Propuesta Curricular Alternativa y Emergente
Propuesta Curricular Alternativa y Emergente
Propuesta Curricular Alternativa y Emergente
Corporación Universitaria
Iberoamericana
Facultad Educación
2
Subtitulo
Nombre Autor/es
Una vez se surte este rediseño, se desarrolla la Fase 2 en la cual se establecen los
instrumentos y estrategias metodológicas, así como los acercamientos a las
poblaciones objeto del proceso con las cuales se inicia la interacción a fin de lograr
las acciones y análisis que se comprometen en los derroteros de la presente
investigación.
3
encuesta que se diseñó y en este momento está en proceso de desarrollo con las
comunidades.
Palabras Clave:
Abstract
Given that the research proposal made by the Rafael Nuñez University Corporation,
an institution allied with this process, is built on the basis of the needs of the
Caribbean context, it is based on an application structure for which it was necessary
to carry out a redesign process in a manner that the components respond to the
needs and particularities of the context of our institution.
4
This process involved the restructuring of aspects of methodological, conceptual and
operational type, in order to ensure that the project consolidated its missionary
relationship with the purposes of the university and landed on the conceptual field
that summons us, in this case the Infant Education. This moment of adjustment is
considered as the first phase of preliminary development with which the project is
redesigned and positioned in relation to its objectives.
These instruments are characterized by the design of a categorical matrix with which
the registration and coding of the corpus is made, which is complemented by a
survey that was designed and is currently in the process of development with the
communities.
Key Words:
5
Tabla de Contenido
Pág.
Introducción 8
Capítulo 4 – Conclusiones 64
Referencia 68
6
Índice de Figuras
Pág.
7
Introducción
Dentro de este informe se retoman como insumo algunos elementos que conforman
la propuesta general plantada por la por la Corporación Universitaria Rafael Núñez,
en virtud de realizar un proceso paralelo que de cuanta de los objetivos planteados
en la investigación.
8
profesional y la creación de currículos emergentes que den respuesta a las
necesidades del contexto.
9
ejercicio docente, además de tener la capacidad de interactuar con los niños y las
niñas a través del juego y las distintas formas de lenguaje, los docentes de los más
pequeños deben contar con la habilidad para responder a las necesidades de sus
estudiantes en sus respectivos contextos y territorios, esas necesidades van desde
el cuidado físico (comer solos, ir al baño, etc.) hasta las propias de su cultura o su
condición, pues cada vez es más común que en un mismo lugar haya niños de
diferentes etnias, regiones e incluso países, y también con variadas
neurodiversidades.
10
A partir de esta caracterización se determinan los elementos pedagógicos y
didácticos que configuran los currículos emergentes, mediante el análisis de las
prácticas pedagógicas.
Objetivo general
Específicos
Valorar el estado inicial del desarrollo y los aprendizajes de los niños y niñas del
nivel preescolar de las Instituciones Educativas Oficiales de Bogotá como punto de
partida para el diseño de la propuesta curricular alternativa y emergente que atienda
la diversidad e integralidad.
11
estudiantes configuran los elementos de la praxis a partir de los cuales se
establecen relaciones entre los diferentes actores educativos.
12
En Colombia, se ha buscado la manera de evaluar y mejorar los procesos
educativos que se promueven a través de la práctica pedagógica, situadas en los
diferentes contextos en donde se desarrolla, lo cual permite dar cuenta de la
diversidad de los educandos como uno de los factores que determina la complejidad
de los procesos educativos.
13
El currículo no es estático, dentro del currículo se dinamizan las prácticas
pedagógicas que dan cuenta del saber de los docentes y de sus sentires aspectos
que permean las formas de relación con los estudiantes, el conocimiento y las
didácticas.
Teniendo en cuenta la definición de currículo Art. 76, Ley General de Educación:
Currículo:
Es un término polisemántico que se usa sin distinción para referirse a los
programas, planes de estudio e incluso la implementación didáctica. Algunos
autores explican la teoría del currículo como un campo disciplinario independiente
y otros como un área de la didáctica. Para Sánchez (2008) el “Currículo es una
herramienta de trabajo para los docentes en la que se propone aspectos materiales
(recursos educativos necesarios) y conceptuales para la práctica educativa, con el
fin de facilitarla y de aportar soluciones a los diversos problemas que puedan
derivarse de ella” (p.1). Además Sánchez cita a Contreras (1991, p.1), el cual
“distingue dos tipos de propuestas curriculares: la primera de ellas es la que
entiende al currículo como un «instrumento», cuyo objetivo primordial es detallar al
docente los contenidos y procedimientos que debe seguir en la práctica” Por otro
lado, en el 2011 se mantiene lo planteado por La ley General de Educación (1994)
donde se expresa que el “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. Esto permite analizar que existen
distintas concepciones sobre currículo y lo que lleva sumergido en su contenido.
