DESARROLLO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL APRENDIZAJE

INDEPENDIENTE DEL IDIOMA INGLÉS EN UN CENTRO DE AUTO-ACCESO

Adela Muñoz Prado

Tesis elaborada para obtener el Grado de

Maestría en Innovación Educativa

Tesis dirigida por:

Humberto Cervera Rosado

Mérida de Yucatán
Enero de 2010
 Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepción de las
citas en las que ha dado crédito a sus
autores; asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtención de algún
título, grado académico o equivalente.

Adela Muñoz Prado

 A la memoria de mi padre, Tte. Juan Muñoz González
y de la Mtra. Alicia González G. Cantón, queridísima amiga y guía.
 Agradecimientos

A mi asesor, Mtro. Humberto Cervera Rosado, por su tiempo y sus consejos durante
la elaboración de este trabajo.

A mis revisoras, Dra. Silvia J. Pech Campos y Mtra. Luz María Viera Castro por
haberme hecho aprender con cada una de sus correcciones.

A mi maestro, Mtro. Carlos G. Alonzo Blanqueto por haber contribuido al

desarrollo de mis ideas en la fase inicial de este trabajo.

A mi amigo, Mtro. José Luis Gutiérrez Díaz por su gran dedicación e interés
durante mi formación y por haber invertido su valioso tiempo en mis momentos de
incertidumbre.

A mis colegas y amigos, Julia Puerto Cervera y Manuel Lara Can, por su apoyo
laboral y moral.

A mi jefe, Dr. Andrés Aluja Schunemann, por su confianza y las facilidades

otorgadas para concluir este trabajo.

A mi esposo, M. Sc. Carlos E. Pérez Osorio, por compartirme su experiencia en el

campo de la investigación y alentarme para hacer de este trabajo la muestra de un gran
esfuerzo que culmina en un anhelado final.

A mi hermana, Verónica, por la revisión y corrección ortográfica de la versión final

de este trabajo.

A mi madre, “Doña Jose” y a mi hermana “Chata” por haberme apoyado

incondicionalmente para llegar a la recta final de este posgrado.

A mis hijos, Edel, Laura y Ana Karina, por comprender los anhelos de su madre.

Muchas gracias.
 i

Resumen

El entrenamiento para el aprendizaje independiente del idioma inglés, como parte

del esquema de aprendizaje en los centros de auto-acceso, es un apoyo imprescindible por
el efecto positivo que este tipo de entrenamiento tiene en el aprendiente debido a la
carencia de este tipo de formación en el sistema educativo mexicano; como puede
observarse en el Centro de Auto-Acceso (CAA) de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México, en dónde tradicionalmente se ha
proporcionado un curso de inducción, que consiste en conocer la disposición física y la
parte operativa del Centro, pero no un entrenamiento en el uso de estrategias que
conduzcan al aprendiente hacia el aprendizaje autónomo.
El presente trabajo tiene el objetivo de elaborar una propuesta de un programa de
entrenamiento para el estudio independiente del idioma inglés en el Centro de Auto-Acceso
arriba mencionado.
Para el diseño de este programa se recurre a un Modelo de Diseño Didáctico con
Enfoque Cognitivo, el cual se sustenta en paradigmas que proponen tomar en cuenta los
procesos cognitivos o mentales en la enseñanza y el aprendizaje para lograr que el
estudiante aprenda a aprender. Además, se toman en cuenta los tres componentes
considerados como esenciales en el contenido de un programa de entrenamiento del
aprendiente de idiomas: a) el entrenamiento en los procesos, estrategias y actividades que
pueden ser usados para el aprendizaje del idioma; b) la instrucción diseñada para
incrementar la conciencia, tanto en la naturaleza del idioma que se desea aprender, como en
la meta-lengua descriptiva; y c) la instrucción sobre aspectos de la teoría del aprendizaje y
adquisición de los idiomas.
Con este programa se pretende fomentar, a través del entrenamiento, el estudio
independiente del idioma inglés y el uso de los recursos de un centro de auto-acceso. Por
otra parte, este programa de entrenamiento contempló aspectos innovadores de la educación
aplicables a otras asignaturas, es decir, fomenta la participación activa del alumno, el papel
del maestro como guía y monitor del aprendizaje y la utilización de los materiales de
 ii

aprendizaje para el monitoreo, por lo que sus beneficios pueden trascender más allá del
aprendizaje de un idioma.
 iii

Tabla de contenido

Resumen/ i
Tabla de contenido/ iii
Relación de tablas y figuras/ v
Lista de Abreviaturas/ vi
Capítulo 1, Introducción/ 1
Razones del proyecto/ 1
El escenario de aprendizaje/ 1
El modelo actual de aprendizaje independiente/ 1
Tipo de proyecto/ 3
Capítulo 2, Revisión de la literatura/ 5
Antecedentes conceptuales del aprendizaje independiente/ 5
Definición/ 7
Origen de los centros de auto-acceso/ 8
Los centros de auto-acceso en México/ 9
La autonomía en los centros de auto-acceso/ 10
Los problemas del aprendizaje autónomo en los centros de auto-acceso/ 11
El entrenamiento del aprendizaje para el aprendizaje autónomo/ 13
Capítulo 3, Metodología/ 17
Tipo de proyecto/ 17
Desarrollo del proyecto/ 17
Capítulo 4, Resultados/ 23
Características del Centro de Auto-Acceso de la Facultad de Educación/ 23
Revisión de documentos/ 23
Observaciones/ 28
Entrevistas/ 29
Estudios anteriores/ 30
Análisis de necesidades/ 31
 iv

Descripción de la situación observada/ 31

Descripción de la situación deseada/ 33
Identificación de discrepancias/ 33
Análisis de las discrepancias/ 33
Resultado de la aplicación del MODD que sirvió para elaborar el programa de
entrenamiento para el aprendizaje independiente del idioma inglés en el CAA/ 34
Paso 1.0, Elaborar fundamentación y directrices curriculares/ 34
Paso 2.0, Formular los objetivos generales y esbozar los contenidos/ 40
Paso 3.0, Organizar y desglosar contenidos y formular objetivos particulares/ 44
Paso 4.0, Seleccionar y desarrollar estrategias didácticas/ 45
Paso 5.0, Formular el sistema de evaluación del aprendizaje/ 45
Propuesta del producto tecnológico/ 47
Capítulo 5, Conclusiones y recomendaciones/ 71
Conclusiones/ 71
Recomendaciones/ 72
Referencias/ 75
Apéndice A. Centro de Auto-Acceso de la Facultad de Educación, UADY/ 79
 v

Relación de tablas y figuras

Figuras
Figura 1. Metodología/ 18
Figura 2. Diagrama de los pasos del MODD/ 21
Figura 3. Sección aprendiendo a aprender de las guías de estudio del CAA/ 27

Tablas
Tabla 1. Pasos y productos de la actividad de diseño didáctico/ 20
Tabla 2. Nomenclatura de niveles/ 26
Tabla 3. Clasificación de contenidos/ 41
Tabla 4. Momentos de aplicación de evaluaciones formativas/ 46
Tabla 5. Momentos de aplicación de la evaluación sumativa/ 46
 vi

Lista de abreviaciones

AMEP. Australian Migrant Education Program.

CAA. Centro de Auto-Acceso.
CAAL. Centro de Auto-Acceso al Aprendizaje de Lenguas.
CENEVAL. Centro Nacional de Evaluación.
CIEL. Collaborative Inquiry and Experiential Learning.
CODI. Coordinación de Idiomas.
CRAPEL. Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues.
DELEX. Departamento de Lenguas Extranjeras.
DIY. Do It Yourself.
EFL. English as a Foreign Language.
ESL. English as a Second Language.
MDD. Modelo de Diseño Didáctico.
MEyA. Modelo Educativo y Académico.
MODD. Modelo Operativo de Diseño Didactico.
R&D. Research and Development.
SALL. Self-Access Language Learner.
SEP. Secretaría de Educación Pública
SESIC. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica.
TICs. Tecnologías de la Informática y Comunicaciones.
TOEFL. Test of English as a Foreign Language.
UADY. Universidad Autonoma de Yucatán.
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México.
UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
UV. Universidad Veracruzana.
 1

Capítulo 1
Introducción

Razones del proyecto

La experiencia en la planeación, implementación y desarrollo del Centro de Auto-
Acceso (CAA) de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY), que en 1992 dio inicio la autora, y una estancia académica
en el CAA de la Universidad de Southampton, Inglaterra, en 2004, desencadenó su interés
académico por el estudio independiente para el aprendizaje del inglés.
Observar por 17 años la dificultad con la que los estudiantes enfrentan su
aprendizaje de inglés en nuevos ambientes, como son los centros de auto-acceso, donde se
les delega mayor responsabilidad y se les confiere una participación más activa, ha llevado
a la autora a considerar una alternativa que oriente y guíe al estudiante, acostumbrado por
muchos años a un sistema de enseñanza de inglés tradicional, a transitar en un ambiente
innovador e independiente.

El escenario de aprendizaje
La Facultad de Educación de la UADY, cuenta con una Coordinación de Idiomas
(CODI) que ofrece cursos de lenguas extranjeras a la comunidad en general. Su
infraestructura incluye un centro de auto-acceso en el cual se fundamentó este trabajo.
Este centro se estableció en 1992, como resultado de un programa llamado
Programa de Modernización Educativa, que el gobierno mexicano llevó a cabo para
introducir el estudio independiente en el aprendizaje de idiomas en las universidades
públicas mexicanas. El personal, equipo, mobiliario y materiales están al servicio de
estudiantes de inglés, francés, italiano y español para extranjeros.

El modelo actual de aprendizaje independiente

A partir de 1993, la CODI ofrece, además de los cursos tradicionales de inglés en el
aula, la modalidad de estudio independiente en el CAA, cuyo objetivo es atender las
necesidades individuales de los estudiantes con respecto al idioma, a su disponibilidad de
 2

tiempo, y al mismo tiempo promover en ellos el estudio independiente en el proceso de

aprendizaje de los idiomas.
Para la implementación de esta modalidad de aprendizaje, un grupo de profesores
de inglés de la CODI participó en 1992 en un curso-taller que incluyó temas sobre
habilidades activas y pasivas, adaptación de materiales para estudio independiente y temas
administrativos a considerar para el funcionamiento del centro de auto-acceso. Sin
embargo, hasta ahora no se han llevado a cabo estudios sistemáticos acerca del tránsito de
un sistema tradicional de aprendizaje a otro independiente.
El CAA cuenta con hojas de trabajo que son adaptaciones de materiales
convencionales. Éstas contienen en el anverso las actividades y en el reverso las respuestas,
con la intención de que sean los mismos aprendientes (adj. Que aprende. U. t. c. s.) quienes
verifiquen sus aciertos y corrijan sus errores. Con ello se asume que el estudiante ya está
capacitado para realizar su aprendizaje de forma independiente. Ahora se sabe que esto no
es suficiente, como lo sugieren Williams y Burden (1997) al recomendar el entrenamiento
explícito de los estudiantes en técnicas de aprendizaje de idiomas y la concienciación de
cómo y cuándo usar estrategias para convertirlos en estudiantes independientes.
Con 16 años de operación y el trabajo de diferentes coordinadores a su cargo, el
CAA ha realizado cambios tanto en los procedimientos administrativos como en los
académicos, con el fin de prestar un servicio más acorde a la idiosincrasia, cultura, y
necesidades de los aprendientes de la región.
Sin embargo, se ha observado que los aprendientes siguen teniendo dificultades para
adaptarse a esta modalidad de aprendizaje. Se ha incluido la participación de tutores para
guiar al aprendiente en los momentos que éste considere que necesita ayuda. Se han
diseñado guías de estudio y rutas de aprendizaje con el afán de apoyar al usuario del centro
en su camino hacia la independencia, sin embargo, al insistir en trazar la forma y el camino
hacia su aprendizaje no se fomenta de ninguna manera la independencia. Tal parece, que
todos los esfuerzos se han centrado en los materiales y se ha dejado a un lado al usuario,
como si el componente de independencia se generara en los materiales y no en los
aprendientes por sí mismos.
 3

Con la intención de responsabilizar más al usuario para que no abandone su

aprendizaje, el CAA de la CODI ha adoptado inclusive la modalidad de aprendizaje semi-
dirigido. En esta modalidad, se ha determinado la cantidad y tiempos de los exámenes, la
cantidad de tareas escritas, de prácticas orales y el tiempo en el que éstos deben de
entregarse. También se apoya al usuario de nuevo ingreso con un curso de 45 minutos,
llamado de inducción, que consiste en informar sobre el equipo con el que se cuenta, dónde
encontrar los materiales, cómo están clasificados, qué se espera que la persona haga durante
su estancia en el centro, cuáles son las reglas y procedimientos que deben respetarse y
asumirse, y cuáles son los mecanismos de aprobación del curso.
Por otro lado, se han diseñado formatos para que los usuarios lleven el registro de la
planeación y avance de su aprendizaje, sin embargo, al hacer una revisión detallada de estos
formatos se encontró que sólo 2% de los usuarios recurren a ellos. Es evidente que no
existe un entrenamiento explícito y más incluyente sobre estrategias de aprendizaje que
ayuden a los aprendientes a desarrollar las habilidades que necesitan para dirigir su
aprendizaje, ni tareas que propicien la concienciación de éstos hacia las mejores maneras,
de acuerdo a sus propios estilos, para aprender el idioma; en otras palabras, se carece de un
plan estratégico que dirija a los estudiantes hacia la independencia.

Tipo de proyecto
Este trabajo se presenta como un proyecto de desarrollo tecnológico, cuyo propósito
es la elaboración de una propuesta de un programa de entrenamiento para el aprendizaje
independiente del inglés en un centro de auto-acceso. El objetivo de este programa es
fomentar el aprendizaje independiente y el uso de los recursos del centro de auto-acceso.
En este capítulo, se ha descrito la modalidad de aprendizaje que ha sido establecida
en el CAA de la CODI. En el capítulo dos se presenta una revisión de la literatura respecto
a los principales problemas del aprendizaje independiente, los centros de auto-acceso en
México y la importancia del entrenamiento para el aprendizaje independiente. En el
capítulo tres se describe la metodología del desarrollo del proyecto, el procedimiento de la
recolección de la información para sustentar el trabajo y la descripción del modelo
didáctico usado para el diseño del programa de entrenamiento para el aprendizaje
 4

independiente. Asimismo, en el capítulo cuatro se presenta la caracterización del CAA, el

análisis de necesidades, la aplicación del modelo didáctico, y el programa elaborado para el
entrenamiento del aprendizaje independiente. Finalmente, en el capítulo cinco se presentan
las conclusiones y recomendaciones generadas de la propuesta.
 5

Capítulo 2
Revisión de la literatura

Antecedentes conceptuales del aprendizaje independiente

En 1976, Knowles enfatizó dos puntos importantes en el objetivo de la educación,
“ayudar a los individuos a comprender que el aprendizaje es un proceso para toda la vida y
a adquirir las habilidades del aprendizaje auto-dirigido” (citado por Williams y Burden,
1997, p. 147). Con el paso del tiempo, tanto el aprendizaje para toda la vida como el auto-
dirigido o independiente siguen siendo promovidos mundialmente como propuesta de
innovadores enfoques educativos, como el de la Educación para el Desarrollo Sostenible en
el Siglo XXI (UNESCO, 2009).
En el ámbito de los idiomas la experiencia no ha sido diferente, lo cual se muestra a
través de la gran importancia que adquirieron los términos autonomía e independencia en
los años setentas como resultado de las nuevas tendencias educativas y de investigación
sobre estrategias de aprendizaje realizadas por autores como Henri Holec, Leslie
Dickinson, Susan Sheerin, Anita Wenden, David Nunan, David Little, David Gardner,
Lindsay Miller y Edith Esch, entre otros (Benson y Voller, 1997).
En 1981, Holec propuso en su libro Autonomy in Foreign Language Learning, una
definición muy general para autonomía en este ámbito, describiéndola como “la habilidad
para hacerse cargo del propio aprendizaje” (citado por Gardner, 2000). A este trabajo, le
siguieron otras publicaciones relacionadas con el mismo tema, como la propuesta por Ellis
y Sinclair en 1989 titulada Learning to Learn English: a Course in Learner Training, cuyo
propósito fue más allá de definir que es la autonomía e introdujo una manera más
innovadora para ayudar al estudiante a alcanzarla.
En los años noventas se desencadenó un debate en el campo de la lingüística
aplicada en el aprendizaje de lenguas por el surgimiento de diversos términos (autonomía
del aprendiente, independencia del aprendiente, aprendizaje independiente, aprendizaje
abierto, aprendizaje a distancia, aprendizaje auto-dirigido, estudio dirigido, auto-
instrucción, aprendizaje basado en recursos, auto-acceso, aprendizaje flexible) que fueron
 6

usados por los escritores de este campo para explicar la necesidad de ayudar al estudiante a
ser más autónomo (CIEL Project, 2000).
Otra evidencia de la intensidad de este debate se refiere a las cinco maneras
diferentes en las que el término autonomía ha sido usado en la literatura (Benson y Voller,
óp. cit.). Dicha noción se puede referir a:
1. situaciones en las cuales los aprendientes estudian completamente por si
solos;
2. un grupo de habilidades, las cuales pueden ser aprendidas y aplicadas en el
aprendizaje auto-dirigido;
3. una capacidad nata, la cual es eliminada por la educación institucional;
4. ejercer la responsabilidad del aprendiente por su propio aprendizaje;
5. el derecho de los aprendientes a determinar la dirección de su propio
aprendizaje. (p.1)
Sin embargo, a pesar de la polémica desencadenada para llegar a una única
definición, se puede observar que el elemento común en todos estos términos es que se
dirigen hacia un enfoque centrado en el aprendiente, percibiéndolo como un individuo con
necesidades y derechos individuales.
Benson y Voller (ibid) hacen referencia a este punto, al decir que en el área de las
lenguas:
la autonomía y la independencia se apoyan en tres tendencias educativas

relacionadas entre sí: la individualización, el enfoque centrado en el aprendiente y

una creciente aceptación de la naturaleza política del aprendizaje de las lenguas. Por

otro lado, los defensores de la autonomía y la independencia se respaldan con

enfoques constructivistas para el aprendizaje, los cuales sugieren que el aprendiente

construye su propio sistema de conocimiento conforme la experiencia es filtrada a

través de sistemas de construcción personales…los conceptos de autonomía e

independencia también son promovidos por la tendencia general en el área de las

 7

lenguas hacia métodos centrados en el aprendiente. Estos métodos se caracterizan

por alejarse de la enseñanza como transmisión de un cuerpo de conocimientos y

dirigirse hacia un aprendizaje de la lengua como una producción activa de

conocimiento. Al mismo tiempo, existe una tendencia hacia los métodos de

aprendizaje más que a los métodos de enseñanza. (p.6)

