Didactica de Las Ciencias Naturales Tricárico

Didáctica de las
Ciencias Naturales
Hugo Roberto Tricárico
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¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar?
Bonum
Tricárico, Hugo Roberto
Didáctica de las Ciencias Naturales. - 2º ed. - Buenos Aires: Bonum,
2007.
96 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-950-507-734-2
1. Ciencias Naturales-·E ducación. l. Título

CDD 372.357
Primera edición: febrero de 2005

Segunda edición: en-e ro de 2007
Director del Departa-m ento de Educación: Dr. Julio César Labaké
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ISBN 978-95·0 -507-734-2
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I
·las leyes 1·1 723 y 2544.6.-
. ,
La .Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza:
¿una disciplina consolidada?
Para comenzar a reflexiona1- acerca de algunas cuestiones vincu-

ladas con lo que hoy llamamos Didáctica de las Ciencias, de sus
ca1·acte1-ísticas, de la posibilidad o no de considerarla una disciplina
científica consolidada o en p1-oceso de consolidación, etc., nos pa1·e-
c·e necesario hacer algunas referencias hist.ó ricas que tienen que
ver con la evolución de las ideas que s·e han venido desarrollando
en diversos lugares el mundo (y en nuestro país, desde luego) rela-
cionadas con la revisión, el análisis y los intentos-de mejoran1iento
del proceso de ense_ñ anza y aprendizaje de la ciencia.
Rafael Porlán ·en su a1-tículo ''Presente, pasado y futuro de la di-
dáctica de las ciencias'' - Revista Enseñanza de las Ciencias, 1998,
16(1); Barcelona, España- señala que ''... el origen de la didáctica de .·-
la ciencia como área de conocimie11to disciplinar- hay qiLe sittLarlo ·e11:
los años '50, asociado al desarrollo institttcional q"ue se da en los
países a11glosajones a la invest:igació11 y experime11tación en el ca,n-
po de la educación cient:ifica {.... ) que pretende impulsa.r en estos ·paí-
ses su crecimiento cientifico y tecnológico''. Es bueno hacer nota1-
que ello se debió fundamentalmente a una fuerte reacción provoca-
da por el lanzamiento del primer satélite espacial a cargo de lo que
era entonces la Unión de Repúblicas Socialis1~as Soviéticas (URSS}
en 1958, lo que puso en alerta a los países occidentales y los impul-
só a movilíza1- sus 1 ecursos en aquella verdadera ca1Tera por la do-
4
minación mundial.
En Estados Unidos, por ejemplo, se p1 opusieron entonces nue-
4
vos diseños cu1·riculares concretados en una serie de ''p-1-oyectos'' ·

que eran vercladeros ''paquetes instruccionales'', co.n guías para Ios
alumnos, guías para los docentes, guías de trab-a jos expe1 imenta-
4
les, películas, mate1·iales de laboratorio, guías para eval-u aciones,

8 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
etc.; todo ello intentando nuevos enfoques didácticos para supera1-

lo que se consideraba una enseñanza tradicional y enciclopédica.
Para concretar esto se formaron equipos con científicos, psicólogos,
pedagogos, expertos en tecnología educativa, etc. que conta1-on con
un fuerte apoyo económico. Se conocieron entonces algunos "pro-
yectos'' en el área de la Física como el llamado PSSC (Physical Study
Science Comite), e11. Química como el CBA (Chemical Bond Approach),
en Biología como el BSCS (Biological Sciences Currículum Study) o
en ciencias elementales como el IPS (Introducto1-y Physical
Science).
Mientras tanto, en Gran Bretaña aparecía un programa que fue
ampliándose a todos los campos y niveles de estas ciencias, el P1-o-
yecto Nuffield, con características simila1·es a los mencionados. De
la misma manera, también aparecieron proyectos en el área de Ma-
temáticas.
Paralelamente, en nuestro país, ya en la década del '60 se acre-
centó la preocupación por esta temática. En el CONICET se creó el
INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
las Ciencias) que luego pasó a la órbita del Ministerio de Educación
de la Nación, y desde allí se lanzaron una serie de acciones tendien-
tes a analizar y llevar a cabo innovaciones en la educación en cien-
cias. Algunas universidades nacionales (como la de Córdoba, la de
Buenos Aires, la de La Plata) también generaron grupos que estu-
diaron la problemática y se unieron en aquellos prog1·amas.
Creemos que es bueno conocer estas líneas históricas para no
reiniciar cada vez desde ''cero'' procesos ya desarrollados, pensando
que los que ahora se proponen son novedosos, o reintentando lí-
neas de trabajo que ya mostraron su valor relativo.
Sin duda, en aquellos años, se pusieron en marcha dive1·sos
progran1as y proyectos con características y metodologías que, de
acue1-do con el símil propuesto por Novak (1982), probablen1.ente se
pa1-ecían al movimiento browniano: una agitación confusa, algo t:ur-
bulenta pero ... sin desplazamiento efectivo.
Sin embargo, es bastante lógico pensa1- que aquellos programas
destinados a mejorar la educación en ciencias tuvieran perfiles que
partían de medidas a veces coyunturales, no demasiado fundamen-
tadas, que muchas veces ignoraban otros esfue1·zos valiosos reali-
zados en la misma línea. Poco a p.o co, cuando se va encont1~ando
Hugo Roberto Tricárico . 9
que los éxitos no son proporcionales a las tareas realizadas, apare-

ce la necesidad de reemplazar esos tratamientos un poco azarosos
por otros más sistemáticos, producto de reflexiones y fundamenta-
ción teórica adecuada.
Es posible que esta necesidad que comentamos haya dado lugar
a la emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didáctica de las
Ciencias, que nos parece está hoy en plena construcción (Porlán,
1993; Aliberas et al, 1989). Esta situación de emergencia hace que
se esté hoy en un proceso de clarificación en torno al estatus de la ·
. Didáctica de las Ciencias como un dominio científico, que presenta
dificultades y obstáculos importantes.
No podemos olvidar que hay tradiciones docentes (y también so-
ciales) muy fuertes que encuentran muy mezclados los campos que
corresponden a la enseñanza de las ci·e ncias y al de la didáctica
específica. En los trabajos de investigación acerca del llamado
"pensamiento docente de sentido común'' se evidencia cómo está
fuertemente anclado el creer que enseñar a·lgo es fácil (Pessoa de
Carvalho, A. y Gil, D., 1993), que para.
ello basta con saber media-
namente lo que hay que enseñar -porque siempre será más que lo
que los alumnos saben (!)-, con tener algún manejo de los alumn.o s 1
en el aula y algunas nociones de pedagogía. Desde hace años se

viene trabajando en la investigación de la p1 oblemática de la forma-
4
ción de docentes que separa fuertemente los contenidos científicos

de los pedagógico-didácticos y que muestra serias deficiencias. Es
necesario transitar caminos que lleven a una formación integ1 ada,
4
global, que muestren una visión articu.lada entre los contenidos dis-
ciplinares y los de las didácticas específicas, con toda la fundamen-
tación epistemológica, histórica, psicológica, etc.
Entonces, la aparición de un nuevo campo de conocimiento, las
didácticas específicas y en nuestro caso la de las ciencias, tiene que
.. ver con la existencia de un conjunto de problemáticas nuevas, de
importancia tan particu.lar que han suscitado interés como para
dedicarles tiempo y esfuerzo. Por otro lado, la especificidad de esas
problemáticas es tal, que se hace necesario desarrollar un nuevo
conjunto de conocimientos dado lo ineficaz del tratarriiento desde
otros conocimientos ya existentes.
En cuanto a que hay problemáticas nuevas y relevantes, podría-
mos ejemplificarlo reflexionando acerca del cambio que hoy se ·pre-
1O Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
senta sobre la necesidad de una .

mejor educación científica y tecno-
lógica. Hace algunos .años se la pensaba necesaria para formar cien-
tíficos y tecnólogos útiles (casi imprescindibles) para llevar a cabo
transfo1-maciones vinculadas con el desarrollo en nuestros países.
Actualmente, hay un importante consenso en cuanto a pensar que
' .
la formación científica y tecnológica es imprescindible para ayudar
a formar mejores ciudadanos. La alfabetización científica y tecnoló-
gica es un hecho que hoy está fuera de toda discusión. Sólo pensa-
mos en cómo llevarla mejor a cabo.
Sin embargo, se han detectado grandes dificultades a la hora de
poner en marcha los procesos que acaba1nos de comentar: los fra-
casos escolares en todos los niveles, las actitudes negativas hacia la
ciencia, un marcado desinterés hacía los estudios científicos, etc.,
•
muestran la necesidad de ahondar los estudios teóricos, las investí-
gaciones en didáctica, los trabajos con equipos multidisciplina1-es,
que permitan obtener datos y marcos de referencia para enfocar
cada vez mejor este problema. Ambas cuestiones, las nuevas pro-
blemáticas y la especificidad de las mismas, están mostrando que
la aparición de un nuevo campo disciplinar está ampliamente j1-1sti-
ficada.
Así entonces, siguiendo a Toulrnin (1972), podríamos aceptar una
primera clasificación: disciplinq.s maduras o consolidadas (como las
experimentales, por ejemplo) y otras jóvenes y difusas (como las
Ciencias Sociales). Es posible, desde ntiestro punto de vista, incluir
a la Didáctica de las Ciencias en este segundo grupo, indicando que
se la puede considerar como posible y en proceso de en1ergencia.
Toulrnin agrega que estas disciplinas son en realidad ''empresas
1-acionales en evolución'' con un conjunto de características que les
son co1nunes. Esas características son:
a) Responden a un conjunto de problemas específicos, conceptu.a-

Ies o prácticos.
b) Determinan la existencia de una comu.ni.dad p1-ofesional crítica.
c) Identifican puntos de vista, ideales, metas y objetivos generales
compartidos sobre la disciplina.
d) Acuerdan estrategias y procedimientos.
e) Dete1-minan poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a
los problemas específicos.
Hugo Roberto Tricárico 11
Nos parece que en estos tiempos en la Didáctica de las Ciencias

aparecen, ·con distinta fuerza, cada una de estas características, lo
que nos lleva a pensar que estamos en presencia de una di.s ciplina
en plena etapa de consolidación.
Y entonces creemos que se hac~ necesario contar con instru-
mentos para los docentes, que les permitan enfrentar con mayor
probabilidad de éxito la tarea de todos los días. Este texto no es un
tratado de Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Lejos de eso,
sólo pretende aportarles un conjunto de reflexiones para analizar,
debatir y tener en cuenta, a la hora de planificar y llevar a cabo sus
clases.
Ca ítu o 1
¿Aprender Ciencias, valdrá la pena?
La curiosidad del hombre lo ha llevado a fo1-mularse pregu]).tas

del siguiente tipo:
¿Cuál es la razón por la que sus descendientes· se parecen a los
progenitores?
¿Por qué son cuatro las estaciones del año?
¿Por qué centellean las estrellas?·
¿Por qué elfuego quen1a?
¿Por qué el aceite flota sobre el agua?
¿Por qué hay plantas verdes?
¿Por qué se produce calor aljrotar un cuerpo sobre otro? •
'
¿Por qué es necesqrio~ en algunos casos, hervir los alimentos? .

¿Por qué el agua con sal se vuelve conductora de la co1Tiente eléctrica?
'
¿Por qué el oxígeno es i11dispensable para las células?

¿Por qué los alimentos se conservan al refrigerarlos?
El hombre ha tratado de contestar estas preguntas, desde su
actividad científica. Ha tratado de entender cada vez mejor el com-
portamiento de la Naturaleza y:
Conociendo cómo lograr energía a partir de los núcleos de los
átomos, pudo diseñar reactores nucleares para abastecer de ener-
gía a grandes ciudades.
Conociendo cómo reducir el nitróge11.o del aire, pudo sintetizar
amoníaco y producir fe1-tilizantes.
Conociendo la acción patógena de los microorganismos, pudo
preveni1- y curar enfermedades.
Conociendo las leyes qu.e describen la transferencia del calor,
pudo diseñar los refrigeradores .
.
Conociendo las propiedades del petróleo, pudo obtener combusti-
bles, fertilizantes, fibras sintéticas, proteínas.
Conociendo las propiedades de los semiconductores, pudo desa-
rrollar las telecomunicaciones.
Es decir, el hombre pudo aplicar en beneficio propio los rec11r-

sos de la Naturaleza.
Pero hay otras preguntas que pueden formularse:

¿Cómo se originó la vida sobre la Tierra?
¿Cuál es la estructura última de la materia?
¿ Cuál es el origen del cáncer?
¿Podrá generarse artificial1nente materia orgánica?
¿Habrá vida en otro lugar del Universo?
¿Podremos mejorar la producción de fertilizantes a pa,-tir del 11itró-
geno atmosférico?
Sus respuestas las ignoramos, aunque creemos que poco a poco
.. seremos capaces de acercarnos a ellas .
.
¡Nos falta tanto por conocer acerca de la Naturaleza todavía!
Vemos entonces que en el origen .. de la construcción del conocí-

1niento científico juega un importante papel la curiosidad natural
-
de los seres humanos.
Esta construcción p_a rece ser el resultado de la actividad huma-
na en su afán por ''entender'' a la Naturaleza. Por ot1-a parte, la
actividad científica es un medio que el homb1-e tiene para benefi-
ciarse con los recursos que ella encierra.
Ese conocimiento científico dista mucho de estar concluido. La
pregunta fundamental es, a nuestro juicio:
¿Podrán contribuir nuestros alumnos, en el futuro, al desarro-

•
llo de la ciencia?
Posiblemente sí. Por eso creemos que vale la pena enseñar y apren-
der Ciencias. Pero ... ¡no sólo por eso!
El proce~o de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias en nues-
tras escuelas, aparentemente y en una apreciable cantidad de ca-
sos, consiste en que los alumnos:
• Memoricen los nombres y los súnbolos de los elementos en Química,
• aprendan nombres de plantas y animales,
• verifiquen en el laboratorio la Ley de Ohm,
• sepan que Pasteur nació en 1822 y murió en 1895 y
'
Hugo Roberto Tricárico . 15
• apliquen las leyes de la refracción para determinar las caracte-

rísticas de la imagen de un objeto producido por una lente.
Pero eso apenas es una pa1-te de lo requerido y, además, quizá no

sea lo más importante. .
Enseñar ciencia es pro-
Enseñar ciencia, en todo caso, también es propor- porcibnar a los alum"'."
cionar a los alumnos experiencias de aprendizaje in- nc>s experiencias de
teresantes, novedosas, trascendentes, con las que se aprendizaje qL1t~ des-
pierten ir1terés sobre la
busque despertar un interés crítico por la disciplina y incidencia de deterrni-
por su posible incidencia en nuestras.vidas. En otras nados fe11ó111e110s e,1
palabras, se trata de plantear situaciones problemáti- su vida diaria y pron10-
ver una actitLJd de in-
cas que promuevan una actitud de investigación por vest1gac1on . . , y recons-
parte de los alumnos, quienes con la orientación y guía trucción de C()noci-
de los docentes se deben sentir inmersos en un proce- miento.
so de reconstrucción de conocimientos que se hagan
significativos para ellos .
. Entonces, con esta visión del proceso de enseñanza y de apren-
dizaje, el planteo de situaciones problemáticas es un punto de pa1--
tida fundamental en la actividad docente. Estas situaciones, que
debieran generar interés en los alumnos, tendrán en cuenta sus
ideas, su visión del mundo y de la ciencia, sus estilos, sus habilida-
des, sus intereses, sus actitudes.
Aquí, nos parece importante prestar atención a un tema que tie7""
ne una ''gran prensa'' en nuestro medio, es decir ent1-e los docentes
que enseñamos ciencias: las ideas que tienen los alumnos (¡y los
que no lo son!) sobre los hechos y los fenómenos que queremos
estudiar. Aquello que alguna vez se denominó ''ideas previas'' de los
estudiantes.
,,
e itu o 2
Vamos a ensenar un tema ...

