Articulo Aplicabilidad DUA en Eduación Media Beatriz Osores
Articulo Aplicabilidad DUA en Eduación Media Beatriz Osores
Articulo Aplicabilidad DUA en Eduación Media Beatriz Osores
Vol.X, N° X, 2021, pp xx - xx
Abstract: This professional application project seeks to analyze the incorporation of teaching
diversification strategies, in secondary education, based on the universal design of learning model,
which proposes three fundamental principles: motivation, representation, and action and expression;
those that are based on neural networks and educational psychology, with teaching-learning
paradigms and models. This application is divided into three stages. The first, to know the
perspectives of teachers, about the challenges in diversification of teaching, using data collection,
with these in the second instance, the development of a plan for updating teachers, and finally, the
reflection, on the applicability of strategies, through a focus group male and female teachers.
During the application of this PAP, it has been possible to collect data through virtual surveys of 75
teachers; A teaching update plan has been prepared, for post-pandemic contextual reasons it has not
been applied, and therefore the applicability of UDL strategies in secondary education has not been
able to be concluded collaboratively.
Keywords: Universal Design for Learning, Secondary Education, Teacher Update, Neural
Networks, Educational Psychology.
Osores, B.
En chile, según las fuentes del ministerio de educación, el mayor índice de deserción
escolar se da en la transición de la enseñanza básica a la educación media, entendiéndose
como “La Educación Media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que
haya finalizado el nivel de educación básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno
expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y
actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales
son definidos por las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley” (Ley
N°20.370, 2009). Sin duda, existe un avance en materia de educación, sin desconocer
aquellos desafíos; en el contexto de desarrollo de todos y todas, Ángeles Parrilla, plantea en
el año 2003 en su exposición en el congreso de Guztentzajo Escola. Que “la inclusión
supone para los alumnos y el aula la creación de contextos y procesos de aprendizaje
comunes (no solo físicamente), guiados por un único currículo, común también a todos los
alumnos, que se diversifica en su desarrollo práctico” (Parrilla, 2003). Según, lo planteado
por la señora Gloria Calvo, en el año 2007, en su ponencia en buenos aires, respecto de la
dificultad para concretar las normas en inclusión educativa, resuelve que: “es necesario el
compromiso del sistema educativo como un todo. Así, en el nivel de la macro política, los
sistemas educativos necesitan asignar recursos en forma específica a los programas de
inclusión educativa y requieren propender a su monitoreo y evaluación; igualmente
asegurar una legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantías
adecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión" (Calvo, 2007).
propuestas educativas pertinentes y de calidad para los estudiantes que lo requieran, ya sea
que estudien en establecimientos especiales o en establecimientos de educación regular con
o sin Programas de Integración Escolar” (MINEDUC Orientaciones Decreto 83, 2015).
Este decreto parte de la premisa de que: “la diversidad es la norma y pretende corregir la
principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos estudiantes, como son los
planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin considerar las
diferencias” (CAST, 2008). Durante el año 2017, dicho decreto se pone en marcha de
manera paulatina, comenzando a aumentar la cobertura, desde el primer ciclo básico,
aumentando según su trayectoria escolar, comenzando con un tránsito importante a la hora
de construir una sociedad más justa e inclusiva, en base a la igualdad de oportunidades.
Según María Ester Mancebo, en la jornada de ciencias sociales de la universidad de la
república en Montevideo en septiembre del 2010, plantean que: “La igualdad de
oportunidades en el punto de partida o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que
todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo.
La igualdad de oportunidades en el punto de llegada implica, además de la cobertura,
equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con
independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes”(Mancebo,
2010).
Entendiendo este gran avance en materias de inclusión, es que se espera que en el año 2023,
los y las estudiantes que comenzaron su trayectoria de aprendizaje en el año 2017, lleguen a
los niveles de educación media. Generando un gran desafío. Si bien es cierto el decreto 83,
solo regula la educación básica, en su esencia, no se debiese retroceder a prácticas
exclusivas en el aula. Es importante considerar que el profesorado de educación media no
necesariamente se ha formado con estrategias diversas, ni ha tenido formación al respecto,
por lo mismo es que se quiere saber sus percepciones y desde ahí levantar las necesidades,
para implementar comunidades inclusivas y fomentar la transformación de la sociedad
hacia la inclusión de todos y todas.
Por lo tanto se espera que las comunidades educativas elaboren planes formativos y
estrategias para atender a la diversidad en el aula. Entendiendo que, “una buena enseñanza
exige profesores dispuestos a aprender: que aprendan antes y durante la práctica docente, y
que dominen tanto el tema como la pedagogía. Hay cada vez mayor consenso en el sentido
de considerar la formación inicial y el perfeccionamiento en el servicio como parte de un
proceso único, apoyando así el concepto y los principios de la educación permanente
para la profesión docente” (Camargo, 2003). Aunque se entiende que los profesores
debemos atender a la diversidad en el aula, con estrategias diversas, es importante
considerar aquello que comenta en el año 2014 Apablaza, “El profesorado posee una
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Identificar en los y las docentes las percepciones sobre la aplicabilidad en el aula de los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
Identificar el conocimiento de los y las profesoras sobre las redes neuronales que
impactan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre la
legislación, para la implementación del Diseño Universal para el aprendizaje.
Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre los
recursos humanos, materiales y de tiempo necesarios para la implementación del
Diseño Universal para el aprendizaje.
Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre la
formación y la actualización constante.
Establecer relación entre el marco teórico que sustenta la investigación y las
percepciones de docentes de enseñanza media en relación a la implementación del
Diseño Universal para el aprendizaje en el aula.
Diseñar propuesta de intervención para fortalecer la formación docente en materias de
neurociencias, específicamente las redes neuronales y su vínculo directo con el diseño
universal para el aprendizaje.
Con esta hipótesis, estos objetivos se pretende dar respuesta la siguientes preguntas de
investigación. ¿están las y los profesores de enseñanza media, preparados para diversificar
la enseñanza en el aula? Y a partir de sus perspectivas ¿Cuáles son las necesidades de las y
los profesores para poder implementar estrategias que atiendan a la diversidad?
En cuanto a la viabilidad, es posible indicar que el presente proyecto cuenta con un método
de investigación cualitativa fenomenológica, donde se pretende analizar las perspectivas de
profesores y profesoras de diversas asignaturas de enseñanza media. Para completar el
programa de aplicación profesional, se realizará una encuesta a docentes de enseñanza
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media de manera virtual, con el fin de identificar el punto de inicio a la hora de elaborar un
plan de actualización docente, en cuanto a las redes neuronales, y su relación con el diseño
universal para el aprendizaje, concluyendo este ciclo de actualización docente, y posterior
reflexión con un grupo focal, quienes colaborativamente levanten y concluyan necesidades
en el proceso de preparación e implementación del diseño universal para el
aprendizaje. Dando paso a conclusiones que permitan la toma de decisiones a comunidades
educativas. En cuanto a los recursos humanos para la realización del estudio, estos se
encuentran disponibles, se asume investigador participante. Como recurso ético es posible
indicar que esta investigación no se altera ni causará daño alguno a ningún individuo,
comunidad o ambiente educativo, tiene la finalidad de aportar ideas a prácticas pedagógicas
eficientes. El proyecto se realizará en un periodo dentro del año académico 2021. Con
respecto a lo económico no se necesitan recursos extras para la aplicación del proyecto de
aplicación profesional PAP.
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esta problemática. La muestra fue seleccionada por conveniencia y está compuesta por 116
docentes, que han tenido alguna vez algún alumno con discapacidad y que provienen de
diversos centros de educación públicos de Alicante. En este estudio concluye lo siguiente:
“Es evidente que para lograr la plena integración de estudiantes con discapacidad debemos
conocer la opinión del profesorado y con ello, atender, formar y resolver los conflictos que
le puedan surgir en su labor como docentes” (Suriá, 2012). “Los datos obtenidos en este
estudio revelan cierta incomodidad por parte del profesorado al impartir docencia a los
alumnos con discapacidad. Si indagamos en los dos factores de la escala relacionados con
el profesorado, esto es, percepción de la inquietud por tener a estudiantes con discapacidad
en sus aulas y percepción de falta de preparación por parte del profesorado, el factor en el
que más malestar presenta el profesorado es en el primero (sentirse incomodo o inquieto
por impartir docencia a los alumnos con discapacidad)” (Suriá, 2012).”inciden que a
medida que se incrementa el ciclo educativo, los índices estrés y malestar se incrementan,
siendo los profesores de secundaria los más afectados. En este sentido, los problemas de
conducta encontrados en jóvenes y adolescentes así como el menor grado de interés y
motivación que presentan los alumnos a estas edades, puede ser uno de los motivos que
explique estos resultados” (Suriá, 2012).
Durante esta revisión de la literatura no ha sido posible encontrar estudios chilenos que
midan la percepción docente en la aplicación del diseño universal para el aprendizaje, en la
educación media; tampoco existe información relevante sobre la incorporación del diseño
universal para el aprendizaje en las aulas de jóvenes en chile. De ahí la necesidad de
actualización y capacitación docente en materias de diversificación e inclusión. Por lo tanto
aun cuando contamos con una ley garante de derechos, que busca la inclusión de todos y
todas, sin embargo, la ley es muerta si las personas que se encuentran directamente ligadas
a estas necesidades, no ejecutan acciones en su cotidiano que lleven a la realidad las
practicas inclusivas, para disminuir las barreras que se producen en los contextos escolares
actuales.
contexto de la sociedad en que habite. En relación a las personas con discapacidad, Miguel
Ángel Verdugo en el año 2013, planteó 8 dimensiones de la calidad de vida, para las
personas en situación de discapacidad. “hablar de calidad de vida significa hablar de
resultados personales y su medición, la cual planteamos relacionada a ocho dimensiones de
calidad de vida y sus indicadores…” (Verdugo, 2013). Estas dimensiones son bienestar
emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, inclusión social, desarrollo
personal, bienestar físico, autodeterminación y, derechos. Entender este enfoque nos
apoyará a la hora de determinar cuáles son los propósitos para las personas que se
encuentran incluidas en nuestras aulas.