15
Osorio, (2017) “el currículo es un constructo histórico, tanto en su teoría como
en sus prácticas, y es cada comunidad educativa la que debe definirlo de acuerdo
a cómo explican ellos la relación Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de sus
actores en la dinámica de las instituciones educativas” (p.12).
Currículo Alternativo
17
Prácticas pedagógicas
18
Analizando lo anterior y el entorno, la participación y corresponsabilidad, las
herramientas y los métodos de aprendizaje. El rol del docente y su práctica
pedagógica donde se reflejan los conocimientos la aptitud y lo aprendido durante el
proceso de aprendizaje y que según el MEN (2016) “se convierte en el espacio de
conceptualización, investigación y experimentación didáctica” (p.5), este como
componente esencial para el desarrollo del currículo.
Conceptualización de didáctica
21
y prácticas particulares a la par que con propuestas de docencia en donde
se conjuguen de manera armónica el qué y el cómo del buen enseñar
( Vásquez, 2010, p.7).
Juan Luis Vives. (1492 - 1540). En lo que a Didáctica se refiere, se dedicó a los
aspectos psicológicos de la educación sobre una base Aristotélica. Sostenía que el
fin de la educación era el bienestar del hombre. Apoyaba la tesis de la educación
en función de las necesidades prácticas del individuo.
Wolfoang Ratke. (1571 - 1635). Postula que la enseñanza debía llevarse a cabo con
una total ausencia de actividades violentas como castigos corporales.
Juan Amos Comenio. (1592- 1670). Tuvo la visión de organizar un método
específico con carácter universal y continuo con continuidad integral.
22
Juan Federico Herbart. (1776 - 1841). La importancia de Herbart en el contexto
didáctico se debe a que fue el creador del primer sistema de la teoría educativa, la
primera doctrina pedagógica.
Elementos de la Didáctica
La didáctica maneja unos elementos que son fundamentales dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje.
El alumno. En primera instancia se tiene al estudiante, y a quien la escuela debe
adaptar sus características, para lograr los objetivos planteados, y la adaptación al
medio escolar sin dificultades.
Los objetivos. Seguidamente, la acción didáctica estima unas metas hacia donde
se debe orientar a los estudiantes. Partiendo del acto educativo como tal y teniendo
en cuenta el grado en el que se encuentran los estudiantes.
El profesor. Es el orientador del proceso para guiar a los estudiantes en la
consecución de las metas establecidas dentro de la acción didáctica, puesto que a
partir de estímulos pertinentes mantiene la atención y la construcción de saberes.
La asignatura. Fuente para la deconstrucción, reconstrucción y construcción de
nuevos conocimientos, por parte de los estudiantes con el acompañamiento del
maestro. Esta debe ser pertinente con el grado en el cual se pretende trabajar.
23
Los métodos. Estos son relevantes en todo proceso de enseñanza, puesto que son
las formas como se propicia el aprendizaje. Se deben generar acciones que
favorezcan la participación interactiva en el aula, puesto que los estudiantes no solo
son activos, sino que interactúan como grupo, como colectivo, en el proceso
académico. Es menester tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los
educandos al diseñar los métodos.
El contexto. Toda acción didáctica tiene en cuenta el contexto en el cual está
ubicada la escuela, para dar así respuesta a los componentes social, cultural y
político, contextualizando de esta manera el saber y propiciar la formación de niños
y niñas comprometidos con su contexto y la participación en este.
Innovaciones en la didáctica
24
Desde la perspectiva de las innovaciones alternativas se plantean desarrollar
estrategias creativas para la educación emocional, estrategias de motivación
didáctica y facilitadoras en los procesos cognitivos del aprendizaje.
Saber pedagógico
25
En este sentido, es importante señalar que los fenómenos educativos con
frecuencia han sido estudiados a partir de disciplinas como la psicología, la
sociología o la economía. En contraste con dicha tradición, el saber
pedagógico, permite realizar un diálogo interdisciplinario con nociones y
conceptos emergentes de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la
Educación, toda vez que permite aglutinar elementos dispersos en dichas
regiones de conocimiento, generando una mirada profunda, analítica y
reflexiva (Gonzáles & Ospina, 2013, p. 5).