Más recientemente, Nunan (2000, citado en McMurry, Tanner y Anderson, 2009)

hace una referencia similar al decir que “la autonomía implica una capacidad para ejercitar
el control sobre el propio aprendizaje. El aprendiente autónomo deberá ser capaz de
determinar el enfoque general de su aprendizaje, asumir un papel activo en la
administración de su proceso de aprendizaje y tener la libertad de elegir respecto a sus
recursos y actividades de aprendizaje”. (p.1)
En México, el aprendizaje independiente del idioma inglés en las universidades
públicas surge en 1992 como resultado del Programa de Modernización Educativa, llevado
a cabo por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), en
coordinación con universidades públicas del país, y cuyo objetivo fue poner el aprendizaje
del idioma inglés al alcance de los estudiantes de educación superior a través de centros de
auto-acceso, los cuales se presentaron como una estrategia de aprendizaje del idioma que va
más allá de las necesidades de una herramienta de comunicación para convertirse en un
elemento que impacta en la formación del estudiante al usar su intelecto para desarrollar su
capacidad de “aprender a aprender” (Revista Mexicana de Pedagogía , año 2 No. 8).

Definición
Para los fines prácticos del presente trabajo se evita el debate entre los términos
autonomía e independencia del aprendiente y se toma la postura adoptada por el Proyecto
CIEL (2000):
El proyecto CIEL toma los términos autonomía e independencia como sinónimos
virtuales, ambos indicando un número de dimensiones en las que el aprendiente se va
alejando de la dependencia del profesor y:
 8

• toma más responsabilidad de su propio aprendizaje y aprende a aprender;

• desarrolla habilidades transferibles claves (estudio, administración de
tiempo, etc.);
• administra activamente su aprendizaje;
• busca oportunidades de aprendizaje y usa estrategias de aprendizaje
apropiadas;
• se involucra en un proceso interactivo en el que establecen sus objetivos de
aprendizaje a corto y largo plazo, reflexiona y evalúan su progreso (p.5).

Origen de los centros de auto-acceso

En un esfuerzo por promover y facilitar el aprendizaje independiente, muchas
instituciones alrededor del mundo han desarrollado centros de auto-acceso o salas con
recursos para el aprendizaje autónomo, en particular en las últimas décadas. Sin embargo,
es difícil saber que momentos y que eventos dieron inicio a estos centros.
Según los antecedentes históricos de los centros de auto-acceso recopilados por
Gremmo y Riley (1995), algunos de los eventos que influyeron fueron: la ola del
movimiento de los derechos de las minorías, la reacción contra el conductismo, el
desarrollo de la educación para adultos en Europa cuyo ideal educativo era la autonomía, el
desarrollo de la tecnología, el fenómeno de la internacionalización, la comercialización
masiva de materiales para auto-instrucción, y el incremento de la población estudiantil en
las escuelas y universidades. Sumado a estos eventos, también contribuyó el hecho de que
los diferentes puntos de vista de los educadores, filósofos y lingüistas sobre nuevos
paradigmas educativos, llegaron a un punto de convergencia en cuanto a la noción del
aprendizaje centrado en el aprendiente, es decir, concordaron con la importancia del papel
del aprendiente y su participación en el proceso educativo, al mismo tiempo que
compartieron la visión del lenguaje como una herramienta para la comunicación; idea que
más adelante proporcionó las bases del método comunicativo para la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas, el cual se caracteriza por las funciones comunicativas, las
necesidades individuales, las normas sociales y la autonomía. Esto concuerda con lo
indicado por Brookes y Grundy (1988), al decir que la década de los 80s se caracterizó por
 9

los enfoques centrados en el aprendiente. De igual manera, un corolario de este enfoque es

que “la individualización asumirá mayor importancia, al igual que el reconocimiento de que
la autonomía del aprendiente es nuestra última meta” (p.1) Actualmente existen centros de
auto-acceso en muchas partes del mundo pero el primero tuvo su origen en el CRAPEL
(Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) en la Universidad de
Nancy, Francia (Gremmo y Riley, op. cit.). Posteriormente se desarrollaron el Open Access
Sound and Video Library de la Universidad de Cambridge; el diseñado por James
McCafferty por el Consejo Británico; y el Scottish Centre for Education Overseas en
Edimburgo (Fernández y Salceda, 1998).
En Europa el desarrollo de los centros de auto-acceso es el resultado de un debate
permanente sobre el aprendizaje autónomo. Un ejemplo de este tipo de centro es el
CRAPEL en Francia. En Asia los centros de auto-acceso son resultado de la influencia de
las universidades europeas y del subsidio y asesoramiento del Consejo Británico. En Hong
Kong y en Singapur los centros de auto-acceso se han enfocado al nivel de educación
superior y en Malasia a los de educación primaria y secundaria. En Tailandia han sido
usados más para el entrenamiento de maestros a nivel de diplomado y licenciatura. En
Australia adoptaron centros de auto-acceso para desarrollar el Programa de Educación para
Emigrantes Australianos (AMEP por sus siglas en inglés). En Norteamérica la influencia de
los trabajos realizados en el área de estilos y estrategias del aprendiente y el concepto del
“buen aprendiente de idiomas” (the good language learner) fueron el detonador para el
concepto de auto-acceso en el aprendizaje, pero este concepto no salió de la modalidad re-
adicional de salón de clase. (Gardner y Miller, 1999).

Los centros de auto-acceso en México

En México, los centros de auto-acceso surgieron en 1992 como resultado del
Programa de Modernización Educativa, llevado a cabo por la SESIC, en coordinación con
universidades públicas del país, y el Consejo Británico en México. Como fase inicial, se
firmó un convenio tripartita en el que cada uno de los agentes implicados asumió un
compromiso: la Secretaría de Educación Pública (SEP) aportó el equipo y mobiliario (o
parte de ellos); el Consejo Británico la capacitación del personal académico y la
 10

bibliografía; las universidades públicas proporcionaron el espacio físico para ubicar el

centro y contrataron al personal para el funcionamiento del mismo. El objetivo de este
convenio fue poner en marcha el ambicioso Proyecto Nacional de Centros de Auto-Acceso
bajo el lema “El Inglés al alcance de todos los estudiantes universitarios”. Las
características que hicieron a estos centros novedosos en el contexto educativo mexicano
fueron: su enfoque centrado en la autonomía del aprendiente, el cuál exigía una
participación activa de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje; la amplia variedad de
recursos y materiales para aprender concentrados fuera del aula; y el nuevo papel que
desempeñarían los maestros, ahora convertidos en asesores o facilitadores. La segunda fase
del proyecto nacional se llevó a cabo en el entonces Departamento de Lenguas Extranjeras
(DELEX) de la Universidad Autónoma de Yucatán y consistió en hacer una prueba piloto
con un grupo de docentes de inglés de universidades de la zona sur-sureste del país. La idea
fue establecer un prototipo de un centro de auto-acceso que sirviera como proceso de
capacitación al personal académico de otras universidades de la región para que
posteriormente lo implementaran en sus universidades. (Cano, 2009).
Posteriormente, se fueron estableciendo más centros de auto-acceso (al amparo del
Consejo Británico) en el país como el de la Universidad Veracruzana en 1994 (Cano, ibid),
el de la Universidad de Colima en 1995 (CAAL, 2008) y la mediateca de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1996 (Hernández, 2006). En el 2006,
Hernández reportó más de 160 centros de auto-acceso registrados en las páginas Web de las
universidades mexicanas, incrementando en 100% el número reportado por el Directorio
Descriptivo publicado por la UNAM en 1999.

La autonomía en los centros de auto-acceso

Existe una tendencia errónea en percibir el concepto auto-acceso como una simple
colección de materiales y algunas veces como un mero sistema para organizar recursos.
Gardner y Miller (op.cit..) tienen una perspectiva más amplia para este concepto pues lo
describen como una integración de un número de elementos, los cuales se combinan para
proporcionar un ambiente de aprendizaje. Estos elementos son: los recursos, las personas,
la administración, el sistema, la individualización, el análisis de necesidades, la reflexión
 11

del aprendiente, la tutoría, el entrenamiento del aprendiente, el entrenamiento del personal,

las pruebas, la evaluación, y el desarrollo de materiales.
Asimismo, aunque hasta ahora no existe un modelo único, de lo que es un centro de
auto-acceso, la idea fundamental en ellos es promover y facilitar el aprendizaje autónomo.
Por otro lado, auto-acceso es el nombre más ampliamente usado y reconocido para describir
un enfoque que promueva la autonomía, es decir, que asista al aprendiente para moverse de
una dependencia del profesor hacia la autonomía. Por eso se dice, que el aprendizaje de
idiomas en auto-acceso (SALL por sus siglas en inglés) es un enfoque para el aprendizaje,
no un enfoque para la enseñanza de los mismos (Gardner y Miller, op.cit.).

Los problemas del aprendizaje autónomo en los centros de auto-acceso

En México, la mayoría de los centros de auto-acceso parten del principio de que
todos podemos aprender de manera autónoma siempre y cuando estemos preparados para
aprender a aprender. Sin embargo, en la práctica, se presenta el obstáculo, de la cultura de
aprendizaje directivo que lleva a los alumnos a desarrollar una gran dependencia hacia el
profesor.
Moreno (2002) hace un señalamiento contundente de esta problemática al explicar
por qué a los estudiantes mexicanos, inclusive a nivel de posgrado, les cuesta mucho
trabajo prepararse para la independencia intelectual:
El sistema educativo en México ha privilegiado algunos tipos de tareas que preparan
a la persona más para la dependencia que para la independencia intelectual; más
para la certeza de lo ya dicho, que para la incertidumbre; más para la confianza en
lo que diga el maestro, que en lo que el propio estudiante pueda proponer. En otras
palabras, nuestros alumnos han aprendido aquello que les enseñamos reiteradamente
por espacio de 17 años o más; por ello, cuando se les pide otro tipo de desempeño,
viven la angustia y la incertidumbre de romper con lo que sabían hacer y se sienten
sin herramientas para hacer otras cosas y, además, hacerlas de manera diferente. (p.
11-12).
Con esto Moreno trata de justificar acertadamente la urgencia de un programa que
ayude al estudiante mexicano a iniciar sus pasos hacia la independencia.
 12

Bajo la misma postura, Wiese (2002) reconoce una situación similar en su

experiencia con aprendientes de idiomas en México:
No podemos afirmar que la educación superior debe preparar a individuos que sean
personas creativas, activas en el diseño de su vida y que contribuyan al bien de la
sociedad, personas que puedan continuar aprendiendo aún después de haber
egresado de nuestras instituciones, cuando no estamos cumpliendo con esta difícil
tarea de prepararlos a ser autónomos e independientes en su estudio, y esta
preparación no se puede limitar a enseñarles a utilizar la red de Internet para accesar
los diarios internacionales, chatear o para hacer compras “en-línea”. Los procesos
dentro del aula deben llevar a nuestros alumnos a la independencia y autonomía en
todos los aspectos implicados para que verdaderamente tengan las herramientas
necesarias para continuar con su aprendizaje, con la confianza en sus capacidades
de evaluar su aprendizaje; no podemos continuar fomentando la dependencia al
maestro para asegurar que lo que han aprendido está bien aprendido, o que es útil
para cada persona. (p.3)
Portillo y Garduño (2006) llevaron a cabo una investigación sobre nivel de
autonomía de los aprendientes, en el Centro de Auto-acceso de la Universidad de Quintana
Roo, México, en la cual encontraron que 16 de los 20 participantes no obtuvieron el perfil
deseado de autonomía del estudiante de idiomas en un centro de auto-acceso. Sin embargo,
mostraron fortalezas en su deseo por aprender, su iniciativa para aprender, sus habilidades
para conseguir recursos, y en su persistencia para aprender. En contraste, mostraron
dificultad en la organización de su tiempo, disciplina de estudio, y obtención y
aprovechamiento de materiales de estudio.
La fortaleza en el deseo de aprender bajo la modalidad de auto-acceso de los
aprendientes concuerda con un estudio llevado a cabo por Gardner y Miller (1997 citado
en Gardner y Miller, op.cit.) sobre la actitud de los aprendientes y los maestros hacia el
auto-acceso. En general, los aprendientes mostraron una actitud más positiva acerca de los
beneficios del auto-acceso que los maestros.
Susan Sheerin (1989) justifica este rechazo de los maestros al aprendizaje en auto-
acceso por la tradición de roles del maestro y el alumno, donde el maestro posee el control
 13

absoluto, transmite el contenido y el conocimiento, se encarga de la corrección de errores y

selecciona y dirige las actividades, es decir, es responsable de todo el proceso de
aprendizaje. El alumno, por otro lado, es pasivo, está sujeto a lo dispuesto por el maestro y
no asume responsabilidad sobre el aprendizaje. Un cambio de rol del maestro de ‘padre’ a
‘igual’ necesita un cambio de actitud, el cual puede ser traumático.
Una de las consecuencias que ha traído la falta del perfil deseado para la autonomía
entre los aprendientes y la aceptación de un nuevo rol entre los maestros en los centros de
auto-acceso del país, es que algunos de ellos se han transformado en centros de práctica, es
decir, los alumnos asisten para complementar la formación en el salón de clase,
perdiéndose así el principio del aprendizaje autónomo y debilitándose, el ambiente de
aprendizaje para alcanzarlo; además de disminuir el potencial de estos al de un laboratorio
de idiomas de la década de los años sesentas.
En el afán de resolver esta problemática, algunas universidades han generado una
modalidad de estudio dentro de los centros de auto-acceso que consiste, por un lado, en
ofrecer a los aprendientes materiales y recursos para el estudio autónomo, pero por otro, en
limitarse a seguir los esquemas administrativos y académicos tradicionales establecidos por
la institución. Tal es el caso del CAA de la Facultad de Educación de la UADY, lugar del
presente trabajo y cuya descripción se presenta como parte del estudio exploratorio en el
capítulo tres.

