LA EDUCACIÓN MORAL EN KOHLBERG:

UNA TEORÍA APLICADA A LA ESCUELA*

por KEVIN RYAN

Boston University

La formación del profesorado en los Estados Unidos ha sido atacada

casi desde el mismo momento en el que de ella se hizo cargo la Univer­
sidad, a comienzos de nuestro siglo. Este tema ha sido la cabeza de
turco en cada una de las comisiones científicas que sucesivamente se
han creado y el blanco de las iras de todos los intelectuales de prestigio
nacional en repetidas ocasiones. Las críticas, aunque contradictorias,
han sido constantes durante décadas: los cursos de pedagogía son de
dudoso contenido -muy anecdóticos-, no científicos, centrados en la
teoría y prestando excesiva atención al conocimiento técnico, al proceso;
los cursos de pedagogía son demasiados, lo que se traduce en que el
futuro educador tendrá poco tiempo dedicado a obtener una educación
sólida en artes liberales. Los profesores, por último, son mediocres por
lo general, y salen generalmente de los, grupos menos competentes
entre los estudiantes de la Universidad.

Estas críticas se unen a la actual crítica más amplia de que quienes

se gradúan en los programas de formación del profesorado reciben unos
conocimientos escasos y frecuentemente erróneos, que además son
impartidos con métodos educativos de dudosa valía.

El profesorado americano es «culturalmente analfabeto», en térmi­

nos de una reciente crítica realizada por E. D. Hirsch Jr. [1]. La misión

* Texto de la conferencia pronunciada en el Symposium Internacional «Desarrollo

Humano y Educación», celebrado en la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense, del 28 al 30 de octubre de 1991.

revista espaftola de pedagogia

ano L. n.0191, enero-abril 1992
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esencial del maestro, que es enseñar lo que es más valioso, se encuentra

más allá de sus propias posibilidades, ya que ella:; nunca lo han aprendido.

Esta repetida idea acerca de los programas de formación del profe­

sorado adopta diferentes formas, yendo desde el menosprecio hacia las
cualidades que poseen las personas seleccionadas para asistir a progra­
mas, al juicio cercano a la desesperación sobre el calibre intelectual de
aquellos que instruyen a nuestros profesores. En el fondo de este
difundido descontento con la calidad de los programas de formación del
profesorado, late la nunca explicada creencia de que la raíz del proble­
ma en las escuelas americanas es de carácter intelectual. En efecto,
muchos creen que si tuviéramos profesores más inteligentes, en pose­
sión de más y mejores conocimientos, los problemas de la escuela
estarían en su mayor parte resueltos.

Tales extendidas críticas, a mi modo de ver, están a punto de ser

reemplazadas por un nuevo tipo de censura dirigida a los profesores y a su
educación. Esta nueva crítica parece estar en este momento cobrando
fuerzas para el asalto. Puede tener diversas formulaciones, pero es quizá
en los versos del poeta irlandés William Butler Yeats en donde se capta
más fielmente la idea:

«En la dispersión de los elementos

el centro no se mantiene»

( «Things fall apart

The center does not hold»)

La gran inquietud que preocupa a muchos americanos es que el

vínculo moral que ha mantenido al país unido, está desapareciendo.
Los principios morales y las virtudes cívicas requeridas para el mante­
nimiento de la democracia, están en evidente decadencia. Recientemen­
te, The New Republic, un representativo periódico de línea liberal y
dedicado a comentar temas socio-políticos, advirtió del «panorama de
decadencia que se esconde tras la erosión de los valores» reemplazados
por una «libertad personal sin límites» [2]. Tales manifestaciones son el
eco de lo que ha llegado a ser la música de fondo del problema, que se
manifiesta tanto en la denuncia de encontrarnos en una situación de
aburrimiento nacional, hecha por el que fue Presidente Carter, como en
las acusaciones realizadas por el psicólogo Robert Coles, quien mantie­
ne que la juventud americana carece de brújula moral.

Si es cierta la acusación que afirma que la sociedad americana ha

fallado en proyectar y transmitir los valores en los que se asienta,

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indudablemente esto será así merced a l a colaboración d e muchos

factores que han favorecido esta situación, desde un público impulsado
por los medios de comunicación de masas al afán de consumo, a la
monótona y desilusionante actuación de los líderes políticos. Hemos,
también, de considerar el cambio estructural sufrido en la familia, y
todo ello sin perjuicio de que las escuelas se responsabilicen de la parte
de culpabilidad que les es propia.

En los Estados Unidos la escuela pública se constituyó con la misión

de formar al individuo en las virtudes, hábitos intelectuales y habilidades
técnicas necesarias para ser ciudadanos en una sociedad democrática.
Los fundadores de nuestro país se dieron cuenta de que un gobierno
democrático era una invención social que requería variados elementos
para su configuración. Entre estos elementos sobresale la existencia de
ciudadanos en posesión de los principios éticos necesarios para la
convivencia con los demás, para poder participar como jurados en los
Tribunales, para saber elegir cuidadosamente a los mejores en los
comicios electorales. Los ciudadanos necesitan saber apreciar y proteger
ideas tales como «bien común» y «tolerancia para con los derechos de los
otros». Necesitan ser capaces de trabajar para la consecución de este
bien común y para la protección cuidadosa de los derechos de su
prójimo.