Este saber es conformado por una serie de elementos tanto teóricos como
prácticos que generan reflexiones y va muy relacionado con las prácticas
pedagógicas donde se ve inmersos saberes y las interacciones sociales. Se
establece entonces una triada entre el discurso del docente, la institución y el sujeto
que está interviniendo en el proceso todos reunidos dentro del saber pedagógico y
como aporta cada uno en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
26
conocimientos por eso “el maestro”. Él es que hace posible la enseñanza. Con la
recuperación del sujeto del saber pedagógico, a través de la práctica pedagógica,
la pedagogía supera esa concepción del pedagogo como “ayo”, es decir, como
vigilante y acompañante de los niños” (Ríos , 2018, p. 32).
Tipo de investigación:
28
encuentran enmarcadas dentro de un sistema de acciones que posibilita la
producción del relato de la acción y la acción es sí misma, lo cual permite los
procesos de interpretación, Navarro (1998).
29
Es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto
por diferenciación, tras la agrupación por género (analogía), a partir de
criterios previamente definidos. Las categorías son secciones o clases que
reúnen un grupo de elementos (unidades de registro en el caso del análisis
de contenido) bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de dos
caracteres comunes de estos elementos.
Para Arbeláez & Onrubia (2014, p. 19), el objeto del análisis de contenido
cualitativo es “verificar la presencia de temas, palabras o de conceptos en un
contenido y su sentido dentro de un texto en un contexto”. A partir del análisis de
los elementos presentes en los textos, se reconstruyen las relaciones sistemáticas
en el corpus analizando cada documento y estableciendo relaciones y
comparaciones entre ellos.
30
• Unidad de registro: “es la mínima porción del contenido que el investigador aísla
y separa por aparecer allí uno de los símbolos, palabras claves, slogan, o temas
que el investigador considera significativas”.
31
Malla Curricular. Comprende la instrumentalización pedagógica del PEI en
tanto configura la estructuración de la ruta académica con la cual la institución
desarrolla sus énfasis y aterriza las políticas tanto nacionales como
sectoriales en cuanto a los contenidos, saberes y espacios académicos.
Programaciones. En la escala más cercana a las prácticas configuran el
orden operacional de aplicación de contenidos de acuerdo a la malla
curricular y a los estándares que desembocan en las competencias,
habilidades y logros que se proponen desarrollar y evaluar con los
estudiantes
También se retoman otro tipo de texto como los cuadernos de los
estudiantes, las producciones de los niños consolidadas en álbumes y los registros
de sistematización de las docentes.
Las unidades de registro son tomadas desde las palabras y temas que se
enuncian en los discursos orales y escritos, estas unidades de registro se
correlación con las unidades de contexto las cuales integran el sistema de
categorías establecido.
32
entre las unidades de muestra identificando puntos de encuentro o diferencias.
(Narravo, 2008).
33
Un tercer nivel identifica unas categorías y se relacionan con los documentos
institucionales, estas categorías son implementadas en la caracterización de dichas
prácticas en el aula de clase por las docentes de las instituciones que hacen parte
de la investigación. Con la finalidad de conocer e identificar las prácticas
pedagógicas que tiene las profesoras de educación inicial en su cotidianidad.
Currículo emergente:
34
quehacer pedagógico como una práctica intercultural donde son reconocidos y
validados todos los actores que intervienen este proceso.
Prácticas pedagógicas:
Saber pedagógico:
Desarrollo y aprendizaje:
36
2.4.1 Procedimiento
2.4.2 Instrumentos
37
Dentro de los instrumentos utilizados para la recolección de información se
encuentran:
Matriz de sistema de categorías: el diseño de este instrumento permitió el
registro de los contenidos en los textos a partir de la identificación de
concurrencias y correlaciones que permitieron establecer los elementos
conceptuales medulares de la investigación.
38
¿Desde su práctica pedagógica cómo dinamizan los procesos
pedagógicos con los niños en condiciones educativas especiales?
¿Cuáles recursos pedagógicos utiliza para promover las relaciones
entre los estudiantes?
¿Qué aspectos pedagógicos y didácticos tiene en cuenta para
organizar la jornada diaria de trabajo con los niños?