¿saben algo de eso los alumnos?
Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen-

tes encontramos que nuestros alumnos tienen algunas ideas pro-
pias acerca de lo que pensamos enseñarles. Esto se percibe quizá
con mayor intensidad en algunas áreas que en otras, y tambié1~ de
distintas maneras e-n los diferentes estudiantes.
Es posible que estas ideas de los estudiantes se encuentren frag-
mentadas, algo incoherentes en muchos casos, provenientes de va-
rias fuentes, y muchas veces con diferencias notables en 1-elación
con la temática que pensamos desarrolla1-. .
En algunos casos los docentes no se detienen para detecta1-las, y en
'
otros, si las detectan, no les dan mayor importancia pues estiman que
~ dedicando un tiempo ·s uficiente a explicar con corrección los temas
planificados, los alumnos aprenderán de la manera deseada.
Las decepciones luego son notables: los alumnos n9 han com-
prendido, no saben utilizar el bagaje expuesto en clase, no argumen-
tan, no razonan. Se aduce entonces qu.e aquéllos no estudian sufl-
cientemente sus lecciones, que no están motivados para aprende1-
ciencia, que la p1-epa1-ación previa es mala, etc. Es bastante probable
que alguna de estas explicaciones se acerque a la verdad pero tene-
mos la impresión de que el problema no es tan lineal y simple. Sería
magnífico contar con un conjunto de sencillas reglas para enseñar y
tener entonces las respuestas correctas .
para cada momento y para
cada temática. Creemos, realmente, que se trata de una cuestión
mucho más compleja, y en este apa1-tado nos vamos a ocupar de una
parte del problema: analizar con algún cuidado esas ideas que traen
los estudiantes acerca de lo que pretendemos enseña1-.
Decíamos en Física 1: Fuerza y Movimiento (García Echarri, A.,
. . '
Rela, A. y Tricárico H. R.- Universidad Nacional de San Martín -

1997):
18 Didáctica de las Cie11cias de la Naturaleza
''Es importante hacer notar que los estudiantes (¡y también los
docentes!), llevan a las clases mucl1as ideas sobre el tema, algtLnas
de las cuales 110 han sido enseñadas sistemáticame,-lte. .. n1uchas
veces esas ideas son contradictorias. Muy probablemente los docen-
tes debiéramos ayudar a los alumnos para que logren gradualment:e
reconstruir esas ideas, pero ello será posible si se los convence con
buenas razones respecto de no mantener aqitellas ideas prin1eras. ''
PuntL1alicemos que aun cuando los alumnos fueran conscientes
de esos ''errores'' y hubieran descalificado ya sus ideas tradiciona-
les, las seguirán teniendo durante un tiempo, hasta que les sean
incómodas de llevar, molestas, caras y l1asta gravosas, y el cambio
es sie1npre estrepitoso y conflictivo. Nadie se divorcia poi-que su
cónyuge deje destapado el dentífrico (¡al menos n.o sólo por eso, o no
justamente ese día!).
.
De acuerdo con de Posada, J., M., en Didáctica de las Cier1cias
Experimentales (2000), aceptamos llamar (por ahora) ideas previas a
todas aquellas nociones que los alumnos traen consigo antes de los
aprenclizajes formales . Generalizando esto, serían ideas p1-evias todas
aquellas concepciones que se tienen antes de la escola1-ización.
Hay algunas características interesantes en estas concepciones
que les confieren un cierto ''estatus'':
• Los alumnos movilizan, en las actividades tendientes a elaborar
sus rep1--esentaciones, ciertas nociones o esquemas, de lo que
puede inferirse una cierta concepción, sea ésta .
explícita o 11c) .
• Las concepciones son modelos explicativos que pueden evolucio-
nar a medida que se construye el conocimiento. Los alun1nos.
pueden se1- conscientes de ello o no, y pueden usar estos esque-
mas o modelos con cierto grado de variabilidad y de consistencia.
• Las concepciones parecen tener un origen individual y también
otro social o cultu1-al. Actúan en esta génesis la familia, la escue-
la, los 1nedios de comunicación, y toda la actividad social, labo-
. ral o profesional del individuo.
0
Hay· una especie de metodología, que Gil, D. y Carrascosa, J.
( 1990) llaman de la supe,jicialidad, al tratar cor1 est~as concep-
ciones, lo que implica da1- r~spuestas 1-ápidas, seguras y 110 ana -
lizadas proft1ndamente.
• Hay algunos paralelismos ent1-e la evolución de los concept os en
ciencia, que muestra la Historia de las Ciencias, y las concerJcio-
nes de los alumnos. Quizá esto pueda interpretarse como la uti-

lización de un cie1~to ''sentido común'' poi- parte de los estudian-
tes al abordar cada temática.
En estos últimos treinta años se han realizado múltiples investi-

gaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias,
que permiten afirmar hoy que, entre otras variables, Una de las variabfes
los aprendizajes dependen, de alguna forma, de esas que favorece el arJren-
dizaje de las ci_e11cias
concepciones de las que estamos hablando. Por ello es la de l.as ideas pre-
. una cuestión de importancia en la enseñanza de las vias que los alL11nnos
ciencias es conocer esas nociones de los alu1nnos y traen, por el lo es fun-
da111enté.1 I desarrollar
actuar de acuerdo con ellas. ur1a didáctica que le>-
Una buena pregunta que podríamos hacer a esta gre conocer esas cc>11-
altura, sería: ¿cómo rastrear estas concepciones? Es cepcior1es y trabajar a
partir de ellas.
muy probable que los resultados no. sean buenos si
ese rastreo se efectúa mediante preguntas directas y generales, ta-
les como: ''¿qué saben ustedes sobre ... ?''.
En lugar de ello, en los diseños d~ enseñanza·será necesario ela-
borar planteos, problen1as, interrogantes, que lleven de alguna for-
ma a reflexiones de los alumnos que permitan entrever sus ideas
acerca de cada temática. Esto requiere una buena organización de
las tareas; en la literatu1-a hay registradas una muy buena cantidad
de ideas o nociones de los. alumnos, del tipo de las que comenta-
mos, sob1-e muy diversas cuestiones.
Ya a 1nediados de los .'90 est,aban publicados, sólo en revistas
anglosajonas, más .de tres mil trabajos sobre el rast1-eo de estas
concepciones de· los alumnos. Si se suman los correspondientes a
los demás países en los que hay grupos de investigadores que se
ocupan del tema, y lo que avanzó desde entonces la investigación,
la cantidad actual es realmente muy importante.
Sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a los ·métodos
utilizados en las investigaciones, y tampoco en cuanto a las de-
nominaciones dadas a estas nociones o ideas de los alumnos.
Entre estas últimas se pueden citar, a título de ejemplo: ideas
previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos,
errores conceptuales, preconcepciones, cie11cia de los alun1nos,
ciencia del sentido común, ideas intuitivas, rep1-esentaciones in-
tuitivas.
20 Didáctica de las Cien.cias de la Naturaleza
En realidad, estos no son sinónimos~ y el uso de alguna de estas

denominaciones y no de otras evidencia la intención de conferirles
ciertas características determinadas y determinantes.
Por ejemplo, si se admite que estas nociones de los alumnos fo1--
man un conjunto de ideas erróneas, sin estructuración alguna, con
inconsistencias gruesas, es posible que se las denomine concep-
ciones erróneas o equivocadas, errores conceptuales, etc.
Por otro lado, hay investigadores que estiman que esas ideas
integran un conjunto con cierta coherencia interna, pero que pre-
senta una verdadera barrera para lograr aprendizajes ''correctos''.
Asimismo otros piensan que los nuevos conocimientos se van
integrando evolutivamente con los preexistentes y hablan entonces
de ideas previas, concepciones · previas, razonamientos espon-
táneos. .
También, hay quienes hacen una muy especial referencia a la
existencia de estas nociones en la estructura cognitiva de los alum-
nos, con cierta cohe1-encia interna, con su propia lógica, diferente a
la de la ''ciencia oficial'' pero muy importante a la hora de planificar
las actividades de enseñanza. Denominan entonces ·a estas ideas
concepciones y teorías implícitas, ciencia de los alumnos, etc.
Quizá uno de los trabajos más completos (y ya histórico) que se
conocen sobre registro y estudio de estas concepciones y teorías
implícitas sea el que publicar?n Driver, R., Gl1esne, E., y Tib.e rg-
hien, A., en 1985. Allí aparecen algunos at1•ibutos ciertamente rele-
vantes entre los que citan1os:
• Los estud-i antes, al inicio, basan su razonamiento en lo que obse1--
van de modo dn·ecto: la tierra es plana, el sol sale a la mañana y se
oculta al at.ardecer, el azúcar desaparece si se la echa en el agua, etc.
• Los alumnos focalizan su atención en lo que a primera vista apa-
rece como relevante. Muchas veces eso no es lo que a la ''ciencia
oficial'' le interesa que se observe ..
• Cuando en un fenómeno se observan cambios en algunas varia -
bles y, por otra parte algunas situaciones estables, los alu.ml)os
tienden más a fijarse en aquéllos; las situaciones estables son
''naturales'' y por lo tanto no aparecen como interesantes.
A esta altura parece importante citar el trabajo de Pozo, J., l.:

Las ideas del alumnado sobre ciencia: de dónde vienen, a dónde van ...
. '
.
y mientras ta11t-o qué hacemos con ellas. En este a1~tículo el autor
hace notar la existencia de aquellas ideas de los alumnos acerca de
los fenómenos estudiados, persistentes y extendidas, de las que
muchas veces no se sabe el origen, ''... y lo que es peor, las más de
las veces no sabemos a dónde van, es decir; que pasa con ellas des-
pués de la enseñanza
.
que reciben los
.
estudiantes''.
Pozo, en el trabajo citado, recupera una serie de cuestiones: "¿Por
qué tienen los alumnos ideas sobre los Jenómenos científicos antes
incluso de estudiar ciencias?¿ Cómo y dónde se adquieren esas ideas,
de dónde vienen? ¿Todas las ideas tienen la misma naturaleza? ¿Son
siempre erróneas? ¿Tras la enseñanza de las ciencias sigiLen ahí, se
abandonan o cambian? ... y mientras tanto, ¿qué hacemos ·con ellas
día a día en el aula?''
Ca ítu o 3
Las opciones para la enseñanza
Nos parece importante mencionar la manera en la que Pozo

finaliza el artículo que estamos citando, comentando que, al de-
sarrollar la tarea en el aula, los docentes pueden opta1- poi- dive1--
sos tratamientos para trabajar con las ideas de los alumnos. Sin
duda, pueden enseñar ciencias como si estas ideas no existieran.
Eso significa, en cierto modo, aceptar que existirían dos mundos
separados y distintos: el de las ideas de la ''ciencia oficial'' y el de
las ideas de los e·s tudiantes. ¿Resulta eficaz este procedimie11to?
Por otra parte, los docentes pueden diseñar sus estrategias de
enseñanza partiendo de las ideas de los estudiantes, para inten-
ta1-- cambiarlas por las otras, las buenas, las ve1-dade1-as (!) ¿Es
posible hacerlo?
Poi- último, otra· opción, para el autor, sería trata1- de integrar
ambas rep1-esentaciones, las de los alum1~os y las de la ciencia
"oficial'', pues se aceptaría que ambas co1--1--esponden a distintos
niveles de análisis. Esto podría ser un camino posible en la i:a1-ea
propuesta a los alumnos en el sentido de 1-econstrui1- los conoci-
mientos, con la ayuda de los docentes.
- Como lo dice el mismo Pozó: ''E11- definitiva se trataría de qile,
· sin abandonar necesariamente esas ideas con las que llegan a la
esciLela, que tanto sentido comítn tienen en muchas sitiLaciones
cotidianas, y qiLe 11osotros aíLn segiLimos usando a diario, los alum-
nos construyeran un co11ocimie11to cientifico y 110 al revés, como
sucede habitualmente en bue11-a pa,-te de los ap,-endizajes escola-
res sobre la ciencia. ''
Las ideas de los alumnos y algunas teorías del aprenclizaje
Los intentos de explicar, mediante modelos teóricos consisten-

tes, las ideas de los alumnos, sus 01-ígenes, sus características, etc.
son variados y tienen éxitos parciales, pero, sin duda forman parte
de las preocupaciones de quienes están ti-abajando en investigación '
en la Didáctica de las Ciencias.

Mediante el planteo de estas situaciones, se buscará construi1- y
reconstruir dete1~minados contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales a través del desarrollo de est1-ategias va1-iadas.
Entre las competencias de los est.udiantes a las que se apuntará,
podemos mencionar que:
• Adquieran el hábito de observar, sistemáticamente, losfenóme11-os

que tienen lugar a su alrededor vi11-culados con el problema pre-
sentado:
Poi- ejemplo: ('
- Cuando la luz del sol pasa a través de las got.as de agua de la

lluvia, se ven varios colores en el arco iris.
- Cuando se disuelve ácido sulfúrico en agua se eleva la tempera-
tura de la disolución.
- Al congelar los alimentos, puede evitarse su descomposición.
- Al dejar una planta ce1-ca de una ventana, de modo que esté ex-
puesta a l.a luz solar, los tallos se inclinan hacia ese lado.'
• Adquieran el hábito de preguntarse sobre los fenómenos que ob-

servan:
- ¿Cuál es la razón por la cuál, si frente a un espejo plano 1nove-
mos el brazo derecho, en la imagen se mueve el izquier-d o?
- ¿Cuál es la razón por la que cicatrizan las heridas?
- ¿Cuál es la causa por la cual se hunde menos una misma err1-
ba1-cación en el mar que en el río?
'
- ¿Qué factores influyen en el tiempo que tardamos en hace1- la

digestión los seres humanos?
• Sientan la necesidad de intentar encontrar por si mismos respuestas.

De esta manera los estudiantes podrían preguntarse:
- ¿Se encuentra alguna regularidad cuando se refleja un haz de
luz en un espejo cóncavo?
Y podrían busca1- la fo1-ma de 1-esponder, experimentando con
distintos haces de luz que incidan en espejos del tipo indicado ·y
explorando posibles regularidades.
Hugo Roberto Tricárico 25 ·
También podrían preguntarse:

- ¿Qué explicación tiene el hecho de qu.e, mientras funde un sólido
que está calentándose, su temperatura permanece constante"?
Y podrían buscar algunas argumentaciones vinculadas con la
ene1-gía necesaria como para debilitar las ''ligaduras'' que hacen que
los átomos en los sólidos tengan cierta est1-uctura que 1-:iay que mo-
diflcar para pasar al estado líquido.
Pueden preguntarse también:

¿Cómo eliminan el exceso de agua los protozoarios de agua dul-
ce?
Esto dispararía la posibilidad de observar al microscopio la for-
mación de vacuolas pulsátiles que se encargan de igualar las pre-
siones osmóticas.
Podrían preguntarse además:

¿La ciencia progresa o no? ¿Cómo evoluciona?
Y entonces sería interesante buscar, en la bibliografía o en Inte1--

,
net, cuestiones sobre la historia de las ciencias, sobre la vida de los

científicos, sobre los momentos históricos que les tocó
vivir, para reflexionar sobre ello y analizar posibles res- Es pertinente pro¡Jc)11er
puestas. a los estudiantes el tra-
bajo sobre sus prc)pias
A esta altura~ es pertinente proponer a los estu- experiencias de c>bser-
. .
diantes el estudio cualitativo de las situaciones plan- v a e I o 11 y e LI es t I o 11 a -
/
teadas, la búsqueda bibliográfica, la posibilidad de rniento, po11ienclo e11

marcl1a sus estilos de
acotar los problemas, la oportunidad de anticipar ca- pensan11ento .
y acc1on:
. .,,
minos de solución que va a implicar poner en marcha proponiendo hipótesis,
estilos de pensamiento y de acción. estrategias de resolu-
. / .
c1on y exper1rne11ta-
Por. lo tanto, se busca orientar a los alumnos er1 el ción y cotejo de resL1l-
tratamiento de las situaciones planteadas, para lo cual tacJos.
ellos deberán proponer hipótesis, anticipaciones, ela-
boración de estrat.egias de resolución entre las que muy probable-
mente aparezcan diseños experiinent:ales, contrastación de aque- .
llas hipótesis, cotejo de resultados, aplicación en nuevos proble-
mas.
Ca---,-·ítu o 4
Los intereses·
Alguna vez leímos una f1-ase de David At1subel que nos impactó:
"Nadie aprende realmente aquello que no quiere aprender''.
Varias veces hemos 1-epetido en estas líneas que importa y n1u-
cho el respeto poi- los intereses de los estudiantes. ¿Cómo actuan1os
en muchas ocasiones en nuest1-a vida diaria?
Es comú.n que nos encontremos con exp1-esiones tales como:
"I-Ioy me levanté con el pie izquierdo.''
''¡Se cruzó un gato negro... ahora sí que tengo que andar con cui-
dado!''
"Desciibrí un lugar en el que leen la bor,-a del café y ... a11da 1nuy
bien la cosa. ''
''Te,190 u11 cz..ter11ito de coral para que me dé bue11a suert:e. ''
Tod-o ello pone de manifiesto formas de co1nporta1niento su1-gi-

das de prefe1-encias, actit·u des, creencias, prejuicios, opinion-es, etc.
Esta forma de actuar n~ concu.erda con la realidad que se perci-
be. Es decir, no hay fundamentos .
objetivos que no1-rnen esas con-
ductas. ·
Sin embargo, e11. esas situaciones hay motivos que impl1lsa11. a
mucha gente a actuar de dete1-minada manera.
En la vida escolar muchas veces observamos formas de compor-
tamiento:
De los docentes que:
• Ridiculizan a los alumnos que 110 logran desar1-olla1- una activi-
dad. ·
• Disminuyen la califlcación de los est.udiantes que se ''poi-tan mal''.
• Exhiben un video si los .
alumnos se.
portan ''bien''.
• En cuanto tern1ina l-a clase dejan -e l aula sin espera1- preguntas o
consultas.
•
28 Did:.1ctica de las Ciencias de la Naturaleza
De los alumnos que:

• Pretenden tomar notas de todo lo que dice el docente .
•
• En clase de Ciencias aprovechan para leer u.na revista de deportes.

