«GRAFOM OTRICIDAD Y

ACTIVIDADES DE PREESCRITURA»

Articulo 1

de la lecto-escritura

Juan A. G a rcía Núñez

Cada día es mayor el número de personas que se preocupan

del tema pre-escolar. Muchos sectores de nuestra sociedad - y
no sólo el colectivo dedicado a las tareas educativas y reeducati­
vas-, comienzan a darse cuenta de que abordar seriamente y en
profundidad el problema de la calidad de la enseñanza empieza
por racionalizar y transformar los objetivos y métodos de ésta
en los primeros años de escolaridad y por extensión -contem ­
plado este aspecto no sólo desde el punto de vista cuantitativo,
sino también cualitativo—, a los primeros años de vida del niño.

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 Todos sabemos que los aprendizajes básicos ledo-escritura
y cálculo - son la piedra angular sobre la que va a apoyarse el
complejo entramado del conocimiento y la acción. Tener difi­
cultades en la integración de los aprendizajes va a representar,
en la mayoría de los casos, puertas que se cierran a las posibili­
dades de creación, integración y relación social.

Algunos otros saben que todo proceso de aprendizaje conlle­

va unas capacidades que lo posibiliten y un medio social que lo
facilite. l£n el primer aspecto -capacidades psieosomáticas
englobaremos explícitamente a los aprendizajes —que como ve­
remos más adelante tienen sus características propias y diferen-
ciadoras con respecto del pre-aprendi/aje-. y con el segundo
—medio social-, queremos expresar el contexto psicoafectivo
armónico de relación y metodologías que lo hacen posible: es
decir, unos educadores con una preocupación constante por el
niño y las ciencias psicopedagógieas, y un tejido social que es­
timule y facilite esta dedicación, así como que no coarte y opri­
ma tanto al niño.

Teóricamente en nuestro país los aprendizajes deben iniciarse

sobre los seis años. A esta edad, en líneas generales, puede de­
cirse que el inicio de la integración de los aprendizajes, va a pre­
sentar nn'ims ¡raninas y su rechazo va a poder ser superado con
menos dificultad. II n otros países europeos, por poner un ejem­
plo de cercanía espacial y cultural, esta edad se retrasa hasta los
siete años, como es el caso de Alemania. Pues bien, lodos sabe­
mos que ésto no es asi. aquí en la práctica, lin nuestro país, e! niño
se ve sometido desde que entra en el parvulario, ya sea a los
cuatro o cinco años de edad, a la tortuosidad de aprender “ las
letras y los núm eros” , y por supuesto, “cuanto antes, mejor'’.
No voy a entrar en los aspectos sociológicos del teína. Voy so­
lo a ocuparme, en unas breves líneas, de sus aspectos pedagó­
gicos.

Un general y salvando excepciones dignas de encomio puesto

que ellas son las que están empujando para que esta transforma­
ción se produzca, lo que se hace con el niño es mezclar pre -
aprendizaje con aprendizaje. lis decir, establecer cuanto antes en
el niño el modelo de relación de la sociedad competitiva. Un la
práctica ello consiste, de modo general, en no considerar al niño
como un ser completo sometido a unos procesos de maduración
que implican un tipo específico de comunicación y de relación.
Comunicación que el adulto no está dispuesto a establecer, sino
a imponer, ya que lo primero llevaría consigo la valoración del
niño entre otras muchas cosas, y de ser capaz, ¡también! de
aceptar que el niño pueda enseñarle a él, lo que atentaría al mo­
delo competitivo y jerarquizado impuesto “sin más".

En el terreno concreto, este modo de entender y hacer las co­

sas, se traduce en la imposición del modelo del aprendizaje, que
requiere para su integración, un determinado desarrollo mental,
a niños que aún no lo han alcanzado; como es el caso del de 4 y
5 años de edad.

Las consecuencias de tal forma de pensar y actuar, está con­

tribuyendo a aumentar el fracaso escolar y por consiguiente, a
entrar en otro tipo de selección, no directa (?), pero más inhu­
mana y cruel, que como siempre, pagarán los más débiles.

De todos es conocido que para que la integración del aprendi­

zaje de la lecto—escritura se produzca sin traumas significativos,
es necesario que el niño haya estructurado su actividad mental,
tanto en los aspectos cognoscitivos, como en los práxicos y que es­
timulado por el medio sienta la necesidad de la comunicación.