El entrenamiento del aprendiente para el aprendizaje autónomo

El entrenamiento del aprendiente (learner training) es un término íntimamente
ligado al aprendizaje autónomo, ya que es el medio por el cual se intenta alcanzar la
autonomía. Dickinson (1988) define el entrenamiento del aprendiente hacia la autonomía
como “el entrenamiento en todos los procesos de auto-instrucción, estrategias, y actividades
que puedan ser usadas en el aprendizaje autónomo o en una aula convencional; y la
instrucción enfocada a elevar la conciencia del aprendiente sobre el idioma y el proceso de
aprendizaje del mismo”.(p. 49)
En términos más generales, Ellis y Sinclair (1989) refieren el entrenamiento del
aprendiente como “la ayuda para que el aprendiente considere los factores que pueden
 14

afectar su aprendizaje de idiomas y la ayuda para que descubra las estrategias de

aprendizaje que mejor se ajustan a él” (p.1)
Por otro lado, Esch (1997), expresa los beneficios que los aprendientes pueden
obtener con el apoyo guiado al cual Ellis y Sinclair hicieron referencia sobre el
entrenamiento del aprendiente, es decir:
1) el aprendizaje puede ser más efectivo cuando los aprendientes toman el control
de su propio aprendizaje porque aprenden lo que están listos para aprender;
2) los aprendientes que son responsables de su propio aprendizaje pueden continuar
el aprendizaje fuera del aula;
3) los aprendientes que saben sobre aprendizaje pueden transferir las estrategias de
aprendizaje a otras materias. (p.174)
Al respecto, Gardner y Miller (op.cit.) sugieren que para lograr el aprendizaje
autónomo de idiomas bajo el enfoque de auto-acceso, los tutores deberán preparar a los
aprendientes para aceptar más responsabilidad en su aprendizaje de lo que están
acostumbrados. Para lograrlo, los tutores deberán iniciar discusiones y actividades que
desafíen las creencias tradicionales de los aprendientes acerca del aprendizaje de un idioma
y lo que esperan de sus habilidades como aprendientes del mismo (p.43)
Los mismos autores, en 1997, efectuaron un estudio cuyo propósito fue el investigar
las percepciones de los aprendientes y los maestros hacia el aprendizaje en auto-acceso
después de haber recibido un curso de entrenamiento como parte del programa de
inducción a sus centros de auto-acceso. El estudio se llevó a cabo en cinco centros de
diferentes instituciones con 541 aprendientes y 58 maestros de nivel universitario, a todos
se les administró un cuestionario y posteriormente fueron entrevistados. Los resultados de
los cuestionarios revelaron un alto grado de satisfacción con las instalaciones de los
centros, y la mayoría de los aprendientes consideraron que valía la pena su uso para mejorar
su inglés, inclusive, un gran número de aprendientes consideraron que el aprendizaje en un
centro de auto-acceso fue similarmente efectivo como el aprendizaje adquirido en los
salones de clase. La creencia dominante entre los aprendientes entrevistados fue que
necesitaban aprender inglés, les gustara o no, y que el centro de auto-acceso fue de gran
ayuda para lograrlo. Como conclusión de este trabajo, los autores mencionan que los
 15

aprendientes fueron mucho más positivos que los maestros acerca de los beneficios
percibidos respecto al uso del centro de auto-acceso y también en considerarlo un medio
efectivo para mejorar su inglés.
Los resultados de esta investigación son una muestra del efecto positivo que un
entrenamiento previo al inicio del aprendizaje bajo la modalidad de auto-acceso puede tener
en los aprendientes.
En la Universidad de Hong Kong, Elza Shuk-Ching Tsang (1999) realizó una
investigación sobre la resistencia de los alumnos y los maestros al aprendizaje en auto-
acceso. Sus resultados sugieren que la resistencia por parte de los alumno se debe a dos
factores: el auto-concepto, es decir, no se perciben con el verdadero poder para
responsabilizarse de su aprendizaje, y la auto-concienciación, no saben que se espera que
hagan. No parecen creer que son competentes para tomar sus propias decisiones de
aprendizaje, por lo que la investigadora concluye que los estudiantes necesitan estar
convencidos de que el aprendizaje en auto-acceso les ayudará; y recomienda que tanto los
estudiantes como los maestros sean entrenados para apreciar este tipo de aprendizaje, ya
que cuando esta modalidad de aprendizaje se presenta por primera vez requiere de mucha
dirección, entrenamiento y apoyo moral.
En la misma línea, Pemberton, Lam y Toogood, (1998) llevaron a cabo una
investigación cuyo objetivo fue crear un ambiente en el cual el aprendizaje autónomo de
idiomas se convirtiera en una posibilidad para estudiantes universitarios con limitaciones de
tiempo disponible. Para lograr el objetivo, identificaron como una solución un programa de
14 semanas completamente dedicado al entrenamiento del aprendizaje de idiomas auto-
dirigido y al desarrollo de la autonomía del aprendiente. Los resultados indicaron que el
programa fue bien recibido por los participantes y que hubo éxito en el cumplimiento de
sus objetivos de desarrollar tanto las habilidades del idioma como la autonomía del
aprendiente.
Como se ha podido notar, el reconocimiento de la importancia de la autonomía y la
necesidad de un programa de entrenamiento para el aprendizaje exitoso de idiomas en los
centros de auto-acceso ha conducido a las instituciones a considerar la creación e
implementación de este tipo de programas tomando en cuenta sus propios contextos.
 16

Con este trabajo se pretende aportar a las investigaciones, un estudio que contribuya
al desarrollo de la autonomía y al uso de los recursos en centros de auto-acceso por medio
del diseño de un programa de entrenamiento acorde al contexto institucional.
Además, este programa de entrenamiento contempla aspectos innovadores de la
educación aplicables a otras asignaturas, es decir, fomenta la participación activa del
alumno, el papel del maestro como guía y monitor del aprendizaje y la utilización de los
materiales de aprendizaje para el monitoreo, por lo que sus beneficios pueden trascender
más allá del aprendizaje de un idioma.
 17

Capítulo 3
Metodología
Tipo de proyecto
Por su naturaleza esta tesis corresponde a un proyecto de desarrollo tecnológico, en
tanto que está basado en un enfoque científico práctico y está dirigida a proponer una
alternativa concreta para mejorar un aspecto del proceso enseñanza aprendizaje: la
eficiencia del alumno para aprender a aprender una lengua. La alternativa consiste en la
elaboración de una propuesta de un programa de entrenamiento para el aprendizaje
independiente en un centro de auto-acceso.

Desarrollo del Proyecto

En la investigación aplicada y básica se desarrollan productos educativos pero su
principal meta es descubrir nuevo conocimiento. En contraste, la meta de Research and
Development (R & D) es tomar este conocimiento generado por la investigación e
incorporarlo en un producto que pueda ser usado en las escuelas, es decir, con R & D se
llena el vacío que frecuentemente existe entre la investigación educativa y la práctica
educativa. Por lo que, esta propuesta que se presenta está enmarcado en una metodología
para el desarrollo de productos educativos llamada Investigación y Desarrollo Educativos,
según las formas de estudios o métodos de investigación en educación planteadas por Borg
y Gall (1979). Esta metodología se encuentra distribuida en 6 fases (Figura 1) y consiste en
un ciclo en el cual se desarrolla una versión del producto, se hace la prueba de campo, y se
revisa con base en los datos obtenidos de dicha prueba.
Debido a que el objetivo del presente trabajo consiste en la elaboración de una
propuesta de un programa de entrenamiento para el aprendizaje independiente del inglés,
únicamente se efectuaron las fases del 1 al 3.
Fase 1. Investigación y recolección de información. Incluyó la revisión de literatura
y el reporte del estado del arte respecto a los principales problemas del aprendizaje
independiente, los centros de auto-acceso en México y la importancia del entrenamiento
 18

FASE 1 • Revisión de la literatura

• Observaciones en el CAA
Investigación y recolección • Diagnóstico de necesidades
de información

FASE 2 • Establecimiento de objetivos

• Selección de modelo didáctico
Planeación
• Estrategia de implementación

FASE 3
• Elaboración del producto
Desarrollo de la forma
preliminar del producto

• Aplicar en el CAA con 6 a 12

FASE 4 participantes.
• Recolección y análisis de
Prueba preliminar de campo datos con entrevistas,
y revisión del producto observación y cuestionarios
• Revisión del producto

• Aplicar en el CAA con 30

FASE 5 participantes.
• Recolección y análisis de
Prueba principal de campo y datos con entrevistas,
revisión del producto observación y cuestionarios
• Revisión del producto

FASE 6 • Publicación del producto en

journals del área.
Versión final del producto • Distribución comercial

Figura 1. Metodología
 19

para el aprendizaje independiente (capitulo 2 de este trabajo); y una recolección de datos no

necesariamente numéricos, a través de la revisión de documentos. Igualmente, se realizaron
observaciones mediante la guía práctica de observación, registro e investigación de la
interacción y conversación en el aula de Hitchcock y Hughes (1995), y entrevistas no
estructuradas, que permitieron, dado el carácter exploratorio del trabajo, recolectar
información detallada para conocer las características del CAA de la Facultad de Educación
de la UADY.
Posteriormente, se llevó a cabo un diagnóstico de necesidades en dicho centro con
el propósito de conocer los problemas que esta propuesta pretende solucionar, así como su
viabilidad y pertinencia. Para ello, se consideraron los principios básicos del Modelo de
Evaluación de Discrepancias desarrollado por Malcom Provus en 1969 (Alter, 1998), según
el cual una necesidad surge de la comparación de dos situaciones, una deseada y otra
observada. La situación deseada fue determinada por las teorías, los objetivos y los
aspectos normativos institucionales, es decir, la forma en que las cosas deberían ser,
(requerimientos y/o políticas educativas) y como podrían ser (necesidades de desarrollo).
La situación observada es la que resultó directamente de la realidad. Como consecuencia de
la comparación se obtuvieron las discrepancias que permitieron identificar las necesidades
de desarrollo. Estas a su vez fueron analizadas con la finalidad de llegar a un juicio de valor
y establecer los problemas. Una vez identificada la necesidad de desarrollo, la cual
consistió en promover la independencia y el uso de los recursos del centro de auto-acceso,
se seleccionó el tipo de producto tecnológico para llenar esta necesidad.
Fase 2. Planeación. Incluyó el establecimiento de objetivos que serán alcanzados
con el producto, la selección de un diseño didáctico para su elaboración, y una propuesta
para su implementación.
Fase 3. Desarrollo de la forma preliminar del producto. Para la elaboración de la
forma preliminar del producto que será probado se recurrió al Modelo de Diseño Didáctico
(MDD) de Estévez (2002). La tabla 1 muestra los cinco pasos y los productos que resultan
del diseño didáctico. En la figura 2 se presentan los pasos y las tareas de la versión
operativa del mismo modelo, es decir, el Modelo Operativo de Diseño Didáctico (MODD)
 20

que se utilizó para la elaboración del producto siguiendo los parámetros establecidos por el
modelo.
Tabla 1.
Pasos y productos de la actividad de diseño didáctico, tomado de Estévez 2002.
Pasos Productos
1.0. Elaboración de fundamentación Introducción
y de directrices curriculares.
2.0. Formulación de objetivos generales y esbozo de Objetivos generales
contenidos.
3.0. Organización y desglose de contenidos y Estructura y desglose de los
formulación de objetivos particulares. contenidos
4.0. Selección y desarrollo de estrategias didácticas. Estrategias didácticas:
organizativas y cognitivas
5.0. Formulación del sistema de evaluación del Evaluación del aprendizaje
aprendizaje.

En el primer paso, se establecieron y priorizaron las necesidades educativas y las

directrices curriculares del idioma inglés. Para ello se analizaron las tendencias educativas
actuales de enseñanza y aprendizaje del inglés en el mundo y en México.
Posteriormente, se consideró la información obtenida en el diagnóstico de
necesidades llevado a cabo en el CAA y finalmente lo propuesto en el Modelo Educativo y
Académico de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY, 2002).
En el segundo paso, las necesidades educativas y las directrices curriculares fueron
traducidas en intenciones educativas que fueron transformándose en los objetivos. Por otro
lado, se recurrió a los tres componentes considerados como necesarios por Dickinson
(1988) en el diseño del contenido de un programa de entrenamiento para el aprendizaje
independiente de idiomas. Estos son: entrenamiento en los procesos, estrategias y
actividades que pueden ser usadas para el aprendizaje del idioma; la instrucción diseñada
para incrementar la conciencia sobre la naturaleza del idioma, y la instrucción sobre
aspectos de la teoría del aprendizaje y adquisición de los idiomas.
Con los componentes de Dickinson se logró determinar el primer acercamiento de
los contenidos del programa ya que se observó que los contenidos se relacionaban ya sea
21

2
 22

con la preparación para el aprendizaje o con las habilidades del idioma.

Una vez que se determinó que contenidos podrían ser incluidos en el programa se
procedió a clasificarlos en contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. Los
contenidos clasificados fueron utilizados para buscar el verbo adecuado para la acción o
desempeño que se buscaba en cada tipo de objetivo y en relación con el contenido
correspondiente. Por lo que al final también se obtuvo la clasificación de los objetivos en
declarativos, procedimentales y actitudinales, obteniéndose con estos un listado de
objetivos generales.
En el tercer paso, se organizaron y desglosaron los contenidos y se formularon los
objetivos particulares. Los contenidos fueron organizados en dos grandes grupos, lo que dio
origen a considerar dos partes en el programa. La primera se organizó en temas enfocados a
elevar el grado de conciencia y la responsabilidad de aprendizaje y la segunda se organizó
en temas enfocados a cómo desarrollar las habilidades del idioma.
Con base en la información lograda se identificaron los temas más generales y se
elaboró un listado de unidades temáticas con sus respectivos subtemas. Simultáneamente a
este proceso se desarrollaron los objetivos particulares de cada unidad y se precisaron las
actitudes deseables en los objetivos generales como parte de los objetivos particulares.
En el cuarto paso, se revisaron taxonomías de estrategias para seleccionar y
desarrollar las estrategias didácticas tanto cognitivas como organizativas. Posteriormente,
se redactó el propósito de cada estrategia y su función en cada unidad temática. Finalmente,
se integró la secuencia de los dos tipos de estrategias, se diseñó específicamente el
desarrollo de cada estrategia cognitiva seleccionada y se especificó su uso con los
aprendientes mediante ejemplos elaborados por la sustentante.
En el quinto paso, se presenta la propuesta de evaluación del aprendizaje, la cual
resultó de la reflexión sobre para qué evaluar y qué momentos son los adecuados para
hacerlo.
 23

Capítulo 4
Resultados

Los resultados son presentados en cuatro partes, en primer lugar se presentan los
resultados obtenidos a partir de la revisión de documentos, observaciones y entrevistas en el
CAA para obtener las características del contexto educativo. En segundo lugar se presenta
el resultado del análisis de necesidades que sirvió para identificar la necesidad de
desarrollo. En tercer lugar, el resultado de la aplicación del modelo didáctico MODD, con
todos sus pasos, utilizado para elaborar el producto tecnológico. En cuarto lugar, se
presenta la propuesta del producto tecnológico, es decir, el Programa de Entrenamiento
para el Aprendizaje Independiente en el CAA.

Características del Centro de Auto-Acceso de la Facultad de Educación

Con el fin de lograr una mejor aproximación al contexto real; aumentar el grado de
familiaridad entre la autora y los fenómenos que ocurren en el CAA de la Facultad de
Educación; y complementar la revisión de la literatura (capítulo 2 de este trabajo) se
llevaron a cabo revisiones de documentos, observaciones y entrevistas en dicho centro. A
continuación se hace una descripción de la información recolectada.

Revisión de documentos
Página Web del CAA. El CAA (Facultad de Educación, s.f.) cuenta con una página
Web dónde difunde información relacionada con sus procesos académicos y
administrativos. En ella se presenta el objetivo de la creación de este centro, como sigue:
“El objetivo de la creación de este centro fue ofrecer a los estudiantes universitarios una
modalidad de aprendizaje de idiomas en forma autónoma, a su propio ritmo, utilizando las
estrategias más acordes a su particular estilo de aprendizaje y a sus intereses específicos”
(párr. 2).
También se presenta la descripción de su modalidad de estudio de la siguiente
manera:
 24

