su constitución en y por el
lenguaje.
Su propuesta metodológica consiste en orientar a la investigación no "sobre el
poder al edificio jurídico de la soberanía, a los aparatos del estado y a las ideologías que
conllevan”, tal como lo venían haciendo por ejemplo Poulantzas o Althusser, sino
“hacia la dominación, hacia los operadores materiales, las formas de sometimiento, las
conexiones y utilizaciones de los sistemas locales de dicho sometimiento, hacia los
dispositivos de estrategia" (Foucault, 1981/2, p. 147) que se ejercen en las múltiples
situaciones de poder que se entablan entre los individuos cotidianamente, muchas de las
cuales no pasan directamente por el estado.
Su tesis sobre la micropolítica del poder ha sido su mayor mérito, a la vez que
objeto de innumerables críticas, sobre todo en lo relativo a la dispersión del poder en
esas incontables micro-situaciones, relegando el papel del estado, de las clases sociales
y sus luchas. Ya es conocida la crítica de Nicos Poulantzas (1979) a Foucault, al que le
cuestiona que, además de basarse en "una vieja tradición de la sociología y de la ciencia
política anglosajona" (p .47), la relación de poder se convierte en simple "situación" y el
poder "es inmanente a ella", no teniendo otro fundamento más que ella misma, al igual
que las resistencias –elemento indispensable de la relación de poder-. Otra visión es la
de Jennifer Gore (1994) quien sostiene que si bien para Foucault es imposible pensar
una sociedad sin relaciones de poder, ello no implica decir que “aquellas que son
establecidas sean necesarias, o de otra forma, que el poder constituye una fatalidad en el
centro de las sociedades”. Más bien estas relaciones se constituyen en objeto de
indagación, siendo por sí “una tarea política permanente, inherente a toda la existencia
social” (p. 18). Pero será cuando complete su analítica del poder a fines de la década de
1970, incluyendo y ampliando su noción de gobierno, el momento en el que aportará
mayores elementos y herramientas teórico-metodológicas para el estudio de las políticas
educativas.
En tal sentido, en la primera parte de este texto se hará una breve descripción de
la constitución del campo de la política educativa en Argentina desde mediados del
siglo XX a la actualidad, para luego en una segunda parte abocarse específicamente a
los modos en que se introduce a Foucault primero en la investigación de la sociología e
historia de la educación y posteriormente en el análisis político-educativo. Cabe aclarar
que no se pretende realizar una lectura ni aplicación canónica del pensamiento de
Foucault, sino más bien poner en tensión la capacidad explicativa de sus categorías y
métodos en este campo, en este territorio y en este tiempo, al que nunca se dedicó en
particular. Ello podrá entrar en algunas contradicciones o –para algunos- inconsistencias
epistemológicas, pero más que considerarlo de este modo se lo concibe como punto de
partida o “inicios de juego” que abren a distintas descripciones e interpretaciones, cuyo
punto de llegada no está pre-determinado ni pre-destinado ni pre-concebido. Así se
concibe el oficio de investigar, tratando de huir del aplicacionismo de esta o de otras
corrientes epistemológicas que empobrecería el análisis de un campo tan complejo,
conflictivo e históricamente situado como es lo político-educativo.

Ampliando el campo de la política educativa

Desde que la política educativa se constituyó en una disciplina autónoma de las
ciencias de la educación para la formación de los futuros profesores hasta su
delimitación como área de investigación, se han buscado distintas respuestas a los
interrogantes enunciados en la Introducción. En el caso de Argentina ello se produjo a
mediados del siglo XX y su teorización la llevaron a cabo principalmente los pedagogos
Lorenzo Luzuriaga en su clásico libro Pedagogía Social y Política (1954 [1968]),
Américo Ghioldi en su texto Política educativa en el cuadro de las ciencias de la
educación (1960 [1972]) y Juan Emilio Cassani en su obra Fundamentos y alcances de
la política educativa (1972).
