Ciencia, Tecnologa, Sociedad: Implicaciones en la Educacin Cientfica para

el Siglo XXI
Amparo Vilches, Carlos Furi
Universitat de Valncia, Espaa
Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto
desde el campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como
desde la educacin cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos
aos. De hecho, los trabajos en torno a estos temas constituyen en la
actualidad una lnea de investigacin importante en la didctica de las ciencias,
como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y revisiones
bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez
Cerezo 1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente
consolidado a nivel internacional. Las universidades, administraciones
pblicas, asociaciones e instituciones de diferente mbito, se preocupan por
ofrecer cursos, asignaturas y programas sobre los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines, revistas y libros y, as
mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel internacional
donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que
tratan de adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias
(Sanmartn et al. 1992). La creciente importancia de dicha orientacin se
puede ver reflejada tambin en documentos de diversas asociaciones de
profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde hace ms de
quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la
educacin bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms
socialmente la enseanza de las ciencias. Se pretende formar a los
estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los
desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar
actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985)
frente a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este
objetivo de alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le
est concediendo cada vez ms importancia. As, por ejemplo, se afirma en los
National Science Education Standars, auspiciados por el National Research
Council (1996): "En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica,
la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo.
Han mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a
los aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la
necesaria alfabetizacin cientfica de la sociedad, pero estos hechos no
aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la prctica (Cronin-Jones
1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han sealado la
existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995,
Solbes y Vilches 1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a
los docentes en los procesos de cambio, si se pretende que stos se
generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el profesorado se apropie de
las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los nuevos
contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos
del siglo XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana,
diciembre 1999) constituye una buena ocasin para que el profesorado
implicado en la enseanza de las ciencias se plantee colectivamente y con
cierto detenimiento algunos de dichos problemas que afectan a la actividad
docente. en relacin con los aspectos de interaccin ciencia, tecnologa y
sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas finalidades de
la educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias las
complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos
proyectos y cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo
ello contribuir, sin duda a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este
campo de investigacin a la actividad docente del profesorado.
Finalidades de la educacin cientfica
Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los
profesores y profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para
poder afrontar el reto de la educacin cientfica a las puertas del nuevo siglo y
comprender la necesidad de la incorporacin de las nuevas tendencias en la
educacin:
Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es
decir, para qu enseamos ciencias en la secundaria?
En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi
exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de
familiarizar a los estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos.
Sin embargo, en la dcada de los ochenta y noventa, estas tendencias estn
cambiando. Ahora se incluyen en el currculo aspectos que orientan
socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con el propio
estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado
anteriormente, la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las
finalidades planteadas en muchas de las reformas curriculares que se estn
llevando a cabo en numerosos pases (Membiela 1977, Akker,1998).
Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado,
que debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y
finalidades (Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al.
1999). En particular, muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de
cursos superiores, es decir, hacia la formacin de futuros cientficos. No tienen
en cuenta, por tanto, que se trata de formar bsicamente a todas las personas,
cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora de la poblacin pueda
disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en
la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud personal y
supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de
decisiones. Esta discusin es un paso previo necesario para la comprensin
del papel fundamental de las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la
consecucin de los objetivos y finalidades de la educacin cientfica (Zoller et
al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est
teniendo lugar.
La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias
Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est
presente en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir,
conocimientos cientfico-tcnicos necesarios para que las personas puedan
desenvolverse en un mundo cada vez ms impregnado por el desarrollo
cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin se deben incluir objetivos y
contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la ciencia y la
tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a
lograr en la enseanza aprendizaje de las ciencias.
En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las
Ciencias y por qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y
se relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los
estudios cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de
conformar creencias, actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen
un inters crtico por la actividad cientfica. Actitudes y valores que permitan en
el futuro evaluar el papel que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas y
preparen as el camino para la participacin colectiva en la solucin de los
problemas con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las
recientes reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En
todas ellas los diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos
y contenidos actitudinales y ser necesario que estas intenciones se lleven al
aula por "los realizadores del curriculum", es decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El
profesorado ha de conocer que la existencia de un clima de aula
actitudinalmente positivo es esencial para favorecer un mejor aprendizaje e
inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et al. 1976). Los propios
profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de este
problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y
sin inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras
programaciones referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de
tipo actitudinal que ayuden a paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es
decir, el profesorado reconoce la importancia vital de la motivacin y las
actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las Ciencias pero, una
vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias
es relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia
creciente. Su inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de
cuestiones que condicionan el trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir
tambin a la comprensin de la necesidad de introducir las actividades CTS en
las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad analizar el problema que
planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria,
la imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como
sera lgico, el inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas.