En 1781, en plena Guerra de la Independencia, John Phillips, un rico

hombre americano, fundó lo que llegaría más tarde a constituirse como
una de las escuelas secundarias de más categoría: la Academia Phillips
Exeter. En el Acta de donación, el benefactor escribió las siguientes palabras:

«Por encima de todo, esperamos que la atención de los instructo­

res para el desarrollo de la inteligencia y de la moral de la juventud
que se encuentra a su cargo, prevalezca sobre cualquier otro empeño;
teniendo bien presente que la virtud sin sabiduría es débil y frágil, la
sabiduría sin bondad es peligrosa, y que ambas unidas modelan un
carácter noble, estableciendo firmes cimientos al servicio de la Hu­
manidad» [3 ].

Esta declaración refleja la perspectiva del tiempo y, como corrobo­

ran los antecedentes históricos, manifiesta que el propósito de la edu­
cación es, a la vez, intelectual y moral. Más aún, se espera de los
educadores que, de modo positivo y directo, infundan en los niños las
tradiciones morales de su comunidad, así como procuren que sean
personas con carácter.

Ahora bien, con el paso del tiempo, la escuela pública se muestra

como incapaz para transmitir valores personales y sociales o, incluso, lo

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que es más preocupante, transmitiendo valores que debilitan una bue­

na ciudadanía. La finalidad de esta conferencia es afirmar que la obra
del difunto Lawrence Kohlberg, ha contribuido de forma positiva a la
ola creciente de pérdida de confianza en la capacidad de la escuela
pública para proporcionar una verdadera educación moral.

La escuela neutra, ajena al mundo de los valores

Un amigo mío, psicólogo de uno de los Colleges más famosos de artes

liberales, con profundas raíces religiosas, desarrolló un pequeño cues­
tionario para sus clases de psicología educativa. El test propone lo
siguiente:

Supongamos que se nos pide enseñar educación moral a un curso

de séptimo grado. Si tuviera que elegir entre uno de los dos modelos
especificados a continuación, ¿por cuál se decidiría?

A El primer modelo consiste en estimular a los estudiantes en el

desarrollo de sus propios sistemas de valores. Se le presentan a los
estudiantes una serie de problemas morales provocativos y se les anima
a que cada uno defienda su solución. Se parte de la base de que no hay
respuestas correctas o incorrectas, buenas o malas; cada estudiante
debe decidir por sí mismo lo que es correcto y lo que no lo es. Se
promueve en los alumnos el principio de no enjuiciar los valores que
discrepan de los suyos.
B. El segundo modelo implica el esfuerzo consciente por enseñar
virtudes específicas y rasgos de carácter concretos, tales como la valen­
tía, la justicia, el autocontrol, la honestidad, la responsabilidad, el
ejercicio de la caridad, la obediencia a las autoridades legales, etc. Estos
conceptos se presentan y explican, siendo a la vez ilustrados por ejem­
plos memorables de la Historia, la Literatura o en acontecimientos
actuales. El profesor defiende su firme creencia en la importancia de
estas virtudes y mueve a los estudiantes a practicarlas en sus propias
vidas.

Cuestión l. Elegir A o B.
Cuestión 2. ¿Estaría de acuerdo en dar sus clases si B fuera la
única opción posible? [4].

Pues bien, cerca del 90% de los futuros profesores, seleccionaron la

opción A, la opción de los problemas éticos sobre cuyas soluciones el
profesor evita cualquier juicio. Más aún, la mayoría de los profesores
rechazarían enseñar en ese curso si en él unos valores específicos y

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unos rasgos de carácter fueran a ser conscientemente transmitidos, si

en él el profesor tuviera en cuenta las oportunidades que da el curriculum
para transmitirlos y si en él se pidiera a los profesores que firmemente
defendieran estas virtudes y que recomendaran encarecidamente su
práctica a los estudiantes.

Aunque el trabajo está basado en una pequeña muestra de futuros

profesores, si bien tomada en un campus cristiano y más bien conserva­
dor, los resultados son bastante similares a los que he obtenido hace
pocas semanas. Apliqué ese test a una clase de 94 estudiantes de
licenciatura que estaban siguiendo su primer curso en la Universidad
de Boston. El 88% seleccionó la opción A, el 9% seleccionó la opción B,
quedando el 3% restante compuesto por los indecisos. El 40% informó
que no estaría dispuesto a enseñar al grupo si la B fuera la opción
única. Las consecuencias, por tanto, fueron análogas a las obtenidas
por mi colega en una universidad confesional. Añadiría que estos resul­
tados se ajustan a la idea que tengo sobre las preferencias de la mayoría
de los profesores con quienes he trabajado durante las últimas dos
décadas. Por el contrario, pienso que si los padres realizaran el mismo
cuestionario, elegirían mayoritariamente la respuesta B, aquel modelo
que busca la educación moral más directamente.

