Lazo Gallardo
Lazo Gallardo
Lazo Gallardo
Facultad de Medicina
Profesor guía:
Enzo Marcelo Rodrigo Arias Villarroel
Diciembre, 2019
Escuela de Educación Parvularia
Facultad de Medicina
Profesor guía:
Enzo Marcelo Rodrigo Arias Villarroel
Diciembre, 2019
AGRADECIMIENTOS
En primera instancia, a mi madre:
“A ella, que me enseñó desde pequeña lo que significa ser una persona transparente, fiel y
alegre; A ella, que me ayudó a observar dentro de un fondo oscuro el más lindo arcoíris que
pudiese existir;
A ella, que creyó en mí a pesar de que todo a mi alrededor se estuviera derrumbando;
A ella, que siempre me acogió con sus hermosas palabras, su constante cariño y su confianza
plena;
A ella, que me dijo una vez “estas cumpliendo mi sueño al estudiar educación parvularia”;
A ella, que se desveló en muchas oportunidades cuando estudiaba o hacía trabajos para
acompañarme hasta el otro día;
A ella, que es el fiel reflejo de una persona dedicada y apasionada;
A ella, que me ha plasmado el amor por los niños(as) y por la hermosa labor de educar;
A ella, que simplemente es mi madre, a la mejor madre del mundo, la con el corazón más
bonito, Irma Jacqueline.”
Y a todos y todas las demás personas que me acompañaron dentro de este proceso de
universidad, a los que siempre han estado y a los que ya se han ido, porque sin ellos(as), no
podría ser la persona que me he convertido hoy.
Gracias a todos los maestros que he tenido a lo largo de mi vida, ya que ellos me han inculcado
el amor por educar de alguna u otra manera. Gracias por la vocación, porque sin ella no existirían
las ganas de poder cambiar la vida de diversos niños(as) y sus realidades.
Y por último a la misma experiencia que he adquirido en los años, a que una calificación
no define la persona que eres, a que la inteligencia no se mide con un solo parámetro, a que a
veces es mejor tolerar que escupir, a ser positiva y sonreírle a la vida, y de pasadita, reírte en
compañía de ella.
«A los seres humanos se les dio dos pies para que no tuvieran que permanecer en un mismo
lugar, pero si se quedaran quietos más a menudo para poder aceptar y apreciar, en lugar de ir
de aquí para allá intentando apoderarse de todo lo que pueden, entenderían verdaderamente
lo que es la ambición del corazón» El caballero de la armadura oxidad.
Por otro lado, agradecer a mi profesor guía por su motivación y disposición para llevar
a cabo la realización de esta investigación, ofreciendo sus conocimientos y tiempo. También,
agradecer sus orientaciones a nivel grupal sobre las situaciones que se presentaron dentro de la
elaboración de esta, buscando soluciones y estrategias pertinentes.
Para finalizar, agradecer a mis compañeras por el trabajo que se realizó y la empatía que
se produjo dentro del transcurso de la creación de la presente tesis.
En breves palabras quiero agradecer primero a mis padres, porque con un amor
incondicional me permitieron seguir mi vocación y perseguir mis sueños, dándome siempre alas
para volar y levantándome las veces que caí en el proceso. Mamá, gracias infinitas por el
ejemplo y por el carácter que me ayudaste a forjar, por cada palabra de aliento y por cada consejo
oportuno que me ayudó a crecer. Papá, gracias por confiar en mí hasta en mis momentos más
oscuros, por cada abrazo que reunía mis partes rotas y por cada sonrisa que me daba esperanza.
A mis hermanos, Rodrigo y Daniella, mis eternos agradecimientos por la paciencia y la
confianza plena en que podía alcanzar la meta. A los cuatro, mi clan, gracias por aguantar mis
crisis, compartir mis felicidades y soportar los tiempos en donde mi único tema de conversación
era la tesis, son mi vida y todos mis logros se los debo a ustedes.
A mis amigos, gracias infinitas por ser y estar en todas, porque cada uno me brindó algo
distinto para este proceso y estuvo a su forma.
A mis compañeras de tesis, por mantenerse ahí hasta en mis peores etapas, por el
compañerismo y las ganas que le pusieron a este proyecto precioso en el que nos embarcamos
a principio de año y que desarrollamos con amor, pasión y con la convicción de algún día
producir aquellos cambios necesarios para la Educación Parvularia.
A nuestro profesor guía, gracias por confiar en este proyecto, por su respaldo y por el
gran aporte en conocimientos que nos brindó, no podríamos haberlo hecho sin su ayuda.
Por último, gracias infinitas al universo y a sus misteriosos caminos. Las cosas pasan de
formas inesperadas y estoy más convencida que nunca que así debe ser y que siempre hay una
razón detrás que nos permitirá crecer.
También quiero agradecerles a mis amigas por sus buenas vibras y siempre estar allí
acompañándome y apoyándome. Además, quiero agradecer a una persona que es muy especial
en mi vida, su nombre es Iván Cabello, nos conocemos de primer año de universidad y me ha
apoyado y ayudado en todo mi proceso de aprendizaje, gracias por el amor, la paciencia y ganas
de verme crecer en lo que me gusta.
Quiero agradecer a los profesores(as) que me han enseñado estos cuatro años de
universidad por darme la oportunidad de crecer en lo que me encanta. También quiero agradecer
a mi profesor guía Enzo Arias por guiarnos, enseñarnos y darnos sabiduría en este proceso.
Por último, quiero agradecer a mis compañeras de tesis que con gran esfuerzo logramos
realizar este hermoso estudio de investigación, con mucha paciencia y perseverancia. Gracias
por su entusiasmo, empatía y amor.
“El derecho de vivir en paz, con respeto y libertad un nuevo pacto social, dignidad y educación,
que no haya desigualdad.”
Agradecer también a mis compañeras de tesis, con quienes llevamos a cabo un largo
trabajo, hemos vivido juntas diversas experiencias y con ello algunos conflictos, necesarios para
entendernos y conocernos, sin duda, esta Tesis nos ha ayudado a resignificar el conflicto y a
reconocer nuestras emociones, siento que hemos crecido con esta Tesis, juntas, hemos estado
gestando un fruto que esta por nacer, y nosotras renaceremos con él.
Quiero agradecer también a nuestro mentor dentro de todo ese proceso, sin duda Enzo
ha sido un gran educador emocional y espiritual para mí en todos estos años, con él he aprendido
a conducirme de una forma más holística en la vida, él me ha ayudado a conocer mi inconsciente.
Desde luego, sé que esto solo es el comienzo.
También quiero agradecer a todas las personas que he conocido en este proceso, gracias
a mis amigues que me alentaban cuando ya no quería más guerra, por motivarme y por reconocer
mis habilidades, gracias por todo ese amorcito que me han dado en Valparaíso, les amo a cada
uno de ustedes.
Nada de todo esto hubiese sido posible sin el apoyo incondicional de mi mamá, hermana,
hermano, y familia, para ellos es mi mayor agradecimiento. Han sido mi pilar fundamental en
todo este proceso. Sin su esfuerzo y amor nada de esto hubiese sido posible, es por eso por lo
que les agradezco infinitamente. Agradezco cada regalo dado, cada tarro de mermelada de la
mami, cada monedita del papi, cada pregunta de ¿cómo te ha ido? De mis familiares, cada abrazo
de bienvenida y despedida cuando viajaba a verlos, cada reto por perder cosas o cosas que me
pasaban por descuidada y luego, cada risa tras recordar mis cientos de experiencias peculiares.
Gracias mamá por tu lucha de vernos feliz a mi hermana y a mí, gracias porque nunca nos faltó
nada estando a tu lado.
Para finalizar, quiero agradecer también a una profe que tuve en el colegio, Viky, ella
me enseñó en una de sus clases de Lenguaje a Humberto Maturana, él ha despertado mi vocación
por la educación y la infancia, así que también le agradezco a él, y me despido con un extracto
de uno de sus libros “
“No es cierto que los seres humanos somos seres emocionales por excelencia. Somos, como
mamífero, seres emocionales que usamos la razón para justificar u ocultar las emociones en
las cuales se dan nuestras acciones”.
Javiera Zambra
Índice
Introducción ................................................................................................................................. 1
II.4.1.2 Psicología............................................................................................................... 28
Esta es la interrogante que surgió como base para dar inicio a esta investigación, por lo
que este estudio busca analizar y comprender esta pregunta. Además, ésta surge también tras
verificar que existen escasas investigaciones en relación a los conflictos emocionales que
emergen en los docentes dentro de su quehacer pedagógico, y de lo preocupante que es al no
existir políticas públicas que protejan el bienestar profesional frente a un desequilibrio
emocional, mental o pongan en duda el origen y la legitimidad de su malestar.
1
Este apartado alude a la precaria atención del bienestar emocional y psicológico que
tiene el sistema de salud chileno, el cual necesita cambios que apoyen al profesional,
contribuyendo a un impacto positivo en la vida laboral de los individuos. Es fundamental tener
en consideración que las y los educadores de párvulos trabajan constantemente con niños(as),
sus familias y el equipo educativo que conforman la comunidad del establecimiento, en donde
el apoyo y la comprensión a los problemas internos o emocionales son primordiales en el trabajo
y fomentan el buen trato hacia el personal y los educandos.
Por otro lado, es importante para este estudio tener en consideración los conceptos
claves, tales como salud mental, conflicto, emoción y quehacer pedagógico, que se desarrollarán
en esta investigación, proporcionando conocimientos relevantes que pueden ser utilizados por
profesionales de la educación. Estos conceptos engloban el autoconocimiento, definido como la
capacidad del individuo de tener conciencia sobre el estado emocional propio y de los demás,
expresándose de manera verbal y no verbal; y, por otro lado, se encuentra la autorregulación,
que conlleva a saber dirigir y manejar las emociones propias, afrontando de manera adecuada
diversas situaciones que produzcan una alteración o malestar. Como también se examinaran las
cuatro emociones básicas como; tristeza, ira, miedo, alegría, comprendiendo que son recursos
que favorecen la gestión emocional y personal en diferentes situaciones.