A qu puede ser debida esa indiferencia, cuando no desinters, del
alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias? Tiene alguna
responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para
todos y que, despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas
cientficas en el curriculum escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el
estudio de las mismas. Si tuviramos que resumir los resultados encontrados
hasta ahora en este dominio, diramos que en los nios y nias s existe, de
manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por el mundo
cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo
a lo largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985,
Penick y Yager 1986).
Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea
prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos
realizados al respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead
1987, Boyer y Tiberghien 1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990,
Simpson et al. 1994, Vzquez y Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin
es crucial pues permite al profesorado hacer referencia a toda una serie de
posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos hacia el estudio de
las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de
los estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis
ampliamente asumida por el profesorado es que este desinters es debido a
las disfunciones existentes entre la capacidad intelectual de los estudiantes y
el aumento de las dificultades de los estudios cientficos, en particular los de
fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al. 1991). De este modo,
no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la dimensin
afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de
los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan
que la escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de
actitudes pasivas hacia el aprendizaje de las ciencias y denuncian como
caractersticas de la enseanza que pueden contribuir a ello, entre otras, las
siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan
slo conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As,
se ensea en funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los
estudiantes, sin incluir actividades motivadoras, en un proceso de enseanza
centrado en la transmisin verbal de conocimientos elaborados. En coherencia
con todo esto, las evaluaciones se basan exclusivamente en exmenes con
nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener presente aspectos
metodolgicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar
tambin relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de
forma explcita en el inters de la ciencia como vehculo cultural. De este
modo, la habitual presentacin operativista de la ciencia, donde se abusa de
los conceptos cientficos a base de frmulas sin sentido para el estudiante, no
contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La presentacin de estas
materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la causa del
abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas
(Furi y Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se
presenta habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los
problemas reales del mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta
aspectos histricos, sociales (Bernal 1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en
cierta medida, el origen de muchos de los estudios de CTS en educacin y en
el campo de la filosofa de la ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres,
hace pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y
sin embargo, a pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia
en los niveles bsico y medio la actitud frente a la ciencia no es la esperada,
sino ms bien se observa indiferencia, cuando no rechazo, hacia la misma.
Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en los diferentes campos
de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el intento de
mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la
situacin. Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la
imagen de la ciencia y los cientficos.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona,
en general, una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de
las cientficas y cientficos. Qu aspectos caracterizan dicha visin?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los
estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe
abundante bibliografa que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia
del problema. As, Gil (1993) recoge algunas de las deformaciones ms
comunes que proporcionan una imagen de la naturaleza de la ciencia muy
difundidas por la enseanza. Entre otras:
a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el
laboratorio y supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin
a partir de los datos puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo
cientfico como el planteamiento del problema, la referencia al cuerpo de
conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya
elaborados como hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron
su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios
aislados, ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos
de cientficos y cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el
aparato matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado
a minoras especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista
de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del
mundo e ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad.
Se proporciona una imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y
ajenos a la necesaria toma de decisin.
Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al
cambio actitudinal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su
estudio y de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre
la ciencia que se ensea y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones
prcticas, es decir, la ausencia de las interacciones CTS. De hecho, en
investigaciones llevadas a cabo con profesores y estudiantes de ciencias,
ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones para lograr
un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de
ciencias considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos,
sealaron que las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una
parte central de los cursos ms valorados. Comprobaron, as mismo, que
cursos con estas caractersticas adems de favorecer el inters, mejoraban los
resultados de los exmenes oficiales.
As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del
inters de los estudiantes hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo por su
carcter motivador conviene introducir dichas interacciones en la enseanza
de las ciencias?
Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones
CTS?, Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza
de las ciencias?.
Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido
en los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio
de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin
con las nuevas tendencias curriculares que promovan la alfabetizacin
cientfica o ciencia para todos. En los dos casos, el tratamiento de las
interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la consecucin de las
finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio de la
investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el
denominado movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de
relacionar la ciencia y la tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en
la enseanza bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos
estudiantes la enseanza de las ciencias puede parecerles poco interesante.
Esto es comprensible si se tiene en cuenta que frecuentemente se presentan
las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas las ven como algo
abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la qumica.
Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta de que
el desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la
libertad de pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los
grandes y pequeos problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello
est lejos de resultar algo aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al.