Esto significa que, en la actualidad tenemos, en los Estados Unidos,

una curiosa y problemática situación educativa. En la medida en que
predominan las familias en las que padre y madre trabajan fuera del
hogar ( estando en su mayor porcentaje hoy la separación y el divorcio),
y en la medida en que la influencia de las iglesias en este asunto
continúa siendo escasa, se nota una creciente presión sobre la escuela.
En efecto, pensando que la escuela absorbe tanto tiempo y energías
durante los años formativos, se la considera como el lugar propio para
aprender los valores éticos y las virtudes morales. De hecho, aproxi­
madamente cuatro de cada cinco padres en total, desean que en la
escuela pública se instruya a sus hijos activamente en los preceptos y
comportamientos morales. Más aún, este porcentaje aumenta entre
padres cuyos hijos asisten a la escuela pública. Sin embargo, la mayoría
de los profesores piensa que no deben entrar en el ámbito moral o no
saben cómo hacerlo. Han sido enseñados que si tienen alguna misión
sobre las necesidades morales de sus estudiantes, se tratará de adoptar
el modelo indirecto, es decir, una posición neutral frente a los valores
tal y como queda expresado en la citada opción A. Desde mi punto de
vista, quien mayor responsabilidad ha tenido para legitimar y dar
respetabilidad académica a esta idea ha sido Lawrence Kohlberg, de la
Universidad de Harvard.

El profesor Kohlberg, amigo y colega hasta su muerte ocurrida en el

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año 1987, no debe ser considerado como el responsable único de la

promoción de la idea de que ha de procurarse un «profesor neutral en el
ámbito de los valores, trabajando en una escuela ajena a cualquier
valor». O lo que otros califican como el planteamiento de la educación
según una perspectiva moralmente hablando relativista. De hecho, en
esa promoción intervinieron muchos más, aparte de Kohlberg.

En los años sesenta y setenta, los principios y valores morales que

habían presidido la vida de los Estados Unidos, fueron objeto de un
duro ataque. Tuvimos una revolución sobre los derechos civiles, que
trajeron a la conciencia de los americanos una larga historia de actitu­
des y prácticas racistas y sexistas. El rol de la mujer fue ampliamente
discutido y se elevaron muchas quejas contra la situación anterior. El
país fue confundido y dividido sobre una larga y fea guerra en el
Sudeste asiático. Nuestro Vicepresidente, más que rechazar las acusa­
ciones de que había admitido sobornos, dimitió. Poco después el Presi­
dente de los Estados Unidos también hubo de dimitir acosado por un
escándalo sobre espionaje en las oficinas centrales del partido de la
oposición. Estas cosas extendieron una actitud contraria a toda autori­
dad y se desarrollaron numerosas acciones para debilitar todas las
instituciones, desde la familia a la Universidad. A esto se sumaron
nuevas actitudes sobre la sexualidad y el matrimonio mismo, así como
una visión relajada sobre el pretendido uso de las drogas como diver­
sión. Además, salvo su conversión en lugar de encuentro para manifes­
taciones de protesta social, las iglesias perdieron su liderazgo. Los
mismos que en otro tiempo desearon parecerse a Cristo, trataban ahora
de emular a John Lennon. En la Universidad, las ciencias sociales
estaban a la vanguardia del cambio y emergieron como nuevos profetas
intelectuales personas del talante de Carl Rogers, Abraham Maslow y
B. F. Skinner.

Las consecuencias de todo este tumulto y cambio, fueron que los

profesores, al igual que la mayoría de sus conciudadanos, pusieron en
entredicho sus propios códigos morales. El profesorado, en particular,
comenzó a guardar en secreto sus propios valores, asumiendo la exten­
dida actitud de mantener que las costumbres morales de sus convecinos
concernían únicamente a ellos mismos y no debían ser enjuiciadas por
otras personas. Esta actitud contraria a toda autoridad fue expresada
por numerosos dichos populares como «vive y deja vivin>, «haz lo que
quieras hacen> y «si te sientes bien, hazlo». Como se puede fácilmente
suponer, es difícil ser profesor en tal ambiente y, de modo especial, es
difícil intentar instruir, en este clima, sobre los códigos éticos y morales
y sobre los ideales de la sociedad.

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Lawrence Kohlberg fue profesor en todo este período, y no permane­

ció ajeno a estas fuerzas sociales y corrientes intelectuales. De hecho,
decidió incluirse en ese movimiento y entrar a formar parte del proceso
transformador. Fue él mismo, junto con sus discípulos, quien dirigió las
acusaciones en contra de la enseñanza directa en los valores morales.
Kohlberg acostumbraba a escribir y hablar contra lo que él calificaba
como uso adoctrinante de la escuela e incluso recurría a ridiculizar todo
intento directo de favorecer las actitudes y hábitos morales, diciendo
que era algo semejante a pretender dar a los jóvenes «un viejo saco con
virtudes».