Cada uno de ellos fue realizando recortes a este campo disciplinar. Así el
primero comienza a distinguir la política educativa de la pedagogía política, siendo a su
entender ésta la disciplina teórica y aquella el aspecto dinámico, pragmático y
normativo. Será el segundo quien amplíe esta visión, la circunscriba al estado y delimite
tres objetos de indagación (legal, administrativo y pedagógico), considerándola como
"la teoría y práctica de las actividades del Estado en el campo de la educación pública;
por una parte, determina la actuación del Estado con objeto de preparar por la educación
a las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para
promover un desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo según las
leyes, instituciones, aspiraciones o ideales históricos de la Nación y, por otra parte, crea
y regula la organización de los establecimientos escolares para la realización de tales
fines" (1972, p. 26). La contribución de Cassani será incluir a otros actores educadores,
además del estado, aunque sin quitarle su lugar protagónico: "La política educativa
abarca las teorías, planificaciones y realizaciones que integran la obra del Estado, de
una institución o de una entidad con atribuciones de gobierno en materia de educación y
de cultura. Vale decir que la política educativa, que generalmente se halla en manos del
Estado, puede estarlo también en las de otros grandes agentes realizadores de la acción
educadora: las instituciones, en particular las religiosas, la comunidad y la familia" (p.
18). Nótese que todos ellos hablan de lo educativa y no de lo educativo, pues
consideraban que este último remitía a lo que se hace en tanto el primero también
abarcaba “una intención,… una actitud o… un punto de mira teórico que no lleguen a
efectividad alguna” (p. 20). Así distinguen un aspecto fáctico y otro reflexivo que
posteriormente confluirán en la actualmente llamada política educativa.
De este modo quedaba establecido el campo de la política educativa, que en las
siguientes décadas fueron enriqueciendo otros pedagogos en el diálogo que se va
estableciendo entre nuevas corrientes pedagógicas, políticas y filosóficas, entre los
cuales puede citarse a Ricardo Nassif (1980),2 Reinaldo Ocerín (1981),3 Hector F.

2
“La política educativa se impone por el poder real de quienes la formulan, en proporción con su mayor o
su menor capacidad para manejar los asuntos sociales… Ni el Estado, ni ninguna de las instituciones
hacedoras de políticas educativas, son ya autosuficientes para fundamentarlas, proyectarlas y
desarrollarlas… es [el] conjunto [social] o alguna de sus partes, quienes condicionan, a través de muchos
factores y tendencias, la aplicabilidad y el éxito de una u otra política educativa” (p. 56).
3
“La política educativa consiste en conductas de hacer por las cuales es organizado y conducido el educar
o regulada la prestación pedagógica” (p. 7). Sus “elementos necesarios y suficientes para la prestación”
Bravo (1983),4 Luis Zanotti (1986),5 Susana Vior (1992)6 y principalmente Norma
Paviglianiti (1993), para quien “la óptica principal de la Política Educativa como
disciplina es el estudio de la «gobernabilidad», de cómo se da sentido y dirección a la
práctica institucionalizada de la educación, poniendo énfasis en el Estado como actor
central. Más específicamente es el estudio del conjunto de fuerzas que intentan dar
direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado –
entendido este como la intersección entre la sociedad política y la sociedad civil- para la
configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una
formación histórica determinada” (p. 16).
Ordenamiento, dirección, regulación y control de la educación escolarizada y no
escolarizada, indagando los márgenes o grados de gobernabilidad del sistema y los
principios/derechos básicos para el bienestar de una población, definidos por el estado y
otras instituciones educadoras en un momento histórico determinado; así como el
análisis de sus presupuestos (políticos, filosóficos, pedagógicos e ideológicos) y sobre
los resultados de su implementación, se constituyen en el qué de la política educativa. 7
Es este último aspecto el que proyectará el campo de la política educativa hacia
dimensiones más complejas con respecto a aquellas primeras definiciones, relativizando
ese núcleo invariante que le otorgó hasta los albores del siglo XXI su sello distintivo: el
carácter axiológico y normativo que la fue ubicando en un plano más ensayista que
investigativo dentro de las ciencias de la educación (Giovine y Suasnábar, 2013).