• Bu.sean el texto o el sitio de donde copiarán su trab~jo especial.
Estas formas de comportamiento también son resultados de cos-

tumbres, influencias, intereses, hábitos, incentivos, expe1-iencias,
etc. que, en general, obstaculizan la eficiente labor educativa.
¿Y en esas situaciones hay o no motivos que nos impulsan a
actuar? .
En realidad, la respuesta es ¡SÍ, los hay! .
En el fondo toda condu:c ta humana, por inve1-osímil que pai-ezca,
siempre tiene una razón de ser. Es decir, existe en ella una motivación.
Muchas veces la experiencia docente nos muestra que una ma-
yoría de nuestros alumnos termina sin aprobar,• y de los aprobados,
• •
General me11te, el fra-

algunos recue1-dqn en el siguiente período algo de lo
caso del proceso de visto y muchos olvidan todo po1· completo. _
enseñanza y apr~ndi- ¿Por qué se produce esta situación?, siendo que:
zaje está relacionado
• El profesor prepa1-a las clases.
c o 11 u n a fa 11 a e n I as
111otivaciones de las • Proporciona toda su experiencia.
fJartes i r1vol ucradas en • Se preocupa por obtene1- buenos resultados ele su
tal proces-o . trabajo.
Es indudable que algo se ha descuidado. Pensamos que esto tie-

ne que ver, de alguna manera y ent1-e otras cosas, con los intereses
de los alumnos (y de los docentes), es clecir, con las motivaciones
mutuas, que regulan sus participaciones en el p1-oceso de enseñ.an-
za y de aprendizaje.
¿Y en que consiste esa motivación?
• Frecuentemente se piensa que basta -c on que los alumnos sean
tales pa1~a que entiendan que deben cumplir con sus obligaciones.
• Basta con que en los prime1-os días de clase el profeso1- expo11.ga
en que consisten las temáticas fundamentales que se estudiarán
en las Ciencias de la Naturaleza, ·para que los estudiantes se
interesen por su estudio.
• Basta con que exista el prejui._~io que dice que ap1-ender Ciencias
es difícil a fin de que los alumnos estimen que todo esfue1-zo se1-á
inútil.
Y en realidad se olvida, al plantear estos supuestos, que hay un

conjunto de ·necesidades, intereses, afanes, deseos, que en general
determinan conductas en los estudiantes.
Si, por otra pa1-te, lo que se busca en ellos, es que adquie1-an una
. .
actitud científica, que fundamenten sus opiniones, que sistemati-

cen sus exp~riencias, que cuestionen sus contextos
El grado de 111 ,1durez
sociales y naturales; vamos a necesitar p1-eguntarnos 1
las características i11di-

acerca de su desarrollo, su nivel de madurez, sus pre- vidua les, el estilo, 1as
ferencias, sus estilos, sus actitudes. Y también sobre preferencias, lo s d e-
sus experiencias, su sensibilidad, sus reaccione·s , sus seos, las n1odas y lc>s
contextos de los alL1111-
debilidades y fortalezas, sus capacidades. Y también nos deter,11 i na11 SLI cc>r,-
sobre sus amistades, sus modas, sus preferencias so- dL1 eta frente al a1Jre11-
ciales y culturales, las presiones que soporta. dizaje y el modc> pro-
picio de clespertar su
Conociendo todo esto quizás podamos saber cuá- .,nteres. ,;
les son las razones íntimas que los llevan a com-

portarse de ·d eter·m inada manera y con esa base es posible que
podamos actuar para despertar el interés y hacer de sus necesi-
dade·s ''no sentidas'', necesidades sentidas.
¿Es verdad que la motivación es una ayuda fenomenal para lo-
grar aprendizqjes significativos en el área de las Ciencias de la NattL-
raleza?
En realidad no podemos olvidar que cada uno de nosotros, y
obviamente cada uno de nuestros alumnos, tiene necesidades flsio-
lógicas, de comunicación, de aceptación, económicas, intelectuales
y de seguridad que deben satisfacerse, por lo que será indispensa-
ble generar interés por:
• sus alimentos,
• su diversión y su descanso,
\
• sus amistades,
• su pertenencia a grupos, ·
• la mejora en la situación económica,
• su reconocimiento,
· • la adquisición de seguridad en sí mis1no ··y
• el mejor conocimiento del mundo que lo rodea.
Así, en la medida que los alumnos cobren conciencia de la mane-
ra en que el aprendizaje de Ciencias puede ayudarlos a satisfacer
alguna de esas necesidades, aumentará su. interés poi- lleva1-Io a
cabo.
/
3·0 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
Por otra parte, si el ap1-endizaje de las Ciencias de la Natu1·aleza

es significativo para los alumnos, se puede logra1- la máxima aten -
. ,.
c1on en:
• La observación de situaciones .
cotidianas .
• La realización de activid-a des extra-aula.
• La realización de actividades experimentales.
• La investigación bibliográfica.
El mayor esfuerzo para:
• Buscar soluciones adecuadas a problemas a los que se ent·1-en-
tan.
• Distribuir el tiempo de modo adecuado.
• Aplicar las distintas capacidades al logro de resultados satisfac-
torios.
-
Y en general, lo que se intenta es logra1- la más plena participa-
ción en el proceso de enseñanza y d-e aprendizaje.
¿Cuándo nos damos cuenta de que un alumno está verdade-.
ramente motivado por el aprendizaje de las Ciencias de la Natu-
raleza?
Cuando está convencido de que las Ciencias de la Naturaleza
son, en sí mismas, útiles, interesantes y necesa1-ias y poi- lo tanto
vale la pena hacer el esfue1-zo de aprender sobre ellas,
Un alu111no está real- con ellas y de ellas.
111ente 111otivado cuan-
do rnanifiesta que el Y esto puede explicitarse de varias maneras:
apre11dizaje es útil, ne- • Si comenta lo que aprendieron en Ciencias con sus
cesario e interesante. amigos, con sus familiares, con las personas que quie-
re. .
• Si acepta que el cuerpo de conocimientos científicos no está te1--
minado y esto lo impulsa a ''ver, juzgar y actuar'' sobre la natura- -
leza.
• Cuando intenta relacionar los fenómenos que le so1-prenden y
trata de comprenderlos.
• Cuando constantemente cuestiona su situación con1-o se1- hu1na-
no en relación con el mundo que lo circunda.
• Cuando busca mejorar ese n1undo p1-obando soluciones pa1-a los
problemas que encuentra.
• Cuando recu1-re a los docentes para guiarse en el ca1nino de bús-
.
queda de soluciones para los hechos que no puede ex_plica1- poi-
sí solo.
Hugo Roberto Trtcárico 31
• Cuando recurre a la búsqueda bibliográfica poi- sí solo para obtener

datos y procurar estar al día con los últimos acontecimientos.
• Cuando asiste a clase, presenta trabajos y realiza ta1·eas por in-
tereses propios, que escapan a la necesidad de acreditar los es-
pacios o materias o asignaturas o perspectivas, o como se lla-
men.
• En general, cuando está convencido-de la validez de los objetivos
propuestos, los pe1-cibe con claridad, los hace suyos y se propone
lograrlos.
¿Podemos asegurar que los alumnos están suficientement~
motivados, si muestran estos comportamientos?
Quizá podríamos todavía agregar:
• Cuando, en su vida diaria, distinguen 1·ealidad de fantasía en las
creencias populares, en los comentarios de los demás, . en sus
lecturas. ·
• Cua11.do indagan las causas de los hechos que observan, por ejem-
plo, si se producen peleas entre sus compañeros, si s~ producen
alte1-aciones en la salud, si se enteran de la existencia de conflic-
tos entre grupos humanos.
• Ct1a11.do usan con cautela las palabras ''nunca'' y ''siempre'', po1-
ejemplo, al juzgar acontecimientos sociales, al explicitar el com-
portamiento de la naturaleza, al emitir opinión.
• Cuando analizan diferentes posibilidades ante una resolución
tomada, un problema personal, una investigación a 1-ealiza1-.
Y entonces, la pregW1ta clásica es: ¿se puede activar esa 1noiivadón?

Veamos qué cosas podemos comentar al 1-especto. Cuando pre-
guntamos a los alumnos sobre la prefe1·en-c ia respecto
.
de una deter-
minada materia, o espacio curricular, hacen diversos co1nentarios:
- En el laboratorio hacemos prácticas rebuenas.
- El profeso.res muy entusiasta Y nos contagia. Cuando ur1 doce11te
- Me gusta la Biología porque desde que empezó el está convencido de
año todo lo que vemos es n1uy interesante. que su rnateria es va-
1iosa, sus c)bj_etivc)s so-11
- La profesora explica muy clarito. válidos, los estL.rrJiantes
Esos-con1entarios ponen de manifiesto los intentos ca111bi.a ntes y SLI tarea
que hacen lo-s docentes para elevar el nivel de motiva- i1.11rJortar1te, pued·e ac-
tivar 11ecesidacJes, de-
ción de los estudiantes. Por ello, pensamos que la mo- seos, i lltereses y curio-
tivación se puede activar: sidades rnot~vé1doras.
• Cuando el profe sor está convencido de que su materia es valiosa

e interesante, y:
- Entonces procura buscar información.
- Propicia el estudio de situaciones reales.
- Relaciona los temas de su espacio cur1-icula1- con los de otros.
• Cuando el profesor está convencido de la validez de los objeti,ros

que ha propuesto, y:
- Entonces siente que lograr los objetivos vale la pena.
- Comunica a los alumnos los objetivos y sus bondades.
- Logra que los alumnos hagan suyos los objetivos y se empeñen
en lograrlos, para que el proceso de enseñanz~ y de aprendizaje
no se convierta en un ''hacer por hacer''.
Cuando el profe sor está convencido de que los estudiantes son

cambiantes y distintos:
- Pues tienen distintas experiencias.
Pues su momento histórico-cultural cambia.
- Pues van estableciendo nuevos canales de comunicación con el
resto de las pe1-sonas.
- Pues sus motivaciones van cambiando al cobrar conciencia de
sus nuevas necesidades.
.
• Cuando el profesor está convencido de que su labor docente es
una tarea profesional-importante y:
- Entonces planea las expe1-iencias de enseñanza buscando ap1-en-
dizajes significativos.
- Selecciona cuidadosamente recursos y estrategias adecuados.
- Busca nuevos recursos que promuevan en los alumnos interés y
curiosidad.
- Reflexiona sobre su práctica para coi-regir sus propios errores.
- Procura que los alumnos utilicen recursos diversos.
- Guía la tarea de los alumnos con entusiasmo.
- Promueve la comunicación entre los alumnos y con él mismo.
- Intenta conocer a los alumnos con profundidad, interesándose
por ellos.
Hugo Ro. berto Tricárico 33
De modo que motivar es activar motivos en los alumnos, es

decir, despertar.
- Necesidades,
- intereses,
- deseos y
- curiosidad.
Todo esto para que busquen satisfacciones significativas y

aplicables a su vida personal.
De ello es que se desprende que la motivación debería ser
permanente y no sólo en algunos momentos de la clase.
Ca ítu o 5
¿Para qué ensenar?

¿Para qué aprender? .
Es muy posible que, en nuestras escuelas, nos enco11tremos con

alumnos para quienes lo importante es:
• Memorizar algunos nombres de científicos.
• Recitar textualmente el enunciado de la Ley de Boyle y Mari.otte.
• Desc1-ibir las características de las luciérnagas.
• Llegar, en el experimento, a los resultados que aparecen en la guía.
• Copiar del libro, o ''bajar'' de Inte1·net el texto ir1dicado en clase.
Mientras qt1e en teoría pensamos, como doce11tes, que lo impor-

tantes es:
• Que los alumnos comprendan la evolución histórica de la· cien-
•
Cla.
• Que apliquen los p1-incipios generales a problen1as específicc)s.
• Que aprendan a localizar en los libros o en la computadora los
mate1-iales necesa1-ios.
• Que perciban relaciones causales.
Si se verifica esta ''disonancia'', quizá podernos clecir que, en prin-

cipio, hay en los estudiantes:
• Falta de comunicación.
• Extrema dependencia del docente.
• Desperdicio de energía y esfuerzo.
• Descontrol por no saber hacia dónde se orienta el proceso.
Y en los profesores:
• Falta de comunicación.
• Desconocimiento de las posibilidades de los alumnos.
• Exceso de paternalisn10.
• Desconocimiento sobre cón10 apoyar el proceso de ap1·endizaje.
36 Didáctica ·de las Ciencias de la Naturalez-a
. '
Todo ello indicaría que no se han formulado ni se 11.an asumido

adecuadamente los objetivos del proceso de enseñanza y de apren-
dizaje.
Teniendo en cuenta que:

Los aprendizajes implican desarrollar, en los alumnos, estrate-
gias pa1-a poder:
• Razonar y argu1nentar.
• Describir e intentar explicar los fenómenos y los hechos.
• Mejo1-a1- las relaciones con los demás.
• Localizar mejor los documentos, la bibliog1-afía, ciertos recu.rsos,
etc.
Los objetivos, las metas, las expectativas de logro, manifles-

tan la intención de adquirir competencias en ese sentido, las que
serán fruto de actividades de enseñanza y de experiencias de apren-
dizaje. Esas competencias tendrán que ver por ejemplo con:
• Identificar elementos de la tabla pe1-iódica.
• Distinguir las variables en el movimiento de un sólido.
• Desc1-ibir el fenómeno de la ·fotosíntesis.
• Proponer alguna hipótesis frente a un hecho de la vida cotidiana.
La evaluación indicará en qué medida se están logrando los objetivos:

• Al detectar aciertos y errores de los participantes en el p1-oceso
enseñanza y aprendizaje.
• Al dar base real pa1-a efectuar los ajustes necesarios.
Todo ello muestra que se hace necesario que los objetivos estén
claramente explicitados, tanto para los alumnos como para los
profesores.
Sólo si ello ocurre, el profesor podrá:

- Programar las experiencias de aprendizaje necesarias.
- Utilizar eficiente111ente los recursos didácticos disponibles.
- Establece1- c1-iterios para evaluar el logr() de los objet.ivos y su
labor docente. -
El alumno podrá:
- Saber con mayor precisión qué logra1-á del curso.
- Hacerse responsable de su formación.
- Conocer en qué medida está logrando los objetivos.
- Elegir el mejor camino para alcanzarlos.
Y además podrá cooperar con los docentes y con sus compañec-

ros para optimizar, en todo lo posible, el proceso de enseñanza y de
ap1-endizaj e.
Estamos afirmando que es importante tener muy claros los obje-
tivos, metas o expectativas de logro para planear las actividades de
enseñanza. Pero ... ¿cómo formularlos en la práctica?
Se1-á indispensable enmarcar los objetivos del subsistema de edu-
cación científica en los más generales de la institución.
Por otra parte, deberán incluir seguramente, precisiones acerca .
de la observación de los fenómenos, de la sistematización de esas
observaciones, de los reportes de los resultados obtenidos en las
mismas, del diseño de experimentos, de la emisión de hipótesis, de
la realización de experimentos, de la verificación o contrastación de
las hipótesis, de la comunicación de resultados.
Ca ítu o 6
¿Qué son los contenidos a enseñar?
A veces, los profesores responden que los contenidos a enseña1- son:

• Los que están en el programa que es necesario desarrollai- e11. el
año, para que los alumnos aprendan Bio·logía, o Física o Química,
• lo c1ue los estudiantes deberán contestar en el examen (o con1-
pensatorio, o acreditación, o como se llame),
• las unidades o módulos que se indiquen en el texto seleccionado.
Pe1-o ... ¿No será que los contenidos a enseña1- son un medio ¡)ara:
- Poner al alumno en contacto con lo cotidiano, y ti-atar de que se
cuestione sobre lo que allí ocurre?
- Enf1-enta1-Io a los p1·oblemas que entonces se presentan?
- Orienta1·lo para que anticipe respuestas tendientes a resolver esos
proble1nas?
Supongamos que la preocupación fundame11tal de los docentes

sea desarrollar totalmente lo prog1-a1nado pa1·a el año. ..
Y que esta preocupación se refleja en comentarios como los siguientes:
¡Apenas tenernos dos l1oras semana.les de Física (o Química o
Biología), y se nos pide que demos semejante cantidad de ternas
y encima hagamos prácticas de laboratorio!
- ¡Du1-ante el año terminan1os sólo cuatro unidades, pero en el
examen se pregunta1·á sobre .r adiactiviclad, qL1e es el último pu11-
to que incluye el programa!
- ¡Si no terminamos el programa tendremos que l1ace1- recuperato-
rios!
- ¡Estoy satisfecha, porque este año vimos, aunque rápidamente,
todos los temas del programa!
¡Y... los objetivos que deberían lograrse, por lo general, quedan

olvidados!
Entonces, nos pa1-ece que los docentes podrían:
• Seleccionar los contenidos.
• Graduar la dificultad de los mismos.
• Sustituirlos si fuera necesario.
• Aumenta1- o disminuir su cantidad.
,
SIEMPRE QUE. TOMEN EN CUENTA, ADEMAS:
- Las ideas implícitas de los alumnos.