Vamos a analizar los aspectos que, a nuestro entender, confi­

guran esta estructura. Para ello, arbitrariamente, y buscando una
mejor comprensión del proceso global que se desarrolla y
manifiesta como una unidad indisoluble dinámica e interrelacio-
nal, dividiremos en tres grandes bloques la actividad mental:

—los referidos a los procesos de comunicación

—a los cognoscitivos; y
—a los motores.

1. Procesos de comunicación

La primera manifestación gráfica para el niño es el garabato.

Es éste un proceso activo que se desarrolla de acuerdo con el

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mecanismo que BALDWIN expresó como “ reacción circular".
Consiste este mecanismo tie adaptación, en pocas palabras, en
que el movimiento que produjo una sensación distinta a la mus­
cular. tiende a repetirse para volver a reproducir la sensación,
lis decir, el movimiento de la mano que ase el útil produce so­
bre el papel una ¡niégen visual, lista sensación estimula el que
vuelva a repetirse el movimiento en busca de la sensación an­
terior.

listos procesos de adaptación definen en gran medida infini­

dad ile manifestaciones en el niño durante los primeros años
de su vida, fin el caso que nos ocupa, -e l g a ra b a to -, se mani­
fiesta una relación altamente significativa entre el niño y c! adul­
to. Admirado del producto de su actividad, e! garabato, el niño
muestra a su madre, padre o educador, su “obra". A través de
este gesto quiere transferir la carga emotiva que le ha produci­
do su actividad y resultado, esperando la valoración que le per­
mitirá seguir en el juego y fortalecer de este modo la relación.

Lis una oportunidad más, entre otras, en las que el adulto, ge­
neralmente, no capta la profundidad de la llamada del niño, per­
diendo, o más aún, contribuyendo a lo que más tarde se deno­
minará incomunicación.

Más adelante e! grafismo adquiere una significación simbólica

importantísima. N'o sólo será estimulo para el desarrollo del
pensamiento abstracto, sino que expresará su mundo afectivo
y relacional.

Por medio del grafismo, el mundo de las fantasías -las per­

cepciones y las imágenes no estructuradas— el niño va conslras-
tando su mundo, su realidad, con la realidad exterior. Ésta evo­
lución se expresa en el desarrollo y afianzamiento del “yo " y de
las capacidades analítico sintéticas, lis este un proceso interde­
pendiente y que se ve facilitado por la necesidad de comunica­
ción de ese mundo simbólico de la vivencia: mundo simbólico
que aún no ha adquirido su plenitud —en la expresión, se en­
tiende—, y que por consiguiente no es capaz de generalizarse a
otros procesos de la actividad mental; es decir, no ha adquirido
el grado de representación mental necesario para ser abstrac­
ción: es decir, operativo.
 La práctica del graflsmo como medio de expresión, de comu­
nicación, del mundo simbólico en el niño se convierte de este
modo en una actividad escolar que debe ser especialmente mi­
mada por el educador, ya que no solo a través de ella conocere­
mos las pulsiones y la integración que de la realidad tiene el ni­
ño, sino que es una, entre otras, de las formas de relación que se
vale éste para comunicarse con nosotros.

Será esta práctica, en definitiva, la que creará las condiciones

para que se desarrolle la última fase, y primera en la adquisición
de la lecto—escritura. Esta etapa, a la que nos referimos amplia­
mente cuando planteemos la práctica grafomotriz y de pre-es-
critura, se va a caracterizar desde la perspectiva que estamos
analizando -procesos de comunicación—, por un nuevo impulso
en el afianzamiento del “y o ”; y para ello, y como palanca fun­
damental, eí niño va a valerse de la autorregulación voluntaria:
es decir, que para afianzar y seguir desarrollando sus relaciones
externas, al niño se le hace imprescindible la verificación de su
actividad con la de los demás y con las demandas del adulto.
Es una fase muy delicada, ya que la relación ha dejado de ser en
gran medida, pulsión corporal directa o simbólica, para pasar a
ser “el trabajo bien hecho”. Volveremos a matizar en su mo­
mento estos aspectos.

2. Procesos cognoscitivos

La adquisición de la lectura puede producirse cuando el niño

ha integrado el lenguaje verbal.

