Edil - 2s - Libro Base Cseyah

Contextos de los Sujetos Educativos
y el Aprendizaje Humano.
Carrera de Educación Inicial
Unidad de Educación en Línea
Autor: M.Sc. Yolanda Morales.
Universidad Técnica del Norte

Vicerrectorado Académico
LIBRO BASE: Contextos de los Sujetos Educativos y el Aprendizaje Humano. 2
Carrera de Educación Inicial
PhD. Miguel Naranjo Toro

Rector
PhD. Alexandra Mina

Vicerrectora Académica
Msc. Yolanda Morales

Docente Autor
Msc. Yolanda Paz

Coordinadora de la Carrera de Educación Inicial en Línea
Derechos de autor
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reservados.
Mgtr. Yolanda Morales _ DOCENTE

ESQUEMA DE CONTENIDOS:
CSEYAH
UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:

CONTEXTO ESCOLAR. INTERACCIÒN DE LOS SUJETOS EL SER HUMANO EN AMBIENTES
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. SITUACIÒN DE POTENCIALIZADORES DEL
Tema 1: Relación de la APRENDIZAJE. APRENDIZAJE.
Sociedad y la Escuela. Tema 3: Sujetos del proceso
educativo en la Educación Tema 5: Visión del Tema 7: Ambientes de
Subtemas:
Inicial. aprendizaje humano. aprendizaje.
1.1. Definición e importancia
de la sociedad y escuela Subtemas Subtemas Subtemas
1.2. La educación inicial como 3.1. Comunidad educativa en la 5.1. Aprendizaje:
escenario principal de la educación inicial 1 e inicial 2. Definición y tipos de 7.1. Definición e importancia
relación y desarrollo social en aprendizaje humano. del ambiente de
la formación de la personalidad 3.2. Derechos y Obligaciones de aprendizaje.
del niño. la Comunidad Educativa en la 5.2. Funcionamiento de los

educación inicial. Hemisferios Cerebrales y 7.2. Dimensiones del
sus sistemas ambiente de aprendizaje.
3.3. Prevención de la violencia. representacionales de
aprendizaje.
Tema 2: Caracterización
3.4. Protección y restitución de
del Contexto Escolar en la
los derechos. Tema 8: Ambientes
Educación Inicial.
Tema 6: Corrientes del afectivos y efectivos.
Subtemas: Tema 4: Relación de la aprendizaje humano.
familia y la comunidad en la Subtemas
2.1. Importancia del Contexto
educación. Subtemas 8.1. Características de los
socioeducativo de la Educación
6.1. Definición y ambientes
Inicial.
Subtemas clasificación de las potencializadores.
2.2. Contexto socioeducativo

4.1. Interacción de la familia en corrientes de aprendizaje.
educativo de la educación
el contexto de educación inicial. 8.2. El ambiente afectivo.
inicial 1 (MIES).
6.2. Conductivista y
2.3. Contexto socioeducativo 4.2. Corresponsabilidad e Cognitivista. 8.3. La afectividad como eje
educativo de la educación interacción de la familia en la transversal en el aprendizaje
inicial 2 (MINEDUC). formación del niño de educación 6.3. Constructivista y del niño.
inicial. Conectivista.
4.3. Corresponsabilidad
comunitaria.
ÌNDICE DE CONTENIDOS
Introducción. ...................................................................................................................................................... 10
Objetivo General................................................................................................................................................. 12
UNIDAD 1: CONTEXTO ESCOLAR .................................................................................................................... 13
Tema 1: Relación de la Sociedad y la Escuela ......................................................................................................... 13
Objetivo de la unidad. ......................................................................................................................................... 13
Introducción a la unidad...................................................................................................................................... 14
Subtema 1.1: Definición e importancia de la sociedad y escuela .......................................................................... 15
La Sociedad. ................................................................................................................................................... 15
La escuela. ...................................................................................................................................................... 16
Importancia de la sociedad y escuela ............................................................................................................... 20
Subtema 1.2: La educación inicial como escenario principal de la relación y desarrollo social en la formación de
la personalidad del niño ...................................................................................................................................... 21
Concepción de la Educación Inicial. ................................................................................................................ 21
Desarrollo social y la personalidad en el niño. ................................................................................................. 27
El proceso de socialización. ............................................................................................................................ 29
Desarrollo social y el ambiente ....................................................................................................................... 31
La educación inicial y el desarrollo de las habilidades sociales ........................................................................ 32

Enseñando habilidades sociales en el aula. ...................................................................................................... 33
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales ....................................................................................... 35
Tema 2: Caracterización del Contexto Escolar en la Educación Inicial .................................................................... 39
Objetivo. ......................................................................................................................................................... 39
Introducción.................................................................................................................................................... 40
Subtema 2.1. Importancia del contexto socioeducativo en la Educación Inicial ................................................... 41
Definición de contexto socioeducativo. ........................................................................................................... 41
Importancia del contexto socioeducativo en el nivel inicial. ............................................................................ 42
Elementos del contexto socioeducativo que inciden en educación inicial......................................................... 44
Subtema 2.2: Contexto socioeducativo de la educación inicial 1 (Desde las modalidades del MIES como
institución que rige la educación inicial 1) .......................................................................................................... 51
Entornos protectores (CNH) ............................................................................................................................ 51
Entornos protectores y las relaciones positivas ................................................................................................ 52
Las realizaciones de la primera infancia .......................................................................................................... 53
Las atenciones a la primera infancia. ............................................................................................................... 54
Los entornos y las relaciones en la experiencia infantil. ................................................................................... 55
Condiciones de infraestructura para el funcionamiento de los CDI .................................................................. 56
Organización administrativa de las modalidades de atención. .......................................................................... 57
Subtema 2.3: Contexto socioeducativo educativo de la educación inicial 2 (Desde las modalidades y MINEDUC
como institución que rige la educación inicial 2) ................................................................................................. 59
Condiciones de infraestructura para el funcionamiento de los Centros Infantiles ............................................. 60
El espacio en los servicios de atención familiar ............................................................................................... 62
Organización administrativa de las modalidades de atención. .......................................................................... 62
UNIDAD 2: INTERACCIÓN DE LOS SIJETOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ....................................... 64
Tema 3: Sujetos del proceso educativo en la Educación Inicial ............................................................................... 64
Objetivos de la Unidad.................................................................................................................................... 64
Introducción al tema ....................................................................................................................................... 65
Subtema 3.1: Comunidad educativa en la educación inicial 1 e inicial 2 .............................................................. 66
Conceptualización de comunidad. ................................................................................................................... 66
La comunidad educativa en el nivel inicial. ..................................................................................................... 68
Actores de la comunidad educativa ................................................................................................................. 69
Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa ........................................................................... 73
Subtema 3.2: Derechos y obligaciones de la Comunidad Educativa en la Educación Inicial ................................ 76
Derechos de la comunidad educativa ............................................................................................................... 76
Subtema 3.3: Prevención de la violencia ............................................................................................................. 80
La violencia un fenómeno multidimensional. .................................................................................................. 80
Contexto de la violencia escolar ...................................................................................................................... 81
Marco normativo referente para la prevención de la violencia en la niñez ........................................................ 83
Subtema 3.4: Protección y restitución de derechos .............................................................................................. 86
Protocolos de actuación frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas en el Sistema Nacional de
Educación. ...................................................................................................................................................... 87
Tema 4: Relación de la familia y comunidad en la Educación Inicial ...................................................................... 94
Objetivo del tema............................................................................................................................................ 94
Introducción.................................................................................................................................................... 95
Subtema 4.1: Interacción de la familia en el contexto de educación inicial .......................................................... 96
Breve descripción teórica ................................................................................................................................ 96
Los modelos familiares e incidencia en las interrelaciones .............................................................................. 98
Interacción relacionada con la participación de las familias en el entorno escolar .......................................... 100
Importancia de las interrelaciones entre familia con el contexto de Educación Inicial. ................................... 103
Subtema 4.2: Corresponsabilidad e interacción de la familia en la formación del niño de educación inicial ....... 106
Corresponsabilidad de la familia y la escuela en el contexto de la educación inicial....................................... 106
Importancia de la incorporación de las familias en la educación infantil ........................................................ 111
Subtema 4.3: Corresponsabilidad comunitaria................................................................................................... 115
Conceptualización de comunidad. ................................................................................................................. 115
Interrelación comunidad escuela. .................................................................................................................. 117
Relaciones comunidad-escuela. .................................................................................................................. 118
Dificultades que enfrenta la comunidad......................................................................................................... 124
Unidad 3.- El ser humano en situación de aprendizaje ........................................................................................... 126
Tema 5: Visión del aprendizaje humano ............................................................................................................... 126
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 126
Introducción.................................................................................................................................................. 127
Subtema 5.1: Aprendizaje, Definición y tipos de aprendizaje humano ............................................................... 128
Definiciones de aprendizaje. ......................................................................................................................... 128
Importancia del aprendizaje. ......................................................................................................................... 130
Características del aprendizaje. ..................................................................................................................... 131
Determinantes del aprendizaje ...................................................................................................................... 132
Tipos de aprendizaje. .................................................................................................................................... 135
Subtema 5.2: Funcionamiento de los hemisferios cerebrales y sus sistemas de representaciones del aprendizaje140
Bases biológicas del pensamiento y del aprendizaje ...................................................................................... 140
Estructuras y funciones del cerebro ............................................................................................................... 144
El hemisferio izquierdo y derecho: ................................................................................................................ 146
Interconexión de las estructuras cerebrales y el desarrollo del cerebro ........................................................... 149
Bases fisiológicas del aprendizaje. ................................................................................................................ 152
Los sistemas representacionales del aprendizaje. ........................................................................................... 153
Esquema general sobre cómo se produce el aprendizaje en el cerebro ........................................................... 159
Tema 6: Corrientes del aprendizaje humano.......................................................................................................... 160
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 160
Introducción.................................................................................................................................................. 161
Subtema 6.1: Definición y clasificación de las corrientes de aprendizaje ........................................................... 162
Definición de principios y teorías del aprendizaje ......................................................................................... 162
Los principios del aprendizaje. ...................................................................................................................... 163
Las teorías del aprendizaje. ........................................................................................................................... 164
Clasificación de las corrientes del aprendizaje. .............................................................................................. 166
Subtema 6.2: Conductista y cognitivista ............................................................................................................ 170
Sustentos básicos del enfoque conductista ..................................................................................................... 170
Condicionamiento clásico. ............................................................................................................................ 170
El condicionamiento operante. ...................................................................................................................... 171
Implicaciones del conductismo respecto a la práctica educativa ..................................................................... 172
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje según el conductismo. .................................................... 172
Enfoque cognitivo. ........................................................................................................................................ 174
Implicaciones respecto a la práctica educativa ............................................................................................... 176
Subtema 6.3: Constructista y Conectivista......................................................................................................... 179
Conceptualización de constructivismo........................................................................................................... 179
Teorías constructivistas ................................................................................................................................. 180
Cuestiones de aprendizaje importantes para el constructivismo. .................................................................... 182
Conceptualizaciones de conectivismo. .......................................................................................................... 184
Inicios y principios del conectivismo. ........................................................................................................... 185
La red del aprendizaje. .................................................................................................................................. 188

Propuesta pedagógica del conectivismo. ....................................................................................................... 189
Unidad 4.- Ambientes potencializadores del aprendizaje....................................................................................... 192
Tema 7: Ambientes de aprendizaje ....................................................................................................................... 192
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 192
Introducción.................................................................................................................................................. 193
Subtema 7.1: Definición e importancia del ambiente de aprendizaje ................................................................. 194
Definición del ambiente ................................................................................................................................ 194
Definición de ambiente aprendizaje. ............................................................................................................. 197
Concepción de espacio escolar relacionado con el ambiente de aprendizaje. ................................................. 198
Importancia del ambiente de aprendizaje en el ámbito de la educación inicial. .............................................. 201
Importancia sobre el ámbito físico y académico. ........................................................................................... 202
Importancia sobre la interacción social y del proceso de enseñanza aprendizaje .................................... 205
Importancia sobre el ámbito académico .................................................................................................... 206
Importancia de ambientes de aprendizajes basados en la afectividad...................................................... 207
Subtema 7.2: Dimensiones del ambiente de aprendizaje .................................................................................... 208
La dimensión física, funcional, temporal y relacional. ................................................................................... 208
Variables a considerar en las dimensiones del ambiente de aprendizaje......................................................... 212
Variables de la dimensión física .................................................................................................................... 213
Variables de la dimensión funcional.............................................................................................................. 214
Variables de la dimensión temporal. ............................................................................................................. 215
Variables de la dimensión relacional. ............................................................................................................ 216
Tema 8: Ambientes afectivos y efectivos .............................................................................................................. 217
Objetivo. ....................................................................................................................................................... 217
Introducción.................................................................................................................................................. 218
Subtema 8.1: Características de los ambientes potencializadores ....................................................................... 219
El ambiente y el clima de aprendizaje. .......................................................................................................... 219
Ambiente potencializador del aprendizaje. .................................................................................................... 222
Propuestas que formulan un ambiente de aprendizaje potencializador ........................................................... 223
Características de los ambientes potencializadores ........................................................................................ 226
Subtema 8.2: Ambiente afectivo ....................................................................................................................... 229
Fenómenos afectivos..................................................................................................................................... 229
Factores que influyen en las emociones y la afectividad. ............................................................................... 232
Ambientes de aprendizaje afectivos y efectivos............................................................................................. 233
Subtema 8.3: La afectividad como eje transversal en el aprendizaje del niño .................................................... 238
Afectividad y su transversalidad en el proceso de aprendizaje y desarrollo del niño. ..................................... 238
Recursos complementarios ............................................................................................................................... 245
Bibliografía ...................................................................................................................................................... 246
Índice de tablas y figuras.
Tabla 1............................................................................................................................ 165
Tabla 2............................................................................................................................ 168
Tabla 3: .......................................................................................................................... 173
Tabla 4............................................................................................................................ 177
Tabla 5............................................................................................................................ 182
Tabla 6............................................................................................................................ 186
Tabla 7............................................................................................................................ 223
Figura 1 ............................................................................................................................ 70
Figura 2 ............................................................................................................................ 74
Figura 3 ............................................................................................................................ 75
Figura 4 ............................................................................................................................ 78
Figura 5 ............................................................................................................................ 79
Figura 6 ............................................................................................................................ 90
Figura 7 ............................................................................................................................ 91
Figura 8 ............................................................................................................................ 92
Figura 9 ............................................................................................................................ 93
Figura 10 ........................................................................................................................ 101
Figura 11 ........................................................................................................................ 110
Figure 12 ........................................................................................................................ 121
Figura 13 ........................................................................................................................ 141
Figura 14 ........................................................................................................................ 145

Figura 15 ........................................................................................................................ 146
Figura 16 ........................................................................................................................ 147
Figure 17: ........................................................................................................................ 159
Figura 18 ........................................................................................................................ 163
Figura 19 ........................................................................................................................ 164
Figura 20 ........................................................................................................................ 196
Figura 21 ........................................................................................................................ 200
Figura 22 ........................................................................................................................ 209
Figura 23 ........................................................................................................................ 212
Figura 24 ........................................................................................................................ 213
Figura 25 ........................................................................................................................ 214
Figura 26 ........................................................................................................................ 215
Figura 27 ........................................................................................................................ 216
Figura 28 ........................................................................................................................ 221
Figura 29 ........................................................................................................................ 233
Figura 30 ........................................................................................................................ 239
Figura 31 ........................................................................................................................ 241
Figura 32 ........................................................................................................................ 243

Introducción.
Estimados estudiantes, sean ustedes bienvenidos al estudio de la asignatura Contextos de
los Sujetos Educativos y el Aprendizaje Humano; la cual pretende incursionar al profesional en
formación docente en el contexto socio-educativo de cada uno de los miembros de la comunidad
educativa; así mismo conocer cómo se da el proceso de aprendizaje en los infantes. Todos estos
aspectos favoreciendo la formación integral de los niños de 0 a 5 años en Educación Inicial. Esta
asignatura corresponde al campo de formación de praxis profesional de la unidad de formación
básica, del diseño curricular de la carrera de Educación Inicial en Línea, en el segundo semestre.
Siendo además esta, una cátedra integradora de PPP (Prácticas preprofesionales).
La asignatura plantea al profesional en formación aspectos relacionados con los actores y
los contextos socioeducativos, considerando la interacción de la comunidad educativa y
empoderando a la familia como punto de partida de la formación del niño y como llega el infante
al contexto escolar con el único fin de que el docente comprenda la importancia de analizar los
contextos en la cual el niño se desarrolla y cómo desde la escuela o centro educativo de desarrollo
el niño empieza su proceso de inserción en la sociedad del conocimiento.
Contextos de los Sujetos Educativos y el Aprendizaje Humano integra los contextos
socioeducativos (la sociedad, familia y escuela) a los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil.
En la primera unidad, Contexto Escolar, se conceptualiza y relaciona terminología
educativa relacionada al contexto de la educación inicial. En la segunda unidad, Interacción de
los Sujetos de la Comunidad Educativa, se identificará a cada uno de los sujetos del proceso
educativo en sus diferentes contextos; destacando el papel de la familia como núcleo social.
Durante el estudio de la tercera unidad, El ser humano en situación de aprendizaje, se analizará
las bases del aprendizaje humano con sus teorías más relevantes. Finalmente, la cuarta unidad
denominada Ambientes potencializadores del aprendizaje, se hará énfasis en la correcta
construcción de ambientes efectivos y afectivos del aprendizaje en Educación Inicial.
La plataforma institucional SIIU será el soporte tecnológico con el que estaremos
interactuando en el desarrollo de foros, tareas y demás actividades planificadas en el recorrido del
periodo semestral.
La evaluación constituirá un proceso sistemático de identificación de aprendizajes
significativos aplicados en los ejes evaluativos sumativos y formativos que serán establecidos para
cada unidad y cada parcial; desde una visión interdisciplinar con las demás áreas del conocimiento,
fortaleciendo así el logro del Perfil Profesional deseado en esta carrera; además fomentando
valores humanos y principios participativos de un ciudadano crítico y contribuyente al desarrollo
social y del país.
Como docente tutora encargada de dictar la asignatura, establezco mi compromiso de estar
a su disposición apoyando con herramientas, materiales e información pertinente y adecuada para
la fácil comprensión y asimilación de cada temática, educando con calidad y calidez; espero ese
compromiso férreo de dedicación, esfuerzo, disciplina y sobre todo responsabilidad, en cada uno
de ustedes. Muchos éxitos en el recorrido, un abrazo fraterno.

Objetivo General.
Desarrollar las habilidades de la lengua oral y escrita, que le permitan fomentar el
pensamiento analítico, crítico y creativo, valorando la importancia del proceso de comunicación y
el uso correcto del lenguaje como eje transversal inherente a la vida y a la profesión.
“Lo más importante de la comunicación es escuchar lo que no se dice.”
Peter Ferdinand Drucker

UNIDAD 1: CONTEXTO ESCOLAR
Tema 1: Relación de la Sociedad y la Escuela
Subtemas:
1. Definición e importancia de la sociedad y escuela
2. La educación inicial como escenario principal de la relación y desarrollo social en
la formación de la personalidad del niño.
Objetivo de la unidad.
Analizar los elementos generales del contexto socioeducativo de la Educación Inicial en
el Ecuador, identificando los roles de sociedad y escuela y reconociendo la importancia de la
Educación Inicial en el desarrollo social de la personalidad del niño.

Introducción a la unidad.
En el compendio se presenta la relación de la sociedad y la escuela; esta relación es
estrecha ya que en la sociedad y en la cultura se refleja el sistema educativo. La sociedad
funciona como un todo, y como tal, todos sus elementos o subsistemas están interrelacionados, la
educación como parte de este sistema se ve influenciada por múltiples variables que la afectan y
la estructuran de una manera particular. Cada sociedad ha organizado su educación dependiendo
de su filosofía social, su cultura, su sistema político, las características de su población y sus
modos de producción.
Como futuros profesionales de la Educación Inicial es muy importante que conozcan la
relación de la sociedad y escuela, que identifiquen su estrecho vínculo valorando cada una de sus
variables como un factor importante en el desarrollo integral de los niños.
El estudio de la escuela y sociedad permite identificarse como ser social, que inicia desde
el nacimiento al relacionarse con familiares, amigos y compañeros de escuela -precisamente en
las instituciones que brindan el servicio de Educación Inicial en sus dos subniveles de 0 hasta 5
años.
Subtema 1.1: Definición e importancia de la sociedad y escuela
La ciencia encargada del estudio de la sociedad es la Sociología, quien estudia la vida
social humana, de los grupos y sociedades, nuestro propio comportamiento como seres humanos.
“El ámbito de la sociología es extremadamente amplio y va desde el análisis de los encuentros
efímeros entre individuos en la calle hasta la investigación de los procesos sociales globales.”
Anthony Giddens, 1998. La sociología es una disciplina que se encarga de analizar lo que ocurre
o ha ocurrido en una sociedad. La sociología es también una actitud de conciencia crítica frente a
la sociedad.
Los principales representantes de la Sociología son: Saint Simon, Augusto Comte, Émile
Durkheim, Carlos Marx y Max Weber.
La Sociedad.
En la larga etapa histórica y sociológica en la que se desenvuelve la humanidad, desde su
lejano aparecimiento hasta nuestros días, podemos observar clara y definidamente que el hombre
libre ha estado siempre unido a sus semejantes, constituyendo con ellos la vida orgánica de una
sociedad.
Podríamos decir que la sociedad es un conjunto de seres humanos, unidos moral,
material, espiritual y culturalmente para la satisfacción de comunes necesidades, recíprocos
beneficios, aspiraciones semejantes y fines iguales. (Moreira, 2003).
Otra definición de sociedad la realiza María Ester Ruffino (2019), dice que:
En el caso particular de las sociedades conformadas por seres humanos, se caracterizan
por poseer una mayor complejidad en su estructura, además de un elemento fundamental llamado
cultura.
La cultura de una sociedad comprende a sus normas, costumbres, valores, normas éticas y
morales, lenguaje, y otros elementos que la identifican. Es por esto que, gracias al componente
cultural, de no ser cumplidas ciertas normas, se dará lugar a determinadas sanciones, ya sea de
modo formal o informal. Como resultado de esto, debe decirse que todo hombre nacido y criado
en sociedad sufre una gran influencia de ella en su proceso de formación.
“Si la sociedad ha existido simultáneamente con el hombre, como fenómeno histórico y
estructura social orgánica, ha seguido la misma trayectoria que la fijada por el hombre en los
diversos tipos de su organización político-social” (Moreira, 2003). De ahí que cada sociedad crea
su educación de acuerdo a su filosofía social, su cultura, su sistema político, entre otros. Es decir
que la escuela está influenciada por la sociedad en la que se envuelve.
La escuela.
El término escuela deriva del latín schola y se refiere al espacio en que los seres humanos
asisten para aprender. El concepto puede hacer mención al edificio en sí mismo, al aprendizaje
que se desarrolla en él, a la metodología empleada por el maestro o profesor, o al conjunto de
docentes de una institución.
La escuela también es considerada como la forma de vida de la comunidad, es decir, la
escuela transmite aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la comunidad,

que ayuda a mejorar las capacidades en beneficio suyo y de la sociedad.
Constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de
reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los elementos pedagógicos,
metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; desde esta perspectiva la escuela deberá entrañar el objeto educativo de la
formación, el cual, por su naturaleza, según Perkins (2001, p. 18) plantea tres metas
fundamentalmente: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento; la expresión
que engloba a estas tres metas, según el mismo autor, es el conocimiento generador, su propósito
es el de ser un conocimiento no acumulativo sino actuado, a través del cual se enriquezca la vida
de las personas y se les ayude a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Así, la escuela
deberá intencionar sus prácticas educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los
actores implicados en la comprensión del conocimiento, el cual, continúa diciendo Perkins, es la
capacidad que poseen los sujetos en formación para explicar, ejemplificar, aplicar y justificar lo
aprendido. (Grajales; Valerio, 2003, pág.4).
La educación es una intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo
aprendido sea significativo y transformador del actuar humano, que perfila una escuela, que en sí
misma propone una comprensión del mundo, de sus relaciones y de las estructuras más
adecuadas para vivir humanamente; en ese sentido, propone una pregunta por el tipo de
institución que se debe estructurar para lograr que dichas opciones sean un hecho; según Cortés
(1999, pág. 40), se trata de una escuela concebida como el espacio donde se construyen
ambientes estructurales y globales para la transformación del sujeto, mediante los cuales se
propicia el desarrollo del talento como la herramienta más elaborada del hombre para fabricar un
conjunto de abstracciones sobre el mundo real y/o sobre sus propias idealidades, al mismo
tiempo, reconocer en las habilidades y destrezas diversas formas de racionalización que recrean o
crean situaciones más propicias para el desarrollo humano de los sujetos comprometidos en un
proceso de formación. De esta forma, la escuela es un espacio de interacción, construcción y
desarrollo de potencialidades necesarias para la comprensión del mundo, sus relaciones y sus
posibles transformaciones.
En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de nuevos
conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio-afectivas, comunicativas, etc. y a
la construcción de la identidad de los sujetos como individuos, además convoca y genera
adhesión de la comunidad. Para que se produzcan esos intercambios, se debe suponer un
escenario; Brunner (1997) lo denomina subcomunidad en interacción, idea que puede
homologarse a un concepto de escuela (…) La subcomunidad es el lugar en el que, entre otras
cosas, los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus
habilidades; y para ello no hace falta que se excluya la presencia de alguien cumpliendo el papel
de profesor, simplemente basta que él no juegue el papel de monopolio, que los aprendices se
ayuden unos a otros en la apropiación y significación del conocimiento (Bruner 1997, P. 39). A
través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la
cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y acceden a
sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la cual, según Colwyn, citado por Bruner
(1997), es una habilidad humana para entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje,
el gesto u otros medios. (Grajales; Valerio, 2003, pág.5).
La segunda reflexión que se connota en la estructuración de la escuela como escenario de
formación y socialización, es aquella que trata de responder a la pregunta por el tipo de
relaciones que configuran un espacio propicio para la interacción, la negociación y la
objetivación de nuevos contenidos y sentidos sobre los cuales se significa la identidad individual
y colectiva de los actores implicados en el proceso de formación. Se está hablando de una
escuela que como tal desarrolla una actividad pedagógica, que en términos de Durkheim (1976)
propicia una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, hace
referencia al proceso de construcción de la identidad individual y a la organización de una
sociedad; como actividad social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen
la coherencia social. La escuela como escenario de socialización deberá configurarse como un
lugar propicio para que los sujetos que asisten a ella, se sientan incluidos y motivados a ser ellos
mismos; deberá seguir siendo pensada alrededor de los posibles sujetos que bajo un criterio de lo
humano son educables, sujetos que, según Zambrano (2000), son portadores de expresiones
viajeras, son seres que en su inacabamiento transitan por múltiples lugares simbólicos; uno de
estos lugares es precisamente el de los saberes. Estos saberes se concentran de manera inteligente
en la escuela. Cada sujeto educable es una experiencia singular, única e irrepetible, que busca
ocupar un lugar determinado. La escuela es el lugar del sujeto educable, en especial porque en su
interior se proyectan las acciones formativas necesarias para su desarrollo y socialización. “La
escuela es un referente de viajes que se inician desde la temprana edad para el individuo, un
espacio donde se referencian las obsesiones más dramáticas y se subliman las aspiraciones al
deseo”. (Grajales; Valerio, 2003, pág.6).
Si bien en la escuela se complementa el proceso de socialización que los sujetos traen de
sus familias (Pérez G., citado por Zambrano 2000, p. 49), no se podría caer en la ingenuidad de
pensar que allí se resuelve en su integralidad toda su formación; lo que se espera es que cumpla
responsablemente con su función inicial de socializar los sujetos a través de los saberes
socialmente reconocidos, apoyándose en las metodologías que ella construye y aplica para que al
término del proceso escolar se materialice la inserción de los sujetos en formación en un campo
profesional específico (Grajales; Valerio, 2003, pág.7).

Importancia de la sociedad y escuela.
La sociedad humana, manteniendo invariada su esencia -agrupación de hombres con fines
de utilidad común-, ha cambiado cualitativa y cuantitativamente de acuerdo a las diferentes
circunstancias de lugar y de tiempo. Gradualmente ha pasado de la simplicidad a la complejidad,
de la homogeneidad a la heterogeneidad, pues todo se transforma, cambia, deviene, deja de ser.
Con estos principios fue desarrollándose las diversas formas de asociación humana, cada vez
más extensas y complicadas, hasta llegar al Estado, que es sin duda la estructura socio-política
más perfecta, de cuantas ha producido el hombre (Moreira, 2003).
Cuando se hablamos de las sociedades humanas y sus complejas realidades, hay que
mencionar a la escuela, debemos mencionar a la escuela. La escuela es una de las instituciones
sociales más importantes, mucho más reciente que otras como la familia o el Estado y
completamente necesaria para favorecer la inserción de los niños en la sociedad como adultos
responsables y capaces de convivir con otros a pesar de las diferencias.
La escuela es el ámbito donde las personas aprenden diferentes áreas del conocimiento y
del saber humano que van desde cuestiones científicas como la física, la biología, la matemática,
pasando por cuestiones sociales como la historia, la literatura, el arte, hasta cuestiones prácticas
como la tecnología, la educación física, etc. Esto es parte del acervo cultural humano que ha sido
creado a lo largo de los tiempos y que se considera suficientemente esencial para ser transmitido
y recuperado de generación en generación. La escuela ha surgido como tal, con el objetivo
mencionado a mediados del siglo XIX cuando se hizo necesaria la inclusión completa de la
mayor parte de la población trabajadora que no tenía acceso a la educación y cultura
hegemónica.
(…) La escuela no es sólo relevante por la transmisión de saberes y conocimientos. Se
conoce que una de las funciones principales y ocultas de la escuela es permitir que los asistentes
niños y jóvenes, puedan sociabilizar con pares, con personas de su misma edad, nivel evolutivo y
emocional, etc. De este modo, queda claro que ser parte de la institución escolar permite
aprender en un modo simplificado lo que es vivir en sociedad: adaptar a reglas, cumplir con las
normas de comportamiento, aprender a convivir con quienes se puede sentirse no cercano,
sentirse parte de una comunidad y trabajar permanentemente en su beneficio, etc.
Muchas veces, la convivencia en la escuela es lo que hace que el individuo se separe de la
familia en un sentido positivo, pudiendo establecer lazos por fuera del ámbito familiar, lazos que
en numerosas ocasiones se mantienen a lo largo de toda la vida por ser relaciones que se forman
en épocas muy significativas para la persona (Bembibre, 2011).
Subtema 1.2: La educación inicial como escenario principal de la relación y desarrollo
social en la formación de la personalidad del niño
Concepción de la Educación Inicial.
Desde el momento de la concepción todas las personas van incorporando diversos
elementos de los ambientes en los que se desenvuelve, y con ello, se conforma diversos
componentes de crecimiento y desarrollo, esto representa un conjunto de diversos cambios que
abarcan desde aspectos físicos (peso, talla, destrezas), como intelectuales (destrezas cognitivas,
aprendizajes) y sociales (socialización, relacionamiento, autonomía, destrezas de convivencia);
todo esto es lo que posibilita la construcción como personas integrales, con destrezas y
capacidades, con valores y principios, con sueños y proyecciones. (Mineduc, 2016).
Los aspectos genéticos y las influencias del medio en el que cada uno se desenvuelve son
los determinantes de los procesos que definen. Las prácticas de cuidado, alimentación, salud y
salubridad, el grado y la calidad de la afectividad que se recibe, los vínculos que se establecen y
los aprendizajes que se proponen, determinan el desarrollo integral y armónico.
Gran parte de este desarrollo, es promovido por las acciones educativas de los primeros
años, las mismas que deben tener características muy particulares, meticulosamente establecidas
para alcanzar el nivel de desarrollo esperado.
Esto ha demandado la construcción de un sistema educativo que atienda todos estos
niveles, reconociendo progresivamente y diferenciadamente, la importancia de la acción
educativa de los primeros años, haciendo hincapié en los cambios físicos, intelectuales y sociales
que durante esta etapa se definen y la trascendencia que estos llegan a tener para toda la vida. La
educación inicial es parte de las estrategias de desarrollo integral que se ejecutan en esos
primeros años (Mineduc, 2016, pág.24).

En Ecuador la acción educativa con menores de 5 años, refleja importantes avances y
cada vez hay un mayor reconocimiento social al ser una etapa de fundamental importancia para
el desarrollo integral. Para continuar con este crecimiento, sostenerlo y optimizarlo en el tiempo,
se tiene que incrementar la difusión y el reconocimiento social de los beneficios individuales,
colectivos e inclusive que como país se tendría, si se asignará más recursos técnicos, económicos
y se logrará mayor participación social, familiar y comunitaria dentro de la educación inicial
(Mineduc, 2016, pág.27).
La educación inicial, es el servicio educativo que se brinda a niños menores de seis años
de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico
en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que permitirá adquirir habilidades, hábitos,
valores, así como a desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño
personal y social. (López, A. 2013).
Actualmente la Educación Inicial es una realidad mundial, indispensable para garantizar
el óptimo desarrollo de los niños y las niñas. La importancia que tienen los primeros años de vida
en la formación de la persona requiere que los agentes educativos que trabajan en favor de la
niñez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados que les permitan satisfacer
las necesidades de los niños y niñas menores de 3 años, mediante prácticas que promuevan su
desarrollo. (Santana, 2011, pág.4).
Por su impacto en la formación y desarrollo de los niños de hasta 5 años de edad y por la
estrecha relación que sostiene al éxito escolar, la Educación Inicial se ha constituido en un

elemento de suma importancia para atender a la población infantil. “A través de los servicios de
educación inicial, los niños reciben la estimulación necesaria para potenciar su desarrollo
físico, afectivo e intelectual, así como los cuidados asistenciales para preservar su salud y
apoyar su crecimiento” (SEP, 2007, pág. 8).
Es tal la importancia de estos procesos, que sus beneficios permiten igualar las
oportunidades para la vida y para el éxito de los niños y niñas en su participación posterior
dentro de los servicios escolarizados.
Cabe resaltar que la educación inicial se basa en una relación interactiva e integrada entre
los padres de familia y sus hijos; por lo tanto, es una educación incluyente de la familia y la
sociedad. La educación inicial retoma y se vincula con las prácticas de cuidado que se dan en la
familia, por ello, el trabajo y la participación de los padres se convierte en un proceso clave para
desarrollar las medidas de intervención formativa de los menores.
Para que haya hijos mejores, debe haber padres mejores y por ende, uno de los retos de la
educación inicial sigue siendo la motivación para una participación continua y creciente de las
madres y padres de familia, informarlos y apoyarlos para un mejor logro de su tarea formadora.
(Murga, 2011)
El ingreso a la educación inicial representa la primera salida de la casa y del espacio
familiar, en la que los niños de 0 a 3 años ya no se comportarán como hijas e hijos, sino como
alumnas y alumnos.
La educación inicial, es la que los niños reciben en sus primeros años. Esta es una etapa
muy importante en el desarrollo del niño, ya que en ella puede despertar sus habilidades físicas y
psicológicas. En esta etapa se desarrolla su creatividad, se aprende a ser autónomo, y más
adelante se les facilitará el camino escolar.
Un centro de educación inicial, es el lugar donde también se les enseña a los padres
diferentes ejercicios de estimulación temprana, motriz y psicológica, con el fin de orientar a sus
hijos menores de 3 años; también los padres aprenden del porqué es importante observar las
emociones del niño y a atender esos pequeños detalles que parecieran sin importancia.
La educación inicial, cumple un esquema formativo en los niños y niñas; sin embargo, no
es obligatoria su atención, lo que hace su integración un trabajo de conciencia y necesidad. Por lo
tanto, se puede ver que la educación inicial tiene un nivel de importancia muy grande, porque no
sólo intenta desarrollar la parte cognitiva del ser humano, sino que intenta desarrollar las demás
partes, (emocional, habilidades, valores).
Esta educación se inicia con el nacimiento, por lo tanto, se está hablando de niños
inmaduros (en distintas formas), que dependen de su madre totalmente, es por eso que la
educación inicial tiene como objetivo principal estimular al niño para que su proceso de
maduración sea el más adecuado y se pueda adaptar a un nuevo ambiente, en donde tendrá que
enfrentarse con distintas situaciones, como es el proceso de socialización y de educación entre
otros (Castillejo, 2004, pág. 36).