Por supuesto, Kohlberg tenía lo que para muchos era una alternativa
optimista, bien fundada intelectualmente y que se llamaba la teoría del
desarrollo cognitivo aplicado a la educación moral. Parecía que con ello se
daba respuesta satisfactoria a lo que tanto ansiaban las escuelas americanas.

Recuerdo vivamente el comentario que me hizo el filósofo Michael

Scriven en el otoño de 1970. Scriven, con mucho entusiasmo, afirmaba que
mientras las investigaciones de Benjamín Bloom y James Coleman mos­
traban lo dificultoso que resulta conseguir un desarrollo intelectual mediante
el sistema escolar, «Kohlberg demuestra que incluso la más leve interven­
ción puede tener una influencia profunda en el ámbito moral» [5]. Posterio­
res estudios probaron que eso estaba muy lejos de ser cierto. Pero, a pesar
de ello, Kohlberg y su teoría de los estadios de desarrollo moral y sus
estrategias de intervención, parecía daban la respuesta a lo que las escuelas
públicas exactamente ambicionaban: una vía definitiva para que las escuelas
influyeran en la vida moral de los alumnos, sin tener que recurrir a <<im­
poner valores» sobre los jóvenes.

A lo largo de la década de los setenta y principios de los ochenta,

numerosos profesores bien intencionados e incluso los formadores de
éstos, se asieron a este planteamiento, que se mostraba como democrático
y respaldado por investigaciones sólidas.

Los dineros de las principales fundaciones americanas se invirtieron

en la Harvard Graduate School of Education, a la que fueron un buen
número de jóvenes licenciados brillantes y activos. Kohlberg y su teoría
llegaron a constituir el camino respetable para comprometerse en la
práctica de la educación moral. Kohlberg fue, de hecho, un movimiento.

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La Teoría de Kohlberg

La teoría de Kohlberg sobre el desarrollo cognitivo en la educación

moral, experimentó constantes variaciones a lo largo de sus treinta años de
experiencia. La preocupación central de Kohlberg estaba en la estructura
del pensamiento moral de la persona. A él lo que le interesaba era «el cómo
del razonamiento moral». Aunque sin duda ese desarrollo se dirigía a un
«producto» -esto es, la persona moralmente madura- para Kohlberg el
énfasis recae en el proceso. Es esencial en su teoría la ausencia de interés
por el contenido moral, por entrar a detallar respuestas específicas a
cuestiones reales.

La teoría de Kohlberg, en su forma clásica (posteriormente revisada)

defiende que las personas pueden progresar a través de una serie de seis
estadios en el pensamiento moral, cada uno de los cuales tendría diferentes
características estructurales. Kohlberg señala que el proceso o modo de
razonamiento, es claramente diferente en cada uno de ellos. En esto
Kohlberg consideró que se basaba en la obra de Piaget y en sus hallazgos
de que las personas piensan de un modo cualitativamente distinto según la
edad que tienen.

Más aún, Kohlberg descubrió que la gente avanzaba de un estadio a

otro según un esquema predictible, comenzando a los tres años, más o
menos, en el Estadio Primero y avanzando como consecuencia de la
calidad de sus relaciones con el medio ambiente. Como resultado de la
propia experiencia, la persona pudiera quedar fijada en un estadio en
particular, incluso en el primitivo Estadio primero. La mayoría de los
adultos, sin embargo, progresan hasta el Estadio 3 ó 4, pero pasar a
Estadios superiores es más difícil. Kohlberg reconoció que, según su
método basado en el planteamiento de problemas para analizar el
grado de desarrollo moral, ningún sujeto llegó al Estadio sexto y dijo
que quizá tal Estadio «solamente existe en mi imaginación» [6]. Sin
embargo, Kohlberg pensó que los razonamientos de Jesucristo, Martín
Luther King y otros, evidenciaban la existencia de lo que él llamaba
Estadio Sexto.

Desde mi punto de vista, lo que provocó gran interés por el trabajo

de Kohlberg fue la fascinante idea de la interacción del alumno con el
entorno. Kohlberg y otros proponían que a través de un cierto tipo de
interacción con el ambiente, el nivel del razonamiento moral de la
persona, y presumiblemente su comportamiento, mejoraba claramente.
En concreto, si a los niños en edad escolar se les propusiera discusiones
estructuradas acerca de determinados problemas morales, esta activi-

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dad les ayudaría en la transición de un estadio de razonamiento moral

a otro superior.

En su obra última Kohlberg desarrolló el concepto de la escuela

como «comunidad justa», en la cual los niños tuvieran responsabilidades
reales y sustanciales en el gobierno de la escuela y en su sistema
disciplinar. De nuevo esta moralmente rica «interacción con el entorno»
iba a conducir a la consecución de un estadio más alto de pensamiento
moral y de comportamiento. Por tanto, no se trata de sermonear a los
jóvenes. No necesitan los profesores ser modelos morales. No hay que
recurrir a las clásicas historietas supuestamente 'edificantes. No hay
que intentar mover a los jóvenes con las vidas de santos o héroes (de
quienes la nueva ortodoxia pone en duda su santidad y heroicidad).
Podemos decir que la transición de un estadio a otro viene provocada
simplemente por la interacción adecuada con el ambiente. Más concre­
tamente, el profesor tiene, según las ideas de Kohlberg, cuatro tareas
básicas.