“Modalidad semi-dirigida en 12 niveles, que permite al estudiante organizar su aprendizaje

y avanzar a su propio ritmo con prácticas orales y escritas, evaluaciones formativas y un
examen final al terminar el semestre. (Se requiere y recomienda un mínimo de 5 horas
semanales de estudio)” (párr. 7.).
Curso introductorio al CAA. Es una presentación PowerPoint que presenta el tutor
en turno a los nuevos usuarios con una duración de 45 minutos. También se encuentra
disponible en las computadoras del centro para aquellos usuarios que llegan
extemporáneos. De esta manera se da a conocer, a los usuarios, el directorio con los
nombres de los tutores, la codificación por colores de los 12 niveles (ver tabla 2) que se
ofrecen (uno por semestre) y el horario de servicio. También, se proporciona una definición
de centro de auto-acceso y una descripción de los materiales, equipo y recurso humano que
ofrece.
En otra diapositiva, se describen el papel de los usuarios en el CAA, el papel del
tutor y una diferenciación entre lo que se ha denominado tutor en turno y tutor asignado.
Se presentan dos opciones de aprendizaje denominadas sistema semi-dirigido y
sistema abierto. La primera, se describe como un sistema estructurado en el cual se ayuda al
usuario a organizar y programar sus actividades de auto-aprendizaje; desarrollar habilidades
orales y escritas a través de prácticas individuales o en grupo; evaluar su aprovechamiento
durante el semestre mediante evoluciones continuas; y se le ofrece retroalimentación
constante para guiarlo hacia el aprendizaje exitoso. No se describe como se llevan a cabo
estas actividades.
Se mencionan diez prácticas orales y diez escritas calendarizadas y con
retroalimentación para que el usuario que lo desee las realice obteniendo puntos extras en la
calificación final como estímulo. La segunda opción, ha sido planeada para la preparación
de los usuarios que desean presentar exámenes externos, por ejemplo, los de Cambridge o
TOEFL. Esta opción, no ofrece un examen al final del semestre, ni una boleta oficial.
También se hace mención del procedimiento para solicitar una práctica oral
(speaking corner).Se pide al usuario que haga una reservación anotando en una libreta
asignada el nivel y unidad a practicar. Posteriormente, consulta en una guía rotulada Topic
for speaking el tema designado para practicar tal unidad y se presenta a la práctica cuya
 25

duración es de 15 minutos aproximadamente. La práctica es optativa y es recomendada en

parejas o grupos de cuatro usuarios del mismo nivel. La sesión debe concluir con una
retroalimentación y con la firma del tutor en la carpeta personal del usuario, dando fe de su
participación.
Las prácticas auditivas (listening) y de lectura (reading) son recomendadas con
materiales comerciales hechos con ese fin y con materiales auténticos. Del mismo modo, se
hacen recomendaciones sobre los sitios y los programas que pueden usarse con las
computadoras. El tiempo máximo de uso permitido de las mismas por persona es de una
hora.
Se hace referencia a las guías de estudio las cuales son listas de materiales de apoyo
recomendado por nivel y unidad. Así mismo, se mencionan las carpetas personales de los
usuarios, en donde se puede encontrar el contrato individual, avisos relevantes para el
usuario, el registro del avance individual, las guías de práctica escrita y las prácticas
revisadas por el tutor.
Finalmente, se enlistan recomendaciones de tipo normativo para el buen uso del
CAA, tales como no introducir alimentos, apagar el celular, etc.; se ofrece el servicio de
fotocopiado y se exhorta al estudiante a aprovechar al máximo los recursos.
Guías de estudio. En un librero bajo el nombre de Guías de Estudio se encuentran
compendios engargolados con los temas de cada nivel. Estas guías contienen la descripción
de la semana cero en la que se hacen tres recomendaciones al usuario: familiarizarse con el
CAA, revisar el material existente y organizarse para estudiar También se incluye una
sección denominada Aprendiendo a Aprender (ver figura 3), donde se describe en ocho
pasos lo que se espera que el alumno haga desde su entrada hasta su salida del CAA.
Carpetas de los usuarios. En una caja rotulada como files que se encuentra en la
entrada del centro se pueden apreciar carpetas que llevan el nombre y el nivel del usuario.
El contenido consiste de tres hojas. La primera es una circular con las fechas de inicio y
término del curso, las fechas de los exámenes parciales, e información general sobre las
modalidades de estudio que ofrece el centro. La segunda es un formato titulado como
Programa Individual de Auto-Estudio, donde se le pide al usuario que haga una lista por
 26

habilidad de los materiales que usará durante el curso para apoyar su aprendizaje. La
tercera es un formato de control diario en donde el usuario registra que materiales usa de
Tabla 2.
Nomenclatura de niveles
Nivel Color

Elemental I y II Naranja
Pre-intermedio I y II Verde
Intermedio I y II Azul
Intermedio alto I y II Amarillo
Avanzado I y II Rojo
CAE I y II Rojo

cada habilidad y con qué frecuencia. También contiene recomendaciones para que el
usuario acuda a las tutorías por lo menos una vez a la semana y señala los puntos en los que
el tutor le puede ayudar.
Se encontraron 12 carpetas que contienen los nombres de los tutores y el nivel que
atienden. A través de estas carpetas se establece el intercambio de tareas entre los tutores y
sus tutorados. La cantidad de usuarios atendidos por los tutores fue de 85 distribuidos en
todos los niveles. Se observó que la mayor cantidad de usuarios (11) estaba en el nivel
avanzado 2 y la menor (4) en intermedio alto 1.
Se hizo una revisión de los programas individuales de auto-estudio de los usuarios y
se observó que de los 91 existentes 77 de ellos no habían sido llenados por los usuarios, 12
fueron llenados parcialmente y únicamente 2 fueron llenados completamente por ellos.
Guías para escritura. Existe una compilación de tareas con instrucciones
específicas para escribir sobre diferentes temas y niveles. Una vez realizadas las tareas el
tutor las revisa y registra en un control de escrituras, (writings) el número de tareas
realizadas por alumno. Estas tareas se ponen dentro de una carpeta con el nombre del tutor
y el nivel, para ponerlas a disposición de los tutorados. Se observó que solo un tutor asignó
calificación numérica, los demás únicamente registraron cuantas fueron realizadas.
Temas para conversación (speaking). Para las sesiones de conversación se encontró
un engargolado con diversos temas recomendados por nivel. Contiene sugerencias y
 27

Aprendiendo a aprender

Sugerencia: familiarízate con la metodología y los materiales.

1. Registra tu hora de entrada en la carpeta de registro.

2. Toma tu carpeta de usuario para hacer anotaciones de estudio y lleva el control

de tu aprendizaje.

3. Selecciona y toma los libros de texto base.

4. Escoge un lugar para trabajar con los materiales que ya seleccionaste.

5. Ponte objetivos para cumplir a plazos determinados. Esto te ayudará a organizar

tu plan de estudio y haz cuantas anotaciones sean necesarias. Aprende a

organizar tu vocabulario y el uso del mismo. Te sugerimos una sección especial

de tu libreta para anotar vocabulario.

6. Haz tus anotaciones en la hoja de control de aprendizaje.

7. Firma tu salida.

8. Deja todo en su lugar

9. Recomendaciones del uso del idioma: ve películas con subtítulos en inglés,

escucha canciones en inglés y lee revistas o libros

Figura 3. Sección aprendiendo a aprender de las guías de estudio del CAA.

recomendaciones para los usuarios relacionadas con el procedimiento a seguir al participar

en esta actividad, por ejemplo: preparar el tema antes de la sesión, pedir la firma del tutor al
concluir la sesión, etc.
Sistema de registro. El sistema de registro consiste en una libreta donde se pide al
usuario que anote la fecha, su nombre, su modalidad de aprendizaje nombre del maestro,
nivel, hora de entrada y hora de salida.
 28

Observaciones
Descripción física del CAA. El CAA es un espacio rectangular de 7.80 x 31.20 m.
(Apéndice A) el cual cuenta con una entrada con arco de seguridad, una recepción con
servicio de fotocopiado, la oficina de tutores, un área de expedientes y guías de estudio, el
área de lectura con libros de todos los niveles y de consulta, el área de audio con 10
grabadoras y audífonos y el área de video con 10 reproductores de video y 10 televisores en
la que se pueden encontrar cursos completos. También se cuenta con un área de 10
computadoras, la oficina del responsable del centro, un área de estudio y un almacén de
materiales.
La práctica oral (speaking corner). Se observó, sin intervención por parte del
observador, al tutor y a los usuarios durante la sesión de conversación, con el fin de obtener
la descripción general de esta actividad .A continuación se presenta un prototipo:
Nivel: Elemental 1
Tarea: Transporte
Tiempo: 6:45 – 7:00 pm
No. de participantes: 2
Procedimiento:
• El tutor preparó su guía y dio instrucciones a los participantes en inglés
• Preguntó a los participantes si normalmente vienen juntos a su práctica oral
• El tutor anunció el tema transporte e inicio con preguntas sobre las preferencias
de transporte de los participantes.
• Los participantes contestaron voluntariamente.
• El tutor escribió notas durante el proceso
• El tutor cerró la actividad con comentarios sobre el desempeño de los
participantes y comentó algunas sugerencias para reforzar algunos aspectos de
vocabulario y uso del idioma. Estas recomendaciones fueron entregadas a los
participantes en forma de notas.
• El tutor firmó los controles de prácticas orales de los participantes y se despidió
de ellos.
 29

El tutor se mostró interesado durante la sesión, mantuvo un ambiente propicio para motivar
a los participantes a hablar y mostró buenas habilidades como moderador.
Se realizaron otras observaciones con participantes de otros niveles y con otros
tutores pero no hubo diferencia significativa en el procedimiento. Las diferencias
observadas entre tutores fueron únicamente con respecto al grado de cordialidad entre tutor
y participantes.

Entrevistas
Se entrevistaron a profesores que han estado en el centro desde su apertura con el
fin de obtener su perspectiva, como tutores, sobre cómo logran su independencia en el
aprendizaje los usuarios en el centro. Asimismo, se entrevistó a la persona encargada de los
materiales del centro, desde su creación, para conocer aspectos sobre los mismos que
puedan impactar en el proceso de aprendizaje y de independencia de los usuarios. Además,
se entrevistaron alumnos con el fin de obtener un perfil general del aprendiente que acude
al centro bajo la modalidad semi-dirigida. A continuación se presenta los resúmenes de las
entrevistas.
Tutores. Los usuarios llevan un control de su aprendizaje a través de un programa
individual de auto-estudio. Al llenar este formato los usuarios se familiarizan con los
materiales y se asume que aprenden a seleccionarlos de acuerdo a su estilo de aprendizaje y
preferencia. Con los controles semanales los usuarios se dan cuenta de su avance y de
algunas de las fallas que pueden estar teniendo sobre la práctica de las habilidades
lingüísticas, ya que pudieran estar descuidando alguna o distribuyendo su tiempo de manera
ineficiente. Las guías de estudio ayudan a los usuarios a saber qué contenidos deben
aprender por nivel y en qué materiales encontrar esos contenidos. El tutor también es un
apoyo que guía al usuario para lograr su aprendizaje pero es él mismo quien se organiza y
elige sus materiales para trabajar de forma independiente. La auto-evaluación ayuda al
usuario a darse cuenta de su avance pero los exámenes aplicados por los profesores siguen
siendo necesarios. No todos los usuarios alcanzan la independencia en su aprendizaje.
Encargado de materiales. Se cuenta con materiales diseñados comercialmente para
la auto-instrucción y con un nivel preestablecido por las editoriales. Sin embargo, todos los
 30

materiales se someten a evaluación para determinar el nivel en el que serán clasificados en

el centro. Por otro lado, también se hacen adaptaciones de materiales no diseñados para la
auto-instrucción pero que son relevantes para las necesidades temáticas. El criterios para la
eliminación o generación de nuevos materiales es con base en las peticiones de los alumnos
y a la frecuencia de su uso. La elaboración de formatos, de las guías de estudio y el
desarrollo de temas para las actividades de conversación y escritura se hace con el apoyo de
los tutores. La comunicación entre usuarios y el personal académico y administrativo con
respecto a recomendaciones o dudas de los materiales del centro es a través de un pizarrón
de anuncios, las carpetas personales, un buzón de sugerencias, comunicación directa con
los tutores, y un boletín informativo para los usuarios.
Usuarios. Sus edades fluctúan entre los 16 y 54 años. Son estudiantes de
educación media superior, superior y posgrado, aunque también hay quienes ya están en el
campo laboral. Sus áreas de estudio o disciplinas son diversas. Todos cuentan con
experiencias previas en el aprendizaje del idioma inglés. En promedio cuentan con los
hábitos cognitivos de estudio básicos desarrollados a lo largo de su vida estudiantil. Poseen
diferentes niveles de dominio del idioma inglés. La mayoría eligió la modalidad semi-
dirigida porque no alcanzaron lugar en los cursos tradicionales El tiempo que han llevado
esta modalidad de estudio varía de 1 a 6 semestres. Sus actitudes hacia el aprendizaje del
idioma son positivas. Su principal motivación para aprender inglés es la necesidad para
desarrollarse en la vida académica y/o laboral. Dos de los 8 entrevistados manifestaron
tener la intención de mantenerse en la modalidad semi-dirigida en contraste con los otros
seis que dijeron estar en espera de un lugar en los cursos tradicionales.

Estudios anteriores
Se consideró pertinente analizar los resultados de dos reportes de memorias
profesionales para obtener el grado de Licenciado en Educación, realizados en el mismo
CAA dónde se llevó a cabo el presente trabajo. El primero, acerca del aprovechamiento
escolar de los estudiantes realizado por Tzab en el 2001, cuyo objetivo fue conocer los
factores que influyeron en el aprovechamiento de los estudiantes inscritos en el centro, así
como, identificar el tipo de estudiante que tienen éxito en el aprendizaje del inglés bajo la
 31

modalidad auto-dirigida . El segundo, acerca de las estrategias usadas por los estudiantes
para el aprendizaje del idioma inglés, realizado por Zambrano en el 2003, cuyo objetivo
principal fue diseñar un documento para apoyar al estudiante del CAA en la adquisición de
estrategias de aprendizaje.

Análisis de Necesidades
Los resultados que se presentan corresponden a la identificación y análisis de
discrepancias que se obtuvieron al comparar la situación observada (arriba descrita) y la
situación deseada según el Modelo de Evaluación de Discrepancia desarrollado por Provus.

Descripción de la situación observada

A partir de la información del CAA, se hizo una síntesis de la situación observada,
la cual se describe a continuación.
A pesar de que, desde su origen el objetivo del CAA ha sido ofrecer a los usuarios
la modalidad autónoma a su propio ritmo, utilizando las estrategias más acordes a su
particular estilo de aprendizaje y a sus intereses específicos, la información aquí
recolectada muestra que se sigue condicionando el aprendizaje de los usuarios a esquemas
obligatorios y rígidos en número y fecha de prácticas orales y escritas, exámenes parciales,
examen final, un mínimo de asistencias, una calificación mínima aprobatoria, y la
acreditación de un solo nivel por semestre. Todo esto bajo la adopción del término
modalidad semi-dirigida. Por otro lado, la corrección de trabajos y evaluaciones son
actividades que puede elevar la carga de trabajo de un tutor y restarle tiempo valioso para
proporcionar guía y asesoramiento a los usuarios. Por todo esto, puede afirmarse que la
autonomía es muy limitada.
El curso de inducción cuya duración es de 45 minutos de exposición se limita a
informar sobre la ubicación física de equipo y materiales, conocer los procesos
administrativos y lineamientos académicos para aprobar el curso, se informa lo que es el
CAA, los beneficios del estudio independiente, y lo que se espera del usuario. Sin embargo,
se deja completamente de lado el cómo lograrlo, representando esto una gran peso para el
aprendiente.
 32

Además debe considerarse la justificación expuesta por Moreno (2002) de por qué
los estudiantes mexicanos les cuesta tanto trabajo prepararse para la independencia
intelectual. La Moreno refiere los 17 años o más de estudio durante los cuales se hace más
énfasis en las tareas que preparan a la persona más para la dependencia del profesor que
para la independencia; así que, cuando se le pide otro tipo de desempeño, cae en un estado
de incertidumbre que no le permite romper con lo que sabían hacer y se siente sin
herramientas para hacer otras cosas.
Por lo anterior puede afirmarse que gran parte de los usuarios no cuenta con los
conocimientos y las estrategias necesarias para lograr un aprendizaje en el que se considere
tanto la adquisición del idioma, (qué aprender) como los procedimientos y actitudes (cómo
aprender) que les permitan conducir su aprendizaje de forma independiente.
En un intento de fortalecer el apoyo para el aprendiente surge el formato del
programa individual de auto-estudio, que como se observó, muy pocos llenan y un “libro
base”. No se debe olvidar que una de las características más valiosas del CAA es
proporcionar a los estudiantes gran variedad de recursos diseñados para el aprendizaje
autónomo, este hecho pierde valor porque los estudiantes son evaluados de acuerdo al libro
base. Esta medida fue adoptada porque los estudiantes mostraban preocupación por no
cubrir los contenidos a evaluar y por no saber seleccionar el material apropiado para su
aprendizaje. La experiencia ha demostrado que el principal problemas que presentan los
estudiantes cuando están aprendiendo en forma independiente es que ahora ellos tendrán
que tomar las decisiones que en un sistema escolarizado correspondían al profesor, la
selección de materiales entre ellos. Por lo anterior, puede afirmarse que el CAA no cuenta
con una verdadera metodología para entrenar a los usuarios para el aprendizaje
independiente.
Estas medidas, cuya intención es hacer más efectivo el aprendizaje del aprendiente
en el CAA, no fomentan el aprendizaje independiente, sino por lo contrario, conducen a
una dependencia mayor del usuario hacia el tutor, situación que aleja cada vez más al CAA
de logar su objetivo.
 33

Descripción de la situación deseada

Primero, es deseable que los usuarios del CAA se responsabilicen de su aprendizaje
y sean autónomos; segundo, que los usuarios cuenten con una metodología para lograr su
aprendizaje en la que se considere tanto la adquisición del idioma, como los procedimientos
y actitudes que les permitan conducir su aprendizaje con base en el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas; tercero, que la institución cuente con un mecanismo
sistemático para orientar al usuario en relación con la planificación de su aprendizaje; y
cuarto, que los usuarios reciban entrenamiento para aprender a aprender el idioma inglés,
de acuerdo a una metodología basada en el sistema de auto-acceso.

Identificación de discrepancias
• Dada la dificultad de la institución para lograr que los usuarios del CAA se
responsabilicen de su aprendizaje, ésta ofrece un sistema “semi-dirigido” alejándose
así de su objetivo; es deseable que los usuarios sean autónomos.
• Pocos usuarios cuentan con conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan
conducir exitosamente su propio aprendizaje; es deseable que todos los usuarios
cuenten con ellos.
• La institución no cuenta con un mecanismo sistemático para orientar al usuario en
relación con la planificación de su propio aprendizaje de inglés; se espera aportar
elementos para que se cuente con él.
• El entrenamiento que los usuarios han recibido para aprender inglés de acuerdo con
una metodología basada en el sistema de auto-acceso ha sido limitado, tanto
cualitativamente como cuantitativamente; el propósito de este trabajo es contribuir a
crear condiciones para lograr que todos los usuarios lo reciban.