Las teorías de aprendizaje. a lo largo de la historia, han buscado comprender como
aprenden los niños, niñas y jóvenes. Con el fin de organizar mejor los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Shuell en el año 1986, planteaba que: "aprender es un cambio
perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado
de la práctica o de otras formas de experiencia” (Shuell, 1986) Se entiende como teoría del
aprendizaje, aquella que intenta predecir como aprende el ser humano, a partir de la síntesis
del conocimiento entregado por diferentes autores, cada una de ellas entrega una
perspectiva general, que contribuye al conocimiento y da fundamentos desde diferentes
enfoques y en diversos aspectos. Las teorías conocidas son el conductismo, cognitivismo, el
constructivismo. Sin embargo, la Unesco ha considerado nueve teorías de aprendizaje
importantes en el último siglo. Estas contienen a estas tres aun cuando realiza una
separación al interior del constructivismo, dejando entonces las siguientes teorías del
aprendizaje (1) el conductismo, (2) la psicología cognitiva, (3) el aprendizaje social, (4) el
constructivismo, (5) el constructivismo social, (6) el aprendizaje experiencial, (7) las
inteligencias múltiples, (8) el aprendizaje situado y (9) el aprendizaje y habilidades del
siglo 21. En su trabajo de tesis doctoral en el año 1998 la doctora en filosofía Laurie Miller
Nelson, se refiere a las condiciones necesarias para aplicar una teoría, planteado lo
siguiente: “No todos los enfoques instruccionales son efectivos en cada contexto de
aprendizaje” (Nelson, 1998) A partir entonces de estos enfoques de instrucción, y con los
nuevos hallazgos es se puede progresar fomentando acciones prácticas que permitan el
progreso en materias de inclusión y educación, entonces a partir de la peculiaridad de
nuestro contexto, considerar estos avances y complementarlos. Entendiendo la pertinencia
de ejecutarlo, dependiendo de las características de las teorías, del contexto y de los
estudiantes.
conexiones, puede ser el Punto inicial para la incorporación diversas acciones de docentes
en el aula, y desde ahí fomentar aprendizaje y derribar barreras. “El cerebro para cumplir
funciones tan misteriosas como admirables como el pensamiento, la inteligencia, el
movimiento propio coordinado, los sentidos, etc. dispone de más de mil millones de
neuronas, elabora neurotransmisores muy diversos y a través de las sinapsis se comunican
entre ellas”. (Rodriguez, 2002) Las neurociencias, han tenido diversos hallazgos que nos
proporcionan información sobre temas importantes referidos al aprendizaje en los diversos
hitos de vida, entender como cuando donde se activa el aprendizaje a propósito de saber el
impacto neurobiológico; es fundamental, para poder gestionar estrategias pertinentes en el
aula. El cerebro es la porción más voluminosa, está formado por una corteza cerebral, está
dividido por dos hemisferios que están unidos por el cuerpo calloso. Estos controlan la
actividad de manera cruzada. Y, a su vez dividido en lóbulos.
Los lóbulos cerebrales son las estructuras segmentadas según la función que cumplen. Se
interconectan entre sí y permiten el desarrollo humano, encontramos diversas funciones que
se relacionan con el aprendizaje, es por esto que conocer cómo interactúan entre ellos es
fundamental, Entre los lóbulos encontramos: El lóbulo frontal, temporal, occipital y
parietal.
Lóbulo Frontal, “En los humanos, es el más grande de los lóbulos del cerebro. Se
caracteriza por su papel en el procesamiento de funciones cognitivas de alto nivel tales
como la planificación coordinación, ejecución y control de la conducta.” (Trigilia, 2016)
Lóbulo Parietal, “Se encuentra entre los lóbulos frontal y occipital, y se encarga
principalmente de procesar información sensorial que llega de todas las partes del cuerpo,
como el tacto, la sensación de temperatura, el dolor y la presión, y es capaz de relacionar
esta información con el reconocimiento de números”. (Trigilia, 2016)
Lóbulo occipital, “Es el menor de los cuatro principales lóbulos del cerebro y se encuentra
en la zona posterior del cráneo, cerca de la nuca. Es la primera zona de la neocorteza a la
que llega la información visual”. (Trigilia, 2016)
Lóbulo temporal “Los lóbulos temporales de cada hemisferio se encuentran a los laterales
del cerebro, dispuestos horizontalmente y pegados a las sienes. Reciben información de
muchas otras áreas y lóbulos del cerebro y sus funciones tienen que ver con la memoria y el
reconocimiento de patrones en los datos provenientes de los sentidos. Por lo tanto, juega un
papel en el reconocimiento de rostros y voces, pero también en el recuerdo de palabras”.