1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin
CTS, que permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran
un elevado potencial motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del
mito de la neutralidad del cientfico (Cataln y Catany 1986), de los
espectaculares avances del siglo XX, que permiten contraponer los medios
para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as como del cada
vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias,
deben suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del
propio desarrollo cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases
de ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que
quizs antes no haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro,
estimulan tambin la enseanza de las ciencias, al relacionarlas con las
discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e incluso polticas,
contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas
actitudes entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al
confundir la ciencia y la tecnologa con las consecuencias ms negativas de
algunos desarrollos, como el deterioro del medio o la carrera armamentista, y
al pensar que la solucin a muchos problemas sociales, relacionados con la
ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento cientfico y de
tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente
tcnica (Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y
tecnolgico y sus consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes,
contribuyendo as a generar actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y
la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una
relacin necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es
decir, como una profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas
asociados a su construccin, ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra
actividad humana, no tiene lugar aisladamente sino en un determinado medio
social que afecta necesariamente a dicho trabajo. Del mismo modo, las
circunstancias histricas del momento en que se desarrolla influyen en el
mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o
resuelve, va a permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos,
tener una visin de la ciencia ms completa y ms contextualizada
socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala
planetaria de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como
elementos estratgicos (alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente
gestin estatal de la innovacin), etc., motivan cada vez ms los estudios en
ciencia y tecnologa y su evaluacin. La comprensin de las complejas
interacciones CTS se convierte en algo necesario si se pretende, pues, que en
el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar actitudes
responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En
la actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso
que en cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo
que significa la contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la
desaparicin de especies, los problemas asociados al uso de diferentes
fuentes de energa, a la seguridad, a las comunicaciones, a la solucin de
enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de los ms pobres.
Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del
alumnado al mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que
se encontrarn con objetos y productos consecuencia del desarrollo cientfico y
tecnolgico en sus casas y lugares de trabajo y por lo tanto se debera incluir
adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en
la enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters
hacia la ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms
ciencia y saber ms sobre la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y
contextualizada de la misma.
Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias
Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las
interacciones CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras
clases de ciencias, en relacin a la presencia o ausencia de esta componente
CTS en el proceso, a cmo son los materiales que utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos
no son tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de
profesores y profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera
consecuencia del anlisis ser saber en qu medida los materiales didcticos
habituales van a sernos o no de ayuda para la introduccin de CTS en el aula.
Si bien es cierto que, muy recientemente, se observa una progresiva
introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de primaria y
secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de
manifiesto que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia
distorsionada, que no tiene en cuenta las complejas interacciones CTS. En
general, se ignoran tambin los aspectos histricos en la imagen de la ciencia
que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan, se introducen
tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones
entre la ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la
ciencia pero sin plantear sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta
que, en muchas ocasiones, la frontera entre ciencia y tcnica no est bien
delimitada y que uno de los motores del progreso cientfico es el intento de
solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha permitido el
desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las
ideas, en la propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan
las notables influencias de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se
contribuye adecuadamente a mostrar el desarrollo cientfico como fruto del
trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al contrario, se favorece
una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas cientficas,
como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la
investigacin est cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a
partir de lneas de investigacin ya establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos
actitudinales, as como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia,
tecnologa y sociedad en el curriculum de ciencias. El debate de estos
aspectos puede ser una buena oportunidad para comparar la situacin anterior
con la actual de procesos de reforma en los distintos pases de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas
educativas en los materiales para la enseanza de las ciencias que han
aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin
cientfica, conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en
los currculos de los diferentes pases, para apreciar la mayor atencin
prestada en particular a las relaciones CTS y ver cmo se reflejan estos
cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula. Se trata, en realidad
de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos cambios, si
se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno
queda relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por
ejemplo, destaca la atencin prestada a las interacciones ciencia-medio
ambiente o a las aplicaciones de muchos conocimientos cientficos y a la
relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida cotidiana. Pero tambin se
seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como los relacionados
con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos histricos
(raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el
desarrollo cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse
cuenta de que todava queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la
existencia de numerosas propuestas o de proyectos innovadores, como
veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de
la educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos
posteriores. Es decir, se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en
cuenta la necesidad de alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a toda la
poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto inters crtico hacia el
papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin de
conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos
percibir tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la
calidad de vida de los ciudadanos como las consecuencias negativas de su
desarrollo. Si adems, a pesar de las reformas curriculares, los materiales de
ciencias no incorporan suficientemente o de forma adecuada la mayor parte de
los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de dichos objetivos y
finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los
aspectos de relacin CTS en las clases de ciencias?
Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS
sern conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto
de las consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que
se ha sealado, es lgico esperar, y as lo han confirmado algunos trabajos ya
citados, que los alumnos y las alumnas tengan una imagen de la ciencia y la
tecnologa alejada del mundo real, que no tiene en cuenta aspectos histricos,
ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad. Por otro lado, aunque se
ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un desinters
hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinters es la desconexin de lo que se
estudia con la vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de
lo estudiado. Del mismo modo, consideran que una solucin para aumentar su
inters hacia la ciencia es conectar la ciencia que se estudia con los problemas
del mundo real, con el entorno y con la sociedad.
En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin
obligatoria no parece que contribuya suficientemente a mejorar la formacin
cultural del ciudadano, ni a conformar actitudes positivas de los alumnos y las
alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje.
Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de
ensear y currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en
la direccin de las nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de
un cambio actitudinal positivo. De hecho, como decamos al principio, no slo
los currculos se han ido impregnando de objetivos y contenidos CTS sino que,
adems, existen numerosos proyectos en dicha rea. Por lo tanto, una vez
debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se ensea,
ser necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica
Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?
Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones
son diferentes en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos
autores sealan (Sanmartn et al. 1992) que los numerosos programas CTS
existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy diferentes entre s. Sin embargo,
en Europa, los programas han surgido en el Reino Unido y se han transferido
despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en comn el concebir la
ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo social). La
atencin creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de
investigacin es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se
seala la necesidad de aumentar el inters por las cuestiones sociales de la
ciencia y la tecnologa.
Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya
que permite plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la
bibliografa, se citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos
CTS (Kortland 1992, Sanmartn y Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez
Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de
ciencias, sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden
destacar: Harvard Project Physics (EE.UU.), que integra breves estudios CTS,
introduciendo, en particular, aspectos histricos en la exposicin de temas
cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino Unido) que
inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984.
Este proyecto presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles
distintos para estudiantes de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone
temas CTS conectados con los programas escolares con los que adems se
pretende introducir una dimensin europea en la enseanza de las ciencias,
promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha sido imitada por
pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el
currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a
travs de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la
solucin de problemas CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los
contenidos cientficos. El proyecto PLON (Physics Curriculum Development
Project) pertenece a este grupo y se trata de una disciplina que se estableci
en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda), con unidades
para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro
como consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad
es NMEVO (Environmental Education in Secondary Schools), constituido por
cursos cientficos multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986, en los que
se desarrollan unidades que, partiendo de un problema medio ambiental
relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones implicadas con el
problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California,
EE.UU. y, basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos,
procesos y habilidades para que los estudiantes puedan tomar decisiones
sobre temas relacionados con los productos qumicos. tratando de que
comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el medio. El
proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para
estudiantes de 17 y 18 aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la
qumica en la vida diaria y sus implicaciones sociales. Ha sido adaptado en
diferentes pases como el caso del Proyecto Qumica SALTERS que est
siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea
CTS y el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in
Schools (Science in a Social Context in Schools), del Reino Unido que,
utilizando la historia de la ciencia y la tecnologa, muestra cmo se abordan
cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la tecnologa para
estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo universitario y
est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas
llamadas CTS que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas
sociales, culturales, medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la
tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS
sobre los que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes
propuestas, se evalan algunos resultados o se comparan las diferentes
modalidades (Caamao et al. 1995). Es conveniente, por tanto, discutir a
continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las diferentes propuestas y
sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible
llevar a delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y
tecnolgico y, en general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y
la tecnologa, en la base de este movimiento se encuentran numerosas
investigaciones en el campo de la filosofa de la ciencia que ponen en cuestin
la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la
enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado aqu de
poner de manifiesto.
De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se
cuestione todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin
de los aspectos citados en su prctica docente, teniendo en cuenta las
aportaciones de la historia y la filosofa de la ciencia y su importancia creciente
en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De este modo, se
contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado
en los ltimos tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales
y ambientales conlleva su enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la
que las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio
adquieren cada vez ms relevancia, es fundamental que el profesorado
comprenda el enorme papel que la educacin cientfica debe jugar en la
preparacin de las personas y en la conformacin de unas nuevas
humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms
participativa. Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos
contribuir en las clases de ciencias en la consecucin de estos objetivos,
facilitando las innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una
educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.
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