2
Capítulo I: Problematización de la investigación
3
I.1 Definición del objeto de estudio
Esta investigación se enfocará en cómo favorecen y/o desfavorecen los conflictos emocionales
en el quehacer pedagógico de las y los educadores de párvulos, considerando que estos
conflictos son un dominio del cual nadie queda exento, pues están inscritos en lo profundo de
la naturaleza humana. Ahora bien, la forma de responder y sobrellevarlos es a través de los
recursos que cada individuo dispone a la hora de solucionar las dificultades o problemas, de
manera interna o externa del ser humano. Estos recursos se generan y se potencian en el
desarrollo de la persona y desde un enfoque contextualista en la sociedad, el entorno y la familia
dentro del cual se desenvuelve, siendo fundamentales en la adquisición y dinamización de las
habilidades, recursos y herramientas necesarias para el desarrollo integral.
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Las y los educadores de párvulos tienen una labor exigente en el ámbito educativo, sobre
todo en la construcción de aprendizajes significativos para los niños (as), en donde es
fundamental que tengan conciencia de sus propias emociones y experiencia en la
autorregulación de ellas, siendo capaces de ser líderes comprometidos con su quehacer
pedagógico y a la vez teniendo habilidades y estrategias para saber llevar este trabajo de una
manera efectiva. Como menciona Martínez y Garay (2015), la práctica profesional de un
docente debe poseer un fuerte compromiso educativo, además de ser conscientes con las
responsabilidades al momento de enseñar dentro del aula. De la misma manera, estos deben ser
autónomos y competentes en la toma de decisiones para que se encuentren dispuestos al cambio
y tengan conocimientos disciplinares en la didáctica y en lo pedagógico, con cualidades éticas
y valores, siendo líderes críticos para transformar su quehacer, dando alusión a que una
educadora o un educador debe contar con ciertas aptitudes para desenvolverse profesionalmente
dentro del salón de clases. En consideración, el educador/a debe ser responsable de trabajar sus
conflictos emocionales, con el fin de brindar un bienestar personal y grupal también dentro del
aula, ya que la carga del trabajo y las innumerables demandas puede afectar tanto a su salud
física como mental.
Uno de los estados que se genera por este exceso de demandas es el cansancio mental y
el estrés, que puede definirse como uno de los grandes problemas de nuestros tiempos, afectando
a gran parte de las personas dentro de su círculo laboral. Según el Ministerio de Salud (2001),
el estrés es una respuesta natural del organismo que surge para enfrentar situaciones desafiantes
cuando se modifica en una reacción prolongada e intensa, logrando desencadenar serios
problemas físicos y psicológicos al individuo. Por lo mismo, este se deriva por el exceso de
carga ocupacional que se tornarán de aquellas situaciones en donde las demandas ligadas al
trabajo sobrepasan las capacidades del profesional para responder a ellas. El estrés laboral, por
tanto, puede causar diversos percances o problemas emocionales, desviando al educador(a) de
su rol y compromiso educativo como tal si es que no se tiene una regulación adecuada de ellas.
5
I.2 Identificación del problema de investigación
Hay escasa información de autores acerca del significado de conflicto emocional como
tal. En virtud de ello, se desarrollarán estos dos conceptos de manera singular, como: “conflicto”
y “emoción”, para lograr comprender con mayor profundidad el objeto de estudio planteado.
Por otra parte, las emociones según Goleman (1995), son impulsos que nos llevan a
actuar, siendo programas de reacciones automáticas que nos dio la evolución. Esta palabra
proviene del verbo latino e-moveré (moverse) más el prefijo “e”, definido como “movimiento
hacia”, dando como respuesta a que la emoción explicita una tendencia a la acción. Esto quiere
decir, que el concepto mencionado al igual que el de Maturana, está relacionado con el actuar.
6
Otra descripción interesante de emoción la define Bloch (2018) autora del libro Alba de
las emociones (Alba Emoting), mencionando que esta se refiere a “un complejo estado
funcional de todo el organismo que implica a la vez una actividad fisiológica. Un
comportamiento expresivo y una experiencia interna, sin proponer un orden secuencial de estos
tres niveles” (p.4). En otras palabras, la emoción acontece en todo organismo humano, en donde
ocurre una transformación tanto interna como externa de este.
Por otro lado, Arribalzaga (2008), define conflicto como un problema, cuestión o motivo
de discusión o también un apremio, situación desagradable y de complicada salida, como
asimismo coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar
angustia y/o trastornos neuróticos. Este autor analiza el concepto de manera negativa,
mencionando que el conflicto puede alterar el bienestar de cada sujeto, generando problemas de
salud mental, como la depresión, ansiedad y/o inestabilidad emocional.
7
Por último, Acevedo y Maritza (2016), explican conflicto como un fenómeno inherente
a la sociedad, en donde los inconvenientes e intereses enfrentados no son indiferentes a la
existencia de la vida, puesto que son una realidad constante. Por lo tanto, la superación de estos
conflictos son vitales para la subsistencia, tomando en consideración las actitudes de los actores,
las cuales podrían ser positivas, es decir, manifestadas a través del diálogo, conciliación o
acuerdos de paz, entre otros; o de manera negativa, siendo de forma agresiva o violenta. Sin
embargo, esa concepción de negatividad dentro del conflicto ha ido cambiando, reconociéndose
en su lugar, como una oportunidad de reconstrucción social y formación de cultura de paz. Esto
quiere decir, que en la medida que los individuos tengan herramientas y otras perspectivas
pueden superar estos inconvenientes con actitudes apropiadas, las cuales pueden ser positivas o
negativas, dependiendo del sujeto.
Los individuos poseen innumerables recursos, que en su mayoría tienen que ser
educados y desarrollados para sobreponerse a los hechos conflictivos y saber construir sobre la
inestabilidad o el sufrimiento que esto produce, sin que ese quiebre los destruya.
Es por lo expuesto en los párrafos anteriores, que no se puede concebir el conflicto como
algo netamente negativo que causa traumas o sufrimiento, sino que se plantea una perspectiva
que posiciona a este como una oportunidad de reconstrucción y superación.
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I.3 Formulación del problema
● ¿De qué manera abordan los conflictos emocionales las y los educadores de párvulos en
conjunto con el equipo pedagógico?
● ¿Qué estrategias utilizan las y los educadores de párvulos para autorregular sus
conflictos emocionales en el quehacer pedagógico?
● Inferir el modo en que las y los educadores de párvulos abordan los conflictos
emocionales en conjunto con el equipo pedagógico.
● Identificar la noción que las y los educadores de párvulos suscriben acerca de las
emociones, cómo las gestionan y consideran como un recurso personal.
● Analizar las estrategias utilizadas por las y los educadores de párvulos para autorregular
sus conflictos emocionales en el quehacer pedagógico.
9
I.5 Argumentación de Relevancia del Estudio
Los contextos educativos son escenarios en donde las emociones tienen una vital importancia
en el quehacer pedagógico de cada docente, considerando cuál es la forma que poseen los
profesionales de vincularse con los párvulos en el aula, recogiendo la experiencia y
emocionalidad de los estudiantes para conducirlos por el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Viéndolo de un punto de vista más clínico, en el marco del contexto de la salud mental
en Chile, es necesario investigar acerca de las solicitudes que presenta la población en torno a
diversas afecciones de esa rama y al manejo de información que se tiene con respecto a la
importancia de esta.
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Desde una mirada docente, se pone un énfasis determinante en la necesidad de que los
profesionales que se desempeñan en este ámbito posean un apoyo constante y sistemático en el
manejo de los conflictos emocionales, pues ello contribuye a su integridad mental y emocional,
para ejercer la docencia de manera responsable y con aptitudes emocionales adecuadas para
relacionarse con los estudiantes. De la misma manera, es de gran relevancia que las y los
educadores de párvulos tengan capacitaciones ligadas a las emociones, puesto que estas servirán
como herramienta para el desarrollo del rol profesional y para el quehacer pedagógico que
conlleva la relación con los párvulos a diario, basada en el vínculo que se establece entre ellos
y la figura significativa, que en este caso además de lo cognitivo se presenta como figura de
contención, regulación y en el caso de la sala cuna, como la persona que dará solución a las
situaciones que emerjan propiciando una convivencia saludable y segura.
11
Capítulo II: Marco Teórico- Referencial
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Esta investigación va dirigida a las y los educadores de párvulos que trabajan en distintas
instituciones educativas entre las comunas de Valparaíso, Viña del Mar y Quilpué. En esos
espacios laborales y de alto impacto emocional es donde proyectamos llevar a cabo nuestras
observaciones y aplicar un itinerario de entrevistas a diferentes profesionales de la educación,
con el fin de identificar y comprender los factores que encontraremos a lo largo de este estudio.
Horn (2002), afirma que el bienestar y la reducción del estrés en el lugar de trabajo se
favorecen a través de actos positivos, motivaciones, conductas, percepciones y ejercicio físico.
Asimismo, se explica que los bajos niveles de bienestar se manifiestan de diversas formas, desde
el cansancio extremo y el bajo compromiso laboral hasta la falta de concentración y afecciones
psicosomáticas.
Es claro que existen escasas investigaciones para los docentes y trabajadores de la salud
sobre una cultura del autocuidado que les permita sostenerse y fomentar su bienestar. Por eso,
es relevante que los profesores en especial las y los educadores de párvulos dispongan de
recursos, conocimientos y estrategias para gestionar y solucionar sus conflictos emocionales,
siendo estas condiciones las que pueden promocionar un desempeño óptimo dentro del aula, ya
que el trabajo con niños y niñas de 0 a 6 años depende de un gran vínculo afectivo en donde los
conflictos externos o internos de la persona le afectan de igual manera a sus educandos.
13
II.1 ¿Qué es salud mental?
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 2013, se define salud mental como
“un estado de bienestar completo en donde el individuo es consciente de sus propias
capacidades, pudiendo afrontar las tensiones normales de la vida y trabajando de forma
productiva y fructífera, siendo capaz de hacer una contribución a su comunidad”. (párr.1)
En este sentido más bien positivo, la salud mental es la base para el bienestar y
funcionalidad de cada individuo y de la comunidad que le rodea. La salud mental y las
enfermedades mentales están determinadas por variados factores de interacciones sociales,
psicológicas y biológicas, de la misma forma en que lo están la salud y la enfermedad.
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se desencadenan y se agravan porque no existe una plasticidad e innovación en la respuesta, y
sólo domina una conducta aprendida, rígida, monótona y poco eficiente.