Otro punto importante de la educación inicial, es el contacto con la naturaleza, es decir;
desde el punto de vista pedagógico, se dice que el hombre va construyendo su personalidad al
interactuar con el ambiente, y la educación que empieza a recibir, trata de coordinar las
influencias externas y las regula, así que, no solo influirá en lo que el niño es, sino que también
se verá reflejada la capacidad de ir aprendiendo y progresando en su desarrollo.
A través de la educación inicial, no sólo se mejora las capacidades de aprendizaje del
niño, se aumentan sus hábitos de higiene, salud y alimentación, la formación de valores, el
respeto, la creatividad y responsabilidad que se verán reflejadas en su vida. Genera una gran
importancia porque hace suyo el reto de crear una nueva cultura educativa a favor de la infancia
temprana; lo que significa trabajar por el reconocimiento explícito sobre la transcendencia de los
primeros años de vida que serán el cimiento para su crecimiento saludable y armonioso (López,
2013, págs. 16-17).
En los niños las emociones y las relaciones afectivas no se desarrollan de manera gradual
y creciente. Éstas sufren ‘altibajos’ y eso forma parte de nuestra vida. Adolfo Perinat (s/f) señala
que:
La socialización comprende el conjunto de experiencias del niño en las que intervienen
primordialmente sus semejantes. En el periodo preescolar el niño efectúa un tránsito ecológico al
integrarse en el ámbito de la guardería o parvulario. La socialización se iniciará con
comportamientos de aperturas hacia los demás que, progresivamente, irán derivando hacia la
imitación mutua y el desarrollo de las posibilidades de expresión y comunicación. La relación
social incide de lleno en el desarrollo de la inteligencia y en la conformación de la personalidad,

del sentido de pertenencia e identidad. El juego es el vehículo primordial de este proceso que se
inicia en los años preescolares y culminará en la adolescencia. Perinant. A. (s/f)
Desarrollo social y la personalidad en el niño.
Cuando el niño nace está muy indefenso; su supervivencia depende de la ayuda que le
preste el grupo social donde vive, y a si mismo se va dando los procesos de socialización en una
interacción entre el niño y su entorno.
Desde el nacimiento, el niño está en condiciones para iniciar el proceso de socialización o
asimilación de los valores, normas, y formas de actuar debido a:
- A su indefensión.
- A su capacidad de aprendizaje
- A su atracción innata por los estímulos de origen social.
El niño indefenso tiene, además, una serie de necesidades básicas que no puede resolver o
satisfacer sin ayuda social. Estas necesidades son originales, intrínsecas a su propia naturaleza,
preprogramadas, y, por consiguiente, irrenunciables. Entre estas necesidades están:
• Protección a los peligros reales e imaginarios contra la vida y la salud.

• Cuidados básicos como la alimentación, limpieza, temperatura adecuada, etc.
• Posibilidad de establecer vínculos afectivos estrechos con algunos adultos.
• Exploración del entorno físico y social.
• Actividad lúdica con objetos y personas. (Pastrana, 2014).
Estas necesidades originales hacen que el niño esté “motivado”, biológica y socialmente,
para incorporarse al grupo social. Así lo afirma López, cuando manifiesta “..que el niño, cuando
nace, es ya miembro de un grupo social, dado que sus necesidades básicas le ligan
irrenunciablemente a los demás, están preprogramadas para ser satisfechas en la sociedad”.
(López, 1995)
El grupo social donde nace el niño, necesita también de la incorporación de éste para
mantenerse y sobrevivir y por ello además de satisfacer sus necesidades le trasmite la cultura
acumulada a lo largo de todo el curso del desarrollo de la especie. Esta transmisión cultural
implica valores, normas, costumbres asignación de roles, enseñanza de lenguaje, destrezas y
contenidos escolares así como cada grupo ha ido acumulando a lo largo de la historia y se lleva a
cabo a través de los agentes sociales que son encargados de satisfacer las necesidades de los niño
e incorporarlos al grupo social, entre estos agentes sociales son la madre, el padre, la familia,
amigos, maestros algunas instituciones familia, escuela o medios de comunicación televisión
especialmente y otros instrumentos como juegos, libros objetos etc.
Por lo tanto, el proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entorno. Esta
interacción y sus resultados depende de las características del propio niño y de la forma de actuar
de los agentes sociales. (Pastrana, 2014)

El proceso de socialización.
La socialización es por lo tanto un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social
donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura y,
recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Desde el punto de vista del niño, el que aquí se plantea, la socialización supone la
adquisición de valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le
transmite y exige.
Estas adquisiciones son muy amplias y diversas y muchas de ellas se describen a lo largo
del tema. Aquí nos detendremos en algunas de ellas bajo el punto de vista y para ejemplificar los
procesos de socialización que implican. Estos procesos, siguiendo a Félix López, son
fundamentalmente tres:
Procesos mentales: adquisición de conocimientos

Procesos afectivos: formación de vínculos
Procesos conductuales: conformación social de la conducta.
Los tres se relacionan íntimamente entre sí, no existen de forma separada, pero tiene
sentido diferenciarlos desde el punto de vista expositivo, sirviendo para agrupar y dar sentido a
las distintas adquisiciones.
Los procesos mentales de socialización son muy amplios y diversos: conocimiento de los
valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, así como el aprendizaje
del lenguaje y los conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y demás fuentes de
información. Todo ello hace que el niño conozca como es su sociedad, se comunique con sus
miembros y pueda comportarse conforme a lo que los demás esperan que haga. El conocimiento
social es básico para la conducta social y la vinculación afectiva (González, 2017)
La socialización implica, también, la adquisición de conductas consideradas socialmente
deseables, así como el evitar aquellas que son juzgadas como antisociales. Para ello, no basta con
que el niño conozca lo que es adecuado o no, sino que es necesario que adquiera un determinado
control de la conducta y se sienta motivado a actuar de forma adecuada.
Si el niño se vincula afectivamente a determinados adultos, si adquiere el conocimiento
de lo que la sociedad es y lo que ésta espera de él, y si tiene un comportamiento adecuado a estas
expectativas, estará bien socializado.
Los vínculos afectivos que el niño establece con los padres, hermanos, amigos... son una
de las bases más sólidas de su desarrollo social. Estos vínculos, una vez establecidos, unen al
niño con los demás, y su mantenimiento se convierte en uno de los motivos fundamentales de la
conducta prosocial.
Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros años de vida
es el desarrollo afectivo. (Santiago, 2016)

Desarrollo social y el ambiente.
El primer paso que tiene que dar el niño es encontrar la vía y los medios que establecen
los fundamentos del carácter y el comportamiento social. De repente aparece como evidente la
importancia del ambiente para este fin; porque, desde el exterior, nadie puede dar al niño la
concentración para organizar su sique, sino que debe hacerlo por sí mismo. “La importancia de
la educación inicial reside en esto: que en ellas el niño encuentra el tipo de trabajo que podrá
darle esta posibilidad”. (López, 1995, pág. 86)
Un ambiente cerrado (la escuela, o una clase) favorece a la concentración: todo el mundo
sabe que, en la vida, cuando se quiere alcanzar la concentración, se busca un lugar apartado. A
través de una actividad que promueve, en un lugar recogido, se forma el carácter y se realiza la
creación del individuo. En las escuelas de educación básica los niños son admitidos, en general,
después de los cinco años, o sea cuando ya han terminado el primero y más importante período
de formación. La educación inicial ofrece a los pequeños un ambiente de protección favorable
donde pueden formarse los primeros elementos del carácter y adquirir su particular importancia
antes de los 5 años.
La relación con el entorno permite el desarrollo social, según lo manifiesta López (1995):
El grupo social donde nace el niño, necesita también la incorporación de este para
mantenerse y sobrevivir y, por ello, además de satisfacer sus necesidades, le transmite la cultura
acumulada a lo largo de todo el curso del desarrollo de la especie. Esta transmisión cultural
implica valores, costumbres, asignación de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas y contenidos
escolares, así como todo aquello que cada grupo social va acumulando a lo largo de la historia, y
se lleva a cabo a través de determinados agentes sociales, que son los encargados de satisfacer
las necesidades del niño e incorporarlo al grupo social. Entre estos agentes sociales están
determinados personas (la madre, el padre, los hermanos, otros familiares, los compañeros y
amigos, los maestros y otros adultos), algunas instituciones (familia y escuela), los medios de
comunicación social (televisión, especialmente) y otros instrumentos (los libros, juguetes, etc.)
todos ellos tienen importancia decisiva en el proceso de socialización del niño” (pág. 102)
Todo esto es de gran importancia para el niño. El interrelacionarse con otros niños de su
misma edad, el correr, jugar, saltar, escuchar, expresarse, reír son bases que van formando o
desarrollando su personalidad. Estos agentes sociales actúan dependiendo de factores
contextuales, como la clase social, el país, ciudad, la zona geográfica, en el que el niño nace y
vive, y determinados factores personales como el sexo, las aptitudes físicas y psicológicas. Por lo
tanto, el proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entorno.
La educación inicial y el desarrollo de las habilidades sociales.
Uno de los objetivos de la educación inicial es el desarrollo de destrezas que permiten a
los niños conducirse socialmente con mayor seguridad y confianza en su medio, en la comunidad,
con su familia y sobre todo con sus pares. (Currículo de ed. Inicial.2014).
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que nos permiten desenvolvernos
eficazmente ante situaciones sociales, pudiendo establecer relaciones adecuadas con los otros y
resolver conflictos. Estas habilidades comienzan a desarrollarse desde la más temprana infancia,
gracias a las relaciones que los niños establecen con las personas que les cuidan, y continuarán a
lo largo del desarrollo en función de las experiencias que tengan con sus iguales. Están cargadas
de emociones, sentimientos, ideas y percepciones subjetivas que influirán en las conductas que
se desplieguen en las interacciones con los demás. (Pérez, 2016)
Enseñando habilidades sociales en el aula.
Los niños y las niñas, cotidianamente, experimentan situaciones sociales que les exigen
desarrollar habilidades para convivir de forma satisfactoria con sus compañeros y compañeras.
Estas experiencias se clasifican en tres tipos:
1.- Interacciones sociales.
En este tipo de experiencias el niño o niña es capaz de iniciar un diálogo con otras personas y de
responder a otras personas. Algunos ejemplos son: cuando un niño se acercaa un compañero para
pedirle un lápiz, o cuando una niña saluda después de que la han saludado.
2.- Relaciones sociales.
Una relación social es un vínculo entre dos niños y/o niñas que compartenactividades,
ideas, emociones, objetos personales, etc.
Las relaciones de amistad son un ejemplo porque implican compartir, cooperar, expresar
y escuchar emociones.
3.-Experiencias en grupo.
Los niños y las niñas se involucran en conversaciones, juegos u otras actividades con más
de una persona; para realizar estas actividades es importante respetar y negociar reglas, necesida
des e intereses. (Santana, 2011, pág. 6)
El ser humano es un ser social por naturaleza, un déficit en habilidades sociales suele
convertirse en algo doloroso para niños y adolescentes, que ven como sus relaciones con los
otros se vuelven algo muy complicado y en ocasiones provocando un rechazo hacia las mismas o
conductas agresivas e inadecuadas (Pérez, 2016).
Estimular el desarrollo de destrezas y habilidades sociales en los niños no solo les
ayudará a construir relaciones más positivas o interactuar mucho mejor con los demás, sino que
les facilitará sus procesos de aprendizaje y afianzará sus emociones, confianza y seguridad en sí
mismos.
Las habilidades sociales pueden resultar algo complejo, puesto que en ellas se integran
los sentimientos, las creencias, los valores y todo un repertorio de estrategias con las cuales se
consigue que el niño resista sobreviva y avance de manera sana en su recorrido social y
emocional.
El Psicólogo y pedagogo canadiense Albert Mandura (1987) manifiesta que: Los niños
desarrollan la mayoría de sus aprendizajes mediante la observación, la imitación y la interacción
continua; de allí la importancia de que en casa y en la escuela, sus padres, docentes, y las
personas que lo rodean deben tener demostraciones de afecto, atención, escucharlos, hacerles
sentir que son las personas más importantes, que sentimos orgullo de sus logros; estas actitudes
elevarán la autoestima de los niños. (Pasa la voz, 2017, págs. 7-8)
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales.
Manifestarles amor.
A través de besos, abrazos, aprobación y credibilidad, hace que el niño fortalezca el
autoestima, se sienta seguro, mantengan la confianza en los demás y sobre todo reafirma su
sensación de que es el ser más importante y valioso, en la familia se exige no solo calidad de
tiempo sino también cantidad, brindarle y ofrecerle al niño la atención completa, hacerle sentir
que es especial, realizar actividades juntos como juegos de patio, juegos de mesa, adivinanzas,
mirar la televisión en su compañía o leerles un cuento antes de irse a la cama, reforzará la
sensación de que es muy querido. (Pasa la voz, 2017, pág. 9)
Acordar reglas en conjunto.
Los límites en los seres humanos dan seguridad emocional, más aún en los niños, saber
qué hacer y a qué atenerse les permite desenvolverse a los niños con mayor seguridad y si tanto
en la escuela como en el hogar los niños participan en la construcción de las reglas, les permitirá
sentirse que son parte de esa construcción y les facilitará respetarlas porque son parte de algo que
ellos lo hicieron también.
Cuando en el centro de educación inicial se va a trabajar una experiencia de aprendizaje,
las docentes pueden aprovechar estos momentos para recordarles las reglas y normas (manejo del
material, normas de comportamiento) que se van a desarrollar en los diferentes espacios (los
rincones son espacios idóneos para aplicarlas) (Pasa la voz, 2017, pág. 10)
Ayudarlo a tomar decisiones.
Un objetivo prioritario en la educación de los niños y niñas de educación inicial es el
desarrollo de la autonomía, si los motivamos a ser autónomos van a ser capaces de realizar por sí
mismos aquellas actividades propias de los niños y niñas de su edad y de su entorno socio
cultural. Es muy importante que en esta edad empecemos a trabajar con los niños y niñas
ofreciéndoles alternativas en sus elecciones, lo que les va a incentivar la toma de decisiones y
aceptar la consecuencia de sus actos (Pasa la voz, 2017, pág. 11).
Ayudarle a aceptar sus errores.
Cuando se incentiva a que tome decisiones como se mencionó en el punto anterior, es
muy probable que se equivoquen, lo importante es que aprendan aceptar la consecuencia de sus
actos, motivándole también a entender que es normal cometer errores y reforzarles siempre
positivamente que el amor y la atención que los padres, maestros tienen por cada uno de los
niños no cambiará a pesar de haberse equivocado, que siempre es bueno empezar de nuevo.
Siempre esforzándose de mostrarles la equivocación con amabilidad. (Pasa la voz, 2017, pág. 12)
Independencia y confianza.
Dentro del desarrollo emocional de los niños de 3 a 5 años es la búsqueda de
independencia, convirtiéndose en uno de los aspectos más llamativos porque en este periodo
quieren demostrar que son capaces de hacer muchas cosas “solos”. El brindarle recursos que
necesita para cuidar sus propias necesidades, fomentará su independencia y confianza para
motivarlo a creer que si puede hacerlo por sí mismo. Dentro de los rincones se usa para este fin,
por ejemplo: en el rincón de dramatización dejar los disfraces y ropa para que se vista y se
desvista sin ayuda (Pasa la voz, 2017, pág. 12).
Respetar sus emociones.
Los niños deben aprender a pensar antes de actuar, a controlar su agresividad y su ira, a
identificar, por ejemplo, cuando están tristes o contentos; todo esto se consigue educándolos
emocionalmente desde pequeños. Solamente así serán más felices y sabrán adaptarse a las
diferentes situaciones por las que les irá llevando la vida. Todas y cada una de las emociones son
necesarias, son innatas y naturales en el ser humano, y las se las necesita porque todas cumplen
su función, incluso las llamadas emociones negativas. Si, por ejemplo, no se tuviese miedo,
¿Cómo se sabría cuándo se está ante un peligro? No se reaccionaría.
Todas las emociones ayudan a enfrentarse a las situaciones que ocurren a diario en el
mundo y en nuestra vida. Todas son importantes y útiles a la hora de cumplir su función, por lo
que es necesario entender que no hay que intentar evitar las emociones que disgustan. Además de
ser algo muy complicado, también es antinatural. Se puede aprender a manejar las emociones
correctamente conociéndolas y aceptándolas.
Una forma de expresar ira o enojo en los niños de 3 a 5 años es hacerla a través de una
rabieta o berrinche, otros en cambio deciden no integrarse a los juegos, rechazan la comida, no
desean prestar sus juguetes, procuran ver las cosas desde su punto de vista, etc. Ayuda mucho el
preguntarle el ¿por qué de su enojo? Y apoyarlo a sentirse bien, respetando sus decisiones y
emociones del momento sin juzgarlo, con esto reafirmar sus sentimientos y sobre todo demostrar
que lo que siente y dice tiene valor. (Pasa la voz, 2017, pág. 13)
Todos los niños necesitan apoyo de sus docentes y seres queridos especialmente de sus
padres. Es importante repetirle que crees en él, esto lo animará a seguir adelante. Dar aliento
significa reconocer el progreso, y no solo premiar un logro. Si los niños presentan dificultades en
cumplir una tarea encomendada es bueno hablarles siempre en positivo reconociendo que está
haciendo su mejor esfuerzo y que siga intentándolo hasta lograrlo, el motivarlos de esta manera
lograremos que se sientan bien consigo mismos, que sean perseverantes y que alcancen sus
propósitos y metas, esta formación le será muy útil para resolver y enfrentar de adulto las
diversas situaciones que le presente la vida. (Pasa la voz, 2017, pág. 15)
Tema 2: Caracterización del Contexto Escolar en la Educación Inicial.
Subtemas:
2.1. Importancia del contexto socio-educativo en la Educación Inicial.

2.2 Contexto socio-educativo educativo de la Educación Inicial 1, desde las modalidades del
MIES.
2.3. Contexto socio-educativo de la Educación Inicial 2, desde las modalidades del MINEDUC.
Objetivo.
Analizar los elementos generales del contexto socioeducativo en el Ecuador para una
comprensión del escenario en el cual se desarrolla la educación inicial.
Introducción.
El contexto socio-educativo tiene una influencia significativa en la vida del individuo. Se
relaciona con los estímulos de aprendizaje temprano y de experiencias o vivencias que aportan
con el desarrollo integral del ser humano al fortalecer desde etapas tempranas los ámbitos
cognitivos, psicomotor y socio-afectivo de los infantes menores de cinco años de edad.
Por lo citado anteriormente, el contenido de este compendio corresponde a tres subtemas
que contribuirán con los conocimientos teóricos y prácticos de los estudiantes de la carrera de
Educación Inicial. El primer subtema se relaciona con la importancia del contexto socio-
educativo de la Educación Inicial; el segundo subtema hace referencia al Contexto socio-
educativo de la Educación Inicial 1, desde que el Ministerio de Inclusión Económica y Social
(MIES) como institución gubernamental rige el mencionado subnivel; y el tercer subtema
recopila información referente al contexto socio-educativo de la Educación Inicial 2, tomando en
cuenta al Ministerio de Educación (MINEDUC) como la institución gubernamental que rige este
subnivel.
La información permitirá que el estudiante de la carrera de Educación Inicial conozca e
identifique las modalidades de atención de la Educación Inicial en cada subnivel.

Libro base: Contextos de los Sujetos Educativos y el Aprendizaje 41
Subtema 2.1. Importancia del contexto socioeducativo en la Educación Inicial
Definición de contexto socioeducativo.
Antes de establecer la importancia del contexto socioeducativo en la educación inicial es
necesario establecer lo que es contexto y contexto socioeducativo.
Se entiende por contexto al lugar en el que se desenvuelve el individuo. El contexto es el
conjunto de elementos provenientes de las personas adultas: la familia, la comunidad, las
instituciones, el entorno cultural, natural y social, las relaciones, los valores, las tradiciones, los
horarios, es decir todos los factores que proporcionan estímulos y experiencias que generan o
limitan el desarrollo (Ministerio de Educación, 2016)
Por otra parte, el contexto socioeducativo es el espacio en el que participa la comunidad
educativa, es decir los estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades y demás personal,
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este contexto permite que los miembros
de una sociedad, se comunican y transmiten a los demás sus conocimientos sobre diversos
aspectos, pero también, tienen la oportunidad de aprender de ellos, es decir, los individuos
interactúan y se relacionan en una sociedad educativa. (Ministerio de Educación, 2016)
Esto implica que la relación socioeducativa debe ser necesariamente interactiva, al
producirse en espacios determinados, porque mediante la participación de diversos actores el ser
humano es capaz de entender cómo piensan los demás, aprender de quienes los rodean,
establecer relaciones y adquirir valores, normas y principios que contribuyen con una mejor
convivencia.
Importancia del contexto socioeducativo en el nivel inicial.
Desde los primeros momentos de vida los niños son altamente sensibles a los estímulos
internos y externos que se encuentran estrechamente ligados a las experiencias tempranas en la
vida. Por un lado, los aspectos genéticos individuales y las influencias del medio en el que cada
uno se desenvuelve, son los determinantes de los procesos que definen. Las prácticas de cuidado,
alimentación, salud y salubridad; el grado y la calidad de la afectividad que se recibe, los
vínculos que se establecen y los aprendizajes que se proponen, determinan el desarrollo integral
y armónico (UCE en línea, 2020, p.9).
Es en la primera infancia donde se estructuran las bases físicas, psicológicas, cognitivas,
sociales, y emocionales, las mismas que se irán consolidando y perfeccionando en las fases
posteriores de su crecimiento, por medio de cambios continuos por los que atraviesan los niños
en el que influyen aspectos internos (biológicos) y externos y en el que intervienen múltiples
actores… (Estrategia Nacional Intersectorial de Desarrollo Infantil Integral – 2011).
Un factor determinante para que se produzcan estos cambios en la primera infancia es el
contexto, en especial las acciones del contexto socioeducativo durante los primeros años. Son
acciones que tienen características muy particulares, establecidas por el Estado, la familia, la
institución educativa o la comunidad.

La escuela es el primer sitio en el que socializa el niño después de la familia, en donde
empieza a convivir, experimentar, aprender y a tomar conciencia que hay otras personas a parte
de su entorno familiar.
Por eso, cuando el niño o la niña empieza a formar parte de la comunidad educativa,
debemos tener en cuenta cómo ha sido su primera enseñanza, cómo es su familia, qué valores se
les está transmitiendo, cómo es su barrio, su localidad, qué gente está implicada en las
organizaciones que tienen en cuenta la infancia, qué espacios marcan la vida de los niños y las
niñas para la posterior evolución de sus conocimientos… (Álvarez, s.f)
Ante lo expuesto, se establece que el contexto socioeducativo es muy importante por su
influencia determinante en la primera infancia, provee de experiencias significativas del entorno
familiar, social y cultural que influyen en el aprendizaje y desarrollo integral de los niños (físico,
cognitivo, emocional, social y cultural). Las experiencias que se ofrecen a las niñas y a los niños
les permite desarrollar capacidades que emplearán para enfrentar retos cada vez más complejos.
Aprender del contexto los niños contribuye a la formación de su propio aprendizaje, por
esta razón, no puede entendérseles como independientes del entorno en el que están inmersos. Al
momento de ofertar una educación inicial de calidad y calidez, los centros de nivel inicial deben
considerar que hay diversidad en las familias, en los contextos culturales y sociales en los que
viven y se desenvuelven los infantes. La vinculación de los centros escolares con su entorno es
un factor importante para la calidad e innovación educativa.

Elementos del contexto socioeducativo que inciden en educación inicial.
Para el contexto socioeducativo los principales elementos que intervienen en la educación
inicial son:
El Estado.
El Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) es la entidad a cargo del
Desarrollo Infantil Integral para niños de 0 a 3 años de edad y promueve programas de atención,
cuidado y protección a los infantes, mientras que el Ministerio de Educación es el rector del
sistema educativo nacional para educación inicial II (de 3 a 5 años) a través de la oficialización
de su currículo que brinda servicios educativos para niños mayores de 3 años. El vínculo
interinstitucional con el MIES corresponde a la transferencia de la población infantil mayor a tres
años que se encuentran en los centros educativos. (MINEDUC, 2013)
Además de estas dos entidades, también interviene el Ministerio de Salud Pública (MSP)
que “desarrolla programas específicos para los niños menores a cinco años, realiza el control y
monitoreo del crecimiento, del desarrollo infantil y de las condiciones de salud”. (Ministerio de
Inclusión Económica y Social, 2013)
Otras instituciones públicas del Estado como: El Registro Civil; Secretaría Nacional del
Agua; Ministerio de Desarrollo Urbano y Vivienda; Gobiernos Autónomos descentralizados a
nivel provincial, cantonal y parroquial son los responsables del diseño e implementación de las
políticas públicas, planes, programas y servicios, además, de adoptar las medidas administrativas
económicas, legislativas, sociales y jurídicas para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de
la niñez.
La familia.
Principales responsables por la sobrevivencia, protección y desarrollo de todo niño,
adolescente y joven. En la calidad de su intervención, de sus costumbres, tradiciones y creencias
dependerá de la familia potenciar el desarrollo integral y la formación del infante. Esto incluye,
la satisfacción de las necesidades materiales, sociales, afectivo-emocionales y culturales, en un
entorno familiar de afecto y seguridad.
Esta responsabilidad atañe a ambos progenitores, sea que sostengan un hogar compartido
o tengan vidas separadas, garantizando el desarrollo integral de sus hijos, el brindar un buen
trato, respetar los derechos de los niños y acceder a los servicios que provee el Estado y la
sociedad. (Ministerio de Inclusión Económica y Social, 2013).
La presencia de la familia en la educación no desaparece con la adultez y ésta se
convierte en el medio educativo más importante para el desarrollo de las relaciones sociales.
(…) tal como explica Sarramona (2002), son los padres los responsables tanto legales y
morales de educar a sus hijos e hijas, al igual que remarcamos, que la escuela no puede ni debe
suplir esta responsabilidad. Por ello, se vislumbra la necesidad de que la participación de las
familias dentro del contexto escolar sea una realidad, dando lugar a que el trabajo entre ambos
agentes, sea de forma conjunta y colaborativa, buscando una complementariedad entre los
valores y pautas educativas que las familias despliegan en su contexto el hogar- y lo que la
escuela pone en funcionamiento en el centro educativo. (Sánchez, 2011, p.10)
La mayoría de las veces que se aborda el tema de la familia en la escuela, se hace desde
el prototipo principal de la familia nuclear compuesta por el padre, la madre y los hijos. Otras
aproximaciones a la diversidad de la familia actual son tratadas en muchas ocasiones como
desviaciones o familias problemáticas. Dado que cada vez es mayor el número de alumnos/as
que pertenecen a familias monoparentales, reconstituidas, que atraviesan por procesos de
divorcio, de readaptaciones familiares, etc., es importante para su desarrollo psicológico que
sientan esa diversidad familiar como una realidad habitual, no considerando a priori ningún tipo
de familia mejor que otro. (Club ensayos, 2012)
Institución educativa.
La institución educativa juega un papel clave a la hora de establecer y mantener las
relaciones con la familia.
La escuela y la familia son las dos grandes instituciones educativas de las que disponen
los niños para construirse como ciudadanos con lo cual, ni la escuela por una parte ni tampoco la
familia por otra pueden desempeñar dicha función de manera aislada y diferenciada la una de la
otra. (como se cita en López, 2017)

La educación en los primeros años es fundamental para su desarrollo y aprendizaje,
incluso en años posteriores y es mucho más importante que factores como la edad en la que
comienza la escolarización.
La escuela por sí sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los
ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo, debe contar con la colaboración de
los padres y las madres, como agentes primordiales en la educación que son, de los alumnos/as,
que ellos deben formar (Ortiz, 2011).
La comunidad y organizaciones civiles.
Otro elemento del contexto socioeducativo que interviene en la Educación Inicial es la
comunidad, entendida como el conjunto de instituciones, organizaciones, empresas y ciudadanía
que forman parte del entorno donde viven y crecen los niños. Tienen distinto tipo de
responsabilidades al respeto y son garantía de los derechos de los individuos.
• Las comunidades, barrios y organizaciones locales como corresponsables del cuidado,
protección, vigilancia y promoción de los derechos de la madre gestante y la niñez en sus
territorios.
• Las organizaciones de la sociedad civil como actores locales en la prestación de los
Servicios de Desarrollo Infantil Integral son responsables de la promoción, vigilancia y
garantía de los derechos de la mujer gestante y la niñez.

• Las instituciones públicas de las funciones del Estado como: El Registro Civil,
Ministerio de Inclusión Económica y Social, Ministerio de Salud Pública, Ministerio de
Educación, Secretaría Nacional del Agua, Ministerio de Desarrollo Urbano y Vivienda,
Gobiernos Autónomos descentralizados a nivel provincial, cantonal y parroquial son los
responsables del diseño e implementación de las Políticas Públicas planes, programas y
servicios, así también de adoptar las medidas administrativas económicas, legislativas,
sociales y jurídicas para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de la ciudadanía.
(MIES, 2019, p.14).
Medios de comunicación.
Los medios de comunicación también constituyen otro elemento del contexto
socioeducativo que influencian de manera determinante. Un ejemplo es la televisión que tiene
una influencia considerable dentro del contexto que rodea al niño, ya que utiliza diversos
elementos auditivos, visuales y participativos que cautivan el interés de los niños, puede usarse
como recurso para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.
Las TICs se han convertido en un elemento más del contexto educativo al modificar la
concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, es atractivo para los alumnos por su fuerza
motivacional y su interactividad, donde no necesitan de un espacio físico o encerrado en paredes

de aula. La introducción progresiva de estas tecnologías ha logrado un cambio social. Por tal
motivo se habla de la sociedad de la información o sociedad del conocimiento.
A modo de contextualizar, en cuanto al ámbito educativo, las TIC son medios y no fines,
es decir, son herramientas y materiales de construcción para facilitar el aprendizaje, y, por
consiguiente, el desarrollo de habilidades. Del mismo modo, la tecnología es utilizada tanto para
acercar mutuamente al mundo y al aprendiz (Heller, 2005). Este acercamiento genera en los
individuos una nueva percepción del entorno, en especial los niños que son sensibles a todo tipo
de estímulo y que pueden modificar su comportamiento de manera positiva o negativa al imitar
ciertos patrones.
Los factores culturales y económicos.
El elemento económico es otro elemento determinante del contexto socioeducativo que
índice en el desarrollo y aprendizaje de los niños.
Los niños que sufren de hambre y falta de alimentación con frecuencia tienen problemas
de ausencia escolar y no aprenden bien. Las familias que luchan en contra de la pobreza casi
nunca tienen oportunidad de educar a sus hijos. Quizá vivan en comunidades que carecen de
escuelas debidamente equipadas con maestros capacitados. Tal vez sean tan pobres que sus hijos
necesitan trabajar para que su familia salga a flote (…) Durante la infancia se produce el mayor
desarrollo y crecimiento de la vida de una persona. Por eso es muy importante que los niños
tengan una buena alimentación, ya que de lo contrario se puede caer en distintos grados de
desnutrición y malnutrición. (Buenas tareas, 2009)

Otra cuestión fundamental que índice en el desarrollo y el aprendizaje son los procesos
culturales, que varían de una comunidad a otra y de una sociedad a otra, que modelan lo que los
niños aprenderán, cómo lo aprenderán y dónde lo aprenderán. Rogoff (2003) señala que el
aprendizaje y el desarrollo son “naturalmente culturales”.
Los bebés están biológicamente predispuestos para entablar relaciones sociales y dar
sentido a lo que los rodea compartiendo con los demás un proceso de intersubjetividad que
permite las actividades conjuntas, la cooperación y la comunicación. Estos procesos, a su vez,
están marcadamente determinados por las prácticas culturales de las familias y las comunidades,
por ejemplo, en los centros para el cuidado de la primera infancia y en las escuelas. (Booked y
Woodhead, 2010)
Subtema 2.2: Contexto socioeducativo de la educación inicial 1 (Desde las modalidades
del MIES como institución que rige la educación inicial 1)
Entornos protectores (CNH).
Dentro del contexto socioeducativo se considera la acción de las entidades y organismos
privados o gubernamentales como entornos protectores, porque velan por el bienestar de los
infantes. Una de estas instituciones es el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES),
cuya función es fortalecer las familias mediante conocimientos para que, a partir de sus saberes
y experiencias, brinden a sus hijas e hijos una atención receptiva desde la gestación hasta los tres
años de edad, es decir, que tengan la oportunidad de reconocer y responder a las necesidades de
sus niñas y niños para el efectivo goce de sus derechos (MIES, 2018)
Desde esta perspectiva, el MIES a través de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil
asume el enfoque de la Doctrina de Protección Integral para la transformación y fortalecimiento
de las modalidades de desarrollo infantil, y la creación de mecanismos y estrategias pertinentes
para que la familia, la comunidad y el Estado asuman responsabilidades en el cumplimiento de
los derechos de las niñas y niños desde la gestación hasta los tres años de edad.
Con el objetivo de que las niñas y niños hasta los tres años de edad de poblaciones que se
encuentran en condiciones de pobreza, extrema pobreza y/o vulnerabilidad, que es el grupo
objetivo de atención de las diversas modalidades de desarrollo infantil, tengan acceso a la
protección integral, la Subsecretaría de Desarrollo Infantil asume una mirada que define a la
infancia como una construcción histórica y social, y que no representa lo mismo para los
diferentes grupos humanos (Colángelo, 2005)
Dentro de este enfoque de la Doctrina de Protección Integral se consideran las
realizaciones, atenciones, entornos protectores y relaciones positivas para una adecuada
experiencia infantil.
Entornos protectores y las relaciones positivas.
Los entornos protectores y las relaciones positivas que los adultos generan con la primera
infancia, se sustentan en la atención receptiva a las necesidades de los niños, asegurando afecto,
cariño y cuidado sensible acorde a su edad y circunstancias.
La atención receptiva en la primera infancia, en concordancia con la protección integral,
contempla el ejercicio y garantía de los derechos humanos fundamentales como la identidad, la
salud, la nutrición, el juego, el aprendizaje, y la protección frente a riesgos naturales y sociales,
como lo menciona la Modalidad: Misión Ternura en la modalidad Creciendo con Nuestros Hijos
CNH.
Los entornos protectores y las relaciones positivas, además de los espacios físicos,
incluyen las prácticas de crianza y cuidado de acuerdo a la diversidad cultural y social donde se
desarrolla la vida de los niños, y se construye su identidad (MIES,2018, p.24).

Las realizaciones de la primera infancia.
Además de los entornos, hay una serie de condiciones y estados que se deben
materializar en la vida de cada niño para hacer posible su desarrollo integral. Estas condiciones
y estados se denominan “realizaciones”.
Para que una niña o niño crezca bien es necesario que su experiencia se nutra de un
conjunto de realizaciones que son condición necesaria para un buen comienzo en la vida y de
una buena crianza.
Las realizaciones entendidas como una condición ideal de la experiencia infantil, se
materializan a través de un conjunto de atenciones; en las cuales la familia, la institucionalidad
pública y la sociedad trabajan en forma complementaria, especializada y subsidiaria (MIES,
2018, p.23).
Su concreción depende de las oportunidades que los adultos brindamos a las niñas y los
niños para que gocen de una buena salud y nutrición, experiencias de juego y aprendizaje,
protección y seguridad, a lo largo de sus primeros años de vida. (MIES, 2018, p.13).
Las realizaciones han sido concebidas desde la particularidad de los niños y sus familias
que son beneficiarios de las modalidades de desarrollo infantil integral del MIES, así como de
las situaciones, condiciones y contextos en que se desarrollan. Están pensadas para

interrelacionarse unas con otras, y así garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, y su
desarrollo integral. (MIES,2018)
Las realizaciones han sido seleccionadas por cuanto representa el conjunto de
necesidades que demanda la experiencia infantil en sus primeros años. Las realizaciones que
promueven el desarrollo de los niños establecidos por el MIES (2018) en la “Norma Técnica de
la modalidad CNH se describen a continuación:
• Ejerce la libre expresión de emociones, opiniones e ideas orientadas al desarrollo
de la identidad familiar.
• Disfruta de buena salud y nutrición
• Disfruta de relaciones positivas y espacios de juego, de desarrollo del lenguaje y
del aprendizaje
• Crece en entornos protectores que promueven relaciones positivas, y libres de
riesgos y violencia
• Cuenta con seguimiento nominal a la Ruta Integral de Atenciones Intersectoriales.
Las atenciones a la primera infancia.
De acuerdo al Ministerio de Inclusión Económica y Social (2018)
Las atenciones son las acciones oportunas que deben asegurar la familia, las instituciones
y la comunidad a los niños y mujeres gestantes de acuerdo a sus necesidades particulares para el
logro de sus realizaciones. Las atenciones consideran la edad y la condición en la que crecen las
niñas y niños, además de las relaciones y entornos en los cuales se desenvuelve la experiencia
infantil (p.26).
Es importante mencionar que las atenciones se caracterizan por ser:
• Pertinentes porque responden a los intereses, características y potencialidades de la
niña, niño y su familia, de acuerdo al ciclo de vida en el que se encuentra y al grupo
cultural con el que se auto identifica.
• Oportunas: deben ser entregadas en el momento propicio y en el lugar que
correspondiente
• Flexibles porque se adaptan a las características de las familias, de la cultura y de los
entornos de crianza
• Diferenciales porque se valora a las niñas y niños como sujetos que se construyen y
viven en diferentes culturas, situaciones, condiciones y contextos.
• Continuas: garantizar los tiempos que requieren las niñas y los niños, y sus familias
en el proceso de crianza.
• Complementarias: deben garantizar la integralidad de la atención (MIES, 2018)
Los entornos y las relaciones en la experiencia infantil.
Los entornos y las relaciones en las cuales se desarrolla la experiencia infantil
determinan el buen comienzo en la vida. Se refieren a los espacios y vínculos positivos
necesarios para la protección integral de los niños y sus familias, que les asegure oportunidades
para desarrollar todas sus capacidades de acuerdo a su edad y momento de vida, el hogar, el
centro infantil, etc. En cada uno de los entornos, se implementan, organizan y ejecutan
diferentes atenciones, conforme las características físicas, afectivas y culturales. (MIES,2018,
p.15)
De acuerdo al MIES (2018) (…) los entornos identificados como prioritarios son: el
hogar (espacio y relaciones donde se desarrolla la vida y se establece el vínculo con la madre,
padre y familia; comunidad (espacio y relaciones donde se socializa con las otras familias y
vecinos) y las Instituciones sectoriales (espacios y relaciones donde se gestionan las atenciones
de salud, inscripción, educación, vivienda, agua, entre otras. (MIES,2018, pp. 28-29).
Estos entornos constituyen los elementos del contexto socioeducativo.
Condiciones de infraestructura para el funcionamiento de los CDI.
Como se mencionó anteriormente, las instituciones educativas constituyen un elemento
importante dentro del contexto socioeducativo. El MIES ofrece modalidades de atención. En
cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) de administración directa,
cada uno debe contar con una adecuada infraestructura y administración que garantice la
seguridad e integridad de los niños de 0 a 3 años, la misma que dispondrá de espacios amplios
que permitan la libertad de movimiento sin riesgos.
Un local debe cumplir con las normas de diseño universal, mobiliario y ambientación,
considerando los criterios de seguridad, funcionalidad y calidad; dispondrá de espacios amplios
que permitan la libertad de movimiento sin riesgos. (MIES,2019, p.24).