- Sus ca1-acterísticas y sus estilos.
- El tiempo y los recursos disponibles.
Todo esto, para intentar el logro de las competencias deseadas.
Al sólo efecto de explicitar algunos ejemplos relacionados con los
'
contenidos, digamos que:

• Si lo que se busca es que los alumnos encuentren la relación que existe
entre diferencia de potencial y co1Tiente eléchica, el contenido será:
''Estudia1- experimentalmen·t e el pasaje de corriente en sólidos,
líquidos y gases, y explorar qué relación existe (si existe) entre la
inte11-sidad de co.r riente y la diferencia de potencial.''
Y no:
''Experimento: Ley de Ohm."
• Si lo que se busca es que los alumnos inventen modelos pa1-a
describir el comportamient.o de los gases (ideales, en todo caso),
el contenido será: •
''Desarrollar el modelo cinético molecula1- para los gases ideales,

teniendo en cuenta algunos hechos y resultados experirnentales.''
Y no:
''Leyes de los gases ideales.''
• Si lo que se busca es que los alumnos distingan diferentes gru-
pos sanguíneos, el contenido será:
''Diferentes técnicas para determinar grupos sanguíneos.''
Y no:
''Hematología. ''
• Si lo que se busca es que los alumnos comprendan las funciones

del apa1-ato digestivo, el contenido será:
"Digestió_n y absorción de los alimentos.''
Y no:
''Fisiología del aparto digestivo.''
· Entonces, tengamos en cuenta que los contenidos

Para alcanzar el logro
no son ideas sueltas que salpican aquí y allá el pro- ·de competencias de-
grama sino que deben formar estructuras cognitivas seadas, el docente de-
que son muy importantes pues, como dice Pozo (1992), berá formL1lar los obje-
tivos teniendo en
"para que los datos y hechos cobren significado, los cue11ta qLte no se trata
alum11os deben disponer de conceptos que les per,ni- de icJeas sueltas sino de
tan interpretarlos''. una red cognitiva que
debe cobrar significa-
Un enfoque actual al respecto sugiere que pu.eden do etl la vida cotidia-
considerarse ti-es tipos de contenidos: los conceptua- na del estudiante.
les, los procedimentales y los actitudinales.
Los primeros tienen que ver con hechos y -co11.ceptos propiamen-
te dichos. En cada disciplina están totalmente dete1-minados y de-
berían analizarse con todo cuidado para elaborar de un modo ade-
cuado su transposición didáctica.
Los procedimentales son conjuntos de acciones estructuradas
que están planificadas para conseguir una meta. No hay duda algu-
na respecto de la i1nportancia que cobran estos contenidos en la
enseñanza de Ciencias. Son inherentes a cualqu.ier actividad cientí-
fica y obviamente a la educación en Ciencias. Aparecen, entre ellos,
el diseño de experimentos, el control de variables, el manejo de ins-
trumentos, la recolección de datos, las representaciones de datos,
la comunicación de resultados, la utilización de fuentes de informa-
ción, etc.
Los contenidos actit.udinales, poi- su lado, tiene componentes
cognitivos, afectivos y conductuales, y deben ser enseñados, es de-
cir, debemos dedicarles tiempo en nuestra planificación, no por in-
dicaciones burocráticas o administrativas sino por nuestro conven-
cimiento acerca de su conveniencia y de sus bondades. Podemos
citar entre ellos: valorar la importancia social de los conocimientos
científicos, valorar la provisionalidad de las explicaciones de la cien-
cia, valorar la importancia histórica de los trabajos efectuados po·r
los científicos, cuidar la seguridad, el 01-den y la limpieza en el tra-
bajo experimental, respetar las opiniones de los otros, tomar co11-
ciencia de la importancia del cuidado del medio, etc.
Ca.,..,..,,ítu o 7
Las estrategias
En muchos casos, la experiencia de los docentes indica que hay

disconformidad de los estudiantes durante las clases de ciencias de .
la naturaleza. Y ello se traduce, a veces en expresiones, del tipo:
• Puede que el profesor sepa mucho, pero ... ¡no sabe enseñar!
• Es muy interesante el tema de la división celular. Lástima que no
hayamos visto el video a tiempo.
• Yo soy el único que trabaja en mi equipo.
• Qué aburrido es memorizar y memorizar tantas fórmulas; ¡uno
se confunde y al final la cosa no sirve para :nada!
• En las demostraciones, ¡sólo el profesor se entiende!
• Cu.ando hago experimentos no sé ni lo que estoy l1aciendo ni lo
que voy a aprender.
¿Cuál será la causa (o las causas) de esta postura de los alum-

nos?
¿Será que, en muchos casos, se ha entendido a la enseñanza de
las ciencias experimentales, como una serie de actividades que pla-
nifican los docentes y que consisten en:
- Proporcionar un cúmulo de conocimientos a los alumnos, que
son los que no saben?
- Dictar algunas notas y proporcionar fotocopias de textos pa1-a
pode1- luego guiarse en el estudio?
- Pedir que se memoricen datos, fó1-mulas, teorías, biografías?
- Ve1-ificar en el labo1-atorio lo expuesto en clase?
Y entonces muy probablemente se tengan alumnos pasivos que:

- Reciben y acopian datos.
- Repiten información.
- Siguen al pie de la letra las consignas sin saber qué cosa están
haciendo realmente.
En lugar de este cuadro, nos parece que se debe entender éll

proceso de enseii.anza y de aprendizaje de las Cie11.cias de la Natura-
leza como la organización y el uso de p1-ocedimientos y recu1-sos
diversos que propician:
LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR COMO ASESOR Y GUÍA EN
EL PROCESO, QUE NO DA, NO IMPONE, SINO QUE PROPONE, APOR-
,
TA, SUGIERE, GUIA, ASESORA, TRABAJANDO SOBRE:
• SITUACIONES NUEVAS E IN1ERSANTES, ACORDES CON EL
,,.
'~QUI'' Y ''AHORA''.
• POSJBTIJIJADES DE DISCUTIR,
,,.
ARGUMENTAR, FUNDAMENTAR IDEAS.
• EXPERIENCIAS VALIDAS PARA SER OBSERVADAS, Y ACEPTA-
DAS ONO.
• LA BÚSQUEDA DE ·R ESPUESTAS.
,
• LA BUSQUEDA DE NUEVAS INFORMACIONES .
.
• •
-
Y también propician:
,,.
LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS QUE NI RECIBEN, NI ME-
MORIZAN, NI REPITEN SINO QUE:
• BUSCAN.
• ADQUIEREN.
• COMPRENDEN.
• ANALIZAN.
• VALORAN. ,
• PONEN EN PRACTICA.
¿Cómo puede asesorar el docente durante el proceso de en-

. señaza y de aprendizaje?
Pues sistematizando las f01-mas según las cuales los alum11os
cuestionen lo que observan, es decir, tratando de que ellos:
• Perciban una situación concreta:
Por ejemplo, se saca de la heladera una botella de gaseosa, y al
destapa1-la se forman cristales en el líquido; se ha congelado en
part.e el contenido.
• Se cuestionen:
.
¿Cuál es la causa de ese bru.sco cambio de estado?

• Indaguen, exploren y propongan respuestas (''modelos' 1
}:
Ha bajado más la tempe1-atura.

- Tiene que ver con el cambio de presión.
'
•
- Tiene que ver con el tamaño y material del recipien- El docente pu ede ase- •
sorar durante el proce- '
•
te. so de aprendizaje ¡Jro-
Verifiquen la validez de cada respuesta, poniendo a ponienclo un n1c)delo
prueba cada uno de los ~'modelos'': didáctico cJc)11de lo s
17 11
¿Realmente al sacar la botella de la heladera baja a_lui ~~s perciban u. a
s1tuac1011 cor1creta, 1n-
la temperatura? Puede registrarse .e sto con un ter- dagueii, prc)po,1 g a n
mómetro. respuestas 1 bu sc1 Lten
- ¿Cambió la presión en el interior del recipiente al otros fenómenos, re-
considere11, l legL1en a
abrirlo? ¿Aumentó o disminuyó? Se puede busc?,r conclusiones particLi-
en la bibliografía si hay relación entre los cambios lares y luego · a ideas
de estado y la presión. generales.
- Pueden hacerse varias pruebas cambiando el tamaño y material
del recipiente.
• Busquen otros fenómenos que se hayan estudiado y que
aparezcan relacionados con ~l problema_nuevo.
~
• Reconsideren respuestas para hacer ajustes si hace falta.

• Lleguen a conclusiones particulares.
• Y de allí a conclusiones más generales.
Este posible proceso que acabamos de describi1• f01-ma parte de
un cierto modelo didáctico. En él, el docente no debe perder de
vista los objetivos y las competencias que busca lograr en los apren-
dizajes de los estudiantes.
Así se indaga información; se efectúan interpretaciones, ·se apli-
can conocimientos, se valoran actitudes.
Por otra parte, se deben tener ,en cuenta las características de los
alumnos.
En ese aspecto, por ejemplo, será necesario conoce1· sus ideas
previas, sus intereses, su capacidad c1-ítica, sus necesidades, su
entorno cultural.
Además, se deberán prever las circu11sta11cias vinculadas al lu-
gar, a los recursos y al tiempo disponible.
Aquí los docentes deberán decidir a cerca del uso del aula, del labo-
ratorio, de algún lugar abierto (salida de campo), de alguna industria,
etc.; acerca de otros recursos, como proyecto1-es, con1putado1-a, etc.; y
también cómo hacer las previsiones de tiempo necesario.
Hemos analizado brevemente L1na propuesta didáctica posible·
para desarrollar una temática a pa1-ti1- de una situación problemáti-
ca, y la hemos denominado modelo didáctico.
Es bastante común encontrar en diseños curriculares, en planj-

ficaciones y aun en textos, la vinculación de estos modelos didácti-
cos, que no son únicos y que deben ser tan flexibles como las cir-
.-
cu11.stancias lo aconsejen, con lo que se suele lla1nar METODO CIEN-
.-
TIFICO.
Es ¡)osible que esto provenga de un·a deformación que puede 11.aber
1-esultado útil en algún mo1nento, vinculada con la ta1-ea que desé:1-
1-1-ollan los científicos en sus profesiones y con la posibilidad de que
esas tareas siguieran determinados patrones. La conclusión fue que,
si en la enseñanza de Ciencias lo que se quisiera es recor1-e1- cami-
nos similares a los que recorren los científlcos, entonces habría qL1e
aprender ese supuesto método pa1-a seguir los pasos que allí se in-
dican.
Pero ocurre que no existe ''UN'' método científico sino que existen ·
diversas metodologías de trabajo que los hombres de ciencia utili-
zan a diario en sus investigaciones. Desde luego que ellos experi-
mentan, miden, hacen predicciones, usan modelos, contrastan, re-
futan, elaboran hipótesis, ve1-ifican, comunican, etc.; todo ello pla-
nificado de acuerdo con las necesidades que en cada caso se ¡)re-
senten. No constituyen pasos obligados que están marcados e11. un
manual, que luego los docentes de Ciencias debiéramos t1~ansc1-ibi1-
en nuest1-a tarea en el aula. Y ello por va1-ias razones: entre · ellas
po1-qu·e los estudiantes en nuestras aulas no son científicos (aun
- cuando insistamos en que adquieran algunas actitudes vinculadas
con las ciencias, que no es lo mismo) y además por qu.e la ciencia
escolar que enseña1nos no es la ciencia de los cie11.tíficos sino una
representación social de la misma y nosotros, docentes de Ciencias,
tampoco somos científicos sino profesionales de la docencia.
Algunas estrategias
Pero cla1-o está, podemos co1nentar la posibilidad de desa1-1-ollar

algunas estrategias, técnicas y p1-ocedimientos aplicables a nuest1-a
t.area, pq~a orga11.iza1-los y elaborar nuestros n1odelos didácticos_.
Por ejemplo, la discusión sobre:
- El resultado de algún experimento.
- Las dudas de los alumnos.
Algunas estrate gias

- Las últimas aportaciones científicas. '
para elaborar los rno-
- Los comportamientos de la naturaleza, hasta aho- delos didácticos s011: la
ra sin explicación. d i scu s i ó 11 ,. 1a ex pos i -
- Algunas aplicaciones de conocimientos ya adquiri- c i ó 11, 1a i11 ves ti g a c ió 11
bi 61 iográfi ca, 1a expe-
dos. riencia y la dernostra-
- La r-e lación de un tema con otros anteriores y con ción experimenté1I .
los de otras asignaturas.
Se puede llevar a cabo la discusión:

• Por medio del interrogatorio directo al grupo.
• A partir del ti-abajo en equipos.
• Actuando como moderador.
• Actuando como guía para intentar llegar a conclusiones razona-
bles.
• Interviniendo sólo cuando sea necesario o cuando el gru.po lo
pida.
• Asesorando a los alumnos para que organicen y lleven a cabo la
discusión de la forma en que ellos lo deseen.
•
Otra estrategia puede ser la exposición.

A este respecto es posible escuchar:
- El profesor va demasiado rápido.
- La profesora habla muy lento y aburre.
- Me hubiera gustado una explicación más detallada de lo que es
Valencia.
- ¿Por qué no nos da unas fotocopias con lo que dice? Durante la
clase tomo not as y cuando las leo no las entiendo.
- ¡Para qué expone esto! Me hubiera gu_s tado discutirlo entre to-
dos.
- ¡Tomo n ot a s de lo qu.e el profes or dice en cla ses, las p as() en
lim pio y des p u és resulta que no coinciden con lo que est á en el
libro!
Le) que está in dicando d eficiencias o desaj ustes en el empleo de

la ·exposición, pues .m ucha s veces es:
• Inadecu ada. ·
e Utilizada en exceso.
• Incoher ente.
•
• Confusa.
• Inconsistente.
• Tediosa.
Debe eliminarse la falsa creencia de que basta que el profesor

lleve a cabo su exposición sobre un tema para que se produzca el
p1-oceso de enseñanza y de aprendizaje.
·E sta técnica o procedimiento puede emplearse cuando se inicia,
o se 1-esu1ne, o se aclara, o se comenta, o se recapitula un tema.
¡Sin perder de vista que no es la única forma que existe para
trabajar en clase!
Puede utilizarse también, como estrategia, convocar a algún es-
pecialista para llevar a cabo charlas o conferencias sobre un de-
terminado te1na.
Tienen como meta informar sobre temas de actualidad, activar
la motivación del estudiante, planteándole desde dive1-sas perspec-
tivas problemas de interés.
Es muy i1nportante en este caso que:
- El tema sea pertinente y que enriqu.ezca a los alumnos.
- La persona sea la apropiada.
- La hora sea conveniente.
- La duración sea adecuada. Si se abusa, la atención puede decre-
cer.
Vamos ahora a 1-eferirnos a la investigación bibliográfica.

En este caso los alumnos buscan y obtienen datos, los recopila1-i
de modo de tener información confirmada, consolidada y con pro-
fundidad respecto de las temáticas estudiadas. De esta manera ex-
ploran soluciones para los p1-oblemas propuestos y tienen bases
para fundamentar las discusiones de manera sistemática y organi-
zada.
¿Cómo se lleva cabo esta investigación de fuentes?
Los alumnos pueden:
Visitar bibliotecas y hemerot.ecas, edito1-iales, laboratorios, insti-
tutos científicos, indust1-ias, comercios, Internet, etc.
Allí pueden encontrar material de lectura, baja1- archivos, fichar,
obtener en general información diversa.
H ugo Roberto Tri cári co 49
Natt11-al1nente, los docentes deben conoce1- las fuentes de infor-

mación, deben esta1- al tanto de las últimas publicaciones y aseso-
ra1- o guiar .a los alumnos en la distribución y selección de las inves-
tigaciones, de manera que todos participen por igual. ·
También deben asesorar a los alumnos en la forma o forrr1as de
recopilar la información, y guiarlos e11 su organización y utilizaciór1
para aprovecharla en toda su amplitu.d.
¿Y la experimentación, cuándo?
Primera parte de la.respuesta a esta pregunta: no caer en algo así
como ''experimentitis'', es decir, hacer experimentos sólo poi- hace1--
los, sin que tengan sentido para los jóvenes y los chicos. Estos expe-
rimentos cob1-an sentido si sirven de alguna mane1-a en el proceso de
resolución de la situación proble1nática, de la discusión, de la con-
t1Aove1-sia, de la contrastación de hipótesis.
Y ello depende de que:
- Se posean objetivos claros, precisos, accesibles.
- Se observe de una manera sistemática lo que se está percibien-
do.
- Se fundamenten las respuestas.
- Se apliquen los recursos disponibles que permit_an alcanza1- los
objetivos.
- Se desarrolle capacidad crítica.
- Se desarrollen actitudes científicas.
- Se obtenga provecho del experimento, aun cuando éste ''f1-aca-
se'', por ejemplo indagando las ·causas del 1-esultado aparente-
mente inesperado.
Y no necesariamente que:
- El experimento sea siempre ''exitoso''.
- El p1-ofesor "e.n tretenga'' a los alumnos con actividades cuyos
objetivos sólo él conoce.
- Los recu1-sos utilizados sean "llamativos".
Si no es posible que los alumnos efectúen el experimento ...

¿qué hacer?
En ocasiones es imposible que los alt1mnos directamente reali-
cen alguna actividad experimental, por:
• Carecer de los 1-ecursos necesarios.
50 Did[1cticé1 de las Ciencias de la Naturaleza
• Las numerosas precauciones que deben tomarse en cie1-t_os t_ipos

de experimentos.
• Limitaciones de tiempo.
• Desconocer técnicas muy especializadas.
• No conocer el uso de nuevos aparatos o instrumentos.
Y sin embargo, es impo1-tante que ellos veriflquen, poi- ejemplo,

• La utilización de una técnica importante.
• El uso de un aparato dist~int_o.
• La obtención de datos para tomar decisiones.
Y además, es importante que incrementen la cu1-iosidad por co-

nocer- las causas de un fenómeno y despierten su inte1-és poi- un
tema.
Se puede recurrir entonces a la demostración experimental,
que no es otra cosa que la 1-ealización de un experin1ento o el 111a11-e-
jo de un instrumento, hecha por el profesor a la vista del grupo.
Para que ésta sea efe-c tiva debe1-án tomarse las sigu.ientes pre-
cauciones:
•
- Tratar de fijar la atención del grupo de alumnos.

- Llevarla a cabo en un luga1- visible por todos los alumnos.
- Propiciar la part_icipación de los alumnos a través de debates e
interrogato1-ios muy dinámicos realizados mientras se efectúa la
tarea.
- Pedir la colaboración de varios alumnos en los distintos 1nomen-
tos del trabajo.
- Conocer de antemano las características de los 1nateriales a uti-
lizar y de los dispositivos pa1-a optimizar los tien1pos.
Y en el caso de que no se obtengan los resultados deseados ....

¡No desanimarse! Al contrario, esto servirá para discutir e inda-
gar con el grupo las causas de posibles errores y mostrar que
ése es el camino normal y natural del trabajo científico.
DESPUÉS DE ESTAS DESCRIPCIONES, ¿HAY ALGUN PROCE-

DIMENTO O ESTRATEGIA QUE SEA EL ''MEJOR'', PARA LA
-
ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERI-
MENTALES?
HLtgo Roberto Tricárico 51
Existe la idea generalizada de que la selección de procedimientc)s

didácticos deberá hacerse teniendo en cuenta que e~:
• La expe1-imentación,
• la discusió11 y
• el diálogo,
los alumnos t.ienen una posición ACTIVA.
En tanto que en:

• La exposición, ,.
• la conferencia y
• la demostración,
los alu.mnos tienen una posición PASIVA
Pero ... ¿Es válido este criterio?

