Semana 3

Aprendizaje y memoria

Lectura
Desarrollo cognitivo

Rafael Linares, A. Desarrollo cognitivo. Las teorías de Piaget y

Vygotsky. Villar, F. (2001). Máster en Paidopsiquiatría. pp. 1-20

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Desarrollo Cognitivo: Las Teorías 
de Piaget y de Vygotsky.         
 

Aurèlia Rafael Linares 
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se producen
en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida,
especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la
realidad.
Entre las diferentes teorías que describen el desarrollo cognitivo, nos centraremos en
dos de las más importantes: las Teorías de Piaget y las Teorías de Vygotsky.
La teoría de Piaget nos ayuda entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky nos servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales.

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget 
Conceptos fundamentales. 
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.
Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó que
se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da
una interacción recíproca (los niños buscan activamente el conocimiento a través de
sus interacciones con el ambiente, que poseen su propia lógica y medios de conocer
que evoluciona con el tiempo).
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya
saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose.
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en
los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

Etapas cognoscitivas 
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales, cada una de las cuales representa la
transición a una forma más compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al
de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de
cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso
que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños
pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.
Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y
adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo).
A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo 
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra
los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El
segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.

Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el
niño al entorno.
Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje
en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un
burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo;
a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la
ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando
no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. La
asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información
para encajarla en los esquemas existentes.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un
caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible
porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
información. La acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas
existentes para encajar la nueva información discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas heredadas.
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas,
aplicando para ello los procesos de asimilación y acomodación. Piaget sostuvo que
los estados de desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos sentimos
impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el
equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la
estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un
nivel superior de funcionamiento mental.

Etapas del desarrollo 
La Noción Piagetiana de Estadio. 
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El
pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y
cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente.
Hay cuatro características de los estadios piagetianos.

En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a
distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición
y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.

En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.

Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio
abrupto en períodos breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras
cognitivas. La emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas las
tareas que es capaz de resolver un niño tengan una complejidad similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las estructuras de
un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las
operaciones concretas se mantienen todos los progresos del período sensoriomotor, y
puede decirse que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del
período preoperacional.

Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es

abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra en
la que se completan los logros propios de esa etapa.

El estadio sensorio­motor ȋ†‡•†‡‡Žƒ…‹‹‡–‘Šƒ•–ƒŽ‘•†‘•ƒÓ‘•Ȍ
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los
sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la
realidad mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el
desarrollo intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia
metas (golpear un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a
comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente
de su percepción (permanencia de objeto). Además, existen unas actividades que en
este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el juego.

Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano.

Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto.
La reacción es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta
repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van
apareciendo de forma progresiva: las primarias que están centradas alrededor del
cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia
la manipulación de objetos (p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que
ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej.,golpear
un objeto de formas distintas).

Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).

Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para
referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los
primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican
cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula.
Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por
sí mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos días de edad,
movimientos de la boca que corresponden al reflejo de succión, aun cuando no tengan
nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de
hacerlos. Según Piaget, cuando se forma un esquema de acción, sentimos la
necesidad de ponerlo en uso. Aún cuando la asimilación es la actividad más notoria en
esta etapa, también se puede notar los comienzos de la acomodación. Por ejemplo,
los lactantes tienen que aprender a ajustar los movimientos de su cabeza y labios,
para encontrar el pezón y alimentarse. Estos ajustes (acomodaciones) también
demuestran los comienzos de la organización: la secuencia de movimientos se
organiza, de modo que alimentarse se hace cada vez más rápido y eficiente.
Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia
que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse
el dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es posible que en uno
de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca,
desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo. Puesto que
estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al continuar con su
actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentará repetir la
experiencia. Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano se explica
porque el bebé es incapaz de hacer las acomodaciones necesarias para asimilar la
mano al esquema de acción de succionar, en algún momento se repite la combinación
necesaria de movimientos y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en
un nuevo esquema de acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el dedo.
Tal como ocurre con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares
primarias involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos
corporales. Estas reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget
quiere decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de
construcción” de conocimientos. El lactante en forma activa ”junta” diferentes
movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de acción, más complejo.

Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).

Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones

circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de partes
del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares “secundarias”
se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto interesante que se
produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad
puede percibir que al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se mueven y
suenan los juguetes que cuelgan de su cuna. Probablemente se detenga un instante,
mientras observa el efecto. Luego intentará repetir la experiencia y tal vez incluso se
ría cuando lo logre. Pareciera que el bebé disfrutara su propio poder, su habilidad para
hacer que algo ocurra una y otra vez.

Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).

En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para
obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto
subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos
esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando
se trata de superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al
niño, detrás de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de
acción de “retirar la caja” con el esquema de acción de “coger el juguete”. En este
caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un medio para un fin. Este
logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en
primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del niño a través de una conducta
orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-estadio anterior); en
segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio, puesto
que el bebé debe retirar la caja antes, para coger el juguete después, y debe entender
que un objeto se puede encontrar delante de otro que está detrás.

Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).

En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado. En
el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora,
en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con
diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse
cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen.
Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar
las diferencias en los efectos. En otra ocasión puede ser que observe cómo el agua
sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua salpique.
Entonces puede comenzar a experimentar poniendo su mano repetidas veces en el
chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar cómo el agua salpica con
mayor o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el niño
está “estudiando” en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes
consecuencias o resultados de sus acciones sobre el medio. En este sentido vale la
pena destacar que el niño está aprendiendo en forma absolutamente autónoma,
desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su
curiosidad.

Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes

acciones para observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos ocurren
sólo gracias a sus acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6, los niños
parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentado a sacar
una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa
por la abertura, puede intentar diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura
tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado hacer caer la bolita. Si
ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un momento
observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos movimientos, como
de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para luego
decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con
actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el
resultado deseado, pero al detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la
solución de un modo más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que
el niño a esa edad aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o
representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es este
ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que luego
ejecuta.

Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse

algunas acciones, lo constituyen lo que Piaget llamó las “imitaciones diferidas”: A
esta edad es frecuente observar cómo los niños ejecutan una acción, imitando algo
que han observado, pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de haberlo
observado. Esto sólo es posible si el niño de alguna manera guarda una
representación mental de la conducta observada, aún cuando es evidente que no
tienen el vocabulario suficiente para representarse las acciones en palabras. Esto
significa que el niño probablemente utiliza alguna forma de representación motriz, que
se constituye así en la base del pensamiento.

Competencias básicas adquiridas

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos.
Adquisición de una conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de
nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos
duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas
conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este
tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez
porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en
mente. A esta clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llama
reacciones circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para
alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite
hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta.

Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener

sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya
puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Según
Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la
conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo
problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación
se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de
acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia de

los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya
no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el objeto extraviado
continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Los lactantes se comportan de
modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran
dejado de existir.

Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de

los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo
de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4
meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que
tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a
esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los
perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí
que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía
no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de
la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará
un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para
recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica
que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad
buscará los objetos ocultos combinando en acciones varios esquemas
sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.

   
El estadio preoperacional ȋ†‡ʹƒ͹ƒÓ‘•Ȍ
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en
formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse,
utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene
varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y
los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los
progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una secuencia simple
de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de
oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que
tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos
expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la
imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir

el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del
lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo
año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4
años.

Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a

eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de
centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,
comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados
(Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que
no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional
facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el
pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través
de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho sobre su
pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de
edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan
a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas,
animales, personan, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
representar objetos reales del entorno o personas de la fantasía que han visto o de los
cuales han oído hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en la
educación infantil, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas,
lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de
edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de diseño: diseños combinados: de 40 7
47 meses); pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).

Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los
años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero
del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a
entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente
ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional.

Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b)
cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños
de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los

números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar
grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los
años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera
explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes,
la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos
del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y
rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir
que el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles
pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los
árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas
porque se mueven.

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño
durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres
más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir

del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de
tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5
años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la
perspectiva de los oyentes.

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización

significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la
centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas
con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos
idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y
delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso
como el ancho.

El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). Con el
tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienza a considerar
cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La
habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la
siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras
el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá a
basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell,
Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en
el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se
adquiere de los 3 a los 5 años.

El estadio de las operaciones concretas ȋ†‡͹ƒͳͳƒÓ‘•Ȍ
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego
extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las
acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que
se encuentre en la etapa preoperacional.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse
simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse
exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer
inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta
etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e
interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y conservación.

Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo,

del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de
número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto
limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el
contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la
magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero
más que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo —
es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más
palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben
seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó
y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de
información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el
pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica
de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más
largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es
más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta
es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por
tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y
11 años de edad.

Clasificación

Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a

establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están
incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la
clasificación múltiple y la inclusión de clases.

La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica.

La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos
dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y
subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación simple
consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras varían al menos en
dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua,
que “ponga juntas las cosas parecidas”.

Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño debe

completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos según
se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas.
 ¿Qué color y forma tiene el objeto faltante? 
Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se
pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase
a una subclase.

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que
un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de
clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes
en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos
que la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.

Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio
de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de
los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos
con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un
triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños

agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos los
azules en un sitio, los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los
círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han
clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para
volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión, por ejemplo la
forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último, los
niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello,
al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le
pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.

En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y

comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años, los
niños saben que la capital de España es Madrid, pero no entienden las relaciones que
vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son
españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto, los niños antes
de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las implicaciones lógicas que
conlleva.

Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya
no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos
que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En
términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras
idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una
vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que
cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea
de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le
permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la
dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el
conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven
de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación:
negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que
un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos
permanece inalterada:

“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación).

“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características
invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que
el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con las
que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en todas
las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia
gradual (figura). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los
números entre los 5 y los 7 años. La de conservación del área y del peso aparece
entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los 11 años, casi todos los niños pueden
ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen.

Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
FUENTE: Vander Zanden (1993)
El estadio de las operaciones formales ȋ†‡ͳͳƒͳʹƒÓ‘•‡ƒ†‡Žƒ–‡Ȍ
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,
clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las
etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué
significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos
que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la
Segunda Guerra Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de
muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor
edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas
abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar
sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas,
realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las

operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.

Consideremos el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad
objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En
esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas.
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad
de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es indispensable
para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar
un animal o planta. Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen
de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.

Los adolescentes que dominan esta habilidad, no sólo discuten más, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se le da
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de
impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.

¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa
de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el
que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.
La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas
comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia
más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda
el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la
conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los
factores. ¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en
cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde al cual se
sostiene y la fuerza con que se impulsa.

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las
de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemática.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en
forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá
“amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la
razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores
probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas
que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.

Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga? 

La Teoría de Piaget en el momento actual. 
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y
controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguieron influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes
su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente:

a) los métodos de investigación;

b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño;

c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos;

d) la universalidad de las etapas piagetianas.

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de

los niños de corta edad. Las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales
complejas. Los críticos señalan que quizá el niño posea la habilidad de resolver
problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades
verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los
resultados difieren de los de Piaget.

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza

cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los
cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él”. También han señalado que el modelo de
equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo
cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y
de equilibrio).

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky 
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.
Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de
1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada
individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación del
país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.

Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento

herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida
que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro
de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen
social (Weistch yTulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre
ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros
y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones
mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó
plano social.

Conceptos fundamentales 
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del
pensamiento y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Funciones mentales 
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica
con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción
con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos.

   
Habilidades psicológicas 
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función
aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos".

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente
es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se
da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función
mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las
habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos,
es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o

internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas de
acciones físicas externas o de operaciones mentales. Un buen ejemplo de este
proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por
ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando
“uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el
libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un
niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de
Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido
a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni
ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y
la lleva a cabo sin asistencia de otros. En último término, el desarrollo del individuo
llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Herramientas del pensamiento 
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que
emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al niño pequeño), el niño está aprendiendo a
utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las
palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He
aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos
teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas,
reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas
técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones
sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los
estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la
mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de
matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, el ordenador, cada vez
tienen más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a
preguntarse cómo afectará el ordenador al desarrollo cognoscitivo y social de los niños
durante la era tecnológica.

Lenguaje y desarrollo 
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmentempara comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes.

El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el

habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y
comunicativa.

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla,
la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta
fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje “en su cabeza”.

Zona del desarrollo proximal 
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a
la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de
desarrollo.

La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de

desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
 La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía
no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones
que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. Debe llamárseles “botones” o “flores” del desarrollo y no
sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza
en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda. . Por ejemplo, a un niño
de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría
hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.

La perspectiva sociocultural de Vygotsky 
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios
debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de
occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas
de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo
producto en todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que
ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales...".

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.

Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del
contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que
primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta
información usándola para regular su propio desempeño.

Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:

Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo.
Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos.
Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre
coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando
Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va
entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.
Vygotsky sostiene que el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo.
Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los
conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky
destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo
la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.

Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del niño por guiarse.

"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario,

ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan
su esfuerzo por guiarse."

Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad

lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de
operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter
abstracto.

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede
hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.

La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma

de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a
recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el
dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."

El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el
niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".

Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como
factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva.

Así mismo, Vygotsky mantiene la importante función de los adultos y compañeros,

dado que creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e
intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura,
adultos o compañeros más capaces.

Otro concepto importante es el del aprendizaje guiado. En muchas culturas, los niños
no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones
sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de
participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes
desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les
proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La participación guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son
moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los
alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo
que los rodea.

De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que

un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces
aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da
importancia tan relevante.

Comparación  entre  la  teoría  de  Piaget  y  la  de 

Vygotsky 
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes
diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las
interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es
un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la
sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de
manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende
a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen
patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases
de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las
habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología
serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la

importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No
es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978)
admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Además, la zona de desarrollo proximal de
Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget.
En esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y
de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación
antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”.
Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmo que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y
la supervisión de otros. Al respecto dice “El único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se
anticipa al desarrollo del alumno”.

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que
el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica de
los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky
pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran
trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su
pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el
medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros
(regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y
autorreguladora en el niño de corta edad.

Resumen 
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases
psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio
conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo
estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del
pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento.
Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la
organización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y
adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la
información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el
segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La
asimilación y la acomodación explican los cambios en la cognición en todas las
edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años
de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a
los 7años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para
representar los objetos de su entorno. También comienzan a formular teorías
intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga
influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento.
5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante
la de las operaciones concretas (7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las
operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su
entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos
que están presenten en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognitivo, la
de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos.
Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y
el razonamiento combinatorio. En este período podemos reflexionar sobre nuestros
propios procesos de pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en
tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equilibrio
explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra
de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez
que conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios
evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de
estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus
principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño
debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del
desarrollo conceptual d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo
cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el
proceso de aprendizaje como organizador, colaborador estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se
coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la
planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social.