Ahora bien, debido a que el foco de interés de la investigación son los conflictos
emocionales en el rol profesional de las y los educadores de párvulos, nos enfocaremos a
continuación en el área de la salud mental en el ámbito laboral.
La OMS plantea que hay diversos factores en el entorno laboral que pueden afectar a la
salud mental de las personas. En la mayoría de las ocasiones, los riesgos se deben a interacciones
inadecuadas entre el tipo de trabajo, el entorno organizativo y directivo, las aptitudes y
competencias del personal y las facilidades que se les ofrecen para realizar su trabajo. El año
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2017 la organización plantea, entre otros, seis riesgos comunes que se dan en relación a la salud
mental en el trabajo, los cuales son:
Sin embargo, hoy en día los riesgos a lo que se ven expuestos los trabajadores no derivan
sólo de lo físico y ambiental, sino también de circunstancias emocionales, psicológicas y
existenciales y todo aquello que se relaciona con el bienestar interior del individuo. Es aquí
donde comienza a influir el contexto que rodea a la persona y a los factores sociales con los que
subsiste en su vida cotidiana.
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Estos son hoy en día los factores que tienen que ser considerados para fomentar un
ambiente laboral saludable. Un trabajador o docente enfermo no es algo que incumbe
exclusivamente al individuo, sino a la organización entera, por eso, es de interés no solo
enfocarse en las necesidades del trabajador y en como asistirlo, sino también en entender la
cultura organizativa y darle herramientas para su gestión. En ese sentido, hay interacciones que
ejercen una influencia negativa en la salud de los trabajadores y que no son evidentes a primera
vista, pues afectan sutilmente al nivel de las percepciones, creencias y experiencias.
1) Mejorar la comunicación.
2) Aumentar la participación de los trabajadores en las decisiones respecto al trabajo.
3) Mejorar las condiciones ambientales.
4) Considerar la variedad y estimulación en las tareas de trabajo.
Un aspecto importante para la prevención del estrés es el aumento del apoyo social en
las organizaciones, la cohesión de los grupos de trabajo y la formación especializada de los
supervisores o directivos para que adopten una actitud de ayuda con los otros.
Está claro entonces, que el estrés laboral no debe estudiarse de un modo aislado, es decir,
focalizado exclusivamente en el individuo, y menos aún reducirlo a un complejo de síntomas.
El modo de abordar el estrés, por lo tanto, tiene que considerar los ambientes que lo producen,
hacerlos visibles y ayudar al individuo en su percepción.
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Esto implica educar a la organización y a los trabajadores en la percepción de aquello
que genera el malestar, lo cual una vez identificado puede ser modelado en beneficio del
ambiente de trabajo. Esta forma de proceder constituye una ventaja enorme para la organización,
pues una vez que aprenden a percibirlo, los individuos aprenden también a proponer soluciones
y no solo a esperar que otros resuelvan sus problemas.
“(…) Para lograr cambios auténticos y duraderos, usted debe ser capaz
de asumir sus responsabilidades. Puede abrir el corazón y examinar el
panorama emocional de la gente a su alrededor, pero eso no es
suficiente. Cuando las cosas no marchan bien entre usted y los demás,
es necesario definir el problema, admitir cualquier fallo o error
cometido, desagraviar a los damnificados y decidir cómo cambiar las
cosas. Después, obviamente, ir haciendo los cambios decididos.”
(Steiner, 2002, p. 107)
Solo quien recibe una educación pertinente en esta área está capacitado, tal como dice
Steiner en su libro “la educación emocional” para hacerse responsable de sus acciones y de
cómo repercuten en su entorno.
Es por esto que se requiere una política pública frente a la docencia que respete la
profesión, pues no tiene sentido construir una mejor educación desestimando el rol de las y los
educadores que la realizan y, para incluirlos, es importante conocer mejor quiénes son y cómo
se perciben en cuanto a su rol de agentes educativos y, sobre todo, cómo perciben lo que les
afecta o conflictúa en su rol profesional.
Los educadores(as) más que nunca necesitan ser instruidos y apoyados para responder a
las expectativas generadas por el sistema social y educacional actual.
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Ahora bien, si lo que concierne a esta investigación en general está relacionado con el
bienestar de los individuos y especialmente de los educadores, ¿cuál es el panorama en Chile?
Esto alude a que existen cambios a lo largo del mundo, abordando el tema como tal, en
la forma en que se comprende este fenómeno y en las posibles soluciones. En Chile, el marco
normativo del Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría que data del año 2000 estableció un
modelo basado en una atención inserta en la comunidad que tenga por objetivo la inclusión
social de todos los ciudadanos y ciudadanas que sufren de enfermedades mentales.
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Desde el año 2017, el gobierno a través del MINSAL ha formulado un borrador que lleva
por nombre Plan Nacional de Salud Mental y ha fijado un plazo de implementación de ocho
años (2017- 2025) con el objetivo de estudiar las necesidades de la población.
Esto se refiere a que la calidad de vida de las personas en nuestro país es cada vez más
importante, donde es observado un compromiso de continuar con el cuidado y bienestar de la
salud mental de los individuos que se encuentran en esta situación.
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ha mostrado una fuerte asociación con los trastornos depresivos. El alto grado de demandas
psicológicas, el sistema de carga y recompensa, la libertad de decisión, el apoyo social percibido,
nivel de estrés y tensión, así como la inseguridad, han mostrado ser factores de alto impacto con
el desarrollo de sintomatología de trastornos depresivos, centrándose en profesionales que
trabajan en el servicio público, en el ámbito doméstico y relacionado al ámbito de la educación.
Se puede inferir de la tabla correspondiente, que entre la edad 25-64 años es donde más
se elevan los porcentajes de síntomas de depresión en Chile, siendo esta franja de edad la
correspondiente a la mayor parte de trabajadores en nuestro país. Por otro lado, según los datos
reflejados, las mujeres están mucho más propensas a prevalecer síntomas de depresión en
comparación de los hombres, aumentando los valores dos o tres veces más que ellos.
Por otra parte, desde nuestra indagación, y considerando el enfoque que se desea otorgar
al estudio de investigación, se considera relevante especificar y profundizar tres conceptos
claves fundamentales en este estudio, los cuales son:
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- Emoción; es indudable que tenemos que enfocarnos en esta experiencia de un modo
especial, pues a pesar de contar con tantas investigaciones a su favor y literatura disponible,
sigue siendo un campo inexplorado en lo que respecta a su implementación y manejo en la vida
cotidiana.
- Conflicto; esta experiencia por otra parte congrega el interés precisamente porque
permitirá evidenciar de qué modo es potencialmente desfavorable o ventajoso al quehacer
humano y profesional.
- Quehacer pedagógico; Nos permitirá identificar los factores y circunstancias que
especialmente impactan su bienestar en su labor como educadora de párvulos.
II.4 La Emoción
El origen de la palabra emoción proviene del latín “e-movere”, en donde “movere” significa
mover, sacudir e impresionar, mientras el prefijo “e” alude a las palabras “de y desde”. La
emoción es la experiencia misma de ser movilizado y agitado por la presencia del mundo. Al
estar dotados de emoción, podemos estar en el mundo, sintiéndonos partícipes en la dinámica
del vivir, involucrados en el tejido activo y creador de las relaciones.
Es evidente que un conocimiento de tal magnitud merezca toda la atención, sobre todo
cuando se trata de disponer de una praxis para reconocer y gestionar las emociones. Por ahora,
lo frecuente es que las emociones no se encuentren disponibles en su potencial, porque la
mayoría de los individuos se mueven en el extremo del dramatismo o en la inexpresión
emocional (indiferencia), lo que abiertamente no permite responder sobria y coherentemente a
la dinámica del vivir.
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que pretende proteger al individuo de emociones potencialmente dañinas. Se suele definir a una
persona indiferente como alguien distante, acorazada, que no siente ni padece, pero está claro
que la indiferencia es sólo un recurso, pues nadie verdaderamente puede dejar de sentir. Quienes
están atrapados en la indiferencia, por lo general, desarrollan síntomas psicosomáticos,
haciéndose daño a sí mismo en lugar de actuar lo que quieren en el ambiente. Esto es lo que
Naranjo (1990) expresa en su libro “La vieja y novísima Gestalt”, llamando a este fenómeno la
retroflexión:
La indiferencia puede ser la respuesta más dura y agresiva que puede actuar un
individuo, pues implica retirar todas las emociones y afectos que naturalmente suelen estar
disponibles en una relación, tal como lo señala Wiesel (1986) en la revista estadounidense US
News & World Report:
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Es por esto que es esencial aprender a navegar las emociones, para dejar de estar
atrapados en el dramatismo y en la teatralidad, de modo tal que sea la consciencia la protagonista
de la conducta y no la compulsión, es decir, esa reacción ciega y automática que muchos
quisieran evitar.
II.4.1.1 Neurofisiología
La neurofisiología por una parte, se define como “una rama de las neurociencias, que
se encarga del estudio funcional de la actividad bioeléctrica del sistema nervioso central,
periférico y autónomo” (Díaz, 2014, p.40). En otras palabras, se interesa por vincular la
anatomía y fisiología del cerebro con la motricidad, la percepción, la cognición y el aprendizaje.
Se estima que en el cerebro humano se efectúan más de 1000 (mil) sinapsis por término
medio a la entrada y a la salida de cada neurona, siendo el objetivo principal de las redes
neuronales desarrollar operaciones de síntesis y procesamiento de información relacionada con
los sistemas biológicos.
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Imagen extraída de Introducción a las redes neuronales aplicadas. Conceptos básicos.
Desde hace algún tiempo es sabido que las conexiones sinápticas entre neuronas no son
estáticas, sino que sufren modificaciones como consecuencia de una actividad o experiencias
previas en esas células, siendo los estímulos del exterior los que provocan que algunas sinapsis
se potencien, mientras que otras se debiliten. Este proceso de plasticidad sináptica resulta
esencial para el aprendizaje y la memoria.
Este descubrimiento, aunque no se encuentre dentro de los objetivos de esta tesis debe
ser considerado en la medida que permite comprender por qué es importante educar en la
conciencia emocional. Lo que cada persona es, deriva del resultado de las vivencias e historias
personales y no constituye un destino inmodificable. Por lo tanto, y avalado por estos estudios,
la educación emocional puede potenciar conductas y respuestas novedosas que reflejen una
organización neuronal emergente y mucho más eficaz en la relación con el entorno.