(Trigilia, 2016)
El cerebro tiene diversos procesos: tales como los de maduración, mielinización,
ramificación, el cual se produce desde las unidades más pequeñas, las neuronas hasta las
redes neuronales. El aprendizaje se relaciona directamente con el proceso sináptico, en este
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
sentido las redes que se puedan realizar entre neuronas resultan fundamentales para
fomentar el aprendizaje de todos y todas.
Redes neuronales Las redes neuronales, parten desde la sinapsis de las células nerviosas
conocidas como neuronas, la unión cuenta con rutas para los impulsos eléctricos, y cada
vez que pasa se refuerza, cuando no se utilizan se eliminan. Las redes neuronales se crean
como resultado de la comunicación entre neuronas, es decir, a medida que el cerebro
percibe y procesa diferentes estímulos. Algunas redes son pequeñas y pueden localizarse,
pero otras están formadas por muchas neuronas que se distribuyen por las grandes regiones
del cerebro. Normalmente, una red desempeña o se especializa en una función concreta
(Braidot, 2020) El proceso de aprendizaje se da a través de la activación de redes
neuronales, entre las cuales encontramos las afectivas, las de reconocimiento y las
estratégicas. “Parte de la especialización de las redes neuronales y la activación de ciertas
zonas del cerebro a través de la realización de tareas que suponen demandas cognitivas. Se
organiza en torno a los tres grupos de redes neuronales, especialmente vinculadas con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y permite analizar el currículo y la posibilidad de
que los estudiantes interactúen con él” (Meyer, 2002)
Redes afectivas Son especializadas en asignar significados emocionales a las tareas. Están
relacionadas con la motivación y la implicación en el propio aprendizaje. En la práctica,
estas redes están influidas por los intereses de las personas, el estado de ánimo o las
experiencias previas “las redes afectivas, especializadas en evaluar patrones y asignarles un
significado emocional, determinan la implicación personal en las diferentes tareas y
aprendizajes y con el mundo que nos rodea, por lo que se vinculan con el «porqué» del
aprendizaje” (Pastor, 2019).
Redes de reconocimiento Especializadas en percibir la información y asignarle
significados. En la práctica, estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos,
palabras, objetos, además de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un
escritor y conceptos abstractos, como la libertad. “Las redes de reconocimiento, claves para
percibir los estímulos, están especializadas en el reconocimiento de la información y en
asignar significados a los patrones que percibimos. Estas redes son las que nos permiten
captar, reconocer e integrar la información y son fundamentales en las acciones que se
realizan relacionadas con el «qué» del aprendizaje” (Pastor, 2019)
Redes estratégicas Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices
y mentales. En la práctica, estas redes permiten a las personas, desde sacar un libro de una
mochila hasta diseñar la estructura y la escritura de un comentario de texto. “Las redes
estratégicas, especializadas en la generación y control de los patrones mentales y de acción,
así como en las funciones ejecutivas. Están implicadas en poder hacer un plan o realizar
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una tarea, por lo que se relaciona con el «cómo» se produce y expresa el aprendizaje.”
(Pastor, 2019)
Cerebro del adolescente
A lo largo del ciclo vital, el cerebro vive transformaciones que permiten al ser humano ir
desarrollándose a nivel motor, del lenguaje, y de la memoria. “La adolescencia es, en
realidad, un periodo de aprendizaje que se prolonga en el tiempo para la adquisición de los
cada vez más complejos conocimientos y estrategias para afrontar la edad adulta y es una
creación de la modernidad, de la sociedad industrializada que ha generado esa posibilidad
de educación prolongada, hecho que siglos atrás no ocurría.” (Iglesias, 2013). “estudios de
imagen cerebral desde los 5 hasta los 20 años revelan un adelgazamiento progresivo de la
substancia gris que progresa desde las regiones posteriores del cerebro hacia la región
frontal, estas regiones que maduran más tardíamente están asociadas con funciones de alto
nivel, como la planificación, el razonamiento y el control de impulsos” (Reyna VF, 2007).
Durante la adolescencia se viven procesos de cambio a nivel biológico, psicológico y
social. La persona comienza procesos internos y externos que influyen directamente en su
actuar. “En el desarrollo psicosocial valoraremos cuatro aspectos de crucial importancia: la
lucha dependencia-independencia en el seno familiar, preocupación por el aspecto corporal,
integración en el grupo de amigos y el desarrollo de la identidad” (Radick M, 2009).“No
existen dudas en considerar esta etapa como un período durante el cual se producen
modificaciones significativas en la estructura y en la función del cerebro”(Crews, 2007).
Sin lugar a dudas, el funcionamiento de las personas se encuentra ligado a como percibimos
y sentimos el mundo que nos rodea, efectivamente las emociones tienen un alto impacto en
el comportamiento humano. “La adolescencia es la gran oportunidad para construir un
cerebro mejor. O para desperdiciar el potencial del cerebro” (Feinstein, 2009).