10.En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman

en actividades de origen superior a través de las interacciones con adultos y
compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en
construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las
operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los
niños internalizan los elementos de éstas últimas y así aprenden a regular su
conducta y su pensamiento.

11.Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de

las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que
las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento.
En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las
herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

12.Según vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente

influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización.
En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). En la
segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras
efectúan una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos
verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.

13.Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la

diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda.
Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos, generalmente
podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del
desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento
mental.

14.La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.

Los principales educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje
cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio
que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo
tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede
aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo
cognoscitivo.
Semana 3
Aprendizaje y memoria

Lectura
La definición del concepto
de percepción en Psicología
con base en la Teoría Gestalt

Oviedo, G.L. La definición del concepto de percepción

en Psicología con base en la Teoría Gestalt. Revista de
Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, pp. 89-96

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 89-96.

LA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE PERCEPCIÓN EN PSICOLOGÍA considerar al movimiento Gestalt como uno de los
CON BASE EN LA TEORÍA GESTALT esfuerzos más sistemáticos y fecundos en la producción de
sus principios explicativos.
Gilberto Leonardo Oviedo*
El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría
de los investigadores Wertheimer, Koffka y Köhler, durante
Resumen las primeras decadas del siglo XX. Estos autores consideran
la percepción como el proceso fundamental de la actividad
El presente artículo define el concepto de percepción en psicología, con mental, y suponen que las demás actividades psicológicas
base en los aportes de la teoría Gestalt (teoría de la forma). Se presentan como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, entre
los antecedentes filosóficos del concepto de percepción en la obra de los otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso
pensadores asociacionistas y posteriormente se establece el debate de organización perceptual.
introducido por los representantes del movimiento Gestalt. Se hace una El contexto histórico dentro del cual se desarrollan sus
revisión de las principales leyes de la percepción con especial énfasis en estudios tiene un importante significado para la
el principio de los buenos contornos y el holismo perceptual. Finalmente, comprensión de sus aportes.
la conclusión presenta la importancia que tiene para la psicología como En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado
disciplina científica la presentación de la percepción como un proceso un lugar importante dentro de la explicación psicológica.
caracterizado por los procesos de abstracción y búsqueda de la Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido
simplicidad o pregnancia. y acompañado por un determinado tipo de actividad
orgánica.La percepción era entendida como el resultado de
Palabras clave: procesos corporales como la actividad sensorial. El énfasis
Percepción, Gestalt, psicología de la forma. investigativo se ubicó en la caracterización de los canales
sensoriales de la visión, el tacto, el gusto, la audición, etc.
La psicofisiología definía la percepción como una actividad
Abstract: cerebral de complejidad creciente impulsada por la
transformación de un órgano sensorial específico, como la
This article presents the contribution of the Gestalt theory (Theory of the visión o el tacto.
form) in the definition of the perceptual concept. It begins with the La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al
philosophical analysis of the formulated by the asociacionist and then plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad
follow with the subsequently debate established between this mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales.
philosophical view and the representatives of the Gestalt movement. The Su teoría, arraigada en la tradición filosófica de Kant
main laws of perception, with special emphasis in the principle of the (Wertheimer en Carterette y Friedman, 1982), consideró la
good contours and the holism are particularly examinated. Finally, the percepción como un estado subjetivo, a través del cual se
conclusion presents the relevance of the concept to the psychological realiza una abstracción del mundo externo o de hechos
discipline, of perception as a mental process that privilege simplicity. relevantes.

Key words: “La percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de

Perception, Gestalt, psychology of forms. una cámara, que lo registra todo imparcialmente: todo el
conglomerado de diminutos pedacitos de forma y color que
constituyen los ojos y la boca de la persona que posa para la
fotografía, lo mismo que la esquina del teléfono que asoma
Antecedentes y contexto histórico del concepto percepción accidentalmente por encima de su cabeza. ¿Qué es lo que
vemos?... Ver significa aprehender algunos rasgos salientes
La percepción es uno de los temas inaugurales de la de los objetos: el azul del cielo, la curva del cuello del cisne,
psicología como ciencia y ha sido objeto de diferentes la rectangularidad del libro, el lustre de un pedazo de metal,
intentos de explicación. Existe consenso científico en la rectitud del cigarrillo” (Arnheim, 1995, p. 58-59).

El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la

afirmación de que la actividad mental no es una copia
1 Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de los
Andes.
idéntica del mundo percibido. Contrariamente define la

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DOSSIER • Gilberto Oviedo

percepción como un proceso de extracción y selección de estados internos que informan sistemáticamente de la
información relevante encargado de generar un estado de constitución del mundo físico y sus transformaciones, en los
claridad y lucidez conciente que permita el desempeño que el sujeto es un registrador de dichos acontecimientos.
dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia La tesis de la Tabula Rasa tuvo un profundo impacto en
posibles con el mundo circundante. pensadores como Berkeley, Hume (S. XVIII) y James y John
Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos Stuard Mill (S. XIX) y se constituyó en uno de los pilares
arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, fundamentales del empirismo británico (Boring, 1992).
impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan El empirismo planteó que el conocimiento se deriva de la
sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la experiencia, entendida como “la aprehensión sensible de la
conciencia para generar una representación mental. realidad externa...antes de toda reflexión” (Ferrater Mora,
La percepción, según la Gestalt, no está sometida a la 1983, p. 296). Es decir, la experiencia es todo hecho de
información proveniente de los órganos sensoriales, sino origen material que lleva al sujeto a formarse una idea
que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. concreta de la naturaleza del mundo circundante. El
El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la empirismo es el movimiento conceptual que lleva a su
realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, máxima expresión la idea de que todo estado psíquico
quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen tiene su origen en la sensación.
de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. Uno de los rasgos sobresalientes del empirismo fue su
La Gestalt definió la percepción como una tendencia al tendencia al elementalismo (supuesto según el cual tanto
orden mental. Inicialmente, la percepción determina la la sensación como las ideas se forman con base en
entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que unidades simples). Se denomina con el término idea a la
la información retomada del ambiente permita la formación huella dejada por el impacto sensorial; es la versión mental
de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc). de los eventos del mundo material. La idea constituye una
unidad simple, un dato que registra cada acontecimiento
La revolución copernicana de la Gestalt de manera unitaria y elemental.
Boring aclara el sentido y la importancia de las ideas
Consideró Wertheimer (1912) que la percepción no es una cuando afirma que para el empirismo “las ideas son
actividad pasiva como se creía en las teorías anteriores. unidades de la mente. Una idea es el objeto del
En los siglos XVIII y XIX, se había asumido la tesis de la pensamiento” (Boeing, 1992, p. 194), con lo que pone de
Tabula Rasa planteada por el filósofo John Locke en el manifiesto que, desde esta postura teórica, la vida psíquica
siglo XVII (Boring, 1992), según la cual la mente es una es una actividad de tipo unitario o elemental. Las ideas son
hoja en blanco sobre la cual escribe la experiencia y donde átomos mentales con base en los cuales el sujeto lleva a
la mente es una blanda masa sistemáticamente moldeada cabo diferentes actos psíquicos.
por la influencia de las sensaciones. Por el contrario, es el Una vez descubierto el hecho de que la sensación y la idea
interés de Wertheimer demostrar que la percepción no es el son unidades simples de información del mundo externo,
resultado de la recepción y acumulación de impresiones los empiristas plantean el concepto de asociación mental.
producidas por el mundo circundante sino aquello que Es decir, el momento en el cual la conciencia toma las
denomina como un proceso de organización psíquica. ideas sensoriales, las integra unas con otras y forma
La psicología de la Gestalt intenta demostrar que la estados complejos como la noción de objeto o la noción de
actividad perceptual no es un proceso causal. realidad. La mente es definida como un mezclador de ideas
La visión causalista afirma al mundo natural como causa, sensoriales que se encarga de unir, integrar o asociar estos
es decir, generador de constantes estímulos físicos como la átomos de la conciencia con base en principios como el de
luz, el sonido, los aromas, etc., encargados de impactar los contigüidad, expuesto por James Mill, o la semejanza,
sentidos, con lo que introduce un proceso neurofisiológico planteada por John Stuart Mill (Boring, 1992).
al cual el sujeto no se puede sustraer. Supone también que James Mill consideraba que la mente recibía una inmensa
la función del aparato perceptual es la de estar enterado cantidad de datos y los organizaba según su contigüidad
de la forma en que la naturaleza se manifiesta. espacio-temporal. Así, por ejemplo, una silla es un conjunto
El efecto producido por la influencia material es la de experiencias sensibles elementales como el tamaño,
generación de estados internos tales como las ideas y color, peso, etc., que, en el momento de ser recibidas por el
procesos de orden categorial. Las ideas son entonces sujeto crean en él la impresión de una idea compleja o de