Las condiciones del local influyen de manera positiva o negativa en el desarrollo integral
y el aprendizaje del niño. Los CDI deben contar con espacios o ambientes de aprendizaje
internos con un mínimo de 2 metros cuadrados por niña-niño, además, espacios para juegos,
movilidad, actividades comunitarias, baterías sanitarias diferenciadas por sexo y lavamanos,
considerando que el tamaño esté acorde a la edad o discapacidad de las niñas y niños.
También deben contar con servicios básicos: agua, energía eléctrica, teléfono, internet
(donde exista red - cobertura), un sistema de eliminación de aguas residuales y de recolección de
basura. En estos espacios la seguridad es primordial evitando el exceso de contaminación
auditiva. El área para la recepción de la alimentación, debe adecuarse a la norma técnica para el
servicio de externalización de alimentos y una bodega con estanterías.
El aprendizaje y el desarrollo de los niños depende en gran manera de la infraestructura,
de su uso apropiado e higiene adecuada. A esto se suma la administración de los CDI, que se
aborda a continuación.
Organización administrativa de las modalidades de atención.
Los CDI deben contar con personal calificado para que brinde una atención integral al
niño, ya que depende mucho de esa atención para lograr un óptimo desarrollo de los infantes. El
coordinador o coordinadora de cada CDI a su cargo, con el apoyo del coordinador Técnico
Territorial, son los responsables de elaborar la planificación semanal de actividades y la

definición de objetivos para las actividades grupales con las niñas y niños y con las familias,
considerando las necesidades de las niñas, niños, así como las características de sus entornos.
Finalmente, el coordinador del CDI, con el apoyo de los educadores, el Comité de
familias y la entidad cooperante (organismos públicos o privados) deben elaborar y ejecutar el
plan de mejora de la unidad de atención (Centro de desarrollo Infantil) en función de los
resultados de la evaluación de calidad de la gestión del servicio, para mejorar la atención y el
bienestar de los infantes (MIES,2019).
Los educadores tienen la función de conocer a las familias y comunidad y de generar
acciones para promover su participación, mediante la mediación pedagógica en la atención
grupal, individual y apoyar los encuentros familiares y comunitarios. Además, deben realizar y
registrar la valoración del desarrollo de las niñas y niños, mejorar el servicio de la Unidad de
Atención en función de los resultados obtenidos de evaluaciones realizadas y apoyar en las
acciones de articulación intersectorial y de participación familiar y comunitaria.

Subtema 2.3: Contexto socioeducativo educativo de la educación inicial 2 (Desde las
modalidades y MINEDUC como institución que rige la educación inicial 2)
Las instituciones educativas son uno de esos espacios, en las que se genera una cultura de
salud. Por su acción sistemática, formativa y permanente, la escuela es una fuerza motora de la
sociedad, transformadora hacia su interior y multiplicadora hacia la comunidad. (…)
La institución educativa proporciona un espacio adecuado para la participación integral
de la comunidad educativa, líderes comunitarios y el sector privado, para juntos trabajar por el
mejoramiento de la educación y la salud de la comunidad educativa y su entorno.
La institución educativa no representa únicamente el lugar donde el estudiante encuentra
respuesta a su necesidad de adquirir conocimiento, sino que es un espacio importante de
desarrollo que permite la prevención y promoción, detección e intervención de ciertas afecciones
en forma precoz. A partir de los 5 años y hasta la edad adulta, los niños, niñas y adolescentes
pasan la mayor parte de su vida en estos espacios, donde comparten no sólo la transferencia de
conocimientos y desarrollo de capacidades, sino también hábitos, comportamientos, habilidades,
liderazgo, recreación y estudio, alimentación y descanso.
Es importante que el entorno en el que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes les
ofrezca la posibilidad de crecer sanos y fuertes, con elementos que los capaciten para su vida
actual y futura. Por esta razón, el Modelo Integral de Salud Escolar - MISE, necesita la
participación de todos y todas, creando equipos de trabajo conformados por padres, madres de
familia, maestros y personal administrativo, estudiantes, personal de salud y toda la comunidad.
(Ministerio de Educación, 2015, p.8)
La incorporación de los niños y niñas de 3 y 4 años al centro educativo constituye el
inicio del proceso educativo y reviste de una gran importancia en su vida. Durante los primeros
días en su proceso de incorporación, experimentarán una serie de cambios, hay que tomar en
cuenta que van a ser protagonistas de su propio desarrollo, a relacionarse y compartir con sus
similares en un ambiente donde las personas, los espacios y los materiales son desconocidos para
ellos.
Brindar a los niños y niñas experiencias positivas desde el inicio del proceso educativo,
será la base para una óptima adaptación que permita su desarrollo adecuado en lo afectivo,
biológico, psíquico y social con la finalidad de ajustarse a las nuevas condiciones de vida.
(Ministerio de Educación, 2019)
Condiciones de infraestructura para el funcionamiento de los Centros Infantiles.
Como se mencionó anteriormente, las instituciones educativas son elementos del
contexto socioeducativo. Las instituciones educativas de nivel inicial II que atienden a niños de
3 a 5 años regidas por el Ministerio de Educación también tienen parámetros en cuanto a la
infraestructura para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los infantes.

Los niños permanecen en los centros de Educación Inicial por largo tiempo, por lo cual,
necesitan sentirse como en un “segundo hogar”. Existe gran diversidad de infraestructura
aprovechable en las instituciones educativas; por ello, el equipo de trabajo de cada institución
debe analizar los espacios, equipamiento y materiales disponibles para organizarlos y
adaptarlos de manera funcional, pensando sobre todo en la seguridad y comodidad de los niños.
Los espacios limpios, ordenados y adecuados constituyen verdaderos ambientes de aprendizaje,
como lo describe el Currículo de Educación Inicial (Ministerio de Educación, 2015)
Cada unidad de atención debe organizarse de acuerdo a la infraestructura disponible,
considerando los siguientes criterios:
Se debe garantizar la seguridad y el bienestar de los niños, con prioridad para los más
pequeños. En cuanto a la ventilación e iluminación debe ser natural en las diferentes áreas. Las
eléctricas de todas las zonas deben contar con protección y estar debidamente instalaciones
aseguradas. Las baterías sanitarias deben estar adaptadas a los niños con discapacidad y
apropiadas para tu tamaño. Deben contar con los servicios básicos de: agua, energía eléctrica,
teléfono, sistema para eliminación de aguas residuales, recolección y clasificación de basura, ya
que esto también incide en el desarrollo y aprendizaje de los niños. De ser posible se contará con
una cisterna o abastecimiento de agua segura por otros medios. Los ambientes de aprendizaje
deben ser organizados considerando la situación geográfica, la cultura local, condiciones de
infraestructura, las necesidades específicas, garantizando el bienestar y la seguridad de los niños.

El espacio en los servicios de atención familiar.
En las visitas individuales las actividades de estimulación pueden realizarse dentro o
fuera de la vivienda, dependiendo del clima, la amplitud del espacio y otras condiciones que el
educador debe evaluar con cuidado. Se aconseja buscar un lugar cómodo, tranquilo y seguro,
donde el niño se sienta bien para realizar los trabajos planificados. (Ministerio de Educación,
2015)
Para las actividades grupales se debe acordar con las familias y la comunidad qué espacio
van a utilizar. Puede ser un salón comunal, una iglesia, una cancha cubierta, entre otros. El
educador debe procurar su mejor esfuerzo al trabajar con los niños en el lugar cómodo y seguro
seleccionado. (Ministerio de Educación, 2015)
Organización administrativa de las modalidades de atención.
Es responsabilidad de directivos, docentes, padres y madres de familia, realizar un trabajo
conjunto, con el objetivo de brindar a las niñas y los niños una atención educativa de calidad, en
ambientes de aprendizaje adecuados, que estimulen su desarrollo, potencien sus capacidades y
permita contar con mejores oportunidades en el futuro (Ministerio de Educación, 2019)
Según el artículo 8, del Registro Oficial Nº 697, del 23 de febrero del 2016, sobre la
gestión del Talento Humano, se afirma que: “...el personal profesional debe contar con
habilidades y experiencia idónea acorde con el cargo a desempeñar” (Herrera y Corrales, 2017).
Las instituciones educativas deben contar con personal idóneo para brindar atención de niños y
niñas de 3 y 4 años del subnivel 2 de Educación Inicial
Las autoridades a cargo de las instituciones educativas deben velar para que se
establezcan estrategias que permitan brindar una atención de calidad y calidez a los niños de 3 a
5 años, independientemente de la jornada a la que asistan (matutina o vespertina), lugar en donde
vivan (zona urbana o rural), condiciones económicas, sociales o culturales
Por otra parte, los docentes como parte de la institución educativa deben garantizar que
esta etapa se efectúe de la manera más adecuada, afectiva y alegre, convirtiéndose éste en el
objetivo fundamental de su labor.
Este grupo está encargado de organizar, implementar y preparar los rincones de
aprendizaje articulados a las experiencias de aprendizaje; planificar actividades de atención a
padres/madres de familia; desarrollar y participar en actividades de capacitación, elaborar
planificación micro curricular, diseñar materiales pedagógicos y de ser el caso organizar
actividades de vinculación con la comunidad (Ministerio de Educación, 2019)

UNIDAD 2: INTERACCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
Tema 3: Sujetos del proceso educativo en la Educación Inicial
Subtemas:
3.1. Comunidad Educativa en la Educación Inicial 1 e Inicial 2.

3.2. Derechos y obligaciones de la comunidad educativa en la Educación Inicial.
3.3. Prevención de la violencia.
3.4. Protección y restitución de derechos.
Objetivos de la Unidad.
• Identificar a los sujetos del proceso educativo en sus diferentes contextos.

• Analizar la importancia de la interacción de los sujetos en el ámbito escolar.
Introducción al tema.
El educador dentro del accionar debe conocer los elementos que forman parte de la
actividad pedagógica, además de los aspectos relacionados con los actores y los contextos
socioeducativos considerando la interacción de la comunidad educativa y de la familia como
punto de partida de la formación del niño. En la actualidad se presta atención a la educación
infantil en su etapa inicial, ya que constituye el periodo que fundamenta el posterior desarrollo de
la persona. Para Shonkorf y Phillips (2000) las experiencias en el Desarrollo Infantil Integral
marcan el desarrollo del cerebro. Las habilidades, destrezas, actitudes, capacidades, emociones y
las conductas en general se van moldeando a lo largo de los primeros años de vida.
Para comprender la importancia de la educación infantil en su etapa inicial es necesario
identificar las acciones que realizan los actores educativos de la comunidad educativa y la
relación con los contextos socioeducativos que la conforman. Así mismo, los derechos y
obligaciones que tienen los miembros de la misma. Por otra parte, este documento menciona la
importancia de identificar y prevenir la violencia que sufren los estudiantes en la escuela,
considerando los diversos efectos en el proceso de aprendizaje que este problema produce. Ante
ello, se mencionan las medidas de protección y restitución en caso de vulneración de derechos en
niños y niñas.
Estos conocimientos permitirán que el docente comprenda la importancia de analizar los
contextos en el cual el niño se desarrolla y cómo desde la escuela o centro educativo de
desarrollo empieza su proceso de inserción en la sociedad del conocimiento.

Subtema 3.1: Comunidad educativa en la educación inicial 1 e inicial 2
Conceptualización de comunidad.
La comunidad representa uno de los primeros espacios de socialización de los seres
humanos. Según Roa y Torres (2014) allí se desarrollan una serie de situaciones de orden social,
político, económico y, por supuesto, cultural que permiten al ser humano, ser sujeto, es decir,
actuar junto con otros de manera colectiva. Sin embargo, la comunidad no solo se reduce a
señalar situaciones políticas, económicas y socioculturales, sino a la inmensa red de relaciones e
interacciones que las personas tejen.
Para la Real Academia de la Lengua Española el término comunidad es: “el conjunto de
personas que poseen características o intereses comunes”.
La comunidad plantea relaciones entre los individuos en las que existen procesos de
empoderamiento, participación y satisfacción reciprocas (Ramos, Holgado y Maya, 2014),
mientras tanto, las personas tienen un papel activo en los vínculos que establecen y su desarrollo
se retroalimenta de las interacciones producidas. De este modo, la comunidad tiene un sentido de
ayuda mutua y responsabilidad que se construye hacia un bienestar común, todos los sujetos se
reconocen y se enriquecen con los vínculos.
Al aplicar este término (comunidad) en la educación, la comunidad educativa busca que
los estamentos que la componen tengan una participación directa de carácter democrático,
considerando que el accionar de los sujetos tienen una implicación directa en el contexto social
en el cual está inmersa la escuela. Para Ramírez (2017, p.81) “los procesos educativos que tienen
como punto de referencia a la comunidad centran sus propósitos en el desarrollo de todos los
grupos sociales que conforman un colectivo. De este modo, no se trata de procesos
individualistas orientados únicamente a la mejora personal, sino que la educación cobra sentido
cuando se lleva a cabo en dinámicas compartidas donde todos tienen algo para enseñar y
aprender”.
Desde este enfoque, la educación tiene como propósito dar respuesta a las demandas
sociales (Cieza, 2006), las cuales parten de requerimientos individuales, pero en relación con las
necesidades de los otros. En consecuencia, las personas se forman en un contexto dentro del cual
el bienestar individual es importante en tanto que impacta en el bienestar de los demás. La
Comunidad Educativa Se podría entender la comunidad educativa como un sistema abierto que
se nutre de algunos elementos de un sistema más amplio -social, político, cultural, ideológico,
económico- y de sus interacciones.
A su vez, la comunidad estaría compuesta por un conjunto de subsistemas que se
relacionan, interactúan y tienen objetivos comunes. Desde la perspectiva de Bronfenbrenner
(1987), la familia y la escuela serían microsistemas en los que los educandos se desarrollan,
mientras que la comunidad educativa sería el mesosistema en el que se interrelacionan ambos
microsistemas. El conocimiento de estas interacciones resulta básico para comprender los
patrones de actividad, los roles y, en general, el desarrollo de los educandos. Dentro del marco
normativo de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su artículo 15, en lo
referente a la Comunidad Educativa, reza:

La comunidad educativa es el conjunto de actores directamente vinculados a una
institución educativa determinada, con sentido de pertenencia e identidad, compuesta por
autoridades, docentes, estudiantes, madres y padres de familia o representantes legales y personal
administrativo y de servicio. La comunidad educativa promoverá la integración de los actores
culturales, deportivos, sociales, comunicacionales y de seguridad ciudadana para el desarrollo de
sus acciones y para el bienestar común. LOEI (2011)
La comunidad educativa en el nivel inicial.
Los actores descritos en la comunidad educativa que forman parte del contexto
socioeducativo son: los integrantes de la institución educativa o escuela (quienes se rigen a las
políticas y directrices emitidas por el Estado a través de sus instituciones gubernamentales), la
familia y la comunidad. En este punto se identifican como los estímulos internos o externos los
aspectos genéticos, las prácticas de salud-cuidado o las influencias del medio.
Para conocer sujetos del proceso educativo en el nivel Inicial es necesario identificar
como la legislación educativa define a la Educación Inicial Ecuatoriana. La LOEI lo define como
el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo,
afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de
los niños y niñas, desde los tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta sus
derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia
sus capacidades, habilidades y destrezas. LOEI (2011).

La misma legislación establece que la educación inicial es corresponsabilidad de la
familia, la comunidad y el Estado, con la atención de los programas públicos y privados
relacionados con la protección de la primera infancia. La educación de los niños y niñas es
responsabilidad principal de la familia, sin perjuicio de que ésta decida optar por las modalidades
de atención de acuerdo a lo que oferta el Estado a través del Ministerio de Educación y el
Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).
Actores de la comunidad educativa.
Dentro del análisis de los actores de la comunidad educativa es necesario identificarlos
como aquellos vinculados a una institución educativa, para lo cual se los detalla en el siguiente
cuadro:
Figura 1:
Actores de la comunidad educativa (MINEDUC_LOEI, 2011)
Según Fuñez (2014) la gestión de la comunidad educativa se da desde el nivel
gubernamental hasta el nivel del aula o viceversa. Esto describe que la responsabilidad no solo
recae en las autoridades o directivos, sino también en los docentes, padres de familia, estudiantes
y demás miembros de la comunidad.
Rodríguez (2017) en su análisis sobre la Dirección escolar en el Ecuador describe que las
nuevas estructuras sociales exigen un ejercicio de la función directiva o autoridades con visión
transformadora. “La escuela ha de saber que la sociedad y los individuos cambian” (Santos Guerra,
1999, p. 21). Así́, el papel del director debe acomodarse a esta nueva realidad, como dinamizador
e impulsador del cambio. Quiere decir, que los directivos que actúan como líderes deben estar
atentos a la realidad social, a los cambios acaecidos, y a aquellos que están por ocurrir. Además,
deben ser fuente generadora de innovaciones críticas y efectivas que promuevan la mejora por
medio del ejercicio de ciertos estilos de liderazgo diferentes pero complementarios. También
deben conocer los intereses de la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos, personal) y
llevar a la práctica ideales de esta, mediante un liderazgo visionario en el que se materialice su
perspectiva de futuro para la construcción de una cultura decalidad educativa (Arias y Cantón,
2006).
El director debe organizar adecuadamente su trabajo y saber integrar cada uno de los
elementos que forman parte del proceso educativo. Según Fuñez (2014) uno de esos elementos
son los padres de familia, quienes al estar vinculados a la gestión de la comunidad educativa
permite la interacción y unión de los actores de la comunidad, estímulo de solidaridad y
responsabilidad, impulsando la dedicación a objetivos comunes. Según Barrios y Vásquez (2012)
la participación de madres y padres de familia tiene las siguientes características: dinámico,
colaborativo, incluyente, centrado en el aprendizaje, orientado al desarrollo de las competencias y
manifestar su identidad y pertenencia a la comunidad.
La familia debe tener una participación activa en la formación de los hijos o apoderados
complementada con el rol del profesor o educador. Para Espinoza, Tinoco y Sanchez (2017) las
exigencias a los sistemas educacionales actuales demandan de procesos dinámicos y flexibles, para
lo que se requieren de docentes capaces de propiciar aprendizajes que permitan potenciar el
desarrollo y calidad de vida de sus educandos (Fundación UNAM, 2013). Su rol es de vital
importancia en conjunto con la familia, y constituye un factor clave en la educación de niñas y
niños, por lo cual se debe procurar espacios de interacción y de trabajo para lograr una educación
de calidad.
En esta visión el centro del proceso educativo lo constituyen los estudiantes, que son
sujetos activos de su desarrollo, por lo que tanto las políticas estatales y de la institución educativa
deben tener en cuenta sus características, intereses y necesidades. La planificación educativa debe
apuntar a la formación adecuada al nivel y necesidades de los educandos como del país, para ello
tanto los estudiantes como sus padres deben estar conscientes de sus deberes y derechos
involucrándose en el proceso educativo (Fuñez 2014).
De igual forma, el personal de administración y servicios presta una valiosa colaboración
en la gestión educativa. Participa de manera solidaria en la marcha de la escuela y se compromete
en la acción que en ella se realiza, según sus respectivas competencias y responsabilidades. De
manera general y dependiendo de la institución puede estar conformada por personal de
administración, conserje, comedor y limpieza-mantenimiento. (Lorenzo, Romeroy Sanchez, 2012)
Por otra parte, la Política Pública de Desarrollo Integral, recoge la vinculación de la familia
con la escuela, considerando que la influencia educativa que el niño y niña reciben del hogar y de
la escuela o centro de bienestar infantil deben estar interrelacionadas, y a través de los
docentes o educadoras se planteen tareas, metodologías y estrategias comunes que posibiliten la
intervención adecuada en el desarrollo de los más pequeños. (MIES, 2013, p.72-73).
Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa.
En la actividad de los centros educativos encontramos relaciones, acciones, normas,
costumbres, procesos, funciones, actitudes, valores y un sinfín de aspectos propios de la

convivencia, ante ello el objetivo principal de una comunidad educativa es la búsqueda de una
convivencia genuina y apegada a la vocación donde las relaciones personales se manifiesten
intensa y extensivamente permitiendo el proceso educativo. Para Martínez y Pérez (2006) los
centros educativos donde se desenvuelve la comunidad educativa son ante todo lugares de
aprendizaje y diálogo en pos del desarrollo humano, los distintos estamentos de la comunidad
educativa aún cuando tienen funciones diferentes se comunican y cooperan para posibilitar el
perfeccionamiento humano que todo proceso educativo entraña.
Para los autores citados, existen consideraciones pedagógicas para lograr una escuela
educadora:
• La sinergia: se busca una pedagogía de convivencia (hacia una actuación solidaria), es

decir, la búsqueda de logros alcanzados, a merced de la participación de los distintos
miembros. Estos logros son superiores a los que se conseguirían mediante la simple suma
de acciones individuales.
• Cooperación: entendida como la realización conjunta de la obra educativa.
• Organización: que responde al ordenamiento y planificación de la vida académica.
• Ética: donde la educación se encamina a formar y fortalecer la capacidad de pensar, sentir
y obrar de acuerdo con la dignidad humana.
Cada institución educativa es única y por ende su comunidad educativa es singular, a
pesar de ello, Martínez y Pérez (2006) expresan que se puede hacer una distinción de las mismas,
dependiendo de la mirada formativa (sea al individuo o a la colectividad), con las siguientes
características:
Figura 2:
Consideraciones Pedagógicas sobre la Comunidad Educativa (Pèrez, 2006)
Comunidad educativa liberal

• Lo principal es el trabajo individual.
• Cada docente se responsabiliza del proceso de enseñanza-aprendizaje, al margen de
los demás.
• La comunidad tiene valor instrumental. Se favorece la autonomía aunque se puede
fomentar el individualismo.
• El líder suele monopolizar la comunicación.
• La organización es jerárquica.
• Escasa cultura participativa.
• Se enfatiza los derechos individuales.
• No se cultivan las relaciones personales.
Comunidad educativa comunitaria

• Lo màs importante son los proyectos comunes.
• Los profesores toman las decisiones colegiadamente.
• La comunidad tiene valor intrìnseco. Se cultiva la colaboración, pero hay peligro de
asfixiar la iniciativa personal.
• La responsabilidad comunicativa se diluye en la colectividad. La gestión es difusa.
• Ambiente de participación.
• Se hace hincapié en los derechos de la colectividad.
• Se tiende al "relacionismo".
Al existir un antagonismo entre los dos esquemas presentados, los mismos corren riesgo
de degradarse (sea a través de un excesivo individualismo o por el contrario pérdida de
iniciativas y responsabilidades). Ante esto, los autores citados proponen una comunidad
educativa personalizada donde se conjuguen la independencia y la colaboración:
Figura 3:
Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa (Pèrez, 2006).
La educaciòn
se encamina
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miembros de
la comunidad.
Este tipo de características permiten lograr efectos favorables cognitivos, emocionales,
motivacionales, sociales y éticos en la comunidad educativa. Para acrecentar la calidad de la

educación hay que extender y fortalecer la comunidad educativa de los centros escolares. Con el
robustecimiento de esta agrupación humana y el cultivo de la vertiente técnica, toman las
instituciones un seguro rumbo formativo. (Pèrez, 2006)
Para el caso ecuatoriano, la legislación define un documento público construido por los
actores que conforman la comunidad educativa denominado el Código de Convivencia. En este
se detallan los principios, objetivos y políticas institucionales que regulan las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa. Para ello se definen métodos y procedimientos dirigidos a
producir, en el marco de un proceso democrático, las acciones indispensables para lograr los
fines propios de cada institución. (Marco Legal Educativo, 2012, pág. 169)
Subtema 3.2: Derechos y obligaciones de la Comunidad Educativa en la Educación
Inicial
Derechos de la comunidad educativa.
Dentro del Marco Legal Educativo de la República del Ecuador (2012) se menciona que
la Constitución incluye la participación de la familia en el sistema educativo, para ello, manda en
el artículo 26 que “las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo”, y en el artículo 347 que será́ ́ responsabilidad del Estado,
entre otras, “garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en el proceso
educativo”. Estos artículos constitucionales resaltan que el sistema educativo es propiedad de
toda la comunidad educativa, que incluye fundamentalmente a sus principales usuarios, es decir,
estudiantes y sus representantes legales, docentes, autoridades, y personal de las instituciones
educativas.
Este marco legal incluye la creación de órganos ciudadanos de gobierno escolar, así́ ́ como
la adopción de códigos de convivencia democráticos en todos los establecimientos educativos, en
la búsqueda para que la comunidad participe ordenada y activamente en los procesos educativos.
En concordancia con todo esto, el artículo 33 de la LOEI dispone que toda institución educativa
pública “establecerá un espacio de participación social para su comunidad educativa denominado
gobierno escolar”, al que le corresponderá “realizar la veeduría ciudadana de la gestión
administrativa y la rendición social de cuentas”. De igual forma el Reglamento a la LOEI
determina el funcionamiento del mismo, así como instancias de participación y veeduría para las
familias de los estudiantes de establecimientos educativos particulares y fisco misionales. (Marco
Legal Educativo, 2012)
El sistema educativo en el Ecuador tiene como pilar fundamental el desarrollo educativo
de los niños y niñas. Este desarrollo se logra a través de lo que busque una comunidad educativa
colaborativa e integradora. Una de las cosas de vital importancia que se debe tener en cuenta es
el conocimiento y respeto de sus deberes y obligaciones enfocadas a la calidad de la educación.
Para ello, se parte que el respeto y garantía de los derechos de los niños y niñas, y la
visibilización de los mismos en todo espacio o ámbito de acción o de vida constituyen la
principal obligación de las personas, las instituciones públicas y privadas, la sociedad civil, la
cooperación internacional y el voluntariado. Llegando todo este contexto a la comunidad

educativa mediante la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI define los derechos y
obligaciones que tienen los miembros de la misma en su artículo 17, detallando los siguientes:
Figura 4:
Derechos de la Comunidad Educativa (Marco Legal Educativo, 2012)
Obligaciones de la comunidad educativa Los derechos y obligaciones, propios y
concurrentes, de la comunidad educativa son los que corresponden a sus actores en forma
individual y colectiva. A continuación, se describen las obligaciones de la comunidad educativa
que se detallan en el artículo 18 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural:
Figura 5:
Obligaciones de la comunidad educativa (Marco Legal Educativo, 2012)
El marco legal ecuatoriano, de esta manera, incorpora a la comunidad educativa con la
sociedad del conocimiento en condiciones óptimas, en la búsqueda de una transformación de la
educación liberadora del pueblo. De igual forma, promueve el respeto hacia el derecho que
tienen los estudiantes y miembros de la comunidad educativa, a expresar sus opiniones
fundamentadas y promover la convivencia armónica y la resolución pacífica de los conflictos.

Subtema 3.3: Prevención de la violencia
La violencia un fenómeno multidimensional.
La violencia puede ser comprendida como un fenómeno multidimensional dado que se
manifiesta en diversos ámbitos, de distintas formas y tiene diferentes consecuencias (Soto y
Trucco, 2015). La CEPAL propone analizar la violencia a partir de las siguientes tipologías:
• La tipología propuesta por Galtung (1990) entrega herramientas conceptuales para

diferenciar los actores involucrados (perpetradores y víctimas) y las diferentes formas en
que se ejerce (violencia directa, estructural o cultural/simbólica).
• La tipología del modelo ecológico desarrollada por Bronfenbrenner en 1979,

posteriormente adoptada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2002
(CEPAL, 2014; Soto y Trucco, 2015) facilita la identificación de los ámbitos donde la
violencia toma lugar, los tipos de violencia (autoinfligida, interpersonal o colectiva) y los
factores que aumentan las probabilidades de cometer o sufrir actos violentos.
Los principales estudios realizados hasta la fecha con relación a la violencia contra niños,
niñas y jóvenes y su impacto en el proceso de aprendizaje se centran en la violencia interpersonal
y colectiva, ya sea en su forma directa, estructural o cultural/simbólica. Según Trucco e Inostroza
(2017, p.15), las definen de la siguiente forma:
La violencia directa interpersonal se da bajo la forma, por ejemplo, de profesores contra
alumnos o viceversa. La violencia directa colectiva se experimenta en entornos escolares o
comunitarios, desde grupos de niños, niñas o adolescentes hacia sus pares o adultos, o desde
agrupaciones de vecinos o autoridades hacia individuos. En esta categoría se encuentra el

fenómeno de acoso escolar o bullying, definido como “agresiones físicas o psicológicas que sedan
de manera repetida y por tiempos extendidos”.
A su vez, la violencia estructural se caracteriza por la existencia y desarrollo de mecanismos
de inclusión o exclusión de ciertos grupos que a su vez discriminan a otros.
Finalmente, la violencia simbólica puede llevar a la legitimación de la violencia en ciertos
casos. En su dimensión interpersonal, se puede observar en la aceptación de castigos físicos como
método de disciplina, mientras que en el ámbito colectivo se experimenta como la discriminación
de grupos sociales (clase social, minoría étnica, minoría sexual o pandillas) que son rechazados
culturalmente. A su vez, la violencia puede expresarse en diversos ámbitos de lavida de las personas:
las escuelas, las familias, y en la comunidad, ya sea entre los vecinos o pandillas.
Contexto de la violencia escolar.
Los contextos de violencia que sufren los estudiantes en la escuela son muy preocupantes
en cuanto a sus diversos efectos en el proceso de aprendizaje. Diversos estudios plantean que la
exposición a distintas formas de violencia en el contexto escolar lleva al ausentismo, al abandono
escolar, a la falta de motivación académica y peor desempeño escolar (Pinheiro, 2007;
UNESCO/LLECE, 2010; UNESCO 2015). Es importante mencionar que estos efectos, también
afectan a los demás estudiantes que asisten a aulas donde existen mayores proporciones de
violencia (Román y Murillo, 2011).

De igual modo, la violencia escolar tiene consecuencias negativas en la salud física y
mental así́ como efectos sociales, tales como el desarrollo de comportamientos agresivos y
violentos (Pinheiro, 2007; Due y otros, 2005; Bond y otros, 2001; Forero y otros, 1999; Williams
y otros, 1996). De este modo, se trata de una situación que no solo vulnera el derecho de los
niños y niñas a crecer sanos física, mental y espiritualmente. También se vulnera el derecho a la
protección contra el abuso y la discriminación, confirmados por la Convención sobre los
Derechos del Niño (ONU, 1989), generando consecuencias negativas que pueden perdurar a lo
largo de las vidas de los estudiantes. (Trucco e Inostroza, 2017, p.17).
Las manifestaciones de violencia en el espacio educativo son diversas y hay que
comprenderlas en el conjunto de relaciones interpersonales donde ocurren, según el distinto
grado de intensidad o gravedad de los actos. En este sentido, es necesario distinguir entre
aquellos actos de violencia que se dan desde los adultos (la autoridad escolar) hacia los
estudiantes; los que se dan desde los estudiantes (también sus padres) hacia los docentes y las
autoridades escolares, y la violencia entre pares (Trucco y Ullman, 2015). Considerando que la
violencia en la primera infancia genera problemas de mediano y largo plazo en el desarrollo del
niño.
Según la CEPAL (2017) los programas implementados en las escuelas pueden reducir la
agresión y la violencia al ayudar a los niños y niñas a desarrollar actitudes y valores positivos, así́
como una amplia gama de habilidades con el fin de evitar el comportamiento violento. Pero la
violencia escolar también debe abordarse con una mirada más general, desde la política pública,
que otorgue herramientas y recursos a las instituciones educativas para abordarlo.

Marco normativo referente para la prevención de la violencia en la niñez.
Según el Observatorio Social del Ecuador OSE (2019), en el Ecuador cuatro de cada diez
niños, niñas y adolescentes en el Ecuador sufren maltrato extremo violento por parte de sus
progenitores. Esa forma de maltrato incluye: golpes físicos, encierros, insultos, baños en agua
fría o dejarlos sin comer. De igual forma, en el ámbito escolar los tratos violentos por parte de
docentes ascendieron al 26% de casos expresados en golpes, insultos, burlas y restricciones en el
tiempo del recreo (INEC, 2000; ENNA, 2010; ENAI, 2015).
Dentro de las medidas de prevención de la violencia en la niñez, la Constitución Política
de la República del Ecuador concede derechos a las niñas, niños y adolescentes a quienes los
considera un grupo de atención prioritaria del Estado. En la Constitución del Ecuador, el Estado,
la sociedad y la familia deben promover de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas,
niños y adolescentes, asegurando el ejercicio pleno de sus derechos. Los niños serán atendidos de
acuerdo al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los derechos de los
demás-
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como
proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades,
potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de
afectividad y seguridad. Este entorno permitirá́ la satisfacción de sus necesidades sociales,
afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales.

La Constitución establece en su artículo 45, que las niñas, niños y adolescentes gozaran
de los derechos comunes del ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado
reconocerá́ y garantizará la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción. Además
que, las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su
identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al
deporte y recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia
familiar y comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser
consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los
contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de
sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar.
Una de las responsabilidades principales del Estado es la prevención de la violencia, para
lo cual ha promulgado normativa que promueva estos derechos:“Erradicar todas las formas de
violencia en el sistema educativo y velar por la integridad física, psicológica y sexual de las
estudiantes y los estudiantes” (Artículo 347, numeral 6 de la Constitución de la República del
Ecuador).
En torno a los derechos de los estudiantes, la LOEI establece: “Ser protegidos contra todo
tipo de violencia en las instituciones educativas, así como denunciar ante las autoridades e
instituciones competentes cualquier violación a sus derechos fundamentales, o garantías
constitucionales, cualquier acción u omisión que atente contra la dignidad e integridad física,
sicológica o sexual de la persona a ejercer su derecho a la protección.” (LOEI, artículo 7, literal
i.)
Adicionalmente, el Ministerio de Inclusión Económica y Social frente a la prevención de
la violencia ha implementado un “Protocolo general de actuación frente a la violencia contra
niñas, niños, adolescentes, personas con discapacidad, personas adultas mayores y mujeres”. La
misma rige directrices, procedimientos y articulaciones que permitan asegurar una atención
oportuna y eficaz a las víctimas de violencia, física, psicológica y sexual, cuando se detecten u
ocurran, en o fuera de los servicios que están bajo la rectoría del Ministerio de Inclusión
Económica y Social MIES.
En un sentido amplio, la presencia de violencia en las escuelas, de forma similar a lo que
ocurre con la violencia en otros ámbitos, tiene como trasfondo las propias transformaciones
sociales que experimenta la sociedad en su conjunto. En otras palabras, la violencia que se refleja
y se vive en los centros escolares es un reflejo de la sociedad y sus dinámicas. (Trucco e
Inostroza, 2017)
En Latinoamérica existen procesos de masificación de la educación que han ampliado de
manera considerable la diversidad de la población escolar. La institución escolar, que ha
demostrado históricamente ser más conservadora que innovadora, no ha logrado acoger en
plenitud algunos de estos cambios. La apertura del espacio escolar hacia grandes diversidades
socioculturales ha generado una tensión con la tradición cultural de competencia y
discriminación que dificulta la aceptación de las diferencias, la valoración de la diversidad y la
convivencia en los establecimientos educativos. Por otra parte, la no aceptación de la diferencia
también se expresa entre los propios estudiantes, que imitan comportamientos discriminatorios y
violentos que observan en su entorno familiar y social y lo reproducen como violencia directa o
simbólica a nivel interpersonal en el espacio escolar (Trucco y Ullmann, 2015).
Subtema 3.4: Protección y restitución de derechos
Dentro de los principios generales de la educación ecuatoriana contemplados en la LOEI,
la acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos.
La educación deberá́ incluir el conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y
exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de
libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de género.
Al orientarse al derecho de los niños, estos tienen el derecho a vivir una vida libre de
violencia, y las instituciones estatales encargadas de velar por el cumplimiento de este derecho
deben garantizar la seguridad y la salud pública. Para ello, las normas, estructuras y prácticas de
intervención y prestación de servicios deben realizarse de forma oportuna, eficiente y articulada.
Respecto a la protección y restitución de derechos, se establece que el Estado como
corresponsable en todos sus niveles, debe adoptar las medidas que sean necesarias para la plena
vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección, exigibilidad y justiciabilidad del derecho a la
educación de niños, niñas y adolescentes. Todos los actores de la comunidad educativa estarán
en condición de acudir a las instancias de protección constitucional con el fin de restituir el
derecho a la educación que hubiere sido desatendido o conculcado.