-Las emociones impactan en el aprendizaje, “El circuito responsable es el circuito de la
recompensa, el cual consiste en una intrincada red de conexiones que involucran tanto
estructuras subcorticales como prefrontales, siendo uno de sus principales centros el núcleo
accumbens” (Haber, 2010). “El proceso de reorganización y maduración gradual que
experimenta el cerebro en la adolescencia afecta a regiones que regulan la experiencia del
placer (recompensa), la forma en la que vemos y pensamos sobre los demás (cognición
social) y cómo nos controlamos (autorregulación).” (Guillén, 2017)
-A su vez cuando se activan sensaciones negativas, estas activan también una de las
estructuras más complejas del cerebro, es decir la amígdala. La amígdala, tiene memoria, y
se activa para asegurar la sobrevivencia, es decir, cuando existen emociones negativas estas
pueden transformar en sentimientos negativos como el miedo, Cuando hay activación
amígdala la persona actúa con parálisis, angustia o huida. “La amígdala está considerada
como una estructura esencial para el procesamiento emocional de las señales sensoriales, ya
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
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neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender, según Carmen Alba
(2013), “el cerebro posee una estructura modular en donde cada zona se especializa en
tratar distintos aspectos de la realidad y que se activan en función de la tarea a realizar.
Dentro de esta compleja red formada por una infinidad de conexiones neuronales que
comunican distintas áreas cerebrales, existen tres tipos de subredes cerebrales que
intervienen en el proceso de aprendizaje y que están especializadas en tareas específicas del
procesamiento de la información o ejecución”. (Alba, 2013). Durante el año 2018, CAST
realiza una actualización de las Pautas del diseño universal para el aprendizaje, llegando a
la versión 2.2. donde reafirma que “la última década, hemos expandido y desarrollado estos
tres principios. Los cambios reflejan investigaciones recientes sobre el cerebro del
aprendizaje, desarrollos significativos en tecnología y experiencias en las aulas. Con el
aporte del campo, CAST también ha ampliado los tres principios al desarrollar nueve
pautas, cada una con múltiples puntos de control que ofrecen enfoques específicos para la
implementación. Estos puntos de control se investigan y aplican en las aulas de todo el
mundo, y esta información nos ayuda a refinar y mejorar el marco.” (CAST, 2018).
Principios DUA
-Proporcionar múltiples formas de implicación, de forma que todos los estudiantes puedan
sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
-Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos,
puesto que los estudiantes son distintos en la forma en que perciben y comprenden la
información.
-Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje, puesto que cada
persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.
Metodologías Activas
“Qué importante para el adolescente es sentirse aceptado por el grupo de iguales. La
respuesta del cerebro a la exclusión del grupo es similar a la que se observa en situaciones
de amenaza física o de depresión” (Masten, 2009) Las metodologías que actualmente
propician el aprendizaje activo son: aula invertida, metodología basada en proyectos,
aprendizaje cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en problemas, pensamiento de
diseño, aprendizaje basado en el pensamiento, aprendizaje basado en competencias. En
estas el rol fundamental es del estudiante, las o los profesores tienen un rol de
acompañamiento en el aprendizaje, es quien fomenta la autonomía, sin embargo, aunque
retroalimenta no es quien dicta un contenido. “El aula invertida o modelo invertido de
aprendizaje, como su nombre lo indica, pretende invertir los momentos y roles de la
enseñanza tradicional, donde la cátedra, habitualmente impartida por el profesor, pueda ser
atendida en horas extra-clase por el estudiante mediante herramientas multimedia; de
manera que las actividades de práctica, usualmente asignadas para el hogar, puedan ser
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4.- METODOLOGÍA
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universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
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universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
Durante el análisis de los resultados de esta primera encuesta, es posible identificar que en
algunos elementos del DUA los tienen incorporados a sus clases, sin embargo, lo más
destacable a analizar es que los profesores son conscientes de los desafíos para diversificar
el aula, sin embargo, no cuentan con la formación necesaria para aplicar. Las principales
barreras se encuentran entre la formación y los recursos de tiempo para la preparación de
clases inclusivas, la elaboración de materiales y la reflexión colaborativa. También destaca
la falta de recursos económicos, para formación, y elaboración de didácticas.
6.- CONCLUSIONES
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derechos, reciban la formación y la bajada de los progresos, para que pueda acoplar nuevas
estrategias y técnicas a sus prácticas y de esa forma dar vida a los progresos siendo garante
de derechos de los y las personas con necesidades especiales de aprendizaje.
Este proyecto de aplicación profesional, busca conocer las percepciones de las profesoras y
profesores de enseñanza media. La hipótesis inicial era “las profesoras y profesores de
enseñanza media, no cuentan con la formación necesaria para abordar estrategias de
inclusión en el aula, además de no tener conocimientos acabados sobre el diseño universal
para el aprendizaje y su aplicación práctica en el aula. Junto con esto, los profesionales de
la educación no han podido ejecutarlo debido a la falta de la actualización docente y que no
disponen de los recursos materiales, humanos y formativos para llevar el DUA al aula. A
partir de la encuesta realizada a 75 profesores y profesoras, he podido indicar que esta
hipótesis es comprobada. Según sigue:
-Los encuestados han indicado en casi un 60% que no han recibido formación en DUA, ya
sea de manera formal o de manera autodidacta. Cuando se les pregunta si han podido
sostener la formación continua, un 45% indica que no. Por lo tanto únicamente trabajan en
el aula con lo que aprendieron en su formación de pregrado. Considerando la muestra total,
se ha podido identificar que al menos el 62% de los entrevistados egresó de su educación
como profesor en pregrado, antes de la incorporación de las estrategias del diseño universal
para el aprendizaje en las aulas de educación básica. Es por eso que cuando se consulta si
hubo formación al respecto en pregrado más de un 70% indica que no recibió una
formación hacia la diversidad.
