Enseñanza y Aprendizaje de Las Magnitudes
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Enseñanza y Aprendizaje de Las Magnitudes
La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a
propósito de las formas y, por otro, es generadora de la necesidad de la producción,
de números que expresen los resultados del acto de medir En este sentido, la medida
es un puente entre el conocimiento del espacio y el conocimiento de lo numérico.
Diseño Curricular 1
Desde siempre el hombre necesitó medir para realizar tareas de diferente Índole, así
como para intercambiar con los otros hombres, mercancías, objetos o alimentos. En un
primer momento utilizó como patrón de medida su propio cuerpo —manos, pies, brazos—;
medidas que no siempre eran iguales, dado que variaban de una persona a otra. Por tal
motivo, los intercambios eran dificultosos, ya que las medidas no podían fijarse de manera
precisa y el valor cambiaba de una región a otra.
Debido a la falta de uniformidad entre ellas, estas otras formas de medir también
generaron dificultades de índole comercial entre las personas.
Al ampliarse el comercio entre zonal alejadas, resultó imprescin dible universalizar las
medidas para solucionar los problemas antes mencionados.
El Sistema métrico decimal se caracteriza por contar con unidades invariables que
1
Diseño Curricular para la Escuela Primaria. 1ª ciclo (2004) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
permiten establecer equivalencias en forma sencilla.
La medida
Medir y estimar
Medir es el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una cantidad —elegida
como patrón o unidad de medida, convencional o no convencional— está contenida
en Otra de la misma magnitud. El número obtenido a partir de este proceso de
iteración es, precisamente, la medida. Por lo tanto, medir implica calcular cuántas
veces “entra” la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El “cuántas veces”
hace referencia al número, ya que la medida es una aplicación del número en el
espacio continuo, sin dejar huecos ni realizar yuxtaposiciones.
“para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se elige una cantidad
unitaria arbitraria, y se mide el crecimiento o la variación en función de esta unidad
elegida”.
2
Dienes, Z. y E. Holding (1980) exploración del espacio y práctica de la medida. Teide. Barcelona.
Por su parte Chamorro y Belmonte (1980) 3, sostienen:
«el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa,
volumen, etc., con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado al que
llamamos unidad».
Además, un mismo objeto puede ser medido con distintas unida des de medida, sean
estas convencionales o no convencionales, como el metro, el centímetro, la palma de
la mano, un lápiz, etcétera.
Por ejemplo:
Así, mientras más pequeña es la unidad de medida que utilizamos, obtenemos medidas
más grandes y, a la inversa, al usar unidades más grandes se obtienen medidas más
pequeñas. Esta es una relación de proporcionalidad inversa entre la unidad de medida y
la medida. Es decir, al aumentar una disminuye la otra, y viceversa.
A su vez, toda medición conlleva un determinado margen de error. Es así como, por
ejemplo, el largo de la mesa, medido por una persona, puede ser de 3,50 m y medido por
otra de 3,49 o 3,51 m.
Hay situaciones en las cuales no es necesario tener precisión en el acto de medir; es decir,
no hace falta usar instrumentos de medición, convencionales o no, sino que se pueden
resolver mediante estimaciones. Es decir, a través de aproximaciones (alrededor de) o
encuadramientos (esta entre tanto y tanto).
“cuando necesitamos tomar una decisión inicial respecto de una cantidad, o una operación,
suele ser suficiente hacer una valoración global de la misma que no tiene por qué ser
exacta, Pero sí adecuada para la decisión que debemos realizar; esta valoración se hace
mentalmente y, por lo general, haciendo uso de alguna información previa y utili zando
números lo más sencillos posibles...».
“juicio de valor del resultado de una operación numérica o de la medida de una cantidad,
3
Chamorro, M. y J. Belmonte (1988) El problema de la medida. Síntesis. Madrid.
4
Op.cit.
en función de circunstancias individuales del que lo emite...”.
Retomando nuestro ejemplo, una persona mirando la cocina dice: “su largo es de 5, 50 m”.
En este caso realizó, una estimación usando medidas convencionales, basándose en la
representación mental del metro y sin usar un instrumento de medida.
En la vida cotidiana, entonces, el medir y estimar son acciones que se realizan según las
necesidades que las situaciones presentan.