¿Qué estrategias pedagógicas utiliza para coordinar los objetivos
curriculares del grado de acuerdo a la edad de cada niño?
¿Qué aspectos tiene en cuenta para diseñar su planeación curricular
del grupo?
¿Cómo se organiza el trabajo entre las compañeras de preescolar?
¿Cómo promueven la participación de los padres de familia dentro de
los procesos que se desarrollan en el aula?
¿Qué estrategias implementan para conocer las condiciones de vida y
familiares de sus estudiantes?
¿Qué tipo de actividades se programan para el uso de espacios y
recursos en la institución?
¿Qué materiales o recursos utiliza el docente para el desarrollo de las
habilidades en los niños?
¿Cuáles espacios físicos dentro de la institución permiten desarrollar
las habilidades físicas, cognitivas y sociales en los niños? Por favor
vincúlelos.
39
¿Cuáles estrategias implementa para conocer los contextos
socioculturales de sus estudiantes?
¿Qué aspectos del desarrollo evolutivo del niño tiene en cuenta para
realizar las adaptaciones curriculares?
¿Cómo evalúa las áreas del desarrollo del niño?
¿Qué estrategias pedagógicas implementa para que los niños
construyan conocimiento?
¿Cómo registra las observaciones en las áreas del desarrollo del niño?
¿Qué instrumentos utiliza para registrar sus prácticas pedagógicas?
Entrevistas: A partir del diálogo con las docentes sobre las preguntas
frente a su quehacer pedagógico alrededor de los procesos de enseñanza,
aprendizaje que se desarrollan dentro de su práctica y los cuales constituyen
formas particulares de agenciar las relaciones entre las prácticas y las
normativas nacionales e institucionales.
40
2.5 Alcances y limitaciones
Además, como parte del proceso se da cuenta de prácticas docentes que están
mediadas por una serie de acciones didácticas propias de los saberes
ancestrales e identidades campesinas que se configuran en los procesos de
diseño y planeación de las actividades las cuales dialogan con la selección de
los contenidos curriculares a través de los cuales se desarrolla los aprendizajes
de los estudiantes, como insumos que permiten la consolidación de currículos
emergentes.
Limitaciones
42
El presente capítulo presenta el análisis de la información obtenida a través
de los instrumentos aplicados en una primera fase de la investigación en donde se
pretende caracterizar las prácticas pedagógicas de las docentes de transición, para
lo cual se contó con la participación de las Instituciones Educativas Distritales La
Gaitana y José asunción Silva, dichas instituciones fueron seleccionadas debido al
trabajo con población vulnerable, procesos de inclusión y el desarrollo de procesos
pedagógicos reconocidos como proyectos de innovación por parte de la Secretaria
de Educación Distrital como entidad territorial rectora.
El manual presenta la escala de valoración del desarrollo infantil, para este caso
se toma como parámetro los niños de 5 años que se encuentran en el nivel de
transición. Dentro de los aspectos que se valoran en el proceso de aprendizaje del
estudiante se aborda la relación con los demás, consigo mismo y con el mundo.
43
Dentro de proceso de recolección de información se retomó el corpus
documental de las políticas del Ministerio de Educación, las cuales establecen
normas que direccionan los lineamientos de la organización escolar para la
educación en primera infancia. De igual manera se analizan los documentos
institucionales entre los cuales se encuentran: los proyectos educativos
institucionales PEI, las mallas curriculares y los planes de estudio. Estos insumos
permiten identificar un marco de referencia a partir del cual se configuran las
prácticas pedagógicas de las docentes en el grado transición.
44
masificadoras que invisibilidad las otras infancias que configuran en lo que podría
denominarse como currículo funcional.
Desde las políticas públicas como líneas normativas para orientar las prácticas
educativas se configuran formas particulares de ver y definir la infancia, de esta
45
manera, el concepto alrededor de los niños se construye bajo los principios que los
configuran como sujetos de derechos, desde una dimensión del desarrollo en la
dimensión social, física, psicológica y cognitiva. Dinámica que en consecuencia
instala una representación de maestro.
Un currículo emergente desarrolla sus sentidos en lo que hacen los niños y las
niñas, desde sus nociones de exploración, sus deseos, sus inquietudes, que se han
configurado en las maneras propias de comunicarse e interactuar con el otro, con
su sensibilidad desde la cual entran en contacto más que con los contenidos
temáticos, con las formas en ellos se presentan en una adaptación de las lógicas
de saber con los ritmos de la infancia.