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se tiene al aprendizaje para educar a niños(as) y adultos en la experiencia emocional que les
permitan responder de manera diversa y creativa a las circunstancias del vivir.
Ahora bien, si se adentra en la anatomía del cerebro, se puede identificar una estructura
que los fisiólogos reconocen como el mayor reservorio de emociones, conocido como el sistema
límbico. Allí es donde se producen las respuestas emocionales, tales como miedo, alegría, rabia
o tristeza, siendo consideradas características esenciales de los mamíferos.
Imagen extraída de Saavedra J., Díaz W., Zúñiga L., Navia C., Zamora T. (2015)
Introducción: Componentes estructurales y funcionales del sistema límbico
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Una de las estructuras más importantes en el sistema límbico es la amígdala, la cual se
encuentra facultada para controlar y mediar emociones principales como pasión, tristeza y
miedo, jugando un papel muy importante en el aprendizaje de las conductas emocionales. Esta
zona revisa constantemente toda la información que llega al cerebro con el fin de detectar
rápidamente cualquier cosa que pueda influir en la supervivencia. Una vez que descubre el
peligro, la amígdala orquesta una respuesta rápida a todo el cuerpo, empujando al individuo a
alejarse de la amenaza. La amígdala es una zona fundamental del cerebro a la hora de generar
miedo, por lo que si una persona se viese desprovista de esta estructura, no podría reconocer
ciertas situaciones como peligrosas para su vida.
El ser humano es esencialmente emocional, y la amígdala es solo una entre otras estructuras
especializadas de este proceso. Desde esta perspectiva, es posible decir que las emociones
humanas cuentan con un cerebro especializado, sin embargo, se siguen operando como
individuos y especie como si los seres humanos fueran comandados exclusivamente por la
corteza cerebral (lenguaje y racionalidad).
Es por esto, que la persistente desatención a las emociones compromete las posibilidades
para interactuar y modelar, por ejemplo, la irritación, el miedo y la expresión de emociones
intensas. Sin embargo, junto a las más recientes investigaciones neurofisiológicas, es entendido
que las emociones se encuentran entrelazadas y afectan de un modo muy característico a un
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nivel cognitivo, psicológico y fisiológico. Por lo tanto, una educación integral del ser humano
debiera contemplar una educación emocional sistemática y no sola sujeta a talleres ocasionales
de consciencia emocional.
II.4.1.2 Psicología
Tal como dice Humberto Maturana (1991) la emoción es algo más que un patrón, pues
es lo más cerca que podemos estar de la percepción del entorno: “La emoción se vive y no se
expresa (…), es el sentido de lo humano” (p.35).
“Si el otro me dice: “sientes pena”, hace una apreciación sobre cómo me
siento en mi emocionar, y hace una distinción en el dominio de la reflexión
(...) en el proceso negamos nuestra emoción buscando la expresión de
nuestro sentir” (p.40).
28
Ahora bien, es indudable que es necesario acceder a ese mundo emocional que pulsa en
el interior de cada persona. Para tal efecto, el ser humano dispone de una facultad magnífica que
debe ser entrenada aun cuando esté disponible, y gracias a ella, el individuo puede hacerse
consciente de la emoción que vive. Esta peculiaridad de la cognición aplicada a la experiencia
emocional se conoce como introspección.
Por otra parte, la ausencia de introspección da pie a la frase “no sé qué me pasa”. La
facultad de la atención aplicado a las emociones permite que el individuo sepa el cómo se siente
una determinada emoción, lo cual desde luego se ve reflejado en su fisiología. Por ejemplo, una
persona entrenada en la introspección puede reconocer que síntomas como la boca seca, el
temblor corporal, la taquicardia, el pecho apretado, entre otros, obedecen a la emoción del
miedo.
29
Esquema extraído de Aguilar, G.G. & Oblitas, L.A. (2014)
Estrategias de Psicología Positiva para aprender a sentirse bien: Comprendiendo las
Emociones.
30
Hay que comprender que las emociones tienen el poder de movilizar. Por lo tanto,
pueden movilizar los pensamientos, tal como la química del cuerpo. La emoción está allí para
mantenernos despiertos en la danza del vivir, permitiendo que el cuerpo no se anquilose, que
los pensamientos no se cristalicen, que las relaciones no se duerman, que las palabras no sean
un discurso vacío, que el mundo cotidiano no sea rutinario, que los días no sean similares a otro.
Estas son conocidas como las cuatro emociones básicas que siempre están presentes en
el ser humano en su dimensión biológica primitiva. Además, esta autora incorpora dentro de las
emociones básicas el amor, que se divide en el erotismo (sexualidad), y la ternura (amor filial,
amor parental). Pero ¿por qué es importante saber cuáles son las emociones básicas del ser
humano?
31
sea miedo, tristeza, rabia o alegría. Cuando las emociones pueden operar de esta manera, la
sensación de bienestar es evidente. Entonces, ¿por qué se interrumpe esta coherencia en la
dinámica del vivir? Se dará respuesta a esta interrogante cuando sea el turno de trabajar la
distinción entre emoción y sentimiento.
Ahora bien, cada emoción de las cuatro emociones básicas aludidas tiene una forma
singular de representación en el ser humano, las cuales son detalladas en la investigación que
llevó a cabo la psicofisiológica Susana Bloch junto a Humberto Maturana, titulado “Biología
del emocionar y alba emoting” (1996). Allí es posible encontrar distinciones pormenorizadas
concernientes a los patrones que identifican a cada emoción, estando cada una de ellas inscrita
en un patrón respiratorio, en un rasgo facial, en una expresión corporal e incluso en una peculiar
disposición de la mirada y de la boca. Por ejemplo, si la emoción en estudio se trata de la tristeza,
es posible reconocer un patrón respiratorio y un gesto corporal específico donde el sollozo, la
respiración entrecortada, los labios y ojos descendidos son rasgos característicos y reconocibles
en esta emoción.
II.4.2.1.1 Tristeza
La tristeza se siente cuando se experimenta una pérdida o ruptura, no sólo de una persona, sino
también respecto a la seguridad laboral, económica o bienestar existencial. Ella puede ayudar a
las personas para que se den cuenta que están transitando por un proceso al que se debe poner
atención.
32
la persona se adentra en sí misma. Es importante permanecer solos y alerta cuando se está triste,
pues estos son los momentos en que algo nuevo, algo desconocido, entra en cada una de las
personas.
Cuando el individuo siente tristeza, el cuerpo lo manifiesta con dolor muscular, fatiga,
ganas de llorar, vacío en el estómago, presión en el pecho, sueño y la sensación de nudo en la
garganta, siendo característico una evidente desvitalización.
Ganas de llorar
33
Presión en el pecho
Sueño
34
Alteración del apetito
Nudo en la garganta
35
II.4.2.1.2 Rabia
Esta emoción proporciona una gran fuerza a los individuos. La rabia enciende energéticamente,
revitaliza y dispone a la acción. La mayoría de las personas conoce la rabia parcialmente, pues
la perciben sólo en su deformidad, en su aspecto más brutal y desproporcionado. No conocen
su belleza, su fuerza pura y resuelta. La rabia es la energía que se necesita para poner límites,
decir “basta, es suficiente”. Ella es la emoción que permite poner en movimiento lo guardado,
para que la vida salga de su estado de impotencia y conozca su triunfo. La rabia educada es
aquella que no pierde la visión y se coordina con la demanda de las circunstancias al modo de
una respuesta eficaz. Quien dispone de la rabia en su plenitud no está indefenso, porque no
se siente atacado ni ofendido, pues su posición es activa, no pasiva, por lo cual, quien sabe
gestionar la emoción de la rabia no pierde el control sobre sí mismo ni de lo que le rodean.
Es importante también distinguir la emoción de la rabia del sentimiento del odio, pues
mientras la rabia se desencadena y gesta el movimiento, inmediatamente comienza a diluirse.
No así el sentimiento del odio, el cual acostumbra a crecer dentro de cada una de las personas,
y de alguna manera es alimentado, siendo así como el odio crece y se arraiga, mientras la rabia
es mucho más originaria y por eso también da unidad, aportando al ser una cohesión originaria.
El odio es un estado duradero y ataca, mientras que la ira abandona, se esfuma. El odio no se
esfuma, sino que crece y se endurece, carcome y consume el ser. La rabia da
cohesión, determinación en la acción y es de algún modo una forma de visión. El odio por su
parte enceguece.
Cuando la persona tiene rabia, su cuerpo experimenta un aumento de la temperatura
corporal, dolor en la boca del estómago, dolor de cabeza, tensión muscular y desesperación. Su
patrón respiratorio se corresponde a un ciclo simple, en donde se nota un gran aumento de la
amplitud de la respiración, como un fuelle que enciende el fuego interior. La mirada se vuelve
focalizada y tensa, mientras la boca, labios y mandíbula se aprietan y tensan.
36
Aumento de la temperatura corporal
37
Dolor de cabeza
Imagen 8 fuente:
panorama.com.ve/__export/1557426584685/sites/panorama/img/2019/05/09/headache-
2_crop1557426561488.jpg_1147520291.jpg
Tensión muscular
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Imagen 10 fuente: elexito.com/wp-content/uploads/2018/02/%C2%BFInspiracio%CC%81n-o-
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II.4.1.2.3 Miedo
El miedo es una emoción destinada a la supervivencia, que sirve para mantener la integridad
física. Si las personas no tuvieran miedo, sobre todo cuando son niños(as) y no se tiene tanta
conciencia de la realidad, podrían morir. Esto se ve en el claro ejemplo de un niño que se quema
en el fuego, puesto que tomará sus precauciones la próxima vez ya que tendrá miedo de
quemarse otra vez.
El miedo es una emoción clave y fundamental. Las personas precisan tener miedo para
estar alerta y considerar ciertas estrategias para garantizar su seguridad. Distinto es que los
miedos se encuentren tan amplificados que impidan actuar y en lugar de estar alerta y atenta, la
persona se paralice. No es posible esperar dejar de tener miedo para actuar, más bien, hay que
aprender a considerar el miedo como una emoción que siempre será parte de todo movimiento
clave en la vida. Nada grande comienza sin un poco de miedo.