La realidad enfrenta al hombre a problemas de diferente tipo, cuya resolución implica el uso
de los números naturales mediante el procedimiento de conteo.
Por ejemplo, para averiguar cuántos lápices de colores hay en una caja contamos y luego
decimos: “Hay 18 lápices.; igual acción realizamos para determinar la cantidad de
butacas de un teatro, de personas que asisten a una conferencia, etcétera”.
Los ejemplos dados se refieren a cantidades discontinuas. Las cantidades discontinuas son las
que se cuentan. La unidad que se utiliza es el número.
En estos últimos ejemplos no solo usamos números, sino que, en cada caso, el número
está acompañado por una unidad de medida (kilogramos, litros, metros, y minutos), que
hace referencia a las cantidades continuas. Las cantidades continuas se miden. Requieren
de una unidad previamente convenida, sea convencional o no.
Por lo tanto, vemos que no todos los objetos se cuantifican de la misma manera. Hay
situaciones de la vida cotidiana en las que, al no poder contar, para cuantificar se
necesita del uso de unidades específicas que permitan medir. Estas unidades se refieren
a las magnitudes de peso, capacidad, longitud y tiempo.
El niño y la medida
Construcción de la medida
Para lograr construir “qué es medir” el sujeto, de alguna manera, atraviesa el camino
recorrido por el hombre a lo largo de la historia. Camino que va desde el uso de
medidas relacionadas con el propio cuerpo hasta la universalización de Ia medida en
la construcción del Sistema métrico decimal.
Registro de cantidades
Supongamos que:
“Luisa, docente de sala de 5, les propone a los niños anticipar cuanta agua se necesita para
llenar la jarra. Les ofrece vasos descartables y les dice que anoten lo anticipado para luego
poder verificarlo”.
Algunos de los registros realizados por los niños son los siguientes:
A lo largo del capitulo hemos mencionado reiteradamente el término magnitud, pero ¿qué
es una magnitud?
«una magnitud casi siempre responde a una característica física, un atributo observable
de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, volumen, densidad, temperatura...)».
Por ejemplo: compramos un balde por su capacidad, pero también posee otras
características físicas como peso y altura. Es así que podemos decir:
El niño, desde que nace, está en contacto con situaciones en las cuales la medida está
involucrada. Por ejemplo: cada vez que va al pediatra lo pesan y lo miden; en las compras
diarias observa que el adulto use balanzas para conocer el peso de los productos;
cotidianamente ve como el reloj sirve para organizar los tiempos de la familia, etcétera.
Estos conocimientos intuitivos que el niño trae al Jardín son e] punto de partida para las
situaciones problemáticas que el docente plantea. Estas situaciones deben permitir a los
niños organizar, sistematizar enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos, y de
esta forma apropiarse de los nuevos contenidos a ser enseñados intencionalmente en el
nivel.
Los contenidos del eje «medida» deberán abordarse desde el uso social de las diferentes
magnitudes, a partir de la utilización de unidades no convencionales.
Sin embargo, el Jardín debe propiciar, también, un acercamiento de los niños a los
instrumentos de medida convencionales (balanza, metro, vaso medidor, reloj) en
contextos sociales de uso que le permitan observar de qué manera los adultos los utilizan
y para qué lo hacen.
«sólo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difícil
comprender que unos objetos son más pesados que otros usando tan sólo la vista, que un
recipiente tiene más o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de líquidos.
Las actividades relacionadas con la medida se encuadran, por lo general, dentro de las
situaciones de no juego, es decir, son estructuradas, sin componentes lúdicos, pero
involucran al niño en la búsqueda de soluciones y resultan interesantes y desafiantes
para él.
6
Op.cit.
Longitud
Según el Diccionario Larousse7 son sinónimos de longitud los términos: largo, dimensión,
distancia, extensión.
La longitud forma parte del Sistema métrico decimal, su unidad de medida es el metro.
Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Es así
como el kilómetro (km) es 10 veces superior al hectómetro (hm), mientras que el
centímetro (cm) es 10 veces inferior al decímetro (dm).