Un paso decisivo en la delimitación actual del campo de la política educativa
provendrá de una serie de modificaciones que se vinculan al estudio de las ciencias
sociales y que proponen epistemologías más abiertas a la complejidad, contingencia y

son: las “metas”, “las organizaciones o dispositivos que existan o establezcan para educar”, abarcando
tanto el sistema educativo formal como las prestaciones educativas no formales, su funcionamiento y los
recursos físicos y financieros (pp. 9-10).
4
“La política educativa se halla siempre realiter entrelazada con la vida total de un pueblo, respondiendo
a una situación temporal concreta, la que debe servir de marco referencial para toda innovación” (p. 25).
5
“La política educativa, como disciplina de estudio abarca, a mi juicio, el estudio de los actos políticos (y
la normativa consiguiente) mediante los cuales se procuran fines educativos genéricos enderezados al
bien común, y principalmente, se crean y ponen en marcha los órganos de conducción y gobierno escolar
o las instituciones escolares mismas, se establecen sus fines esenciales, a veces se disponen los regímenes
básicos de financiamiento y funcionamiento y se definen los grandes principios políticos del orden
educativo”.
6
La política educativa debe encargarse de “la reflexión teórico-crítica sobre las políticas educativas
concretas, sobre los presupuestos ideológicos en los que se fundamentan y sobre las consecuencias de su
aplicación en la realidad”.
7
Si bien se tiene en cuenta la importancia de la perspectiva internacional en la investigación político-
educativa y es reconocida por los autores citados como parte del campo, no se hace referencia a ella dado
que se considera posee un grado de especificidad que requeriría un trabajo particular que excede a este
texto. Pueden consultarse Pereyra (1996), Ball (2002), Caruso y Tenorth (2011).
multirreferencialidad. Ellas trastocan la noción de ciencia positiva presente en el
funcionalismo y el estructuralismo. Se puede observar cómo, a partir de posiciones que
van desde el individualismo metodológico y diferentes vertientes del comprensivismo 8
hasta las diversas corrientes englobadas en el posmodernismo y el posestructuralismo 9 –
entre otras-, las ciencias sociales comenzarán a buscar enfoques que reconstruyan el
modo en que se configuran y reconfiguran las políticas, las instituciones y los sujetos en
el espacio social, que ya no estaría determinados por esa idea o representación clásica
de sociedad anclada en la pretendida articulación “lógica” entre la estructura y la acción.
Como así también perspectivas que se focalicen en la producción de sentidos que se
estructura en torno a ellos. Nuevos sujetos sociales, nuevas voces, nuevos objetos de
estudio y nuevos tipos de análisis emergen, 10 dando lugar a indagaciones en las que se
establecen otro tipo de relaciones entre el actor y el sistema, en las cuales los términos
colectivos (actor, clase social, pueblo, nación) ya no pueden ser pre-definidos. Por el
contrario y tal como sostiene Schuster (1997), esos “sujetos colectivos fijos” estallan en
múltiples fragmentos y es esta “rebelión del coro” (Num, 1985) lo que caracteriza el
“tránsito no sólo real sino... conceptual, teórico, epistemológico, que nos lleva de los
años ´70 a los ´90” (p.156).
Al menos dos cuestiones se derivan de lo anteriormente expuesto que desafían
fuertemente a la política educativa. La primera remite a la noción de micropolítica
escolar que, de la mano de Stephen Ball (1994), introduce en el campo al proceso
mediante el cual se articulan el conflicto y el dominio. Con ella se intenta revertir
aquella tendencia hasta entonces predominante que, apoyada sobre las teorías de la
organización y administración empresarial, contraponían “lo macro frente a lo micro, la
estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo […] no prestando
atención al plano organizativo” (p. 21). Más bien se pone el acento en la relación entre
las estrategias que los individuos utilizan para alcanzar sus intereses, el control
institucional y los conflictos que se generan, explicitando ese lado oscuro de lo que
sucede en las escuelas en su encuentro con la política educativa. De este modo desafía al
campo de la política educativa a estar atento a las mediaciones –no lineales, sino más
8
Se denomina proyecto comprensivista a la vertiente que surge en los años ´70 que se nutre
principalmente de los aportes provenientes de Dilthey, así como de los neokantianos alemanes Max
Weber y Alfred Schütz.