Para contrarrestar el miedo, es fundamental conocer los recursos con los que se cuenta.
Los recursos son en este caso la seguridad, la confianza, el aprecio a sí mismo y la percepción
del poder personal. Por lo general, cuando aparece el miedo, todos esos recursos no se
consideran, se esfuman, como si no estuviesen disponibles y es allí cuando el individuo es jalado
por el espectro completo del miedo, desde la ansiedad, la fobia, hasta el pánico.
Cuando este se ve enfrentado a la emoción del miedo, el cuerpo se prepara para
reaccionar presentando altas descargas de adrenalina, lo que provoca un aumento del ritmo
39
cardíaco (taquicardia), además de un alza en la presión sanguínea, temblores, sudoración,
tensión muscular y un aumento en el ritmo de saturación (aumento en el ritmo de la respiración).
Según Bloch (2002), el patrón respiratorio del miedo presenta períodos de inspiraciones
muy breves de tipo apneico, seguidos de exhalaciones pasivas incompletas y a veces por una
fase espiratoria de tipo “suspiro”, completando el patrón es una mirada desenfocada y una boca
abierta de modo vertical, además de los hombres subidos.
Taquicardia
40
Alza de presión sanguínea
Imagen 12 fuente:
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Temblores
41
Sudoración
Tensión muscular
42
Aumento del ritmo respiratorio
II.4.2.1.4 Alegría
La alegría es una emoción que expande los sentidos, vuelve a los individuos receptivos y ligeros.
Es una sensación de júbilo que por lo general permite desplegar una amplia y sostenida sonrisa.
Es por esto que la alegría va de la mano de la risa y el humor, entendida actualmente como
experiencias esenciales en el bienestar humano. Es considerada una sensación de bienestar y
seguridad, generando actitudes optimistas y positivas, ayudando al aprendizaje, al ser creativo
y a la superación del miedo y la tristeza.
43
Cuando el individuo experimenta la emoción de la alegría, su cuerpo se prepara para
secretar altos niveles de serotonina, hormona que baja los niveles de ansiedad y estrés en el
individuo, de sus músculos en general y en especial de su rostro, experimentando un notorio
relajo, donde uno de los resultados más visibles es la sonrisa, generando en él un leve descanso.
Junto a la emoción de la alegría, las personas sienten que su cuerpo parece pesar mucho menos,
a diferencia de la tristeza, en la que se siente el cuerpo pesado y difícil de mover.
Según Bloch (2002), el patrón respiratorio de la alegría muestra ciclos con sacadas de
carácter rítmicas y espiatorias, adquiriendo un alza en la amplitud del ciclo y una leve
disminución en la frecuencia, con pausas respiratorias breves. Lo que completa este patrón es
una mirada enfocada y relajada, mientras la boca se encuentra abierta y con las comisuras hacia
arriba, exponiendo generalmente los dientes.
Ligereza al caminar
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Bienestar
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Felicidad
Relajación
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Imagen 20 fuente: bajoxqbajo.com/wp-content/uploads/2016/10/mujer-durmiendo.jpg
Secreción de Serotonina
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Es fundamental destacar que cada emoción es un recurso evolutivo y adaptativo que le
permite al organismo sanar y responder coherentemente a las circunstancias. Por ejemplo, la
tristeza permite replegarse, integrar, para realizar el duelo respecto a aquello que ha generado
un gran quiebre.
¿En qué medida las personas distinguen una emoción de un sentimiento? ¿Cuál es la
diferencia? ¿De qué sirve considerar esta distinción? ¿Tiene alguna aplicación pragmática en la
vida cotidiana?
47
II.4.3 Emoción y Sentimiento
Mientras las emociones son un estado de apertura al hecho natural de estar en el mundo
perceptivamente, los sentimientos en cambio no son el producto de la percepción, sino del
pensamiento.
Las emociones surgen del hecho de darse cuenta, y quien lo hace inicialmente es el
cuerpo, quien experimenta y registra en el entorno una novedad que desencadena, por lo general,
una emoción coherente con las circunstancias. Cuando esa correspondencia se realiza no hay
desgaste, puesto que la emoción se ajusta íntegramente al contexto y, por lo tanto, las acciones
son eficientes y oportunas.
La emoción en sí misma no tiene memoria, pues rápidamente tiende a diluirse, tal como
se disuelve el evento que la convocó. Sin embargo, el ser humano con frecuencia se queda
atrapado, seducido, traumado y a veces enamorado de experiencias ya vividas. Tal vez sintiendo
un secreto orgullo por atesorar y recordar ciertas experiencias. Es a ese dominio interior que le
da la espalda a la experiencia directa del mundo, al que llamamos, sentimientos.
Bajo este panorama, es evidente que la relación con el mundo suele ser sentimental y no
emocional, pues las personas están acostumbradas a no estar presentes en lo vivido, sino más
bien distraídas en el relato que lo vivido desencadena.
Al dejar la percepción en segundo plano, los sentimientos nos colocan en una situación
en la que difícilmente se puede manejar la realidad de un modo eficiente. Ejemplos de
sentimientos son el odio, los celos, el resentimiento, la autocompasión, la culpa y la vergüenza.
Todos ellos, sólo son posibles de existir si se tienen los pensamientos afines, pues en el momento
que se deja de pensar en ello, el sentimiento se diluye. Por eso es tan importante disponer de la
introspección, para que las personas se den cuenta de lo que se habla y qué sentimientos se
alimentan y cultivan. Muchos de los cuales no favorecen el bienestar del individuo.
48
El entrelazamiento existente entre sentimiento y pensamiento se hace aún más elocuente
si se examina de manera más detenida un ánimo tan peculiar como el “resentimiento”. Por lo
general esta experiencia anida y se enraíza en quienes son incapaces de mirar cara a cara ese
evento que los daño u ofendió. El resentimiento es propio de naturalezas a las que les está negada
la verdadera acción y se compensan con una venganza imaginaria. Se conforman con devolver
el daño en el dominio del pensamiento, donde la verdadera acción es cancelada.
“(…) El hombre del resentimiento (…) mira de reojo; su espíritu ama los
escondrijos, los caminos tortuosos y las puertas falsas, todo lo encubierto
le atrae como su mundo, su seguridad, su alivio; entiende de callar, de no
olvidar, de aguardar, de empequeñecerse y humillarse transitoriamente.”
(Nietzsche, 2000, p.72)
Al llegar a este punto, es posible formular la siguiente pregunta: ¿Cómo se puede decir
que la persona sabe de las emociones o que las personas son emocionalmente conscientes o
educados, si en rigor no distinguen la emoción de los sentimientos, o los patrones corporales y
respiratorios característicos de una emoción?
49
II.4.4 La emoción y la razón
Uno de los autores que más se ha dedicado a estudiar y esclarecer este verdadero
entrelazamiento entre emoción y razón es Humberto Maturana. Gracias a él se pueden encontrar
numerosas publicaciones y artículos vinculados al estudio de las emociones, la razón y el
lenguaje.
Maturana (1988), plantea que los seres humanos son seres emocionales antes que
racionales. La emoción es el fundamento de lo racional, por lo tanto, el intelecto está
íntimamente conectado a la existencia de las emociones y es imposible tomar una decisión que
no vaya influenciado por ellas.
Sin embargo, la cultura occidental de la que esta sociedad es parte, le concede a la razón
un lugar de privilegio, como si ella fuese el fundamento exclusivo de lo humano. Pareciera que
todo lo que proviene de la razón tiene un valor trascendental, en cambio, lo que proviene de las
emociones se le atribuye un carácter arbitrario.
Por eso, la educación continua conservando ese sesgo respecto a las emociones, pues
aún están atrapadas en ese antagonismo reduccionista que identifica a la razón con el orden, con
la verdad y lo confiable, mientras las emociones al parecer exponen a las personas al caos y el
sin sentido.
Naranjo (1993) en su libro “La agonía del patriarcado”, señala la urgencia de re-diseñar
el modelo educativo, precisamente pensando en integrar lo excluido:
50
esto me inclino a hablar de “educación integral” en referencia al
holismo educacional que está surgiendo, y al que personalmente me
adhiero.” (p.82)
● Como un organizador del mundo que ordena en categorías todo lo que encuentra.
Una verdad que en ningún caso es trascendente o absoluta, pues tal como señala Maturana
(1988) lo que se llama verdad es imposible contemplarla como un punto de referencia que sea
independiente del observador, y por lo mismo, que pueda pretender ser total y absoluta. Dicho
de otro modo, lo que llamamos verdad se sostiene en la medida que los individuos involucrados
están de acuerdo en ciertas regularidades que les permiten coordinar sus acciones. Para
Maturana, la verdad no existe como un objeto independiente de cada una de las personas y los
contextos.
De allí que las emociones son tan importantes, pues son ellas las que poseen la sensibilidad
y la rapidez para leer el contexto desde una perspectiva diferente y no apegada a regularidades
y patrones.
Ahora bien, Maturana señala además algo de mucho interés cuando afirma que las
emociones son el fundamento de lo racional, pues de ser así, la emoción es clave al momento
51
de modificar el razonamiento que, por lo general, se cuadra con una posición intransigente y
muchas veces fanática. Estas consideraciones, aunque sean parciales por ahora, son de suma
importancia, pues un educador(a) entrenado(a) emocionalmente puede identificar y modelar la
emoción que se encuentra a la base de una situación potencialmente conflictiva. Por ejemplo,
un(a) educador(a) entrenado(a) en este campo comprende que la emoción de la tristeza contrae
y repliega al individuo y no le permite estar disponible ni para la comunicación ni para el
contacto visual; en cambio la emoción de la alegría, a través del humor y la ligereza, abre y
expande la posibilidad de sacar al otro de su repliegue y establecer contacto.