La longitud se relaciona tanto con la dimensión como con la distancia. La dimensión hace
referencia al tamaño del objeto, involucra a «objetos llenos», mientras que la distancia se
relaciona con el «espacio vacío» entre los objetos. Por ejemplo, podemos establecer que
la-dimensión de la mesa es de 1,50 metros y la distancia entre ella y la silla es de 0,50 m.
El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro, que se encuentra dividido
en decímetros (dm), centímetros (cm) y milímetros (mm). En el uso social se pueden
diferenciar distintos tipos de metros, tales como:
Para desarrollar estas actividades se podrán utilizar materiales diversos, entre ellos:
7
Alboukrek, A. y G. Fuentes Sáenz (2005) Diccionario de sinónimos y antónimos Larousse. Diario «La Nación».
Santiago.
- Sogas, cintas, bloques, bastones, lápices, etcétera.
- El metro en todas sus variedades.
Ante los problemas que el docente le plantea, los niños buscan soluciones desplegando
variedad de procedimientos, utilizando tanto su cuerpo como elementos del entorno.
Inicialmente los niños realizan cubrimientos en los cuales no conservan la misma unidad
de medida y dejan espacios sin cubrir. Posteriormente, llegan a comprender la necesidad
de utilizar siempre la misma unidad y no dejar espacios libres.
Las secuencias que se presentan dentro de esta magnitud, por lo general, se encuadran
dentro del tipo de situaciones de no juego8 que permiten a los niños poner en movimiento
procedimientos propios y avanzar en ellos. También se pueden incluir situaciones de
aprendizaje con elementos lúdicos9 en las que la resolución de algunos problemas del juego
requiera apelar a sus conocimientos de medida.
Primera secuencia:
«Midiendo en el Jardín»
8
Ver capitulo 1, página 33.
9
Ver capitulo 1, página 33
· Permitir a los niños descubrir procedimientos personales y acompañarlos en la
construcción de nuevos y superadores procedimientos.
· Evitar que los niños puedan resolver las situaciones per medio de la percepción
visual y la superposición.
· Enmarcar las situaciones en contextos significativos para los niños.
Esta es una secuencia que se puede trabajar en salas de diferentes edades, de 4 y 5 añas.
A su vez se deberán reiterar las situaciones en contextos diferentes para permitir afianzar
los procedimientos y construir otros.
Material: Elementos de educación física como: aros, conos, colchonetas, sogas, bastones.
Tizas. Hojas y lápices.
Desarrollo:
Objetivo de la actividad: Buscar objetos que midan como una de las tiras.
Material: Tiras de goma eva de tres tamaños y tres colores, una de cada una. El material
debe estar realizado de tal forma que, per ejemplo, la tira roja para un grupo sea de 1o cm;
para otro de 20 cm y para otro, de 40 cm. Objetos de la sala. Hojas y lápices.
Desarrollo:
· El docente les solicita que formen grupos. Le entrega a cada grupo un juego de tiras y
les plantea que encuentren diferencias y semejanzas entre las tiras.
· Luego de la exploración, les plantea la siguiente consigna: “Busquen objetos de la
sala que midan igual que las tiras y anoten lo que averiguaron".
· Luego se compara lo realizado per cada grupo y, entre todos, se completa un cuadro
en el cual se registran todos los objetos que miden como cada una de las tiras.
Desarrollo:
Material: Dos paneles de longitudes similares. Las tiras de goma eva de la actividad
anterior, una de cada color. Hojas y lápices.
Desarrollo:
· El docente señala los dos paneles que están colgados en la sala en paredes diferentes
y dice:“el panel más largo lo vamos a usar para colocar los trabajos de plástica, en el
más corto ubicaremos los de computación. Debemos averiguar cuál es el más
corto”.
· Les solicita que formen grupos. Les entrega a cada grupo un juego de tiras.
· Les plantea la siguiente consigna: “Averigüen cuál es el panel más corto usando
una sola tira y anoten lo que averiguaron”.
· Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre todos se decide cuál es el
panel para los trabajos de computación.
Analizaremos didácticamente la secuencia «Midiendo en el Jardín» teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
· Problema a resolver
· Procedimientos de resolución.
· Registro de cantidades.
· Intervenciones docentes.
Problema a resolver
Actividad Problema
-Medir el recorrido.
-Registrar lo realizado.