Protocolos de actuación frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas
en el Sistema Nacional de Educación.
Las instituciones educativas son espacios de interacción de niños, niñas y adolescentes
que poseen formas diferentes de concebir la realidad y las relaciones sociales en donde se puede
detectar actitudes y actos de violencia que merman el desarrollo de la convivencia armónica. En
este sentido, es un espacio donde se debe potenciar relaciones sanas y la erradicación de cualquier
tipo de violencia. Para ello, el Estado debe garantizar espacios educativos libres de violencia por
medio de la prevención, atención, protección, investigación y restitución inmediatade los derechos
vulnerados, evitando la victimización de niños, niñas y adolescentes que hayan sufrido cualquier
tipo de violencia.
Uno de los documentos que buscan este objetivo se denomina: Protocolos de actuación
frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas en el Sistema Nacional de Educación
(realizado entre el Ministerio de Educación en coordinación con el Consejo de la Judicatura y la
Fiscalía General del Estado), con el fin de guiar la actuación de los Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE) y de la comunidad educativa en su conjunto sobre cómo actuar ante casos de
violencia.
Dentro de los objetivos de establecer los protocolos de actuación de las personas que
forman la comunidad educativa, el MINEDUC (2017) describe:
• Orientar sobre la violencia y sus distintas manifestaciones, con el fin de facilitar su

prevención y su detección.
• Definir protocolos de actuación para la prevención, intervención, derivación y seguimiento
ante una situación de violencia cometida o detectada en el sistema nacional de educación.
• Fortalecer procesos efectivos de coordinación interinstitucional, que faciliten la

investigación y sanción de delitos vinculados a violencia en contra de niños, niñas y
adolescentes.
• Proporcionar herramientas de resolución alternativa de conflictos que permitan prevenir,
detectar, gestionar y resolver situaciones de conflicto, con el fin de mejorar la convivencia
escolar y reforzar los vínculos afectivos entre las personas afectadas por este tipo de
situaciones.
Es importante mencionar las acciones a ser implementadas por el personal docente y
autoridades según los protocolos descritos con el objetivo de prevenir situaciones de violencia,
entre otros se destacan los siguientes:
• Realizar charlas, espacios de reflexión y círculos restaurativos preventivos con las y los
estudiantes entorno a: prevención de la violencia y educación para la paz, convivencia
armónica en diversidad mediante la escucha activa, construir relacionesfamiliares en la
formación integral y desarrollo de habilidades para la vida.
• Fomentar el diálogo entre pares, a fin de prevenir y evitar el silencio frente a situaciones
de violencia.
• Evitar ser un observador pasivo de conflictos que pudieren tener niños, niñas o
adolescentes. Por el contrario, se debe intervenir inmediatamente ante conflictos y
situaciones de violencia leves, con el fin de detener el ciclo de la violencia y proponer
modos de resolución de conflictos alternativos.
• Identificar e implementar estrategias de protección en la institución educativa, a fin de
prevenir situaciones de violencia.
• Mantener contacto sistemático con madres, padres de familia y/o representantes legales,
interviniendo oportunamente en la detección de problemáticas.
• Fortalecer las prácticas democráticas y participativas en el aula, reconociendo sus
capacidades de liderazgo.
• Fomentar el diálogo y procurar evitar posturas y actitudes autoritarias.
• Contribuir en la deconstrucción de estereotipos de género, sociales y étnicos mediante su

cátedra y la metodología que utiliza en el salón de clase.
• No emitir comentarios ofensivos o en doble sentido que violenten la identidad de niños,
niñas y adolescentes (“gordo”, “flaca”, “bajo”, “sucio”, entre otras expresiones). No
utilizar apodos.
• Definir reglas de convivencia consensuadas de manera corresponsable con los estudiantes,
en el salón de clases.
• Derivar oportunamente casos de violencia en cualquiera de sus modalidades a las instancias
pertinentes.
Para el MINEDUC (2017) los protocolos de actuación son herramientas conceptuales y
operativas que definen un camino a seguir ante situaciones de alta complejidad, como la
violencia en cualquier manifestación que pueden vivir cualquier niño, niña o adolescente.
Dependiendo de la particularidad y complejidad que la situación de violencia detectada posea, el
ente Rector propone activar procesos de actuación, detallando las acciones de detección,
intervención, derivación y seguimiento, se detallan un breve bosquejo de cada protocolo (cuyo
detalle más extenso se encuentra en el material complementario de esta unidad)
a. Protocolo de actuación ante casos de violencia sexual detectada o cometida en el
ámbito educativo (MINEDUC_Rutas y Protocolos, 2022)

Figura 6:
Ruta de acción ante casos de violencia sexual (MINEDUC_Rutas y Protocolos, 2022)
b. Protocolo de actuación ante casos de violencia intrafamiliar o maltrato institucional

detectada o cometida en el ámbito educativo.
Figura 7:
Ruta de actuaciòn ante casos de violencia intrafamiliar
(MINEDUC_Rutas y Protocolos, 2022)
c. Ruta frente a casos de violencia entre estudiantes
Figura 8:
Ruta de actuación frente a casos de violencia entre estudiantes

H
d. Protocolo de actuación ante hechos de violencia institucional acoso escolar detectado o

cometido en el ámbito educativo.
Figura 9:
Ruta de actuación ante casos de violencia institucional
H
e. Protocolo de actuación ante casos de violencia de estudiantes o madres, padres de
familia y/o representantes legales, detectada o cometida hacia personal de la institución
educativa.
Figura 10:
Ruta de actuación ante casos de violencia hacia el personal de la institución educativa
H
Tema 4: Relación de la familia y comunidad en la Educación Inicial
Subtemas:
4.1. Interacción de la familia en el contexto de la Educación Inicial.
4.2. Corresponsabilidad e interacción de la familia en la formación del niño la
Educación Inicial.
4.3. Corresponsabilidad comunitaria.
Objetivo del tema.
Identificar las interacciones y corresponsabilidades de los actores de la comunidad
educativa en la Educación Inicial.

H
Introducción.
En la actualidad ha cobrado importancia la Educación Inicial porque constituye el
periodo que fundamenta el desarrollo de la persona. Es por esto que el educador dentro del
accionar de su profesión debe tener claridad en qué consiste la interacción y la
corresponsabilidad de los cada uno de los actores de la comunidad educativa como punto de
partida en la formación del niño.
Al inicio de la etapa formativa todos los niños tienen un primer acercamiento educativo;
una primera escuela constituida por la familia. Desde que el individuo nace, el seno familiar es
responsable de estimular el desarrollo social, físico, intelectual y cultural, a partir de los
lineamientos que son establecidos por los miembros del entorno familiar y continúa con la
interacción con la escuela y la comunidad.
La educación sólo puede realizarse plenamente cuando la familia y la escuela trabajan
juntas. La familia, como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela, como institución
social encargada específicamente de educar, deben cooperar en forma conjunta a favor de niños
y jóvenes. En este punto aparece la comunidad, como un sistema abierto que se nutre de algunos
elementos de un sistema más amplio. A su vez, la comunidad estaría compuesta por un conjunto
de subsistemas que se relacionan, interactúan y tienen objetivos comunes, como son la familia y
la escuela, donde los educandos se desarrollan.

H
Subtema 4.1: Interacción de la familia en el contexto de educación inicial
Breve descripción teórica.
Para identificar a los actores del proceso educativo en sus diferentes contextos es
necesario conocer los antecedentes teóricos en los cuales se sustenta la familia y la comunidad
educativa en el proceso de aprendizaje del niño. Para ello, es necesario reconocer las
interrelaciones que los estudiantes tienen en su entorno y dentro del proceso educativo.
Durante los primeros años, el individuo comienza a socializar e interactuar con otros
niños, conoce cosas nuevas, observa nuevas costumbres, aprende acerca de otras culturas... El
niño desarrolla habilidades críticas que le permiten hacer mejor las cosas o, por lo menos,
hacerlas de maneras distintas. Es en la educación preescolar donde se refuerza el aprendizaje
(Paul, 2001). Antes de ingresar a esta etapa formativa, todos los niños tienen un primer
acercamiento educativo con la familia. Desde que el individuo nace, el seno familiar estimula el
desarrollo social, físico, intelectual y cultural, a partir de los lineamientos que son establecidos
por los miembros del entorno familiar.
La familia es considerada como la institución socializadora más importante, al ser el
primer contacto del niño con el entorno social y cultural que servirá de referencia para su vida.
La familia da gran parte de continuidad al proceso socializador del infante (Quintero, 2006). La
familia, por tanto, es una pequeña cultura donde, derivado de sus creencias, mitos, tradiciones,
H
reglas y valores, se incorpora el qué (contenidos culturales) y el cómo (modos de hacer, proceder
y aprender) (Baeza, 2000).
La familia y la escuela son parte de la comunidad. La misma que estaría compuesta por
un conjunto de subsistemas que se relacionan, interactúan y tienen objetivos comunes. Desde la
perspectiva de Bronfenbrenner (1987) la familia y la escuela serían microsistemas en los que los
educandos se desarrollan, mientras que la comunidad educativa sería el mesosistema en el que se
interrelacionan ambos microsistemas.
Para hablar de interrelación en la educación es necesario abordar los postulados de
Vygotski (1979), Rogoff (1993) o Bruner (1988), entre otros, quienes manifiestan que es
imposible separar el aprendizaje del contexto social. Vygotsky (1979) entiende el aprendizaje
como un proceso cultural que no aparece independientemente en la persona, sino desde su
vertiente de construcción social y las interacciones que el niño o niña tiene con todas las
personas con las que interactúa, ya sea dentro o fuera del centro escolar.
Una de las concepciones de Vygotsky a tomar en cuenta es la ZDP (zona de desarrollo
próximo), que el autor define como la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema con la guía de un
adulto o con la colaboración de un compañero o compañera más capaz (1979, p.133).
Este posicionamiento muestra la necesidad de que la interacción más allá de la que tienen
los niños y los educadores, se produce también con personas adultas de la familia o la comunidad
(citado en Curisinche, 2015).

H
La psicología socio-cultural de Vygotsky enfatiza que las personas crean significados en
la interacción social, donde el lenguaje es la principal herramienta de mediación y en las teorías
es la del “aprendizaje dialógico” donde el diálogo y la interacción son vistos como herramientas
esenciales para la construcción de nuevos conocimientos. (Flecha, 2000). En este sentido, se
considera que una de las actuaciones educativas de éxito es la participación de familiares y otros
agentes de la comunidad en el centro educativo, tanto dentro como fuera del aula, y gracias a ella
se ocurre la transformación de la escuela, la creación de sentido, la solidaridad y se potencia la
dimensión instrumental.
Los modelos familiares e incidencia en las interrelaciones.
Al hablar del concepto de familia y de sus elementos se debe tomar en cuenta varios
factores que se ven involucrados en su composición. Factores como los cambios económicos,
sociales y culturales, así como la apertura de la superación personal, laboral y escolar para la
mujer.
En un panorama general, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) realizó un estudio en el 2002 donde identificó cuatro factores que se pueden observar
en las familias latinoamericanas:
• Cambios demográficos. El tamaño de la familia se ve fuertemente reducido; ha pasado
de una familia u hogar multigeneracional a una de tipo unipersonal.

H
• Los nuevos tipos de familia. El estudio de CEPAL describe que hay nuevos tipos de
familias que se unen a las que ya existían. Estas han dado una nueva concepción y
percepción de quienes comprenden la familia y cómo se percibe a la familia actualmente.
• Nuevos roles en la familia, especialmente en la mujer. Gracias a la apertura que ha
tenido en la sociedad, la mujer tiene la oportunidad de crecer personal y laboralmente,
tanto que la incorporación de las mujeres en el mercado laboral se ha realizado en masa y
sigue en ascendencia.
• La inserción de la mujer en el campo del trabajo ha traído consigo un ingreso al
aumento del recurso económico familiar, la obtención del recurso económico que ellas
generan se ve reflejado en el aumento de la calidad de vida de los miembros de la familia.
Otro aspecto a destacar es que la mujer, para obtener un mejor desarrollo, posterga la
maternidad. Se observa también variación de edades entre los hijos o la disminución de
los mismos en los hogares. Esta situación hace evidente la necesidad de traspasar, por
unas horas o parte del día, responsabilidades como la crianza y educación de los niños a
otras instituciones.
• Otra variable a considerar es la migración que afecta a las familias. La migración de los
padres en busca de trabajo genera que a la cabeza de las familias se queden las madres,
hijos mayores o abuelos
Ya sea por un factor económico, social, cultural o político, la familia ha enfrentado
desafíos dentro del contexto familiar, que le ha hecho renovase y reestructurarse. Estos factores
inciden en la interrelación entre el niño o niña con su familia, propiciando desarrollo o afectación
en varios aspectos del individuo. Según Vila (1998, pp. 44-45) la nueva configuración familiar,
H
especialmente en las sociedades occidentales, ejerce efectos en el desarrollo infantil, estos
efectos no dependen tanto del tipo de familia sino de las relaciones que el niño establece con sus
cuidadores.
Interacción relacionada con la participación de las familias en el entorno
escolar.
La familia y escuela, no funcionan aisladamente, sino que constituyen microsistemas que
se relacionan entre sí en el entorno de un mesosistema más amplio (la comunidad). De tal
manera que es más probable que los estudiantes de escuelas eficaces procedan de familias que
participen más en la vida escolar y contribuyan, por tanto, a la eficacia de la escuela. Al mismo
tiempo, es más fácil que una escuela eficaz se caracterice por una elevada participación y
compromiso de las familias. Es decir, los dos microsistemas interactúan, y cuando confluyen las
escuelas (con características eficaces) y los padres con un cierto nivel cultural y unas actitudes
positivas hacia la educación escolar, sus efectos sobre el rendimiento y el desarrollo se
incrementan notablemente. (Álvarez, 2004, p. 135).
Para el autor, la evidencia empírica indica que el desarrollo infantil se ve favorecido por
el trabajo conjunto de padres y profesores, ya que la potencialidad educativa de ambos ambientes
aumenta cuando estos mantienen unas relaciones estrechas y constructivas. Esto es así́,
probablemente, porque el compromiso familiar influye de manera determinante sobre la cultura
del centro y los procesos internos que en el niño se generan, condicionando estos, a su vez, los
resultados de los alumnos. Pero tampoco debe olvidarse la vertiente profesional: los profesores y
los procesos internos que son estimulados por ellos, pueden potenciar también el compromiso de
H
las familias, con lo que se estaría gestando una cultura dinámica con un solo frente de
innovación, pero en el que participan distintas fuerzas convergentes. (2004, p. 135).
Figura 10:
Actuación e interrelación de los microsistemas de aprendizaje (Àlvarez, 2004)
Fuente: Álvarez, J. (2004). Escuela, familia y comunidad educativa. España.
La educación sólo puede realizarse plenamente cuando la familia y la escuela trabajan
juntas. La familia, como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela, como institución
social encargada específicamente en educar, deben cooperar en forma conjunta, a favor siempre,
de niños y jóvenes. (UNICEF-CIDE, 2008).
Generalmente a las familias se han atribuido el rol de satisfacer necesidades afectivas,
biológicas y de formación de valores. En cambio, a la escuela se destina la satisfacción de
necesidades intelectuales y académicas. (Gallardo, 2011). Sin embargo, las experiencias
educativas han demostrado que el trabajo en conjunto a favor de la educación de un niño es

H
mucho más eficiente, y que cuando se educa en alianza colegio-familia, acompañándolo en toda
su realidad, se logra un desarrollo más armónico e integral del individuo. La familia es el primer
contexto de aprendizaje para las personas, en este sentido, es importante aclarar que en su seno
aprenden no solo los niños, sino también los adultos. (González, 2000).
Julio, Manuel y Navarro (2012) afirman que para lograr que los padres de familias,
lleguen a participar, es preciso poner en práctica un plan de trabajo sistemático que gradualmente
los involucre en los compromisos escolares que los hijos adquieren en su formación. Existen
diferentes posturas respecto a los alcances de la participación, quienes promueven un rol más
activo de las familias en términos de los procesos de aprendizaje de los niños en el hogar o en las
escuelas; y quienes promueven la participación organizada de los padres en la gestión educativa
y en el control de la eficacia del sistema (p. 121).
La escuela debe tener buena comprensión, información y un panorama general de las
familias de los niños, pues una construcción de esa realidad generará una adecuada educación e
implementación de estrategias para acercar a los padres a la escuela con el fin de mejorar la
calidad en su educación. Esto implica que los padres conocerán el trabajo que está haciendo la
escuela y la educación, reconocerán las características de los niños y las condiciones en las que
se realiza la docencia. Todo esto impacta en la calidad del aprendizaje, ya que la educación actúa
en cierta forma, pero la participación de los padres es fundamental para la mejora de su proceso
formativo. (Picones, 2015, p.11).

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Importancia de las interrelaciones entre familia con el contexto de Educación
Inicial.
La colaboración entre el centro educativo, las familias y el resto de agentes que se
encuentran en la comunidad educativa imprime una influencia positiva en la educación de los
niños y niñas, sobre todo en la formación de niños en su primera infancia a través de la
Educación Inicial. Por ello, es necesario tener en cuenta que el fracaso escolar puede tener
mucho que ver con la distancia entre la cultura escolar, la cultura familiar y social. Así, la
participación de las familias es el medio de aproximar la cultura escolar a la cultura familiar.
(Curisinche, 2015).
Diversas investigaciones señalan la importancia de la participación de las familias en los
cambios o mejoras que se observan en el proceso educativo. Un aspecto a destacar es la
importancia de las familias, para que actúen como referente de sus hijos e hijas desde el centro
escolar.
Estudios como los de Sheldon, Epstein y Galindo (2010) demuestran que existe una
asociación positiva entre el número de familias que están involucradas en la escuela y el nivel de
competencias adquiridas por los niños y las niñas. Siguiendo en la misma línea, se ha
demostrado que los centros con una elevada participación familiar, muestran mejores niveles de
asistencia, a la vez que se reduce el ausentismo y los problemas de conducta (Epstein y Sheldon,
2002; Sheldon, 2012).
Para Pineault (2001) la participación de los padres en la vida escolar puede tener
repercusiones tales como:
- Mayor autoestima de los niños y niñas.

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- Un mejor rendimiento escolar.
- Mejores relaciones padres/ madres e hijos/hijas.
- Actitudes de los padres y madres hacia la escuela.
- Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres
consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia.
Las relaciones padres-madres e hijos-hijas representan un pilar fundamental dentro de las
interacciones en la familia, pues pueden desembocar en interacciones positivas o negativas. La
UNESCO (2004) en su estudio sobre la “Participación de las familias en la educación infantil
latinoamericana” destaca que en ciertos ambientes familiares por razones económicas,
educativas y culturales se dan participaciones de manera paralela; hay carencias nutricionales;
enfermedades; pobreza material, y pautas de crianza escasamente incentivadoras del aprendizaje,
generándose para esos niños y niñas una sinergia negativa respecto de su desarrollo y
aprendizaje.
El estudio destaca los siguientes aspectos:
• El desarrollo durante la primera infancia en lo referido a la coordinación, lenguaje
e integración social y con menor intensidad en la motricidad.
• En el mediano plazo, a las motivaciones y la integración social.
• El rendimiento escolar en los primeros años de la Escuela Primaria.
• El rendimiento escolar asociado a la educación temprana.
El mismo estudio menciona que la educación en la primera infancia ofrece un medio de
interacciones enriquecido, favorecedor de la estructuración y organización de dichos aspectos.
Para los niños de hogares en pobreza, de familias incompletas o de madres solas que trabajan, la
educación inicial, u otra modalidad de escuela, es otra posibilidad de encuentro con las
H
interacciones que requieren el aprendizaje, el desarrollo y la maduración de la inteligencia de los
infantes (UNESCO, 2004).

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Subtema 4.2: Corresponsabilidad e interacción de la familia en la formación del niño
de educación inicial
Corresponsabilidad de la familia y la escuela en el contexto de la educación
inicial.
La corresponsabilidad es un término que señala que dos o más personas comparten una
obligación o compromiso. La corresponsabilidad familiar es definida de la siguiente manera:
La articulación de tareas “productivas” y “reproductivas” desde una perspectiva que
armonice los espacios de familia y trabajo de una forma más equitativa entre hombres y mujeres-
como un elemento clave para el desarrollo social de los países. Ello, porque se aborda un aspecto
central en la vida de las personas; la familia, definida como un conjunto de individuos unidos por
vínculos consanguíneos y de afecto, además es considerada como el núcleo fundamental de la
sociedad, cuya función es orientar, responder y satisfacer los requerimientos de sus miembros,
vinculándolos con el mundo social (Villarroel y Sánchez, 2002).
Cada núcleo familiar tiene una estructura y jerarquía, que condiciona su funcionamiento
y la distribución de las tareas que se llevan a cabo dentro del hogar. Se compagina con lo
dispuesto en la Constitución del Estado que: …obliga al Estado, la sociedad y la familia a
promover de forma prioritaria el desarrollointegral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurar
el ejercicio pleno de sus derechos; atendiendo al principio de su interés superior, donde sus
derechos prevalecerán sobre los de lasdemás personas (Constitución de la República, artículo
44).
H
Por su parte la Ley Orgánica de Educación Intercultural en sus Principios Generales hace
referencia a la corresponsabilidad, enunciando que: La educación demanda corresponsabilidad en
la formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo compartido de
estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad, instituciones del Estado, medios
de comunicación y el conjunto de la sociedad, que se orientarán por los principios de esta ley
(LOEI, artículo 1, literal p.).
Para Álvarez (2004) no existe ningún espacio tan cotidiano para los niños (especialmente,
en la primera infancia) como la familia. En ésta no sólo se ejercen acciones directas sobre los
educandos, sino que se modulan los influjos de otros agentes educativos. Para el autor, esto sucede,
por ejemplo, cuando los padres seleccionan el tipo de centro educativo al que desean enviar a su
hijo o intervienen en la toma de decisiones en el gobierno escolar de la institución educativa
(mediación de las influencias de la educación formal).
Tanto en su papel educativo directo como en su papel mediador, la familia actúa como un
contexto eficaz de socialización y de educación, puesto que en ella se dan determinadas
condiciones que permiten la interiorización eficiente de conocimientos, habilidades y valores.
Según Sarramona (2000) las características contextuales son las siguientes:
- El afecto es la base de la relación educativa.
- Las acciones educativas en la familia son reiteradas, se dan de forma continuada, y así́ se
consiguen mejor las metas.
- La convivencia y el modelado refuerzan el aprendizaje de principios y normas.
- La familia goza de reconocimiento social como lugar de educación. Es decir, la familia

H
representa uno de los espacios de la educación informal, considerando que en los
entornos familiares no se suele seguir un método preciso sobre las intenciones educativas
y formativas.
Dentro de las responsabilidades de la familia, se encuentra la función de otorgar a los
infantes, seguridad psíquica en los procesos de crianza y educación. Los lazos afectivos y de apego
entre las generaciones que están presentes en la estructura familiar son tan importantes para la
socialización primaria de los hijos y para su seguridad psíquica, que la ruptura de estos se ha
encontrado asociada en la investigación a procesos depresivos, abandono, escasa competencia
social, problemas de salud, bajo rendimiento académico y problemas de conducta de los niños.
(Álvarez, 2004, p. 128).
Para Julio, Manuel y Navarro (2012) una correcta educación comienza desde el
nacimiento. Por ello, desde que el niño y la niña entran a la escuela, se solicita a sus padres
colaboración en determinadas actividades. Esta colaboración cuando se termina la educación
desaparece casi en la mayoría de los casos. Si la participación de los padres se consolida bien en
la primera etapa de la educación, no tiene que desaparecer una vez los niños y niñas pasan a
primaria. Padres y madres tienen responsabilidades compartidas en la ecuación de los hijos(as),
por lo que es imprescindible que haya un contacto entre ambos (p.121).
Asimismo, los centros educativos tienen que fomentar vínculos más fuertes para poder
crear un clima de confianza que permita dicha comunicación con las familias y el contexto escolar
(Galindo y Sheldon, 2012). Ya que tanto la actitud de los padres y madres hacia la escuela como
la predisposición del centro educativo hacia el involucramiento de las familias afectan
directamente al rendimiento académico del alumnado (OECD, 2009).

H
De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación Intercultural, la corresponsabilidad de los
padres se refleja en sus obligaciones, que se describen a continuación:
Figura 11:
Corresponsabilidad de los padres según la LOEI (MINEDUC_LOEI, 2011)
Art. 13.-Obligaciones. - Las madres, padres y/o los representantes de las y los
estudiantes tienen las siguientes obligaciones:
a. Cumplir la Constitución de la República, la Ley y la reglamentación en materia
educativa;
b. Garantizar que sus representados asistan regularmente a los centros
educativos, durante el periodo de educación obligatoria, de conformidad con la modalidad
educativa;
c. Apoyar y hacer seguimiento al aprendizaje de sus representados y atender los
llamados y requerimientos de las y los profesores y autoridades de los planteles;
d. Participar en la evaluación de las y los docentes y de la gestión de las
instituciones educativas;
e. Respetar leyes, reglamentos y normas de convivencia en su relación con las
instituciones educativas;
f. Propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado en su hogar, organizando
espacios dedicados a las obligaciones escolares y a la recreación y esparcimiento, en el
marco de un uso adecuado del tiempo; g. Participar en las actividades extracurriculares
que complementen el desarrollo emocional, físico y psico -social de sus representados y
representadas;
h. Reconocer el mérito y la excelencia académica de las y los profesores y de sus
representados y representadas, sin que ello implique erogación económica;
i. Apoyar y motivar a sus representadosy representadas, especialmente cuando
existan dificultades en el proceso de aprendizaje, de manera constructiva y creativa;
j. Participar con el cuidado, mantenimiento y mejoramiento de las instalaciones
físicas de las instituciones educativas, sin que ello implique erogación económica; y, (los
padres de familia deben cumplir con un mínimo de tres mingas durante el año lectivo,
siendo estas por cada representado)
k. Contribuir y participar activamente en la aplicación permanente de los derechos
Fuente: Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011). Registro Oficial No. 417.
H
Importancia de la incorporación de las familias en la educación infantil.
La relación de las familias con las instituciones educativas está vigente desde el origen de
la educación de la primera infancia y la importancia del trabajo de la familia con la educación del
niño. Han sido descrita por distintos autores como: Pestalozzi (1746) en su obra: Cómo Gertrudis
educa a sus Hijos, así́ como Piaget (1958) y Ausubel (1976); en sus obras hablan sobre la
importancia de la educación de los niños y del papel de los padres.
Hoy por hoy, la atención de los padres hacia la educación de sus hijos -entendiendo el
hogar y la familia como la primera institución de aprendizaje- es ampliamente reconocida, es por
ello que nace la inevitable coyuntura entre las familias y la escuela.
Los primeros educadores de los niños y las niñas son las madres y los
padres. El proceso de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la
comuna, la cuidad. El Jardín Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y
a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y
continúa realizando. En la institución escolar, los niños y las niñas están
prestados para que los docentes preferentemente potencien y enriquezcan lo que
ya se ha aprendido. (como se cita en Picones, 2015).
Para Picones (2015) las familias con el tiempo miran a la escuela o centros de educación
inicial como el lugar para satisfacer las necesidades educativas no resueltas por los padres; sin
embargo, existe corresponsabilidad de la familia en este proceso. Para que la interrelación familia-
escuela sea eficaz a nivel de la formación de los niños o niñas se deben requerir ciertascondiciones:
- Logro de objetivos concretos. Que cada actividad tenga un propósito educativo, por
H
ejemplo: la entrevista, una conversación con los padres de familia en algún momento
en que ellos asistan a la escuela, las reuniones con padres, las actividades sociales o
integradoras. Todas estas acciones deben estar planificadas y tener un propósito
educativo claro y preciso.
- Comprensión de los objetivos de la escuela para con la familia. Las autoridades
deben comunicar a las familias los objetivos que desean alcanzar para que puedan
comprender la importancia de su participación en los logros y avances de los hijos.
- Construir un proceso de larga duración. Estos procesos permiten conocer cuáles
son las prioridades, valores, expectativas, entre otros; para realizar una evaluación y
un balance general, y obtener las que son relevantes para desarrollar ambas partes en
cuestión: la familia y escuela.
Lo que posibilitan estas tres condiciones es mantener una relación y continuidad del
trabajo entre la familia y escuela, y que se le dé el peso que merece. Además, se debe tener la
necesidad de empatar la educación que recibe el niño en la familia y la que se recibe en la
escuela para crear una educación compatible e interrelacionada. (Picones, 2015, p. 10).
En el estudio de la UNESCO (2004) sobre la participación de las familias en la educación
infantil se detallan dos modalidades de inclusión de las familias en el proceso formativo:
1. Las modalidades clásicas de educación de la primera infancia enfatizan:
a) El conocimiento del entorno familiar del niño y niña a fin de generar un

currículo pertinente;
b) Buscar el apoyo de los padres y madres en el hogar para dar continuidad a lo
que se hace en la escuela y viceversa y
c) Diseñar programas de Educación Familiar que potencien aquello que los tutores
H
saben, e integrar otros conocimientos que les posibiliten ejercer mejor su rol.
2. Las modalidades alternativas de educación de la primera infancia, por su parte,
enfatizan:
a) La acción de los padres para la sostenibilidad del programa educativo,

aportando trabajo y recursos materiales o económicos;
b) Educación familiar realizada no sólo a través de actividades especializadas,

sino también incorporando a las familias en el trabajo de aula;
c) Incorporación de los padres en la gestión del programa educativo.
La UNESCO (2004) manifiesta que investigaciones realizadas en América Latina respecto

de la incorporación de las familias en la Educación Infantil han mostrado que:
• Los programas que incorporan a las madres en el aula y en la administración del centro
influyen positivamente en los niños, logrando un mejor autoconcepto académico que
aquellos niños que asisten a modalidades de Educación Inicial donde esta incorporación no
se dá.
• El grupo de niños cuyos padres participaron como ayudantes de la maestra son los que
lograron mejor rendimiento y sus madres, el mejor conocimiento de cómo apoyarlos. (p.25)
También es necesario una buena comprensión de las familias de los niños, un currículo
construido desde dicha comprensión genera una mejor educación desde la escuela para niños y
familias particulares; una buena comprensión desde las familias respecto: a) al trabajo que
realiza la educación; b) a las características de los menores; c) a las condiciones en las que se
realiza la docencia; necesariamente influye en la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas,
porque la educación actúa de forma diferente y porque los padres y las madres van apropiándose
del saber especializado de la pedagogía. (UNESCO, 2004, p. 25).

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En la misma línea, el Marco Legal Educativo del Ecuador contribuye en la inclusión de la
familia al sistema educativo. La Constitución manda esta participación en el artículo 26 (que
establece que “las personas las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo”), y en el 347 (que determina que será́ responsabilidad del
Estado, entre otras, “garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en el
proceso educativo”). Estos mandatos constitucionales nos recuerdan que el sistema educativo del
país no es propiedad del Estado ni de los funcionarios que trabajan en él, sino de las familias y de
la comunidad, que incluye fundamentalmente a sus principales usuarios, es decir, estudiantes y
sus representantes legales.
Subtema 4.3: Corresponsabilidad comunitaria
Conceptualización de comunidad.
El concepto de comunidad remite al establecimiento de vínculos de proximidad y
emotividad, además de interdependencia entre los individuos, existe un consenso internalizado
de acercamiento que rebasa la agregación (Subirats, 2003). De esta manera, el sentido
comunitario implica un tejido de conocimientos, actitudes y habilidades que se consideran
necesarios para la socialización (Lavaniegos, 2008).
Por otro lado, la comunidad se distingue por su pluralidad, es decir, existen múltiples
formas de crear comunidad. Por una parte, se ubica como un territorio o localidad en donde las
personas interactúan y comparten de manera presencial. Por otra, la comunidad es entendida en
su dimensión relacional, es decir, se crea a partir de los intereses de los sujetos con
independencia de su lugar geográfico (Subirats, 2003; Maya, 2004).