Para mirar uno de los casos de lo que podemos denominar interacción curricular
emergente, se manifiesta la necesidad que tiene este tipo de currículo de permear
las relaciones e interacciones comunitarias frente a directrices rectoras nacionales
como los programas de prevención de enfermedades y vacunación, el reto es
encontrar la mediación cultural con la cual la educación constituya un ejercicio de
prácticas dirigidas a armonizar las lógicas propias de las comunidades con las
necesidades institucionales manifiestas por el Estado.
47
a la escuela como dispositivo cuando articula/ produce relaciones que establecen
sinergias y conflictos entre las experiencias de docentes y estudiantes.
Vale la pena aclarar que el conflicto no es visto como problema sino como
contexto natural de relación pues lo que se debe tratar de mediar e impedir es la
violencia tanto simbólica como cultural en la resolución o consenso con relación al
conflicto que se produce cuando se piensa una escuela – comunidad desde la
interculturalidad de sus saberes.
48
herramientas que son importantes dentro de los procesos de enseñanza,
permitiéndole así reevaluar su quehacer pedagógico ,en pro de fortalecer los
aprendizajes de los niños, invitándolos así a desarrollar destrezas que ofrezcan un
pensamiento cognitivo tanto personal como social.
Cabe resaltar que una de las estrategias que permite la interacción del niño y la
niña en el aula de clase son las actividades lúdicas pedagógicas, con las cuales
desarrolla sus habilidades y la capacidad de procesar información, como las pautas
o reglas del juego así que es importante:
49
la planeación de la práctica pedagógica responde a los saberes y
experiencias de las maestras, los maestros y agentes educativos, a los
planteamientos del proyecto pedagógico y a los intereses y necesidades de
desarrollo de las niñas y los niños. Asimismo, la frecuencia con la que se
planeen las acciones pedagógicas obedece a las estrategias pedagógicas
seleccionadas por la modalidad y a las dinámicas propias de esta. En algunos
casos podrá ser diaria, cada tres días, semanal, mensual y a largo plazo
(Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 63).
51
De esta manera, el ministerio reconoce el saber pedagógico del docente al
considerar que este puede ser validado y compartido en diferentes escenarios con
profesionales que trabajan con la primera infancia:
Del mismo modo generar experiencias creativas que motiven e inquieten a los
estudiantes hacia el descubrimiento del aprendizaje a través de la exploración
indagación, los llevará a la construcción de un saber, las actividades deben basarse
en una metodología lúdico- creativa, donde se potencien las habilidades y
capacidades de los niños, sus lenguajes haciendo uso de los pilares fundamentales
de la educación inicial como lo son; el arte, la literatura, el juego y la exploración del
medio, es decir fortalecer la experiencia de trabajo con las niñas y los niños para
construir saber pedagógico desde la vivencia propia reconociendo las
individualidades del niño y generando la inclusión de los mismos.
52
Por ello el valor de tener presente la tarea del agente educativo quien además de
generar y transmitir en sus estudiantes amor y confianza, debe estar presto en
desarrollar una observación directa frente a sus aprendices, logrando identificar las
necesidades y habilidades que tienen los niños y niñas en esta primera etapa,
donde puedan potenciarlas de manera dinámica e inclusiva, es importante entender
el valor de crear espacios diferentes, saliendo así de la rutina, posibilitando al niño
en recrear su imaginación encontrando con ello curiosidad y respuestas en relación
con lo que le interesa.
Además, el agente educativo debe velar por ofrecer actividades donde potencien
los sentidos, llevándolos así a descubrir la realidad del entorno, la cual se da con la
experimentación, paso principal donde se revela la sensibilidad, adquiriendo
aprendizajes los cuales deben ser más significativos e inquietantes en los niños y
niñas.
Ahora bien brindando una atención integral a los niños y las niñas de la primera
infancia, desde el saber pedagógico las maestras y maestros realizan su labor y
todas las acciones deben tener una coherencia, trabajar sobre las bases
establecidas desde los lineamientos curriculares, el proyecto institucional, de aula y
las actividades rectoras de la primera infancia, la pericia del docente esta en realizar
la planeación y ejecución de acciones pedagógicas pertinentes que den respuesta
a cada una de las necesidades e interese de los niños y las niñas.