9
Para analizar las diferencias entre ambos puede consultarse a da Silva (1993).
10
Puede citarse al informe de la Comisión Gubelkian (1996), en el cual se sostiene cómo la demanda
tanto política como epistemológica de incorporar la diferencia (de raza, género, sexualidad, clase) fue
abriendo a estudios en los que se conjugan análisis más locales, preocupaciones ecológicas y visiones no
tan ancladas en el eurocentrismo y si por ejemplo en el postcolonialismo.
bien reticulares- que se establecen entre los planos macropolíticos y micropolíticos. La
segunda cuestión que se desea señalar es que también cobra importancia la posibilidad
de reconstruir -o deconstruir- la trama de sentidos a través de los cuales se constituyen
creencias, valores y representaciones acerca de determinadas nociones de educación,
escuela, alumno, docente, otras instituciones educadoras y cuál es el arte de gobernarlos.

Así se amplía el qué de la política educativa, abriendo nuevos caminos de

análisis al orientarse hacia la indagación de cómo determinados lenguajes, como por
ejemplo el de calidad, de participación o de inclusión, penetran en el discurso educativo
y estructuran regímenes de verdad o se constituyen en significantes flotantes en los que
se evidencian las luchas por la hegemonía o dominación. Esta concepción de discursos
prácticos “en competición” proviene de las llamadas corrientes postestructuralistas,
habiendo tenido mayor incidencia en las ciencias de la educación Michel Foucault y
Ernesto Laclau. En un texto reciente (Giovine y Suasnábar, 2013) se trabajó cómo
realizar desde estos dos enfoques un análisis político del proceso de elaboración y
definición de las normativas educativas de las décadas de 1990 y 2000 en Argentina,
intentando zanjear el análisis jurídico-legal prevaleciente en el campo. Ello supone
concebir a las leyes (básicas y derivadas) como mecanismos de poder, en cuyo proceso
de producción puede observarse el carácter histórico, relacional, plural y heterogéneo de
lo que luego se impondrá con fuerza de ley; en tanto decisión política que,
atribuyéndose la representación de la totalidad, pretende universalizarse. En el presente
capítulo se ampliarán los posibles aportes de Michel Foucault al estudio de las políticas
educativas, recuperando determinadas categorías centrales de su analítica de gobierno.

Aportes de Michel Foucault a la ampliación del campo de la política educativa

La influencia de las obras de Foucault y sus seguidores a las ciencias de la
educación han sido relevantes principalmente en investigaciones de las áreas de la
sociología y de la historia de la educación producidas entre las décadas de 1970 y 1990.
Puede considerarse que Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (directores de la colección
Genealogía del poder de la Editorial La Piqueta) fueron quienes acercaron al lector
hispanoparlante muchos trabajos de Foucault y de sus seguidores. Entre ellos se destaca
Trabajos elementales sobre la escuela primaria escrito por Anne Querrien, (1976
[1979]), el cual se constituyó en uno de los que mayor incidencia tuvo entre los
pedagogos latinoamericanos, tanto aquellos que adscribieron a esta corriente, como así
también aquellos que no, pero que aún desde la crítica fueron desafiados por ella.