Análisis de las discrepancias

El siguiente análisis fue el resultado de identificar las necesidades y luego derivar el
problema como consecuencia de ellas.
Todas las discrepancias se refirieron a condiciones y requisitos en dos direcciones: hacia el
usuario (internas) y hacia el contexto institucional (externas).
 34

En relación con lo anterior, se planteó como supuesto que la carencia de una

metodología adecuada para lograr que los usuarios del CAA se responsabilicen de su
aprendizaje, la ausencia de un mecanismo sistemático para orientar al usuario en relación
con la planificación de su propio aprendizaje de inglés y la falta de un entrenamiento para
aprender inglés de acuerdo con una metodología basada en el sistema de auto-acceso son
factores que influyen en el deficiente nivel de independencia de los usuarios en el CAA.
La necesidad, por lo tanto, sería crear condiciones para que los usuarios estén en
posibilidades de responsabilizarse de su propio aprendizaje y sean más independientes. Para
satisfacer la necesidad se tomaron en cuenta los supuestos acerca de los factores que
intervienen en la situación problemática. Es probable que se contribuya a satisfacer si se
ofrece a los usuarios un programa de entrenamiento para el aprendizaje independiente del
idioma inglés en el CAA.

Resultado de la aplicación del MODD que sirvió para elaborar el programa de

entrenamiento para el aprendizaje independiente del idioma inglés en el CAA.
Aquí se presenta el resultado de la aplicación de los cinco pasos y sus respectivas
tareas del MODD
Paso 1.0. Elaborar fundamentación y directrices curriculares.
Aquí se identificaron las directrices curriculares y la fundamentación del la enseñanza del
idioma inglés en la institución.
Tarea 1.1. Adoptar enfoque de la educación. Los supuestos adoptados respecto a un
enfoque de la educación, consideran que el aprendizaje del idioma inglés contribuye a la
sociedad en los siguientes niveles:
• Como lenguaje es un elemento primordial para el desarrollo, ya que a través de él,
las personas comunican sus necesidades reales y tienen acceso a la información que
se requiere para la toma de decisiones cuando se buscan soluciones.
• Como lengua franca, permite el acceso a la globalización ampliando las
oportunidades de negocios, el desarrollo en la ciencia y la tecnología, mayores
oportunidades de empleo, además de trascender las fronteras educativas, culturales
 35

y geográficas. En general, permite la convivencia y el entendimiento entre personas

de distintas naciones.
• El aprendizaje de idiomas contribuye al desarrollo de habilidades y competencias
para responder a las necesidades de la vida contemporánea.
• Además, el aprendizaje de un idioma, en este caso inglés, tiene un valor para los
individuos, ya que puede contribuir al desarrollo de su potencial cognitivo,
motivacional, afectivo y a una habilidad que es considerada una exigencia de la
sociedad actual, la habilidad para aprender a aprender (metacognición).
Para que esto suceda, es necesario adoptar un enfoque educativo centrado en la
necesidad de aprender a aprender, por lo que este programa de entrenamiento para el
aprendizaje independiente de inglés debe cumplir con las condiciones recomendadas por el
Modelo Educativo y Académico (MEyA) de la UADY (2002) y por Estévez (2002)
• La participación activa del alumno.
• El papel del maestro como mediador, guía y monitor del aprendizaje.
• La utilización de los materiales de aprendizaje para el monitoreo.
• El aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuentes de
aprendizaje.
• La secuenciación del aprendizaje hacia la obtención de metaconocimiento.
Tarea 1.2. Determinar necesidades de la sociedad.La modernidad ofrece a la
sociedad dos elementos que juegan un papel importante en la vida de los individuos. Estos
dos elementos son: la globalización y la introducción de las tecnologías de la informática y
comunicaciones (TICs). Ambos han permitido que la población en general tenga una visión
más amplia del mundo. El impacto de estos dos elementos puede verse en todos los sectores
de la sociedad.
En los negocios, proliferan las empresas transnacionales y surge una nueva
legislación del comercio mundial, al que ningún país escapa. Se crean nuevos sistemas de
redes de gestión bancaria con el uso de la tecnología, que permite la movilización de
divisas de una manera antes insospechada.
En la ciencia se logran avances extraordinarios por los convenios internacionales de
cooperación y capacitación de científicos a través de medios electrónicos más eficientes,
 36

con los que se ahorra dinero y tiempo. Se logra un medio de difusión ideal para obtener
información científica de actualidad casi inmediata a través de la Internet. En las artes se
incorpora la tecnología por lo que los músicos, cineastas, escritores, etc. encuentran una
nueva manera de manifestar y difundir el arte. Surgen los libros electrónicos, los discos
compactos, los DVD; los cuales se ponen al alcance de los consumidores a través de la
ventana del mundo llamada Internet.
La importancia que la comunicación juega para que la globalización y las nuevas
tecnologías puedan impactar al mundo es crucial. Esta comunicación mundial no sería
posible si no se venciera la barrera lingüística. Por ello, el inglés se ha convertido en el
idioma más utilizado en la ciencia, la tecnología y la comunicación.
La educación no ha escapado a la globalización y las nuevas tecnologías. Las
instituciones educativas de varias partes del mundo han tenido que replantear su currículo,
su administración y sus sistemas de evaluación. Las necesidades educativas de la sociedad
de hoy demandan la formación de estudiantes capacitados para competir en un mundo
globalizado y con competencias que les permitan hacer uso de las nuevas tecnologías. De
modo que, la importancia que el aprendizaje del idioma inglés tiene para los estudiantes
universitarios en los países donde se habla un idioma diferente al inglés, como México, es
evidente si se considera el impacto que ha tenido la globalización en el campo profesional.
En la educación, el avance e inclusión de las nuevas tecnologías de la informática y
telecomunicaciones, como Internet se ha observado en los últimos años. La facilitación de
la comunicación que ambos elementos han permitido se debe en parte al uso de la lengua
inglesa con la que se han podido construir relaciones interculturales entre profesionales y
educandos de todo el mundo.
A nivel de la comunicación y la movilización de estudiantes entre universidades de
todo el mundo ésta es posible gracias al hecho de usar el idioma inglés como medio de
enlace entre culturas con lenguas diferentes. En el mismo sentido, el acceso a la
información que los aprendices requieren para sus estudios es en gran parte a través de este
idioma, por lo que el aprendizaje eficiente del mismo se convierte en una necesidad
primaria.
 37

Por consecuencia de lo anterior, el estudio del inglés está incluido en los programas
de estudios de universidades de todo el mundo. En las universidades mexicanas se ha
convertido en un requisito oficial de admisión que se evalúa a través del CENEVAL
(Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior).
En algunos casos como la UNAM el idioma inglés se incluye como una asignatura
optativa. En otros casos, como la UADY, es un requisito de permanencia y en otros como
la Universidad Veracruzana (UV), el inglés es una asignatura obligatoria que forma parte
del currículo de los estudios de licenciatura. Sin embargo, cualquiera que sea el caso, el
idioma inglés es un requisito indispensable para la mayoría de las carreras y es utilizado en
el estudio de casi todos los campos académicos. No es de extrañar tampoco que tanto
universidades públicas como privadas incluyan al idioma inglés en el perfil del
universitario con aspiraciones de estudios de posgrado, ya sea en su propio país o en un
país de habla inglesa.
Tarea 1.3. Analizar las características de la disciplina .En los últimos 20 años, se
ha dado un cambio importante en el campo de la enseñanza y aprendizaje de los idiomas.
Tradicionalmente, había más interés en el profesor y la enseñanza que en el alumno y el
aprendizaje. Sin embargo, el interés ahora se enfoca en cómo el aprendiente procesa nueva
información y qué tipo de estrategias utiliza para comprender y recordar la información. Es
decir, el interés se centra en el aprendiente y el proceso de aprendizaje. Hishmanoglu
(2000, párr. 2)
En relación con el plan de estudio se analizaron documentos institucionales y se
obtuvo que según el MEyA de la UADY (2002), “el primer paso para la
internacionalización lo constituye la inclusión del idioma inglés en apoyo a los distintos
programas académicos asegurando con ello el acceso a la información actualizada y el
desarrollo de la comunicación en un segundo idioma” (p. 28-29), por otro lado, la materia
de inglés en la institución es una asignatura obligatoria a nivel de preparatoria, un requisito
de permanencia y/o de egreso a nivel licenciatura y un requisito de admisión en algunos
programas de posgrado. Las características encontradas en cada nivel fueron los siguientes:
• La asignatura de inglés se imparte en las preparatorias durante los primeros 5
semestres. No se parte de una prueba de ubicación de nivel por lo que todos los
 38

estudiantes cursan todos los niveles obligatoriamente y bajo un horario

establecido por la institución. La instrucción es ofrecida al estudiante bajo las
limitaciones de un modelo reduccionista e instrumentalista centrado
exclusivamente en aspectos gramaticales.
• Se encontró que todos los planes de estudio de las licenciaturas de la UADY
plantean la necesidad de que sus egresados cumplan con cierto nivel de dominio
del idioma inglés. Sin embargo, únicamente la Facultad de Contaduría y
Administración contempla la enseñanza del idioma como una asignatura, la cual
tiene un valor de 6 créditos y se identifica bajo el nombre de “Inglés Técnico”.
• Por otro lado, como apoyo para que los estudiantes de licenciatura alcancen los
requisitos de idioma, y de forma extracurricular, la UADY se encuentra
implementando desde febrero de 2006 un nuevo programa de inglés
institucional en el que se promueve la formación en el uso de la lengua inglesa
para fines académicos y profesionales. Este modelo incluye un componente
innovador de tipo transicional que consiste en proporcionar al estudiante un
firme cimiento de inglés general mientras transita en el uso de inglés con
propósitos académicos. Además, a través de los cinco CAA, y en forma
progresiva, se espera que el estudiante adquiera las habilidades que le permitan
continuar el aprendizaje del idioma en forma independiente. (Muñoz, 2007)
• La otra instancia encargada de la enseñanza del idioma inglés en la institución
es la CODI, en la cual se ubica el presente trabajo. Esta Coordinación ofrece
cursos de inglés y de otros idiomas a la comunidad en general. Las modalidades
bajo las cuales los alumnos estudian el idioma son: cursos coloquiales
escolarizados y los semi-dirigidos. Los cursos coloquiales están enfocados a
“desarrollar las cuatro habilidades del idioma. Para la modalidad semi-dirigida
se cuenta con el CAA, cuya función es proporcionar a los estudiantes
herramientas de auto-aprendizaje para la adquisición de una lengua extranjera en
forma autónoma, a su propio ritmo, utilizando las estrategias más acordes a su
particular estilo de aprendizaje y a sus intereses específicos.
 39

Tarea 1.4. Diagnóstico de la situación educativa. La información sobre las

condiciones educativas en la que opera el CAA de la Facultad de Educación de la UADY
ya ha sido presentada en la sección Características del CAA de la Facultad de Educación.
Tarea 1.5. Conciliar discrepancias entre 1.2, 1.3, y 1.4. Este paso fue realizado con
el análisis de necesidades arriba descrito.
Tarea 1.6. Listado de directrices. Tomando en cuenta las condiciones educativas
anteriores, en atención a las necesidades sociales diagnosticadas y en función de las
características del aprendizaje del inglés, se establecen las siguientes directrices
curriculares para fundamentar el programa de entrenamiento para el aprendizaje
independiente de inglés en el CAA de la Facultad de Educación.
Se proporcionará a los aprendientes formación en los procesos, estrategias y
actividades que pueden ser usadas para el aprendizaje del idioma; instrucción diseñada para
incrementar la conciencia crítica sobre la naturaleza del idioma inglés, e instrucción sobre
aspectos de la teoría del aprendizaje y adquisición de los idiomas.
Se promoverá el empleo de estrategias, medios, materiales y ambientes que
propicien la comprensión del aprendizaje independiente del inglés, el desarrollo de
habilidades prácticas para aprender el idioma desde una perspectiva amplia y flexible, y la
valoración de la importancia de responsabilizarse de su propio aprendizaje.
Se promoverá una actitud positiva hacia el aprendizaje autónomo y de tolerancia
hacia nuevas estrategias metodológicas que puedan emplearse en el proceso de aprendizaje
del idioma.
Se propiciará un aprendizaje de tipo integral que abarque tanto la adquisición del
conocimiento del idioma, como las habilidades prácticas y actitudes positivas hacia el uso
del mismo.
Se practicará un sistema de entrenamiento que desarrolle en los aprendientes la
capacidad de aprender a aprender, a través de:
• La estimulación de la participación activa del alumno.
• La ejecución del papel del tutor como mediador, guía y monitor del aprendizaje.
• La utilización de los materiales de aprendizaje que mejor se ajusten a los contenidos
y que ayuden al monitoreo del proceso de aprendizaje
 40

• El aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuentes de

aprendizaje.
• El uso de estrategias cognitivas como medio de instrucción.
• El uso de formas de motivación para que los aprendientes usen estrategias
cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje.
Paso 2.0. Formular los objetivos generales y esbozar los contenidos
Tarea 2.1. Establecer dimensiones del aprendizaje. Las directrices curriculares y la
fundamentación del paso anterior fueron consideradas para establecer que los ámbitos de
aprendizaje del programa de entrenamiento para el aprendizaje independiente del inglés se
refieren a la adquisición de:
• procedimientos y destrezas mentales
• información
• actitudes
Tarea 2.2. Identificar tipos de contenidos. A partir del análisis de la disciplina y de
los tres componentes considerados como necesarios por Dickinson (1988) en el diseño del
contenido de un programa de entrenamiento del aprendiente de idiomas, se identificaron los
tipos de contenidos que deben incluirse. Estos son: entrenamiento en los procesos,
estrategias y actividades que pueden ser usadas para el aprendizaje del idioma; la
instrucción diseñada para incrementar la conciencia sobre la naturaleza del idioma, y la
instrucción sobre aspectos de la teoría del aprendizaje y adquisición de los idiomas.
Debido a que se trata del primer y único entrenamiento que recibirán los
aprendientes del CAA, sus contenidos deben incluir una introducción suficiente al
conocimiento de los principios, los conceptos y los métodos que se emplean en el
aprendizaje del inglés, de tal manera que los aprendientes estén en condiciones de iniciarse
en el aprendizaje independiente del idioma.
Se consideró que los conocimientos previos con los que cuentan los aprendientes
del CAA, como resultado de sus experiencias de aprendizaje acumuladas en su vida
estudiantil, son suficientes para iniciar el programa.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, se llevaron a cabo cuatro
acciones: 1) se realizó una revisión detallada de textos especializados en los temas de los
 41

contenidos; 2) se identificaron los temas dentro de los contenidos; 3) se clasificaron los

temas en tres tipos de contenidos, siendo estos declarativos, procedimentales, y
actitudinales (ver tabla 3); 4) cada listado de contenidos se reagrupó en función de
conceptos más incluyentes, obteniéndose el siguiente resultado:
Contenidos declarativos
• Los principios fundamentales del aprendizaje independiente de idiomas
• El centro de auto-acceso como ambiente de aprendizaje independiente
• Los diferentes estilos de aprendizaje
Contenidos procedimentales
• La aplicación de procedimientos para formular un Análisis de necesidades,
determinar el estilo de aprendizaje, identificar sus principales problemas de
aprendizaje, hacer uso del centro de auto-acceso, planear y organizar su
aprendizaje.
• La aplicación de estrategias cognitivas
Contenidos actitudinales
• Los diversos tipos de disposiciones para adquirir conocimiento y aplicarlos
en el aprendizaje independiente del idioma inglés.
Tabla 3
Clasificación de contenidos
Conceptuales o declarativos Procedimentales Actitudes y valores
1. El estudio independiente Aplicación de pasos para Reconocer y valorar el
en los idiomas determinar el estilo de estudio independiente
aprendizaje
2. Características del Aplicación de pasos para Valorar el papel que
aprendizaje independiente formular un análisis de desempeña la aptitud, la
necesidades experiencia y la motivación
Continuación… en el aprendizaje
independiente.
3. Beneficios y barreras del Aplicación de pasos para Asumir la auto-evaluación
aprendizaje independiente seleccionar, de entre una
gran variedad, recursos de
aprendizaje independiente
existentes en el centro de
auto-acceso
4. El centro de auto-acceso Aplicación de pasos para Asumir el aprendizaje
 42

Conceptuales o declarativos Procedimentales Actitudes y valores

planear el procesos de independiente con
aprendizaje responsabilidad y
compromiso, con una
actitud de confianza en sí
mismo para administrar el
proceso de aprendizaje.
5. Características del centro Aplicación de estrategias y Valorar la importancia de
de auto-acceso técnicas apropiadas para aquellos recursos para el
diferenciar tipos de tareas aprendizaje del inglés que
de aprendizaje del idioma mejor se adapten a él o ella
6. Los diversos estilos de
aprendizaje
7. Importancia del
diagnostico de necesidades
8. Importancia de la
planeación del aprendizaje
9. Los recursos para el
aprendizaje del idioma
10. Técnicas para el
aprendizaje del inglés

