Practica
Practica
Practica
DESARROLLO:
2) Según el autor la escuela de 2050 reflejada en la imagen en
su estrecho contacto con la naturaleza y su entorno social,
esta escuela refleja una cooperación a la creactividad en los
alumnos que están trabajando en conjunto a sus docentes.
Vemos que implementan el cuidado tanto en el entorno
ambiental y educativo.
Practica Docentes
Capítulo 1: Consideraciones teóricas acerca de la formación en las
prácticas docentes
Existe una general aceptación acerca de que el proceso de
formación de los docentes –y en general de la formación de todos
los profesionales– está estrechamente vinculado con el desarrollo
de capacidades para la acción en prácticas situadas. Los nuevos
diseños curriculares para la formación inicial de los docentes han
incorporado espacios significativos de formación en las prácticas a
lo largo de toda la carrera, como trayecto educativo progresivo,
destinados al desarrollo de capacidades para la práctica docente en
situaciones y contextos reales.La cuestión es importante porque
sabemos que no basta con incluir unidades curriculares del Campo
de la Práctica a lo largo de la formación, si se implementan como se
hacía históricamente o si hay confusión acerca del enfoque a
adoptar.
En Pedagogía y en Didáctica, y en los enfoques de las prácticas
docentes, estamos habituados a que las distintas posiciones se
presenten de modo radical y excluyente. A lo largo del tiempo, se
asumen posiciones, tanto en discursos como en prácticas, como
verdades absolutas y contrarias a las anteriores, para luego abordar
otra nueva posición, que se centra en la negación de lo previo.
1. Breve recorrido por los diferentes enfoques teóricos sobre la
formación
para la práctica docente
En el primer enfoque clásico, en el campo educativo, las prácticas
docentes como en el campo de aplicaciones de conocimiento,
métodos y técnicas para enseñar, en está se reúnen las distintas
tradiciones del normalismo, como la academia y las técnicistas.
(Davini, 1995)
Este enfoque se establece desde los orígenes de la formación de
magisterio (Alliaud 1993) y con el desarrollo del sistema escolar. Se
propuso formar a los estudiantes en las prácticas a través de la
aplicación de métodos con el acompañamiento sistemático de los n
docentes a cargo de las aulas. Los conocimientos en la formación
eran básicos para enseñar, tales como la comprensión de los niños
de acuerdo al desarrollo teórico de la época.
De este modo, se formó por entonces una legión de maestros que,
junto al desarrollo del sistema escolar, consiguió alfabetizar e incluir
en la cultura a prácticamente todos los alumnos, a lo largo y a lo
ancho del país.
A comienzos del siglo XX, la tradición académica fue avanzando,
que atribuyó cada vez más a las disciplinas y la investigación
científica. El mayor impacto de esta tradición académica estuvo
dirigido a cuestionar la formación pedagógica y
metodológica,considerada trivial y sin rigor científico. Sólo bastaba
el sentido común para aplicar los preceptos de las “ciencias serias”.
La regla general era que cuanto más se aproximara uno a las
ciencias básicas, más alto resultaba ser su status académico.
La concepción de las prácticas ya no son como los campo de
aplicación de los métodos sinocomo campo para la transmisión de
las disciplinas. Del mismo modo, las prácticas en la formación
docente inicial se mantuvieron en el último tramo de los estudios.
El gran impulso de la tradición técnicista, base del neo conductista,
inundó la literatura pedagógica y las instituciones formadores. La
formación en las prácticas docentes mantuvo elstatus de campo de
aplicación agregando y desarrollando varias técnicas
instrumentales, tales como la planificación de objetivos, evaluación
de los aprendizajes entendidas como medición, etc.
La enseñanza resultaba efectiva en la medida en que los docentes
desarrollaran habilidades para la aplicación de medios y técnicas
estandarizadas.
En cuanto al papel de las prácticas en la formación de los
docentes, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a
recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y
las experiencias concretas que allí se desarrollan.
En este enfoque se centra en el valor educativo de las prácticas
mismas y la dinámica de las interacciones entre los docentes y los
alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad
situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, así como
la importancia del desarrollo reflexivo de la experiencia o la
investigación sobre las prácticas (Eisner, 1998; Schön, 1992;
Stenhouse, 1987; Jackson, 1975; Schwab, 1973)4
Los exponentes de este movimiento coinciden en las siguientes
cuestiones:
La valorización de la práctica como fuente de experiencia y
desarrollo.
La importancia de los intercambios situados entre los sujetos.
El papel del docente como constructor de la experiencia.
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad,
así como en sus
dimensiones implícitas.
El papel de la reflexión sobre las prácticas.
La dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o
cuestionando la dimensión técnica.
CUESTIONARIO GUIA:
1) ¿Qué significa ser docente?
2) ¿En que consiste la tarea docente?
3) ¿Qué creo que voy a aprender en Practica I?
4) ¿Qué quiero aprender/ experimentar/ desarrollar/etc en
Practica I.
La experiencia escolar
La autobiografía escolar