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Para Ramírez (2017) los procesos educativos que tienen como punto de referencia a la
comunidad centran sus propósitos en el desarrollo de todos los grupos sociales que conforman un
colectivo. De este modo, no se trata de procesos individualistas orientados únicamente a la
mejora personal, sino que la educación cobra sentido cuando se lleva a cabo en dinámicas
compartidas donde todos tienen algo para enseñar y aprender.
El proceso de educación en la sociedad promueve en este caso una comunidad que se
compromete en el aprendizaje de las niñas y los niños, en la cual tanto profesores, familias y
agentes sociales se responsabilizan de los resultados educativos obtenidos.
Ubicar los procesos educativos en el contexto comunitario permite la posibilidad de crear
prácticas formativas que favorecen el desarrollo de todos los integrantes de una sociedad. Por
ello, se trata del establecimiento de estrategias que rebasan el espacio escolar y que implican una
participación conjunta de los múltiples actores que conforman el entorno social. La importancia
de dicha participación radica en la incidencia de los agentes escolares y sociales para la
construcción de dinámicas donde el alumnado en su totalidad es tomado en cuenta y en donde se
generan vínculos que retroalimentan el desarrollo de sus competencias. (Ramírez, 2017, p. 84)
Interrelación comunidad escuela.
Los estudios sobre las relaciones entre la comunidad y la escuela resaltan la importancia
de aumentar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela e indican la necesidad de
vincular los sistemas formales y no formales de educación para mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes (Torres, 2001, Durston, 1995, Herrera, 2005). De la misma forma,
Herrera (2016) describe que las instituciones educativas se clasifican en dos modelos según la
interrelación que la escuela tenga con la comunidad: Escuela Clausurada y Escuela Abierta.
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Escuela Cerrada (clausurada): se define a la escuela que tiende a cerrarse sobre sí
misma como un espacio ajeno al contexto, que toma de él sólo aquello que necesita y funciona
ignorando su entorno sociocultural. La escuela clausurada se cierra sobre sus propias lógicas de
trabajo curricular y crea una cultura escolar completamente aislada de la cultura social
(Fernández, 2009).
Escuela Abierta: se define a la escuela abierta al entorno, equitativa e inclusiva, este tipo
de escuela promulgan la expresión de "la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela"
(Fernández, 2009). Para Herrera (2016) “si bien, una escuela abierta a su contexto posibilita
mejores aprendizajes. El modelo de escuela abierta también reta a que las escuelas se hagan
cargo de muchas necesidades de sus contextos” (p.18), en palabras de Fernández (2009) el
desafío de cambio apuntado requiere que la escuela se abra a la sociedad haciéndose cada vez
más permeable a la misma, puesto que es en la sociedad donde el hombre vive y en donde se
generan sus necesidades socio-educativas.
La escuela se convierte en una instancia de redefinición y reconstrucción social de las
culturas locales.
La escuela no es un agente independiente del resto de organizaciones sociales

que inciden en la formación de las personas. Desde la visión comunitaria, existe una
relación entre las acciones educativas en los ámbitos escolares y desde otras
organizaciones. De esta forma se promueven políticas transversales que afectan al
conjunto de componentes del sistema educativo como: el currículo, la formación del
profesorado, la dirección escolar o financiamiento (Escudero & Martínez, 2011).
La relación con la comunidad incide en la formación del niño y por ende se establece una
H
corresponsabilidad en su accionar dentro de la formación de las niñas y niños. Para Ramírez
(2017) dicha relación debe orientarse a mejorar las dinámicas que condicionan el desarrollo de
los individuos y de su entorno, por ende, las segmenta de esta forma:
Relaciones comunidad-escuela.
Relaciones dentro de las instituciones.
En esta relación sistémica, la escuela es concebida como una entidad en la que sus
elementos internos están vinculados entre sí y con el entorno, de tal manera que las dinámicas del
medio influyen en los procesos educativos y, por lo tanto, en el aprendizaje del alumnado y
del resto de los agentes escolares. A través de esta relación se generan acciones colectivas, es
decir, se construyen dentro de la escuela procesos educativos basados en las características del
alumnado, en donde los docentes reflexionan sobre sus creencias y valores, y en donde las
aportaciones de las familias y de la comunidad son consideradas como fuente de conocimiento
para la toma de decisiones. (Ramírez, 2017, p.85).
Fuera del ámbito escolar.
Se crean redes de cooperación para el logro de los objetivos establecidos. Las dinámicas
que se generan revelan que relacionarse de manera colaborativa es una pieza clave en las
actividades escolares y extra escolares. En ambas se abren posibilidades para trabajar con el
barrio, en una educación dialógica centrada en las necesidades de las personas y de la sociedad
(Ramírez, 2017, p.86).
Uno de los aspectos que define a este tipo de relación es la colaboración entre la escuela,
las familias y la comunidad. Para lograrlo es necesario reconocer las fortalezas del centro y las
H
barreras que dificultan la participación de todos los implicados en el proceso educativo, tener
voluntad para escuchar las diferentes necesidades, analizar las formas en las que se está́
contribuyendo al logro educativo de todo el alumnado y poner en práctica aquellos cambios que
se consideren pertinentes (Simón, Giné & Echeita, 2016).
Responsabilidad comunitaria en la formación educativa.
Para Ramírez (2017) la relación comunidad - escuela puede ser compleja haciendo que
las responsabilidades puedan ser definidas, para ello se requiere del establecimiento de
convenios, los cuales deben ser revisados periódicamente para atender las necesidades de la
comunidad y de todas personas que la componen. Una vez que se define la importancia que
tiene la relación entre comunidad y escuela, esta tiene un impacto directo en la formación
educativa. El profesorado como los directivos, el alumnado, las familias, las organizaciones
sociales y la comunidad en general deben entender que las intervenciones que realiza cada
participante favorecen el logro de fines comunes.
Dentro de la relación sistémico de la comunidad con la escuela, todos los participantes se
mantienen en una postura de aprendizaje, flexibilizando sus perspectivas para facilitar la
comprensión y el trabajo integrado. El profesorado dentro de un enfoque comunitario de la
educación, se convierte en un actor que se posiciona no solo como enseñante sino también como
aprendiz. Rebasa el rol tradicional de poseedor de los conocimientos que merecen ser
transmitidos, y se asume como un agente que aprende de sus estudiantes y de los actores que
tienen una incidencia en los procesos educativos. (Ramírez, 2017, p.86-87)
Sus funciones están correlacionadas con las acciones comunitarias, de tal manera que
incorporan ideas, conocimientos y estrategias en el trabajo colaborativo con el resto de

H
integrantes familiares, escolares y sociales. Un término importante que aparece al respecto son
las “Relaciones Institucionales para el desarrollo educativo”, que según el Programa Nacional
Escuela y Comunidad Argentina (2000) lo define de la siguiente manera:
Toda escuela está inserta en una comunidad que presenta ciertas particularidades
relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una población con determinadas
características, con distintas vinculaciones entre quienes la conforman que fueron construidas a
lo largo de su historia. Esta realidad hace de cada comunidad un espacio absolutamente
particular y diferente de otros. Cuando se define que existen problemas que impiden la educación
de los niños y niñas en un contexto social, entonces esto se convierte en un desafío para todos
aquellos que están de una u otra manera comprometidos con esta realidad.
Para que esto pueda realizarse es necesario que tanto la escuela como las organizaciones
se comprometan en un proyecto común, cuya finalidad será la formación de una red local que
tenga un centro diferente, según sea la problemática que se quiera atender de las niñas o niños de
los centros de educación inicial o de las escuelas según sus características.
Figure 12:
Red local de atención a la problemática educativa.
H
Fuente: Programa Nacional Escuela y Comunidad Argentina (2000)

Los distintos actores se encontrarían “sostenidos” y “motivados” por una red de esfuerzos
comunes dispuestos a atender, por ejemplo, el desarrollo de niño, o superar necesidades o
problemáticas que impidan un adecuado desarrollo en la educación infantil.
La escuela ocupa un rol de suma importancia y es una de las instituciones que tiene más
posibilidades para motorizar y poner en movimiento estos procesos de vinculación con estas
redes orientadas al objetivo del desarrollo educativo local. Por ejemplo, en el caso del Ecuador
los municipios en base a convenios con el ente rector de educación pueden participar en la
planificación e inversión en materia educativa, sea en temas de infraestructura, equipamientos o
formación, entre otros, (según enmienda constitucional, artículo 261), así mismo empresas
mediante convenios pueden establecer proyectos tendientes a fortalecer el proceso formativo sea
mediante inversión o facilidades de visitas técnicas educativas, entre otras.
Por otro lado, si se hablara de los problemas de violencia infantil sea familiar o escolar, el
centro de la red y de la organización de la comunidad estaría la prevención y tratamiento de los
mismos, citando un ejemplo, la Junta Metropolitana de Protección de Derechos de la Niñez y

H
Adolescencia, el Ministerio de Educación o el MIES, dependiendo de los casos o el proyecto a
alcanzar. Si el problema prioritario es la seguridad de los niños en el ambiente educativo la
corresponsabilidad de la escuela sería con instituciones como la Policía Nacional, o en caso de
emergencias médicas o campañas de vacunación o prevención de enfermedades, la
corresponsabilidad sería con los correspondientes centros de salud cercanos, por citar otro
ejemplo, en lo que respecta a recreación se pueden establecer gestiones con gobiernos autónomos
descentralizados para el uso de parques comunales, etc.

H
Adicionalmente, cuando las instituciones de esta red participan en proyectos orientados a
la formación educativa se producen impactos visibles en varios actores. Cuando en los proyectos
participan los estudiantes indistintamente de su rendimiento académico, a todos los enriquece
como personas. Favorece su integración al colegio, al grupo y mejora su autoestima, además,
consolida habilidades personales, se reconocen ellos mismos en distintas situaciones, dando y
recibiendo.
Los docentes que participan con los estudiantes que se vinculan con la comunidad tienen
la oportunidad de reconocer a los jóvenes desde otra perspectiva, en una dimensión de su
personalidad muchas veces desconocida y hasta sorprendente. Este tipo de proyectos mejora
indudablemente el clima de los grupos y de la escuela, la calidad de los vínculos y la retención
escolar.
En síntesis, la comunidad es un espacio abierto donde coexisten e interactúan múltiples
actores, con los cuales de modo directo o indirecto acontecen diversos tipos de relacionamientos.
De un sitio a otro e incluso de una familia a otra, la diversidad de relacionamientos entre familia
y comunidad puede ser enorme, por razones naturales, geográficas, estructuras sociales,
educación, grados de desarrollo, características demográficas y culturales, historias,
disponibilidad de servicios, entre otras. Lo importante es saber que esta diversidad influye en el
aprendizaje y en el desarrollo de cada niña y niño. Es en el seno familiar y en la comunidad
como los principales colectivos sociales en donde las niñas y niños comienzan a moldearse
paulatinamente como personas. Aquí́ se nutre el dominio del lenguaje, los hábitos,
conocimientos, prácticas, modos de interactuar con el mundo circundante, patrones de valoración

H
y juicio, tradiciones, normas acerca de la sociedad y la cultura. De ahí́ que la educación del hogar
y el contexto social sean factores insustituibles en la formación del ser humano. (MIES, 2013).
Dificultades que enfrenta la comunidad
Para Álvarez (2004) una de las dificultades es la construcción de una comunidad -
educativa o de otra índole- en una época de auge de la individualización. La relación del
individuo con la sociedad ha cambiado en las últimas décadas en el sentido de que el entorno
sociocultural ejerce una influencia cada vez más débil sobre los individuos. Este incremento de
la individualización hace que las experiencias comunitarias no sean demasiado frecuentes o
tengan cierto grado de dificultad, o se tienda a la construcción de comunidades electivas,
relacionadas con intereses individuales, en las que los ciudadanos adquieren un escaso nivel de
compromiso. Esta realidad social distancia a la comunidad educativa posible y deseable de la
comunidad real. En la práctica, el sentido de pertenencia al grupo, que se ha identificado como
un rasgo distintivo del concepto normativo, es muy débil porque la reflexión, el debate y las
tareas comunes son poco frecuentes.
La comunidad educativa que se articula en el ámbito del centro escolar no puede quedar
restringida únicamente a padres y madres, profesionales, alumnado y representantes políticos,
sino que existen otros agentes educativos y organizaciones sociales en los contextos de
desarrollo de los educandos, cuyos esfuerzos pueden converger en un proyecto educativo
conjunto. Nos referimos, por ejemplo, a multitud de programas y centros de educación no
formal, de extensión cultural, fundaciones privadas, movimientos de voluntariado,

H
organizaciones no gubernamentales, etc. Es decir, aun aceptando la restricción conceptual a la
que se ha hecho antes referencia, un modelo de escuela abierta al entorno no puede prescindir de
las aportaciones de todos estos agentes al desarrollo individual y social. Desde otro punto de
vista -el de la calidad-, la rapidez de las innovaciones educativas va a depender, en buena
medida, de la factibilidad del trabajo cooperativo de todos estos espacios. (p. 127).
H
Unidad 3.- El ser humano en situación de aprendizaje
Tema 5: Visión del aprendizaje humano
Subtemas:
1. Aprendizaje: Definición y tipos de aprendizaje humano.

2. Funcionamiento de los hemisferios cerebrales y sus sistemas (representaciones de
aprendizaje).
Objetivo.
Analizar las bases biológicas, teorías del aprendizaje, componentes y tipos del
aprendizaje como parte de la práctica educativa.

H
Introducción.
El educador dentro del accionar de su profesión debe identificar las bases del aprendizaje
humano con sus teorías más relevantes, comprendiendo las bases biológicas del pensamiento y el
aprendizaje a través de las distintas estructuras del cerebro y sus implicaciones educativas.
En este compendio se analizará la visión del aprendizaje humano, su definición y sus
características principales desde las diversas perspectivas que han evolucionado de la Psicología
a lo largo del siglo XX y que continúan desarrollándose en el siglo XXI. El aprendizaje es un
proceso complejo, por lo que, hasta la fecha, los psicólogos discuten sobre aspectos referentes a
como se produce y factores que intervienen en el mismo.
Dentro del conocimiento del aprendizaje es necesario identificar las bases biológicas del
pensamiento y del aprendizaje. El cerebro humano es un mecanismo fascinante y los
investigadores tienen un largo camino que recorrer hasta llegar a comprender como funciona, por
lo que es importante estudiar sobre la anatomía y la fisiología del cerebro, que conllevan a
comprender las propuestas de los investigadores sobre las bases fisiológicas del aprendizaje y
finalmente las implicaciones educativas que se pueden o no extraer de ese almacén de
conocimientos que se atesora en relación con el cerebro.

H
Subtema 5.1: Aprendizaje, Definición y tipos de aprendizaje humano
Definiciones de aprendizaje.
El aprendizaje humano puede tener muchas formas observables, por ejemplo, observar
como un niño aprende a realizar una actividad cotidiana en base a una recompensa en contraste
con un niño que intenta comprender un principio matemático como la relación existente entre la
suma y la sustracción. A esto se suma las motivaciones de aprender como, por ejemplo, cuando
se busca un reconocimiento, el experimentar las sensaciones de triunfo o conseguir competencias
que faciliten la vida.
Desde principios del siglo XX se ha logrado un nuevo enfoque al estudio del aprendizaje,
con la aparición de escuelas tan relevantes como el conductismo- asociacionismo, que concibe al
aprendizaje como el resultado de la formación de conexiones entre estímulos y respuestas
observables, o el cognitivismo-gestualismo, que lo ve como el producto de una reorganización de
percepciones y de la formación de nuevas relaciones.
Todas estas teorías acerca del aprendizaje se complementan y ninguna de ellas explica
por sí sola todos los hechos del proceso del aprendizaje, por lo cual es necesario identificar las
definiciones que permiten conocer estas posturas.

H
Existen varias teorías que se ocupan de definir el aprendizaje y previo a identificarlas se
detallan algunas definiciones:
• Para Schunk (1991) el aprendizaje implica la adquisición y modificación de conocimientos,

estrategias, habilidades, creencias y actitudes.
• Shuell (1991) citado por Zapata (2012) define al aprendizaje como “... un cambio
perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera,
la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
• Para González (2000, p. 125) la esencia del aprendizaje consiste en el surgimiento y

modificación de los procesos psíquicos y del comportamiento tanto en una dimensión
afectiva (conducta) o cognitiva. Se aprenden no solo hábitos, conocimientos, habilidades
y capacidades, sino también actitudes, rasgos volitivos, emociones, sentimientos y
necesidades.
Para Zapata (2012) a pesar de las distintas definiciones, en lo que hay consenso es en que:
el aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales, se adquieren
o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación.
En síntesis, se puede concluir que el aprendizaje es un proceso que produce
modificaciones relativamente perdurables en la conducta (las cuales son observables) o en las
representaciones mentales (internas) o en la adquisición de habilidades y destrezas, como

H
resultado de la instrucción, práctica o de otras formas de experiencia. Lo expuesto será analizado
a detalle más adelante al identificar las bases de los tipos de aprendizaje.
Importancia del aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso que despierta gran interés de expertos y profesionales de la
educación, pues corresponde a una de las funciones mentales más importantes de los seres
humanos. El conocimiento del aprendizaje humano permite tener una visión más clara sobre la
forma como el ser humano aprende, como instruye, como comprende y la explicación fisiológica
respecto a cómo recuerda o toma información gracias al funcionamiento y el desarrollo del
cerebro humano.
Según Ormrod (2005) es importante el proceso de aprendizaje, pues permite a la especie
humana tener un mayor grado de flexibilidad y adaptación que cualquier otra especie del planeta.
Esto debido a que el contenido instintivo de nuestra conducta es tan pequeño, y, por ende, es
tanto lo que hemos de aprender, que somos capaces de obtener beneficio de nuestra experiencia.
De esta manera podemos conocer qué acciones pueden provocar resultados interesantes y cuáles
no, y modificamos nuestra conducta para conseguirlo. Así mismo, esto se complementa en la
forma de como transmitimos a nuevas generaciones la sabiduría alcanzada por nuestros
antepasados y por nosotros mismos, cada generación es más capaz de actuar de manera
inteligente.
H
Características del aprendizaje.
Según Gimeno (2000) el aprendizaje requiere de:
- La presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto a conocerlo,
- El sujeto debe estar motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe activamente
en la incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo desea.
Además, David P. Ausubel citado en Ashqui (2015) afirma que las características del
aprendizaje son:
- Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva
del estudiante.
- Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del estudiante por relacionar los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos.
- Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del estudiante, es decir, quiere
aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Complementando lo dicho respecto a las características del aprendizaje, se señalan otras
características (Zapata, 2012; U. Alicante, 2007):
- El aprendizaje permite hacer operativo a los conocimientos nuevos (que no estén
catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no
previstas) en contextos diferentes al que se adquiere.
- El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y
grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos dotados de estructura

H
(lenguaje escrito, códigos digitales, etc.) Es decir, lo que unos aprenden puede ser
utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediación, soportes biológicos o
códigos genéticos.
- El aprendizaje requiere de procesos como observación, análisis, síntesis y comprensión.
- El aprendizaje permite modificar lo que se ha aprendido anteriormente.
- El aprendizaje tiene un carácter adaptativo, es decir, se adapta a la experiencia o
conocimiento.
- No todos los organismos tienen la misma capacidad de aprendizaje, esta depende de la
genética y el entorno.
Determinantes del aprendizaje
Se puede decir que el aprendizaje es el medio mediante el que no solo se adquieren
habilidades y conocimiento, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales.
Jeanne Ellis Ormrod (2005), en su estudio sobre el aprendizaje humano, menciona que
los psicólogos definen y describen al aprendizaje de dos maneras comunes pero discrepantes
entre sí, las cuales al entrar en detalle permiten identificar los determinantes del aprendizaje.
1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como

resultado de la experiencia.
2. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o

representaciones mentales como resultado de la experiencia.
H
Al analizar los dos conceptos tenemos uno que se basa en la conducta (en lo afectivo) y el
siguiente en lo cognitivo. Si iniciamos revisando sus similitudes, ambos coinciden al mencionar
un cambio relativamente permanente, es decir, un cambio que perdurará durante cierto tiempo,
aunque no necesariamente para siempre. Para aclararlo se pone el siguiente ejemplo: al pensar en
un problema al cuál no se hallaba solución, al observar a alguien más como resolverlo, se
adquiere ese conocimiento y se lo aplica. Sin embargo, más adelante al encontrar a otras
personas aplicar una solución distinta y más efectiva a la inicial, se decide abandonar el método
anterior para optar por este último, por esta razón es relativamente permanente.
Así mismo, ambas coinciden en atribuir este cambio a la experiencia; en otras palabras,
el aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o más acontecimientos en la vida del aprendiz.
Otros cambios, como los producidos por modificaciones derivadas de la maduración, daños
orgánicos o estados temporales del organismo (fatiga, drogas) no pueden atribuirse a la
experiencia, y por lo tanto no suponen un aprendizaje (Ormrod, 2005, p. 5).
Las dos definiciones descritas difieren respecto a lo que cambia, cuando tiene lugar el
aprendizaje, según Ormrod, (2005):
• Aspecto afectivo: La primera definición se refiere a un cambio en la conducta o
afectivo, un cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teorías
conocidas como conductismo. Las teorías conductistas se centran en el aprendizaje de conductas
tangibles y observables, denominadas respuestas.
• Aspecto cognitivo: Por el contrario, la segunda definición se centra en un cambio
en las representaciones o asociaciones mentales, un cambio interno que no podemos ver, lo que
refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como cognitivismo. Las teorías cognitivas
H
no se centran en la conducta sino en los procesos de pensamiento (en ocasiones denominados
acontecimientos mentales) implicados en el aprendizaje humano.
A pesar de que se diferencian dos conceptos del aprendizaje, González (2000, p. 125)
indica que, todo lo que se aprende surge en virtud de la unidad inseparable de lo conductual y lo
cognoscitivo, ante lo cual clasifica los determinantes inmediatos del aprendizaje formados por
estructuras psíquicas (corresponde a determinados procesos y reflejos psíquicos, los cuales
regulan la actividad y conducen a la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del sujeto),
de reforzamiento (componente afectivo positivo o negativo que fija o elimina esos procesos o
reflejos psíquicos) y la interacción entre ambas.
De manera general los determinantes permiten explicar que en el proceso de aprendizaje
se producen cambios internos y externos los cuales permiten conformar tipos de aprendizaje,
temática que será abordada a continuación.
Tipos de aprendizaje.
Al analizar los determinantes del aprendizaje se puede mencionar que existen
aprendizajes que obedecen a un cambio en la conducta, un cambio externo que podemos
observar, y, por otro lado, el aprendizaje en base a un cambio en las representaciones o
asociaciones mentales, un cambio interno que no podemos ver.
Para González (2000, p.126) de lo expuesto, ya se anuncian dos tipos de aprendizaje:
interno y externo, que los describe de la siguiente forma:
1. El aprendizaje externo o predominantemente externo.- Es producido por la

H
interiorización de determinantes del medio físico y social, los cuales actúan a través del
psiquismo y de los procesos internos del sujeto para producirlo. El contenido que se va a
aprender viene de fuera, es dado u ofrecido al sujeto. Varios ejemplos de este tipo de
aprendizaje son: el aprender atarse los zapatos, resolver correctamente un problema
aritmético, entre otros. (Ormrod, 2012).
2. El aprendizaje interno o predominantemente interno. - Es producido por la actividad
cognitiva del sujeto con una relativa independencia de los determinantes externos. Este
aprendizaje puede partir de una experiencia anterior formada por la interiorización de lo
externo y actuar en el contexto de las circunstancias actuales externas. Ormrod, (2005)
por ejemplos: un niño que encuentra la relación que tiene la sustracción con la adición, o
el aprender a utilizar trucos mnemotécnicos para recordar el vocabulario del examen de
francés.
3. Aprendizaje externo-interno.- Constituye un aprendizaje que permite la mediación
entre ambos aprendizajes (externo-interno). Por ejemplo: el rol activo del sujeto en la
búsqueda de información o en el empeño de someterse a situaciones externas que
modifiquen su personalidad.
Para Gaytán (2011) adicional a los tipos de aprendizaje descritos, menciona que se
pueden resaltar los siguientes:
4. Aprendizaje implícito.- Corresponde al aprendizaje no intencional que se obtiene como
resultado de la ejecución de ciertas conductas automáticas. Es un tipo de aprednizaje que
ocurre sin darnos cuenta. Por ejemplo: al hablar, al caminar o moverse.

H
5. Aprendizaje explícito.- Incluye intención y conciencia de aprendizaje. Permite adquirir
información que se considera relevante, para ello se incluye atención y selectividad sobre
el objeto de estudio.
6. Aprendizaje asociativo.- Es el aprendizaje donde el sujeto aprende al asociar distintos
estímulos o ideas. De esta manera la mente asocia determinados conceptos con otros, o
ciertos estímulos externos o sucesos.
7. Aprendizaje no asociativo.- Este tipo de aprendizaje es contrario al anterior, y se da a
través de un estímulo que cambia la respuesta del individuo por ser repetitivo o continuo.
Por ejemplo: este tipo de aprendizaje se lo relaciona a la sensibilidad y las costumbres
adquiridas.
8. Aprendizaje significativo (conceptos).- Se considera un aprendizaje enriquecedor en el
mismo se aprenden los conceptos y existe una comprensión de lo que se aprende, se
caracteriza por la recolección de información, selección, organización y establecimiento
de relaciones (asociaciones) de conceptos nuevos tomando como referencia otros
anteriores (es decir, se debe considerar las ideas previas del tema a tratar).
9. Aprendizaje cooperativo.- Consiste en el aprendizaje conjunto, donde el niño o niña se
apoya de su conocimiento como del conocimiento de los demás, en el cual se pueden
establecer roles o funciones. Como por ejemplo los trabajos cooperativos de aulas con
grupos pequeños de estudiantes.
10. Aprendizaje colaborativo.- Es similar al aprendizaje anterior con la diferencia que el
grado de libertad de los aprendices, por ejemplo, en este aprendizaje el docente establece
H
un tema y los estudiantes establecen el tipo de metodología. Este tipo de aprendizaje
centra la importancia en la interacción social donde el contexto y el lenguaje juegan unpapel
mediador).
11. Aprendizaje emocional.- Este tipo de aprendizaje permite guiar los aspectos
emocionales de manera eficiente en el aprendizaje, logrando por ejemplo un
relacionamiento saludable o de bienestar.
12. Aprendizaje observacional.- Este tipo de aprendizaje permite a los aprendices visualizar
un conocimiento y poder adaptarlo y replicarlo (imitarlo). Por ejemplo: identificar
mediante la acción práctica un proceso que se lo aprende de forma visual.
13. Aprendizaje experiencial o por reforzamiento.- Este tipo de aprendizaje se basa en
experiencias y su aplicación permite al aprendiz identificar el ensayo y error, en el mismo
se pueden guiar por la percepción de lo sucedido y reflexión sobre la actitud tomada. Este
aprendizaje se produce por medio de estímulos, refuerzos o repetición (este se puede
complementar con el memorístico).
14. Aprendizaje por descubrimiento.- Conocido como aprendizaje activo, el mismo
permite cuestionar y por ende buscar información que permita relacionar nuevas ideas
con temas o conceptos que ya se han aprendido, de esta manera se organiza cada idea de
acuerdo a su propia realidad, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Es decir,
este aprendizaje permite construir conocimientos de forma autónoma y lo importante es
que genera interés propio exigiendo un mayor compromiso. Se propicia a partir de ideas
principales, objetivos y metas específicas.
15. Aprendizaje memorístico.- Este tipo de aprendizaje puede lograrse a través de la

H
repetición y memorización sin necesidad de que, entre un proceso de comprensión, el
mismo fija conceptos en el cerebro y se lo puede utilizar para memorizar cosas
invariables como nombres y fechas. Este tipo de aprendizaje no es recomendado cuando
se requiere una reflexión.
16. Aprendizaje receptivo.- Es el tipo de aprendizaje que considera al estudiante un receptor
de información desde el exterior. Este tipo de aprendizaje se comprende, se asimila y se
reproduce en un aula por ejemplo (se genera por instrucción expositiva).
Subtema 5.2: Funcionamiento de los hemisferios cerebrales y sus sistemas de
representaciones del aprendizaje
Bases biológicas del pensamiento y del aprendizaje.
En los últimos años, el conocimiento sobre la anatomía y la fisiología del cerebro ha
crecido con pasos agigantados, su estudio permite conocer las bases biológicas del pensamiento
y del aprendizaje.
El cerebro el un sistema complejo que se compone de distintas estructuras, por lo tanto,
es necesario conocer brevemente elementos básicos del sistema nervioso humano.
Según Ormrod, (2005, p. 14-15) el sistema nervioso humano tiene dos componentes
principales:
El sistema nervioso central: comprende el cerebro y la medula espinal, es el centro de
coordinación: conecta lo que se siente, se observa, se oye, y se degusta, con lo que se hace (por
H
ejemplo, la forma de mover brazos y piernas)
El sistema nervioso periférico: es el sistema de mensajería: transmite la información
desde las células receptoras, que están especializadas para detectar tipos específicos de
estimulación (luz, sonido, química, calor, presión) hasta el sistema nervioso central y, de vuelta,
hacia las distintas partes del cuerpo para responder a estos estímulos.
Dentro de los mismos, las neuronas o células nerviosas proporcionan el medio para que
el sistema nervioso transmita y coordine la información. Resulta curioso que las neuronas no se
tocan entre sí de manera directa, sino que envían mensajes químicos a las neuronas adyacentes a
través de pequeños huecos que reciben el nombre de sinapsis. A su vez, las neuronas dependen
de otras células, conocidas como células gliares que les proporcionan estructura y apoyo.
Figura 13:
Estructura de la neurona.
FUENTE: Ormrod, J. (2005) Aprendizaje Humano. Cuarta Edición.
Las neuronas: Al detallar la estructura de la neurona, la misma está compuesta por un
cuerpo celular (soma) conformado por un núcleo y ramificaciones o dendritas (estas reciben los
H
mensajes procedentes de otras neuronas). El axón es la estructura que transmite la información a
otras neuronas, el axón en su mayor parte está cubierto de una sustancia conocida como mielina.
De esta manera, cuando las dendritas de las neuronas resultan estimuladas por otras
células (ya sean las células receptoras u otras neuronas), las dendritas se cargan de electricidad.
Algunas veces las cargas son tan pequeñas que la neurona las ignora. Pero cuando esa carga
alcanza un cierto nivel (que se conoce como umbral de excitación), la neurona se dispara y envía
un impulso eléctrico a lo largo de su axón hacia los botones terminales. Si el axón está recubierto
de mielina, el impulso viaja muy rápidamente, mientras que la ausencia de mielina repercute en
una transmisión más lenta (Ormrod, 2005).
Sinapsis: Si bien la transmisión de información en el interior de una neurona se realiza
mediante impulsos eléctricos, la transmisión entre neuronas se hace mediante sustancias
químicas que se denominan neurotransmisores. Estas sustancias son las que viajan entre las
sinapsis y estimulan las dendritas o los somas de otras neuronas.
Las diferentes neuronas se especializan en diversos tipos de neurotransmisores. Cuando
se tienen referencias a sustancias como la dopamina, adrenalina, noradrenalina, serotonina,
aminoácidos o péptidos, estas sustancias son neurotransmisores, y cada una de ellas desempeña
un papel especial en el sistema nervioso. Por ejemplo, la dopamina es el neurotransmisor clave
de la corteza frontal que, está activamente implicado en la conciencia, la planificación y la
inhibición de conductas e ideas irrelevantes (Goldman-Rakic, 1992).
Cada neurona tiene conexiones sinápticas con cientos de otras neuronas (Goodman y
Tessier- Lavigne, 1997; R. F. Thompson, 1985). Algunos neurotransmisores incrementan el nivel
de actividad eléctrica de las neuronas que estimulan, mientras que otros lo inhiben. Por lo tanto,
H
el hecho de que una neurona determinada se dispare tiene mucho que ver con la medida en que
sea «animada» y «desanimada» por sus vecinas.
En resumen, en el cerebro humano, las piezas básicas (neuronas, sinapsis y células gliares)
son las responsables de la supervivencia (ya que permiten respirar o dormir), ser capaces
de identificar los estímulos, sentir emociones y de implicarse en muchos procesos depensamiento
consciente como la planificación, la lectura o la solución de problemas matemáticos, que son
específicamente humanos.
En algunos casos, las neuronas sensoriales están directamente conectadas con las
neuronas motoras en la médula espinal. Por ejemplo, si usted toca algo muy caliente, las neuronas
sensoriales que viajan desde la punta de los dedos a través del brazo hasta la médula espinal,
comunican a las neuronas motoras que viajan por el brazo hacia los músculos de la mano, que
retiren rápidamente los dedos. Y esto se hace de una manera automática o refleja, sinque medie
ningún pensamiento consciente. Evidentemente el cerebro percibe el calor, pero la médula espinal
le permite eludir el peligro sin que el cerebro necesite ponerse a especular sobrelas condiciones
de la situación.
Sin embargo, la mayor parte de la información exterior sí penetra en el cerebro, que es el
que decide si responde y de qué manera lo hace. El cerebro humano es un mecanismo
increíblemente complicado que se compone de unos 100 billones de neuronas (Goodman y
Tessier-Lavigne, 1997). Esas neuronas son microscópicas y se encuentran interconectadas de
infinidad de formas. Por lo tanto, los investigadores se encuentran ante un considerable desafío
para describir cómo funciona el cerebro y qué estructuras realizan determinadas funciones, si
bien a pesar de ello, el progreso de la investigación cerebral está siendo considerable.

H
Estructuras y funciones del cerebro.
Dentro del estudio del cerebro es necesario conocer las funciones que aparentemente
realiza cada una de sus estructuras, y como los dos hemisferios del cerebro actúan de manera
diferente en el pensamiento y el aprendizaje. Ello nos conducirá a identificar que la naturaleza
interconectada del cerebro, conlleva a que el pensamiento nunca está localizado en un punto
específico.
El cerebro humano tiene tres componentes principales según Ormrod, (2005, p.19-21)
El cerebro inferior: está implicado en muchos procesos fisiológicos básicos
esenciales para nuestra supervivencia como respirar, tragar, dormir, el ritmo cardíaco, etc. El
mismo contiene, el cerebelo que está relacionado con el equilibrio y otras conductas motoras
complejas como andar y montar en bicicleta, o jugar al tenis. En la imagen el cerebro inferior
está localizado en la parte inferior del cerebro, donde la médula espinal penetra en el cráneo
(compuesto por médula, puente y cerebelo).
El cerebro medio: que desempeña papeles de apoyo a la visión y la audición, por
ejemplo, contribuyendo a la coordinación de los movimientos oculares, además, contiene
estructuras vitales para la atención y la conciencia; por ejemplo, nos avisa de la presencia de
estímulos potencialmente importantes. En la imagen constituye la zona que incluye la
formación reticular (también denominada de activación reticular).
El cerebro superior: que está localizado en las zonas frontales y superiores del
cerebro. Por encima de este, está la corteza cerebral, que suele denominarse simplemente
H
corteza, y que se divide en dos mitades (hemisferios). En la imagen constituye el cerebro
superior la zona que contiene la corteza, sistema límbico, hipocampo, la amígdala, tálamo e
hipotálamo.
Figura 14:
Zonas fundamentales del cerebro.
La imagen muestra una sección longitudinal del cerebro, por lo que no se aprecia el lado
izquierdo ni el derecho del cerebro. FUENTE: Ormrod, J. (2005) Aprendizaje Humano.
Cuarta Edición.
Los lóbulos: Los neurólogos dividen los dos hemisferios del cerebro en cuatro
zonas principales o lóbulos, que se denominan igual que las partes del cráneo sobre las
que están situadas, entre ellos están: Los lóbulos frontales, lóbulos parietales, lóbulos
occipitales y lóbulos temporales.

H
Figura 15:
Vista lateral de la corteza cerebral.
FUENTE: Ormrod, J. (2005) Aprendizaje Humano. Cuarta Edición.
En ocasiones, los investigadores han sido capaces de adjudicar ciertos tipos de
procesamiento a regiones muy específicas de la corteza. Sin embargo, la mayoría de las zonas de
la corteza cerebral no están especializadas de una manera tan clara. Según Ormrod, (2005) estas
zonas, conocidas como áreas de asociación, parecen servir para integrar información que
proviene de diferentes partes de la corteza, así́ como de otras partes del cerebro, y resultan
esenciales para el pensamiento y la conducta compleja.
El hemisferio izquierdo y derecho:
Jeanne Ormrod, (2005) en cierta medida, ambos hemisferios tienen diferentes
especialidades. El izquierdo es el principal responsable de controlar el lado derecho del cuerpo, y
viceversa.
H
Figura 16:
Hemisferios cerebrales y sus principales funciones.
FUENTE: http://www.proyectateahora.com/los-hemisferios-del-cerebro/
Hemisferio izquierdo:
El hemisferio izquierdo es el principal responsable del lenguaje, con determinadas áreas
del lóbulo frontal conocidas como el área de Broca y el área de Wernicke, que están dedicadas a
la producción y comprensión del lenguaje respectivamente. Las capacidades de lectura y de
cálculo matemático también parecen estar muy vinculadas al hemisferio izquierdo (Byrnes,
2001; Roberts y Kraft, 1987).
En general, el lado izquierdo está más adaptado a la manipulación de los detalles.

H
Hemisferio derecho:
Por el contrario, el hemisferio derecho está más dedicado al procesamiento visual y
espacial como, por ejemplo, la localización de objetos en el espacio, la percepción de la forma, la
comparación de cantidades, el dibujo y la pintura, la manipulación mental de imágenes visuales,
el reconocimiento de rostros y de expresiones faciales o la interpretación de gestos (Byrnes,
2001; Ornstein, 1997).
En general, el lado derecho está especializado en la búsqueda y la síntesis de la
globalidad (Ornstein, 1997).
Al contrario de lo que establece la mitología popular, la gente nunca utiliza
exclusivamente un hemisferio; no existe algo parecido a un pensamiento de «cerebro izquierdo»
o de «cerebro derecho». Los dos hemisferios están unidos por un conjunto de neuronas (el
cuerpo calloso) que permite una comunicación constante, de manera que los hemisferios
colaboran en la resolución de las tareas cotidianas. Tomemos como ejemplo la comprensión del
lenguaje. El hemisferio izquierdo maneja aspectos básicos como la sintaxis o el significado de
las palabras, pero parece interpretar lo que oye y lo que lee de manera excesivamente literal. El
hemisferio derecho es más capaz de considerar significados múltiples y de tener en cuenta el
contexto, por lo que es más apropiado para detectar el sarcasmo, la ironía, las metáforas y los
juegos de palabras (Beeman y Chiarello, 1998; Ornstein, 1997).

H
Interconexión de las estructuras cerebrales y el desarrollo del cerebro.
De manera biológica cada estructura cerebral cumple una función respecto a temas como la
atención, la memoria, habilidades motoras, entre otras. Los hemisferios incluso trabajan de
manera conjunta ante cada situación o problema a enfrentar, complementado con el trabajo que
cumple cada neurona y la gran cantidad de sinapsis con otras similares resultando en
comunicación para lograr una acción.
A medida que la información viaja a través del cerebro, los mensajes pueden ir en
cualquier dirección, y no sólo -de abajo arriba- (por ejemplo, cuando los mensajes sensoriales
llegan al cerebro), o -de arriba abajo- (como cuando se interpreta la información o se controlan
las conductas), sino que también pueden atravesar zonas destinadas a controlar modalidades
sensoriales y funciones motrices muy diferentes. En esencia, aprender o pensar sobre cualquier
asunto tiende a ocurrir de una manera distribuida entre distintas zonas del cerebro (Bresler, 2002;
Thelen y Smith, 1998). Una tarea tan aparentemente simple como identificar una palabra
mientras se está́ leyendo un libro o se está́ oyendo hablar, activa múltiples zonas de la corteza
(Byrnes, 2001; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2001).
Las interconexiones por ende demuestran como el trabajo del cerebro avanza de manera
conjunta. Dentro de este avance es necesario identificar como se desarrolla y madura este órgano
durante la vida y conociendo la importancia de cada etapa, sin embargo, no orientarse
únicamente hacia los primeros años de vida que constituye la preparación dentro de la Educación
Inicial, sino tener un contexto general que el mismo seguirá desarrollándose a lo largo de la
adolescencia y quizá hasta la vida adulta.