Otra de las conclusiones, se ha dado a la hora de consultar si tienen disponibilidad para
formarse en DUA, solo un 9,3% indicó que no estaba disponible. Lo que nos lleva a
concluir que efectivamente hay profesores interesados en diversificar el aula y formarse en
las nuevas estrategias y pautas para la diversificación, y que esto no se ha dado, ya que no
han contado con los recursos necesarios de tiempo y económicos, para potenciarse a nivel
formativo y de esa manera para complementar sus saberes con nuevos recursos
pedagógicos que permitan a sus estudiantes acceder, progresar y egresar de un sistema
educativo que atienda sus necesidades y potencie sus talentos.
El objetivo de este proyecto de investigación era establecer una relación entre lo esperado
para la implementación del diseño universal para el aprendizaje y la percepción de docentes
de enseñanza media, sobre la aplicabilidad de este en el aula, desafíos, necesidades para la
inclusión. Si bien es cierto se pudieron recoger datos de la realidad de 75 profesores y
profesoras, no fue posible implementar el plan formativo y el grupo focal para determinar
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
las relaciones sobre lo esperado y la aplicabilidad al aula. Sin embargo ha sido posible
destacar algunos elementos, los cuales han permitido llegar a algunas conclusiones.
Cuando se les consulta sobre estrategias para vincular a sus estudiantes y fortalecer las
redes afectivas, los encuestados en la mayoría de las veces realzan acciones que les lleven a
diversificar el aula, aunque es visto de manera aislada, si bien es cierto planifican
considerando los intereses de sus estudiantes, solo un cuarto de los entrevistados reconoció
implementar siempre en sus planificaciones experiencias que se vinculen con los intereses
de sus estudiantes. Entonces los profesores no siempre consideran y conocen a sus
estudiantes, aunque esperan que la mayoría se vincule con la clase, aun cuando esta no sea
interesante, ya que cuando se les consulta si intencionan la participación durante la clase,
más de un 90 % de ellos indica que ese es su foco, o al menos la mayoría de las veces.
Entonces los y las profesoras, continúan siendo el centro de la clase, los encuestados
reconocen en su mayoría que dejan en claro las metas de la clase, cuando se les consulta si
fomentan la expresión de las emociones, ellos consideran que lo contemplan, y solo un bajo
porcentaje indica que no lo incorpora. Lo que nos lleva a concluir que los profesores y
profesoras de jóvenes, están interesados en vincular a sus estudiantes en las diferentes
experiencias de aprendizaje que se plantean, sin embargo, no los validan como activos en
su aprendizaje. Al no contemplar sus intereses en todas las clases, disminuyen en ellos la
motivación y la persistencia en lo relacionado con aprender.
De la misma forma a la hora de consultar sobre los apoyos individuales, la mayoría de los
profesores destaca que solo lo realiza cuando el tiempo es suficiente, lo que nos lleva a
concluir que la retroalimentación constante, y la devolución de progresos a los estudiantes,
para que organicen su trayectoria, no es contemplado a la hora de planear una unidad
didáctica, y que la respuesta de los y las profesoras es reactiva, siempre y cuando el factor
tiempo sea permitido.
Por lo tanto, los profesores deben contar con el tiempo necesario, que les lleve a contemplar
acciones en la clase, dónde la retroalimentación, el acompañamiento, las diversas formas de
entregar el contenido y de expresar los resultados sean cotidianos, entendiendo que todos
tendrán diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Siguiendo con la implementación de los principios del diseño universal para el aprendizaje,
ha sido posible concluir que a la hora de incorporar diversas formas de representar y el
desarrollar en los estudiantes las redes neuronales de reconocimiento, los profesores buscan
estrategias para presentar el contenido siempre, o la mayoría de las veces. Utilizan en su
mayoría estrategias de técnicas de estudio que entregan a los estudiantes, la mayoría de los
entrevistados relacionan los contenidos abordados a la vida cotidiana de los y las jóvenes.