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La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt

un objeto definido en el que las ideas simples quedan que denomina Köhler (citado por Gondra, 1996) la
mezcladas dentro de un solo estado mental. aplicación del método analítico.
Existen muchos otros principios asociacionistas, como la En el concepto de Köhler la tendencia de las ciencias en
asociación por contraste o por repetición, que pueden ser general a descomponer todos los objetos estudiados en
consultados en autores como Boring (1992) y Garret unidades simples y describir su modo de integración por
(1958). medio de leyes generales, es un estilo de pensamiento que
asumieron sin tomar en cuenta sus consecuencias. “Creen
La crítica de la Gestalt al asociacionismo muchos, y ha sido el dogma científico de generaciones
pasadas, que no hay objeto que no haya de ser tratado
La psicología de la Gestalt planteó una primera crítica al mediante esta varita mágica. Una línea de curvatura
asociacionismo: lo acusó de sensacionismo, continua no se comprende…si el matemático la deja
fundamentándose en la argumentación kantiana. intacta. Para alcanzar claridad, introduce en lugar de ella
El hecho de considerar la sensación como el punto de unos trozos muy pequeños, sencillos…y separados por
partida de todo acto mental es un equívoco en tanto puntos exactos… Así se reduce su mundo a un agregado
desconoce por completo los elementos a priori de la de entidades pequeñísimas, situadas en lugares bien
conciencia, como es la tendencia a la conceptualización: definidos, y entre esas entidades, la nada o el espacio
“las percepciones no nos proporcionan nuestros conceptos, vacío” (Köhler citado por Gondra, 1996, p. 491).
sino que nuestras percepciones nos son dadas de acuerdo En el concepto de Köhler, el filósofo austriaco Ehrenfels ya
con nuestras maneras intrínsecas e innatas de percibir el había advertido sobre las severas implicaciones en la
mundo. Estos moldes, filtros o “categorías” innatos, como psicología al plantear la importancia de las cualidades que
las llamaba Kant, incluyen causa y efecto, tiempo y espacio” pasan inadvertidas por parte del enfoque analítico de la
(Wertheimer, citado en Carterette y Friedman, 1982, p. 101). ciencia.
En este orden de ideas, la Gestalt asume un nativismo
perceptual, es decir, el supuesto de que la mente tiene “La forma de un árbol, de una estatua, de un edificio, nos
criterios o categorías para organizar los datos de la parece 'graciosa'; analicemos su forma y no vemos en los
experiencia y que dichas categorías no están sometidas al elementos que resultan del análisis nada que podemos
influjo de los aprendizajes y por el contrario, las calificar de 'gracioso'. Hablamos de una torre, un pilar, de
experiencias y los datos obtenidos son sometidos a su un hombre esbelto. Si los analizamos no encontramos en
forma particular de organizarlos. los elementos nada que posea aquella calidad. Pero la
Los estilos o modalidades de organización perceptual de la forma entera sigue siendo esbelta, a pesar de las
Gestalt son, entre otros, la tendencia a discriminar el prescripciones de la ciencia. Lo mismo podemos decir de
contorno de los objetos (buenos contornos), la tendencia a otras cualidades como tosco, grosero, agudo, redondo,
privilegiar la información que más se repite en un objeto regular…Tenemos, pues, todo un mundo sólo perceptible
(similaridad), la tendencia a establecer niveles de contraste en tanto que nos fijamos en realidades totales y
entre los datos que se presentan en una imagen (figura- extendidas. Lo sacrifica o lo olvida quien actúa a través de
fondo). los ojos de la psicología analizadora” (Köhler citado por
En segundo lugar, la Gestalt esbozó el concepto de Gondra, 1996, p. 492).
inmediatez en la percepción. El término se plantea de
manera contrastiva con el modelo analítico, en el cual se Considera Köhler que es labor de la psicología de la
hace énfasis en la innumerable cantidad de factores percepción apropiarse de esta tendencia del sujeto a ver en
mediadores entre los datos del mundo externo y la el mundo cualidades, totalidades y describir su forma de
representación mental. presentarse y transformarse como representación mental.
Según la Gestalt, la percepción busca de manera directa La percepción, según la Gestalt, no lleva a cabo el proceso
organizar la información del ambiente dentro de una que sigue un científico cuando estudia un fenómeno de su
representación mental simple. interés, el de encontrar átomos y después integrarlos
El modelo asociacionista, fundamentado en la física progresivamente, sino que tiende de la manera más directa
mecánica de su época, asume la percepción como un e inmediata a atribuirle cualidades que definan el objeto y
proceso que se lleva a cabo mediante una secuencia permitan establecer con claridad su naturaleza y
encadenada de unidades elementales que constituyen lo composición.

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DOSSIER • Gilberto Oviedo

La Gestalt intenta demostrar la temporalidad de la denominado movimiento estroboscópico, fenómeno Phi o

percepción que se caracteriza por buscar de manera ilusión de movimiento. En este experimento les presentó a
inmediata lo cualitativo de los objetos, y usa para sus los sujetos experimentales dos barras de luz que aparecían
propósitos la forma como cualidad fundamental. La de manera intermitente en periodos de tiempo diferentes
inmediatez de la forma no implica un nivel de ordenamiento (Garret, 1951).
fundamentado en procesos analíticos. La Gestalt se define a
sí misma como una teoría explicativa de la percepción no Figura 1
elementalista, y asume la denominación de holista. Estímulos visuales empleados por Wertheimer en el estudio
Köhler presenta específicamente la tendencia perceptual a de la ilusión de movimiento.
la totalidad (holismo) a través de un caso como el de la
'Osa mayor' que aparece en el cielo:

“Es un ejemplo de agrupación observada por la humanidad

desde hace muchos siglos. Vemos una nube tranquila y blanca
en el cielo claro de un día de verano. ¿Por qué una nube? Por
la misma razón y los mismos principios que cierto número de
estrellas de claridad semejante, y con ciertas relaciones de Cuando la intermitencia o el tiempo de presentación entre
vecindad, constituyen lo que se llama 'una constelación'. los dos estímulos (barras de luz) se realizó en un intervalo
Quien se limite a la consideración analítica del cielo no tendrá entre los 40 y los 200 milisegundos (Goldstein, 1988, p.
una nube, sino una sensación de azul, otra blanca; otra blanca 315), se experimentó la impresión de un movimiento
de matiz diferente, otra más oscura, etc. La enumeración continuo entre las dos barras, tal como sucede con algunos
pasará de un modo indiferente de un elemento a otro, sin que de los avisos luminosos.
tal consideración pueda dar la unidad en estos rayos de luz, El Fenómeno Phi demuestra, según Wertheimer (1912), la
que representan la única comunicación entre el objeto y tendencia del sujeto a percibir la relación entre estímulos.
nuestros ojos, ni la menor indicación de una unidad en el El hecho de percibir una luz que se desplaza dentro del
objeto ni su separación del contorno. Si no hubiera una espacio existente entre las dos barras, permitió concluir que
tendencia óptica de agrupación y unificación, no habría la actividad perceptual posee la capacidad de salirse de los
objetos para nosotros” (Köhler, 1996, p. 498). límites de los datos objetivos para añadir una cualidad tan
importante como el movimiento.
En términos generales, la labor de la percepción consiste en un El estudio de Wertheimer (1912) planteó la enorme
intento de agrupación de la información circundante dentro de importancia del estudio de las ilusiones -entendiendo por
unidades simples que le permitan a la conciencia adquirir ilusión la tendencia de la actividad perceptual a añadir
noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. información a los datos objetivos, en aras de la obtención
La percepción es entendida como un permanente acto de de una representación mental-.
conceptualización. Los eventos del mundo externo son La actividad psíquica trasciende ampliamente los datos
organizados a través de juicios categoriales que se materiales y construye entidades mentales como las
encargan de encontrar una cualidad que represente de la ilusiones, las cuales llevan al sujeto a concebir el objeto
mejor manera posible a los objetos. según su estado representacional.
El principal esfuerzo histórico del movimiento gestáltico fue La ilusión de movimiento ha sido uno de los temas más
demostrar experimentalmente la íntima relación entre polémicos dentro de la investigación perceptual. Se han
percepción y conceptualización. Para ello se recurrió al realizado múltiples variaciones del experimento de
trabajo dentro del laboratorio que arrojó como resultados Wertheimer, como los trabajos sobre ilusión de movimiento
las leyes de la percepción. sobre la piel (Garret, 1958).

Los principios gestálticos: las leyes de la percepción Concepto de forma

En el año de 1912, Max Wertheimer realizó la primera El término Gestalt es traducido al castellano como forma o
evidencia experimental que permitió demostrar la contorno. Los límites de un objeto constituyen una
tendencia de la percepción a la abstracción a través del información relevante para la generación de abstracciones.

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La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt

La importancia del concepto de forma dentro de la Kannizza, uno de los más actuales representantes de la
explicación de la percepción, es quizás uno de los aspectos Gestalt, afirma que el concepto de pregnancia -también
nodales dentro de la Gestalt. denominado 'buena Gestalt'- puede ser demasiado
Fiel a su tradición filosófica, la Gestalt plantea que en la genérico y, por lo tanto, es preferible precisarlo utilizando
relación sujeto-objeto, el sujeto es aquel encargado de los conceptos de simplicidad, regularidad, estabilidad, pero,
extraer información relevante del objeto. Esta información sobre todo, de coherencia estructural de carácter unitario
rescata la estructura misma del objeto, es decir, aquello que del conjunto (Kaniza, 1986, p.40).
resulta esencial para hacerlo idéntico consigo mismo y Como se dijo anteriormente, percibir es categorizar o, dicho
permitirle diferenciación de otros objetos, o en otros de otra forma, agrupar los datos del entorno con base en
términos, hacerlo discriminable. cualidades. La pregnancia describe la tendencia mental a la
La forma de los objetos, denominada con mayor precisión organización de los eventos externos dentro de ciertos
con el concepto de contorno o borde, constituye todo parámetros encargados de garantizar la calidad de las
aquel conjunto de información relevante y oportuna que representaciones psíquicas.
permite representarse el objeto. En el momento de acudir a los conceptos de regularidad,
La conciencia, en el momento de percibir un objeto externo simplicidad, estabilidad, etc., lo que se hace es referirse al
como la mesa, no solo tiene un conjunto de informaciones hecho de que la percepción organiza aquellos datos a los
sobre este objeto llamado mesa sino que tiende a tener que accede con facilidad para clasificarlos dentro de
noción de la meseidad. Es decir, esta mesa es un objeto categorías simples. Así, por ejemplo, un objeto esférico
que en esencia es algo plenamente identificado, ordenable, como una pompa de jabón facilita notoriamente el
reconocible y con el cual puedo relacionarme como algo formarse una idea de su tamaño, de la textura de su
que conozco y puedo imaginar mentalmente, recordar, rotar superficie, de la redondez que se repite de manera
imaginariamente y hacer cálculos y predicciones. continua e indefinida, lo que permite con enorme
En este orden de ideas, el hecho de organizar los objetos a facilidad imaginar aquellas partes que no son
través de su forma equivale a tener de ellos una versión directamente visibles.
racional o en términos más exactos geométrica, que ofrece En la pompa de jabón, todos los componentes se
una idea clara, precisa e inconfundible de lo que la encuentran organizados de manera continua alrededor de
caracteriza. Darle forma a un objeto equivale a darle la circularidad. Significa que todos sus elementos
sentido, a hacerlo propio y permitirle mostrarse de manera contribuyen permanentemente a la formación de un mismo
inconfundible a la conciencia, y con ello facultar la concepto que es fácilmente comprobable: la regularidad de
posibilidad de desarrollar estados imaginativos como el la información en torno a lo circular.
poderlos contrastar con otros, pensarlos en otros contextos, La pregnancia del círculo y sus variaciones es un tema
compararlos en diferentes momentos de la memoria, etc. recurrente en la psicología de la Gestalt: “una buena forma
La Gestalt es una teoría encargada de plantear la tendencia (buena Gestalt) es la que está bien articulada. Tiende a
de la conciencia a la racionalidad. El fin último y principal dejar su huella en el observador, a persistir, a recurrir. Un
labor de la conciencia, es el de traducir las experiencias círculo es una buena forma” (Boring, 1978, p.633).
cotidianas a entidades conceptuales con base en las cuales
se pueda seguir adelantando un proceso de abstracción. Proximidad
Pregnancia Una forma de agrupamiento de la información proveniente
del mundo externo es el principio de proximidad.
La tendencia de la actividad mental a la abstracción dentro Wertheimer (citado por Kannizza, 1986, p. 30) afirma que
de la mayor simplicidad posible recibe el nombre de “los elementos próximos tienden a ser vistos como
pregnancia. constituyendo una unidad antes que los elementos
Según Katz, “la ley de pregnancia fue formulada por Koffka alejados”.
del siguiente modo: la organización psicológica será La distribución espacial de los objetos es uno de los más
siempre tan excelente como las condiciones dominantes lo importantes criterios para realizar el trabajo de abstracción.
permitan. El término excelente abarca propiedades como la La variable distancia entre los elementos permite llevar a
regularidad, simetría, armonía de conjunto, homogeneidad, cabo la organización perceptual. Köhler (citado por Gondra,
equilibrio, máxima sencillez, concisión” (Katz, 1967, p. 45). 1996, p. 496) lo plantea en los siguientes términos:

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DOSSIER • Gilberto Oviedo

“Tenemos desde el punto de vista objetivo, seis líneas Figura 3

paralelas : . Si tratamos de describir lo que vemos
en nuestro campo visual, hemos de añadir que no son X O X O X O O O O O O O
propiamente seis líneas sino tres grupos de líneas. Parece X O X O X O X X X X X X
que hay una formación espontánea de grupos y que no X O X O X O O O O O O O
importa además que se trate de líneas o de hombres, o de
X O X O X O X X X X X X
sillas, o de pilares de columnas de una iglesia. Estas
agrupaciones son factores trascendentales en la X O X O X O O O O O O O

arquitectura, y mediante ellos produce el artista efectos

encantadores: así con constelaciones de ventanas y pilares,
etc. Físicamente no hay grupos reales, cada una de esas En la imagen de la izquierda los sujetos organizan las “X” y las
líneas es tan indiferente a su próxima inmediata como a “O” como columnas; en la imagen izquierda se organizan los
todas las demás”. estímulos en filas (imagen tomada de Hothersall, 1997, p. 220).