Tarea 2.3. Definir tipos de objetivos. Los contenidos arriba clasificados fueron
utilizados para buscar el verbo adecuado para la acción o desempeño que se busca en cada
tipo de objetivo y en relación con el contenido correspondiente. A continuación se enuncian
los objetivos:
Objetivos declarativos
• Conocer y comprender los principios fundamentales del aprendizaje
independiente
• Conocer y comprender que es el centro de auto-acceso
• Analizar los diferentes estilos de aprendizaje
Objetivos procedimentales
• Aplicar los conocimientos adquiridos en el desarrollo de estrategias para
formular un análisis de necesidades, determinar el estilo de aprendizaje,
identificar sus principales problemas de aprendizaje, hacer uso del centro de
auto-acceso, y planear y organizar su aprendizaje.
• Conocer y aplicar estrategias cognitivas.
 43

Contenidos actitudinales
• Asumir el trabajo práctico del aprendizaje independiente.
Tarea 2.4. Establecer variable instruccional o condición. Se procedió a establecer
las variables instruccionales para cada uno de los objetivos redactados parcialmente en la
tarea anterior.
Tarea 2.5. Listado de objetivos generales. Conocer y comprender de una forma
crítica y reflexiva los principios fundamentales del aprendizaje independiente, sus
beneficios y sus barreras, de forma que se identifique la importancia de la motivación y la
disposición para el aprendizaje del idioma y para asumir la responsabilidad del propio
aprendizaje.
Analizar los diferentes estilos de aprendizaje y la variedad de recursos que existen
para el aprendizaje independiente del idioma en el centro de auto-acceso, así como
identificar la importancia que tiene el diagnóstico de las propias necesidades de aprendizaje
para traducir éstas en objetivos y para determinar y organizar el tiempo para lograr el
aprendizaje.
Aplicar los conocimientos adquiridos en el desarrollo de estrategias para planear
secuencias de actividades, para usar materiales en un modo de auto-instrucción, para asumir
la auto-evaluación; para usar materiales de referencia y para usar recursos humanos para
alcanzar los objetivos. Todo esto ha de hacerse de manera sistemática y crítica, tomando
conciencia del propio aprendizaje.
Conocer y aplicar estrategias y técnicas apropiadas para diferentes tipos de tareas de
aprendizaje del idioma, para identificar sus principales problemas en el aprendizaje de las
cuatro habilidades del idioma, y el uso de las técnicas apropiadas para superarlos. Además
de reconocer su utilidad para el logro de un aprendizaje independiente y asumir el mismo
con responsabilidad y compromiso, con una actitud de confianza en sí mismo para
administrar el proceso de aprendizaje.
 44

Paso 3.0. Organizar y desglosar contenidos y formular objetivos particulares.

Tarea 3.1. Identificar etapas del aprendizaje. Este programa se ubicó en la etapa de
“consolidación o fijación” según la clasificación de etapas del aprendizaje de Estévez
(2002).
Tarea 3.2. Estructurar contenidos. Al analizar y clasificar los contenidos se observó
que se podían clasificar en dos grandes grupos: todos aquellos que se enfocan a elevar el
grado de conciencia y la responsabilidad del aprendizaje, y aquellos que desarrollan las
habilidades del idioma. Considerando este criterio, los contenidos se estructuraron en dos
partes.
La primera parte, la cual consiste de cuatro unidades, incluye aspectos relacionados
con las expectativas, el estilo de aprendizaje, las necesidades, la organización y planeación
del aprendizaje, la motivación, y el uso del centro de auto-acceso. Estas actividades
permitirán incrementar en el estudiante la conciencia de su aprendizaje y desarrollar las
habilidades que se requieren para ser autónomo.
En la segunda etapa, comprende de una unidad la cual aborda cómo desarrollar las
habilidades del idioma: incremento de vocabulario, cómo aprender la gramática, la
habilidad auditiva, la habilidad de comprensión de lectura, la habilidad de expresión oral y
la habilidad de expresión escrita. En esta etapa el aprendiente identificará sus principales
problemas de aprendizaje y explorará diferentes estrategias de aprendizaje que le permitirán
descubrir y adoptar las que mejor se adapten a él.
Tarea 3.3. Elaborar el temario. Con base en la información lograda con la tarea
anterior se identificaron los temas más generales e inclusivos y se elaboró un listado de
unidades temáticas con sus respectivos subtemas.
Tarea 3.4. Secuenciar contenidos El criterio para darle secuencia a los contenidos
fue el hecho de que el aprendiente necesita primero conocerse a sí mismo como aprendiente
del idioma y estar consciente de lo que implica el aprendizaje independiente por lo que fue
congruente considerar iniciar el programa con su preparación en esos aspectos.
Tarea 3.5. Listado de objetivos particulares. La formulación de objetivos
particulares se llevó a cabo conjuntamente con la secuencia de las unidades temáticas
analizando las necesidades de aprendizaje. El resultado fue un listado de unidades temáticas
 45

y de sus respectivos objetivos particulares que incluyen las actitudes deseadas (ver el
programa).
Paso 4.0. Seleccionar y desarrollar estrategias didácticas.
Tarea 4.1. Establecer filtros. Fueron considerados como filtros la secuencia de los
contenidos, el nivel de dificultad de los mismos y los objetivos de cada unidad.
Tarea 4.2. Revisar taxonomías de estrategias. En este trabajo se adoptó la
taxonomía de estrategias propuesta por West, Farmer y Wolf (1991) y sugeridas en el
MODD por Estévez. Por su propósito las estrategias fueron clasificadas en organizativas,
cuya finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje y cognitivas las cuáles son
destinadas a apoyar los procesos de pensamiento.
Tarea 4.3. Decidir estrategias y su secuencia. El criterio para seleccionar la
estrategia para apoyar el aprendizaje de cada contenido fue su propósito en cada unidad
temática. Al mismo tiempo se determinó que el diseño de las estrategias cognitivas
seleccionadas fuera para comunicar contenidos y para enseñar estrategia junto con
contenido. Posteriormente, se redactó el propósito de cada estrategia y su función en cada
unidad temática, Además, se seleccionó la estrategia organizativa correspondiente a cada
estrategia cognitiva y se verificó su congruencia con los aspectos afectivos mencionados en
los objetivos particulares. Por último, se integró la secuencia de ambos tipos de estrategias
(ver el programa).
Tarea 4.4. Diseño de estrategias cognitivas. En esta tarea se diseñó y desarrolló
cada una de las estrategias cognitivas seleccionadas y se especificó su uso con los
aprendientes mediante ejemplos elaborados por la sustentante (ver el programa).
Paso 5.0. Formular el sistema de evaluación del aprendizaje.
Tarea 5.1. Determinar tipos de evaluación. Se decidió utilizar dos tipos de evaluación: la
formativa y la sumativa.
Tarea 5.2. Establecer ámbitos y conocimientos a evaluar. Se evaluarán los tres
ámbitos del aprendizaje (destrezas, información y actitudes) y sus respectivos tipos de
conocimiento (procedimentales, declarativos y actitudinales).
 46

Tarea 5.3. Ubicar la etapa de aprendizaje de las evaluaciones. Primero se

estableció el momento de aplicación de la evaluación y el nivel de adquisición de los
contenidos a evaluar. Posteriormente, se identificó la etapa de aprendizaje (Tablas 4 y 5).

Tabla 4.
Momentos de aplicación de evaluaciones formativas
Unidades Propósito de la intervención Etapa de aprendizaje
I Lograr la sensibilización de los Percepción analítica
aprendientes y apoyar la adquisición de
conocimientos introductorias
II y III Apoyar la adquisición y concienciación de Reflexión metacognoscitiva
conocimientos sobre ellos mismos
IV Ayudar a los aprendientes a integrar Síntesis integradora
coherente y significativamente un plan de
trabajo personal
V Apoyar la ejercitación y aplicación de Consolidación o fijación.
técnicas para el desarrollo de habilidades
lingüísticas

Tabla 5.
Momentos de aplicación de la evaluación sumativa
Unidad Propósito de la intervención Etapa de aprendizaje
Al concluir la unidad V Concienciación del proceso Reflexión metacognitiva
de aprendizaje realizado,
análisis de la trascendencia
de los logros alcanzados y
activación de pasos de
autorregulación.

Tarea 5.4.Establecer el nivel de dificultad de las pruebas o evaluaciones. La

evaluación formativa se hará con base en los objetivos particulares de cada unidad
empleando las estrategias cognitivas diseñadas, de tal modo que pueda evaluarse el avance
e intervenir cuando sea necesario. Las actitudes señaladas en los objetivos particulares se
evaluarán en el marco de las estrategias organizativas y empleando guías de observación
que registren las actitudes, las preferencias y los valores del aprendiente durante su
 47

participación. El nivel de dificultad de estas pruebas será una combinación del nivel de
reconocimiento (capacidad de seleccionar entre varias la respuesta correcta) y de recuerdo
(ensayo corto o largo, preguntas abiertas, etc.).
La evaluación sumativa. Se hará en base a los contenidos de las unidades 2, 3, 4 y 5,
ya que en estas se trabajan los procesos destinados a alcanzar la etapa de aprendizaje
correspondiente a la reflexión metacognoscitiva. La primera unidad tiene una función
sensibilizadora y corresponde a la etapa de aprendizaje de percepción analítica, la cual sólo
es preparatoria para las siguientes. Finalmente, se estableció que el nivel de dificultad de la
evaluación sumativa sea de recuerdo, es decir, que no se den indicadores de recuperación
de lo aprendido o comprendido, sino que sea el mismo aprendiente que los genere.
Tarea 5.5. Integración de las variables de evaluación. Las variables que se
integraron para abordar el sistema de evaluación fueron: tipo de conocimiento, etapa de
aprendizaje, y nivel de dificultad de la prueba.

Propuesta del producto tecnológico

Se presenta a continuación el diseño didáctico del Programa de Entrenamiento para
el Aprendizaje Independiente del Inglés en el CAA de la Facultad de Educación de la
UADY.
Parte A. Preparación para el aprendizaje independiente (elevar la conciencia y la
responsabilidad del aprendizaje)
Unidad 1. El aprendizaje independiente
Objetivo general: conocer y comprender de una forma crítica y reflexiva los principios
fundamentales del aprendizaje independiente, sus beneficios y sus barreras, de forma que se
identifique la importancia de la motivación y disposición para el aprendizaje del idioma y
para asumir la responsabilidad del propio aprendizaje.
Objetivos particulares:
Reconocer y valorar el estudio independiente al identificar sus características, sus
beneficios y barreras para el mejoramiento del aprendizaje del idioma.
Reconocer y aplicar estrategias cognitivas que ayuden a los procesos mentales de análisis
de los conceptos que se manejen.
 48

1.1. Principios fundamentales del aprendizaje independiente

1.2. Beneficios y barreras del estudio independiente
Estrategia cognitiva: Organización-clasificación multipropósito (ventajas y desventajas)
Propósito: Ayudar a procesar la información detectada sobre las características del estudio
independiente, estableciendo ventajas y desventajas.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo individual
Instrucciones para el aprendiente: lea el texto “Aprendizaje Independiente: beneficios,
barreras y soluciones” y subraye con azul aquellos aspectos que considere ventajas y con
rojo aquellos que considere desventajas del estudio independiente.

“Aprendizaje Independiente: beneficios, barreras y soluciones”

El término ‘aprendizaje independiente’ abarca una gran variedad de modos de aprendizaje.
Algunos aprendices deciden estudiar completamente solos o inscribirse a una clase y al
mismo tiempo estudiar un curso autodidacta en su tiempo libre. Otros prefieren inscribirse a
un curso impartido por un profesor y trabajar en el centro de auto-acceso únicamente una
vez a la semana.
El aprendizaje independiente, por supuesto, no es un proceso fácil. Aprender una habilidad
compleja como lo es hablar un idioma requiere tiempo y esfuerzo, y mientras más
independientemente aprenda más podrá confiar en su motivación y sus habilidades de
aprendizaje del idioma. También es importante recalcar que el aprendizaje independiente
tiene ventajas reales, las cuales pueden ser pasadas por alto por los aprendientes si éstos
dependen totalmente de su profesor y su clase.
Trabajar en forma independiente genera un aprendizaje a la medida: es uno mismo el que
decide qué y cómo aprender. Por otro lado, se corre el riesgo de desmotivarse e inclusive
abandonar el aprendizaje. También puede ser más difícil, por ejemplo, conseguir práctica
oral y retroalimentación de su avance. Ser su propio maestro, sin embrago, no está peleado
con el hecho de inscribirse a un curso con maestro (y viceversa). El aula proporciona un
marco constante el cual hace menos posible que el estudiante olvide que debe mantenerse
 49

aprendiendo, ya que el maestro puede proporcionar la retroalimentación, y si se logra una

buena relación con los compañeros de aprendizaje, el hecho de verlos durante el tiempo de
estudio se convierte en una razón adicional para asistir a la clase.
Las investigaciones muestran que el mejor balance de los métodos de aprendizaje depende
del nivel de competencia del aprendiz: dónde se encuentra uno ahora y que tan lejos se
quiere llegar. Si uno es un aprendiente principiante o elemental, usar un curso autodidacta
es una excelente manera de obtener nociones rápidas de un idioma; pero tomar clases con
maestro es lo mejor si se quiere llegar más lejos con el idioma, ya que la motivación extra
ayuda a superar la tentación de abandonar el curso una vez que el entusiasmo inicial se ha
esfumado. Sin embargo, si uno ya posee una habilidad intermedia con la expresión oral y la
lectura, el trabajo en la clase puede percibirse altamente restrictivo: entonces, añadir un
elemento de auto enseñanza proporciona un empuje vital al aprendizaje, así se aprenderá lo
que se desea y de una manera que se disfrute. En esta etapa, la investigación ha demostrado
que uno no necesita seguir asistiendo a una clase, pero algunos aprendientes prefieren
hacerlo por el contacto social que conlleva, o por obtener retroalimentación del maestro en
la habilidad oral y la escrita.
El tiempo es otro factor que debe considerarse cuando se trabaja en forma independiente.
Uno puede establecer el número de horas que quiere trabajar en vez de ajustarse al número
de horas establecidas para una clase y a determinado horario, lo cual significa que se puede
aprender más rápido. El problema es que, con la vida tan agitada que se vive hoy, es fácil
dejar para mañana el aprendizaje del idioma que se puede hacer hoy… o mañana…. o
pasado mañana… Los aprendientes que ya han adquirido experiencia en el aprendizaje
independiente dicen que la solución es establecer una rutina de trabajo diaria, y apegarse a
ella.
Con respecto a la selección de los materiales de aprendizaje es importante mencionar que
uno mismo puede elegirlos usando como criterio sus propias necesidades y estilo de
aprendizaje. Sin embargo, algunos aprendices no saben qué materiales hay disponibles y
dónde conseguirlos. Una solución a este problema puede ser conocer algunas ideas sobre
qué materiales usar y como sacarles el mayor provecho.
Texto adaptado de Fernandez-Toro y Jones, 2001 (Trad. Adela Muñoz Prado, 2009)
 50

Estrategia cognitiva: Gráfica de recuperación, tipo 1 (matriz)

Propósito: Apoyar la clasificación y el ordenamiento de la información manejada en la
estrategia anterior.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo individual e intercambio de ideas.
Instrucciones para el aprendiente: Con la información subrayada elabore una gráfica de
recuperación tipo 1, en la que clasifique, según su situación, como beneficios o barreras las
características del estudio independiente y escriba la razón que lo motivó a clasificarlas
como tales. Posteriormente discuta sus respuestas con el grupo

Matriz sobre características del aprendizaje independiente

Característica Ventaja Desventaja ¿Por qué?

Unidad 2. El estilo de aprendizaje

Objetivo general:
Analizar por lo menos, una de las clasificaciones de los diferentes estilos de aprendizaje
que existen con el fin de determinar el propio.
Objetivos particulares:
Analizar comparativamente y de modo general, los diferentes estilos de aprendizaje.
Aplicar los procedimientos para determinar el estilo de aprendizaje.
Reconocer y aplicar estrategias cognitivas que ayuden a los procesos mentales de
clasificación y análisis necesarios para procesar la información de la unidad.
Valorar la importancia de conocer el propio estilo de aprendizaje
Distinguir y valorar el papel que desempeña la aptitud, la experiencia y la motivación en el
aprendizaje independiente.
2.1. Estilos de aprendizaje
 51

2.2. Instrumento y procedimiento para determinar el estilo de aprendizaje

2.3. Aptitud para la auto-instrucción
2.4. Experiencia para la auto-instrucción
2.5. La motivación

Estrategia cognitiva: mapa conceptual (araña)

Propósito: apoyar la categorización de los diferentes estilos de aprendizaje
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo en parejas y socialización en grupo
Instrucciones para el aprendiente: Investiguen sobre los diferentes estilos de aprendizaje
en el área de lenguas, desarrollen un mapa conceptual con la información obtenida y
preséntelo al grupo.
Bibliografía sugerida: Oxford, R: en Reid, J. (1995). Learning Styles in the ESL⁄EFL
Classroom. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Ellis, G. Sinclair, B. (1989). Learning to Learn English: a course in learning training.
Cambridge: Cambridge University Press.