Puesto que la actividad del alumno no consiste en
- hablar, hablar y hablar,
- hacer, hacer y l1acer,
- preguntar, preguntar y preguntar, y
- mirar, mirar y mirar.
..._
Lo que nos podría llevar a un ''activismo'' sin sentido, sino que
consiste en una actitud de pa1-ticipación, ya sea:
- Reflexionando,
- observando,
indagando,
- fundamentando puntos de vista,
- esclareciendo dudas,
- viendo (no mirando),
- escuchando (no oyendo), ' ' .
que ponga de manifiest.o su intervención consciente y responsa-

ble en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, concluimos en
que:
Los procedimientos didácticos en sí mismos no propician la

actividad o pasividad del alumno. Esto depende de la inteligen-
te selección, organización y aplicación que el profesor haga de
los procedimientos, para lograr los objetivos propuestos y no
del abuso que haga de los que ''estén de moda''.
Cada procedimiento tiene su propio valor-; de hecho nt1nca utili-

zamos uno exclusivamente, como puede apreciarse en el ejemplo
que presentamos a continuación:
Puede proponerse un proyecto integral vinculado con la laguna
de San Vicente, por ejemplo, su ambiente geográflco, los aspectos
flsicoquímicos y biológicos, los posibles problemas de contarr1ina-
ción, etc. Entonces se podrá desmenuzar el tratamiento en n1últi-
ples cuestiones. Tomemos una:
• ¿Qué tipo de organismos se encuentran en el agua de la laguna
de San Vicente?
Los alumnos, con la asesoría del profesor:

• Efectúan observaciones en los lugares apropiados.
• Colectan muestras de diferentes partes de la superflcie y del fon-
do de la laguna.
• Llevan las muestras al laboratorio y las observan e11. el mic1-osco-
pio.
• Llevan control de todo lo que observa en ellas.
• Recur1-en a la investigación bibliográfica.
• Con el objeto de identificar por su nombre a los microorganismos
observados, consultan la bibliografía adecuada.
• Ex.t1-aen conclusiones parciales.
Hay diversidad de organismos y ya conocen sus nombres.

Con esto dan respuesta a la pregunta que inicialmente se ha-
bía planteado.
Pero, surgen nuevas preguntas:
• Notan que el tipo de microorganismos depende del lugar de colec-
ción. Parece ser que ellos no están uniformen1ente distribuidos.
¿De qué dependerá esta distribución?
Entonces diseñan un nuevo experimento para responder a esta
pregunta-problema.
Consultan la bibliografía para conocer qué facto1-es afect_an la
población de los diferentes mic1-oorganismos, y se ente1-an de qL1e
para cada muest1-a que colecten deberán indica1-, por ejemplo: su
temperatura, los nutr-ientes, la luz, el pI-I.
Vuelven a colectar, registrando en cada caso, el valo1- de las va-
riables fisicoquímicas, y efectúan el experimento.
Hugo Roberto Tricáricc) 53
• En el labo1Aatorio ponen los microorganis1nos en condiciones con-

troladas. Sus variables son: la temperatura, los nutrientes, la
luz, el pH (que puede variar a voluntad).
• Miden y registran la variación en las poblaciones de microorga-.
nismos en función del tiempo y pa1Aa diferentes valores de las
variables fisicoquímicas.
• Elaboran las tablas o los gráflcos co1Arespondientes.
• Comunican los resultados al grupo y así lo enriquecen.
Por lo tanto:
El modelo de enseñanza más eficaz ·es aquel que organiza-
mos sin perder de vista los objetivos de aprendizaje propues-
tos y la dosificación de procedimientos y estrategias coheren-
tes para el logro de aquéllos.
.H ugo Roberto Tricárico 55
Ahora hablemos de los recursos:

¿Cuáles son los·- indispensables?
Al escuchar las expresiones:

• Se percibió un aumento en la frecuencia del sonido.
• Basta con tocarlo para observar una disminución en su tempe-
ratura.
• Aumentó la intensidad de la luz.
• La muestra de sangre contenía 8 millones de glóbulos rojos por
milímetro cúbico.
• A 20 grados centígrados, la presión del gas t·ue de 3,5 atmósfe-
ras.
• El cilindro se desplazó 10 centímetros en cada segundo.
• La nafta contenía el lpor ciento de derivados aro1náticos.
Nos damos cuenta de que, para describir el cambio en el estado

'
del sistema bajo estudio, se ha empleado en cada caso alguno de

los sentidos, como el oído, la vista, el t.acto. Los recursos i 11cl i spen-
También instrumentos de medida tales como: sabl es pa.ra el aprendi-
• Mic1-oscopio con hematímet.1-0. zaje de las Cie11cias de
la Naturaleza SC)11 los
• Termómetro y barómet1-o. sentido:-:, los instru-
• Regla graduada y reloj. me11tc)s de rneclicf a y
• Cro1natógrafo. los resultados ya co110-
cidos.
Estos son recu1-sos in.dispensables para poner al hom-
bre en cont~acto directo con los fenómenos a estucliar mediante la:
• Observación.
• Experimentación.
De esta forma, si deseamos poner al estudiante en contacto di:-
1~ecto con las hechos y fenómenos a estudiar, ha de disponerse de
dos recursos indispensables:
- Los sentidos.
- Los instrun1entos de 1nedida.
Pero ... ¿vamos a observar y experimentar todo?

Es imposible, y no tendría sentido, repetir todas las observacic)-
nes y experimentos que ya han sido efectuados por otros.
¿Pediremos, por ejemplo, a nuestros alumnos que:
- Deter1ninen cuál es la cantidad -de segundos que tiene el año
sidéreo?
- Midan la rapidez máxima con la que pu.·e de vola1- un pichón.?
Midan la temperatura de fusión del cloro?
- Midan la masa de la Tierra?
Ciertamente no, pues sería lento, costoso, aburrido y, además,
los alumnos aprenderían muy poco seguramente.
Estos resultados ya son conocidos, y pueden encontra1-se en al-
gún tratado, manual, revista, enciclopedia o en lnte1-net.
Charlemos ahora respecto_ de los libros de texto
Teniendo en cuenta que los alumnos en sus clases de ciencias

van a observar, a experimentar, a formular 1nodelos, a consultan
El libro de texto debe datos y fechas, el libro de texto, en general, .facilita el
ser sc)la111ente una he- proceso de enseñanza y de aprendizaje ya que parece
rra111ie11ta 111ás, sin lle- ventajoso reunir en un solo recurso información, ex-
sª~ ª convertirse en el posición, aplicaciones, problemas, datos biográficos,
un1co recurso.
referencias, etc.
Sin embargo, presenta inconvenientes tanto para el alumno coma
para el docente.
Al alumno no lo estimula a:
- Desarrollar su ingenio o creatividad.
- Buscar soluciones propias.
- Consultar bibliografía.
- Hacerse preguntas.
- Encontrar las 1-espuestas.
Al docente no lo invita a buscar:

- Nuevas formas de enseñar.
- Otros tipos d e proble111as.
- Contenidos más acordes co.n el ''aquí y aho1-a'' de los alu.m11.os
con los recursos y tiempo disponibles.
De este modo, el libro de texto se debe1-á en1plear juntamente con

otros recursos, cuidando que no se transforme en el único medio
para la enseñanza y el aprendizaje.
¿La Matemátic_a importa?
Creemos que ciertamente importa. Veamos algunos ejemplos:

• La intensidad de la luz en una superficie es inversamente p1-o-
porcional al cuadrado de la distancia a la fuente lumi11osa.
• Por la genética sabemos que la probabilidad de que su próximo
hijo sea varón es igual a _.
• La radiactividad de esta muestra decrece exponencialmente con
el tiempo.
• El pH de esta solución es 6.
Las expresiones:
- "Inversamente proporcional al cuadrado'',
- ''probabilidad'',
- ''exponencialmente'',
- "loga1-itmo de la concentración de -iones de hidrógeno'' (en el pH),
nos indican que es necesario recurrir a la Matemática en la ense-
ñanza y aprendizaje de las Ciencias, pues en realidad la const1-uc-
ción del conocimiento científico está muy vinculada a la disponibili-
dad de las herramientas matemáticas.
Sin en1bargo hay veces que la Matemática no está co1-recta1nente
ubicada en la e11.señanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Natu-
raleza. Es común escuchar:
"El curso de Física se redujo a una serie de formulas en las te-
níamos que cambiar letras por números y operar."
"Terminé aprendiendo a usar las tablas pe1-o en realidad no sa -
bía qué cosa est.aba haciendo.''
''El profesor no nos explicó cómo llegar experi111entalmente a la
·relación matemática de la fórmula.''
Esto parecería indicar qu.e se da impo1-tancia al 1nane,jo frío de
algoritmos, fó1-rnulas y tablas sin mostrar có1no se han obtenido
cada uno de ellos y cómo están vinculados con los fenómenos estu-
diados.
En general, cuando en la enseñanza de Ciencias han de interve-

nir cuestiones matemáticas se pueden determinar algunas e·t apas
casi inevitables. Si de trabajos experimentales se t_rata, hab1-á datos
obtenidos en la actividad que se tendrán que disponer en tablas
adect1adas y grafica1- conveniep.temente. Luego es cuestión de en-
cont1--ar la expresión matemática que mejor se ajuste a esos g1-áficos
y por último se podrán propone1· aplicaciones en situaciones nue-
vas. La incorporación de la Informática intr9dujo una nueva óptica
en este tema. Los datos obtenidos en los trabajos de labo1-ato1·io
pueden tratarse con programas especiales que simpliflcan n1ucho
la tarea, tabulando
.
y graficando rápidamente ... ¡pero ese es ·
t ema de
otra presentación!
La enseñanza y el aprendizaje
de Ciencias mediante la resolución
de problemas
La actividad desarrollada en la investigación en Didáctica de las

Ciencias ha c1·ecido y se ha multiplicado en estos años, como ya
comentamos oportunamente. Entre otras tareas, los investigadores
.
han intentado clasificar y jera1·quizar las diversas diflcultades que
aparecen en los alumnos en los procesos de ap1·endizaje de Cie1-i-
cias. Y han intentado hacerlo tomando algunas diflcultades emble-
máticas o prototípicas, que Campanario, J., M., y Moya, A. ( 1999)
llaman ''clásicas''. Estos autores citan tres entre esas diflcu.1.tades
clásicas:
- La necesidad de aprender contenidos conceptuales con cierta
estructura lógica,
- la necesidad de lograr cierto nivel de fo1·malismo pa1·a apu11.tar a
esos aprendizajes y
- la influencia de las ideas implícitas de los alumnos.
Al mismo tiempo, parece detectarse en los últimos años un des-
plazamiento de las temáticas de invest.igación hacia algunos p111-itos
tales con10 las concepciones episte1nológicas de los estucliantes, sus
est1·ategias de razonamiento y los procesos de metacognición q1.,1e
entran en juego.
Algun~s enfoques alternativos

. .
A parti1- de est.os p1-oblemas qu.e estamos citando, es que va1·ios
. .
autores 1·eflexionan acerca de las serias dificu.ltades de orden cogni-

tivo que aparecen en la enseñanza de Giencias. Pozo ( 1994), se re-
fie1·e a éstas y hace u.n comentario sobre la existencia de una .especie
de co11spiración cog11itiva contra el tral1qjo del profesor. Ante ello,
resulta muy evide11te que los procedimientos y estrategias que po-

dríamos llamar ''tradicionales''
.
han resultado poco ef1caces pa1-a tra-
tar de lograr aprendizajes significativos.
También hay un 1--azonable consenso en los 1--esultados de las
investigaciones realizadas en una gran cantidad de casos explo1-a-
dos acerca de la persistencia en la · utilización de un modelo de
transmisión-recepción para enseñar Ciencias. Parecie1-a que este
modelo se sustenta en cie1--tos supuestos reduccionistas e inade-
cuados. Por ejemplo:
• Enseña1- Ciencias es fácil; se1--ía suficiente con ''saber'' razonable-
mente la disciplina que se debe ense11ar.
• • Enseñar Ciencias es, en realidad, transmiti1- de 1nane1-a adecua-
da conocimientos ya elaborados.
• l..1os fracasos de muchos estµdiantes son no1-males, ·pues ap1--en-
de1- Ciencias es difícil, dada la estructura de este tipo de conoci-
mientos.
• Los fracasos de los alumnos se deben a su falta de nivel, de capa-
cidad, etc.
Ciertamente la estructuración de estrategias destinadas a ense-
ñar Ciencias con algún éxito sigue siendo hoy 11n problema abie1-to.
No hay respuestas definitivas pero, sin embargo, se tienen a mano
c1--iterios cada vez 1nás refinados y exigentes para evaluar las clife-
rentes. propuestas. Por ot1-a parte, hay algunos acuerdos cada vez
más firmes sobre ciertas cuestiones básicas; por ejen1plo, como afi1·-
man Campanario y Moya en el artículo citado: ''Los enfoques a.lt~er-
nativos a la enseñ.anza t:radicional de las Ciencias descartan el mo-
delo del aprendizqje por transmisión hoy unánimemente co111batido
por los especialistas e i11-vestigadores en enseñanza de las Ciencias."
Estos mismos autores señalan alg11nos de esos enfoques alt:erna-
tivos. Por ejen1plo, pasan revista al llamado aprendizaje por des-
cubrimiento, que signiflcó (y significa todavía hoy en muchas au-
las) un paso adelante en la supe1-ación de visiones t.radicionales
repetitivas, ce1-radas y memo1-ísticas. Comentemos que tuvo ~11nplia
difusión en las década.s de los sesenta y setenta, y en cierto mocio
apareció como una posible solución frente al f1-acaso de la e11.señan-
za transmisiva y rutinaria.
Asimisn10, Campanario y Mc)ya inclu.y en con10 ot1-o enf·oque al-
ternativo, la búsqueda de cambios conceptuales en los alun1nos,
•
posición ésta totalmente imbricada con una visión const1-uctivist.a

del aprendizaje.
Por otra parte, en el mismo artículo, esos autores citan al ap1-en-
dizaje de las Ciencias mediante un proceso de investigación diri-
gida, como otro posible enfoque alternativo. En esta nueva ,risión,
lo que se hace e~ utilizar la metáfora del científlco novel (el estu-
diante) que investiga orientado por el que di1-ige al g1-upo (el profe-
sor), intentando resolver situaciones que conllevan investigaciones
acerca de problemas de interés.
También Campana1-io y Moya indican que otro enfoque alt.ernati-
vo que debería tenerse en cuenta la hora de diseña1- estrategias pa1-a
enseñar Ciencias es el que se basa
.
en el desarrollo de capacidades
metacognitivas en los alumnos. No son numerosas las propuestas .
para desarrollar capacidades metacognitivas en el marco general de
la enseñanza de Ciencias. Sin embargo, los autores describen algu-
nas expe1-iencias en las que no sólo se concibe a los procesos de
metacognición como una ayuda para el ap1-endizaje de Ciencias,
sino que se los puede interpretar como un objetivo en sí mismo en
la enseñanza.
Las situaciones problemáticas y su tratamiento:

otro enfoque alternativo en la enseñanza de Ciencias
En el artículo referido anteriormente, los autores pasan revista

ta1nbién al uso y res-o lución de problemas como un nuevo punto
de vista alternativo en cuanto a estrategias destinadas a mejorar la
enseñanza de las Ciencias. Éste es nuestro tema y van1os a intenta1-
mostrarlo ·d esde varios ángulos, con sus fortalezas y sus debilida-
des.
Cuando se enseñan Ciencias o Matemática en nuestras escue-
las, los alumnos, los docentes (¡y las fan1ilias!), acostumb1-an arela-
cionar esa enseñanza con la resolución de algún tipo de problemas.
Siempre se espera que estos últimos apa1-ezcan; pueden se1· listas
interminables surninistradas por el profe sor o incluidas e11 gt1ías o
textos. Otras veces surgen de materiales provenientes de cursos de
.ing1-eso a la universidad. ¡Hay que resolve1- muchos ejercicios para
poder tener probabilidades de éxito en esos ingresos!
En muchos casos, los estudiantes son incapaces de l1allar rela-

ciones ent1·e esos problemas y lo que ocurre en su vida de todos los
días o en la ''ciencia real''. Se desemboca así en una rutina desco1-i-
textualizada, que se alte1-a muy poco a través del tiempo, y que pi-a-
mueve el aprendizaje memorístico más que la oport.unidad de ex-
plorar en la comprensión de los contenidos científicos.
Los resultados son conocidos:
- Altos índices de fracaso escolar en las áreas científicas,
- rechazo a estas materias durante la enseñanza básica y inedia (o
Polimodal, o como se llame),
- descensos preocupantes en los porcentajes de inscripción de los
estudiantes universitarios en carreras científicas,
- fracasos en los ingresos universitarios.
Resulta evidente, pues, la necesidad de reflexiona1- acerca de este
enfoque alternativo, tal y como 1·eclaman insistentemente docentes
e investigadores en Didáctica de las Ciencias.
Es necesario, de entrada, acorda1- qué cosa entenderemos por
problemas de aquí en más. Los autores que venimos citando, Cam-
panario y Moya, indican que: ''La palabra problemas debe ser enten-
dida en un sentido ampl·io, ya que incluye, por ejemplo, peque110s
experimentos, coryuntos de observaciones, tareas de clasificación,
etc.''
López, B. y Costa, N. (1996) habían hecho nota1· que es posible
hablar de ''tareas-problemas, como conjunto de actividades articu-
ladas ent·r e sí, surgido de un context:o problemático, con elfiri de re-
solver una dificultad, obtener, ampliar o perfeccionar rela.cio11es 01Je-
racio11ales (o no) entre concept:os, y adquirir y pe,jeccionar capacida-
des cognitivas, afectivas y psicomotrices. ''
Nosotros vamos a tomar el concepto genérico de problema, y lo
vamos a definir como ''iLna situación incierta que provoca en quien la
padece una co11dtLcta (resolución del problema) tendiente a 11-allar la
solución (resultado esperado) y reducir de estaforma la tensión inhe-
rente a dicha incertidtL1nbre''. (Perales Palacios, F. J., 2000)
En el hablar cotidiano existen ref·erencias continuas a este t~ipo de
cuestión. Expresiones tales como: ''me t.1-ajiste problemas'', ''tengo
un problema 1nuy serio y no sé cómo resolverlo'', ''no me hago más
problemas'', son habituales en el lenguaje popular y provienen de
ámbitos variados: afectivo, familia1-, económico, político, labo1·c:1l, etc.
Sin embargo, el surgimiento de un problema 110 implica que necesa-

riamente exista una solució11 única u óptima. Tampoco que quien lo plan-
tea tenga la capacidad para hallarla. De todas 1naneras, suele requeri1·-
se una voluntad decidida para encarar el problema y algitnos conoci-
mientos mínimos que permitan delinear algún atisbo de solución.
Poi- otra parte, como el n1ismo Perales Palacios l1ace nota1.·, ''el
propio concepto de problema posee una dimensión altan1ent~e idiosin-
crática: lo que para una persona puede representar un problema (por
ejen1plo, conducir un coche para un novato) no tiene por qué serlo
para otra (cambiar de marchas para un conductor eJCperto)''.
Podemos citar, por otra parte, los problemas académicos tradi-
cionales, es decir los problemas que cada docente elabora cu.ando
planifica su tarea. Estos tienen diferencias notables con respecto a
los cotidianos. En primer lugar, no surgen espontánean1ente, sino
de u.n modo intencionado para servir a los fines didácticos perse-
guidos. En segundo lugar, contrariame11.te a lo que sucede de modo
habitual, en general los problemas académicos poseen una solu-
ción conocida por anticipado. En te1-ce1- lt.1gar, casi siemp1-e estos
problemas incluyen algunos datos inicialmente explícitos. Esto es
. algo que no suele suceder con los problemas cot.idianos en los que
los datos deben ser buscados mediant.e procedimientos diversos e
intencionalmente elaborados.
En la actualidad, nuevas visiones en la Didáctica de las Ciencias
exploran la posibilidad de aproximar los contextos escolar y cotidia-
no en la enseñanza. Para ello inco1-poran entre sus recomendacio-
nes la posibilidad de utilizar en el aula la resolución de problemas
abie1-tos -que comentaremos n1ás adelante-, donde estas diferen-
cias se vería11 atenuadas.
Existen algunas clasificaciones posibles pa1-a agrupar los distin-
tos tipos de problemas. Siguiendo a Perales Palacios ya citado, esto
se puede hace1- de acuerdo con:
• El carr1po de conocimiento i1nplicado.
• La solución.
• Las tareas reque1-idas.
• Los procedimientos seguidos .
.
- Según el campo de conocimiento, pu.eden ser problen1as de

Biología, de Física, de Química, de Ciencias de la 1~ie1-1-a, etc.
7
--------------
- Según la solución, pueden ser abie1-tos o cerrados.