Querrien plantea cómo en Francia la escuela, concomitantemente con el proceso
de formación de los estados nacionales durante los siglos XVIII y XIX, se fue
constituyendo en un dispositivo disciplinario que llevará a cabo un proceso de
“normalización nacionalizadora” para la producción de individuos/futuros ciudadanos
que fuesen a la vez dóciles y activos. Esta relación que se establece entre la docilidad –
en términos políticos- y la utilidad –en términos económicos- encierra la concepción de
microfísica del poder de Foucault. En este sentido, la docilidad se impone a través de
"métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo", los cuales
no operan de la misma manera en que lo harían en la esclavitud, es decir sobre una
apropiación del cuerpo, sino generando un "vínculo que lo hace más obediente cuanto
más útil”. De tal modo que los individuos entran en un mecanismo de poder que “lo
explora, lo desarticula y lo recompone" (Foucault, 1975 [1988]), p. 141). De ahí la
necesidad de orientar las investigaciones a reconstruir la génesis de la escuela, teniendo
en cuenta esas formas locales del poder y cómo se materializa en una serie de procesos
que afectan toda la vida de los hombres y mujeres.
La novedad en esta genealogía de la escuela –en tanto acoplamiento del saber
erudito y memorias locales-11 que realiza Querrien y que interpela al campo de la
política educativa radica en demostrar cómo se instituyen determinados discursos
prácticos en regímenes de verdad, que van estructurando principios rectores que le
otorgarán un sentido distintivo a lo que se ha naturalizado como escuela pública y que
se fue plasmando en leyes y programas gubernamentales, tanto en Europa como en
América Latina durante el siglo XIX. En otras palabras, más que preguntarse qué
principios regulan la educación escolarizada, se focalizaría en cómo se fueron
constituyendo y qué otros discursos prácticos fueron silenciados en dicho proceso de
institución. Uno de ellos es el de la obligatoriedad escolar que condensa el espíritu del
capitalismo industrial, el cual no sería sólo el “espíritu de los burgueses” en asociación
con la ética protestante tal como lo describiera Weber, sino también el de los
trabajadores al reivindicar el no trabajo de los niños, tal como lo plantearon Pernoud y
Lyotard. Para ello Querrien realiza un rastreo documental, entre los cuales hace

11
Foucault sostiene que la genealogía, entendida como el “acoplamiento de los conocimientos eruditos y
de las memorias locales… permite la constitución de un saber histórico de la lucha y la utilización de ese
saber en las tácticas…[Hacer] entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no
legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en
nombre del conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que está detentada por unos pocos”
(1976 [1992], p. 132).
referencia a los escritos de Lutero de 1530 –Sermón sobre la necesidad de que los niños
vayan a la escuela-, así como a la fundación de Calvino de la enseñanza gratuita
obligatoria para los pobres en 1536 con el objetivo de inculcar la ética protestante y
capitalista, transformándolos en trabajadores –en tanto cuerpos dóciles y útiles-. Recién
después de tres siglos y de la mano del estado, las sociedades imbuidas de la ética
católica –y en parte como reacción a la Reforma- verán la necesidad de institucionalizar
a la educación, observando que la diferencia entre las escuelas protestantes para pobres
y las escuelas parroquiales es el carácter obligatorio de las primeras. Se vale de las
memorias de un campesino de Normandía, tituladas Yo, Pierre Riviere, habiendo
degollado a mi madre, mi hermana y mi hermano… Un caso de parricidio en el siglo
XIX, como ejemplo de las limitaciones de las escuelas parroquiales para evitar el crimen
y cómo ello contribuirá a la necesidad de instituir una “máquina escolar” que tenga
como “función someter el deseo de saber (deseo de leer y escribir) y el deseo en general
(deseo de salir de la familia, de los territorios profesionales y sociales asignados) [y que
sea parte de] una máquina social colectiva” (p. 15), ya no en manos del clero sino de los
estados.