Figura 2 Tendencia al cierre

La ley del cierre guarda una íntima relación con el concepto
de pregnancia; toda información que contribuya a la
conformación del concepto de contorno es privilegiada por
sobre aquella que no contribuye a darle bordes o límites
definidos a los objetos.
Autores como Katz (1967) interpretan que la información
que contribuya a formar una percepción de superficie
resulta importante. Una línea punteada no es percibida
como un conjunto de puntos dispersos sobre el espacio,
En esta imagen se perciben dos grupos de tres piezas. La sino como unidad integrada que comunica la orientación
distancia existente entre los elementos produce un común de los datos y la noción de la superficie que ofrece
agrupamiento al que es difícil sustraerse (Imagen tomada de una línea continua.
Hothersall, 1997, p. 220) En particular las formas geométricas como el círculo, el
triángulo, el cuadrado, etc., tienen la capacidad de dar a
Semejanza o igualdad entender la totalidad de su forma con tan solo percibir
parte de ellas. Así, por ejemplo, un triángulo al que le falta
Katz define este principio perceptual afirmando que “si son un ángulo puede evocar con facilidad la noción de la
varios los elementos activos de diferente clase, entonces triangularidad.
hay, en idénticas condiciones, una tendencia a reunir en
grupos los elementos de igual clase” (Katz, 1967, p. 29). Figura 4
La percepción clasifica la información según el grado de
semejanza que mantengan los estímulos entre sí.
Otro de los criterios empleados por el aparato perceptual
para la construcción de representaciones psíquicas es la
búsqueda de la homogeneidad. En este orden de ideas,
aquella información que tienda a repetirse con mayor
frecuencia es predominantemente atendida y captada,
por encima de aquella que es difusa y muy poco
frecuente.
Los estímulos homogéneos son agrupados de tal forma
que conforman un bloque ordenado que lo hace distinto En esta imagen se percibe la imagen de un perro, a pesar
de los demás estímulos. La siguiente figura es un claro de los espacios vacíos existentes entre las manchas de tinta
ejemplo: (imagen tomada de Hothersall, 1997, p. 225).

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La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt

Relación figura-fondo Las diferencias entre figura y fondo son muy significativas.
La figura se caracteriza por tener una forma muy definida,
Este principio es, en el concepto de autores como Garret fácilmente ubicable espacio-temporalmente. La presencia
(1958), el más importante en el estudio de la percepción de contornos permite darle a la figura cualidades tan
por reunir los anteriores y permitir explicar gran parte de importantes como relieve, tamaño, textura y permite
los agrupamientos. fácilmente referir a un interior y a un exterior; “la figura
Los principios perceptuales hasta ahora mencionados ofrece más estabilidad, más resistencia a la variación”
describen la forma en que la actividad perceptual se (Guillaume, 1964, p. 73).
encarga de constituir noción de objetos; sin embargo, la El fondo, por el contrario, carece de límites o contornos,
relación figura-fondo se ocupa de establecer aquello que tiene un carácter indefinido y tiende a hacerse cada vez
Guillaume llama “la organización externa e interna de las más homogéneo con respecto a la figura, aunque en él se
formas” (Guillaume, 1964, p. 68). introduzcan ligeras variaciones. Sin embargo, existen
El notorio énfasis puesto en el concepto de contorno como relaciones complementarias entre figura y fondo que han
elemento inherente a la forma, aún no explica el modo en sido desarrolladas a través de las imágenes reversibles
que se puede llegar a tener informaciones sobre cómo un (figura 5), donde el aparente fondo puede cobrar carácter
objeto puede estar articulado con otros conformando un de figura, al igual que alguien que escucha a otro en medio
paisaje. de muchas voces deja de atender a su interlocutor para
Guillaume presenta un claro ejemplo experimental rescatar información del murmullo constituido por las
realizado por Metzger en el cual a los sujetos se les coloca múltiples voces. Las figuras de Rubin y de Escher son un
frente a una “pantalla blanca débilmente alumbrada por claro ejemplo de ello.
un proyector y que llena todo su campo visual. En estas
condiciones la pantalla misma no es vista como una
Figura 5
superficie localizada a cierta profundidad. El color parece
llenar todo el espacio” (Guillaume, 1964, p. 68).
La experiencia desarrollada por Metzger llega a
establecer que, si no hay una variación en la
estimulación, el sujeto deja de percibir los datos de la
pantalla y no puede darse un trabajo de organización.
No sólo resulta difusa y aburridora la experiencia sino
que el sujeto después de un tiempo deja de percibir
visualmente. Esto significa que el sujeto requiere de
niveles de contraste para llegar a obtener información o
de lo contrario está expuesto a un bloqueo temporal en
la obtención de información.
Se denomina con el nombre de “fondo” al elemento de
homogeneidad que ofrece un grado de información
constante e invariable que le permite al sujeto tener una
impresión sensorial fácilmente constatable. Así mismo, se
llama “figura” a todo elemento que ofrece un alto nivel de Esta imagen popularmente conocida como mi suegra o mi
contraste o de ruptura y permite encontrar una variación esposa, es un ejemplo claro de la relación figura-fondo. En
que le dé sentido, límites y características a ese elemento la imagen se puede ver la imagen de una mujer joven y
de homogeneidad que es el fondo. hermosa o la de una anciana (imagen tomada de Matlin y
Foley, 1996, p. 163).
“Todo objeto sensible existe en relación con un cierto fondo;
esta expresión no solo se ajusta a las cosas visibles, sino Han sido desarrollados otros principios perceptuales, pero
también a toda clase de objeto sensible; un sonido se los anteriormente mencionados constituyen una muestra
destaca sobre un fondo constituido por otros ruidos o sobre representativa del estilo de abordaje y explicación que hace
un fondo de silencio” (Guillaume, 1964, p. 69). la Gestalt de la actividad perceptual.

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DOSSIER • Gilberto Oviedo

Conclusiones Hothersall, D. (1997). Historia de la psicología. México: Mc

Grau Hill.
El concepto de percepción encontró en la teoría de la
Gestalt uno de los más importantes esfuerzos de Kannizza, G. (1986). Gramática de la visión. Buenos Aires:
explicación. Paidós.
El movimiento Gestalt, para poder explicar la percepción,
debió realizar una profunda revisión filosófica de los Katz, D. (1967). Psicología de la forma. Madrid: Espaza-
supuestos científicos con base en los cuales se la definía y Calpe.
abordaba. Realizó una severa crítica al movimiento
empirista-asociacionista, y propuso estructurar un nuevo Koffka, K. (1969). Principios de la psicología de la forma.
modelo de abordaje conceptual asumiendo la percepción Buenos Aires: Paidós.
como un proceso de formación de representaciones
mentales. Planteó igualmente que es función de la Matlin, P. A. y Foley, M. A. (1996). Sensación y percepción.
percepción realizar abstracciones a través de las cualidades México: Prentice Hall.
que definen lo esencial de la realidad externa.
El principal producto de su trabajo experimental son las Wertheimer, M. (1912). Estudios experimentales sobre la
leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir visión del movimiento. Zeitschrift der Psychologie, 61,
los criterios con base en los cuales el aparato perceptual 161-265. Versión en castellano: Sahakian, W. S. (1968).
selecciona información relevante, la agrupa dentro de la Historia de la psicología. México: Trillas.
mayor armonía posible (pregnancia) y genera
representaciones mentales.