El lenguaje verbal se estructura en base a que el niño com­

prenda lo que oye. Es decir, primero entiende y luego emite.
Por otra parte, y descendiendo un poco más aún en el proceso
evolutivo de la actividad mental, para que el niño pueda com­
prender lo que oye, se hacen necesarios complejos procesos de
actividad en los que el niño alcance la síntesis asociativa entre
la palabra que oye y su acción. Esta asociación, que se produce
a través de todas las vías cerebrales de análisis de que dispone;
o sea las capacidades visuales, auditivas y cinestésicas, se fija en

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 la memoria por medio del lenguaje verbal, permitiendo y favore­
ciendo de este modo una comunicación e intercambio cada vez
más rico y complejo.

Leer es la sustitución de un lenguaje auditivo por otro visual.

Significa, dicho de otro modo, que el niño debe ser capaz de
transponer el significado del signo gráfico al fonético. l:.s este un
proceso complejo de la actividad mental que requiere que el ni­
ño haya desarrollado su capacidad simbólica de una manera con­
siderable. liste proceso se estructura en base a que el niño, en su
actividad escolar, sea estimulado a expresar sus vivencias en los
tres planos expresivos: corporal, verbal y gráfico.

liscribir es el proceso inverso.

Como síntesis diremos que la comunicación, a través de la

lecto—escritura, presenta las características de ser un sistema de
doble relación entre la señal auditiva y visual. Doble relación que
va a contribuir de manera determinadle en el desarrollo de la
representación mental y el pensamiento abstracto.

3. Procesos motores

liscribir implica un complejo mecanismo ncúrom otor que se

edifica sobre la capacidad de estructurar la grafía desde e! plano
vísomotriz y desde el plano cinestésico. Cs decir, desde la capa­
cidad visual y desde las sensaciones musculares o capacidad de
sentir y de estructurar el espacio.

Para que la actividad gráfica pueda alcanzar el grado de a u to ­

matización necesario que permita la fluidez, rapidez y legibili­
dad -condiciones base de comunicación del lenguaje, escrito .
es preciso que hayamos adquirido una armonía corporal - p r e ­
cisando más: psico—afectiva-somática — tal, que nos facilite la
relación de los complejos mecanismos de coordinación y de m a­
nipulación fina que conllevan tal actividad. Desplazar un lápiz
sobre el papel en busca de la huella del gesto gráfico—grafía, re­
quiere un complejísimo proceso de movimientos a cual más fino

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y sutil. Movimientos que van a verse afectados de un modo espe­
cial por el grado de tensión que ejerza con mis dedos sobre el
útil y de éste sobre el papel.

Por otra parte, las grafías tienen una específica estructura es­
pacial que las distingue, no solo desde el punto de la diferencia­
ción de la imagen, sino desde la manera en que han de serco/is-
truidas y encadenadas. De igual modo, éstas han de ser secuen-
ciadas siguiendo siempre una estructura espacial global: de iz­
quierda a derecha y de arriba a abajo. Será pues la síntesis entre
estos aspectos, lo visomotriz y lo cinestésico, lo que permita la
integración gráfica. Procesos activos que van a tener, como vere­
mos más adelante, una tremenda importancia.

Y para terminar, como síntesis global, podemos decir, que

para que el niño sea capaz de integrar el aprendizaje de la lecto—
escritura es necesario que el educador facilite la necesidad de la
relación con los demás; le ayude, a través de la expresión de sus
vivencias, a desarrollar la capacidad de secuenciación y rememo­
rización, para que de este modo pueda formular el mensaje lo
más estructurado posible; le estimule a establecer la relación en­
tre el significado de los signos fonéticos y gráficos, que posibili­
tará la aparición de la abstracción; y además, quizás la más árido
y difícil, le ayude a fomentar la actividad gráfica encaminada a
adquirir mecanismos de automatización motrices que le faciliten
la realización de las grafías fácil, rápida y legiblemente.

Todo ello es tarea global en el desarrollo del niño de 0 a 6

años. A partir de determinado momento evolutivo, como anali­
zaremos en el próximo artículo, la grafomotricidad, como pre­
aprendizaje específico, ayudará al niño a que la escritura presen­
te menos dificultad.

Bibliografía

"El cerebro en acción "

A.R. Luria
Editorial Fontanella, Barcelona 1.974

"Cerebro y lenguaje ”
A.R. Luria
Editorial Fontanella, Barcelona 1974

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