Es interesante considerar que según la percepción de los entrevistados el 50% indica que
utiliza el aprendizaje activo en sus clases, mientras que un 38% indica que solo lo usa
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algunas veces. Sin embargo, a la hora de preguntar sobre la posibilidad de realizar clases en
otros contextos fuera del aula, y donde la participación de los jóvenes sea protagonista, solo
un 20% lo incorpora en todas sus unidades didácticas. Dándonos a entender, que los
profesores y profesoras, creen elaborar estrategias activas en el aula, sin embargo, estas no
son medibles, pues cuando se les pregunta si permiten a los estudiantes entregar un
producto y que este dé cuenta de los aprendizaje, la mayoría de los profesores no lo
considera, cuando se les pregunta si sus estudiantes pueden entregar un producto autónomo
que demuestre lo aprendido, solo un 25% lo considera válido, mientras que un 62% indica
que solo en algunas oportunidades. La misma tendencia se muestra a la hora de preguntar si
dan libertad a sus estudiantes a la hora de elaborar un proyecto. Esta respuestas nos lleva a
concluir que los profesores, no conocen a cabalidad lo que significa el aprendizaje activo en
el aula, y que si bien es cierto buscan diversificar sus clases, continúan evaluando con
linealidad los aprendizajes. Lo que nos lleva nuevamente a concluir que la formación
docente es necesaria, para que los y las profesoras cuenten con criterios aunados a la hora
de planificar, ejecutar y evaluar de manera diversificada sus materias.
Al consultar a los profesores y profesoras sobre la expresión de conocimientos de sus
estudiantes, fortaleciendo las redes de acción, los resultados fueron, que la mayoría de los
profesores organiza y entrega rutas de trabajo para los estudiantes tal que ellos se organicen
y organicen los tiempos de la clase, de igual forma sobre un 78% de los encuestados
entrega el plan semestral o trimestral al estudiante. Sin embargo, aunque los profesores
buscan promover la autorregulación de sus estudiantes entregando y anticipando los
procesos de aprendizaje, a la hora de evaluar a sus estudiantes, esto se invalida, ya que, en
la práctica solo un 46% entrega de manera oportuna a los jóvenes información sobre lo que
se va a evaluar. En cuanto a la evaluación diversificada solo un 22% tiene esta práctica
afianzada, y en proceso de afianzarla un 29%. Sin embargo la percepción docente, es que
basta con entregar información para prepararse ante una evaluación, no con lo que se espera
que se les evalúe.
A la hora de consultar sobre los diferentes recursos para gestionar el aprendizaje, con sus
pares, los resultados han sido bastante pesimistas, si bien es cierto sobre un 54% de los
encuestados ha podido trabajar con su equipo de aula, cuando se les pregunta sobre el
tiempo para reflexionar, crear y fortalecer las practicas inclusivas, solo el 24% indica contar
con ese espacio, la mayoría de los profesores contempla los periodos de horas colaborativas
como la única instancia donde pueden reflexionar con otros profesionales. Entendiendo que
esta se encuentra regulada con el decreto 170, los profesores solo tienen 2,25 horas a la
semana para esta práctica, en ella se debe reflexionar, planificar, elaborar material, elaborar
estrategias inclusivas, lo que supone que no es tiempo suficiente para que la reflexión sobre
las necesidades de apoyo de los y las estudiantes sea la óptima. Entendiendo además que
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
estas horas de colaboración solo se dan entre el profesor de aula y el profesor diferencial,
no permitiendo la reflexión entre todos quienes intervienen en el proceso educativo de los y
las estudiantes. Cuando se habla de reflexiones pedagógicas extensibles a todos los
profesores, el 50% de los profesores indica que solo en consejos técnicos donde se dan los
espacios, aunque no permite reflexionar en los casos específicos de estudiantes. Por lo
tanto, es necesario que los y las profesoras reflexionen sobre su quehacer, pues aquello que
sirve para un grupo de estudiantes, no necesariamente tendrá la misma eficiencia y eficacia
en otro grupo.
Cuando se habla de factores de tiempo para apoyar a los estudiantes, un 69% indica que no
cuenta con esos espacios para realizar talleres o refuerzo de los contenidos abordados en la
clase, cuando se les pregunta sobre tiempo para apoyar a las familias, solo un 21% tiene
esos espacios protegidos, un 28% indica que solo en las reuniones de apoderados, mientras
que más de un 50% indica que no tiene acceso al trabajo colaborativo con la familia de los
jóvenes.
Cuando se consulta sobre los recursos económicos, solo un 21% de los encuestados cuenta
con recursos para materiales y tecnologías que beneficien las diversas formas de entregar la
información. Cuando se habla de recursos para la formación continua sobre un 90% de los
profesores indica que nunca ha recibido estos apoyos. Un 60% de los encuestados indica
que no tiene libre disposición de elementos didácticos para sus clases.
Estos antecedentes nos llevan a concluir a nivel general que los profesores tienen
disposición a formarse en los nuevos avances de la inclusión, también que, realizan algunas
acciones que permiten diversificar el aula, sin embargo, la evaluación continua siendo un
proceso complejo de diversificar, es posible decir que los y las docentes continúan
educando con el foco en la cobertura curricular y que la retroalimentación constante o la
evaluación consciente no son un foco.