53
La educación en la actualidad presenta grandes desafíos, y uno de estos es
atender con calidad, pertinencia y equidad a cada uno de los estudiantes, para
lograrlo es primordial tener en cuenta las necesidades comunes y específicas que
las poblaciones educativas presentan, lo que significa implementar estrategias de
enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que
reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y
que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento por
eso , “en la política se plantea la importancia de la atención integral para el desarrollo
infantil, así como las estrategias que se diseñaron para promover el acceso a este
nivel educativo” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 36).
Se realizó una encuesta a las docentes de transición, indagando por las prácticas
pedagógicas a partir de las dimensiones: El Proceso De Enseñanza, en donde se busca
identificar como los docentes interactúan con el contexto educativo y se construyen o se
transmiten los conocimientos, denominada enseñanza basada en competencia o
educación basada en competencias. “La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo
del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social
del niño” (Téllez et al,2007, p.5). Los procesos educativos giran, sin duda, en torno a los
procesos de enseñanza - aprendizaje, especialmente, las formas de cómo las instituciones
educativas enseñan, qué enseñan, cómo enseñan, para qué enseña y a quién enseñan;
pero también importan las formas de aprender y lo que las personas necesitan aprender
para vivir en este mundo y vivir en sociedad.
55
encargado de enfatizar procesos que conllevan a una educación con propósito,
luego como hilo conductor aparece desarrollo y aprendizaje que permite generar
una secuencia de conocimientos en los infantes y llevar un control, un seguimiento
a cada uno para determinar la continuidad de los procesos.
Por otra parte resaltar el currículo, este permite trabajar en conjunto con el
PEI, sin duda alguna de esta perspectiva curricular nacen el currículo alternativo y
el currículo emergente, el primero admite estructurar y manejar de una manera sin
igual el contenido curricular donde las estrategias transversales ayudan a configurar
currículos a una manera más eficiente, el segundo permite traer a colación
temáticas vivenciales, así como tecnológicas en el aula, todo en pro de una
educación de calidad.
Otro aspecto importante encontrado dentro de este proceso son las relaciones
entre los niños y el docente, porque juegan un papel trascendente en el desarrollo
56
de la enseñanza, esa afectividad, ese vínculo de respeto y cordialidad, fortalece
diálogos que permiten la expresión de experiencias vividas, estrechar lazos de
amistad y compañerismo.
57
Se utiliza variedad de material didáctico que permite a los niños explorar,
material reciclable, llamativo y variado, los proyectos de aula y transversales
permiten a los niños complementar su formación disponer de los espacios con los
que cuenta la institución al máximo.
59
Relación con los demás
40%
60%
Esperado Riesgo
60
Mientras que un 40% de la población se cansó y no concluyó las actividades
dejándolas en la mitad, se le dificulto y no podían ponerse de acuerdo, y en la
identificación de los roles no tenían claro que debía hacer el personaje. También
presentaron algunas dificultades para realizar las actividades había que ir
orientando el paso a paso y preguntaban de forma constante que debían hacer,
entonces este porcentaje de niños se encuentra según el instrumento de valoración
en resultado de riesgo.
Son esos procesos en los cuales los niños construyen su identidad, personalidad
reconociéndose como ser único e irrepetible estableciendo las diferencias con el otro
dentro de un marco personal y social.
61
Relación consigo mismo
35%
65%
Esperado Riesgo
Este aspecto tiene en cuenta los procesos psicológicos estos entendidos como
todas las actividades que desarrolla el cerebro día a día y como se relaciona con los
comportamientos y pensamientos generándose así nuevo conocimiento, donde hacen
parte elementos de orden inferior como atención que es esa capacidad de filtrar la
información recibida y dar respuesta de forma rápida ante un estímulo diario, la
percepción es como el sujeto a partir de los sentidos se relaciona con el mundo. Y
62
memoria la capacidad de guardar la información para luego sacarla cuando sea
necesario, hay memoria de largo, mediano y corto plazo.
Mientras que el otro 45% de los niños le costó dificultad identificar sus fortalezas
y debilidades es decir para qué es bueno y qué le costaba trabajo. Además,
expresaban que no tenían amigos, porque eran muy peleones y no compartían, con
respecto a los acontecimientos de la familia no expresaron mucho, pero si se sienten
tristes cuando los regañan. Al momento de realizar los ejercicios presentaban
dificultades. entonces este porcentaje de niños se encuentra según el instrumento de
valoración en resultado de riesgo.