Tipos de Estilos de
Aprendizaje

Estrategia cognitiva: Analogía.

Propósito: Establecer un puente entre los conceptos previos sobre “los estilos de
aprendizaje” y las nuevas ideas.
Analogía: “Conocer nuestro estilo de aprendizaje equivale a elegir la mejor ruta en un
mapa para llegar a un sito”.
Función: Comunicar contenidos
Estrategia organizativa: Trabajo individual y comunicación en parejas
 52

Instrucciones para el aprendiente: Lea la analogía y escriba las similitudes que pueden
existir entre los dos eventos. Discútalos con otra persona del grupo.

Similitudes

Conocer el Trazar la ruta

estilo de en el mapa
aprendizaje

Posibles respuestas:
Estilo de aprendizaje conocido.
Muestra la mejor ruta para llegar al aprendizaje.
Se ahorra tiempo de aprendizaje.
Existen menos posibilidades de fracaso en el aprendizaje.
El mapa.
Muestra la mejor ruta para llegar al destino.
Se ahorra tiempo de trayecto.
Existen menos posibilidades de no llegar al destino.

Estrategia cognitiva: Organizador avanzado.

Propósito: Vincular lo que se sabe sobre estilo de aprendizaje con las maneras en que éste
es determinado.
Función: Comunicar contenidos.
Estrategia metacognitiva: preparación para el aprendizaje.
Propósito: concienciar al aprendiente sobre su proceso de aprendizaje.
Estrategia organizativa: trabajo individual y comunicación grupal.
Instrucciones para el aprendiente: Lea el texto acerca de las maneras de determinar el
estilo de aprendizaje. Escriba un reporte con la reflexión de sus respuestas o llene el
 53

cuestionario diagnóstico para determinar su estilo de aprendizaje y compártalo con el resto

del grupo.
Organizador avanzado sobre las maneras en que se puede determinar el estilo de
aprendizaje. En la primera parte de esta unidad se aprendió sobre los diferentes estilos de
aprendizaje que las personas tienen para aprender un idioma y la importancia que tiene el
hecho de conocer el propio para garantizar el éxito en el aprendizaje. En la segunda parte
de esta unidad se conocerán dos maneras diferentes de determinar el propio estilo de
aprendizaje: el cuestionario diagnóstico (diagnostic questionnaire) y el auto-reporte (self-
report) y se utilizará uno de ellos para determinar el propio estilo de aprendizaje. Además,
se considerarán 3 elementos importantes que influyen en el perfil como aprendiente del
idioma: la aptitud, la experiencia y la motivación.
Material sugerido: “Learning style questionnaire” (DIY techniques for language learners,
2001).
El cuestionario diagnóstico consiste en contestar una serie de preguntas relacionadas con
las diferentes maneras de aprender, hacer unos cálculos matemáticos y definir un perfil. Es
una manera fácil y sistemática de averiguar su estilo de aprendizaje.

El auto-reporte es mucho más personal ya que es generado por uno mismo. Para generarlo
se requiere que “piense en voz alta” (think aloud) es decir, que describa lo que hace cuando
realiza tareas de aprendizaje del idioma (lectura, escritura, gramática, etc.). El resultado
será un reporte de su propio proceso de aprendizaje o sea la descripción de su estilo de
aprendizaje.
Para ayudarle a generar su auto-reporte puede apoyarse en las siguientes preguntas que le
harán reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.

Preguntas para la reflexión

1. ¿Qué tipos de actividades le son más útiles cuando estudia inglés? ¿Por qué?
2. ¿Qué habilidad del idioma es la que más le gusta practicar?
3. ¿Qué dificultades ha vencido en su aprendizaje del idioma y cómo lo hizo?
4. ¿Qué tipo de recursos se ajustan más a sus necesidades de aprendizaje?
 54

5. ¿Qué diferencias encuentra en aprender inglés con respecto a otras asignaturas?

Estrategia: Refuerzo.
Propósito: Apoyar a los aprendientes en la lectura y comprensión de conceptos.
Función: Enseñar estrategia junto con contenido.
Instrucciones para el aprendiente: Lea las definiciones que se presentan de los conceptos
aptitud, experiencia y motivación en la auto-instrucción de lenguas y posteriormente
identifique en cada caso si los problemas son de aptitud, experiencia o motivación.
Comparta sus ideas con sus compañeros.

¿Qué es la aptitud?
A diferencia de lo que mucha gente piensa, la aptitud también conocida como el ‘don para
las lenguas’ no es el factor más determinante para que el aprendizaje ocurra (es menos
importante que la motivación), tener buena aptitud ciertamente puede acelerar la velocidad
de aprendizaje. La aptitud en los idiomas aplicada a la auto-instrucción consiste de dos
elementos claves:
• Una sensibilidad a los idiomas en general, incluyendo el propio.
• Auto-disciplina y habilidades organizativas: la habilidad para darse tiempo para
aprender, establecer una rutina de trabajo, y no darse por vencido una vez que el
entusiasmo inicial se ha esfumado.
¿Qué es la experiencia?
La experiencia es otro factor que ayuda al aprendizaje, en realidad, influye más que la
aptitud. Conforme más crece la experiencia en el aprendizaje de idiomas, especialmente la
experiencia en la auto-instrucción, más crece el repertorio de estrategias que ayudan a
resolver los problemas que se enfrentan como estudiante independiente. También, la
experiencia enseña a perseverar, ya que uno aprende que las dificultades iniciales sólo serán
temporales.
¿Qué es la motivación?
La motivación es el motor que hace que uno intente lograr sus metas. Es la fuente de poder
del aprendizaje de los idiomas. Como ya se mencionó antes, es el factor más importante en
 55

el éxito de aprendizaje: mientras más motivado esté el estudiante, existe más posibilidad de
que no se rinda en el aprendizaje, y por lo tanto más posibilidades de éxito.
Texto adaptado de Fernandez-Toro y Jones, 2001 (Trad. Adela Muñoz Prado, 2009).

Caso 1. En la escuela me han dicho que tengo que alcanzar un nivel intermedio de inglés
cuando pase a tercer año de la licenciatura, he iniciado dos veces un curso de inglés este
semestre pero no logro mantenerme constante en mi objetivo de aprender el idioma porque
le doy mayor importancia a otras materias.
a) Aptitud
b) Experiencia
c) Motivación
Caso 2. Cuando escucho a otras personas hablar inglés no identifico claramente todo lo que
están diciendo pero de alguna manera, al final logro tener una idea general de la
conversación.
a) Aptitud
b) Experiencia
c) Motivación
Caso 3. He intentado aprender inglés con un curso diseñado para aprender sin maestro pero
nunca he pasado más allá de aprender vocabulario y algunas frases útiles para viajeros
porque sigo pensando en español al tratar de construir mis oraciones en inglés por lo que, lo
abandono antes de llegar a un nivel superior.
a) Aptitud
b) Experiencia
c) Motivación
Caso 4. Tengo planes muy concretos de viajar a los Estados Unidos de vacaciones el
próximo año. Esto me mantiene positivo en el deseo de aprender el idioma pero cuando me
siento a estudiar pierdo el entusiasmo y no he logrado terminar la unidad 2 de mi libro.
a) Aptitud
b) Experiencia
c) Motivación
 56

Respuestas correctas:
Caso 1 (c), Caso 2 (a), Caso 3 (b), Caso 4 (a)

Estrategia metacognitiva: preparación para el aprendizaje.

Propósito: concienciar al estudiante sobre su proceso de aprendizaje.
Instrucciones para el aprendiente: conteste los cuestionarios de aptitud y experiencia
hacia la auto-instrucción, disponibles en: Fernández-Toro, M y Jones, F (2001). DIY
techniques for language learners.
Unidad 3. Las necesidades y los recursos de aprendizaje.
Objetivo general:
Analizar la importancia que tiene el diagnóstico de las propias necesidades de aprendizaje
para traducir estas en objetivos y para determinar y organizar el tiempo para lograr el
aprendizaje, así mismo, identificar la variedad de recursos que existen para el aprendizaje
independiente del idioma en el ambiente del centro de auto-acceso.
Objetivos particulares:
Identificar la importancia que tiene el diagnóstico de las propias necesidades de aprendizaje
para traducir éstas en objetivos.
Conocer y comprender el concepto de centro de auto-acceso.
Analizar la variedad de recursos que existen para el aprendizaje independiente del idioma
en el centro de auto-acceso.
Distinguir y valorar la importancia de aquellos recursos para el aprendizaje del inglés que
mejor se adapten a uno.
3.1. Análisis de necesidades.
3.2. Prioridad de necesidades.
3.3. El centro de auto-acceso.
3.4. Medios de aprendizaje disponibles dentro y fuera del centro de auto-acceso.

Estrategia cognitiva: Gráfica de recuperación, tipo 1 (objetivo- acción).

 57

Propósito: Apoyar la clasificación y el ordenamiento de la información generada por el

aprendiente.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo individual e intercambio de ideas.
Instrucciones para el aprendiente: Lea el texto “El Análisis de Necesidades”.
Posteriormente, elabore, con base en el ejemplo, una gráfica de recuperación tipo 1, en la
que describa la situación en la que requiera o desee hacer uso del idioma, que habilidades
lingüísticas están involucradas en cada una de las situaciones, y ordénelas de acuerdo a
mayor grado de prioridad.

“El Análisis de Necesidades”

Las razones que las personas tienen para aprender inglés pueden ser muy variadas. Un
viaje de placer, estudios en el extranjero, propósitos académicos, exigencia laboral, etc. Sin
embargo, lo importante es identificar claramente para qué queremos aprender inglés y con
base en ello establecer nuestros objetivos de aprendizaje. Una manera de hacer el análisis
de necesidades consiste en hacer coincidir la situación en la que queremos usar el idioma y
las habilidades lingüísticas involucradas.
Ejemplo:
Situación Habilidades del idioma involucradas
1. Asistir a un congreso en inglés sobre • Auditiva: buena comprensión a
ecología. velocidad normal.
• Escrita: tomar notas.
• Lectora: leer diapositivas con datos,
información condensada.
• Vocabulario: vocabulario
relacionado con el tema.
• Oral: hacer preguntas concretas.
• Gramática: no relevante aquí.
 58

Después de hacer este ejercicio podrás identificar claramente cuáles son tus prioridades
de aprendizaje. En el ejemplo, puedes observar que las habilidades han sido ordenadas de
mayor importancia a menor. En esta situación la práctica de la comprensión auditiva tiene
mayor prioridad que la gramática.

Estrategia cognitiva: mapa conceptual (araña)

Propósito: apoyar la comprensión de las características del CAA durante una visita
guiada.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo en parejas y socialización en grupo.
Instrucciones para el aprendiente: Asista a la visita guiada al CAA, desarrolle un
mapa conceptual con la información obtenida y preséntelo al grupo.

Ingreso Egreso

Procedimiento

CAA ¿Qué es?

Reglamento

Recursos

Humanos Materiales
Equipo

Estrategia cognitiva: Organizador avanzado.

Propósito: Vincular lo que se sabe sobre recursos de aprendizaje dentro del CAA con
otros fuera de éste.
Función: Comunicar contenidos.
Estrategia metacognitiva: preparación para el aprendizaje.
 59

Propósito: concienciar al aprendiente sobre el uso de recursos de aprendizaje.

Estrategia organizativa: trabajo individual y comunicación grupal.
Instrucciones para el aprendiente: Lea el texto “Otros Recursos para el Aprendizaje
Fuera del CAA”. Discuta con un compañero cuáles podrían ser estos recursos. Escriba
un listado con aquellos que considere una verdadera alternativa para su aprendizaje y
compártalo con el resto del grupo.
Organizador avanzado sobre Otros Recursos para el Aprendizaje Fuera del CAA. En la
sección anterior se aprendió sobre los diferentes recursos de aprendizaje que existen en el
CAA, tanto humanos como físicos. Todos ellos son de gran valor para el aprendizaje
independiente. Desafortunadamente, no se puede estar todo el tiempo en el CAA dónde los
recursos están a la mano. Motivo por el cual, es importante identificar otros que nos
permitan continuar con nuestro aprendizaje. En esta sección aprenderemos a considerar
otros recursos fuera del CAA como alternativas para promover nuestro aprendizaje.

Unidad 4. La planeación del programa de aprendizaje.

Objetivo general: Aplicar los conocimientos adquiridos en el desarrollo de estrategias
para planear secuencias de actividades, para usar materiales en un modo de auto-
instrucción, para asumir la auto-evaluación; para usar materiales de referencia y para usar
recursos humanos para alcanzar los objetivos. Todo esto ha de hacerse de manera
sistemática y crítica, tomando conciencia del propio aprendizaje.
Objetivos particulares:
Evaluar y juzgar la importancia de la planeación clara, concisa y manejable del propio
programa de aprendizaje, para que éste tenga una ejecución exitosa.
4.1. Criterios para establecer los objetivos.
4.2. Organización de los materiales.
4.3. Distribución del tiempo.
4.4. Medición del logro de objetivos.
4.5. Establecimiento de objetivos.
Estrategia cognitiva: Organizador avanzado.
 60

Propósito: Vincular lo que se sabe sobre análisis de necesidades con la elaboración de

un programa de aprendizaje.
Función: Comunicar contenidos.
Estrategia metacognitiva: preparación para el aprendizaje.
Propósito: concienciar al aprendiente sobre la elaboración de un programa de
aprendizaje.
Estrategia organizativa: trabajo individual y comunicación grupal.
Instrucciones para el aprendiente: Lea el texto “Elaboración de un Programa de
Aprendizaje” y elabore, de acuerdo a los ejemplos, su propio Programa de aprendizaje.
Organizador avanzado sobre la Elaboración del Programa de Aprendizaje. Establecer
objetivos de aprendizaje no es una tarea fácil si se considera que los objetivos efectivos
deben ser realistas, relevantes, específicos, cronometrados y medibles. Carecer de una
metodología que considere tales aspectos puede considerarse un factor de riesgo para el
éxito de su aprendizaje. En la unidad 3, usted realizó el primer paso de una metodología
para la elaboración de su programa de aprendizaje que contendrá los objetivos a corto y a
largo plazo que usted eligió. Recuerde que se le pidió que determinara cuáles eran sus
necesidades de aprendizaje del idioma y que las relacionara con las habilidades lingüísticas
involucradas en cada situación. Ese ha sido el primer criterio para llegar al planteamiento
de los objetivos. En esta unidad se continuará la elaboración del programa de aprendizaje
en el marco de la misma metodología.

Estrategia cognitiva: Gráfica de recuperación, tipo 1 (objetivo- acción).

Propósito: Apoyar la clasificación y el ordenamiento de la información generada por el
aprendiente.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo individual e intercambio de ideas.
Instrucciones para el aprendiente: Elabore una gráfica de recuperación tipo 1, en la que
describa la situación en la que requiera o desee hacer uso del idioma, que habilidades del
 61

idioma están involucradas en cada una de las situaciones y los recursos que deberá usar
para lograr mejorar sus habilidades.
Ejemplo:
Ahora, agregue los recursos que deberá usar para lograr mejorar sus habilidades

Situación Habilidades del idioma Recursos

involucradas

1. Asistir a un • Auditiva: buena • CDs para mejorar la

congreso en comprensión a comprensión de
inglés sobre velocidad normal. presentaciones.
ecología. • Escrita: tomar notas. • Guías de como tomar
• Lectora: leer notas.
diapositivas con datos, • Presentaciones
información descargadas de Internet
condensada. en inglés sobre el
• Oral: hacer preguntas tema.
concretas. • Practicar con el tutor
• Vocabulario: preguntas básicas.
vocabulario • Usar traductores,
relacionado con el diccionarios
tema. especializados o
• Gramática: no consultar con expertos.
relevante aquí.

Como paso siguiente, agregue los factores tiempo y espacio, es decir, cuándo y dónde
realizará las actividades.
 62

Situación Habilidades del Recursos Cuándo Dónde

idioma involucradas

1. Asistir • Auditiva: • CDs para Semana 1 Autobús

a un buena mejorar la
congreso comprensió comprensión
en inglés na de
sobre velocidad presentacione
ecología. normal. s Semana 2 CAA
• Escrita: • Guías de
tomar notas. cómo tomar Semana 2 En casa
• Lectora: leer notas.
diapositivas • Presentacion
con datos, es en inglés
información descargadas
condensada. de Internet Semana 3 CAA

• Oral: hacer sobre el

preguntas tema.
concretas. • Practicar con
• Vocabulario el tutor Semana 3 Biblioteca

: preguntas
vocabulario básicas.
relacionado • Usar
con el tema. traductores,
• Gramática: diccionarios
no relevante especializado
aquí. s o consultar
con expertos.
 63

Posteriormente, establezca de qué manera intenta medir si ha logrado su objetivo (esto le

ayudará a verificar si sus objetivos están siendo realistas y específicos). Puede apoyarse del
material “Cómo evaluar sus resultados”.