- Según las tareas requeridas~ pueden ser cuantitativos, cualita-
tivos, experimentales, c1-eativos, etc.
- Según el procedimiento seguido, pueden ser eje1-cicios, proble-
mas algorítmicos, heurísticos, etc.
Por otra parte, el mismo autor muest1-a en u.n cuadro cómo pue-
den también clasificarse los problemas de acuerdo con los procedi-
n1ientos seguidos en su solución:
. , ,
,
PROBLEi\1AS DE APLICACION ALCORITMICOS HEURISTICOS CREATIVOS
DIRECTA
. (''EJERCICIOS'')
'
PROCEDI- Cálculos Secuencia Estrategia Estrategias

MIENTO matemáticos prefijada de planificación diversas
de operaciones .
,
OBTENCION . .
DEUNA , , ,
SOLUCION SI SI NO NO
Criterios de clasificación
Veamos ahora si. ti-atamos de hacer algunos coment_a1-ios respec-

to de los cuatro criterios de clasificación y de ejemplificar los distin-
tos tipos .de problemas.
.
• Según el campo de conocimiento implicado
En este caso se agrupan los problemas de acuerdo con la disci-
plina o área científica en el que se supone está incluido el p1-oceso
de resolución. Así pu.ede hablarse de problemas de Física, Química,
Biología, etc., y aun dentro de cada una de éstas, pueden deter1ni-
narse algo así como subáreas (problemas de dinámica, de química
analítica, de biodiversidad, etc.).
• Según la solución
El punto de vista ahora está centrado en el resultado del p1-oble-
ma. Puede ser único, lo que i1nplica problemas cerrados o puede11
acepta1-se varios posibles, lo que lleva a problemas abiertos.
Pensamos que entre los primeros están incluidos una buena parte
de los problemas que aparecen en los libros de texto o en las guías,
que suelen acompañarse de la solución o resultado ''correctof,._
En el caso de los problemas abie1-tos, pueden aparece1- distintas
soluciones que sólo diferirían en los criterios de evaluación que de-
berían establecerse "a prioril'. Por ejemplo, si el problema planteado
es: ''¿Cómo podría mejorarse el rendimiento de una máquina té,-mi-
ca?'', es posible proponer varias soluciones todas correctas. Ellas
podrían ser evaluadas mediante diversos c1-i terios ya establecidos.
• Según la tarea requerida

· De acuerdo con este criterio aparecen en primera instancia los
problemas cuantitativos; estimamos que son los más f1-ecuentes
en los textos y guías, y la tarea requerida está vinculada al cálculo
numérico, a partir de ecuaciones matemáticas que formalizan los
fenómenos que tienen lugar. Poi- ejemplo, ''¿cuánta energía se des-
prende cuando 24 d.ecímet:ros cúbicos de meta110 se queman por com-
pleto en oxígeno (se sabe que 24 decímetros cúbicos es el volumen de
un mol de gas)?''.
Si en cambio, se 1-ecu1-rirá solamente a operaciones intelectuales
para resolver un prob·l ema,. éste puede clasificarse como· cualitati-
vo. Una posibilidad es la inte1-pretación científica de determinados
fenómenos. Por ejemplo, ''¿cuál es la causa por la cua.l co11viene colo-
car las estufas e11 las habitaciones cerca del piso y no cerca del te-
cho?''.
Otro tipo de problemas so·n los experimentales. Ellos deman-
dan, para ser resuelto·s , la utilización de materiales propios de un
laboratorio convencional o de otro tipo. Poi- e_jemplo, material case-
ro de fácil acceso y de bajo costo. S-o n a veces· llamados trabqjos
prácticos y se los suele diferenciar de los problemas clásicos. Por
ejemplo, ''se quiere verificar cómo afecta la temperatura a la solubili-
dad de un sólido en un líquido ¿Cómo habría que proceder?''.
• Según el procedimiento seguido

En este criterio se hace referencia a las estrategias a utilizar para
abordar la resolución del problema. Según su complejidad se podrá
hablar de: ejercicios, es decir, problemas cuantitativos que requie-
ren sólo de una operación n1atemática para su resolución. Casi siem-
pre se sustituyen datos en las variables de una ecuación matemáti-
66 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza ·
ca. Por ejemplo, ''obtener la presión hidrostática en el seno de un líqui-

do, conocido éste y la profendidad a la que se quiere determinar''.
Problemas algorítmicos so_n los que requieren de una se1-ie de
pasos prefijados que garantizan, a través de su segu.i miento, la ob-
• •
tención de la solución buscada. Por ejemplo, ''el ajuste de una eciLa-

ción redox''. '
También se pueden presentar problemas heurísticos.- En éstos,

el procedimiento que se ha de poner en juego requiere una estrate-
gia con un mayor grado de complejidad que no siempre garantiza el
logro de un resultado acertado. Por ejemplo, la búsqueda y organiza-
ción de la información, del planteamiento y contraste de hipótesis, de la
verificación de los cálculos realizados, etc.
Finalmente, en los problemas creativos la resolución no se ajusta
a una estrategia predeterminada, sino que suele quedar supeditada
a intuiciones o ''iluminaciones'' de aquel que intenta solucionarlo.
Por ejemplo, ''diseñar un dispositivo que permita saber ci1ando el.
cartero dejó una carta en el buzón externo de la casa''.
La resolución de problemas vinculada con distintos

modelos didácticos .
Ya comentamos algunas características de dete1-minados mode-

los de enseñanza que, acordamos, son los que tienen mayo1- rele-
vancia en las posturas actuales que sustenta la Didáctica de las
Ciencias. Veamos ahora qué papel juega la resolución de proble111as
• en el desarrollo de esós modelos .
La resolución de problemas en el modelo de

transmisión-recepción
• Los problemas se utilizan como una herramienta de aplicación y
con fines de evaluación.
• Se utilizan problemas-tipo para ayudar a resolver los que se pi-o-
ponen.
• Mucl1os problemas utilizados son cerrados y cuantitativos.
• Se dedican a ellos clases exclusivas.
• Se potencia la matematización del problema.
• Se concede mayor importancia a la obtención de un 1-esultado
correcto que al propio proceso de resolución.
La resolución de problemas en el modelo

por descubrimiento
• Los problemas se utilizan como un medio que ayuda a log1--ar la
adquisición de determinadas competencias cognitivas, tales como
el razonamiento hipotético-deductivo, por ejemplo.
• Se concede importancia al método seguido, más que a la solu-
ción final.
• La dinámica del t1--abajo en el aula se apoya en la tarea de grupos
o equipos de alumnos.
• Se acentúan, en los problemas, los aspectos prácticos y la ce1-ca-
nía con lo cotidiano.
• El resultado obtenido se vincula con aquello que se pi;-etendía
''descubrir'', según la planificación efectuada.
La resolución de problemas en el modelo constructivista

• Los probl.emas deben jugar un papel fundamental en la ense-
ñanza y en el aprendizaje de contenidos conceptuales.
• Su enunciado y resolución deben estar vinculados fuertemen1:e
con las experiencias previas de los alumnos, aprovechando por
ejemplo todo lo concerniente al entorno próximo.
• El objetivo fundamental del problema será facilitar cambios con-
ceptuales, ayudando a explorar las ideas y teorías implícitas, a
contrastarlas con las explicaciones científicas y a reconstrui1-Ias
para aplicarlas en nuevas situaciones.
• La resolución de problemas también debería servir para un cam..:.
bio de estrategias en lo metodológico (e inclusive en lo ac•titudi-
nal), desde las más simples y espontáneas, puestas de manifles-
to habitualmente por los alum1~os-, hasta las integrales y comple-
jas, más propias del ámbito de resolución científica
La resolución
. de
. . .,,, problemas en el modelo
por 1nvest1gac1on
Durante los últin1os años se han analizado p1-ofundamente debi-
lidades y fortalezas de algunos presupuestos constructivistas. Por
otra parte, se han intentado recupera1-- los· elem.entos más positivos
de las estrategias basadas en el descubrimiento (o mejor, 1-edescu-
brimiento), integradas a las de investigación. Perales, F., J., en el
artículo que ya hemos citado, aflrma que ''(... ) viene abrié11dose paso
el Modelo por Investigación (Gil, 1993a) que, como desc·r ibiremos bre-
veme11te a continuación, bien podría denominarse por 'Resolución de
Problemas'''. 1
Debemos decir que aquella propuesta de Daniel Gil de 1993 fue

•
retomada varias veces, a la luz de resultados obtenidos, int1-odu-
ciendo retoques y refinamientos, constituyendo en la actualidad un
interesante tema de análisis e investigación. De hech.o, en un 1-e-
ciente artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educa- .
ción (Maiztegui, A., P., et. Al- 2002) llamado Papel de la tecnología
en la educación científica: una dimensión olvidada, proponemos ''(... )
plantear el aprendizaje como un trabajo de investigación e innova-
ción, a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevan-
tes pa,-a la construcción del conocimiento científico (... )''.
Según ella, la actividad docente debería tener en cuenta alguna
de las pautas de trabajo que tienen lugar en la investigación cient_í-
fica habitual y que han permitido en buena medida alcanzar el nivel
de desarrollo que la ciencia muestra en la actualidad. Esto no supo-
ne someterse a los rígidos patrones que se han intentado atribuir al
llamado método científico en algunos enfoques epistemológicos, siI10,
como se ha adelantado, extraer algunas características mínimas de
este quehacer investigado1-.
Por ejemplo, en general, las investigaciones se plantean sobre
problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carác-
ter teórico o práctico. Un investigador novel, trabaja bajo la direc-
ción y supervisión de algún investigador principal.
Los trabajos de investigación implican recurrir a distintas fuen-
tes, entre las que citamos explicaciones del investigado1· principal,
búsqueda y consulta de bibliografía, ent1-evistas, visitas, etc.
Por otra parte, en esa labor existe habitualmente u.na dimensió11
práctica, en la que pueden caber diseños de dispositivos experi-
mentales, y su calibrado, recogida y tabulación de datos, utilización
de paquetes estadísticos, etc.
En general, la investigación está orientada por un conjunto de
hipótesis derivadas .de investigaciones previas o de la fase info1-n1a-
tiva, y que habrán de contrastarse.
Además, los informes finales de la investigación deben ser eva-
luados frente a expertos externos al grupo (tribunales de tesis doc-
torales, editores y asesores de revistas, etc.).
•
Sería un error grueso (que ya se cometió alguna vez en lo

'
educativo) intentar hacer una traslación directa de estas

características a la esfera de la Didáctica, pues hay fuertes
diferencias que separan al ámbito escolar del cientíjico, pero
de todas maneras creemos que es posible extraer algunas
consecuencias de este análisis que pueden ser de real inte-
,
res.
Por ejemplo:
- La enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia pueden llegar a ser
actividades con objetivos claros y explícitos para los alumnos, en
la medida en que se intenten resolver problemas significativos
'·
para ellos, ya sea en razón de sus conocimientos previos, de la
importancia social de la temática, de la potencialidad para expli-
car otros fenómenos, etc.
- Estas estrategias intentan aproximar a los alumnos al quehacer
científico real y, por tanto, destierran el modelo didá_etico tradi-
cional consistente en presentar la ciencia como un contenido
estático, ya construido y cerrado.
- Por otra parte, las mismas pueden servir de marco integrador
para el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales, de manera natural y no forzada.
En cuanto al papel asignado a la resolución de problemas pode-

mos establecer que:
- Como la ciencia puede considerarse una emp1·esa fundamentada
en la resolución de problemas, la enseñanza de la ciencia puede
•
tomar algunos aspectos de esa caracterización en el diseño de
sus estrategias.
- Un problema puede representar el núcleo de una inv.e stigación ·
científica. La Didáctica .d e las Ciencia·s puede también estru.c tu-
rar sus planteas en torno a interrogantes cuya respuesta ha de
ser investigada.
- La resolución de problemas puede a·c erc.a r así al logro de cam-
bios conceptuales, el aprendizaje de proc.e sos y la adquisi,c ión .d -e
actitudes. ·
- La resolución de problemas puede mejorar· la ·i ntegración de las
actividades docentes clásicas: clas.e s .t eóricas, clases de proble--
mas y experi·e ncias -d e laboratori~.
- En esa línea, la resolución de problemas englobaría esencialmente

y, con la orientación del pro·fesor, el trabajo individual, el grupal
y la comunicación de los resultados.
•
Reflexión sobre el lugar de la evaluación

en los distintos modelos de ensefianza
Por lo general, estamos de acuerdo en que el objetivo de cual-

quier proceso de enseñanza es lograr que todos los estudiantes apren-
dan en forma signiflcativa.
Desde una visión constructivista, aceptamos que cada alu1nno,
en los procesos de enseñanza y de aprendiz~je, construye su propio
conocimiento. En esta construcción o reconstrucción, tienen lln
importante papel sus propias ideas o teorías implícitas, sus formas
ele razonamiento, sus vivencias personales y su manera de interac-
tuar con el medio cultural que lo rodea.
Se nota claramente que estos puntos de referencia pueden no
se1· los mismos para cada estudiante; t.ampoco lo son los ritmos y
los estilos de ap1·endizaje. Entonces, el grado de elaboracióp de los
11uevos conocimientos se1-á distinto para cada uno.
Por lo tanto, es in1prescindible adecuar los procesos didáct·i cos a
los progresos que se observan en los alumnos. Es decir, será nece-
sario ajustar los mecanismos y las estrategias didácticas de ense-
ñanza de acue1-do con la actividad de los que aprenden.
Para ello, se cuenta con un docente, que es un profesional de la
enseñanza y que, básicam~nte, debe ' saber'' y debe Saber hacer''
4 44
va1•ias cosas (Pessoa de Carvalho, A., M., y Gil, D.; 1996). Una de las
cosas que un docente debe saber es la materia que enseña. Esto,
que a p1·imera vista parece una perog1·ullada, no lo es tanto, si pen-
samos que hubo momentos en los que se suponía que bastaba con
tene1· buenos conocimientos pedagógicos y didácticos para enseñar
cualquier temática.
Hoy, prácticamente, hay consenso en la necesidad imperiosa de
conocer la materia a enseñar con una razonable prof·undidad. U11.
profesor de Ciencias no es un científlco, no produce ciencia, pero
debe conocerla, debe conocer cómo se produce y debe conoce1- su

grado de provisoriedad.
Por otra parte, hay otras características que se agregan a ese pri-
me1- "saber". Por ejemp-lo, parece absolutamente necesario que el do-
cente se acostumbre a analizar de modo crítico la enseñanza habitual,
lo que incluiría:
• Tener una mirada crítica respecto de los diseños cur1-icula1-es
enciclopédicos y a la vez reduccionistas.
• Reconocer las limitaciones que se producen al introducir conoci-
mientos con olvido de preconceptos, con tratamientos puramen-
te formales, etc. .
• Reconocer las limitaciones de los trabajos prácticos habituales,

que se presentan como meras recetas de cocina.
• Reconocer las limitaciones de la usual presentación de proble-
mas cerrados, de respuesta única.
• Reconocer las limitaciones-de las formas habituales de p1-ese11ta1-
las evaluaciones.
Asimismo, los docentes debieran saber preparar act_ividades

que busquen ap1-endizajes efectivos., entre las cuales, podernos
citar:
• Planteo de situaciones problemáticas accesibles, que generen
i11terés y permitan acercarse gradualmente a la tarea.
• Pi-opuesta de estudio cualitativo por parte de los alumnos de las
situaciones de aula, para proponer caminos de solución.
• Manejo de· los nuevos cono.c imientos en nuevas situaciones.
También sería conveniente que los profesores bu.scaran meca-

nismo.s ap·t os como para ayudar a orientar las actividad.e s con los
alumnos; citamos algunos posibles:
• Presentar adecuadamente y en forma global las actividades.
• Facilitar el ti-abajo en pequeños g1-upos.
• Ap,r ovechar las aportaciones de los. alumnos.
• Facilitar informaciones para que los alumnos contrasten sus re-
sultados.
•· Crear buen clima de trabajo y favorecer la organización escolar
que permita interacciones varias.
-
Hugo Ro·b erto Tricárico 73
• Actuar como ''experto'', capaz de dirigir el trabajo de los ''investi-

gad.o res noveles''.
· Por otro lado, entre los saberes profesionales docentes que esta-
mos comentando aparece el manejar adecuadamente los procesos
de evaluación! Para ello es interesante reflexionar acerca de la ne·c e-
sidad de:
• Concebir la evaluación como otro instrumento de aprendizaje.
• Pasar de la idea de: "quién merece .una valoración·positiva y quién
no'', a la nueva de: "qué ayuda necesita cada uno para seguir
avanzando''.
• Ampliar el concepto de evaluación a todas las tareas (saberes,
procedimientos, actitudes, etc.). '
• Introducir la evaluación de la propia tarea docente como instru.-

mento de mejora de la enseñanza.
Los mecanismos de evaluación son, dentro de los modelos utili-

zados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, quizá de los
más débiles. En ese sentido, se torna necesaria la reflexión y el
análisis para determinar la posibilidad de efectuar cambios profun -
dos, natu1-almente desde la formación misma de los docentes.
Existe una opinión generalizada respecto de que las innovacic)-
nes curriculares no pueden considerarse consolidadas si no se re-
flejan de manera similar en los procesos de evaluación, que apare-
cen como una de las lineas prioritarias en investigación en Didácti-
ca de las Ciencias y en los estudios referidos a la innovación en la
formación de docentes.
En un sentido, los estudios del denominado ''pensamiento do-
cente de sentido común'' (Gil,D.; 1991) muestran, con referencia a
la evaluación, cómo resulta ser más que la medida objetiva y preci-
sa de cie1-tos logros, la expresión de unas expectativas, en gran
medida subjetivas, pero con gran influencia sobre los alumnos
(Litwin, E.; 1997).
Es necesario hacer entonces una reflexión, lo más desprejuicia-
da posible, acerca de las ''concepciones implícitas o espontáneas''
de los docentes de Ciencias sobre la evaluación, para tratar de cues-
tionar una serie de ideas que, en muchos casos, determinan su
comportamiento a la hora de planificar las estrategias respectivas.
Algunas de esas concepciones son:

• Que resulta sencillo y fácil evaluar las materias científicas con
objetividad y precisión, debido a la naturaleza misn1a de los co-
nocimientos evaluados.
• Que el fracaso de una cantidad ap1-eciable de alumnos en 1nate-
rias ''difíciles'' como las ciencias es inevitabl~, por ser disciplinas
que no están al alcance de todo el mundo.
• Que ese fracaso es atribuible, en principio, a causas externas a
la escuela: capacidad intelectual de los alumnos, cuestiones fa-
•
1niliares, etc.
• Que una prueba bien diseñada va a producir una distribución de
calificaciones de aspecto gaussiano .
con una media .
de alrededo1-
del 5 (si la escala es de O a 1O).
• Que la fu.nción esencial de la evaluación es determinar el ap1-ove-
chamiento y la capacidad de los alumnos,. para poder seleccionar
y pron1ocionar adecuadamente.
En la tarea docente, los distintos proyectos de enseñanza que se

'
planifican parten, explícita o in1plícitamente, de algún (o de algu-

nos) modelos didácticos determinados, y cada uno de ellos asigna a
la evaluación un determinado papel en los procesos de enseñanza y
. .
de aprendizaje (Geli, A., M.; 2000). Daniel Gil, en Tres pa1-adigmas

básicos en la enseñanza de las Cie11cias (Revista de Enseñanza de
las Ciencias; 1983), comentaba cómo la evaluación juega su papel
en cada uno de los tres grandes paradigmas que enma1-can los mo-
delos didácticos y que él reconoce en este aspecto:
1. En el que puede reconocerse como el de la llamada ''enseñanza
tradicional'' o de transmisión-recepción, la evaluación se reduci-
ría a controlar los conocimientos de los alumnos al flnal del p1-o-
ceso. Esto permitiría decidi1- si se los pasa o no a un c1.,1rso supe-
rior.
2. En el modelo de enseñanza por descubrimiento, se amplía el ca1npo
de la evaluación a ot1-cJs elementos: las actividades didácticas , el
rol del p1-ofesor, los materiales del aula, etc.
3. En modelos más recie11.tes, que podríamos inscribi1- en u.na vi-
sión constructivista, la evaluación se debería inco1~pora1- a los p1-o-
cesos de enseñanza y debería servir pa1-a colaborar en el log1-o de
los aprendizajes deseados .
•
De todas maneras, en este último caso, podríamos admitir que la

evaluación:
• Debe estar integ1·ada al proceso de enseñanza y aprendizaje, for-
mar parte de él y servir para mejorarlo.
• Debe ser continua, para que la reflexión y el diálogo entre alum-
nos y docentes permita tener una idea lo más acabada posible de
la situación de aprendizaje, para retroalimentarla y 1nejorarla de
ser posible.
• Debe ser global, para tener en cuenta no sólo la apropiación de
conocimientos sino el sistema de trabajo en el aula, el clima en la
· misma, los criterios de valoración, etc.
• Debe ser individual, para poder conocer la evolución personal de
los conocimientos y actitudes de los alumnos, sus estilos de apren-
dizaje, sus expectativas, etc.
Retomemos entonces la idea de que los procesos de evaluación

debieran tener coi-respondencia con los modelos di-
Los procesos de eva-
dácticos que aparecen en cada proyecto de trabajo en luación deben estar e11
el aula. Sin e1nba1-go, nos parece que esta premisa se relación co11 los mode-
cumple sólo a medias; creemos que es posible verifi- los d icJácti cos y Ias ca-
,, .
racter1st1cas y cc)111pe-
car que, en muchos casos, se declaman posiciones in- te11ci as de Ios a ILJ 111 nos.
novadoras en el ti-abajo de aula y luego se recurre a
mecanismos de evaluación reduccionistas y lineales que no permi-
ten discriminar coi-rectamente acerca de lo que ocurre en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
'' Digan cómo evalúan y les diré cómo enseñan''
En cuanto a esta relación entre evaluación y modelos de ense-

ñanza, nos gusta repetir una especie de sentencia o afirmación con
la que el Dr. Eric Rogers (físico que ree1nplazó a Einstein en Prince-
ton) comenzó un antiguo Curso de Evaluación en Física y que deri-
vó en una publicación de la UNESCO: ''Enseñanza de la Física; su
mejo1-amiento a través de la construcción y discusión de varios ti-
pos de pruebas'', del año 1972.
El Dr. Rogers decía al comenzar su Seminario: ''Dime cómo eva-
lúas y te diré cómo enseñas'' (esto en español, ¡claro! Vimos muy
repetida luego esta frase en muchos textos modernos referidos al tema).
Inmediatamente lanzaba la consabida pregunta:

¿Qué usos se les da a las pruebas, o exámenes, o evaluaciones?
Y aquí caben entonces multiplicidad de respuestas:
• Veriflcar cuánto entendieron los alumnos sobre hechos, p1-inci-
pios, definiciones, métodos experimentales, p1-opiedades, et~c.
• Mostrar a los alumnos lo que han aprendido.
• Mostrar a los profeso1-es lo que han aprendido los alumnos.
• Marcar ''mojones'' o hitos en el estudio de los alumnos.
• Hacer comparaciones entre alumnos, entre profesores, entre cur-
sos, entre escuelas.
• Servir como instrumento de pronóstico.
• Servir como instrumento de diagnóstico.
• Servir como incentivo para potenciar el estudio.
• Cumplir con requisitos admi11.istrativos.
• Certificar informaciones para aprobaciones, acreditaciones, be-
cas, empleos, ingresos, etc.
Y además .....
• Producir efec.t os sobre la enseñanza de los docentes. ·
• Producir efectos sobre los alumnos para ver qt1é es lo que se
.espera de ellos.
Las funciones de la evaluación
Nos parece que, quizá, estos dos últimos ''efectos'' de las evalua-
ciones no son de los más tenidos en cuenta en la enseñanza habi-
tual. Sobre ellos es que intenta1nos reflexionar en este trabajo. En
general se considera que todo proceso
.
de evaluación tiene tres eta-
pas:
1. La recolección de la información.
2. El análisis y los juicios sobre ella.
3. La toma de decisiones de acuerdo con esos juicios.
¿Se puede conseguir una evaluación que sea útil a los docentes,
gratifique a los alumnos y oriente a ambos en el proceso? ·
'
Podemos intenta1- recorrer posibles caminos para obtene1- 1-es-

puestas a esta pregunta. Quizá convenga recurrir a las consabidas
' cuestiones: ¿Por qué evaluar?; ¿Para quién?; ¿Para hacer qué?; ¿Qué,
cómo y cuándo evaluar?
'
Si a esta altu1-a comenzáramos a intentar contesta1- estas p1-e-

guntas, podríamos adela11tar algunas respuestas.
• A ''¿Por qué evaluar?'' Podríamos contestar que lo hacemos pa1-a
ayudar a los alumnos en sus procesos de regulación de los apren-
dizajes. .
• A ''¿Para quién evaluar?'' Contestaríamos para el docente, pues
así obtiene indicadores sobre los progresos, las fortalezas y las
debilidades de los alumnos, y para los propios estudiantes, para
ayudarlos a asumir sus aprendizajes.
• A ''¿Para hacer qué?'' Contestaríamos para adecuar los procedi-
mientos, las estrategias y las actividades de los docentes de acuer-
do con las necesidades de los alumnos
En cuanto al resto de las ·preguntas, podemos pensar que en

nuestras escuelas la evaluación debiera p1-esentar, básicamente al
menos, tres funciones, que servirían como para arriesgar respues-
tas al res pecto: La e va Iu a e i ó n debe
La primera, informar a los docentes acerca de las cu111plir las fun c iones
condiciones iniciales de los estudiantes y de la evolu- de infor111 ar al docente
resp ecto de las condi-
ción de los aprendizajes a lo largo del proceso, de modo c iones y evolu c ion es
de orientar y planificar ese proceso. de los alumnos, fa c ili -
Esta fu11ción se concretaría mediante una evalua- t ar informac ió n sobre
el resultado d e los fJro -
ción inicial, que les permitiría a los docentes conocer ceso s Y r eg ul él r e l
los puntos de partida de los estudiantes para poder aprendizaje.
así planificar la tarea adecuadamente y, mediante una
evaluación de proceso o formativa, que les informaría a los profesores
acerca de las necesidades de los alumnos en orden a apoyos, 01~ien-
taciones, etc., sirviendo así de retroalimentación.
~a segunda función sería la de facilitar a los docentes y a los
alumnos informaci.ones sobre los resultados flnales del p1-oceso.
Esta otra función se concretaría mediante una evaluación suma-
tiva al final de unidades o de períodos , para determinar el nivel d e
éxito y de fracaso de los alumnos en sus aprendizajes y, también, el
nivel del éxito o de fracaso d el proceso didáctico llevado a cabo .
.
La tercer función sería la de regular el proceso de aprendiz8:je
de los alumnos.
En cuanto a este último aspecto, ya habíamos hecho notar que
la llamada evaluación formativa le da lugar al profesor para in-
terveni1- y regular la marcha del proceso de enseñanza a partir de lo

que ocurre con los aprendizajes de los alumnos. Un paso más ade-
lante aparece esta terce1-a función, en esta regulación continua de
' '
los aprendizajes,
. que se presenta en los modelos de autorregulación
en los que los estudiantes intentan desarrollar sus tareas de modo
progresivamente autónomo.
En esa línea de pensamiento, los alumnos deben tomar conciencia
de los objetivos de la enseñanza, deben aprender a planificar y llevar
a cabo las acciones destinadas a lograr esos objetivos, ·deben apren-
it
der a revisar y contrastar sus pu.n tos de vistá y deben participar acti-
vamente con sus compañeros y con los docentes en la construcció11
de nuevos significados (Jorba, J. y Sanmarti,. N.; 1996). En estos mo-
delos la evaluación es una estrategia didáctica fundamental en la cons-
t1·ucción del conocimiento. Es la llamada evaluaciónformadora.
Es interesante a esta altura recordar que Litwin, E., en La eva-
luación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para
la buena. enseñanza, dice: ''Desde una perspectiva cognitiva, plan-
teamos actividades que cambien el lugar de la evaluación como re-
producción de conocimientos por el de la evaluació11 como produc-
ción, pero a lo largo de diferentes mo1nentos del proceso educativo y
no como et·a pafinal." Es decir, vale la pena reconoce1· los momentos
clave para 1·ecoger información, para lleva1· cabo una mejor retroali-
mentación y para reencauzar el p1-oceso si hace falta.
Volvamos ahora a la evaluación formadora; se trata de 1..,1na pro-
puesta de estrategia didáctica en la que se pretende que la regula-
ción de los aprendizajes vaya siendo, progresivamente, responsabi-
lidad de los alumnos (Nunziatti, 1990). Ellos deben asumir de ma-
ne1·a consciente la autoevaluación de sus aprendizajes y la coeva-
luación de los aprendizajes de sus compañeros. Por otra parte, de-
ben aplicar los c1-iterios de evaluación para. identificar y gestiona1-
sus errores, para lo cual se diseñan instrument.os adecuados.
Coherentemente con lo expuesto, el modelo de evaluación fo1--
madora persigue tres objetivos fundamentales (Jorba, J. y Sanma1--
tí, N. 1996):
- La regulación pedagógica de los aprendizajes,
- la gestión de los errores,
- el refuerzo de los éxitos.
Para ello se proponen estrategias didácticas organizadas en una

secuencia determinada (Calderaro, A.; 2003):
• La comunicación y representación de los objetivos

El alumno debe tomar conciencia tanto de lo que va a aprender,
como también de cómo va a aprender. Asimismo debe enterarse de
los resultados que se esperan de su acción.
• La anticipación y planificación de la acción

En esta etapa, se debe 1-ealizar, en forma planificada, un ejercicio
de anticipación, es decir, una predicción antes de la obtención de
los resultados que surjan como consecuencia de una acción con-
creta. Lo que se busca es que el alumno pueda reconocer la impor-
tancia de recorrer determinado camino en pos de un resultado.
-• La apropiación de los criterios de evaluación

En este nuevo momento de la secuencia, se busca que los alum-
nos asuman como propios los criterios de evaluación. Es decir que
puedan conocer, con bastante aproximación, las pautas que serán
utilizadas para determinar la pertinencia de su labor.
• La autogestión de las dificultades y er,-ores

F1-ecuentemente los profesores manifiestan que tienen que co-
rregir exámenes o pruebas o evaluaciones. En realidad podríamos
pensar cuánto y cómo se aumentaría el valor de esta corrección, si
la llevara a cabo quien comete el error, -e s decir el propio estudiante.
Por ello, en este contexto, la gestión del error es el vehículo apropia-
do para transformar la situación de corrección en una nueva situa-
ción de aprendizaje.
La evaluación efectuada con este criterio, ''(... ) contribuye a que el
alumno se responsabilice de su aprendizaje ya que es útil para que '
se produzca la apropiación de los criterios de evaluación y para lo-

grar compartir la responsabilidad de la evaluación con el profesor.''
(Pedrol, H.; 2000). .
En este p1-oceso , llevado a cabo mediante diversos recursos di-

dácticos, instrumentos y estrategias, se pretende que el estudiante
· construya activamente su conocimiento, ·i nvolucrándose en la tarea
y participando, en interacción con el docente, de la toma de decisio-
nes necesarias para lograr el aprendizaje.
Esta metoqología busca favorecer en los alumnos el control cons-

ciente sobre el propio aprendizaje, para que se convi.e rtan gradual-
mente en aprendices metacognitivos.
En general aceptamos que cada persona tiene su manera o siste-
ma personal de aprender (Jarba, J. y Sanmartí, N·.; 1996). Cada
alumno lo va construyendo de forma autónoma, y, en todo caso, lo
que se pretende con este enfoque, es ayudarlos mediante una regu-
lación continua de aprendizaje_ a que vayan elaborando ese modelo
personal y autónomo. Es decir, se trata de propiciar las estrategias
para que aprendan a aprender. En este caso se proponen mec·a nis-
mos de autorregulación metacognitiva, para tratar de formar en los
estudiantes sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.
De esta manera, se está partiendo de la hipótesis de que los indi-
viduos son capaces de representarse, así sea parcialmente, sus pro-
pios mecanismos mentales. Los autores citados ejemplifican esto
listando algunos comportamien·t os metacognitivos:
• Tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe.
• Planificar la propia actividad y utilizar mejor el tiempo de apren-
dizaje.
• Utilizar distintas estrategias de aprendizaje en función del con-
tenido a aprender, de las tareas previstas, de la p1·opia situación.
• Comprobar el resultado de una tentativa de resolución de p1..:o-
blema.
• Etc.
Un aspecto teórico fundamental para esta propuesta de evalua-

ción (Calderaro, A.; 2003) lo constituye el papel de la interacción
social en el aula, tanto entre el docente y los alumnos como de los
alµmnos ent1-e sí, por tratarse de un elemento indispensable en todo
proceso de construcción del conocimiento y, además, por p1-opor-
cionarle al docente información útil acerca de cómo aprenden sus
alumnos.
Asimismo, esta interacción adquiere relevancia por pe1-mitir a
los alumnos avanzar y mejorar sus procesos de autor1·egulación.
Siguiendo a Calderaro, A. (ya citada) podemos comentar que ''(...)
los antecedentes de investigaciones relacionadas con los mecanis-
mos de autorregulación en el aula son escasos''. Sin embargo, re-
cientemente hubo algunas producciones en esta línea de trabajo,
pero orientadas de manera fundamental a conocer los procesos

que se desencadenan en los docentes a la hora de anticipar y plani-
ficar su intervención didáctica en la clase.
Mencionamos entre ellas algunas tesis de postgrado como:
- Aprender a enseñar ciencias: análisis de la aplicación de una pro-
puesta basada en la autorregulación de aprendizajes (Angulo,
1996);
- Autorregulación. Compartiendo objetivos y criterios de evaluación
con las futuras profesoras de Ciencias (Hugo, 1999) y
- La autorregulación de dos casos de profesores de Biología en acti-
vidad (Pedrol, 2000); todas ellas fueron desarrolladas en la Uni-
versidad Autónoma de Barcelona.
.
A manera de síntesis, podríamos proponer que para que un mo-
delo de enseñanza sea operativo y medianamente garantice éxito a
la mayor parte de los estudiantes debería proporcionarles herra-
mientas como para que:
• Puedan elaborar una buena representación de los objetivos fijados.
• Pt1edan planifica1- las acciones adecuadas pa1-a lograrlos.
• Pu.edan proceder a la autocor1-ección.
• Puedan proceder a la autoevaluación.
En la evaluación formadora se supone que, a los objetivos pi-o-

pios de la evaluación formativa, que son:
• La regulación pedagógica.
• La gestión de los errores.
• El refuerzo de los éxitos.
Se suman otros nuevos:

• La elabo1-ación de una representación de los objetivos.
• La anticipación y planificación de la acción.
• La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación.
• La autogestión de los errores.
Desde esta perspectiva general y GOmo subraya Nunziatti (1990),
"(... ) el problema del aprendizaje y más en general el de la formación,
se presenta .
en términos de la lógica del qiLe aprende y de acceso a la
autonomía, más bien que en términos de la lógica del experto y de
guía pedagógica. ''
,
Síntesís conc usiones
1 ) Si se trata de planificar el proceso de enseñanza

y de aprendizaje en Ciencias de la Naturaleza:
.
l. Se deberán proponer objetivos realistas y posibles de ser al-

canzados.
En este caso será conveniente tomar las decisiones al respecto
teniendo en cuenta los conocimientos, concepciones, habilidades,
capacidades, intereses de los alumnos por aprender ciencias y ade-
más la trascendencia de estos aprendizajes en sus vidas y de ellos
en la sociedad.
También será importante ,jerarquizar esos objetivos en orden a
su importan.cia, al tiempo disponible, etc.
Por último, será interesante prever qué mecanismos de evalua-
ción se pondrán en marcha para verificar el alcance los logros de-
seados.
2. Se deberán revisar los diseños del plan de labor y de los

objetivos, dando a los alumnos una participación activ~ en
.
esta discusión, para buscar que asuman como propias las
decisiones que se deberán tomar.
Entonces será necesario considerar los niveles y estilos del gru-
po de alumnos.
Si fuera necesario se deberá estar dispuesto a ajustar las metas
u objetivos así como la planificación de contenidos y actividades
previstos.
Será indispensable efectuar los presupuestos de tiempo con fle-
xibilidad y suflciente libertad.
3. Corresponderá también seleccionar las estrategias más ade-

cuadas.
Para ello el docente deberá analizar las actividades a realiza1- a
fin de guiar los aprendizajes, determinar cómo participan en clase
los estudiantes, llevar a cabo experimentos, desarrolla1◄ conteni-

dos, efectuar tareas extraclase, recapitula1◄, buscar en fuentes,
ajustar.
Todo ello teniendo en cuenta los objetivos pla11.eados, los co11te-
nidos seleccionados, las características del grupo y el tiempo dispo-
nible.
4. Asimismo, se determinarán los recursos con los que se traba-

jará en cada caso.
En este caso seguramente se recurrirá,
..
según sea, al material
impreso, a los textos, a material audiovisual, a material informáti-
co, a materiales de experimentación, a la realización de visitas y
salidas de campo, a la participación en entrevistas, cl1arlas, confe--
rencias, etc.
5. Por último, se establecerán las formas de evaluación.

Es importante i◄ecordar que la evaluación debe servir a los alum-
nos y a los docentes para regula1◄ la enseñanza y el aprendizaje.
Y vale la pena reitera1◄ que los contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales deben ser evaluados (pues es importante
hacerlo, no sólo porque esté normado).
Debemos reflexionar constantemente acerca de la necesidad de
efectuar autoevaluaciones y coevaluaciones para enriquecer al p1-o-
ceso. Tenemos que busca1◄ las formas para que nuestros cursos sean,
a su vez, evaluados de modo coher~nte.
Todo ello permitirá efectuar ajustes y modificaciones a tiempo, y
no cuando ya es inoportuno realizarlo.
11 ) Si se trata de llevar a cabo el proceso de enseñanza y

de aprendizaje
l. Será importante activar las motivaciones de los alumnos,

interesarse en ellos, conocerlos.
2. Se deberán explorar cuáles son las razones por las que estu-
dian (y las que tienen cuando no estudian).
3. También valdrá la pena hacerles conocer el valor actual e
histórico de las Ciencias de la Naturaleza en relación con su
entorno cult11ral.
4. Sin duda la experimentación tiene un valor intrínseco enor-

me. Será necesario hacer sentir la necesidad de la realiza-
ción de las actividades experimentales en el transcurso de
cada clase.
111 ) Si se trata de organizar las tareas de los alumnos
l. Será importante establecer con ellos las formas de trabajo, ya

sea con distribuciones individuales, de grupos, por equipos, etc.
Aquí es de suma importancia asegu1-arse de que todos y cada
uno de ellos tienen roles que deben cumplir.
IV ) Si se trata de utilizar los recursos más eficaces
l. Si de experimentación se trata, se deberán organizar grupos

reducidos con materiales suficientes. Hay que recordar que
muchas tareas se pueden realizar con materiales de bajo cos-
to y fácil acceso, pero otras no.
2. De otro modo puede procederse a usar las demostraciones,
tratando de sacar de ellas el mayor rédito, dando participa-
ción diversa a los alumnos.
3. Si se dispone de recursos vinculados con las nuevas tecnolo-
gías, se deberán usar de modo que no enmascaren los conte-
nidos que se están tratando de enseñar.
4. Vale la pena recordar que en las salidas de campo, en las
visitas, es posible encontrar temáticas, ámbito y materiales
que, en gran medida pueden funcionar como el mejor de los
laboratorios.
V) Si se trata de utilizar las estrategias que sean mejores

y más pertinentes
l. Se deberá inducir a la observación reflexiva, a la exploración,

a la indagación, a la experimentación, a la refutación, a la
argumentación, a la revisión de conceptos, etc.
VI ) Si se trata de obtener información acerca de la

marcha de la enseñanza y de los aprendizajes
l. Se deberá planificar la evaluación con frecuencia, de modo

que se puedan rectificar las líneas de trabajo o hacer los re-
ajustes convenientes.
2. Se deberá utilizar la evaluación de proceso para obtener la
mejor información posible acerca de su marcha, que deberá
servir a los docentes, a los alumnos, a los familiares, a la
institución.
1
.
HL1go Roberto Tricárico 87
:Bí
,..
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88 Didáctica de la.s Ciencias de la Naturaleza
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and evolution of concepts '', Princeton University P1-ess, USA, 1972 .
•
Introducción
La didáctica de las Ciencias de la Naturaleza:
¿una disciplina consolidada .................................................... 7
Capítulo l
¿Aprender Ciencias, valdrá la pena? ..................................... 13
Capítulo 2
Va1nos a enseriar un tema ...
¿saben algo de eso los alumnos? ........................................... l.7
Capítulo 3
l..,as opciones para la enseñanza ............................................ 23
Cétpítulo 4 ··
Los intereses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ 7
Capítl.110 5
¿Pa1-a q t1.é enseñar? ¿Para qué a¡)1-ende1. ? ............................. ~35
Capítulo 6
¿,Qué son los cor1tenidos a ense1~1ar? ..................................... 39
.
Capítulo 7
Las estrategias ........................................................................ 43
· Capítulo 8
Ahora l1ablemos de los recu1·sos:
. ¿Cuáles son los inclispensables? ...................... _. .................... 55
Capítulo 9
La enseñanza y el ap1·er1dizaje de Cier1cias
mediante la resolución de problen1as .................................... 59
Capítt1lo 1O
Reflexió11 sobre el lugar de la evaluaciór1
en los distintos r11odelos de· ense11a1·1.z a ............ ...................... 71
.
Sínte·s is y co11clusiones ............................................................. 83
Bibliografía .................................... ~ ............................................ 8 7

/ ; /
~ tras titu os e a co eccion

/ / ;
_i actica
Didáctica de la Lengua
Ele11a Luchetti
Además de su propio valor intrínseco, la lengua es fundame11.tal
para la funcionalidad de las restantes áreas.
En la n1.edida en que la lengua ''atraviesa'' todas las disciplinas,
cuyo aprendizaje . sería imposible sin valerse de ella, p-1,1ede
denominarse transversal; dicho de otro moclo es, para con los
demás, herramienta; tiene un carácte1· ancilar, de sostén, de
mediadora, de ayuda, de facilitadora.
Metodología del estudio eficaz

Patricia Lucía Mi11grone de Camarota
Estudiar es realizar un aprendizaje en forma deliberada con el
propósito de progresar en una determinada habilidad, obtener
información y log1-ar comprensión.
El estudio es u_n aprendizaje di1igido que se vuelve eficaz cuando
se lo puede considerar co1no u11.a- buena experiencia de
aprendizaje.
El propósito del estudio eficaz es fomentar y promove1- los
métodos satisfactorios de ap1-endizaje así como desechar y
superar los que no encie1-ren ventaja alguna.
En este marco, la autora ha instru1nentado este valioso
conjunto de técnicas cuyo objetivo gene1-al es que el estudiante
logre aplicar herramientas metodológicas para estudia1- y
elaborar producciones personales con posibilidades reales y
efectivas.
•
Didáctica de la Educación Plástica

María del Ca1Amen Palópoli .
Nuestros alumnos suelen sorprendernos si estamos alertas y
abiertos a sus aportes o propuestas, pudiendo hacer de ellas
una opo1-tunidad de aprendizaje.
No sólo es cuestión de transmitir contenidos o valores: es
fundamental el compromiso afectivo del docente y un clima
que favorezca que las acciones metodológicas tengan resultados
de vital importancia para el alumno.
Las materias artísticas son ideales para este tipo de trabajo,
permiten aflorar la sensibilidad rescatando fundamental111ente
la expresión y la comunicación.
Se trata de comunicar con otro lenguaje no verbal, el lenguaje
d-e los colores, las textura·s , las form-a s, las líneas, los espacios,
con todas sus combinaciones posibles
Didáctica de las Ciencias Naturales

Hugo Roberto Tricáric~
Enseñar ciencia es proporcíonar a los alumnos experiencias
de aprendizaje interesantes, novedosas, trascendentes, con las
que se busque despertar un interés crítico por la disciplina y
por su posible incidencia en nuestras vidas. En otras palabras,
se trata de plantear situaciones problemáticas que promuevan
una actitud de investigación por parte de los alurhnos, quienes
con la orientación y guía de los docentes se deben sentir
inmersos en un proceso de reconstrucción de co11.ocimientos
que se hagan ,s ignificativos para ellos.
Trastornos de aprendizaje
Alicia E. Risueño - Iris M. Motta
El conocimiento de los conceptos fundamentales referidos a
•
los procesos básicos que pa1·ticipan en la educación, ponen al

docente en un lugar central en la construcción del aprendizaje
y posibilitan que se adquieran estrategias para la autoeducación
permanente. Cada una de las actividades que se desarrollen
en el ámbito educativo contribuirán a la maduración del sistema
nervioso central y, en consecuencia, a una estructu1·ación
psíquica y sociocognitiva acorde a las exigencias del 1nedio.
Este libro es una guía para saber qué· hacer y cómo hacerlo.
Didáctica de las Ciencias Sociales

Gabriel Carlos Caldarola
La realidad social de la humanidad no es una construcción
realizada por el capricho o interés de los hombres, más bien es
una condición natural, por la que el hombre -respetando su
verdadera naturaleza completa- desarrollará todas sus
potencialidades y podrá crecer, realizarse y alcanzar el bien
deseado. Con esto queda claro la riqueza y profundidad del
objeto de estudio de las ciencias sociales, destacando
enteramente la realidad particular e inte1·ior de todos los
hombres. •
·/ / /
~O eccion za
Guía creativa para actos escolares

'
Leonor Vi la - Jorge Holovatruck

Este material es una invitación pe1--manente a vivir los actos
escolares como una posibilidad de amplificación de los procesos
y una forma distinta de abor·d ar la educación. Ellos brindan la
oportunidad de que puedan acontecer en una hora los
conocimientos que no suceden en un año. Los actos escolares
pueden ocupar un lugar protagónico en la construcción social,
histórica y emotiva de cada participante de la comunidad
educativa.
Innovación educativa
Juan C. Moschen
A lo largo de estas páginas se analiza, concretamente, la
problemática de la innovación como objeto de estudio, la
amplitud y el alcance de la innovación educativa, las
características del proceso de búsqueda, y la incidencia de
esos procesos en la vida institucional. El contenido general es
de carácter teórico-práctico y el lector podrá encontrar dive1-sos
criterios metodológicos y técnicas que podrá utilizar tanto en
su rol directivo como docente.
Analfabetismo emocional
Alejandro Castro S. .
Muchas de las violencias cotidianas tienen su origen ·en esa .
diflcultad para comunicar a los demás una idea, un punto de
·vista, un estado de ánimo. Después de la ardua tarea de
conocerse a uno mismo, nada mas difícil que aprender a
enseñar a convivir.
Este libro es una invitación para que sea la misma escuela la
que realice una propuesta superadora a partir de la formación
de la competencia social.
Este ribro se terminó de imprimi·r en enero de 2007
en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Avellaneda,
Provincia de Buer1os Aires
Tirada: 900 ejemplares
Distrib idor dito ·al a
.A de e
ibros
TEL:/F X 2603-6720. 2 O -5 68
ma [email protected]
maslibros prodi y. e .m)(
9 789505 07734

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Didáctica de las

¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar?

1. Ciencias Naturales-·E ducación. l. Título

Primera edición: febrero de 2005

Director del Departa-m ento de Educación: Dr. Julio César Labaké

·Diseño de tapa: Estudio Doble Click

Queda hecho el depós·ito que marca la ley 11 .723

Respete nuestro trabajo editorial, no haga fotocopias

ISBN 978-95·0 -507-734-2

No se perm-i_te l_a reproducción parcia) o total, el almacenamiento, el a1quiler, la

Para comenzar a reflexiona1- acerca de algunas cuestiones vincu-

vos diseños cu1·riculares concretados en una serie de ''p-1-oyectos'' ·

les, películas, mate1·iales de laboratorio, guías para eval-u aciones,

etc.; todo ello intentando nuevos enfoques didácticos para supera1-

que los éxitos no son proporcionales a las tareas realizadas, apare-

en el aula y algunas nociones de pedagogía. Desde hace años se

ción de docentes que separa fuertemente los contenidos científicos

senta sobre la necesidad de una .

a) Responden a un conjunto de problemas específicos, conceptu.a-

Nos parece que en estos tiempos en la Didáctica de las Ciencias

¿Aprender Ciencias, valdrá la pena?

La curiosidad del hombre lo ha llevado a fo1-mularse pregu]).tas

¿Por qué es necesqrio~ en algunos casos, hervir los alimentos? .

¿Por qué el oxígeno es i11dispensable para las células?

Es decir, el hombre pudo aplicar en beneficio propio los rec11r-

Pero hay otras preguntas que pueden formularse:

¡Nos falta tanto por conocer acerca de la Naturaleza todavía!

Vemos entonces que en el origen .. de la construcción del conocí-

¿Podrán contribuir nuestros alumnos, en el futuro, al desarro-

• apliquen las leyes de la refracción para determinar las caracte-

Pero eso apenas es una pa1-te de lo requerido y, además, quizá no

Vamos a ensenar un tema ...

Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen-

Rela, A. y Tricárico H. R.- Universidad Nacional de San Martín -

nes de los alumnos. Quizá esto pueda interpretarse como la uti-

En estos últimos treinta años se han realizado múltiples investi-

En realidad, estos no son sinónimos~ y el uso de alguna de estas

A esta altura parece importante citar el trabajo de Pozo, J., l.:

Las opciones para la enseñanza

Nos parece importante mencionar la manera en la que Pozo

Las ideas de los alumnos y algunas teorías del aprenclizaje

Los intentos de explicar, mediante modelos teóricos consisten-

en la Didáctica de las Ciencias.

• Adquieran el hábito de observar, sistemáticamente, losfenóme11-os

- Cuando la luz del sol pasa a través de las got.as de agua de la

• Adquieran el hábito de preguntarse sobre los fenómenos que ob-

- ¿Qué factores influyen en el tiempo que tardamos en hace1- la

• Sientan la necesidad de intentar encontrar por si mismos respuestas.

También podrían preguntarse:

Pueden preguntarse también:

Podrían preguntarse además:

Y entonces sería interesante buscar, en la bibliografía o en Inte1--

net, cuestiones sobre la historia de las ciencias, sobre la vida de los

teadas, la búsqueda bibliográfica, la posibilidad de rniento, po11ienclo e11

Tod-o ello pone de manifiesto formas de co1nporta1niento su1-gi-

28 Did:.1ctica de las Ciencias de la Naturaleza

De los alumnos que:

• En clase de Ciencias aprovechan para leer u.na revista de deportes.

Estas formas de comportamiento también son resultados de cos-

General me11te, el fra-