-Registrar lo realizado.
-Registrar lo realizado.
Procedimientos de resolución
· El cubrimiento con el cuerpo puede realizarse colocándose uno al lado del otro
con brazos juntos o extendidos y el desplazamiento usando pasos largos o
cortos.
· El cubrimiento con elementos externos se puede realizar a partir de las sogas o
bastones. Como éstos son homogéneos se conserva la unidad de medida; sin
embargo, es probable que queden espacios sin cubrir o que se cubra más allá del
recorrido. Con estos mismos elementos pueden realizar desplazamientos.
La Actividad 2: “midiendo con tiras” tiene por intención favorecer la exploración del
material. Hacer que los niños descubran diferencias y semejanzas del mismo, a fin de
usarlo luego para medir objetos de la sala y, más adelante, para resolver problemas de
diferente índole dentro de la secuencia.
La Actividad 4: «Los paneles» apunta al uso del desplazamiento, dado que tiene como
restricción el uso de una sola tira.
Registro de cantidades
Todas las actividades solicitan el registro gráfico de las soluciones alcanzadas, tanto para
recordar lo realizado y poder hacer comparaciones con otros, como para abordar el
problema del registro de las cantidades continuas. En este sentido, es importante que el
docente acompañe a los niños en la comprensión de que es necesario anotar la unidad
de medida utilizada y la cantidad de veces que se la usó.
Intervenciones docentes
La decisión de confeccionar las tiras del mismo tamaño con diferentes colores para los
distintos grupos, apunta a que los niños no relacionen la longitud con el color.
Las longitudes de las tiras están pensadas para que los niños puedan establecer
relaciones de equivalencia entre ellas, dado que una tira de 40 cm equivale a dos de 20
cm y a cuatro de 10 cm y, a su vez, una tira de 20 cm equivale a dos tiras de 10 cm. El
docente debe favorecer el descubrimiento y la reflexión sobre estas relaciones.
Los momentos de puesta en común apuntarán a la validación de los procedimientos
utilizados, rescatando los más convenientes para cada situación. La institucionalización
que se logrará después de reiteradas situaciones de trabajo, se centrará en que:
• Los cubrimientos deben ajustarse a la longitud a medir sin dejar espacios vacíos.
• Es necesario conservar la unidad de medida.
• La comparación sólo es posible utilizando una misma unidad de medida.
• Es posible medir contando con una sola unidad de medida.
• Los desplazamientos deben ser lo más continuos posibles.
• Para registrar las mediciones es necesario anotar la cantidad y la unidad.
Segunda secuencia:
Desarrollo:
Materiales: Un disco de madera pequeño de color negro (bochín). Seis discos de madera
de diferentes colores, de tamaño mediano. Una cancha rectangular para cada equipo. Hojas
y lápices. Bloques, ovillos de lana, pajitas, palitos de helados.
Desarrollo:
Esta actividad se basa en el Juego del Bowling, juego muy difundido en los jardines, que
permite trabajar contenidos numéricos.
Desarrollo:
· La maestra arma tantas canchas como grupos hay. Las ubica en sectores diferentes
del patio, de forma tal que no queden alineadas.
· En cada cancha coloca 10 bolos y marca la línea de tirada a distancias diferentes. Así
· Alfinalizar el juego, la maestra plantea: "¿Las canchas son iguales? ¿Cuál es la más
corta? ¿Cómo podemos averiguarlo?”. Los grupos buscan distintas soluciones y
entre todos se decide cual es la cancha más corta.
Peso
Según el Diccionario Larousse10, «el peso es la fuerza de gravitación ejercida sobre una
materia»; es decir, es la fuerza con que la Tierra atrae a los objetos. Se trata de una
magnitud vectorial que, para su designación, requiere de un número, una dirección y
un sentido. En cambio, la masa es una magnitud escalar; para expresarla basta con un
número.
La unidad de las medidas de peso es el gramo (gr). Cada unidad de orden superior es
10 veces mayor que la del orden inmediato inferior.
Lo analizado se relaciona con los saberes del docente acerca del peso. Para trabajar
intencionalmente esta magnitud con los niños del nivel se deberán proponer
situaciones problemáticas que impliquen:
· Sopesar objetos.