Las emociones hasta hoy siempre han quedado excluidas del programa organizador del
mundo, pero ello ha tenido serias implicancias en el devenir del individuo y la comunidad. Por
eso, la afirmación de Maturana (1992) que dice: “Las emociones son el fundamento de lo
racional” (p.60) es decisiva, pues permite tomar consciencia de que aquello que durante
generaciones se ha concebido como el “dador de fundamento (la razón)”, tal vez solo ha sido
un genio seductor y convincente con la capacidad de elaborar discursos que parecen ventajosos
y sensatos, pero que conllevan a un alto impacto para las futuras generaciones; como fue en su
momento disminuir en la reforma educacional las horas destinadas a las asignaturas de música,
arte y filosofía, como también aumentar el horario de permanencia de los niños y niñas en las
escuelas. Hoy contemplando a las emociones como fundamento de lo humano, podemos
discutir si esos acuerdos fueron los más favorables para el desarrollo del individuo, o se tomaron
efectivamente a espaldas de sus implicancias emocionales y de su bienestar.
Todos estos hallazgos permiten reconocer que, a pesar del alto desarrollo racional,
científico y tecnológico que la sociedad ha alcanzado, no se condice con el de la conciencia
emocional al servicio de la educación y el desarrollo humano.
52
Es así como aún los seres humanos son superados por innumerables emergencias
emocionales, que dejan al descubierto la ineptitud al respecto.
El desarrollo de la conciencia emocional hoy en día ya no es una opción que puede ser
considerada o no, pues actualmente se enfrentan cambios dentro de la sociedad que exigen a los
individuos estar preparados para afrontar los nuevos desafíos, sobre todo en las organizaciones,
donde la ausencia de estas habilidades coloca en riesgo la fuerza laboral.
Por tal motivo, se debe aprender a conocer, identificar y gestionar las emociones para
actuar en el mundo de una manera adecuada e inteligente, que permita obtener resultados
personales deseables para sí mismos y para quienes se sitúan alrededor.
Navegar en las emociones no es una tarea fácil; por lo mismo debe existir una disciplina
para que ellas estén al servicio de los individuos y las comunidades.
53
II.4.5.1 ¿Cómo es una persona consciente emocionalmente?
A la luz de lo explorado, se puede reconocer a una persona automotivada, proactiva, atenta a
sus procesos, empática, reflexiva y observadora del medio. Según un estudio de la Universidad
de Barcelona, Bisquerra (2005) asegura en un artículo que ser una persona consciente
emocionalmente:
“Supone el comprender la diferencia entre pensamientos, acciones y
emociones; la comprensión de las causas y consecuencias de las
emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer y utilizar
el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal como no
verbal.” (párr.4)
En su obra “El fuego interior” el autor Carlos Castañeda (2004), asevera que tener
sobriedad significa “poseer un sentido de ecuanimidad, un sentimiento de sosiego, de holgura.
Pero sobre todo, significa tener una inclinación natural y profunda por el examen y la
comprensión.” (p.144)
Sin sobriedad, los sujetos pueden estar peligrosamente arrastrados al caos y las personas
pueden ser propensas a la reacción y no a la percepción. La facultad de permanecer sobrios no
es de ningún modo un acto de desconexión emocional o de indiferencia, muy por el contrario,
es un acto de total involucramiento con la dinámica del vivir. Verdaderamente se desconectan
cuando las personas se dejan atrapar por las reacciones y el dramatismo, pues es ahí cuando se
pierde toda perspectiva y claridad.
54
“Los guerreros impecables no pierden la razón. Permanecen intactos.
Te he dicho muchas veces que los guerreros impecables pueden ver
mundos horripilantes y sin embargo, en su trato cotidiano, nadie lo
notaría. Hablan y ríen con sus amigos o con extraños como si nada
hubiera ocurrido.” (Castañeda, 2004, p.52)
No perder la razón es precisamente ese estado de sobriedad que permite salir del caos, y
saca de ese eje de la realidad que se atrapa. Es no dejarse nublar por las conjeturas e impresiones
que se desprenden de los hechos, que muchas veces arrastran a mundos horripilantes.
La sobriedad es la maestría que toda persona debe cultivar para no dilatar peligrosamente
ciertas situaciones y tener la voluntad de salir de un salto de esas posiciones que lo abruman, lo
lastiman y lo agotan. Esto hace referencia a que la sobriedad debe ser educada para mantener la
apertura y la atención en el mundo y sus requerimientos objetivos.
55
puerta, hay que buscar el punto de encaje; de lo contrario, tanto el mueble como la puerta pueden
ser dañados y si se fuerza su acceso, siempre quedará la huella de ese golpe. De alli, la
importancia de recibir una educación emocional para cautelar que los individuos y la comunidad
deje de ser golpeada.
1. Comprender las emociones. Para ello se debe trabajar de manera introspectiva de tal modo
de conocer sus emociones y escoger entre ellas al momento de responder ante alguna
situación.
2. Con ello, es necesario expresarlas de forma productiva, es decir de manera asertiva y
respetuosa, para que de este modo mejoren las relaciones, además de crear posibilidades
afectivas entre las personas, facilitando el trabajo colaborativo y el sentimiento de
comunidad.
3. Escuchar a los demás, sintiendo empatía respecto de sus emociones. Para el desarrollo de
esta habilidad es fundamental darse cuenta de las emociones propias, siendo así es posible
comprender y empatizar con las emociones de los demás. Desarrollar esta habilidad permite
sentir cuán fuerte son las emociones de los otros(as) y qué situaciones lo provocan.
56
II.4.7 Autonomía Emocional
Otro punto importante en esta investigación es la autonomía emocional, que contempla
competencias como la autoestima, la actitud positiva, la autoeficacia emocional, la
automotivación y la resiliencia para enfrentar situaciones adversas.
Una persona autónoma tiene la capacidad de sentirse seguro sobre sus elecciones y
objetivos, lo que constituye fortalezas en la medida que le permite avanzar sin titubeos ni
demoras, que es lo usual en todas aquellas personas que no tienen desarrollada la autonomía.
Cuando el individuo goza de esta competencia, demuestra autoeficacia emocional, manteniendo
un equilibrio entre el desprendimiento y la dependencia emocional, no es extremista, ni se
balancea de un extremo a otro.
Una persona autónoma descubre que es libre de crearse a sí mismo y de elegir desde qué
posición observa su vida, por lo tanto, las vivencias y eventos de su vida no tienen un carácter
determinante y son susceptibles de reescribirse las veces necesarias. Por eso, la autonomía, más
que el logro de valerse por sí mismo, se trata del desarrollo de una fuerza interior que habilita
para decidir qué tipo de ser humano se desea ser.
En consideración, la autonomía emocional constituye una competencia que tiene que ser
educada y favorecida en los educadores(as) y estudiantes.
57
mismo, la autonomía es una invitación a vivir en reciprocidad, en correspondencia con el
mundo.
II.5 El Conflicto
Otro concepto que es relevante para esta investigación, es la experiencia del “conflicto”.
El conflicto, en palabras de Nietzsche (1980), puede ser constitutivo de una gran salud,
en la medida que le permite a los involucrados reconocer su fuerza, su ingenio y desafiar sus
limitaciones. De algún modo, el conflicto es bienvenido por los sistemas sociales y humanos,
como una oportunidad para superarse a sí mismos, arriesgarse y poder arribar a otras formas de
hacer las cosas. En el mismo marco, el conflicto puede verse como la apertura hacia otras
posibles realidades y formas de vida. Nietzsche (1980) sostiene que “Todo lo que es, todo lo
existente, quiere ser más, expandirse y crecer” (p.47). Esta concepción sea social o individual,
habla de un estado al que no le basta permanecer o conservarse, sino que ansía ser otra cosa.
58
II.5.1 Conflicto y cultura de paz
Existen muchas formas de actuar al momento de que una persona se encuentra ante un conflicto,
en donde descubrir las formas propias y de las demás personas será un trabajo previo importante
para la resolución de este. Al analizar actitudes propias de las personas, muchas veces se
descubre con sorpresa cómo van evadiendo diversos conflictos o cómo se acomodan a los
intereses que poseen los sujetos. Esto no es bueno para ninguna de las posturas ya que no lo
resuelve, solo lo esconde, lo posterga o lo desplaza.
1. Descubrir la perspectiva positiva del conflicto, es decir, verlo como una forma de
transformar la sociedad hacia la justicia. A la vez, descubrir que puede ser una oportunidad
educativa y una proporción para aprender a construir otros tipos de relaciones.
2. Aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad, debido a que el individuo
está expuesto a una serie de dificultades en donde puede observar las diversas situaciones y
reflexionar de aquellas, examinando la magnitud de estas.
3. Encontrar soluciones que permitan afrontar los conflictos sin violencia, sin destruir las
otras posturas y con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en que todos ganen y puedan
satisfacer sus necesidades. Si se tiene en consideración que el conflicto es una forma de respetar
la diversidad de opiniones y percepciones, de buscar soluciones mínimamente satisfactorias y
de que puede ser un medio de transformación de la sociedad, el concepto tomará connotaciones
positivas. Por lo mismo, se entiende que el conflicto es significativo en las relaciones humanas.
A menudo, de la misma interacción entre personas surgen discrepancias, debido a que tienen
intereses o necesidades diferentes; además, el conflicto es ineludible y, por mucho que se quiera
evitar, una vez que ha iniciado, continúa su dinámica.
59
daños psicológicos, problemas de desarrollo o la muerte.”
(Organización Mundial de la Salud, 2019, párr.1)
Esto alude a la agresión física, psicológica y verbal en que los individuos están
expuestos ante ciertas situaciones que se presentan durante su ciclo vital.
En cambio, esta investigación busca destacar el conflicto como creador de una cultura
donde la violencia no tenga lugar, una cultura de paz que promueva la pacificación, incluyendo
estilos de vida y aprendizajes donde las personas puedan conocer e incorporar nuevos valores y
comportamientos enfocados en la construcción de paz, acompañando a los cambios
institucionales que inciten al bienestar, la igualdad, la dignidad, además de seguridad a los
individuos, a las familias, a la identidad de los grupos, comunidades o naciones, sin necesidad
de recurrir a la violencia. Por lo mismo, el conflicto será observado en el contexto de esta
investigación, como una oportunidad de resignificación social. De acuerdo a ello, es importante
intencionar la educación de los niños y niñas en esta perspectiva del conflicto para que aprendan
a sobrellevar las diversas complejidades de la vida de manera constructiva y satisfactoria.
60
reorganización puede ser desencadenada también por procesos de orden perceptivo, vale decir,
por una peculiar apertura del individuo a conocer y tratar de un modo diferente con lo conocido.
Ahora bien, algo que también emerge de gran interés, es que tal como el aprendizaje
puede nutrir el proceso sináptico, también puede eliminar o descontinuar ciertas conexiones.