La barrera que surge en esta investigación es la falta de recursos, un alto porcentaje de
profesores, no cuenta con los recursos de tiempo necesarios para apoyar a las familias, a los
estudiantes fuera del aula y para realizar reflexiones colaborativas con sus pares. También
es concluyente que la falta de recursos didácticos, y materiales para diversificar su clase,
dificulta la incorporación del diseño universal para el aprendizaje en el aula. El cual se
basa en diversas formas de representar los contenidos atendiendo a las funciones cognitivas
de estudiantes, por lo tanto el uso de elementos concretos y diversas materialidades para
desarrollar una clase en base a la experiencia son necesarios y fundamentales.
Uno de los objetivos era diseñar propuesta de intervención para fortalecer la formación
docente en materias de neurociencias, específicamente las redes neuronales y su vínculo
directo con el diseño universal para el aprendizaje. Esta es considerada como altamente
necesaria, formar a los profesores y profesoras de educación media, en materias de
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psicología del adolescente, nuevos hallazgos como es el caso, de las inteligencias múltiples,
o de los tipos de aprendizaje. Así como el análisis de los principios y pautas del diseño
universal, comprendiendo cual es la implicancia de las redes neuronales, y de los hitos del
desarrollo socioemocional de los jóvenes.
Los contenidos y hallazgos de las diferentes ciencias vinculadas a la educación, son
necesarias para que profesionales de la educación implementen estrategias de
diversificación, ya que sin estos conocimientos la aplicabilidad de estrategias diversificada
pierde el valor. Para poder Identificar el conocimiento de los y las profesoras sobre las
redes neuronales y como estas impactan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se hace
necesario concluir con la ejecución de este proyecto profesional de aplicación, permitiendo
que a partir de la formación docente, los y las profesoras puedan reflexionar sobre su
quehacer y sobre las necesidades que tienen a la hora de implementar las diversas
estrategias al aula, a simple vista la principal barrera se encuentra en los recursos, donde la
disposición no se condice con el tiempo, materiales y los recursos económicos necesarios
para implementar estrategias universales de educación.
Es posible dar entonces respuesta a una de las dos preguntas de investigación planteadas.
Ante la primera, sobre: ¿están las y los profesores de enseñanza media, preparados para
diversificar la enseñanza en el aula? La respuesta es que los profesores están en tránsito a la
preparación, tienen plena conciencia de la importancia de diversificar en el aula, y lo están
realizando a partir de algunos conocimientos que han adquirido durante el proceso, sin
embargo, la formación continua es relevante para el desarrollo de prácticas inclusivas.
También es necesario que no solo se preparen en cuanto a lo formativo, sino que es
imperante que puedan contar con los recursos de tiempo para la elaboración de materiales
diversos, la preparación de la enseñanza, la colaboración entre profesionales, y el
acompañamiento a los estudiantes con mayores desafíos y a la familia de ellos.
Ante la pregunta sobre ¿Cuáles son las necesidades de las y los profesores para poder
implementar estrategias que atiendan a la diversidad? Esta no ha podido ser respondida, ya
que, los profesores y profesoras no han participado en la segunda y tercera parte de este
proyecto de formación profesional, debido a las dificultades vividas durante estos años de
pandemia COVID 2019.
Para que la sociedad se encuentre en condiciones de disminuir las barreras que se producen,
se necesita apertura y cambio de paradigma de las comunidades educativas hacia la
inclusión, la cual necesariamente se logra formando a los y las profesoras con argumentos y
estrategias sobre la diversidad en el aula, tal que la inclusión o las diferentes estrategias le
den sentido.
Para que los y las profesoras puedan incorporar estrategias diversificadas en el aula
requieren de actualización constante sobre los nuevos hallazgos de las ciencias relacionadas
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
percepciones, y necesidades que los y las profesoras para la implementación del diseño
universal para el aprendizaje, por lo mismo para analizar a partir de los resultados se
requiere la implementación de las tres etapas del estudio.
Los resultados que se obtengan de este estudio, da de inmediato una proyección en materias
de acción para poder disminuir las barreras de la implementación propiamente tal,
dependiendo de la muestra de análisis, es posible proyectar los resultados para la
implementación en políticas a nivel de aula, de comunidad educativa y podría inclusive ser
insumo para políticas de actualización docente a nivel país.
Es importante considerar, que las y los profesores de educación pre escolar y básica, no han
recibido formación de cómo implementar el diseño universal para el aprendizaje, por lo
tanto han ido incorporando de manera paulatina estrategias en el aula, aunque, no siempre
entendiendo el sustento que significa a nivel de desarrollo cognitivo de los y las
estudiantes, por lo tanto, no necesariamente existe conciencia plena de la profundidad de
las estrategias, su procedencia, sustento que apoyan el diseño universal para el aprendizaje.
es por esto que este proyecto de aplicación, podría ser extrapolable a otros niveles de la
educación.
Se pudiese ampliar la cobertura de este estudio, pudiendo aplicar las sesiones de
actualización docente, también pudiese fomentar la reflexión y el análisis ejecutando el
grupo focal. Esta investigación también pudiese aumentar la muestra de profesionales
incorporando a otros profesionales que se vinculan en los procesos educativos, asistentes
profesionales de la educación y , asistentes técnicos de la educación .
Incorporar en este apartado las conclusiones, limitaciones y proyecciones.
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
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