· Observar distintos tipos de balanza.
· Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y desequilibrio.
· Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los estados de equilibrio a
desequilibrio, y viceversa.
· Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con pesos iguales y
diferentes.
· Estimar el peso de objetos.
Frente a situaciones como las descriptas, los niños pueden hacer uso de los siguientes
procedimientos:
Por lo general se trata de situaciones de no juego que posibilitan a los niños la búsqueda
de resoluciones propias, a partir de las cuales se puede ir avanzando en la reflexión
sobre aspectos relativos a la magnitud peso.
Tercera secuencia:
“Pesando en el Jardín»
Los criterios que se han tenido en cuenta para el armado de la secuencia son:
Desarrollo:
Material: Balanza de platillo Una bolsa con objetos de igual y de diferente peso.
Desarrollo:
Material: Balanza de platillos. Pesas de diferentes pesos y colores. Una bolsa con
objetos de igual y diferente peso.
Desarrollo:
pesas.
Luego de la exploración, la docente recorre los grupos y les plantea la siguiente
consigna: “Busquen objetos que pesen como la pesa roja”
· Luego se compara lo realizado por cada grupo.
Si estamos trabajando como unidad didáctica «Los negocios del barrio» podemos visitar
la casa de venta de galletitas de Don Bartolo. A partir de este contexto podemos
plantear actividades del tipo de las siguientes.
Actividad 4: “Pesando”
Material: Balanza de platillo. Varias bolsas con galletitas con pesos similares.
Desarrollo:
· Se trabaja en grupos de cuatro integrantes. Se entrega a cada uno una balanza de
platillo y bolsas con galletitas.
· El docente les plantea la siguiente consigna: “Don Bartolo nos va a regalar una de
estas bolsas de galletitas, la más pesada. ¿Cómo hacemos para saber cuál es la
más pesada?”.
· Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre todos se decide cuál es la
bolsa que nos Ilevaremos.
Desarrollo:
• Se forman cuatro grupos de niños. En cada grupo, uno de los integrantes adopta el rol
de vendedor y el resto el de comprador.
• A los vendedores se les entregan los materiales mencionados, para que pesen las
galletitas.
• A los compradores se les plantea que:
— cada uno va a comprar un solo tipo de galletitas;
— tiene que pedir al vendedor las galletitas que quiere y la cantidad indicando el
tipo de pesa; por ejemplo, “una pesa roja de galletitas de chocolate”.
• Luego se toma la merienda can las galletitas compradas.
Variantes:
a) La actividad se realiza de Ia misma manera, pero el pedido debe hacerse
en forma escrita.
· Problema a resolver
· Procedimientos de resolución.
· Materiales.
· Intervenciones docentes.
· Variante a), al realizar el pedido en forma escrita, los niños tienen que resolver una
situación en la que deben recurrir al registro de cantidades continuas.
· Variante b), la inclusión de precios y dinero permite integrar dos ejes del área
medida y número. En este caso se trata de una situación de aprendizaje con
elementos lúdicos por la presencia del juego socio-dramático.11
Materiales
Intervenciones docentes
La Actividad 5: «La galletería» propone que los niños realicen pedidos del tipo “una pesa
roja de galletitas de chocolate». Si Bien esta no es la forma en que realizamos nuestros
pedidos en la vida cotidiana, es el mayor nivel de convencionalidad al que se puede
arribar en este nivel. Los niños pueden hacer uso de expresiones como “un cuarto kilo
de”, “medio kilo de”, pero no comprenden los alcances de ellas, ya que no pueden medir
usando unidades convencionales.
Los pedidos, tanto de forma oral como escrita, deben indicar claramente el peso —pesa y
color— y el tipo de objeto que se desea —tipo de galletita—.
Capacidad
La capacidad consiste en «la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea
líquido o sólido continuo, par ejemplo arena» 46. Por lo tanto, la capacidad de un
recipiente es el volumen de líquido o de sólido continuo que puede contener.
Según el Diccionario Larousse, los términos capacidad y volumen son sinónimos, aunque
usualmente utilizamos la palabra volumen para indicar el espacio ocupado y capacidad
para referirnos al espacio vacio con posibilidad de ser ocupado, llenado.