Programa de aprendizaje

Objetivo a largo plazo:

Al final del semestre, asistir a un congreso de ecología en inglés.

Situación Habilidades del idioma Recursos Cómo evaluar el progreso

involucradas

1. Asistir a • Auditiva: buena • CDs para mejorar Si puede entender todas

un congreso comprensión a la comprensión de las palabras claves sin
en inglés velocidad normal. presentaciones. mirar la trascripción.
sobre • Escrita: tomar • Guías de cómo Si pude comprender lo
ecología. notas tomar notas. más relevante y logré
• Lectora: leer • Presentaciones en escribirlo de manera
diapositivas con inglés organizada, no importa si
datos, descargadas de lo hice en mi lengua
información Internet sobre el materna.
condensada. tema. Registre cuántas

• Oral: hacer • Practicar con el diapositivas pudo

preguntas tutor preguntas comprender o interpretar

concretas. básicas. y asígnele un porcentaje

• Vocabulario: • Usar traductores, del total.

vocabulario diccionarios Grabe su voz haciendo

relacionado con el especializados o preguntas y enfóquese en

tema. consultar con el área que necesita

• Gramática: no expertos. practicar.

 64

relevante aquí. Cuente cuantas palabras y

expresiones relacionadas
con el tema es capaz de
usar.

Finalmente, integre toda su información en su programa de aprendizaje. Para tal tarea

puede usar el siguiente ejemplo:

Semana 1 Semana 2 Semana 3

Objetivos • Auditiva: buena • Escrita: tomar • Oral: hacer
comprensión a notas. preguntas
velocidad • Lectora: leer concretas.
normal. diapositivas con • Vocabulario:
datos, vocabulario
información relacionado con
condensada. el tema.
• Gramática: no
relevante aquí.
Recursos • CDs para • Guías de cómo • Practicar con el
mejorar la tomar notas. tutor preguntas
comprensión de • Presentaciones en básicas.
presentaciones. inglés • Usar
descargadas de traductores,
Internet sobre el diccionarios
tema. especializados o
consultar con
expertos.

Cuándo Lunes a viernes Martes y jueves Miércoles en la mañana

9-11 am.
Dónde En el autobús CAA/casa CAA/biblioteca
Cómo Si puede entender Si pude comprender lo Grabe su voz haciendo
evaluar el todas las palabras más relevante y logré preguntas y enfóquese
progreso. claves sin mirar la escribirlo de manera en el área que necesita
trascripción. organizada, no importa si practicar.
 65

lo hice en mi lengua Cuente cuantas palabras

materna. y expresiones
Registre cuántas relacionadas con el
diapositivas pudo tema es capaz de usar.
comprender o interpretar
y asígnele un porcentaje
del total.

Parte B. Preparación para el desarrollo de habilidades (técnicas para el desarrollo de las

habilidades del idioma inglés)
Unidad 5. Desarrollo de las habilidades del idioma:
Objetivo general: Conocer y aplicar estrategias y técnicas apropiadas para
diferentes tipos de tareas de aprendizaje del idioma, para identificar sus principales
problemas en el aprendizaje de las cuatro habilidades del idioma, y el uso de las técnicas
apropiadas para superarlos. Además de reconocer su utilidad para el logro de un
aprendizaje independiente y asumir el mismo con responsabilidad y compromiso, con una
actitud de confianza en sí mismo para administrar el proceso de aprendizaje.
Objetivo particular:
Identificar sus principales problemas y seleccionar las técnicas apropiadas para superarlos,
durante el aprendizaje de: vocabulario, gramática, comprensión auditiva, comprensión
lectora, expresión oral y expresión escrita.
5.1. Vocabulario.
5.2. Gramática.
5.3. Comprensión auditiva.
5.4. Comprensión lectora.
5.5. Expresión oral.
5.6. Expresión escrita.

Estrategia cognitiva: Organizador avanzado.

Propósito: Vincular la preparación (planeación) realizada en las unidades 2, 3, y 4 con el
desarrollo (monitoreo) de las habilidades del idioma y su corrección y valoración (auto-
evaluación).
 66

Función: Comunicar contenidos.

Estrategia metacognitiva: monitoreo y evaluación del aprendizaje.
Propósito: concienciar al aprendiente sobre el desarrollo y evaluación de su aprendizaje.
Estrategia organizativa: trabajo individual y en parejas.
Instrucciones para el aprendiente: Lea el texto “Las habilidades lingüísticas” y conteste
las preguntas.
Organizador avanzado sobre las Habilidades Lingüísticas. Ahora que usted ya ha elaborado
su programa de aprendizaje, está listo para aprender. En esta unidad conocerá la
importancia de contar con un plan de aprendizaje previo al desarrollo de las habilidades
lingüísticas ya que le permitirá monitorear su avance y evaluar sus logros en base a sus
objetivos.
Iniciaremos con el vocabulario el cuál es catalogado como el elemento esencial del
lenguaje. Recuerde que el uso de simples palabras estándares como dinero, comida, pueden
sacarnos de una situación difícil. El principal problema que enfrentará con el vocabulario es
la cantidad de palabras que existen, así que la primera pregunta que debe hacerse es
¿cuántas palabras necesito saber? Para encontrar su respuesta debe considerar que para una
conversación cotidiana se requieren 3000 palabras, pero un lector culto puede reconocer
diez veces más palabras. Por otro lado, un nivel de sobrevivencia mínimo necesita 2000
palabras y un nivel “bueno” en otro idioma requiere 5000 palabras.
La gramática puede aprenderse de dos maneras explicita e implícita. En la primera
se estudian y memorizan las reglas y luego se practica. En tanto que en la segunda, se
deduce la idea general de una regla tomada de una lectura o conversación, se practica y con
el tiempo se llega a dominar. Puedes elegir una manera o probar las dos para finalmente
adoptar la que mejor se ajuste a tu estilo de aprendizaje.
La comprensión lectora requiere de varias estrategias pero lo más importante es que
el buen lector no aborda todos los textos de la misma manera, todo depende del tipo de
texto y el propósito de la lectura.
La comprensión auditiva nos obliga a acostumbrarnos no solo a los sonidos
(pronunciación) sino también a la velocidad (fluidez) a la que se habla, Por ello es
recomendable practicar de manera que nos acostumbremos a ambos aspectos.
 67

La expresión oral sin duda es la habilidad más deseada por los aprendientes ya que
hablar con nativos de la lengua influye altamente en la motivación. Desafortunadamente, el
hecho de que involucra la habilidad de comprensión auditiva la hace más difícil para los
niveles elementales. Sin embargo, la clave para hablar una lengua extranjera exitosamente
es muy simple: mucha práctica, mientras más se practica más rápida y automáticamente se
habla.
La expresión escrita requiere de tres etapas: la planeación, la escritura propiamente
dicho, y la revisión. En la planeación se decide el contenido, el vocabulario, y la secuencia
de las oraciones y de los párrafos. Durante la escritura se pone en juego la gramática y
nuestro repertorio de palabras. La revisión involucra verificar lo que hemos escrito. Se
recomienda poner más atención a nivel de conexión de oraciones y párrafos y pedir a
alguien que lo haga por nosotros.
Texto adaptado de Fernandez-Toro y Jones, 2001 (Trad. Adela Muñoz Prado, 2009).

Preguntas.
1. ¿Cuánto vocabulario necesita aprender?
2. ¿Cómo se le facilita más aprender la gramática?
3. ¿Qué factor determina la estrategia a usar en la lectura?
4. ¿Cuáles son los dos elementos que se debemos practicar para mejorar nuestra habilidad
auditiva?
5. ¿Qué debo hacer si quiero mejorar mi expresión oral?
6. ¿Cuáles son las etapas que debo incluir para mejorar mi expresión escrita?

Estrategia cognitiva: Gráfica de recuperación, tipo 1 (problema solución).

Propósito: Apoyar la clasificación y el ordenamiento de la información generada por el
aprendiente.
Función: Enseñar estrategias junto con contenido y crear un ambiente de aprendizaje
propicio a través de estrategias organizativas.
Estrategia organizativa: Trabajo individual e intercambio de ideas.
 68

Instrucciones para el aprendiente: Vea el inventario de problemas típicos relacionados

con cada habilidad. Elija los que usted crea que tiene que enfrentar y elabore una gráfica de
recuperación tipo 1, en la que describa los problemas y sus posibles soluciones. Durante el
tiempo que practique para enfrentarlos describa sus logros. Recuerde que puede pedir el
apoyo de su tutor si así lo requiere.
Problema Posible solución Logros

Inventarios de problemas típicos por habilidad

Vocabulario
Recordar nuevas palabras.
Reconocer en un discurso palabras aprendidas previamente.
Falta de vocabulario general.
Falta de vocabulario específico.
Uso apropiado de vocabulario según el contexto.
Pronunciación incorrecta de la palabra.
Gramática
Falta de conocimiento de la gramática aún en la lengua materna.
Falta de conocimiento de la gramática de la lengua que se desea aprender.
Falta de un método para aprender la gramática.
Se logra la comunicación pero con muchos errores.
No se logra aplicar las reglas gramaticales.
Comprensión auditiva
Ansiedad cuando no se logra la comprensión auditiva.
Dificultad para distinguir dónde comienza y dónde termina una palabra cuando se escucha.
Dificultad para reconocer palabras ya conocidas cuando se escucha hablar a alguien a
velocidad normal.
Dificultad para comprender por tener un nivel muy bajo del idioma.
No se logra comprender cuando dos parlantes nativos hablan entre ellos.
Dificultad para entender el lenguaje coloquial.
 69

Dificultad para comprender el lenguaje formal.

Dificultad para comprender diferentes acentos.
Expresión oral
Deficiencias en estrés y entonación.
Falta de vocabulario.
Dificultad para recordar las palabras que se necesitan cuando se está hablando.
Dificultad para sostener una conversación.
Lentitud para estructurar oraciones.
Inhibición para hablar.
Ansiedad al hablar por teléfono.
Expresión escrita
Excesivo uso del diccionario durante la escritura.
Deficiencias gramaticales.
Problemas de ortografía.
Dificultad para escribir oraciones complejas.
Dificultad para escribir oraciones simples.
Errores recurrentes.
Falta de un estilo de redacción.
Necesidad de escribir cierto tipo de textos.
Comprensión lectora
Estrategias básicas de lectura deficientes aun en la lengua materna.
Escaso vocabulario.
Comprensión a nivel de significado pero no de estilo.
Falta de criterio para seleccionar el texto adecuado al nivel.
Lecturas especializadas.

Sistema de evaluación del aprendizaje.

Evaluación formativa. A cada aprendiente se le asignará un tutor que se encargará
de la evaluación formativa en seis sesiones de 30 minutos durante el programa La primera
sesión se realizará en la semana 1, la segunda y la tercera en la semana 2, la cuarta en la
 70

semana 6, la quinta en la semana 10, y la sexta en la semana 13. En estas sesiones se espera
que el tutor y el aprendiente discutan objetivos y planes de aprendizaje que el aprendiente
traerá consigo. En las semanas de la 3 a la 13 se monitoreará el progreso de aprendizaje de
habilidades. Además de asistir a las sesiones, los aprendientes deberán enviar diarios
semanales a sus tutores para mantenerlos informados de su avance. También, podrá
contactarlos vía electrónica o en el CAA cuando sus tutores estén en servicio.
Evaluación sumativa. La sesión de la semana 14 será para ayudar a los participantes
a reflexionar sobre su propio aprendizaje y puedan elaborar su reporte final para ser
incluido en su portafolio de aprendizaje.
Portafolio de aprendizaje (Pemberton, Ho, Lam, &Toogood, 1998)
Los aprendientes deberán entregar un portafolio de aprendizaje que consistirá de un
breve reporte describiendo su aprendizaje y evaluando su progreso. Además, contendrá su
programa de aprendizaje, sus diarios de aprendizaje semanales y otros productos de su
aprendizaje. Se espera que el portafolio:
• revele el proceso de aprendizaje que siguió el aprendiente;
• ayude a los aprendientes a evaluar su aprendizaje;
• proporcione a los aprendientes un sentido de propiedad de su aprendizaje;
• sea un documento que los aprendientes puedan mostrar como evidencia de
su aprendizaje a empleadores, maestros, etc.
 71

Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue elaborar una propuesta de un programa de
entrenamiento para el aprendizaje independiente del inglés en el CAA de la Facultad de
Educación de la UADY. Esta propuesta es presentada como una alternativa para la
formación en el aprendizaje del idioma inglés bajo un enfoque cognitivo para llenar las
necesidades particulares de dicho centro. Sin embargo, debido a su adaptabilidad en
cuestión de necesidades particulares podría ser útil para adaptarla a otros centros similares.
El modelo de diseño didáctico empleado para la elaboración de la propuesta incluyó
todos los ámbitos de la formación: los conocimientos, las habilidades y las actitudes, lo que
le infiere un carácter integral.
Otra característica valiosa de esta propuesta es que está dirigida a promover
deliberadamente el desarrollo de las habilidades mentales de los aprendientes mediante el
uso de estrategias cognitivas que apoyan el aprendizaje y, por consecuencia, el logro de
objetivos educativos.
Para la elaboración de esta propuesta se partió de un análisis de necesidades del
CAA, lo cual permitió reconocer la ausencia de este tipo de programa, y por consiguiente,
las limitaciones existentes en el campo del entrenamiento para el aprendizaje independiente
en la institución, por lo que esta propuesta podría ser la alternativa para ese vacío.
Por otro lado, este trabajo se propuso aportar una alternativa para desarrollar una de
las competencias más importantes en la formación de los aprendientes de esta nueva
generación, aprender a aprender, ya que se usan estrategias cognitivas de dos formas
diferentes pero simultáneas: como parte de los contenidos y como medios de enseñanza.
En resumen, puede afirmarse que la contribución de este trabajo radica en los
siguientes aspectos:
 72

1. Es una propuesta con enfoque cognitivo e integral, la cual, por sus

características, representa una innovación en el ámbito educativo para el
que fue hecho y para el que se pueda adaptar.
2. Fue elaborada para mejorar y modificar aspectos del proceso educativo de
una forma práctica pero también de modo sistemático, lo que la ubica
como una innovación clasificada como “desarrollo tecnológico”.
3. Como cualquier innovación, el producto tecnológico resultante conduce a
la aplicación, la investigación y el desarrollo; etapas subsecuentes de la
dinámica de la innovación educativa.
4. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica que sustenta elementos teóricos
metodológicos de esta propuesta que, una vez implementada, pueda
contribuir al área del aprendizaje independiente del idioma.
5. La propuesta constituye una hipótesis de trabajo que representa un
acercamiento a la solución del problema detectado por lo que se puede
verificar lo anterior con una futura investigación.

Recomendaciones
Las recomendaciones se dirigen en dos direcciones, la primera, en cuanto a la importancia
de considerar una estructura del programa para su implementación congruente al diseño
didáctico de la propuesta; y la segunda, en cuanto a la capacitación del personal para la
implementación de la misma.

Estructura del programa. Tomando en consideración la información recabada

durante la elaboración del presente trabajo, el nivel de conocimiento del contexto educativo
por parte de la sustentante y las características del diseño didáctico del programa, se sugiere
una estructura de implementación que permita asegurar la guía y el acompañamiento de los
aprendientes durante el proceso de formación pero que al mismo tiempo les proporcione la
libertad de desarrollar por si mismos las habilidades y las actitudes que los conducirán
hacia la independencia. Por ello, es importante considerar que la primera parte del
programa (parte A, preparación para el aprendizaje) sea ofrecida a los aprendientes en la
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modalidad de talleres y la segunda parte (parte B, desarrollo de habilidades) sea ofrecida

bajo la modalidad de auto-instrucción.
Considerando lo anterior, se recomienda que el programa tenga una duración de 14
semanas con una carga total de 42 horas. Durante la semana 1 y 2 los aprendientes deberán
asistir a dos talleres iniciales de cuatro horas/semana cada uno antes de llevar a cabo la
parte B, la cual consistirá de 30 horas mínimo de auto-instrucción fuera y dentro del CAA,
durante un periodo de 11 semanas. La semana 14 podrá ser usada para guiar a los
aprendientes en su reflexión sobre su propio aprendizaje, de tal manera que puedan elaborar
su portafolio de aprendizaje como evidencia de su logro de objetivos.
A cada aprendiente se le deberá asignar un tutor al cual deberán acudir 6 veces
durante todo el programa en sesiones de 30 minutos como lo requiere el sistema de
evaluación de la propuesta.
Considerando que el estudio independiente no necesariamente es una actividad para
llevarse a cabo solo, se recomienda alentar a los aprendientes a formar grupos de estudio y
de esta manera enriquecer la experiencia de aprendizaje.

Capacitación del personal. La formación del personal docente requerido en un

programa como el presentado en este trabajo exige habilidades muy específicas en el área
de asesoría (advising), tutoría (counseling) y desde luego en metodología de enseñanza en
lenguas. Por tal razón, se recomienda considerar personal decente con formación en estas
áreas o capacitarlos en caso de carecer de ella.
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Apéndice A. Centro de Auto-acceso de la Facultad de Educación, UADY hasta octubre de

2007