También en estos documentos puede reconstruirse ese otro principio fundante de
la escuela, el de laicidad/libertad de enseñanza. La autora muestra cómo no existe una
ruptura entre ellos, sino que más bien se establece una continuidad de lo religioso en lo
laico, a la vez que se laiciniza lo religioso. Años más tarde Ian Hunter (1998) lo
describirá recuperando las nociones de poder pastoral de la tradición judeo-cristiano y
poder de policía del estado moderno descriptas por Foucault (1979 [1991]) y
caracterizando a la escuela como una tecnología clave para el gobierno y autogobierno
de los individuos, en la que se fueron asociando elementos de estos dos tipos de poder:
la obediencia, la caridad, la confesión, el conocimiento de sí, el examen, la virtud cívica,
entre otros.
La escuela será una de las instituciones políticas y públicas más poderosas de
nuestra cultura para la producción de ese sujeto capaz de canalizar el deseo en fuerza
productiva de fundar una familia, de aprender y de trabajar. En dicho proceso estarán
implicadas las decisiones acerca del método simultáneo (y no mutuo), de la escuela
graduada, del ordenamiento del espacio y tiempo escolar, de las pautas de estructuración
y evaluación de los saberes que integrarán el curriculum, la vigilancia del maestro (en
tanto “cuerpo enseñante”) hacia los alumnos (en tanto “cuerpos de la infancia”) y del
inspector hacia los maestros, a través de las múltiples miradas que se despliegan, ya no
con un fin puramente represivo, sino productivo y normalizador. Si parafraseamos a
Foucault, sería el momento en el que se ha percibido, en el sistema educativo, que era
“según la economía del poder, más eficaz y más rentable vigilar que castigar" (Foucault,
1988, p. 79). Una vigilancia que se ejerce sobre el cuerpo, sobre las instituciones
(vigilancia política) y sobre lo que se dice o sobre los enunciados (vigilancia
epistemológica).
La genealogía de la escuela está lejos de pretender realizar una historia de las
ideas o principios que responden a una racionalización coherente de su constitución en
un sistema educativo moderno. Por el contrario pretende por un lado observar cuáles
son los tipos de racionalidad que utiliza y no si se adapta a una u otra racionalidad
específica; es decir no sólo observar en qué “fines esenciales”, “grandes principios
políticos del orden educativo” o “los presupuestos ideológicos en los que se
fundamentan”, tal como proponían las definiciones de la política educativa trabajadas en
el anterior apartado, sino más bien cómo funcionan, qué lenguaje instituyen, qué
relaciones de poder y qué tipo de sujeto estructuran, qué formas de racionalidad política
regulan dichas relaciones de poder. Por otro, y retomando a Hunter, comprender el
surgimiento y expansión del sistema educativo como el resultado de toda una serie de
aparatos que se fueron improvisando para responder a contingencias amenazadoras y de
una conjunción de “técnicas culturales, instituciones y modos de reflexión disponibles”
(p. 19) que hicieron de la escuela una organización híbrida que integrará un aparato
burocrático-experto.
¿Qué implicaría para la política educativa concebir a la escuela como parte de un
aparato burocrático-experto? Foucault, recuperando a Weber, brinda algunas
herramientas de análisis que no se limitan a la aplicación de una serie de procedimientos
administrativos pautados de antemano y jerárquicamente establecidos, sino a observar
en ellos cómo se produce también un determinado ethos del burócrata. Un conjunto de
técnicas y rutinas a través del cual los agentes desarrollan “la disposición y la habilidad
para conducirse de acuerdo con el ethos de la función burocrática”: la "adhesión estricta
al procedimiento, [la] aceptación de la sub y superordenación, el esprit de corps, la
abnegación de los entusiasmos morales personales, el compromiso con los propósitos de
la función” (Hunter, 1998, p. 185). Ministerios educativos, funcionarios, inspectores,
leyes, reglas, usos y procedimientos se irán constituyendo en mediadores entre la
dirección de los asuntos educativos y las escuelas, que estarán sujetos a sistemas de
racionalidad administrativa, de normalización y normativización de las tareas de
gobierno, gestión y docencia (Giovine, 2008).