Tarea l. Ayudar al alumno a que descubra un problema o conflicto

moral desde una perspectiva de desarrollo.

Tarea 2. Ayudar al alumno a descubrir los modos alternativos de

resolver dicho problema moral.

Tarea 3. Ayudar al alumno a reflexionar sobre lo bueno y sobre lo

malo, sobre la adecuación o inadecuación de su proceso mental.

Tarea 4. Ayudar al alumno a saltar al siguiente estadio de desarrollo

moral, pues, según su teoría, será tal interacción la que tiene un efecto
terapéutico, moralmente hablando.

Todo ello diríamos que es bastante sencillo y poco exigente

para el profesor. Y éste el mensaje educativo que se suponía
necesario en un tiempo, y dentro de una comunidad educativa,
que estaba dudoso sobre los valores morales y sobre qué cosas debieran
hacerse tanto en la vida personal como social.

Mientras que muchos educadores hablaban y escribían sobre

estas ideas, las tesis de Kohlberg fueron objeto de amplias críticas por
parte de la comunidad científica, a partir de principios de los setenta, y
un número considerable de críticas preocupantes comenzaron a apare­
cer. (Agradezco la ayuda del profesor Paul Vitz por sus excelentes
críticas a Kohlberg) [7].

A continuación presento brevemente algunas de las objeciones y

críticas más interesantes.

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Crítica acerca de la metodología

Encontramos múltiples críticas sobre la teoría de Kolberg «per se».

La primera de ellas se basa en que el mismo autor modificaba conti­
nuamente su teoría, desde su creación en los años cincuenta hasta el
final de su vida acaecida a mediados de los ochenta. Así, en un principio
establece un Estadio Sexto, eliminándolo posteriormente al descubrir
que nadie había llegado a él, del mismo modo que luego añadió un
Estadio transicional de nivel B/C.

Además las valoraciones empleadas para determinar en qué estadio

se encuentra un sujeto, están en constante cambio, de modo que con el
mismo test un individuo puede situarse en el nivel cuatro o en el nivel
cinco o en el nivel B/C. Es algo así como si se pretende medir a alguien
con una cinta elástica. Ahora bien, si tales modificaciones y reajustes
son razonables al formular una teoría, no son tolerables cuando nos
encontramos con una teoría que ya pretende aplicarse al mundo real de
las clases y de las escuelas.

Crítica feminista

Quizá la crítica más conocida sobre la teoría de Kohlberg proviene

de unas de sus propias antiguas alumnas, Carol Gilligan [8]. Mientras
que a muchos les pareció sospechoso el hecho de que los hombres
recibieran como media mejores calificaciones en el test de Kohlberg, y
otros se maravillaban de cómo Kohlberg podía proponer una teoría
universal del desarrollo humano, basándose en una muestra de 75
varones jóvenes americanos, Gilligan llevó la crítica más adelante y
formuló su propia teoría acerca de las diferencias entre hombres y
mujeres a la hora de percibir y responder a los problemas morales.
Dejando aparte los méritos de la teoría de Gilligan, su trabajo muestra
una llamativa carencia en la investigación de Kohlberg, si no en su
teoría.

Crítica de su miopía cultural

Kohlberg frecuentemente ha defendido que sus estudios morales

son universales. Con todo, aunque él y otros han publicado resultados
de algunos estudios transversales acerca del proceso de desarrollo
moral en otras culturas -Gran Bretaña, Israel, Canadá, Yucatán,

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India y Honduras- la defensa de la universidad queda por probar con

datos suficientes. De hecho, estos estudios mostraban cómo el estadio
de desarrollo moral alcanzando está en relación directa con el grado de
desarrollo tecnológico. El nivel de pensamiento moral de los americanos
y de los canadienses suele ser más alto que el de los turcos o los del
Yucatán.

¿Podría ser que el mapa definido para una comunidad de­

terminada no encajara en otro contexto cultural? ¿Podríamos
encontrarnos con que los principios sobre la justicia pertene­
cientes a un pueblecito turco no estuvieran bien vistos en una
urbe americana? Descubrimos más de un indicio de imperialismo
intelectual y cultural en todo este asunto.

Crítica sobre el relativismo

Si bien Kohlberg insistía en que su fórmula no era relativista y que

se dan principios universales en el juicio moral que pueden ser obser­
vados en toda cultura, diversos filósofos expresan sus dudas en este
punto.
Kohlberg pensaba encontrar en Piaget el apoyo de su modelo
general de desarrollo. Ahora bien, mientras que Piaget muestra
que en la medida en que los niños desarrollan nuevas estructuras
cognitivas, se capacitan para resolver mejor problemas inte­
lectuales, el desarrollo en Kohlberg sólo significa alcanzar estructuras
mentales más complejas. Y desde el momento en que Kohlberg ignora el
contenido en favor de la estructura, no hay vía satisfactoria para juzgar
en una determinada situación qué solución es la mejor.