Bibliografía
Arnheim, R. (1986). Arte y percepción visual. Madrid:
Alianza.

Boring, E. (1992). Historia de la psicología experimental.

México: Trillas.

Carterette, E. y Friedman, M. (1982). Manual de percepción.

Raíces históricas y filosóficas. México: Trillas.

Ferrater Mora, J. (1983). Diccionario de filosofía de bolsillo.

Madrid: Alianza editorial.

Garret, H.E. (1958). Las grandes realizaciones en la

psicología experimental. México: Fondo de Cultura
económica.

Guillaume, P. (1964). Psicología de la forma. Buenos Aires:

Psique.

Goldstein, E. B. (1984). Sensación y percepción. Madrid:

Debate.

Gondra, J. M. (1996). La psicología moderna. Bilbao: Desclée

Brouwer.

96
Semana 3
Aprendizaje y memoria

Lectura
Primeros modelos
de desarrollo

Villar, F. (2001). Primeros modelos de desarrollo. Psicología

Evolutiva y Psicología de la Educación. Proyecto
Docente. Universitat de Barcelona. Pp. 235-239

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
 Primeros modelos de desarrollo – 235 –

años 50 del pasado siglo, cuando comienza a forjarse la llamada ‘revolución

cognitiva’ (ver capítulo 5), los modelos que sigan mostrándose reticentes a
incorporar este tipo de factores perderán rápidamente seguidores.
El siguiente modelo, el de Bandura, sí incorporó aspectos cognitivos dentro de un
marco de neta tradición conductista, lo ha facilitado su vigencia durante más
tiempo.

El enfoque sociocognitivo de Bandura

Albert Bandura es, como hemos comentado anteriormente, el heredero de la

corriente del aprendizaje social que se desarrolló en Estados Unidos (y, en
concreto, en la Universidad de Yale) durante las décadas de los 30, 40 y 50 del
siglo pasado.
Sin embargo, y a diferencia de los autores de esa corriente, Bandura elimina ya
en sus primeras obras todo concepto procedente del psicoanálisis en de su
modelo, confiando exclusivamente en los mecanismos de aprendizaje clásicos y
otros compatibles con ellos y elaborados dentro del propio paradigma
conductista.
En este sentido, su aportación más destacada es la elevación de la imitación a la
categoría de proceso central de aprendizaje, dotándole de una potencia
explicativa en la generación de comportamientos (especialmente de
comportamientos nuevos) que supera las limitaciones del método de
aproximaciones sucesivas mediante refuerzo propugnado por Skinner. En sus
primeras obras, Bandura (Bandura y Walters, 1963; pp. 69 y siguientes de la
trad. cast.) trató los comportamientos agresivos y mostró como no siempre era
necesario una frustración previa para desencadenar respuestas agresivas: la
mera exposición a modelos que se comportaban agresivamente (incluso cuando
no se trataba de modelos reales, sino de modelos tal y como se muestran en
programas de televisión o en dibujos animados) parecía aumentar la probabilidad
de emitir respuestas agresivas, de imitar esa agresión contemplada en el
modelo.
Así, dentro las propuestas de Bandura, la imitación (o los conceptos de modelado
y aprendizaje por observación, sus referentes dentro del modelo de Bandura) es
un mecanismo fundamental para entender la adquisición de comportamiento
nuevos, la socialización del niño o la transmisión de comportamientos y
conocimientos. A diferencia del tratamiento de la imitación que se había dado
desde el grupo de Yale (recordemos la obra Social learning and imitation, de
Miller y Dollard), Bandura dará menos importancia a la recompensa como clave
para generar comportamientos imitativos y, por el contrario, prestará más
atención a los aspectos puramente cognitivos del fenómeno.
Bandura (1986; pp. 72 y siguientes de la trad. cast.) propone cuatro
componentes en el proceso de modelado:
• El observador debe prestar atención a los acontecimientos (reales o
simbólicos) que están modelándose. La atención está determinada por
– 236 – Primeros modelos de desarrollo

algunas variables como el atractivo del modelo, las condiciones bajo las que
el comportamiento se está observando, etc.
• Los acontecimientos han de ser retenidos, el comportamiento observado ha
de ser representado en la memoria del observador, ya sea verbalmente o en
forma de imágenes.
• La representación simbólica debe convertirse en acciones apropiadas
similares al modelo original de comportamiento. Es decir, el observador, el
observador para reproducir el comportamiento observado debe contar con
las capacidades y habilidades necesarias para llevarlo a cabo.
• Debe haber el suficiente incentivo, motivación, para ejecutar de hecho las
acciones modeladas.
Así, aprendizaje y ejecución pasan a ser dos aspectos independientes dentro de
la teoría de Bandura: un individuo puede aprender sin mostrar ese
comportamiento aprendido, y mostrarlo más tarde, cuando las circunstancias
sean las apropiadas (cuando exista la suficiente motivación para ejecutar lo
aprendido, por ejemplo), sin la necesidad de que esté físicamente presente el
modelo. Además, es también posible, gracias a las capacidades de simbolización,
aplicar lo aprendido a situaciones diferentes a las que se observaron en el
comportamiento del modelo o incluso combinar secuencias de comportamientos
observados para generar comportamientos nuevos, innovadores.
Entendida de esta manera, el aprendizaje por observación se convierte en una
poderosa herramienta para explicar el proceso de aparición de nuevos
comportamientos que se produce a lo largo del desarrollo.
Sin embargo, la teoría de Bandura no se limita únicamente a ser una teoría del
modelado o del aprendizaje por observación. Al menos hay dos aportaciones más
que creemos que merece la pena señalar, profundizando ambas en el carácter
cognitivo de su propuesta: una es el énfasis en la autorregulación y la
autoeficacia, la otra el determinismo recíproco.
Bandura (1986, p. 360 y siguientes de la trad. cast; 1989) propone la
autorregulación como el elemento que explica cómo, a lo largo de la
socialización, el control de la conducta pasa progresivamente de fuentes externas
al individuo (los padres y otras personas y/o grupos con los que establecemos
relación desde el momento del nacimiento) al individuo como fuente de su propio
control, hasta el punto de llegar a comportarnos de manera coherente en
diferentes situaciones o ante la presencia de factores potencialmente influyentes
variables.
Para entender el logro del autocontrol es importante entender que, desde el
punto de vista de Bandura, los comportamientos relevantes de las personas
despiertan en ellas mismas una reacción autoevaluativa. Es decir, llega un
momento en que los refuerzos ya no es necesario que sean aplicados por
personas ajenas (como en la versión tradicional del conductismo), ni que
provengan siquiera de la observación en un modelo de las consecuencias de su
comportamiento (es decir, de un refuerzo vicario, que impulsa la imitación o no
de ese modelo), sino de la autoadmistración: los comportamientos que se
ajustan a nuestros estándares internos se juzgan positivamente, las que no se
juzgan negativamente.
 Primeros modelos de desarrollo – 237 –