¿Qué implicaría para la política educativa concebir a ese aparato burocrático-
experto como una tecnología clave de gobierno? Es la última producción de Foucault la
que dará nuevos elementos de análisis que han sido estructurados en lo que sus
seguidores han denominado analítica de gobierno.12 Se hace referencia a la trilogía
integrada por la recopilación de sus clases en el Collège de France, tituladas Seguridad,
territorio y población (1977-1978), Nacimiento de la biopolítica (1978-1979) y El
gobierno de sí y de los otros (1982-1983) y que fueron publicadas en español por el
Fondo de Cultura Económica en los años 2006, 2007 y 2009, respectivamente.
En esos últimos años de su vida y en los que asiste al ocaso del estado social (o
de Providencia, tal como lo denomina la literatura política francesa), Foucault se
centrará en describir el pasaje o desplazamiento –no sustitución- de la sociedad
disciplinaria a la sociedad de gobierno y volverá a interrogarse acerca del lugar del
estado, las instituciones, los principios, las explicaciones y los sujetos en el gobierno de
los otros y de sí mismo. Con ello agregará a su visión de cómo funciona el poder,
además de los estados de dominación y las relaciones o juegos estratégicos, las técnicas
de gobierno13; entendiendo por éstas aquellas que no son disciplinarias, que no actúan
sobre el cuerpo (función anátomo-política del poder), sino sobre la población (función
bio-política). Es decir, sobre un conjunto de seres vivos que se constituyen en objetivo
de intervención política y son regulados a través de dispositivos de seguridad.
Al término gobierno, Foucault lo utiliza en tres sentidos: 1) la conducción de la
conducta de los individuos, 2) las racionalidades políticas y 3) las técnicas de gobierno.
En el primer sentido alude, por un lado al gobierno de los otros (el gobierno en su forma
política) y refiere al conjunto de instituciones y prácticas que incitan, desvían, facilitan,
dificultan, obligan o impiden la acción de los otros y que trabajan sobre un campo de
posibilidades en el que se inscribe el comportamiento de los individuos. Por el otro al

12
Una versión ampliada sobre cómo utilizar la analítica de gobierno en las investigaciones político-
educativas puede consultarse publicada en Giovine (2012) y Giovine y Suasnábar (2013).
13
En Giovine (2012) ya se ha hecho referencia a estos tres niveles del poder: “A los primeros los
considera tanto una estructura global de poder como una situación estratégica consolidada a lo largo de la
historia, una relación de fuerza que está bloqueada y congelada que establece el límite de las prácticas de
libertad. Las segundas es donde radican las “libertades”, la posibilidad de elegir basándose en cálculos de
opciones disponibles. Mientras que las técnicas de gobierno se encuentran entre los juegos de poder y los
estados de dominación” (p. 36).
gobierno de sí mismo (su forma moral);14 es decir a las maneras en que uno mismo trata
de dominar las pasiones, los deseos o sus propios instintos. Es la relación entre ambos,
“el gobierno de sí y el gobierno de los otros” (Foucault, 1982-1983 [2009]), en donde se
observaría cómo va siendo el gobierno que se racionaliza en leyes, programas,
documentos de política o en otras prácticas menos formalizadas tales como la seguridad,
el trabajo social y educativo.
El segundo sentido alude a aquellos “campos o dominios discursivos y
simbólicos, que atraviesa actores y agencias de poder” y que se caracterizan por poseer
“un vocabulario común, cuyas disputas pueden ser organizadas por principios éticos
transmisibles de unos a otros, por explicaciones lógicas, hechos compartidos y acuerdos
significativos en torno a problemas políticos clave” (Rose, 1999, p. 28). Racionalidades
que se materializan en técnicas de gobierno y este tercer sentido es el que el busca
“traducir el pensamiento en el dominio de la realidad” (Miller y Rose, 1990, p. 7), en
tanto “mecanismos prácticos y reales, locales y aparentemente difusos, a través de los
cuales los diversos tipos de autoridad pretenden conformar, normalizar, guiar,
instrumentalizar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los otros, a
los efectos de lograr los fines que estos consideran deseables” (p. 8). 15
Estos sentidos de gobierno en su forma política brindan herramientas de análisis
acerca del arte de gobernar el sistema educativo (Giovine, 2012). Es decir, permiten
indagar ese poder del estado gubernamentalizado16 de unificar voluntades, intereses y
objetivos para una población que se torna en objeto de intervención política en el campo
educativo. Un gobierno que se va perfeccionando a través de discursos filosóficos,
científicos, políticos y jurídicos y que a partir de fines del siglo XIX se va traduciendo
en una compleja red de normas, leyes, programas, instituciones, roles, prácticas y
procedimientos de funcionamiento centralizado y jerárquicamente establecido que van
dando forma y contenido a los sistemas educativos provinciales y nacional, en tanto
aparatos burocrático-expertos y tecnologías de gobierno.