H
Según Ormrod, (2005) cada etapa tiene un desarrollo específico de la siguiente manera:
Desarrollo prenatal: desde unos 25 días después de producida la concepción existe un
desarrollo físico del cerebro desde el aparecimiento de lo que serán el cerebro superior, medio e
inferior, hasta la reproducción de miles de células y neuronas las cuales se desplazarán y se
interconectarán, en el camino muchas de ellas morirán, pero solamente las que se hayan
producido en exceso para lograr que el cerebro funcione con normalidad.
Desarrollo durante infancia y la niñez temprana: desde el nacimiento hacia los 3 años
el cerebro alcanza las tres cuartas partes de su tamaño adulto. Esta etapa se divide por su
desarrollo en 3 etapas:
- Sinaptogénesis: Corresponde a un incremento del ritmo de la sinapsis después del
nacimiento.
- Poda sináptica: A medida que los niños encuentran una amplia variedad de
estímulos y de experiencias en su vida cotidiana, establecen algunas sinapsis que se
utilizan frecuentemente. Sin embargo, hay otras sinapsis que son inútiles e
irrelevantes, y que por ello van desapareciendo gradualmente. Por lo tanto, la poda
sináptica es la forma en que nuestros cerebros se tornan más eficaces con la
experiencia.
- Mielinación: Retomando lo que se dijo al analizar la estructura de la neurona, el axón
de una neurona suele estar cubierto por una capa de mielina que acelera de una
manera importante la velocidad con que se transmite el impulso eléctrico. Cuando las
neuronas empiezan a desarrollarse no tienen mielina; esta sustancia se produce

H
posteriormente, cortesía de las células gliares. El proceso de recubrir los axones, se
denomina mielinación y se produce gradualmente a lo largo del tiempo. En ocasiones,
la mielinación comienza hacia el final del período prenatal, sobre todo en ciertas áreas
básicas para la supervivencia, pero la mayor parte de la misma tiene lugar durante los
primeros años después del nacimiento, y además, siguiendo una secuencia predecible.
Este proceso explica una considerable proporción del incremento del tamaño del
cerebro Sin duda, también estimula la capacidad del cerebro para responder al
entorno de una manera más rápida y eficiente. (Diamond y Hobson, 1998; Byrnes,
2001) citados por Ormrod, (2005).
Desarrollo durante la niñez media, la adolescencia y la edad adulta: La poda
sináptica continúa durante la niñez media y la adolescencia, sobre todo en la corteza, mientras
que la mielinación se sigue produciendo incluso durante la década de los veinte. Desde la niñez
media hasta el final de la adolescencia o, incluso, la edad adulta, diversas partes del cerebro,
principalmente los lóbulos frontales y temporales, el hipocampo, la amígdala y el cuerpo calloso,
todos los cuales desempeñan un papel crucial para el pensamiento y el aprendizaje, incrementan
de manera importante su tamaño.
Durante el desarrollo del cerebro existen factores que influyen en el mismo, como: la
herencia, los efectos ambientales, la nutrición (impide el desarrollo celular, la mielinación, y
afecta a todas las medidas de desarrollo cognitivo), o factores que pueden ser tóxicos como,
asimilación de alcohol, plomo o radiación. El desarrollo también está influido por oportunidades
de aprendizaje a las que puede tener acceso el niño. Aquí interviene un concepto importante, en
H
la medida en que el cerebro se adapta a diferentes circunstancias y experiencias, hablamos de
que tiene una determinada plasticidad.
Bases fisiológicas del aprendizaje.
En la discusión sobre la plasticidad del cerebro, muchos teóricos consideran que las bases
del aprendizaje radican en cambios que se producen en las interconexiones entre las neuronas,
especialmente en el fortalecimiento de las sinapsis ya existentes y en la formación de otras
nuevas (Byrnes y Fox, 1998; Greenough y otros, 1987; Merzenich, 2001; Rosenzweig, 1986).
Pero, también puede estar implicado otro fenómeno. Hasta hace muy poco, estábamos
convencidos de que todas las neuronas que una persona tendría a lo largo de su vida se producían
durante las primeras semanas de la etapa prenatal. Sin embargo, algunos investigadores están
encontrando que la neurogénesis, esto es, la formación de nuevas neuronas, continúa
produciéndose a lo largo de toda la vida, al menos en una zona concreta del hipocampo, y
posiblemente también en otras regiones de los lóbulos frontales y parietales (Gould, Beylin,
Tanapat, Reeves y Shors, 1999; Sapolsky, 1999; R. A. Thompson y Nelson, 2001). La
neurogénesis parece estar estimulada en parte por las nuevas experiencias de aprendizaje (Gould
y otros, 1999); pero, todavía no sabemos qué papel desempeña en el proceso de aprendizaje
(citado en Ormrod, 2005, p. 30)
Respecto a dónde se produce el aprendizaje, la respuesta es: en muchos sitios. Los
lóbulos frontales se activan cuando necesitamos prestar atención y pensar en información y
acontecimientos novedosos. A su vez, todos los lóbulos de la corteza se activan en mayor o
menor medida para interpretar la nueva información a partir de un conocimiento previo (Byrnes,
H
2001). El hipocampo parece ser un elemento básico en el proceso de aprendizaje, coordinando la
información que recibe de manera simultánea desde diferentes partes del cerebro (Bauer, 2002;
Squire y Álvarez, 1998). Y su vecina del sistema límbico, la amígdala, probablemente resulte
muy útil en los recuerdos preverbales y emocionales que construyen los niños pequeños. (citado
en Ormrod, 2005, p. 30)
Pero, incluso aunque los investigadores puedan decir cómo y dónde se produce el
aprendizaje, debemos tener presente que nuestro conocimiento de la anatomía del cerebro
todavía no puede decirnos todo lo que necesitamos saber sobre el aprendizaje, sobre todo en lo
que se refiere a la mejor manera de mejorar el contexto educativo. Volvamos nuestra mirada, por
tanto, hacia lo que nos puede decir la investigación del cerebro respecto a las prácticas
educativas más apropiadas y eficaces. (Ormrod, 2005)
Los sistemas representacionales del aprendizaje.
El sistema representacional forma parte de lo que se conoce como Programación
Neurolingüística, según Alfaro (2015), lo describe en síntesis de la siguiente forma:
La programación neurolingüística sugiere que nuestra mente funciona como un
ordenador, como señala Mohl (2006, p. 17): “en el ordenador se introducen unos datos que la
máquina procesa, almacena y actualiza cuando las circunstancias lo requieren”. El cerebro
actúa igual, los datos son la información que recibimos de nuestros cinco sentidos (vista, oído,
tacto, gusto y olfato), lo procesamos y lo almacenamos en la memoria. Esta comparación nos
permite entender cómo se trabaja con PNL; partiendo de una experiencia sensorial específica y
H
conociendo la estructura y las circunstancias en las que se procesa y almacena (Mohl, 2006, pág.
17).
Si se trata de explicar una experiencia que tiene cualquier ser humano, incluido el
aprendizaje, se utilizan los distintos canales sensoriales que la Programación Neurolingüistica lo
define como VAKOG [Visual, Auditivo, Kinestésico (sensaciones), Olfativo y Gustativo]
(Cuellar. 2012).
De esta forma el sistema representacional se lo definiría como:
Todas las distinciones que somos capaces de realizar los seres

humanos en relación con nuestro mundo interno y/o externo y
El nuestro comportamiento se pueden representar de manera
adecuada a través de nuestros sistemas de percepción: visual
sistema (vista), auditivo (oído), cinestésico (sensaciones corporales y
representacional: gustativas/olfativas). A este conjunto lo denominamos sistema
representacional (Bandler y Grinder, s.f. citados por Cuellar,
2012).
H
Así́, cada uno percibimos el mundo de un modo singular, asimilamos lo percibido a
través de un sistema personal y expresamos las experiencias a nuestra manera. Las personas
recogemos información mediante los sentidos, pero ocurre que cada uno preferimos un sistema
sensorial determinado y este puede cambiar según el ámbito (Marcano, 2011; Mohl, 2006), por
ejemplo, una persona que sea más kinestésica generalmente en el plano afectivo puede ser más
auditiva. Así́ puede ocurrir que, por ejemplo, en una pareja el hombre sienta que la relación
tieneuna base sólida, mientras que ella ve el futuro negro y sin perspectivas. Los problemas
graves decomunicación ocurren cuando se tiende a recurrir a un sistema sensorial concreto,
dejando de lado los otros lo que produce pérdida de información de la realidad (Mohl, 2006).
Según Alfaro (2015, p. 14) existen características que permiten determinar cuál es la
modalidad dominante de una persona:
Visuales. Son capaces de pensar en imágenes aun cuando escuchan música o en una
conversación. Como perciben el mundo a través de imágenes, piensan muy rápido, lo cual se
refleja en que hablan de forma acelerada y también mueven mucho las manos. Para los visuales
es importante el contacto visual con quien están hablando, si no es fácil que se distraigan con lo
que se imaginen o lo que miren en ese momento (Marcano, 2011).
Su postura corporal es algo rígida y suelen hacer movimientos hacia arriba. Su
respiración es superficial y rápida, igual que su ritmo de habla y tienen la voz aguda (Cudicio,
1999).
H
Auditivos. Al pensar recuerdan conversaciones, música y sonidos. Son metódicos y
secuenciales, no hacen las cosas a la vez, primero hacen una y luego la otra. Pueden escuchar a la
otra persona sin necesidad de tener contacto visual (Marcano, 2011).
Su postura es distendida y suelen adoptar la posición de escucha “telefónica” (una mano
apoyada en la cara, como cuando cogemos el teléfono). Su respiración es bastante amplia, su voz
está bien timbrada y con un ritmo mediano (Cudicio, 1999).
Kinestésicos. Recuerdan situaciones a través de las sensaciones que tuvieron en ese
momento y prefieren mantener contacto con quien conversan (Marcano, 2011). Su postura es
muy distendida y los movimientos “miman las palabras”, se mueven y gesticulan mucho. Su
respiración es profunda y amplia, su voz es grave con un ritmo lento y con muchas pausas
(Cudicio, 1999, Tocci, 2013).
El sistema representacional en los estilos de aprendizaje, Según Dunn y Dunn (1979)
citados en Alfaro (2015) los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona de absorber
y retener la información, lo que quiere decir que la información presentada en diferentes
formatos como el visual o el auditivo puede contribuir a un mejor aprendizaje.
Del mismo modo para los métodos de enseñanza los profesores pueden elegir métodos
que se ajusten a sus necesidades. Por ejemplo, hay profesores que eligen medios audiovisuales,
otros prefieren exposiciones orales y otros enseñan mientras los alumnos trabajan manualmente
como con los talleres. Si cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje, se puede buscar
estrategias que permitan facilitar y mejorar el aprendizaje (Tocci, 2013).

Los estilos de aprendizaje según Romo, López y López, (2006) citados por Alfaro
(2015, pp. 17-19) lo mismos se podrían clasificar al alumnado en tres categorías:
- Alumnos visuales. Al pensar en imágenes pueden manejar y absorber con rapidez
mucha información a la vez, si bien la organizan como si fuera un mapa mental,
no de forma lineal o secuencial (Marcano, 2011). Visualizar permite establecer
mejores relaciones entre diferentes ideas y conceptos; si un alumno tiene
problemas para relacionar ideas puede deberse a que está procesando la
información auditiva (Romo, López y López, 2006). Otro rasgo característico es
que sobresalen en su excelente ortografía ya que se une su capacidad de lectura
con su memoria visual (De la Cruz. y Rodríguez, 2011). Además, la capacidad de
abstracción se relaciona directamente con la capacidad de visualizar y planificar,
este tipo de alumno aprende mejor leyendo o viendo la información representada
de alguna forma según la investigación de Alanís y Gutiérrez (2011). También
aprenden observando demostraciones y procedimientos y prefieren lecturas con
descripciones para poder recrear la escena con muchos detalles (Pellón, NomeIII
y Arán, 2013).
- Alumnos auditivos. Al usar la modalidad auditiva lo hacemos de forma
secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor si oyen las
explicaciones y si pueden hablar y explicar la información a otros. Si olvidan una
palabra no pueden continuar, a diferencia de los visuales, que pueden ver la
información completa. El sistema auditivo, naturalmente, es de vital importancia
para las asignaturas de idiomas y música, los que destacan en la modalidad
auditiva son buenos entrevistando y con lo social (Romo, López y López, 2006;
Mgtr. Yolanda Morales DOCENTE
Tocci, 2013). Algunas actividades en las que destaque la modalidad auditiva son
los debates, mesas redondas, dictar conferencias, escuchar audiolibros, escribir al
dictado o leer en voz alta. Para los profesores se recomienda usar instrucciones
verbales y leer el mismo texto variando la entonación (Cazau, 2007 citado por De
la Cruz y Rodríguez, 2011).
- Alumnos kinestésicos. Estos alumnos asocian la información a sensaciones y a
movimientos del cuerpo. Al aprender con nuestro cuerpo, con nuestra memoria
muscular, algo es muy difícil de olvidar, esto significa que estos alumnos
necesitan más tiempo que los demás, pero la lentitud no tiene ninguna relación
con la falta de inteligencia, sólo con su forma de aprender (Romo, López y López,
2006). Estos alumnos destacan en los trabajos de campo, en dinámicas o talleres,
donde pueden sentir lo que hacen, aprenden haciendo (De la Cruz y Rodríguez,
2011; Tocci 2013).
- Alumnos “balanceados” o “generales. Son alumnos que usan dos o más canales
al mismo tiempo, es decir, al menos dos sentidos son dominantes para aprender.
Estos alumnos tienen la flexibilidad suficiente para aprovechar un amplio abanico
de aprendizajes y se adaptan a ellas muy bien. De este modo hay alumnos visuales
– auditivos, visuales – kinestésicos, auditivos – kinestésicos y visuales – auditivos
– kinestésicos (Salcido y de la Torre, 2011; Pulido y Contrera, 2005).

Esquema general sobre cómo se produce el aprendizaje en el cerebro.
Figure 17:
Proceso del aprendizaje.
FUENTE: Palomino, A. (2013) Psicología del aprendizaje – El cerebro y el aprendizaje.

Tema 6: Corrientes del aprendizaje humano
Subtemas:
1. Definición y clasificación de las corrientes de aprendizaje
2. Conductista y cognitivista
3. Constructivista y conectivista
Objetivo.
Identificar las bases del aprendizaje humano y las corrientes del aprendizaje más
relevantes dentro del proceso de formación profesional.

Introducción.
El aprendizaje humano es un proceso interesante y de gran relevancia dentro de la
práctica educativa, ante ello surgen inquietudes sobre la forma en que un conocimiento se
enseña, se estudia, se piensa y cómo se puede aplicar a las nuevas situaciones y problemas.
Dentro del estudio del ser humano en situación de aprendizaje es vital identificar las
raíces históricas de las teorías del aprendizaje y las perspectivas e ideas contemporáneas. El
presente compendio inicia dando una breve descripción y conceptualización de las corrientes del
aprendizaje. Para explicar los cambios de conducta aparecen las teorías conductistas que se
centran en el aprendizaje de conductas tangibles y observables, denominadas respuestas.
Cuando existe un cambio en las representaciones o asociaciones mentales, un cambio
interno que no podemos ver, se explica a través de teorías conocidas como cognitivistas. Las
teorías cognitivas no se centran en la conducta sino en los procesos de pensamiento (en
ocasiones denominados acontecimientos mentales) implicados en el aprendizaje humano.
También aparecen otras posturas que se encuentran entre ambos extremos, como el
constructivismo, que requiere que la enseñanza y las experiencias de aprendizaje se estructuren
para desafiar el pensamiento de los estudiantes para aumentar su capacidad de construir
conocimientos nuevos.
El conectivismo se presenta como una propuesta pedagógica que proporciona a quienes
aprenden la capacidad de conectarse usando los medios y herramientas tecnológicas en la era
digital, sea a través de herramientas colaborativas, entre otras, por lo que se atribuye un
significado y una proyección de los cambios actuales en el ámbito de la práctica educativa y de
su organización.
Subtema 6.1: Definición y clasificación de las corrientes de aprendizaje
Definición de principios y teorías del aprendizaje.
Para Shunck (2012) muchos investigadores coinciden en que el aprendizaje es
importante, pero tienen diferentes puntos de vista sobre las causas, los procesos y las
consecuencias de él. Para el autor, existen dos posturas sobre el origen del conocimiento y su
relación con el entorno, las cuales son el racionalismo (el conocimiento se deriva de la razón, sin
la participación de los sentidos) y el empirismo (en contraste con el racionalismo, sostiene que la
única fuente del conocimiento es la experiencia), y ambas están presentes en las teorías actuales
del aprendizaje.
Desde el último siglo, la Psicología ha brindado importantes avances en la investigación
de la manera como aprenden las personas y los animales. Los resultados de tales investigaciones
han permitido proponer procesos de aprendizaje a través de la formulación de principios y teorías
del aprendizaje, por lo cual es importante conocer las definiciones de cada una de ellas:
Los principios del aprendizaje.
Para Ormrod (2005, pp. 6-7) los principios del aprendizaje identifican factores
específicos que influyen en el aprendizaje y describen los efectos de esos factores.
Por ejemplo, considérese este principio de aprendizaje:
“Una conducta a la que sigue un estado satisfactorio (una recompensa) tiene más
probabilidad de incrementar su frecuencia que una conducta a la que no sigue tal recompensa.”
Figura 18:
Ejemplo de principio de aprendizaje.
Un factor determinado: Tiene un efecto concreto:

"una recompensa que sigue "El incremento de la
a una conducta" frecuencia de la conducta"
Los principios son más útiles cuando pueden aplicarse a una amplia variedad de
situaciones, como el principio de “recompensa” que fue indicado. El mismo sigue siendo cierto
para diferentes tipos de aprendizaje y para diferentes recompensas. Cuando un principio como
éste se observa una y otra vez, y soporta el paso del tiempo, suele denominarse una ley (p. 6).
Las teorías del aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje brindan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes
(implicados) en el proceso de aprendizaje (Ormrod, 2005), es decir:
Figura 19:
Diferencia entre principios y teorías.
Los principios nos dicen: qué

factores son importantes Las teorías explican: por qué,
en el aprendizaje
esos factores son importantes.
El autor, expone el siguiente ejemplo sobre la teoría cognitiva social que expresa: Las
personas aprenden aquello a lo que prestan atención. Una recompensa incrementa el aprendizaje
porque favorece que las personas presten atención a la información que tienen que aprender, en
otras palabras, quiere decir que la recompensa afecta al aprendizaje, pues incrementa la atención,
lo que a su vez facilita el aprendizaje. (p. 7).
Por ende, tanto los principios y teorías del aprendizaje pueden resumirse de la siguiente
forma:
Tabla 1:
Principales características de los principios y teorías del aprendizaje.
Principios del aprendizaje Teorías del aprendizaje

Tienden a ser estables a lo largo del tiempo. Continúan evolucionando
Son más estáticas Permiten integrar numerosos principios de
aprendizaje.
Brindan conclusiones relativamente Brindan puntos de partida a nuevas
duraderas, sobre las relaciones causa-efecto investigaciones y comprender los resultados
que se dan en el proceso de aprendizaje. de las mismas.
Los principios brindan aspectos generales. Las teorías tienden a centrarse en aspectos
específicos.
Fuente: Ormrod (2005) El aprendizaje humano.
Tanto los principios como las teorías, ayudan a predecir las condiciones bajo las que
tiende a producirse el aprendizaje, por lo cual la aplicación de los principios y teorías a la
práctica educativa toma una gran importancia.
Cuanto mejor comprendamos:
los factores que influyen en el aprendizaje (principios),
y los procesos que subyacen a él (teorías),
mejor podremos promover el tipo de aprendizaje que facilitará el éxito a

largo plazo de nuestros estudiantes. (Ormrod, 2005)
Clasificación de las corrientes del aprendizaje.
El aprendizaje es el medio mediante el que no sólo adquirimos habilidades y
conocimiento, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales. Anteriormente se
identificó que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente, un cambio que perdurará
durante cierto tiempo, aunque no necesariamente para siempre, como resultado de la experiencia
los cuales tenía efecto: en la conducta o en las representaciones mentales. Ormrod (2005) lo
define de la siguiente forma:
El aprendizaje es un cambio relativamente

El aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en las asociaciones o
permanente en la conducta como resultado
representaciones mentales como resultado de
de la experiencia.
la experiencia.
Las dos definiciones anteriores difieren principalmente respecto a lo que cambia cuando
tiene lugar el aprendizaje. La primera definición se refiere a un cambio en la conducta, un
cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas
como conductismo.
De lo expuesto aparecen las teorías conductistas, que se centran en el aprendizaje de
conductas tangibles y observables, denominadas respuestas.
Por el contrario, la segunda definición se centra en un cambio en las representaciones o
asociaciones mentales, que son un cambio interno que no podemos ver, lo que refleja la
perspectiva de un grupo de teorías conocidas como cognitivismo.

Las teorías cognitivas no se centran en la conducta sino en los procesos de pensamiento
(en ocasiones denominados acontecimientos mentales) implicados en el aprendizaje humano.
Para Ormrod (2005) también aparecen otras posturas que se encuentran entre ambos
extremos, ante lo cual aparecen el constructivismo y el conectivismo.
Según Mayer (1992), citado en Beltrán (2002), señala tres metáforas para describir las
dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje (conductistas y cognitivistas). Para el
autor, las metáforas son:
- El aprendizaje como adquisición de respuestas,
- El aprendizaje como adquisición de conocimiento, y,
- El aprendizaje como construcción de significado.
Por otro lado, las limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas
explicaciones en un movimiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores
como es el caso del conectivismo (orientado al conocimiento en entornos tecnológicos). Los
autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las implicaciones que
tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje, según el siguiente
detalle:
Tabla 2:
Cuadro de doble entrada sobre las metáforas del aprendizaje.
Aprendizajes como:
Adquisición de Adquisición de Construcción de
Características
respuestas conocimiento significado
Suministro del Transmisión de Orientación del
Enseñanza
feedback información proceso cognitivo
Centrado en el Centrado en el
Centrado en el
currículo estudiante
Foco instruccional currículo (conductas
(información (procesamiento
correctas)
apropiada) significativo)
Cuantitativos
Cuantitativos Cualitativos
(fuerza de las
Resultados (cantidad de (estructura del
asociaciones
información) conocimiento)
mentales)
De lo expuesto, la primera corresponde al enfoque conductista y las dos segundas al
enfoque cognitivo.
La metáfora de aprendizaje como adquisición de conocimiento aparece una vez que el
enfoque conductista (enfocado en la metáfora de la adquisición de respuestas) dio paso a la
revolución cognitiva, que postula que el estudiante adquiere conocimientos e información y el
profesor es un transmisor de conocimientos. Al respecto el centro de la instrucción es la
información (los contenidos del aprendizaje), este enfoque ya es cognitivo, pero todavía
cuantitativo (enfocado en cantidad de conocimiento). Por otro lado, el aprendizaje como
construcción de significado define más a la corriente cognitivista del aprendizaje (considerando

que existió entre los años setenta y ochenta una nueva revolución de la perspectiva cognitivista)
brindando un rol más activo al estudiante en donde el mismo construye su significado por ello,
tiene relación con el enfoque constructivista. (Zapata, 2012).
Finalmente, según Siemens (2004) el conectivismo se ha presentado como una teoría que
supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Para ello, el autor señala que el
conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos,
donde bajo cada una de sus categorías se agrupan teorías que poseen unas características
comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar
la realidad así́ como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se
produce y naturaleza de este. Ante lo cual se puede clasificar en las siguientes corrientes de
aprendizaje:
- Conductismo
- Cognitivismo
- Constructivismo
- Conectivismo
Subtema 6.2: Conductista y cognitivista
Sustentos básicos del enfoque conductista.
A inicios del siglo XX los esfuerzos de Iván Pávlov y Edward Thorndike brindaron una
estrategia objetiva que permitió estudiar el aprendizaje, que se caracterizaba por centrarse en los
fenómenos observables y no en los acontecimientos mentales no observables, para lo cual el
centra de investigación consistía en analizar la conducta. (Ormrod, 2005).
Condicionamiento clásico.
Al iniciarse el siglo XX Iván Pávlov realizó una importante contribución en su obra
denominada los Reflejos Condicionados (Pávlov, 1927) y a través de estudios realizó
observaciones sobre el condicionamiento en respuesta a estímulos con animales los cuales
producían un cambio de conducta como resultado de la experiencia. Es decir, desde esta
perspectiva de dicha forma se habían producido un aprendizaje en los animales (el
condicionamiento clásico se produce cuando se presentan dos estímulos más o menos a la vez.
Uno de ellos es un estímulo incondicionado que se sabe que puede provocar una respuesta
incondicionada. El segundo estímulo, a través de su asociación con el incondicionado, empieza a
provocar también una respuesta: se convierte entonces en un estímulo condicionado que provoca
una respuesta condicionada) (Ormrod, 2005). Sobre las ideas de Pávlov también contribuyeron a
la misma teóricos como John Watson (quién introdujo el término conductismo, además adoptó
como unidad básica el desarrollo de los hábitos) , Edwin Guthriey (quién afirmaba que el factor
determinante en el aprendizaje es la contigüidad, que quiere decir la ocurrencia más o menos
simultánea) y Clark Hull (quién proponía la inclusión de variables intermedias, como la fuerza
del hábito, impulso, incentivos y otros factores).
El condicionamiento operante.
Mientras Edward Thorndike observaba a los gatos recorrer un laberinto al realizar su tesis
doctoral, llegó a la conclusión de que las consecuencias que producen satisfacción (recompensas)
aumentan la fuerza de las respuestas, mientras que las consecuencias que producen desagrado
(castigos) disminuyen estas respuestas. Posteriormente, Thorndike revisó su ley del efecto y
sugirió que, si bien la recompensa fortalece la respuesta, el castigo no necesariamente la debilita.
A partir del trabajo de Thorndike, Skinner ofreció su principio básico del condicionamiento
operante: las respuestas que van seguidas de reforzamiento aumentan su frecuencia. Para que se
produzca un condicionamiento operante, un reforzador debe seguir de manera inmediata a una
respuesta y ser congruente con ella. El condicionamiento operante se diferencia del
condicionamiento clásico al menos de tres maneras: 1) se produce como resultado de que una
respuesta va seguida de un estímulo reforzador y no como resultado de la asociación de dos
estímulos; 2) implica respuestas voluntarias, pero no las involuntarias, y 3) se describe mejor
como una relación R-E que como una relación E-R. (Ormrod, 2005, p. 92)
Implicaciones del conductismo respecto a la práctica educativa.
Según Shunck (2012) este enfoque considera que el aprendizaje es un cambio en la tasa,
frecuencia de aparición, o, en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en
función de factores ambientales (externos). Estas teorías plantean que aprender consiste en la
formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Como se mencionó según Skinner
(1953), una respuesta a un estímulo tiene más probabilidades de repetirse en el futuro en función
de las consecuencias de las respuestas previas: el reforzamiento aumenta la probabilidad de que
se repita la respuesta, mientras que el castigo reduce esa probabilidad. (p. 21)
Es necesario retomar el hecho que estas teorías explican el aprendizaje en términos de
fenómenos observables, los teóricos conductuales afirman que las explicaciones del aprendizaje
no necesitan incluir eventos internos (por ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos), no
porque estos procesos no existan, sino porque las causas del aprendizaje son acontecimientos
ambientales observables (Shunck, 2012).
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje según el conductismo.
Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los
aprendices y el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero difieren en la importancia relativa
que conceden a estos factores, que según Shunck (2012) describe la diferencia sobre los
siguientes temas:
Tabla 3:
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje conductista.
Pregunta Respuesta
Las teorías conductistas destacan el papel que desempeña el ambiente,
específicamente la disposición y la presentación de los estímulos, así
¿Cómo ocurre
como la manera en que se refuerzan las respuestas. Además, consideran
el aprendizaje?
dos variables del estudiante: el historial de reforzamiento (grado que ha
sido reforzado por desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio
de desarrollo en que se encuentra (lo que el individuo puede hacer dado
su nivel actual de desarrollo).
¿Qué papel Se concibe a la memoria en términos de conexiones nerviosas como una

desempeña la función de comportamientos asociados a estímulos. Por ende, se
memoria? considera al olvido como el resultado de falta de respuesta con el paso
del tiempo.
Estas teorías postulan el repaso periódico y espaciado mantiene la fuerza

de las respuestas del repertorio de aprendizajes.
¿Cuál es el La teoría del condicionamiento operante de Skinner (1968) no incluye
papel de la principios nuevos para explicar la motivación: la conducta o las
motivación? respuestas se repiten debido al reforzamiento. Es decir, la repetición de
las conductas en respuesta a estímulos o como consecuencia de
reforzamiento.
¿Cómo ocurre La transferencia corresponde a la aplicación de conocimiento y las

la habilidades en formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones
transferencia? distintas de aquellas en que fueron adquiridas. Este enfoque, plantea que
la transferencia depende de que existan elementos idénticos o
características (estímulos) similares entre las situaciones, es decir

tengan elementos en común.
Los profesores deben incrementar la similitud entre las situaciones y

señalar los elementos comunes.
¿Qué procesos La autorregulación se refiere al proceso donde los aprendices dirigen de
participan en la forma sistémica sus pensamientos, sentimientos, acciones hacia el logro
autorregulación de sus metas. El enfoque conductual plantea que la autorregulación
(o aprendizaje consiste en establecer las propias contingencias de reforzamiento, que
autorregulado)? quiere decir, los estímulos a los que el niño responde y las consecuencias
de las propias respuestas.
Este enfoque se centra en las respuestas abiertas de los aprendices: la

auto vigilancia, la auto instrucción y el auto reforzamiento.
¿Cuáles son las Las teorías conductuales subrayan la formación de asociaciones entre
implicaciones estímulos y respuestas a través del reforzamiento selectivo de las
para la respuestas correctas. Para Schunk (2012) parecería que las teorías
instrucción? conductuales son más adecuadas para explicar formas de aprendizaje
que involucran asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el
significado de las palabras en otros idiomas, o recordar ciudades
capitales.
Enfoque cognitivo.
Según Ormrod (2005) las raíces de la teoría cognitiva se remontan a investigaciones de
los años veinte y treinta. Por ejemplo, cuando Edward Tolman al realizar estudios conductistas
con animales, recurrió́ a fenómenos mentales para explicar cómo se producía el aprendizaje, y
adoptó una perspectiva del aprendizaje más global de lo que era habitual entre los teóricos
conductistas. Los psicólogos de la Gestalt destacaron la importancia de los procesos de
organización para la percepción, el aprendizaje y la solución de problemas, y propusieron que las
personas están predispuestas a organizar la información de una manera determinada. Jean Piaget
transmitió́ la imagen de un aprendiz activo y motivado que, mediante numerosas interacciones
con su entorno físico y social, construye una comprensión cada vez más compleja del mundo que
le rodea. Lev Vygotsky propuso que las actividades sociales son precursoras de los procesos
mentales complejos; también, sugirió́ que los adultos promueven el desarrollo cognitivo de los
niños al transmitirles el significado que su cultura asigna a los objetos y acontecimientos, y
ayudándoles a enfrentarse con las tareas más difíciles para ellos.
Durante las décadas intermedias del siglo XX, los teóricos del aprendizaje verbal que,
inicialmente, habían comenzado aplicando un análisis de estímulo - respuesta al estudiar el
aprendizaje basado en el lenguaje, contribuyeron a la expansión del cognitivismo al incorporar
cada vez más los acontecimientos mentales para poder explicar sus resultados (p. 210).
El cognitivismo contemporáneo pone de relieve la importancia de los procesos mentales
y propone que muchos aspectos del aprendizaje probablemente sean exclusivos de la especie
humana. Los psicólogos cognitivos comparten con los conductistas su convicción de que el
estudio del aprendizaje debe hacerse de manera objetiva, y que las teorías del aprendizaje deben
estar basadas en la investigación empírica; sin embargo, sugieren que sí es posible extraer
inferencias sobre los procesos cognitivos que llevan a las personas a efectuar respuestas ante
diferentes estímulos.
Para Shunck (2012) las teorías cognoscitivistas destacan la adquisición del conocimiento
y las habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la información y
las creencias. Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno
que se infiere a partir de lo que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento mental
de la información: su construcción, adquisición, organización, codificación, repetición,
almacenamiento en la memoria y recuperación o no recuperación de la memoria (p. 22).
Implicaciones respecto a la práctica educativa.
Las teorías cognoscitivas se enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo, y
toman en cuenta las percepciones que los aprendices tienen de sí mismos y de sus entornos de
aprendizaje. Es necesario que los maestros consideren en qué forma la instrucción afecta al
pensamiento de los estudiantes durante el aprendizaje.
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje según el conductismo.
De igual forma, a lo descrito anteriormente, el enfoque cognoscitivo según Shunck,
(2012) describen los temas que difieren respecto al enfoque conductual sobre el aprendizaje:
Tabla 4:
Temas sobre el enfoque conductual del aprendizaje.
PREGUNTA RESPUESTA
¿Cómo ocurre el Las teorías cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones
aprendizaje? ambientales sobre el aprendizaje. Las explicaciones y
demostraciones que los docentes ofrecen de los conceptos
proporcionan entradas de información para los educandos. La
práctica de habilidades combinada con la retroalimentación
correctiva necesaria promueve el aprendizaje. En este enfoque es
importante cómo el estudiante recibe, procesa, almacena y codifica
la información, los educadores necesitan tomar en cuenta los
procesos de pensamiento de los alumnos al planear una clase.
¿Qué papel Brindan un papel importante a la memoria, las teorías de
desempeña la procesamiento equiparan el aprendizaje con la codificación. El
memoria? olvido se lo considera como la incapacidad de recuperar información
de la memoria debido a interferencia, la pérdida de memoria. Se
considera que la memoria es fundamental para aprender y la forma
cómo se aprende determina cómo se almacena y se recupera la
información. Estas teorías asignan mayor importancia a la
presentación del material para que el estudiante pueda organizarlo,
relacionarlo y recordarlo de manera significativa.
¿Cuál es el papel En este enfoque el aprendizaje y la motivación pueden estar

de la motivación? relacionados, pero son distintos. Una persona puede estar motivada y
no aprender (o viceversa). Aunque el reforzamiento motiva a los
estudiantes, sus efectos no son automáticos, sino que dependen de
cómo los estudiantes lo interpretan. Para ello los profesores deben
tomar en cuenta efectos motivacionales para que los estudiantes se
mantengan motivados para aprender.
¿Cómo ocurre la La transferencia ocurre cuando los aprendices entienden cómo se

transferencia? aplica el conocimiento en diferentes contextos. La forma en que la
información se almacena en la memoria es importante, y no
necesariamente necesita de elementos comunes. En este enfoque, los
docentes pueden apoyar para que el estudiante valore el aprendizaje
(incluyendo información sobre cómo se utiliza el conocimiento en
diferentes contextos y brindar retroalimentación sobre habilidades y
estrategias.
¿Qué procesos Se destacan las actividades mentales como la atención, la repetición,

participan en la el uso de estrategias de aprendizaje y la vigilancia de la
autorregulación comprensión. Además, se hace hincapié en las creencias
(o aprendizaje motivacionales acerca de la auto eficiencia, los resultados y el valor
autorregulado)? percibido del aprendizaje. Un elemento clave es la elección sobre
motivos, métodos, tiempo, contexto de aprendizaje y condiciones
sociales. Cuando los estudiantes cuentan con pocas opciones, su
conducta suele estar regulada por aspectos externos en vez de ser
autorregulada.
¿Cuáles son las Las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en términos de

implicaciones factores como el procesamiento de la información, las redes de
para la memoria y las percepciones e interpretación de los estudiantes de los
instrucción? elementos de la clase (maestros, compañeros, materiales,
organización). Para Schunk (2012) las mismas podrían ser
apropiadas para formas como la solución de problemas matemáticos,
la extracción de inferencias de los textos y la redacción de ensayos.
Subtema 6.3: Constructista y Conectivista
Conceptualización de constructivismo.
Para Shunck (2012) el constructivismo es una epistemología (una explicación filosófica)
acerca de la naturaleza del aprendizaje. Los teóricos constructivistas rechazan la idea de que
existan verdades científicas y están abiertos al descubrimiento y la verificación. El conocimiento
no surge de la imposición de otras personas, sino que se forma en el interior del individuo. Las
teorías constructivistas difieren de aquellas que plantean la autoconstrucción completa, de las
que suponen la existencia de construcciones mediadas socialmente y de las que argumentan que
las construcciones igualan a la realidad. El constructivismo requiere que la enseñanza y las
experiencias de aprendizaje se estructuren para desafiar el pensamiento de los estudiantes para
aumentar su capacidad de construir conocimientos nuevos. Una premisa fundamental es que los
procesos cognoscitivos están situados (localizados) dentro de contextos físicos y sociales.
Para Jeanne Ellis Ormrod en su estudio sobre el Aprendizaje Humano, detalla que,
durante las últimas tres décadas, algo que ha quedado cada vez más claro es que los aprendices
no se limitan a absorber la información con la que se encuentran. Por el contrario, las personas se
implican activamente en la información que adquieren, intentando organizarla y dotarla de
sentido y, a menudo, de una manera singular e idiosincrásica. La mayoría de los teóricos
cognitivos considera ya el aprendizaje como una construcción que se realiza a partir de la
información que se recibe, y no tanto como la propia información en sí misma (como se cita en
Ormrod, 2005). En algunos casos (aunque no en todo), estos teóricos se refieren a su propia
perspectiva recurriendo al término constructivismo más que procesamiento de la información.
Para el autor, el proceso de construcción de un conocimiento (y no tanto la absorción de
una información), se produce de manera independiente para cada aprendiz, lo que refleja una
perspectiva que se conoce como constructivismo individual. En otras situaciones, las personas
trabajan en conjunto para dar sentido al mundo que les rodea. Por ejemplo, puede que algunos
estudiantes constituyan un grupo de estudio cuando tienen dificultades con un libro de texto
especialmente difícil. Ayudándose entre sí pueden llegar a ser capaces de interpretar y
comprender el libro de una manera que no habría sido posible de forma individual. Las teorías
del aprendizaje que se centran en la manera en que las personas trabajan, refleja una perspectiva
que se conoce como constructivismo social (Ormrod, 2005, pp. 205-206).
Teorías constructivistas.
La teoría de Piaget es constructivista y plantea que los niños atraviesan una serie de
etapas cualitativamente diferentes: sensorio motriz, preoperacional, de operaciones concretas y
de operaciones formales. El principal mecanismo del desarrollo es el equilibrio, que ayuda a
resolver conflictos cognoscitivos al cambiar la naturaleza de la realidad para ajustarla a las
estructuras existentes (asimilación) o modificar las estructuras para incorporar la realidad
(acomodación). Por otra parte, la teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social
como un facilitador del desarrollo y del aprendizaje, ese entorno social influye en la cognición a
través de sus herramientas: objetos culturales, lenguaje, símbolos e instituciones sociales. El
cambio cognoscitivo resulta de utilizar estas herramientas en las interacciones sociales y de
internalizar y transformar esas interacciones. (Shunck, 2012, p.275).
Un concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que representa la

cantidad de aprendizaje que un estudiante puede adquirir, dadas las condiciones de
enseñanza adecuadas. Describe la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo que quiere
decir lo que el niño aprende por sí solo y el nivel del desarrollo potencial, que corresponde
a aquel que es capaz de lograr con la ayuda de un adulto o un par más capaz. Algunas
aplicaciones que reflejan las ideas de Vygotsky son el andamiaje para la instrucción, la
enseñanza recíproca, la colaboración de pares y los grupos de aprendizaje (Shunck, 2012).
La teoría de Vygotsky plantea que el aprendizaje es un proceso mediado socialmente, los
niños aprenden muchos conceptos al interactuar socialmente con otras personas y la
estructuración de los ambientes de aprendizaje para fomentar las interacciones facilita el
aprendizaje. Al hablar de autorregulación expuesta también en esta premisa se incluye la
coordinación de procesos mentales, como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación.
Vygotsky creía que el lenguaje y la zona de desarrollo próximos son fundamentales para el
desarrollo de la autorregulación y ahí es donde aparece un concepto clave, que es la
internalización de los procesos de autorregulación.