Si consideramos, por ejemplo, el famoso problema de Heinz, en el

que un hombre roba un medicamento que puede salvar la vida de su
esposa, veremos que una persona situada en el Estadio 5 (caracterizado
por su orientación moral basada en la legalidad de un contrato social)
alegará que nuestro hombre no actuó moralmente, pues incumplió un
compromiso social y legal, al no proporcionar al farmacéutico su justa
compensación económica por el producto. De acuerdo con la teoría de
Kohlberg, este individuo está actuando en un Estadio superior de
moralidad al de otra persona que se situara en el Preconvencional
Estadio 2 (caracterizado porque su orientación moral es individualista,
siguiendo las normas cuando van en interés de alguien). En efecto,
desde esta perspectiva del Estadio 2, por estar casado con esta mujer,
Heinz robará la droga por considerar que tiene compromisos concretos

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para con ella y que ella le hará bien a él en el futuro («Mi mujer se lo
merece y, además, a mí me gusta tenerla a mi lado»).

Aunque teóricamente el Estadio 5 ocupa un lugar superior en la

escala, no tengo la menor duda (¡como pienso tampoco la tendría la
esposa!) que la persona que estuviera en el Estadio 2 habría tomado
una decisión moralmente más madura.

El problema, en mi opinión, es que una teoría moral que carece de la

capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo, es
de escasa utilidad para orientar el trabajo de aquellos -profesores y
padres-- de quienes se espera que enseñen a los jóvenes un sistema ético
adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles moralmente
en su actuación.

Crítica sobre sus condicionamientos ideológicos

Encontramos diversas curiosidades en la investigación de Kohlberg.

Los maridos son moralmente superiores a sus esposas, las gentes de la
ciudad superiores a quienes viven en el campo, los estudiantes en las
diversas ramas de Ciencias Empresariales superiores a los restantes
estudiantes universitarios; las personas ricas y bien educadas superio­
res a los pobres y poco educados; los americanos frente a todas las
demás nacionalidades objeto de estudio. Mientras que todo esto es
gratificante en mi caso, y presumiblemente para otros ricos, blancos y
bien educados varones americanos, mi experiencia personal no permite
apoyarlo. ¿No será que el error se encuentra en el instrumento de
medida? ¿No será que hay una específica ideología occidental, política y
social, que entreteje la teoría de Lawrence Kohlberg y su escala de
medida del desarrollo moral?

Como señala Paul Vitz:

« . . en vano buscamos en los escritos de Kohlberg preocupación

.

alguna por estudiar la moral sexual, el aborto, la liberación de los

controles del Estado, etc. En vez de esto, los temas morales en los
escritos de Kohlberg son los mismos que se encuentran en los autores
movidos por la ola secularista que estuvo de moda entre los años
sesenta y ochenta: Watergate, la masacre de My Lai, la obediencia en
el servicio de armas, el caso de la eutanasia por misericordia, etc.» [9].

Parece, así, que la idea más bien obvia de Kohlberg de que la mayoría
de las personas al hacerse mayores y tener más «interacciones con el
ambiente» mejoran su razonamiento moral, ha sido hundida en su caso

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por el peso de lo que podríamos llamar «la agenda de Harvard», es decir,

este concreto «saco de valores» defendido firmemente por destacados
intelectuales. Bajo el disfraz de proporcionar un camino para la educación
moral en la escuela, Kohlberg y sus seguidores, en efecto, lo que ofrecen
es una muy concreta y cada vez más discutida perspectiva del mundo.

Orígenes de la popularidad de Kohlberg

Hay muchas otras críticas acerca del trabajo de Kohlberg, como la

de aquellos que señalan sus prejuicios antireligiosos (cualquier referen­
cia a Dios es autoritaria) y las que tratan acerca de problemas de tipo
empírico. Con todos estos impedimentos la cuestión es: ¿qué ha motiva­
do que el pensamiento de Kohlberg haya llegado a ser tan popular y
permanezca durante tanto tiempo siéndolo?

En primer lugar, permítanme restringir los límites en los que se

desenvuelve esta popularidad, puesto que se trata de una popularidad
estrictamente en el ámbito universitario, en los centros de formación de
profesores, entre los autores que estudian temas sobre educación, espe­
cialistas de currículos escolares . . . , aunque se da muy poca evidencia de
que los profesores apliquen la teoría del desarrollo cognitivo en sus
clases. En esencia, la popularidad de esta teoría es solamente «teórica»,
no práctica. Los profesores la encuentran demasiado pesada y difícil de
aplicar en las clases. Aún cuando algunos comparten sus ideas e incluso
usan el sistema de plantear problemas morales en la clase, se observa
que hay una proyección muy poco sólida de estos planteamientos en
el aula.