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La tercera forma de gobierno que Foucault recupera de La Vayer es de la familia (la economía), para
quien el arte de gobernar postula una continuidad entre las tres formas.
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Para una crítica a la interpretación que los anglofoucaultianos, tal como Miller y Rose, realizan de esta
categoría de racionalidad política, puede consultarse a Garland (1997). Este autor sostiene que hay que ir
más allá que la reconstrucción de racionalidades políticas, investigando los modos por los cuales éstas se
“instancian” en los discursos y prácticas.
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Situación que ha sido posible gracias a ese “proceso de estatismo continuo que caracteriza a nuestras
formaciones históricas” y que ha posibilitado que el estado haya “capturado tantas relaciones de poder”
(Deleuze, 1987, p. 105).
 En el análisis de leyes, resoluciones, lineamientos político-educativos o
curriculares, programas, proyectos y otros documentos pueden observarse cuáles son los
mecanismos discursivos que se han puesto en juego para constituirse en políticas
oficiales o discursos de estado. Es decir, aquellos discursos de poder que se oficializan,
universalizan e imponen para un sector de la población a la que se interpela/convoca a
ser parte de él. Un discurso de poder que se instituye en un momento dado, pero que es
producto de prácticas y de tiempos heterogéneos, en el que pueden observarse retazos
de distintas racionalidades políticas. Aunque no implica desconocer que una de éstas se
torne dominante, ni que cada una de ellas no constituya una forma específica y común
de relaciones de poder, resultantes del juego que se establece entre la reflexibilidad de
los individuos y los discursos de verdad. Desde esta visión pueden detectarse tanto
modificaciones como continuidades epistémicas de otros tiempos, luchas y diferencias
cuando se los confronta con su proceso de elaboración, debate y decisión pública; con
su genealogía, analizando tanto las definiciones (lo dominante) como las posiciones,
tensiones, omisiones o exclusiones que estructuran el campo de sentido de la educación
escolarizada.
En suma, recurrir a la analítica de gobierno permitiría renunciar a la pretensión
de unicidad y esencialismo de la relación estado-sociedad-educación en las
investigaciones del campo. Habilita entender a las políticas educativas como formas
específicas de prácticas de gobierno (Popkewitz, 1994). Es decir cómo va siendo el
gobierno en ese conjunto de reglas, organismos o agencias que permanecen, se crean,
modifican y suprimen en aquellas políticas que estructuran el sistema educativo. Pero
también las vinculaciones que cada vez más se ve compelido a establecer en el siglo
XXI con otras instituciones y prácticas, producto, por un lado del borramiento de
aquellas fronteras que lo constituyeron como el principal lugar de monopolización del
saber y de producción de subjetividades. Por el otro de la emergencia de otras
territorializaciones educativas que se van convirtiendo en objetivo de intervención
pública y política, denominadas lo socioeducativo. Ellas agrupan a planes sociales, a
organizaciones comunitarias y municipales de atención primaria, alimentación y apoyo
escolar, a prácticas menos formalizadas de trabajo social y educativo, entre otros, que
procuran proveer a niñas/os y jóvenes mejores condiciones de educabilidad y de
educación, y que están abriendo otro espacio de observación del campo de la política
educativa fuera de lo estatal y lo escolar.
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