Por lo mismo, uno de los primeros en proponer que se podía producir asimismo un
proceso sustractivo durante el aprendizaje fue J.Z. Young, quien en 1964 postuló que el
aprendizaje podía ser el resultado de una eliminación de las conexiones neuronales. Esto es de
sumo interés, pues permite aludir que el aprendizaje es una vía de ida y de vuelta, es decir, puede
acrecentar y beneficiar el proceso sináptico, pero también puede interrumpirlo. Por lo tanto,
todo aquello que una persona (niño o niña) trae consigo puede ser modificado con el fin de
proporcionar nuevos recursos y respuestas para su vida.
61
Las y los educadores son un referente primario y colaborativo en el desarrollo de los
niños(as). Bajo esta perspectiva, se comprende que sus competencias en el orden profesional
pueden ser un socio de alto impacto en modificar conductas y hábitos que no contribuyen al
esplendor de los párvulos.
En la actualidad, los filósofos del lenguaje han dedicado a explorar este quiebre como
un agente virtuoso, fundadores de lo que se conoce como el coaching ontológico, el cual propone
precisamente ampliar el campo de acción de las personas u organizaciones a través de un
acompañamiento y un enfoque de la mirada.
Mirado bajo esta perspectiva, tal como se señaló anteriormente, el conflicto puede y
tiene la fuerza para abrir otras posibles “realidades”, y otras formas de vivir la vida. Es así como
el conflicto tiene la particularidad de mostrar posibilidades que en un primer momento no somos
capaces de ver, que están más allá del horizonte de la persona. Por lo tanto, es un aliado en el
proceso de desarrollo y transformación individual y social.
62
II.5.3 Conflicto y empoderamiento
¿Qué es el empoderamiento? Esta experiencia se relaciona con la confianza y seguridad que
desarrollan los individuos respecto a sus capacidades, habilidades y potencialidades, logrando
dominio y liderazgo en sus pensamientos y en la vida. Pero ¿Cómo los conflictos pueden
contribuir en el desarrollo de esta dimensión humana?
Por ejemplo, cuando una educadora de párvulo tiene dificultades con las demás agentes
educativas sobre la organización de una actividad y el malestar se acrecienta, es evidente que
mientras permanezcan en esa emocionalidad, que puede ser el enojo o la indignación, no
lograrán llegar a un consenso, puesto estarán atrapadas en el malestar. Cuando esto ocurre, el
equipo de trabajo se despotencia y pierde enfoque. En cambio, si se considera lo que hasta ahora
se ha revelado acerca del conflicto y las emociones, podría significar una oportunidad de
empoderamiento e incluso un desafío creativo para todo el equipo.
Por lo general las personas tienden a concebir el conflicto de manera negativa y como
una amenaza, porque comúnmente está identificada con la lucha de poder, el avasallamiento y
el menoscabo. Pero la idea fundamental de esta investigación es dar una oportunidad a la
resignificación de este concepto y observar este como un desafío para mejorar las capacidades
y habilidades estratégicas de los individuos, potenciando el consenso personal, grupal y de la
comunidad entera
63
percepciones y las actitudes de los actores que, en consecuencia, modifican sus conductas,
toman nuevas decisiones estratégicas sobre el uso de los recursos que integran su poder y, a
menudo, llegan a ampliar, reducir, separar o fusionar sus objetivos. Este autor propone la
importancia que poseen algunos individuos en cambiar sus actitudes para una forma estratégica
de alcanzar los objetivos planteados.
Las personas resilientes poseen ciertas cualidades que los ayuda a sobreponerse a las
adversidades que emergen en el vivir. Estas cualidades se diferencian en aquellas características
ambientales que nos protegen, tanto intrafamiliares como extrafamiliares, que interactúan y
condicionan óptimamente el desarrollo, y en cualidades y habilidades personales e individuales
64
que protegen y ayudan internamente al individuo frente a diversas adversidades. Suárez (2004)
los clasifica en 4:
Por otra parte, el sujeto que no posee esta visión ni estos recursos respecto al conflicto,
suele tomarlo como el problema en sí, como si la situación no tuviese solución y no fuese
comprensible. Estas personas tienden a nublarse frente a situaciones de estrés, por lo que la
transformación del conflicto se vuelve cada vez más angustiante, provocando en él un estado de
estrés constante o crónico. Las personas que se encuentran sumidas por esta limitación suelen
resistirse al cambio, les cuesta comunicar las emociones, aumentando la confusión interna y por
ende gastan un mayor porcentaje de energía pensando en la situación que advierten como un
callejón sin salida. Todo este malestar frente a un conflicto se va manifestando físicamente en
los sujetos. Por ejemplo, cuando una persona siente rabia, su cuerpo lo manifiesta, sube la
temperatura corporal, se produce dolor de cabeza y malestar en la boca del estómago, entre otros
síntomas.
65
sería que es un motor de cambio; y como aspecto negativo, que es lo más frecuente, sería que
reduce la comunicación.
66
al educador(a) seguir transformándose, creciendo como persona y como agente importante de
la educación, adquiriendo e incorporando nuevos saberes y descubriendo habilidades que no
estaban contempladas con anterioridad.
Por otro lado, el libro Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas (2001),
aborda una conversación entre Mark y el Dalai Lama, explicando que las emociones son señales
muy importantes y que se deben educar desde la primera infancia, con el fin que los niños(as)
puedan conocer todos estos aspectos, además de proporcionarles herramientas que puedan
orientarlos para llevar éstas a la práctica, ya que son muchos los educandos que tienen miedo a
sus emociones y que, con mucha frecuencia, no saben separarlo de su conducta, algo que es
frecuente entre los adultos.
Es por esto, que el rol como educadores(as) de párvulos es fundamental en este aspecto,
puesto que estos son los encargados de poder mediar todo este proceso del autoconocimiento
entre el niño(a), sus emociones y su conducta, cautelando y aportando de manera eficiente y
positiva esta dimensión en su vida, tarea que se realiza dentro del aula y como quehacer
pedagógico elemental del maestro.
67
“(...) lo que queremos transmitirles es la necesidad de aprender a
manejar mejor la excitación que acompaña a la emoción. Nosotros no
pretendemos que se desembaracen de las emociones, lo único que
queremos es que aprendan a calmarse para que luego puedan decirse
a sí mismos: "Estoy enfadado. ¿Por qué estoy enfadado? ¿Qué puedo
hacer con este enfado?" Nosotros no les invitamos a que nieguen sus
emociones, sino tan sólo a modificar la activación de esa emoción y a
calmarse antes de utilizar nuestra inteligencia.” (Goleman, 2003,
p.152)
Siguiendo por la misma línea, Maryluz Muñoz y Fredy Garay (2015) manifiestan que el
profesor es, por tanto, el articulador entre la teoría y la práctica educativa, desempeñando el
papel protagónico en la mejora de la profesionalidad docente. Por lo tanto, este se sitúa como el
intermediario entre la investigación y la práctica, empoderándose de todo lo que conlleva el
ejercicio de la enseñanza, en donde se involucra su conocimiento base, profesional y práctico,
y de la misma manera, emancipar sus viejos hábitos donde se limita a dar a conocer sus saberes
sin que ellos trasciendan en sus estudiantes. Por tanto, ejercer su rol profesional significa valorar
la relevancia y el sentido de su labor pedagógica y asumir en forma autónoma y responsable la
toma de decisiones para el diseño, implementación y evaluación de un proceso educativo
sistemático de calidad, siendo acorde para cada párvulo, preparando e implementando ambientes
enriquecidos de aprendizaje desafiantes y seguros, en los cuales todas las niñas y los niños se
sientan considerados y dispuestos a ser protagonistas de sus propios aprendizajes. Cochran-
Smith & Lytle (2009) por otro lado, muestran el rol del profesor como “tomador de decisiones,
consultor, desarrollador del currículo, analista, activista, líder escolar, y también como
conocedor de los cambios en los contextos escolares" (p.17). Lo anterior supone saber en
68
profundidad cómo aprenden y se desarrollan los párvulos, como también reconocer y responder
pedagógicamente a la singularidad de cada uno de ellos, en cuanto a las diferentes formas de
aprendizaje que estos puedan tener, además del ritmo que posean, género, cultura, contexto
social, entre otros.
Por lo tanto, al poseer una responsabilidad de tal magnitud es fundamental que el docente
desarrolle diversas competencias emocionales que contribuyan a afrontar mejor los diversos
retos y desafíos de la vida, y como consecuencia, aportar mayor bienestar personal y social. El
educador o la educadora debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al
de sus estudiantes y debe ser responsable dentro de su papel protagónico en la gestión de un
clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus
educandos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del docente, como su experticia en
educar las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y
cognitivo es también un aspecto fundamental. De la misma manera, es necesario que enseñe y
anime a los párvulos a comprender, comunicar y regular sus emociones, siendo elemental la
función del adulto en este caso, puesto que le enseña a ponerle nombre a lo que el niño(a)
expresa, reforzando su respuesta y ayudándole a comprender sus propias emociones y la de los
demás, aprendiendo también a ponerse en el lugar del otro, cultivando de ese modo la empatía.
Por otro lado, la oportunidad que un educor/a efectivamente tiene para adquirir y
encarnar estrategias en el plano emocional, evita propagar actos compulsivos, excesivos e
irracionales, además de proyectar en otros las emociones y malestares personales. Junto a estos
elementos un docente puede sostenerse, conservar el equilibrio y la conciencia emocional.
A la luz de lo examinado, nos parece que aquello que hasta ahora ha permanecido en
segundo orden, a saber, el componente actitudinal, comenzara cada vez con mayor fuerza a
abrirse camino en el quehacer pedagógico como respuesta a las demandas sociales e
individuales, cada vez más urgentes. Las demandas emergentes sobre todo las más recientes en
nuestro país, necesitan docentes competentes en el campo de las emociones, sobre todo como
ya mencionamos anteriormente, competentes en ofrecer una experiencia encarnada en ciertas
distinciones esenciales en el orden de la convivencia humana; respuesta – reacción, emoción –
conducta, sobriedad -dramatismo emocional, en fin.