Por otra parte, su teoría ha sido muy influyente en lo que se refiere

al pensamiento sobre temas educativos. A este respecto podemos decir
que ha contribuido a la práctica del aula de manera negativa. Al
ridiculizar la educación moral «directa» con su «saco de virtudes», ha
fomentado la creencia de que los profesores deben mantener una actitud
de neutralidad moral en toda clase que se califique de «democrática».
Analizar el contenido moral de las obras de literatura o de los hechos
históricos para promover ciertos tipos de comportamientos virtuosos o
presentar a los estudiantes ejemplos de personajes sobresalientes por
su nobleza de carácter, a los que pueden emular, así como pretender
que los profesores sean ellos mismos modelos de conducta, todo ello son
prácticas que se deben abandonar, en opinión de Kohlberg, para seguir
en cambio la estrecha senda de ejercicios de dudosa valía que él nos
propone. Ahora bien, la pregunta continúa vigente: ¿por qué motivo y

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de qué forma Kohlberg ha llegado a ser uno de los educadores morales

más preeminentes en los Estados Unidos? Permítanme sugerir algunas
posibles explicaciones.

Primero.-Tengamos en cuenta el prestigio de Harvard. Mientras que

existen buenas universidades en los Estados Unidos, Harvard, de cara a la
opinión pública, es la universidad nacional por excelencia. Si Kohlberg
hubiera pertenecido a la Universidad de Chicago o hubiera desarrollado su
trabajo en la Universidad del Estado de Virginia, no es presumible que
hubiera alcanzado el poderoso impacto que tuvo con los profesores de
Educación Primaria y Secundaria. Pero cuando los profesores oyeron los
altisonantes términos de «desarrollo cognitivo en la educación moral»
llevando consigo los laureles de Harvard, pensaron ingenuamente que
«esto debe ser algo bueno».

Segundo.-Otra explicación de la buena aceptación de Kohlberg

es su nombramiento como profesor universitario en una Facul­
tad de Educación. Aunque era psicólogo del desarrollo, por su
formación, él no formaba parte del departamento de Psicología.
Cuando llegó a Harvard en los años sesenta fue colocado en una
Facultad de Educación, orientada hacia la acción. Se encontró
rodeado de brillantes y activos postgraduados que le instaban a poner
en práctica sus todavía incipientes teorías. Las Facultades de Educación
son en Estados Unidos escuelas profesionales que pretenden influir
sobre el mundo de la práctica. Kohlberg y los que le rodeaban sucum­
bieron al canto de sirena de lo relevante para la práctica.

Tercero.-El momento le era propicio. Como comentaba anterior­

mente, al final de los sesenta, en el transcurso de los setenta y a
comienzos de los ochenta, había un gran deseo por hacer algo para
solucionar el problema que se denominó «el rompimiento del tejido
social» y de la red que sostenía los principios morales que mantenían
unidos a los americanos. La vieja idea de que la escuela estaba llamada
para transmitir los mejores valores de la comunidad fue repudiada por
autoritaria -«las frias manos de la ortodoxia» -y por poco efectiva. Se
creó un gran vacío, en el que encontraron un ancho campo las ideas de
Kohlberg.

Cuarto.-La siguiente razón es que la teoría de Kohlberg se

puede enseñar fácilmente. Los «problemas» que plantea Kohlberg
son sugestivos e interesantes. La teoría de los Estadios está cargada de
slogans pegadizos como el de «buen chico - buena niña» que encontra­
mos en el Estadio 3, o el de «ley y orden», que aparece en el Estadio 4. Es
una teoría que parece diseñada para deslumbrar alumnos que se in­
corporan a su primer curso universitario.

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Quinto.-Su teoría es «científica». Es decir, es una teoría cuantificable

y mecánica. Seis estadios que corresponden a tres niveles. Todo ello la
convierte en irresistible para los educadores que ansían tener algo sólido,
claro y mensurable. De esta forma, se reduce la gran cuestión de analizar lo
que significa ser una buena persona y cómo tomar decisiones en el terreno
ético, a un problema de ingeniería educativa. El profesor se convierte en
alguien llamado a promover el salto de un Estadio a otro.

Sexto.-Es muy positiva. Los americanos, además de ser atraídos

por las soluciones simples y prácticas frente a situaciones de extrema
complejidad, son optimistas.

La teoría de Kohlberg nos enseña que podemos hacer cosas muy

positivas en el ámbito de la educación moral; que una mínima inter­
vención basta para obtener grandes beneficios; que existe algo en
nosotros -un «telos» natural- que nos orienta, que nos atrae hacia
Estadios superiores. Todo lo que el educador tiene que hacer es apro­
vecharse del impulso de esta fuerza interior.