Por ejemplo: El hectolitro (hl) es 10 veces superior al decalitro (dal), mientras que el
centilitro (cl) es 10 veces inferior al decilitro (dl).
Con los niños de Nivel Inicial trabajamos solamente la capacidad como propiedad que
poseen algunos objetos de contener líquidos o sólidos, del tipo arena, agua; es decir, la
posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados.
Para trabajar problemas de este tipo es necesaria una selección intencional de los
materiales, teniendo en cuenta las siguientes características:
Dentro de esta magnitud los niños pueden hacer uso de diversas formas de resolución:
El trasvasar en sus dos formas —cubrir y desplazar— y el vaso graduado pueden ser
utilizados para verificar lo anticipado.
Al igual que en el peso, en su mayoría, estas actividades son situaciones de no juego que
posibilitan la búsqueda de procedimientos propios, que serán el punto de partida para el inicio
de construcciones y conceptualizaciones relacionadas con la capacidad.
Cuarta secuencia
En las propuestas se trabaja con líquidos como materiales continuos porque, a veces, los
sólidos continuos, como tierra o arena, son difíciles de trasvasar debido a que pueden ser
afectados por Ia humedad. Tampoco es conveniente usar otros sólidos como el arroz, el
azúcar y Ia harina por tratarse de alimentos que luego no serán utilizados coma tales, sino
desechados.
Material: Los vasos que traen los niños de su casa para el desayuno o la merienda. Jarra
con agua coloreada.
Desarrollo:
· Se forman grupos de dos integrantes, cada uno saca su vaso y se les entrega una
jarra con líquido de color.
· Se plantea la siguiente consigna: “¿En cuál de los vasos entra más agua?”.
· Los niños resuelven el problema planteado y luego cada pareja expone lo realizado.
Material: Los vasos que traen los niños de su casa para el desayuno o la merienda. Jarra
con agua coloreada. Vasos descartables pequeños.
Desarrollo:
· Se forman grupos de tres integrantes, cada uno saca su vaso, y se les entrega una
jarra con líquido de color.
· Se plantea la siguiente consigna: “Ordenen los vasos desde el que contiene menos
agua hasta el que contiene más. Si necesitan, pueden usa restos vasos”, señalando
los vasos descartables.
Los niños resuelven el problema planteado y luego cada trío expone lo realizado.
Objetivo de la actividad: Anticipar la cantidad de vasos que se pueden Ilenar con Ia jarra.
Material: Dos jarras transparentes diferentes entre sí y a las que se usaron en las otras
actividades. Una vacía y otra con agua. Un vaso descartable. Un sobre con polvo para
preparar jugo. Una cuchara. Papel y lápiz.
Desarrollo:
Variantes:
a) La propuesta es igual pero se agrega otro vaso de igual forma y diferente capacidad.
b) La propuesta es igual pero se usan dos vasos de diferente forma e igual capacidad.
Desarrollo:
Desarrollo:
Material: Un vaso graduado construido por los chicos. Dos jarras, una con agua caliente
y otra con agua fría. Un sobre con polvo para preparar gelatina. Una cuchara. Un
recipiente donde preparar la gelatina.
Desarrollo:
- Construir un vaso
graduado.
Preparando gelatina -Decodificar mensajes -Llenar y trasvasar.
verbales.
-Medir con instrumentos.
-Preparar gelatina usando
un vaso graduado.
Materiales:
En relación con los vasos graduados, la diferencia entre los convencionales y los que
construyen los niños radica en que estos últimos sirven para comparar capacidades y no
para medirlas, ya que no indican convencionalmente la capacidad.
Intervenciones docentes
Tiempo
La magnitud tiempo, tiene tanto un carácter objetivo como subjetivo, dado que una
hora equivale a 60 minutos (carácter objetivo), pero no siempre ese lapso lo
vivenciamos de igual forma; en ciertas circunstancias nos parece un siglo y, en otras,
un segundo (carácter subjetivo).
El tiempo no forma parte del Sistema métrico decimal, dado que las equivalencias no
van de 10 en 10, sino que varían según se trate de meses, días, horas, minutos,
segundos. Sus conversiones implican trabajar con cantidades diversas: 12, 24, 60.