La fuentes de este mecanismo autorregulador (la generación de unos estándares

internos de comportamiento que refuerzan ciertos comportamientos y no otros)
son varias, entre otras:
• La reacción de los adultos ante los comportamientos del niño. Esta
información ayuda a formular los estándares personales o las ideas sobre
qué comportamientos son deseables o no.
• Los niños observan como la gente se prescribe a sí misma estándares
autoevaluativos, y esto también lo tienen en cuenta para elaborar los suyos,
mediante un mecanismo de modelado.
• Los propios adultos refuerzan que el niño se implique en actividades
autoevaluadoras y autorreguladoras, mediante instrucciones verbales.
A partir de todas estas fuentes, el selecciona y elabora unos estándares propios
que servirán para juzgar el propio comportamiento. La selección de una
información u otra depende de:
• La percepción de similiaridades o disparides entre la competencia atribuida al
modelo y a nosotros mismo. De esta manera, es más fácil que seleccionemos
estándares observados en modelos que juzgamos muy parecidos a nosotros)
• Cuándo se valora determinada actividad. Si es valorada muy negativamente
por los demás será menos probable que la seleccionemos como estándar
personal de comportamiento.
• El grado en el que los individuos ven su comportamiento determinado sus
propios esfuerzos y competencia, más que por factores externos sobre los
que se tiene poco control. Aquellos comportamientos que atribuimos a la
suerte, por ejemplo, serán menos probables que formen parte de nuestro
repertorio de estándares por los que nos autorregulamos.
Es precisamente en este último punto donde se introduce el concepto de
autoeficacia (Bandura, 1986, 1997). La autoeficacia, entendida como la
creencia sobre la propia efectividad a la hora de alcanzar ciertos objetivos o
poner en marcha determinados comportamientos, es para Bandura uno de los
determinantes más importantes de la autorregulación. La autoeficacia implica
que la persona es capaces de desarrollar:
• Una serie de creencias específicas en determinados dominios sobre su propia
habilidad.
• Estándares que guían el comportamiento determinando lo que intentamos
conseguir (en qué metas nos implicamos y cuáles más vale que dejemos
correr) y cuanto esfuerzo vale la pena invertir en determinada situación o
dominio.
Como vemos, estas percepciones de control y eficiacia serán una importante
variable mediacional, ya que, demás de servir como marco de evaluación de la
información, determinan si el individuo actúa o no, ya que no nos implicaremos
en objetivos o comportamientos sobre los que tengamos pobres expectativas de
autoeficacia, y cómo lo va ha hacer, cuanto esfuerzo va a dedicar antes de
abandonar.
Las creencias de autoeficacia provienen también de varias fuentes, entre las que
Bandura (1997) menciona:
– 238 – Primeros modelos de desarrollo

• Una historia de logros o fracasos en determinado dominio,

• La observación de cómo otros son capaces de tener éxito
• Los intentos de otros de fomentar sentimientos de autoeficacia a través de la
persuasión.
• La consideración de nuestro propio estado psicológico durante la tarea, como
una reflexión sobre nuestras capacidades y limitaciones.
Por último, Bandura formula un modelo amplio que interrelaciona el individuo (la
‘caja negra’), el ambiente y el comportamiento. Debido a que propone que las
relaciones entre estas tres instancias son bidireccionales, el modelo se conoce
como de determinismo recíproco. En concreto, algunas de las relaciones
bidireccionales serían las siguientes:
• Determinismo bidireccional individuo-comportamiento: Las expectativas,
autopercepciones (por ejemplo, la autoeficacia mencionada anteriormente) y
competencias dirigen y modulan el comportamiento, pero a su vez este y
sus resultados también tiene un impacto en esas expectativas, percepciones
y competencias.
• Determinismo bidireccional ambiente-individuo: Los acontecimientos
ambientales (en forma de modelado observados, instrucción verbal de
adultos, persuasión, etc.) tienen efecto sobre la persona y su cognición,
sobre sus competencias, sobre sus expectativas. Por otra parte, la persona
es capaz de evocar diferentes reacciones del ambiente en función de su
personalidad o sus características físicas.
• Determinismo bidireccional ambiente-individuo: El comportamiento
determina aspectos del ambiente al que un individuo se expone, pero a su
vez los sucesos del ambiente (en forma de consecuencias reforzantes o no)
son capaces de modificar el comportamiento.
En cuanto al modelo de desarrollo que subyace en el modelo de Bandura, de
acuerdo con Grusec (1992, p. 783), descarta que se produzca un desarrollo por
etapas y, en cambio, lo describe en forma de capacidades cognitivas
especializadas que cambian en el tiempo en función de la maduración y la
experiencia.
Así, además de una cierta historia de condicionamientos y experiencias (en
primera persona o vicarias), de la creación de expectativas y autocontrol, e
incluso de la instrucción del comportamiento que recibimos de los demás a
través de la comunicación verbal, Bandura incluye dentro de los mecanismos de
desarrollo la maduración de ciertas capacidades de carácter cognitivo, cuyo
grado de rendimiento y sofisticación, que aumenta con la edad, también marca
diferencias entre lo que es capaz de hacen un niño en diferentes edades. Estas
capacidades o habilidades implican a varios dominios, como son:
• La atención, esencial para captar entre acciones y resultados y poder
aprender por observación.
• La capacidad de simbolizar lo observado, bien en forma de imágenes bien
verbalmente.
 Primeros modelos de desarrollo – 239 –

• La memoria, que también incrementa su efectividad con la adquisición de

habilidades lingüísticas y de cada vez mayor base de conocimientos.
• La capacidad para supervisar y evaluar el ajuste entre las expectativas sobre
relaciones entre determinados comportamientos y determinadas
consecuencias y las consecuencias reales que se derivan de esos
comportamientos cuando se producen.
• Habilidades de razonamiento, que se van refinando para construir y aplicar
reglas que gobiernan el comportamiento.
En resumen, vemos como Bandura expande el modelo conductista hasta sus
límites, dejando de lado las asociaciones simples E-R para incorporar de forma
masiva procesos y conceptos claramente cognitivos que, desde una posición
conductista ortodoxa habrían sido considerados tabú (atención, memoria,
simbolización, razonamiento, etc.)
También es reseñable sus insistencia en una concepción más activa de la
persona, que en el modelo de Bandura nos aparece como agente, como capaz de
ejercer control sobre el ambiente y sobre su propia vida: los individuos para
Bandura somos al mismo tiempo productores y productos de los sistemas
sociales en los que nos desarrollamos (Bandura, 1998, 2001).
Sin embargo, es difícil, a pesar de todos los añadidos, explicar toda la
complejidad del comportamiento humano y su desarrollo desde una óptica, en el
fondo, todavía asociacionista. Quizá ello explique porqué el modelo de Bandura
no es hoy en día, ni uno de los que cuenta con más seguidores ni un modelo que
genere, en comparación con otros, muchas líneas de investigación.
Desgraciadamente para su autor, las expectativas de que esta situación cambie
en el futuro son bien pocas.

Conductismo y Educación

Desde el conductismo, tanto el concepto de desarrollo como el concepto de

educación se pueden reducir a un único proceso fundamental: el aprendizaje.
Así, la enseñanza es el proceso por el que se manipulan de manera sistemática
los entornos y experiencias del alumno con el fin de que un alumno adquiera
ciertos hábitos conductales. Los conocimientos, las competencias y las
habilidades del alumno se reducen al repertorio de respuestas que es capaz de
mostrar, repertorio que a partir de la educación podemos cambiar manipulando
de manera sistemática los factores que controlan esas conductas.
La concepción que se mantiene del alumno desde el conductismo es la de un
‘organismo’ pasivo que responde en función de las contingencias ambientales
que le rodean. Sin embargo, aunque esta visión puede ser tachada (y con razón)
de radicalmente incompleta, no es menos cierto que plantea un gran optimismo:
basta con programar adecuadamente las experiencias educativas para que el
alumno logre las conductas académicas deseables. En esta programación el
maestro sin duda juega un papel fundamental, ya que es él el encargado de
impartir las contingencias de refuerzo y control destinadas a que el alumno