Este aspecto hace referencia como el niño se relaciona con el mundo que lo rodea
comprende y explica la realidad, esa capacidad de explorar y manifestar las
situaciones que se viven en el mundo externo.
63
Tiene en cuenta el interés y conocimiento de los objetos, la comprensión de las
relaciones causales y la representación de la realidad social (relaciones e
instituciones).
38%
62%
Esperado Riesgo
64
Es lo que Ausubel llama aprendizaje significativo, cuando toda la información, los
estímulos son organizados y representados de forma mental.
En las relaciones consigo mismo, los demás y con el mundo los procesos de
aprendizaje en los niños es importante tener presente La Teoría Cognitiva del
Aprendizaje, donde el análisis de los procesos mentales ayuda a construir los
procesos cognitivos a partir de aprendizajes significativos que son desarrollados a
lo largo de la vida.
También se considera que existen tres factores importantes para el aprendizaje
dentro de la Teoría Social Cognitiva las experiencias personales, las relacionadas
con factores comportamiento y ambientales.
65
Capítulo 4- Conclusiones
Esto hace que el currículo pase de ser un modelo a una experiencia educativa
que busca el aprendizaje de sus estudiantes siguiendo la orientación constante de
quienes guían el proceso en la escuela.
66
transcienden dentro de las capacidades y habilidades que debe poseer un docente
idóneo.
Sin embargo, siendo esto importante dentro del proceso educativo al igual que
el currículo, se hace necesario revisar de qué modo son llevados los métodos,
prácticas o sistemas educativos. Cada docente debe tener capacidades reales para
indagar su proceso, cuestionarse acerca de cómo y de qué forma imparte sus
conocimientos, ya que esta reflexión le permite al docente entender mejor su propia
práctica pedagógica y así asumir un mejor compromiso con quienes orienta en su
día a día.
67
en práctica lo teórico, la investigación, la experimentación y su quehacer
epistemológico con el cual aporta e interviene de forma activa y significativamente
en la subjetivación de su rol, este proceso educativo ayuda al desarrollo y
aprendizaje de competencias, habilidades, destrezas y dimensiones de los niños.
Actualmente estos currículos ven al niño de una manera distinta, como un ser
constituido de saberes capaz de realizar diversas actividades explorando sus
capacidades, además de tomar en cuenta el contexto en el que se encuentra el
niño, también la importancia de los conocimientos significativos que se le brindan y
las condiciones del medio en el que éste se dilucida, es por ello que a partir de lo
investigado se considera la práctica pedagógica como elemento clave de la
construcción de este tipo de currículos.
68
públicas del Ministerio de Educación Nacional, así como a las necesidades propias
de los contextos educativos posibilitando la adaptación curricular que da cuenta de
ejercicios de flexibilización que atiende a los estilos de aprendizaje de los niños.
69
Referencias
Aigneren, M. (1999). Análisis De Contenido. Una Introducción. Revista Electrónica.
La sociología en sus escenarios, (3),1-52 Obtenido de
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/article/view/1550
Amadio, Opertti y Tedesco, M. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos,
tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación.
UNESCO, Paris. [Documentos de Trabajo ERF, No. 9].
Andréu Abela, J. (2000). Las técnicas de análisis de contenido: una revisión
actualizada. Fundación Centro Estudios Andaluces, Universidad de
Granada, vol.10, (2), p. 1-34. Obtenido de http://mastor.cl/blog/wp-
content/uploads/2018/02/Andreu.-analisis-de-contenido.-34-pags-pdf.pdf
Arbeláez, M., & Onrubia, J. (2014). Análisis bibliométrico y de contenido.
Dosmetodologías complementarias para el análisis de la revista colombiana
Educación y Cultura. Revista de Investigaciones UCM, 14(23), 14 - 31.
Obtenido
de:http://www.revistas.ucm.edu.co/ojs/index.php/revista/article/view/5/17
Calderón, K. (2002). La didáctica hoy:concepciones y aplicaciones. Costa Rica:
Editorial universidad estatal a distancia.
Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid: RIALP.
Castiblanco, A. (2018) Instituciones y Currículos: entre conjuntos y trayectorias en
el curso de la producción educativa. En Velásquez - Mantilla y Castiblanco
A. Evaluación Curricular: Análisis y perspectivas desde la media.Bogotá.
Uniminuto -SED.
Cerbino, M. (2018). "Por una comunicación del común. Medios comunitarios,
proximidad y acción". Quito. Ediciones CIESPAL, 240 pp.
73