Cuestiones de aprendizaje importantes para el constructivismo.
En este enfoque algunos aspectos de la motivación importantes para el constructivismo
son los factores contextuales, las teorías implícitas (estudiantes y la manera que aprenden y
aspectos que contribuyen a su rendimiento), las expectativas de los profesores (influyen en sus
interacciones con los alumnos), incluso los ambientes de aprendizaje constructivistas (
proporcionan experiencias estimulantes que motiven a los estudiantes a aprender). Para Schunk
(2012) algunos métodos de enseñanza que se ajustan al constructivismo son el aprendizaje por
descubrimiento, la enseñanza por indagación, el aprendizaje asistido por los pares, las
discusiones y los debates, así́ como la enseñanza reflexiva.
A continuación, se presenta un resumen de las cuestiones de aprendizaje importantes para
el constructivismo:
Tabla 5:
Temas sobre el aprendizaje constructivista del aprendizaje.
PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Cómo ocurre el El constructivismo plantea que los aprendices forman o construyen su
aprendizaje? propia comprensión del conocimiento y de las habilidades. Las
diversas perspectivas del constructivismo difieren respecto a la
medida en que los factores sociales y ambientales influyen en las
construcciones de los estudiantes. La teoría de Piaget destaca el
equilibrio, es decir, el proceso de lograr congruencia entre las
estructuras cognoscitivas internas y la realidad externa. La teoría de
Vygotsky pone un gran énfasis en el papel que desempeñan los

factores sociales sobre el aprendizaje.
¿Qué papel El constructivismo no se refiere de manera explícita a la memoria. Sus

desempeña la principios básicos sugieren que los aprendices son más capaces de
memoria? recordar información si las construcciones contienen un significado
personal para ellos.
¿Cuál es el papel El constructivismo se ha enfocado más en el aprendizaje que en la

de la motivación? motivación, aunque algunos educadores han escrito acerca de este
tema. Los constructivistas sostienen que los aprendices construyen
sus creencias motivacionales de la misma forma que construyen sus
creencias acerca del aprendizaje. Los aprendices también construyen
teorías implícitas acerca de sus fortalezas y debilidades, de lo que
necesitan para aprender y de lo que los demás piensan acerca de sus
capacidades, por ejemplo, sus padres y sus profesores.
¿Cómo ocurre la Como ocurre con la memoria, la transferencia no ha sido un tema

transferencia? central de la investigación constructivista. Sin embargo, se aplica la
misma idea: la transferencia se facilita en la medida en que las
construcciones de los aprendices tengan un significado personal para
ellos y se relacionen con otras ideas.
¿Qué procesos La autorregulación implica coordinar las funciones mentales

participan en la (memoria, planeación, síntesis, evaluación, etc.). Los aprendices
autorregulación utilizan las herramientas de su cultura, como el lenguaje y los
símbolos, para construir significados. La clave es internalizar los
(o aprendizaje procesos de autorregulación. Las actividades de autorregulación

autorregulado)? iniciales de los aprendices se forman a partir de las de los demás, pero
a medida que el aprendiz construye sus propias actividades, éstas se
vuelven idiosincráticas.
¿Cuáles son las La tarea central del profesor consiste en estructurar el ambiente de
implicaciones aprendizaje para que los estudiantes puedan construir conocimientos.
para la Para lograr esto los profesores necesitan proporcionarles apoyo en la
instrucción? instrucción (andamiaje), de modo que los aprendices maximicen su
aprendizaje en su zona de desarrollo próximo. El papel que le
corresponde desempeñar al profesor es el de proporcionar un
ambiente de apoyo, y no el de aleccionar y dar respuestas a los
estudiantes.
Conceptualizaciones de conectivismo.
El conectivismo es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el
seno de la era digital relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una
proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.
(Siemens, 2004)
Bajo este enfoque surge un nuevo escenario, donde la tecnología juega un rol
significativo dentro de la globalización, que es definido por Finger (2005) “como un movimiento
de integración económica de homogenización cultural y de uniformización tecnológica”. Para
Gutierrez (2012) en este contexto global, en donde las relaciones económicas han incrementado
su prevalencia, conlleva a que las estrategias de aprendizaje y las instituciones de educación
estén experimentando cambios dramáticos. En consecuencia, la tendencia a nivel internacional,
indica que las instituciones educacionales están llegando a ser parte del mercado, vendiendo
conocimiento y servicios de formación como un producto que compite en un entorno turbulento.
Consecuentemente, muchos estudiantes están comenzando a ser considerados como
consumidores, en lugar de aprendices (p. 112).
En este contexto, durante las últimas décadas la oferta de programas de educación en
línea se ha incrementado notablemente. La educación basada en Internet ha contribuido a
expandir el aprendizaje en ambientes formales, no formales, e informales (Merrian et al. 2006).
Luego como resultado, las estrategias de enseñanza -aprendizaje están en permanente cambio. Es
un hecho que los programas educacionales están haciendo uso de las tecnologías digitales como
una herramienta fundamental en las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, el énfasis del
desarrollo tecnológico no ha sido necesariamente el fortalecimiento de la educación como
expresión de un derecho social (Gutiérrez, 2012).
Inicios y principios del conectivismo.
Según Gutiérrez (2012) en este escenario emerge el Conectivismo como una nueva teoría
de aprendizaje. Según George Siemens, esta teoría de aprendizaje se ha de contextualizar en la
era digital, la cual se caracteriza por la influencia de la tecnología en el campo de la educación.
Según Siemens (2004; 2006) el aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de un ambiente
de elementos cambiantes, los cuales no están enteramente bajo el control del individuo. En este
sentido, el autor indica que el aprendizaje se caracteriza por ser caótico, continuo, complejo, de
conexión especializada, y certeza continua. El Conectivismo define el aprendizaje como un
proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios, incluyendo comunidades de práctica, redes
personales y en el desempeño de tareas en el lugar de trabajo.
Siemens (2004), citado en Gutiérrez (2012, p.113), ha definido los siguientes principios del
Conectivismo:
Tabla 6:
Principios del Conectivismo.
PRINCIPIOS DEL CONECTIVISMO
Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones.

Aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes de información.
Aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente conocido.
Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
La habilidad para identificar conexiones entre áreas, ideas y conceptos, es esencial.
La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo.
Seleccionar qué aprender y el significado de la información entrante, es visto a través de
los lentes de una realidad cambiante.
La relevancia en el aprendizaje de la conexión entre redes, es una diferencia crucial entre
el Conectivismo y las teorías tradicionales de aprendizaje. Siemens (2004) indica que algunas
teorías tradicionales del aprendizaje, tales como el Conductismo, Cognitivismo, y

Constructivismo, tienen limitaciones porque estas teorías fueron desarrolladas en un tiempo
cuando la tecnología no había tenido impacto en el aprendizaje al nivel que hoy lo hace.
Siemens, argumenta que las teorías tradicionales de aprendizaje, presentan algunas
limitaciones. Por ejemplo, estas teorías no consideran los procesos de aprendizaje que toman
lugar fuera de las personas, ni consideran el aprendizaje que ocurre dentro de las organizaciones.
De esta forma emergen algunas preguntas exploratorias acerca de cómo impacta la tecnología y
las nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje. En este sentido, el caos es una nueva
realidad que es impredecible y considera que el aprendizaje existe. Por el contrario, el
Constructivismo asume que quienes aprenden construyen la comprensión a través de tareas que
desarrollan significado. Otro importante concepto que Siemens incluye en su propuesta de
Conectivismo, es el de auto organización. Rocha (1998) (citado por Siemens, 2004), define la
auto organización como la formación espontanea de estructuras bien organizadas, a partir de
conductas en condiciones iniciales azarosas. El aprendizaje, entonces, como un proceso auto
organizado, requiere que los sistemas de aprendizaje, tanto a nivel personal como a nivel general,
estén abiertos a la información y sean capaces de clasificar su propia interacción en el medio
ambiente. Consecuentemente, los sistemas deben ser aptos y flexibles para el cambio. (Gutiérrez,
2012).

La red del aprendizaje.
En el Conectivismo la interacción entre los nodos ocurre al interior de redes, las cuales
son definidas por Siemens como conexiones entre identidades. Las diferentes identidades están
integradas en un todo, y luego cualquier cambio afecta la red en su totalidad, incluyendo a todos
los individuos que conforman la red. El Conectivismo le da máxima importancia a las redes que
es donde la conexión entre los nodos ocurre. La probabilidad de que un concepto sea conectado
depende en cuán bien esté conectado (Siemens, 2004). Para una mejor compresión de lo antes
expuesto, es recomendable considerar que un nodo es un punto de conexión de una red mayor,
luego muchos nodos construyen una red de aprendizaje (Giesbrecht, 2007).
Siemens (2004) indica que las teorías tradicionales de aprendizaje consideran el
aprendizaje como una experiencia que ocurre al interior de las personas, el aprendizaje surge
desde el sujeto. Sin embargo, este modelo no funciona en el escenario de complejidad y la
abundancia de conocimiento que caracteriza a las sociedades en la actualidad. Esto ocurre porque
las redes requieren sostener puntos de conocimiento, la incorporación de nodos en la red
constituye la estructura de aprendizaje, entonces cada red personal es mejorada añadiendo
nuevos nodos y conexiones y de esta manera se va construyendo la experiencia de aprendizaje.
Otro importante aspecto del Conectivismo es que una red puede contener opiniones diferentes y
contradictorias, este amplio rango de puntos de vista y experiencias hacen posibles mejores
decisiones. Siemens (2006) indica que el proceso de conocimiento y aprendizaje ocurre al
interior de ambientes nebulosos, de elementos cambiantes, los cuales están fueras del control del
individuo. (Gutierrez, 2012, p.115).

Propuesta pedagógica del conectivismo.
Giesbrecht (2007) señala que el Conectivismo se presenta como una propuesta
pedagógica que proporciona a quienes aprenden la capacidad de conectarse unos a otros a través
de las redes sociales, o herramientas colaborativas. Siemens (2003) (citado por Giesbercht, 2007)
indica que en este contexto el rol del educador es crear ecologías de aprendizaje, dar forma a
comunidades, y liberar al interior del medio ambiente a quienes han aprendido. De esta manera
se asegura la reproducción del conocimiento a través de la interacción de los nodos. Giesbercht
(2007) indica que el Conectivismo se funda en conexiones, las cuales requieren que quienes
aprenden interactúen con elementos que extienden las prácticas del aprendizaje más allá́ de las
salas de clases, y que permiten experiencias en la vida real. Bajo estos principios, la educación es
holística, y el balance entre las necesidades de quienes aprenden y las necesidades institucionales
es un aspecto esencial.
Durante las últimas décadas uno de los aspectos de mayor influencia en la educación ha
sido el avance tecnológico, el cual ha facilitado el desarrollo de un nuevo escenario para las
experiencias de aprendizaje. El aprendizaje on-line es un ejemplo de cómo las personas, en
forma individual y grupal participan en experiencias de aprendizaje desde diferentes lugares a
través de Internet, de esta manera se construyen las redes para el aprendizaje. Spencer (2004)
citado en Gutiérrez (2012) describe algunos aspectos positivos del uso de la tecnología, por
ejemplo, las ideas y discusiones pueden continuar más allá́ del tiempo que permanecen los
estudiantes en la sala de clases, en tanto la participación dialógica es estimulada a través de
nuevas opciones.
Este sistema ofrece a quien aprende, el control para explorar objetivos, los cuales son
definidos por el propio estudiante (Geisbrecht, 2007). Para facilitar la interacción entre
ecologías, las herramientas sincrónicas (herramientas en tiempo real) y asincrónicas
(herramientas en tiempo diferido) son esenciales, en tanto extensiones del medio ambiente de los
cursos, estas herramientas son, blogs, wikis, entre otros. Según (William, 2008; Richardson,
2007) consideran que los blogs como herramientas de las redes sociales on-line permiten el
intercambio de información entre los individuos, ellos pueden constituirse en espacios
colaborativos, donde las personas negocian y construyen significados y textos.
Las herramientas de las redes sociales promueven una forma de pensamiento que
trasciende las experiencias aisladas de cada estudiante, las herramientas on-line anteriormente
mencionadas pertenecen al dominio que hoy se conoce como Web 2.0, la cual facilita la
conexión social en la web, donde cada persona es capaz de agregar y editar información
(Andersson 2007). En este sentido Mason & Renie (2007: 198) indican acerca de la Web 2.0 que
“Los usuarios son menos pasivos en la recepción de información, y más activos en la co-creación
de contenido”.
Siemens (2006) indica que quien aprende debe ser capaz de identificar y establecer la
relevancia, la cual es definida como el grado en el cual un recurso se ajusta a las necesidades
individuales. Definir relevancia es crucial, porque si esta es determinada por quien aprende, la
motivación se incrementa. En síntesis, si es el estudiante quien determina los recursos que

satisfacen sus necesidades de aprendizaje, esté se mostrará más dispuesto hacia los procesos de
aprendizaje. La relación entre los contenidos de un curso y las necesidades del estudiante
debieran estar estrechamente unidas, entonces el proceso de aprendizaje se torna más efectivo,
además en este proceso social la comunidad y la colaboración son tan importantes como la
exposición a el contenido de un curso dado.

Unidad 4.- Ambientes potencializadores del aprendizaje
Tema 7: Ambientes de aprendizaje
Subtemas:
1. Definición e importancia del ambiente de aprendizaje.
2. Dimensiones del ambiente de aprendizaje.
Objetivo.
Analizar los ambientes potencializadores de aprendizaje como parte del contexto
educativo.
Introducción.
El educador dentro del accionar de su profesión debe identificar los diferentes ambientes
potencializadores de aprendizaje como parte del contexto educativo, a través de las dimensiones
que lo conforman y sus implicaciones educativas.
Cuando se habla de ambientes se apunta a varias condiciones físicas, sociales, culturales,
psicológicas y pedagógicas en las cuales el ser humano actúa o tiene influencia, por lo tanto,
cuando el hombre experimenta situaciones pedagógicas tenemos lugar a que el mismo se
encuentra en un ambiente de aprendizaje. Este concepto es importante pues tiene afectación
directa respecto al contexto educativo y los distintos componentes del ambiente escolar como el
rendimiento académico, la interacción social y física, e incluso la afectividad.
En el ámbito educativo se producen interacciones dentro del ambiente de aprendizaje,
considerándose como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e
interrelacionadas entre sí, entre las que destacan las dimensiones físicas (las cuales permiten
identificar, qué hay en el espacio y cómo se organiza), funcionales (las que permiten definir para
qué se utiliza el ambiente y en qué condiciones), temporal (define cuándo y cómo se utiliza) y
relacional (indica quién y en qué condiciones). De esta forma, se tiene una visión general y
práctica respecto a los ambientes de aprendizaje.

Subtema 7.1: Definición e importancia del ambiente de aprendizaje
Definición del ambiente.
El concepto de ambiente de aprendizaje tiene distintas connotaciones y es susceptible de
varias interpretaciones, en el estudio de los contextos educativos es necesario conocer la
construcción del término del ambiente de aprendizaje principalmente en el ámbito de la
educación inicial.
Significado de la palabra ambiente: La raíz etimológica de la palabra ambiente procede
del vocablo ambiens, ambientis, que significa “que rodea o cercar”. La Real Academia de la
Lengua Española define al ambiente de diferentes formas como:
“Que rodea algo o a alguien como elemento de su entorno”
“Aire o atmósfera de un lugar”
“Conjunto de condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un
lugar, una colectividad o una época. Un ambiente familiar muy favorable”. Entre otras.
Para Duarte (2003) el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –
biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la
interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico,
como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su
existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la
cultura.
García (2014) considera que el término ambiente es pluridimensional, pues se conforma
de varios elementos, por lo físico, lo social, lo cultural, lo psicológico, lo pedagógico. El
ambiente tiene influencia en las actividades del hombre, en su alimentación, en su salud, como
en su enfermedades y angustias (Roldan et al., 1999), comprende aquello que es extrínseco al
organismo y que de algún modo actúa sobre él (Mazparrote y Cenicero, 1992, p. 6), para Morales
(1993) dicha aclaración conduce a manifestar que el ambiente “involucra todo aquello que rodea
al hombre, lo que puede influenciarlo y puede ser influenciado por él”.
París (1994, p. 168) describe que “el ambiente puede ser un espacio material cerrado
(como una fábrica, una vivienda, un hospital, o una escuela), o abierto (como un campo, un
camino), que aparece mediatizado por subsistemas naturales, sociales, culturales, que se
relacionan entre sí para dar forma al “entorno que condiciona el perfil de las sociedades, su
economía, su política, sus conflictos, su orientación con el conocimiento”. Esto lo complementa
Morales (1999) que postula que el ambiente se divide en tres subsistemas: el ambiente natural, el
ambiente construido por el hombre y el ambiente social (donde incluye los sistemas sociales,
políticos y culturales, estos dos últimos como parte del ambiente artificial).
Figura 20:
Ambientes de Aprendizaje Natural y Social.
FUENTE: García, G. (2014) Ambiente de aprendizaje su significado en educación preescolar.
México.
Los elementos naturales, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos conforman el
ambiente del hombre, en y desde los cuales vive situaciones y procesos que dan lugar a la
asimilación, transformación, recreación y socialización de la cultura. En relación con ello se
configura un ambiente de aprendizaje que propicia que el niño constituya creencias, costumbres,
hábitos, prácticas y conocimientos. El ambiente es dinámico, se planea en función de los

requerimientos de cada una de las experiencias de formación del educando, de sus necesidades,
intereses y proceso de aprendizaje (García, 2014, p. 66).
De manera general, el ambiente alude a varias condiciones físicas, sociales, culturales,
psicológicas y pedagógicas en las cuales el ser humano actúa o influencia, cuando el hombre
experimenta situaciones pedagógicas tenemos lugar a que el mismo se encuentra en un ambiente
de aprendizaje.
Definición de ambiente aprendizaje.
Para García (2014) el ambiente de aprendizaje ocurre cuando todas las condiciones que
rodean al ser humano posibilitan que este experimente situaciones que van desde lo social,
cultural o pedagógicas. Manifiestan que estas situaciones están insertadas en un ambiente de
aprendizaje.
Otros aportes describen al ambiente de aprendizaje como el ambiente que actúa con el ser
humano y lo transforma, incluso de allí nacen términos como “cuidad educadora” que según
Naranjo y Torres (1996) está conformado por la calle, la escuela, la familia, el barrio y los
grupos de pares, entre otros. En este postulado al reflexionar sobre ambientes educativos se
menciona a aquel que existe para el sano desarrollo de los sujetos y convoca a concebir un gran
tejido construido, con el fin específico de aprender y educarse.

Duarte (2003) menciona que otras de las nociones de ambiente educativo corresponden al
escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un
tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores. El ambiente educativo no sólo se considera el medio físico sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la organización
y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero
también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que
mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los
roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Concepción de espacio escolar relacionado con el ambiente de aprendizaje.
Dentro del estudio de los ambientes de aprendizaje es necesario identificar las diferencias
y similitudes, al momento de hablar de espacios escolares y ambientes de aprendizaje, pues si
bien existen diferencias entre espacio y ambiente, para varios autores los mismos se encuentran
íntimamente relacionados.
Para Iglesias (2008) al hablar de “espacio” se corresponde al espacio físico (como locales
para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración).
Mientras que al mencionar el “ambiente” se refiere al conjunto del espacio físico y a las
relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños,
entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto). Por ende, al enfocarse al aspecto
pedagógico y educativo de los niños, el autor define el ambiente como un todo de objetos, olores,
formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico
que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro
de él como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite
sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja
indiferentes.
Este punto de vista lo comparte García (2014) quién menciona que el ambiente de
aprendizaje puede desarrollarse en un espacio material (una casa, escuela, museo, etc) que
responde a ciertas características físicas, sociales, culturales, psicosociales, pedagógicas que
posibilitan promover el aprendizaje del alumno, además se vuelve un lugar donde el niño pueda:
reír, amar, jugar, encontrarse, vivir. Pablo y Trueba (1994) complementan este concepto con las
condiciones óptimas para que tenga lugar el aprendizaje. Este tipo de ambientes permite al niño
conocer y establecer vínculos afectivos con las personas con las que convive y se relaciona,
tornándose por ese motivo lugares significativos. En síntesis, para el autor, el espacio material
forma parte de la dimensión contextual del proceso de aprendizaje y es un elemento del ambiente
de aprendizaje construido sobre el que se ejercen decisiones pedagógicas.

Para Blázquez (1993) el espacio material posee dos funciones complementarias a lo
descrito anteriormente: proporcionar el lugar para el aprendizaje y actuar como participante de la
enseñanza y el aprendizaje.
Si hablamos del concepto de espacio para el ambiente de aprendizaje, Castaldi (1974)
define la planificación básica de la misma:
Figura 21:
Descripción de los ambientes del aprendizaje.
FUENTE: García, G. (2014) Ambiente de aprendizaje su significado en educación preescolar.
México.
En resumen, el espacio material requiere de un diseño arquitectónico y de la organización
de su espacio interior con un tipo de muebles, materiales y decoración, para que en ellos el ser
humano pueda realizar actividades específicas, orientadas a la educación y aprendizaje efectivo.
El ambiente de aprendizaje como se identificó anteriormente no solo depende de espacio
material. Por tal motivo se identificará la importancia del ambiente de aprendizaje
específicamente en la educación inicial tomando los aportes de varios exponentes.
Importancia del ambiente de aprendizaje en el ámbito de la educación inicial.
Para identificar la importancia que tiene el ambiente escolar es necesario comprender
sobre qué aspectos tienen afectación directa en el contexto educativo, para ello Gonder (1994),
citado en (Ramírez, 2015), indica que los componentes del ambiente escolar son cuatro:
- El académico: referido a las normas, currículo, planificación, visión, creencias y
prácticas de la escuela.
- El social: relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas que
están en la escuela.
- El físico: vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela (sobre todo al
mantenimiento y acceso a los materiales).
- El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los estudiantes
de la escuela.
Por lo expuesto, el ambiente de aprendizaje es importante debido porque tiene incidencia
sobre cada uno de estos elementos, según García (2014) se detalla la relevancia del mismo en el
ámbito escolar, en los siguientes puntos:
Importancia sobre el ámbito físico y académico.
El ambiente de aprendizaje se constituye por elementos físico-sensoriales, como la luz, el
color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha
de realizar su aprendizaje (Hunsen y Postlehwaite, 1989), la importancia de un ambiente de
aprendizaje que cumpla con condiciones físicas adecuadas permite posibilitar el aprendizaje, el
confort, con el fin de ofrecerle al educando un ambiente acogedor, grato, atractivo, que le
posibilite potenciar sus capacidades con base en sus intereses y necesidades. García (2014)
menciona el aporte de autores como Fröebel, Montessori y las hermanas Agazzi, que se
mencionan a continuación:
Fröebel plantea que en el aula se configure un ambiente para el aprendizaje del niño con
material didáctico que estimule el desarrollo de sus capacidades motoras y desarrollo intelectual.
Para ello, crea materiales específicos, denominados “dones de Fröebel”, conformados y
clasificados en materiales sólidos y de superficies. Sugiere que el espacio interior del salón de
clase sea amplio y ventilado, el mobiliario sea proporcional a la estatura del alumno con el objeto
de que pueda realizar actividades diversas y variadas con los dones. Además, propone que el
patio de la escuela sea amplio, donde el preescolar pueda jugar, estar en contacto con la
naturaleza, practicar el cuidado de plantas, observando cómo crecen gracias a sus cuidados. Por
ello, Fröebel considera que el aula debe ser un ambiente de aprendizaje que posibilite el
desarrollo afectivo e intelectual del niño, utilizando el juego como la base del método educativo.
Rosa y Carolina Agazzi consideran que el ambiente de aprendizaje es un instrumento
para promover el aprendizaje del niño. Este ambiente debe ser parecido al de una casa, en el cual
el menor desarrolle actividades de la vida práctica: asearse, manejar utensilios domésticos; se
promueva su educación lingüística, musical, artes plásticas, respetando su espontaneidad, y
promoviendo su libertad, experimentación y manipulación de los objetos para propiciar que
acceda al conocimiento de los objetos y a la vez desarrolle sus sentidos. Al igual, que Comenio y
Fröebel, las hermanas Agazzi proponen que el salón de clase tenga una buena ventilación,
iluminación y calefacción; asimismo, sugieren la instalación de un “museo didáctico” en un
estante, en el cual el niño pueda encontrar objetos de diferentes formas, tamaños, colores, pero
sobre todo que sean cosas por las que se interesen espontáneamente para recolectar en sus
bolsillos: clavos, botones, papeles.
María Montessori, supuso que para acceder al conocimiento de los objetos el niño tiene
dos necesidades: una, la de estar en interacción con ellos para conocer sus características; y otra,
el desarrollo de su personalidad. Esto conduce a Montessori a plantear que la inteligencia del
niño funciona unida a los sentidos y aprende por medio del movimiento y acción. El método que
lleva su nombre, consiste en la preparación de un ambiente del aula rico en materiales

indispensables para el ejercicio de los sentidos, con el cual pretendió que los menores con o sin
ninguna anomalía ejercitaran sus sentidos, desarrollaran su autonomía y autoaprendizaje.
Otro punto clave del ambiente de aprendizaje del aula es el aspecto social, las relaciones
interpersonales que establece el educador con el niño. Montessori indica que el ambiente del aula
debe ser visto como el espacio físico que posibilita las interacciones sociales y el desarrollo de
los sentidos del niño, a través de los materiales que están ahí.
Con la preparación de espacios de estudio y disposición de determinados materiales en el
aula, se trata de que el menor asista a espacios según sus preferencias, gustos, intereses, deseos;
actúe con y en libertad, haciéndose responsable sobre el cuidado y organización de los
materiales; se favorezcan interacciones y se condiciones un ambiente de trabajo grato, de
cooperación, entre alumno-alumno y alumno-docente. También se pretende abordar un
determinado contenido de aprendizaje y propiciar estímulos y experiencias en el niño que den
lugar a su aprendizaje.
Desde esta visión de ambiente de aprendizaje toda actividad del alumno deberá ser
motivada por el educador, planeada, evaluada y orientada a alcanzar objetivos educativos con la
organización del espacio físico del aula.

Importancia sobre la interacción social y del proceso de enseñanza aprendizaje.
Para García (2014) el ambiente de aprendizaje es un instrumento que respalda el proceso
de aprendizaje del niño pues a través de las interacciones que establece con él se desarrolla y
aprende; e igual forma lo invita a ciertas acciones y lo condiciona a un determinado tipo de
relación e intercambio (p. 69).
Desde esta perspectiva, se considera que el ambiente de aprendizaje no sólo está
conformado por un espacio físico, sino también por las interacciones que establecen los seres
humanos.
El ambiente de aprendizaje para García (2014) es un lugar donde, con base en la
personalidad grupal, la dinámica del ambiente de aprendizaje puede variar en función de las
diversas maneras en que los alumnos enfrentan sus tareas cotidianamente. Según el proceso de
aprendizaje, intereses, necesidades, cada grupo, con su propia personalidad, configura el
ambiente de aprendizaje; el profesor, al ser sensible al comportamiento del grupo, modifica la
dinámica para adaptarla a su personalidad grupal.

Importancia sobre el ámbito académico.
Los ambientes de aprendizaje tienen un impacto directo en el rendimiento educativo de
los estudiantes, considerando que están relacionadas por las condiciones o el ambiente en el que
se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Para Ruíz (2010, p.1) citado en (Ramírez, 2015), el
término rendimiento escolar se define como un “nivel de conocimientos demostrados en un área
o materia comparado con la norma de edad y nivel académico”.
Complementando lo dicho, se considera que el ambiente de aprendizaje es el “lugar o
“espacio” donde ocurre el aprendizaje, en éste el alumno utiliza sus herramientas para recoger e
interpretar información en interacción con los otros, buscar recursos para dar sentido a las ideas y
construir soluciones significativas para los problemas (González y Flores, 1999). ambiente de
aprendizaje, el aula es vista como espacio ordinario de punto de encuentro de alumnos y
docentes, que constituyen un escenario vivo de interacciones sociales donde educador y
educando intercambian, explícita o tácitamente, ideas, valores e intereses (Sacristán, 2008); en la
que se produce una interacción educativa a partir de la cual los alumnos y docente comparten
significados y experiencias.
Para Angulo y Blanco (1994), citados por García (2014, p.71), la construcción conjunta
del conocimiento es la directriz que dirige la acción educativa del currículo como realidad
interactiva, entendiéndolo no sólo como un contenido escolar a desarrollar en el quehacer
educativo, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen los alumnos con características,
actitudes, pensamientos y procesos de aprendizaje que hacen que se aborde de manera distinta.
El currículo es visto no sólo como intención sino como acción a partir de “una construcción
realizada entre profesores y alumnos”.
Importancia de ambientes de aprendizajes basados en la afectividad.
Los ambientes de aprendizaje son importantes pues ejercen un impacto directo cuando la
práctica educativa considera los aspectos de la afectividad en el desarrollo del aprendizaje, así
como del desarrollo y adquisición de una personalidad equilibrada y estable. los alumnos, el
desarrollo cognitivo debe complementarse con el desarrollo emocional. Criado y Gonzalez
(2002) postulan que la educación emocional y afectiva debe dejarse sentir en las relaciones
interpersonales, “en el clima de aula” y en el trabajo académico. Para el autor, por ejemplo, la
educación emocional y afectiva es una forma de prevención de actos violentos, estados
depresivos, consumo de drogas, etc. Esto considerando que los estudios realizados sobre la
violencia escolar ponen de manifiesto que los jóvenes transgresores presentan carencias en
habilidades emocionales, como el control de los impulsos o la capacidad para ponerse en lugar
del otro.
Según González (s.f.) la investigación moderna atribuye un papel importante a
habilidades tales como: el control de las emociones, saber ponerse en lugar de los demás o el
fomento de una actitud positiva ante el mundo y las cosas, para prevenir las conductas violentas
y los conflictos interpersonales, de igual forma formar ambientes de aprendizaje saludables y
afectivos con la participación de los distintos actores en el contexto educativo. Para el autor estas
habilidades, que tienen que ver con lo que se denomina inteligencia emocional- y considera que,
a educación, principalmente la escolar, se había centrado en el desarrollo de las capacidades
cognitivas y había descuidado la educación afectivo-emocional. Este tema de gran importancia
será detallado más a profundidad en el siguiente compendio de la presente unidad.
Subtema 7.2: Dimensiones del ambiente de aprendizaje
La dimensión física, funcional, temporal y relacional.
Desde esta concepción de ambiente de aprendizaje, el aula es vista como espacio
ordinario de punto de encuentro de alumnos y docentes, que constituyen un escenario vivo de
interacciones sociales donde educador y educando intercambian, explícita o tácitamente, ideas,
valores e intereses (Sacristán, 2008).

De esta forma en el ámbito educativo se producen interacciones dentro de un ambiente
considerado como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas
entre sí de la siguiente manera:
Figura 22:
Dimensiones y variables a considerar en la educación infantil.
FUENTE: Iglesias, M. (2008) Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en
educación infantil.
Iglesias (2008, pp. 53-54) describe las cuatro dimensiones que forman los ambientes de
aprendizaje de la siguiente forma:
Dimensión física: Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico
(el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (dimensión,
tipo de suelo, ventanas, etc.). También comprende los objetos del espacio (materiales,
mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organización (distintos modos de
distribución del mobiliario y los materiales dentro del espacio).
Dimensión funcional: Está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su
polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de
utilización, los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente o bajo la dirección
del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un
mismo espacio físico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicación
durante la asamblea y más tarde es el rincón de las construcciones).
Por último, atendiendo al tipo de actividades que los niños pueden realizar en un
determinado espacio físico, este adquiere una u otra dimensión funcional. Así, al hablar
de rincón de las construcciones, del juego simbólico, de la música, de la biblioteca, etc.
Dimensión temporal: Está vinculada a la organización del tiempo y, por lo tanto, a los
momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades
está necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de
jugar en los rincones, de comunicarse con los demás en la asamblea, del cuento, el tiempo
del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeños grupos, etc., o también el
tiempo de la actividad libre y autónoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida.
En todo caso, debemos tener presente que la organización del espacio debe ser coherente
con nuestra organización del tiempo y a la inversa.

Además, la dimensión temporal hace referencia al ritmo, vertiginoso o moderado,
con que se desenvuelve la clase, al tempo. Así, se pueden encontrar clases con un “tempo
alegro vivaz y otras con un tempo andante”. Este tempo, o también identificado como
velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente
estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.
Dimensión relacional: Corresponde a las distintas relaciones que se establecen dentro
del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los
espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se
establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos
agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro en los
distintos espacios y en las actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa,
dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras más, son las que
configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.
En el ambiente de aprendizaje todos los elementos que lo componen y forman parte
de las cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, sin embargo, el ambiente
solo existe en la interrelación de las dimensiones. Para Iglesias (2008) el ambiente de
aprendizaje ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante
fuerza formativa, la cual va a depender, entre otras cosas del nivel de congruencia con el
modelo educativo (el cual condiciona el diseño del ambiente de aprendizaje y el sentido con
que se utiliza), de esta manera supone la toma de decisiones en torno a:
- Cómo ordenar el espacio.

- Cómo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la
actividad.
- Cómo organizar el acceso de los niños a los espacios del aula.
- Cómo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los
recursos incorporados a ellos.
Variables a considerar en las dimensiones del ambiente de aprendizaje.
Dentro de cada una de las cuatro dimensiones mencionadas pueden existir variables y
elementos que deben ser tomados dentro del estudio de los ambientes de aprendizaje, estas
variables y elementos pueden variar o ajustarse de acuerdo a las distintas realidades educativas
de cada lugar. A continuación, se presenta un detalle de variables y elementos que constituyen
las distintas dimensiones conforme según el enfoque que realiza Iglesias (2008) sobre este tema.
Figura 23:
Dimensiones del aprendizaje.
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión

física funcional temporal relacional
• Estructura • Tipo de • Organización • Agrupamiento
• Delimitación actividades de tiempo • Modalidades
• Dinamismo/ • Tipos de zonas de acceso
estatismo • Polivalencia • Control y
participación
Variables de la dimensión física.
Para el autor en la dimensión física del espacio se identifican tres variables: estructura,
delimitación y dinamismo-estatismo, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de
aspectos relevantes:
Figura 24:
Descripción de la dimensión física del espacio.

educación infantil: dimensiones y variables a considerar.
Variables de la dimensión funcional.
En esta dimensión se tiene en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan
en cada zona, el tipo de zonas en función de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia
de esas zonas.
Figura 25:
Descripción de la variable de dimensión funcional.