Séptimo.-Es una teoría independiente de toda religión. La escuela

pública americana, desde el término de la Segunda Guerra Mundial, se
muestra como militantemente alejada de la religión. En sus orígenes y
durante la primera mitad de este siglo, las escuelas públicas solían
caracterizarse por un profundo sentimiento religioso. La corriente pro­
testante era la orientación dominante. Después de la Guerra, los educa­
dores buscaban una salida a la hora de ejemplificar sus explicaciones,
para evitar tener que recurrir a Dios o a puntos de vista religiosos, por
miedo a entrar en conflicto con una variedad de sectores en un país
caracterizado por una gran pluralidad religiosa. La teoría de Kohlberg
suministra una vía de escape válida en este problema que se plantea a
los profesores en las aulas.
·

Octauo.-La teoría de Kohlberg posee un gran atractivo, pues parte

de su mensaje se centra en la no existencia de respuestas correctas, de
modo que los profesores no tienen que asumir la responsabilidad de
encontrar justificaciones no religiosas para comportamientos o proble­
mas éticos. Así, los profesores no se encuentran en la situación
embarazosa de tener que decir algo sobre problemas morales contro­
vertidos, tales como la participación activa en caso de guerra, las
relaciones prematrimoniales, la función del Gobierno, y un sinfin de
cuestiones que tienen un exigente contenido moral. Se les exime de la
enseñanza de contenidos morales concretos basándose en que no deben
dedicarse al adoctrinamiento o a la imposición de normas sociales a la
juventud.

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50 KEVINRYAN

Conclusión

Al exponer el por qué del impacto de Kohlberg en la formación de

profesores y en los profesores, en general, me he visto obligado a
comprimir en un corto espacio muchas cosas de nuestra historia reciente
y de los problemas sociales del momento. A la vez, he pretendido
manifestar mi opinión de que tanto las escuelas como los educadores,
tienen el deber de ayudar a los jóvenes en la consecución de la madurez
moral. Una clara consecuencia de esta pretensión ha sido proporcionar
una imagen más bien negativa de los trabajos de Kohlberg. Pero, aun
manteniendo mis juicios, considero justo añadir dos comentarios sobre
Kohlberg. En primer lugar, decir que Lawrence Kohlberg podía haber
tenido una vida bastante cómoda encerrándose en su torre de marfil.
Como le conocí personalmente, pienso que le habría sido fácil instalarse
en su despacho de la Universidad, en vez de embarcarse en la empresa
de proporcionar a nuestras escuelas un nuevo tipo de educación moral.
Ciertamente eligió un camino más exigente y por esta razón hay que
atribuirle el mérito que se merece.

En segundo lugar le agradecemos que en un momento en el cual el

ámbito de lo moral era considerado como fuera de los límites de la
educación pública, Kohlberg se enfrentó con este prejuicio, provocando
un profundo interés hacia el tema de la educación moral y de la función
de la escuela en el desarrollo de la sensibilidad y de la formación ética.

Todo esto, también, le debe ser agradecido. Ahora bien, yo creo que
lo que hoy necesitamos es reconocer la verdaderamente limitada utili­
dad de su trabajo y empeñarnos en la gran tarea de investigar sobre lo
que los profesores y las escuelas deben hacer para desarrollar el carác­
ter de los jóvenes y ayudarles a alcanzar su madurez moral.

Dirección del autor: Kevin Ryan, Boston University, School ofEducation, 605, Commonwealth
Avenue, Bastan, Massachusetts 02215. Estados Unidos.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 10.X.1991.

NOTAS

[1] HIRSCH, E. D., Jr. (1987) Cultural literacy: What every American Needs to know
(Boston, Houghton Mifflin).
[ 2] Social Studies Review, n. 9, Summer 1991, p. l.
[ 3] Citado en PowER, J. (1991) Moral Education in Private Boarding Schools (Boston,
Boston University). Tesis no publicada.

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[4] Cortesía del Prof. William Kirk Kn.PATRICK, de Boston College.

[5] Michael ScRrVEN, conversación personal, Noviembre, 1970.
[6] Recogido por MUNION en Psychology Today, Febrero 1979, p. 57.
[7] Vrrz P. Crítica del modelo de Kohlberg de desarrollo moral, obra de próxima
�
publicación.
[8] Gil.LIGAN, C. (1977) In a Different Voice: Women's conception of the Self and
Morality, Harvard Educational Review, 47, pp. 481-517.
[9] Vrrz, P. C., op. cit., p. 25.

SUMMARY: KOHLBERG'S MORAL EDUCATION: A THEORY GOES TO SCHOOL.

The Autor shows that the moral principles and civic virtues that are required to
maintain a democracy in United States are in a clear obsolescence. The main thesis of
this paper is that Kohlberg's works have contributed in particular ways to the growing
loss offaith in public education's ability in order to give a true moral education. Due to
Kohlberg's ideas, that are in the wave of social customs, the moral relativism is today
the main option ofmoral education. The Author presents an overview ofthe Kohlberg's
Theory about moral development, describing sorne critiques and trying to explain the
sources ofKohlberg's P<?Pularity. The Author maintains that in order to maximize the
success of moral education is necessary to realize that a moral theory lacking the
capacity to distinguish between good and bad behavior is hardly one to guide the work
of teachers and parents.

KEY WORDS: Kohlberg. Moral Education. Moral relativism.

(Traducción: Sonia Cuesta y José A. Ibáñez-Martín)

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