Tampoco podemos medir el tiempo con exactitud, pues dos personas pueden creer
tener la hora exacta y al mirar sus relojes se dan cuenta de que no marcan la misma
hora, habiendo entre ellos diferencias de 1 o 2 segundos.
Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no puede ser observada
directamente como propiedad de los objetos, sino que, para apreciarla, debemos
valernos de instrumentos de medida, convencionales o no convencionales.
En el planteo de problemas como los enunciados, es posible utilizar, entre otros, los
siguientes materiales:
Los niños, para resolver los problemas que el docente les propone, harán uso de
diferentes procedimientos, como:
Para abordar el tiempo, el docente se puede valer de contextos reales de la vida del
Jardín, como la duración y sucesión de actividades, tiempo que falta para determinado
acontecimiento, e incluir problemas en los proyectos, como el de huerta o el de cocina
analizando procesos que implican duraciones largas y cortas.
Quinta secuencia:
Se pensaron de forma tal que permitan a los niños poner en juego procedimientos
espontáneos y hacer uso de instrumentos no convencionales, así como participar de
situaciones en las que se utilizan instrumentos convencionales.
Material: Cuatro canciones, de duraciones similares, conocidas por los niños. Cuatro tarjetas,
cada una con un dibujo alusivo a cada canción.
Desarrollo:
Desarrollo:
Material: Dos tarjetas, coda una con un dibujo alusivo a la actividad seleccionada. Tres
velas graduadas.
Desarrollo:
Desarrollo:
Desarrollo:
· Problema a resolver.
· Procedimientos de resolución.
· Materiales.
· Intervenciones docentes.
Materiales
· Reloj de arena.
Es un reloj que permite a los niños visualizar con claridad el paso del tiempo
concretado mediante el paso de la arena. Sirve para medir tiempos cortos.
También se pueden usar relojes de agua. En la actividad 2: “Campeonato de
adivinanzas”, los niños pueden darse cuenta de que el tiempo pasa y que todos tienen
un mismo lapso para responder, dado que el carácter subjetivo de esta magnitud
hace que muchas veces digan «nosotros tuvimos menos tiempo», «a ellos los esperás
más».
· Vela graduada.
La vela graduada sirve como instrumento de medición no convencional para medir
tiempos largos
Para armar una vela graduada se toma una vela común y se la divide en partes iguales,
marcando cada una a igual distancia.
Es necesario tener marcadas varias velas, una sirve como vela patrón y las restantes
son las que se usan para medir las actividades.
· Relojes convencionales.
Proporcionar a los niños diferentes relojes: de pared, de mesa, de muñeca, tanto
analógicos (de aguja), como digitales.
· Calendarios.
Es un instrumento convencional de presencia cotidiana que representa tiempos
largos, días, semanas, meses. Es importante que el niño se contacte con
calendarios de uso social claros.
Intervenciones docentes
En las actividades que conforman esta secuencia el docente deberá tener presente, entre
otros, los siguientes aspectos:
· Actividad 1: «¿Cual dura más?» apunta a que los niños busquen procedimientos
personales para medir sin instrumento. Sabemos que para ellos no es fácil darse
cuenta de como remplazar al reloj, por lo tanto el docente debe, en caso de que no
aparezcan, facilitar el surgimiento de procedimientos como palmas con conteo, conteo
solo, etcétera.
· Actividad 2: “Campeonato de adivinanzas” se diferencia de la anterior en que el
docente es quien propone con qué instrumento medir el tiempo. Sirve para
contextualizar el reloj de arena en una situación de corta duración, en la cual este
juega un rol importante.
· Actividad 3: «¿Qué actividad dura menos?». A diferencia de las actividades
anteriores, la duración que en ésta se mide es larga; por lo tanto, no se pueden
utilizar los mismos procedimientos. Esta reflexión debe ser guiada por el docente
con el fin de que los niños comprendan la relación entre la duración y el instrumento
más conveniente para medir.
Además, en este caso, ellos participan de la actividad que se mide, por lo tanto,
necesitan de un instrumento externo no convencional que les permita medir sin
intervenir durante la medición.
A modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por objetivo sintetizar los conceptos
fundamentales desarrollados en este capítulo, teniendo en cuenta la relación triangular entre
docente, alumno y saber.