Variables de la dimensión temporal.
De esta dimensión es posible categorizar la organización del tiempo a lo largo de la
jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participación que el docente tiene sobre las
actividades desarrolladas en cada momento.
Figura 26:
Descripción de la variable de dimensión temporal.

Variables de la dimensión relacional.
Dentro de las variables que forman parte de la dimensión funcional corresponde por
ejemplo a quién utiliza el espacio y en qué condiciones:
Figura 27:
Descripción de la variable de descripción relacional.

Tema 8: Ambientes afectivos y efectivos
Subtemas:
1. Características de los ambientes potencializadores
2. El ambiente afectivo
3. La afectividad como eje transversal en el aprendizaje del niño.
Objetivo.
Analizar los ambientes potencializadores de aprendizaje a través de las dimensiones que
lo conforman y sus implicaciones educativas en el desarrollo del niño y la niña de Educación
Inicial.
Introducción.
El educador dentro del accionar de su profesión debe identificar los ambientes
potencializadores de aprendizaje como parte del contexto educativo, a través de las dimensiones
que lo conforman y sus implicaciones educativas.
En esa senda, los ambientes potencializadores son ambientes de aprendizaje innovadores
que toman en cuenta los elementos que forman parte del proceso de aprendizaje, por ello, una de
las características principales de este tipo de ambientes es que constituyen un ambiente en los
que no solamente es posible la interacción con propósitos formativos, sino una marcada
interacción social y afectiva, donde los participantes se vinculan, se comunican y gestionan
información relacionadas con sus intereses y necesidades. Un ambiente de aprendizaje
potencializador tiene una visión integradora de la relación de los elementos que conforman el
aprendizaje, tales como la interacción y comunicación alumno docente o entre alumnos, o un
clima que caracteriza a este ambiente conformado por la armonía, confianza, seguridad y respeto.
Complementando la forma en que este tipo de ambientes se vuelven efectivos, el
aprendizaje en la afectividad no es un tema menor, ya que tiene repercusión en el desarrollo del
vínculo afectivo en el desarrollo humano. En el proceso de formación contribuye de un modo
especial la afectividad mediante la cual el niño establece relaciones con su entorno, con sus
padres y el resto de la sociedad.

La educación desde la afectividad denota ser un eje transversal en la formación integral
del niño y niña tanto en la educación inicial como en la educación básica al identificar la
incidencia que tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe ser un objetivo principal
dentro del proceso de aprendizaje de los mismos, pues representa la base que marcará la senda
del desarrollo personal.
Subtema 8.1: Características de los ambientes potencializadores
El ambiente y el clima de aprendizaje.
Al hablar de la temática del ambiente la misma alude a varias condiciones, sean físicas,
sociales, culturales, psicológicas y pedagógicas, entre las cuales el ser humano puede actuar o
influenciar, de tal manera que el niño o niña experimentan situaciones o condiciones
pedagógicas. Quiere decir que está inmerso en un ambiente de aprendizaje. En un ambiente los
elementos que lo componen están interrelacionados entre sí y dependiendo de los distintos
factores que lo conforman pueden favorecer o dificultar la interacción en el ambiente.
Los elementos naturales, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos, conforman el
ambiente del hombre, en y desde los cuales vive situaciones y procesos que dan lugar a la
asimilación, transformación, recreación y socialización de la cultura. En relación con ello se
configura un ambiente de aprendizaje que propicia que el niño constituya creencias, costumbres,
hábitos, prácticas, conocimientos. El ambiente es dinámico, se planea en función de los
requerimientos de cada una de las experiencias de formación del educando, de sus necesidades,
intereses y proceso de aprendizaje (García, 2014, p. 66).
De lo expuesto, el ambiente de aprendizaje no se limita únicamente a un espacio físico,
para Romo (2012) “el ambiente es concebido como los aspectos “físicos, sociales y humanos que
configuran el espacio-tiempo en el que el ser humano vivencia experiencias diversas que le
permiten con más o menos facilidad generar aprendizajes que favorecen su desarrollo integral”
(p. 143).
En síntesis, el ambiente de aprendizaje se constituye no solo por el entorno, que no
necesariamente es físico, sino todo aquello que rodea al proceso de enseñanza y aprendizaje, es
decir al alumno que forma parte de dicho proceso (lo constituye desde elementos materiales,
como infraestructura, materiales, espacios, así como aspectos que influyen directamente en el
alumno tales como afectivos, físicos, culturales, políticos, sociales o familiares). Según
Rodríguez, H. (2014) estos elementos se conforman de la siguiente manera:

Figura 28:
Diferencia entre ambiente y clima del aprendizaje.
Fuente: Rodríguez, H. (2014) Ambientes de aprendizaje.
El esquema demuestra que el ambiente escolar tiene varios elementos que se pueden
clasificar en elementos del ambiente y elementos del clima de aprendizaje, cuando los elementos
se interrelacionan tienen un efecto favorable o desfavorable en el aprendizaje del alumno. Algo a
resaltar en este punto es que aparece el término clima del aula o clima de aprendizaje, el cual se
dá mediante la interacción y comunicación alumno docente o entre alumnos, en tal virtud,

cuando el clima de aprendizaje dentro del ambiente de aprendizaje lo constituyen la armonía,
confianza, la seguridad y respeto, estaríamos hablando de un ambiente de aprendizaje que
potencializa el desarrollo del niño o la niña.
En este punto aparece la importancia de la formación de un ambiente de aprendizaje que
no se centre únicamente a un aspecto físico, material o académico, ante lo cual aparece un
término considerado como: ambiente potencializador del aprendizaje.
Ambiente potencializador del aprendizaje.
Parra (2019) en su conceptualización de un ambiente potencializador indica que los
procesos de aprendizaje no dependen exclusivamente de los espacios físicos y los materiales,
sino que en ellos intervienen las relaciones que se establecen, los procesos de socialización y la
comunicación, así como las dinámicas que emergen entre ellos. La articulación de dichos
aspectos configura los ambientes potenciadores del desarrollo y se convierten en la puesta en
escena del acto educativo.
Los ambientes potencializadores pretenden favorecer el desarrollo integral de los niños y
niñas, partiendo no solo de las actividades que día tras día se realizan en las instituciones
educativas, sino también generando allí un reconocimiento como sujetos activos en la
construcción de los aprendizajes que se forjan en la escuela, articulando procesos y ambientes
comunicativos, afectivos, cognitivos y sociales en las dinámicas e interacciones de la escuela y

ambientes disponibles para favorecer dicho desarrollo integral en la educación infantil. (Parra et
al., 2019).
Propuestas que formulan un ambiente de aprendizaje potencializador.
Previo a definir las características que brevemente fueron descritas en un ambiente de
aprendizaje potencializador, es importante señalar las propuestas pedagógicas relevantes donde
se ha tomado de manera relevante la implementación de un ambiente potencializador. Este tipo
de propuestas cambian el paradigma de la escuela tradicional la cual se basaba en el
protagonismo del maestro, hacia una escuela nueva donde el niño es un actor activo y constructor
de su aprendizaje, esto se detalla a continuación:
Tabla 7:
Propuestas pedagógicas relevantes para un ambiente potencializador.
PROPUESTA DESCRIPCIÒN
Visión constructivista -Piaget (aprendizaje activo): el niño se convierte en
del aprendizaje protagonista de su aprendizaje. Los estímulos que recibe del
entorno son la base del desarrollo cognitivo y desarrollo del
niño. Es un conocimiento activo.
-Vigotsky (aprendizaje social): todo proceso de aprendizaje

se lleva a cabo en primer lugar desde el ámbito social para
despues interiorizarse.
-Ausubel (aprendizaje significativo): el nuevo aprendizaje

tiene interacción con ideas o conocimientos que el alumno ya
tiene en su mente y da significado a lo aprendido.
Educación democrática Dewey postula que el niño es responsable de su aprendizaje y

de Dewey que debe actuar como ciudadano en una sociedad
democrática que es la escuela.
Globalización del -Kilpatrick: propone la técnica de aprendizaje por proyectos

aprendizaje (se establece principio de libertad, necesidad de interés y
(conocimiento de una motivación por parte de alumno, y el maestro como guía).
forma global)
- Decroly (centros de interés): los maestros organizan tareas
alrededor del centro de interés, generando relaciones y
experiencias para alcanzar conocimiento de cosas.
-Gardner (inteligencias múltiples): para el autor no hay una

sola inteligencia posible, el ser humano está dotado de
múltiples inteligencias que se relacionan. De esta manera se
busca lograr un desarrollo integral (globalizada).
El método Montessori Se basa en tres principios: libertad del niño, actividad libre
(la idea de un niño del educando e individualidad – independencia. Para lograrlo
capaz) incluye el uso de materiales (sensoriales y autocorrectores es
decir buscan solución de errores de manera predeterminada).
El método destaca el uso de un ambiente estimulador y
estructurado, seguro y organizado.
Malaguzzi (el ambiente Malaguzzi fue el creador del Sistema Reggio Emilia (Italia)
considerado como quién reflexiona sobre el espacio en el proceso de enseñanza-
tercer educador) aprendizaje y confiere al ambiente un papel central en su
pedagogía.
El ambiente es central para Malaguzzi considerando que
hacer un espacio determinado supone construir una forma de
ver la infancia y pretende la libre expresión de los múltiples
lenguajes de los niños, para que aprendan a relacionarse con
el mundo a través de todas sus capacidades. Malaguzzi
(2005).
Pedagogía Waldorf Steiner (Escuelas Waldorf): esta propuesta también hace

relevante al entorno, de esa manera la función del formador
es la de crear un entorno que promueva el desarrollo, ofrezca
estímulos, potencie la experiencia, la interacción social y a su
vez sea un espacio de protección y seguridad en la que el
niño se desarrolle de manera global.
La estética del entorno también juega un papel importante,
así como el contacto con la naturaleza, a los procesos del
trabajo artesano y las expresiones artísticas (música y artes
plásticas).
FUENTE: Lázaro, L. (2015) Ambientes de aprendizaje – Implicaciones pedagógicas y propuesta
para el segundo ciclo de educación infantil. España.
La breve base teórica postula que en la relación de varios elementos como la libertad o la
construcción de los aprendizajes se incluye visiones constructivistas de aprendizajes
significativos. Malaguzzi consideró que la escuela no es un lugar uniforme y frío (centrado en el
docente), sino un lugar potenciador de posibilidades y de espacios de relación, un espacio único,
creativo y seguro, que además atienda a la dimensión estética y se convierta así en un ambito de
placer. Así también, Montessori habla sobre la necesidad de un lugar de aprendizaje que fuera
cálido, estructurado y que ofreciera posibilidades de espacio y movimiento (Lázaro, 2015).
Características de los ambientes potencializadores.
Reforzando lo dicho, Iglesias (1996) apunta que en el ambiente se interrelacionan los
objetos, los olores, las formas, los colores, los sonidos y las personas que allí permanecen y se
relacionan; de ahí que el mobiliario del aula, su distribución, las paredes, los murales, los
materiales, la forma como están organizados y la decoración o ambientación, son un reflejo del
tipo de actividades realizadas, de las relaciones que se establecen y de los intereses de los niños,
niñas y adultos (como se cita en Castro y Morales, 2015, p.4).
En esa senda, los ambientes potencializadores son ambientes de aprendizaje innovadores
que toman en cuenta los elementos que forman parte del proceso de aprendizaje, por ello, una de
las características principales de este tipo de ambientes es que constituyen un ambiente en los
que no solamente es posible la interacción con propósitos formativos, sino una marcada
interacción social: donde los participantes se vinculan, se comunican y gestionan informacion
relacionadas con sus intereses y necesidades (Dondi, Sangra y Guardia, 2005).
Tomando como sustento las propuestas pedagógicas descritas anteriormente y reforzando
con lo expuesto por Castro y Morales (2015, pp.4-5), en base a Romo (2012), los ambientes
potencializadores se caracterizan en base a sus elementos y las relaciones existentes entre los
mismos, de la siguiente forma:
- Los ambientes de aprendizaje potencializadores, son espacios éticos, estéticos, seguros,
cómodos, luminosos, sonoros, adaptados a las discapacidades, con una relación de
color y forma, armónicos, mediadores de pensamientos y relaciones sociales, lúdicos,
expresivos, libres, diversos, respetuosos, con recursos culturales y naturales.
- Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal. En la misma el
rol docente brinda guía motivación y afectividad, creando un entorno adecuado y cálido
tanto de relación docente alumno, como entre alumnos.
- Este tipo de ambiente atiende la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes.
- Se caracterizan por tener un objetivo educativo claro, compartido, democrático, retador
y motivante.
Estas características son generales y no se limitan a un listado, ya que es necesario
analizar que un estudiante puede sentirse amenazado en un contexto mientras que en otro se
siente estimulado. El establecimiento de un ambiente potencializador busca disminuir la
posibilidad que el aprendizaje se vea afectado por el contexto o el clima en el cual se está
llevando a cabo el desarrollo del conocimiento. Para Hutchinson (2003), citado por Terán (2007),
entre los factores de un adecuado clima de aprendizaje se encuentran la motivación (extrínseca e
intrínseca) y sus aspectos que serían: el entusiasmo del maestro o sus actitudes, los factores
físicos, el sentirse seguro en el salón de clases, el sentido de pertenencia al grupo, la autoestima,

la relevancia del aprendizaje, el rol del maestro y el ambiente educativo como el arreglo del
salón de clases y la duración del curso.
Para Terán (2007) el concepto de clima mental del aprendizaje considera que el aprender
se convierte en una situación estimulante y en una experiencia gratificante, de disfrute al estudiar
o aprender, que se experimente un estado interior de confianza, alegría, espontaneidad y
entusiasmo. El clima en el ambiente de aprendizaje se lo describe como una relación entre los
valores y las prácticas metodológicas de los docentes, en los cuales se destacan el currículo y la
enseñanza de la autoestima y la integridad personal. El papel del maestro como mediador del
aprendizaje juega un papel crucial en el establecimiento del clima en el aula, ya que son las
acciones, actitudes del docente lo que propicia un ambiente positivo y esto influye en los
estudiantes.
De manera general, un ambiente de aprendizaje potencializador tiene una visión
integradora de la relación de los elementos que conforman el aprendizaje, tales como la
interacción y comunicación alumno docente o entre alumnos, o un clima que caracteriza a este
ambiente conformado por la armonía, confianza, la seguridad y respeto.
Adicional a las características, es de vital importancia no solo generar ambiente de
aprendizaje potencializadores y eficaces, sino asegurar que los mismos sean de calidad. Para
Laguna (2013, p.42) la calidad del ambiente de aprendizaje es trascendental, ya que la
disposición que se haga del mismo, “se enlaza con el niño en la exploración y el descubrimiento;
además es un medio de aprendizaje, que promueve el crecimiento de la competencia ambiental,
estimula la práctica de las habilidades y mejora el desempeño”. De lo expuesto, no solo los
elementos son vitales sino también los objetivos de aprendizaje, por ejemplo Retamal (2006, p.
23) expone que el ambiente educativo debería “organizar y generar ambientes lúdicos a partir de
una seria reflexión, tomando en cuenta los objetivos educativos a partir de los intereses
infantiles, con creatividad e imaginación”.
Subtema 8.2: Ambiente afectivo
Fenómenos afectivos.
“Una educación adecuada solo puede ocurrir en un contexto de buen cuidado

físico y cálidas relaciones afectivas” (Bowman et al., 2001)
Para Marina (2005) el estudio de la afectividad fue desdeñado por la psicología
académica durante mucho tiempo al considerarlo demasiado subjetivo; sin embargo, a partir de
los años setenta comenzó un trabajo serio a través de la psicología cognitiva de la afectividad,
ante lo cual el autor describe lo que él denomina fenómenos afectivos.
“Fenómenos afectivos son aquellos que guardan relación con los valores, es decir, con
aquellos aspectos de la realidad que resultan atractivos o repulsivos, convenientes o
perjudiciales, placenteros o dolorosos, reforzadores positivos o aversivos. Los organismos

tienen necesidades y sistemas de selección y orientación para conseguir lo conveniente y huir de
lo perjudicial. Son fenómenos relacionados con la acción. Las sensaciones/sentimientos de
placer y dolor, y los sistemas instintivos de impulso/desencadenante/acción de cumplimiento,
son elementos básicos de la afectividad. Una parte de esos valores –solo una parte– está
integrada por valores morales.” (p. 34).
Para el autor, el campo de la afectividad es amplio y lo organiza en tres dominios
diferentes:
• Nivel motivacional: las motivaciones son fenómenos que incitan y dirigen el
movimiento son: las necesidades, los deseos, las expectativas.
• Nivel sentimental: los sentimientos son fenómenos que informan sobre la realización
de los deseos, expectativas o proyectos. Son por ejemplo: la satisfacción, la decepción,
la furia el miedo, la tristeza, el asco (los cuales interpretan la situación y orientan el
comportamiento).
• Nivel de los vínculos afectivos: Las personas establecen vínculos afectivos
complejos, que mezclan motivaciones distintas y dan lugar a sentimientos muy
diversos. Los fenómenos de apego, las adicciones, los sentimientos de necesidad o
dependencia respecto de otra persona.
Según González (s.f) el concepto de afectividad es la respuesta emocional y sentimental
de una persona a otra, a un estímulo o a una situación. Para el autor la afectividad incluye
emociones (estados afectivo agudo de corta duración), sentimientos (estados afectivos de

respuesta duradera y persistente, pero de matices suaves) y pasiones (estados que participan en
las características de las emociones y sentimientos).
Para González (s.f,) la educación y aprendizaje en la afectividad no es un tema menor ya
que tiene repercusión en el desarrollo del vínculo afectivo en el desarrollo humano. En el proceso
de formación contribuye de un modo especial la afectividad mediante la cual el niño establece
relaciones con su entorno, con sus padres y el resto de la sociedad. Para el autor este proceso
debe armonizar ciertos aspectos como:
- Rasgos constitucionales: sistema nervioso central, sistema nervioso autónomo, sistema
glandular, constitución física, capacidad intelectual, etc.
- Desarrollo psicomotor: que ayudan al niño a ampliar su entorno físico iniciando así una
etapa de exploración e independencia que le permita moverse y relacionarse con los objetos
libremente.
- Desarrollo intelectual: mediante el cual interioriza, comprende e interpreta la estimulación
externa, iniciando la formación de sus estructuras cognitivas.
- Desarrollo afectivo-social: que permite establecer relaciones con los demás ampliando y
enriqueciendo su proceso de socialización.
- Por último, las experiencias transmitidas por los agentes sociales (familia, escuela,
sociedad) contribuirán a que el sujeto alcance dicha maduración.
Al respecto, se recoge el aporte de González sobre la importancia que tiene el tema de la
afectividad en el desarrollo del niño y del éxito académico, para ello el desarrollo cognitivo debe
complementarse en el desarrollo emocional. Las emociones-sentimientos como se revisó forman
parte de la motivación e incluso pueden definir la conducta, transmitiendo el estado de ánimo.
Según Darder (2001), citado por González (s.f.), las emociones están presentes y nos
acompañan durante toda nuestra vida. Las emociones son relevantes en la vida del niño, puede
mencionarse que las mismas pueden añadir placer a sus experiencias cotidianas y sirven de
motivación para la acción. Además, las respuestas afectivas se vinculan con las relaciones
humanas: con padres, el entorno, con sus pares, en el aula, la sociedad. Por tal motivo, la
educación afectivo-emocional es un proceso educativo continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, para posibilitar
el desarrollo de la personalidad integral.
Factores que influyen en las emociones y la afectividad.
El fenómeno de la afectividad en el niño o la persona puede estar condicionado tanto a
temas hereditarios como a otros aspectos que van desde diferencias de salud, el medio familiar y
el ambiente. Estos factores producen variaciones en la frecuencia e intensidad, así como en la
duración de diversas emociones, es decir, en las emociones influyen tanto elementos genéticos
de maduración del individuo, como los elementos situacionales del aprendizaje. Lo expuesto,
González (s.f) lo describe a través de dos tipos de factores:

Figura 29:
Tipos de factores que influyen en las emociones y la afectividad.
Fuente: González, E. (s.f.) Educar en la Afectividad. Facultad de Educación-

Universidad Complutense, Madrid.
El efecto de los factores genéticos y de los factores ambientales está mediatizado por la
edad de cada individuo, por el sexo, etnia, entre otras variables. Además, las distintas emociones
aparecen progresivamente a lo largo del desarrollo psicológico del niño y constituyen el vínculo
entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales (p.5).
Ambientes de aprendizaje afectivos y efectivos.
La educación desde la afectividad denota un tema valioso en la pedagogía
contemporánea, considerando que la formación integral del niño y niña tanto en la educación
inicial como en la educación básica constituye el objetivo principal dentro del proceso de
aprendizaje de los mismos, puesto que la formación inicial representa la base que marcará la
senda del desarrollo personal.

El apartado anterior postuló cómo las emociones están presentes durante toda la vida,
considerando que la educación afectivo-emocional es un proceso educativo continuo y
permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento del desarrollo
cognitivo, para posibilitar el desarrollo de la personalidad integral. Hernández (s.f) cita que la
educación de las emociones, propone cambiar el modelo de pensamiento pensamiento-acción
usado tradicionalmente, por un modelo constituido por la emoción-pensamiento-acción, que está
más acorde con la manera de vivir del ser humano, Morín (2001) describe a esto como el ciclo
razón-afecto-impulso.
Restrepo (1999) al adentrarse en el aprendizaje indica que al final de un periodo de
formación académica no solo se obtiene un cúmulo de conocimientos, también se obtiene un
conjunto de hábitos, de escrúpulos morales y rutinas conductuales que terminan ejerciendo un
gran poder de reglamentación cognitiva sobre el alumno, por lo tanto, no se puede desconocer el
papel de la afectividad y las emociones en los procesos de aprendizaje. Para el autor, el afecto es
la auténtica dimensión de lo humano, pues nos caracteriza brindando la capacidad de
emocionarnos, de amar y de reconstruir el mundo y el conocimiento a partir de los lazos
afectivos que nos impactan.
En este punto hay que reconocer la importancia del relacionamiento del entorno en este
proceso considerando que las emociones dependen de las recepciones sea de nuestro entorno,
familia, la escuela o la sociedad. En este punto es necesario considerar que el amor y el respeto
no solo son hacia uno mismo sino también hacia los demás.
Paulo Freire afirmó que “la profesión docente se legitima en el contacto con el alumno,
éste necesita del profesor” y el maestro del alumno. Según Vigotsky el aprendizaje ocurre
socialmente. Por lo tanto, el aprendizaje y las emociones que la conforman ocurren en la
convivencia. (Hernández, s.f).
Por tanto, el ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelve el niño o niña debe
desarrollarse bajo afectividad y efectividad, esto compromete que el rol del docente y del entorno
de aprendizaje pueda brindar estos estímulos positivos dentro del proceso educativo. Según
Assman (2002), citado en Hernández (s.f), al profesor y al alumno se los deben considerar como
aprendientes (es decir en constante estado de aprendizaje), Además, coaprendientes por que
aprenden uno del otro, en la interacción intelectual (comprensión) y emocional (afectiva) esto
legitima su función educativa.
Por otro lado, se complementa a los actores el entorno en el que se desarrolla la
educación, para Parra (2019) en los ambientes de aprendizaje afectivos se asumen nuevos retos y
estrategias que favorezcan la generación de ambientes seguros, protectores y potenciadores en la
educación inicial y básica, en todo esto existe una responsabilidad compartida que involucra a
todos los actores del contexto educativo.

Marzano (2000) y Hernández (2008) proponen generar una dimensión afectiva y efectiva
en el aula, al respecto proponen estrategias y acciones específicas que permitan lograr
aprendizajes significativos dentro de un ambiente afectivo generado desde el rol del docente:
- Todos somos personas: dentro de un ambiente afectivo no son necesarios los títulos,
ni una relación autoritaria, es necesario aprender los nombres de los alumnos
(brindarles la importancia), prestar atención a como se modula el tono de voz o los
gestos. Un punto importante es permitir a los alumnos hablar o participar
voluntariamente y asociar los objetivos del aprendizaje a las expectativas del alumno
y viceversa.
- Brindar el tiempo que merecen los alumnos: dentro de las actividades cotidianas de
enseñanza y aprendizaje, pueden existir actividades o situaciones (como
interrupciones por pandemias, días festivos, etc.) que disminuyen el tiempo que el
docente debe brindar a los alumnos, ante ello es necesario compensar a través de
reaprender, resignificar, reestructurar, re-sentir y repensar.
- No hay errores, sólo posibilidades: en este punto es importante establecer preguntas
de retroalimentación para que el alumno pueda darse cuenta de su trabajo y los
resultados. Además, se propone el compartir andamiajes cognitivos y rúbricas para
caracterizar la calidad de las evidencias de aprendizaje.
- El profesor no penaliza, potencia la virtud. No regaña, educa: El docente debe ser
congruente con sus actos y enseñar con el ejemplo (sea en la puntualidad, o demostrar
al aluno que el docente brinda la importancia y el esfuerzo en sus tareas. Por otro
lado, se propone aceptar el uso del derecho a faltar, pero sin justificar la ausencia del
aprendizaje por no haber acudido a una clase, ser tolerante en entrega de tareas
atendiendo problemas personales y la permisión de tareas extra clase que demuestren
intereses de los alumnos y logro de los objetivos del curso.
- Ayuda mutua, prosperidad común: “Si tú aprendes, yo aprendo, por lo tanto apoyo tu
aprendizaje”, en este punto se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y las
relaciones grupales, las comunidades de aprendizaje.
- Máximo de eficiencia con mínimo de esfuerzo: Se debe potenciar y llegar a lograr en
los alumnos sobre la productividad, pues no es lo mismo obtener más con menos que
menos con más.
- Toda experiencia de vida es una experiencia de aprendizaje: Se debe promover la
autoobservación, metacognición (capacidad de reflexión sobre pensamiento y la
forma de aprender), y autorregulación, los aprendientes se van dando cuenta de sus
percepciones y logros por sí mismos.
Para Marzano (2000) y Hernández (2008) dentro de varias alternativas del entorno físico,
no siempre se puede lograr concebir entornos físicos totalmente adecuados como varias de las
propuestas pedagógicas relevantes, sean por carencias presupuestarias o de gestión, sin embargo,
esto no limita generar ambientes efectivos y por ende los docentes pueden centrar su atención a
generar como centro la relación afectiva saludable. Marzano (2000) ante estos temas sugiere, por
ejemplo, mover el mobiliario, plantas, cuadros, y materiales para obtener orden y limpieza que
inviten a trabajar efectivamente, además los docentes con la participación de los alumnos pueden
proponer el movimiento desapercibido del cuerpo y el ejercicio intencional periódico como

estrategias para lograr percepciones y actitudes afectivas y efectivas acerca de la comodidad en
el aula que favorecen el aprendizaje.
Subtema 8.3: La afectividad como eje transversal en el aprendizaje del niño
Afectividad y su transversalidad en el proceso de aprendizaje y desarrollo del
niño.
En la creación de los ambientes de aprendizaje potencializadores que aporten al
desarrollo de los niños y niñas que participan en el contexto escolar existen agentes
determinantes que se articulan entre las que están: la escuela, la familia y la sociedad, entre estos
agentes la afectividad se constituye en el eje transversal en el aprendizaje del niño. Parra (2019)
indica que en la escuela se establece relaciones, pues es donde lo social permite un acercamiento
entre los seres humanos, combinado con momentos de aprendizaje, diversión y encuentro lúdico.
Igualmente, expone que la familia es un agente que refuerza el desarrollo integral desde la
infancia, por otro lado, en su interacción con la sociedad el niño tiene acercamiento al juego, la
competencia, la recreación, consideradas como actividades que ayudan a orientar, construir,
formar una cultura dinamizadora que identifica un ambiente potenciador o desarrollador para la
infancia.
Eugenio González (s.f.) en su estudio sobre “Educar en la afectividad” describe como la
afectividad es el eje transversal en el aprendizaje del niño, las influencias que el niño recibe
desde su nacimiento van configurando la personalidad y continúa con su interacción con diversos
agentes sociales, al respecto cita la influencia transversal de la afectividad en la familia, la
escuela y la sociedad, que se describen a continuación:
a) La familia: proporciona las condiciones óptimas para el desarrollo de la
personalidad de los individuos niños y jóvenes. La familia es el primer contexto de
desarrollo del niño y el más duradero, por supuesto, otros escenarios o contextos sociales
también modelan el desarrollo de los niños, pero en cuanto al poder y a la extensión,
ninguno iguala a la familia. La familia constituye el medio natural en el que el niño
comienza su vida e inicia su aprendizaje básico a través de los estímulos y de las
vivencias que recibe, las cuales le condicionan profundamente a lo largo de toda su
existencia; la estabilidad y equilibrio en su relación materna-paterna, así́ como con el
resto de los miembros familiares, definen el clima afectivo, en el que transcurre la
primera etapa de su vida (p.6).
Figura 30:
Agente social afectivo_ La Familia.

En la educación del afecto hay que evitar dos extremos: “el amor desmedido” y “la
educación excesivamente rígida”. El desarrollo armónico y el afecto equilibrado esta en contra
tanto del "amor desmedido" propio de una educación paternalista y consentida, como de la
crianza autoritaria de los padres excesivamente severos.
La familia es el lugar donde la personalidad del niño crece y se desarrolla
armónicamente, si las circunstancias familiares y ambientales están equilibradas. El colegio es
colaborador con la familia en la educación de sus hijos, pero nunca puede ni debe intentar
sustituir ni desplazar a la familia. La relación familia-colegio en la educación de los niños hace
que tanto una institución como otra tengan unos fines convergentes y comunes: alcanzar la
mayor maduración posible de los niños, adolescentes y jóvenes, contribuyendo a transformar a
éstos en los hombres y mujeres del mañana. Personas formadas tanto académica como humana,
social y culturalmente (p.9).
b) La escuela: esta institución también influye en el desarrollo integral del
niño, en la misma no solo existe transmisión del saber y conocimiento, sino que influye
en la socialización e individualización del niño, desarrollando las relaciones afectivas, la
habilidad para participar en las situaciones sociales (juegos, trabajos en grupo, etc.), las
destrezas de comunicación, las conductas presociales y la propia identidad personal. En el
desarrollo afectivo-social del niño, la escuela y los compañeros ocupan un lugar muy
importante. El comportamiento del niño está influenciado por el tipo de relaciones que
tiene con “sus iguales”. El lugar que ocupa en clase y las calificaciones que obtenga son
indicadores de su posición con respecto a sus compañeros, cuando se siente aceptado, el

sujeto reafirma su autoestima y autoconcepto, por el contrario, cuando existe rechazo,
infravalora su propia estima (p. 10).
González (s.f.) describe como evoluciona los estados afectivos y emocionales de los
niños y niñas:
Figura 31:
Evolución de los estados afectivos y emocionales, según la edad.
Fuente: González, E. (s.f.) Educar en la Afectividad. Facultad de Educación-Universidad

Complutense, Madrid.
Si a los cambios evolutivos descritos se añaden problemas carenciales, ambientales-
familiares, los niños-adolescentes tratan de buscar una figura tutelar ideal. El docente en el
ambiente de aprendizaje tiene un rol consejero, orientador, educador y de apoyo, para lo cual
siempre deberá contar con los padres y hacerles participar en el proceso educativo de sus hijos
para evitar intervenciones de la escuela y de la familia, ambas instituciones contribuirán a
mejorar el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño (p.11).
c) Seres sociales: los niños y niñas son seres sociales, para lo cual necesita de
los demás para resolver necesidades básicas y el desarrollo de la afectividad, en lo social
existe la educación informal la cual tiene incidencia sobre los temas comunicacionales o
de injerencia consumista, ante ello, la educación formal preparar a los alumnos para el
uso adecuado y constructivo de los mismos. El grupo social puede influir en el niño la
adquisición de una serie de actitudes (responsabilidad, solidaridad, toma de decisión, etc.)
que determinan su conducta y sus relaciones con los demás. La interacción se dará
mientras la sociedad transmita el bagaje cultural acumulado a lo largo del desarrollo
histórico de la especie humana, dicha transmisión implica valores, normas, asignaciones
de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas, contenidos, etc. (p.11).

Figura 32:
Descripción del niño como ente social.

La forma de actuar de los distintos agentes depende de factores contextuales, tales como
el país, zona geográfica en donde el niño nace y vive, así́ como factores personales como son las
aptitudes biológicas, físicas, psicológicas, etc.; asimismo los vínculos afectivos que el niño
establece con los padres, hermanos, amigos... son la base de su desarrollo social, cultural,
psíquico... personal. (pp. 12-13).

Finalmente, se puede concluir que la afectividad es un eje trascendental en el proceso de
aprendizaje y desarrollo integral de los niños y niñas. Steiner, citado por Hernández (2008), cita
la siguiente frase:
“Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los
nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro
presente interior el futuro de ellos: ésta es una triple aventura que no se parece a
ninguna otra”
Recursos complementarios:
Tema 1 Importancia de la educación en la sociedad. Enlace:

https://youtu.be/FwfikmnkuSo?t=8
Desarrollo de la personalidad y comportamiento en los niños. Enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=R0fv6UbHL38
Tema 2
Tema 3 Herrera, J. D. (2016). La relación escuela-comunidad: un análisis desde la
teoría de sistemas a nueve experiencias de América Latina. Revista
Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 9(1).
Garay, E. M. (2003). La educación en la sociedad del conocimiento y del

riesgo. Revista enfoques educacionales, 5(1).
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Tema 8 Duarte, D. (2003) Ambientes de aprendizaje: Una aproximación

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Contextos de los Sujetos Educativos

Autor: M.Sc. Yolanda Morales.

Universidad Técnica del Norte

Carrera de Educación Inicial

PhD. Miguel Naranjo Toro

PhD. Alexandra Mina

Msc. Yolanda Morales

Msc. Yolanda Paz

Mgtr. Yolanda Morales _ DOCENTE

UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4

UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:

1.2. La educación inicial como 3.1. Comunidad educativa en la 5.1. Aprendizaje:

relación y desarrollo social en aprendizaje humano. del ambiente de

la formación de la personalidad 3.2. Derechos y Obligaciones de aprendizaje.

del niño. la Comunidad Educativa en la 5.2. Funcionamiento de los

2.2. Contexto socioeducativo

educativo de la educación interacción de la familia en la transversal en el aprendizaje

La educación inicial y el desarrollo de las habilidades sociales ........................................................................ 32

La red del aprendizaje. .................................................................................................................................. 188

Índice de tablas y figuras.

Tabla 1............................................................................................................................ 165

Tabla 2............................................................................................................................ 168

Tabla 3: .......................................................................................................................... 173

Tabla 4............................................................................................................................ 177

Tabla 5............................................................................................................................ 182

Tabla 6............................................................................................................................ 186

Tabla 7............................................................................................................................ 223

Figura 10 ........................................................................................................................ 101

Figura 11 ........................................................................................................................ 110

Figure 12 ........................................................................................................................ 121

Figura 13 ........................................................................................................................ 141

Figura 14 ........................................................................................................................ 145

Figura 15 ........................................................................................................................ 146

Figura 16 ........................................................................................................................ 147

Figure 17: ........................................................................................................................ 159

Figura 18 ........................................................................................................................ 163

Figura 19 ........................................................................................................................ 164

Figura 20 ........................................................................................................................ 196

Figura 21 ........................................................................................................................ 200

Figura 22 ........................................................................................................................ 209

Figura 23 ........................................................................................................................ 212

Figura 24 ........................................................................................................................ 213

Figura 25 ........................................................................................................................ 214

Figura 26 ........................................................................................................................ 215

Figura 27 ........................................................................................................................ 216

Figura 28 ........................................................................................................................ 221

Figura 29 ........................................................................................................................ 233

Figura 30 ........................................................................................................................ 239

Figura 31 ........................................................................................................................ 241

Figura 32 ........................................................................................................................ 243

Estimados estudiantes, sean ustedes bienvenidos al estudio de la asignatura Contextos de

los Sujetos Educativos y el Aprendizaje Humano; la cual pretende incursionar al profesional en

formación docente en el contexto socio-educativo de cada uno de los miembros de la comunidad

asignatura corresponde al campo de formación de praxis profesional de la unidad de formación

Siendo además esta, una cátedra integradora de PPP (Prácticas preprofesionales).

La asignatura plantea al profesional en formación aspectos relacionados con los actores y

los contextos socioeducativos, considerando la interacción de la comunidad educativa y

el niño empieza su proceso de inserción en la sociedad del conocimiento.