Por otro lado, se observa que la comunidad educativa, requiere que el educador/a
también sea un agente vincular, con habilidades para gestionar apoyo y cooperación de otras
70
áreas; como los equipos directivos, las o los profesores de educación básica, psicólogos,
educadores diferenciales, fonoaudiólogos, personal de salud de los consultorios, como también
establecer relaciones de colaboración con redes organizacionales y comunitarias, no solo para
atraer recursos que beneficien a los párvulos, sino para mostrarles un mundo de personas,
actividades y relaciones más amplias y diversas, donde ciertamente lo las habilidades
emocionales marcan una diferencia.
Es fundamental, por lo mismo, incorporar una praxis emocional que esté al servicio del
quehacer docente, puesto que las habilidades emocionales son mucho más que actitudes
positivas y control de los impulsos, siendo la educación emocional una fuente indispensable de
poder personal para triunfar en el mundo actual, implicando tres habilidades fundamentales que
un individuo debe desarrollar, según Steiner (2002) “Es importante hablar de nuestras
emociones y de lo que las causan, desarrollar nuestra capacidad de empatía y de intuición, y
saber disculparnos por el daño causado por nuestros errores emocionales” (p.15). La práctica
de estos ejercicios en las relaciones personales, con los amigos, con la familia y en el trabajo
producirá, con el paso del tiempo, una cultura emocional, puesto que poco a poco se irá
interiorizando, reconociendo, expresando y gestionando mejor las emociones. Así también, se
ira refinando la capacidad para distinguir los estados emocionales de otras personas,
respondiendo a ellos en forma oportuna y con compasión, y a la vez, hacerse ser responsables
del daño emocional provocado por los errores que se han cometido.
71
veces no comprendidas o intensas que, en ocasiones, no permiten el enfoque total en el
aprendizaje cognitivo.
A la luz de lo descrito en los capítulos anteriores, está claro que los conflictos
emocionales nos afectan en la manera en que pensamos, actuamos y sentimos; y es muy difícil
identificar su origen, puesto que la mayoría de las veces se trata de múltiples factores que van
desencadenando el malestar. Por lo mismo, el primer paso es reconocer el conflicto emocional
como tal, no naturalizarlo hasta que se vuelva insospechado. Lo primero que se debe tomar
como punto de partida es aceptar que existe un malestar.
72
• Represión/bloqueo emocional.
• Negación emocional.
• Descontrol emocional.
• Desconexión emocional.
73
II.7.3 Descontrol Emocional
Cuando se produce un descontrol emocional, es habitual que sean las emociones las que
tomen el control, tanto del pensar, como del actuar; una pérdida de control que puede derivar en
acciones con consecuencias negativas importantes. Sumisos en el descontrol se actúa de manera
compulsiva, errática y se toman decisiones que con cabeza fría, no se hubieran tomado.
74
La práctica de “soltar” o el cierre de ciclos, puede aportar muchos beneficios a la hora
de conectarnos con las emociones presentes, en lugar de estar conectados a emociones asociadas
a hechos pasados.
Estos factores recurrentes son los que claramente permiten observar como la carencia
emocional y su desatención da lugar al deterioro de las relaciones, de la comunicación y del
bienestar en general.
75
Capítulo III: Marco Metodológico
76
Esta investigación está basada en el paradigma interpretativo, el cual se fundamenta en el
conocimiento científico y en la realidad. Se trata de un modelo de investigación que comprende
profundamente la realidad. Este paradigma permite interpretar los significados que los sujetos
le dan a su propia conducta y a la conducta de los otros en su contexto cotidiano. Esto ayudará
a comprender a partir de las percepciones de los sujetos entrevistados el modo en que se percibe
el conflicto cómo un agente favorecedor o debilitante en el quehacer educativo y profesional de
las y los educadores de párvulos y como ellos llevan a cabo sus conflictos emocionales dentro
del aula.
Con esto podemos tener una perspectiva global de la investigación en cuestión para luego
enfocarnos en situaciones más específicas y emergentes.
77
parvularia), quienes, al ser interrogados por el objeto de estudio, ofrecen una visión amplia del
objetivo a investigar.
Los autores Rodriguez, Gil y Garcia (1996) mencionan que la entrevista semi-
estructurada consiste en “focalizar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones cada vez
más precisas y ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare, pero sin sugerir respuestas.”
(p.168)
En relación a esto, es importante dar a conocer las recomendaciones utilizadas para llevar
a cabo entrevistas semi-estructuradas según la propuesta de Martínez (2000), las cuales son:
Contar con una guía de entrevistas, con preguntas agrupadas por temas o categorías con base
en los objetivos del estudio y la literatura del tema.
Elegir un lugar agradable que favorezca un diálogo profundo con el entrevistado(a) y sin
distracciones que entorpezcan la entrevista y la grabación.
Explicar al entrevistado(a) los propósitos de la entrevista y solicitar autorización para
grabarla en audio y/o video.
Tomar los datos personales que se consideren apropiados para los fines de la investigación.
La actitud general del entrevistador(a) debe ser receptiva y sensible, no mostrar
desaprobación en los testimonios.
Seguir la guía de preguntas de manera que el entrevistado(a) hable de manera libre y
espontánea, si es necesario se modifica el orden y contenido de las preguntas acorde al
proceso de entrevistas.
78
No interrumpir el curso del pensamiento del entrevistado(a) y dar libertad de tratar otros
temas que el entrevistador perciba relacionados con las preguntas.
Con prudencia y sin presión invitar al entrevistado a explicar, profundizar o aclarar aspectos
relevantes para el propósito del estudio.
79
E5: Docente universitaria.
Una vez aplicadas las entrevistas y recogida la información que nos ofrecen los
entrevistados(as) se inicia el proceso de análisis de los datos. En esta etapa de la investigación
cualitativa se debe analizar e interpretar la información recogida para intentar comprender los
hallazgos. Al respecto, Prieto (2001) menciona que “se realizan procesos de reflexión constante
que van más allá de una reflexión lineal o literal que sólo da cuenta de las descripciones simples
de lo observado.” (p.48) En estos procesos se analizan y discuten diferentes puntos de vista,
teorías relacionadas con los temas de investigación y los puntos de vista de las investigadoras,
para así dar a conocer los hallazgos de la manera más integra posible.
Se comienza con el análisis de las entrevistas, otorgándole códigos específicos a las partes
más relevantes.
Luego códigos con mayor frecuencia se agrupan y vinculan a una categoría.
80
Capítulo IV: Hallazgos y/o Resultados
81
IV.1 Cuadro de Hallazgos
Emoción como Se hará alusión a la E1: “La emoción puede ser Percepción de la
respuesta emoción como respuesta, una respuesta emoción
respuesta humana, humana (...) puede ser una
frente a respuesta a interacciones,
interacciones sociales, puede ser una
sociales, a respuesta a algo que tu
procesos sientas, porque es distinto
cognitivos, emoción que un
afectivos y sentimiento, puede ser una
motrices. respuesta a procesos
cognitivos, de reflexión (...)
uno responde de a partir de
la emoción que va sintiendo
a través de una serie de
estímulos, interacciones,
como te digo, en distintas
áreas, puede ser social,
cognitiva, afectiva, motriz.”
82
personal para el ser duda y muchas veces al ser
humano. vivo, a los animales.”
83
Emoción como Se hará alusión a la E2: “Emoción... (Suspira) Percepción de la
motor emoción como es parte sustantiva de la emoción
motor, debido a persona, es decir, es uno de
que es lo que los motores que tenemos los
mueve al ser seres humanos, no sé cómo
humano en el compararme con otros seres
sentir, percibir y vivos. Es este motorcito que
vincularse con el nos mueve y que nos
mundo. permite sentir y nos vincula.
Es una forma en la que se
expresan nuestras formas de
percibir y vincularnos con el
mundo… es eso, un motor.”
84
Emoción como Se hará alusión a la E6: “La emoción para mí es Percepción de la
impulso emoción como como más desde el emoción
impulso momento. Tengo mucha
instantáneo del rabia y reaccionó de esta
momento. manera: me pongo roja y me
da calor, digo algo que no
corresponde… es como un
impulso.”
85
E2: “Yo creo que hay una
cosa como de bienestar y
paz que se genera en el
cuerpo. A mí es un –fuuuu-
(exhala aire) que te relaja,
que se alivia en mí; distinto
a la euforia. Yo tengo
mucha manifestación
corporal entonces yo pongo
muchas caras, muevo
mucho las manos, muevo
mucho todo, y eso se me
nota así como yo lo
percibo.”
86
Emoción como E3: “La alegría me va a Percepción de la
sensación movilizar, me va a dejar con emoción
el pecho así (realiza gesto
corporal con los brazos)
como vengan las balas, otra
apertura tiene que ver, como
me voy protegiendo o me
voy entregando o me voy
mostrando o defendiendo,
yo creo que somos seres
integrales, no podemos
decir "lo voy a manejar con
esto" porque somos
integrales, la emoción con el
corazón van de la manito.”
87
E6: “Físicamente estaba
con una diarrea nerviosa
producto del conflicto
emocional; disculpen la
palabra pero así me la
diagnosticaron.”
88
Connotación de las Se hará alusión a E7: “Es ponerle siempre la Percepción de la
emociones este concepto connotación de que esta emoción
porque todas las emoción es mejor que la
personas tienen otra, es decir, la alegría es
miradas distintas mejor que la pena, pero
de las emociones. quizá la pena que te lleva
también.”
89
paradigmas, por formas de
ver la vida.”
90
y no dejar que broten su
espontaneidad.”
91
La utilización de E7: “Las estrategias yo creo Educación
estrategias en la que son muy del adulto Emocional
educación centrismo, o sea la
emocional estrategia la ponemos en
función del enfoque del
adulto.”
92
E7: “Y lo otro que también
pasa es que se mantienen en
el tiempo, ciertas
estrategias, y ahí entramos
en otras dificultades.”
93
entre pares, cómo
consensuan, cómo pelean
sus decisiones. Yo creo que
éticamente desde la labor de
la educadora, de la técnico o
de los adultos que están en
ese espacio, es necesario el
reconocer cuales son las
características no solamente
como de aprendizaje que
tienen los niños sino
también desde sus
emocionalidades.”
94
autoconocimiento,
se alcanza el
autocontrol frente a
un conflicto.
El actuar desde la Se hará alusión a la E7: “La carga emotiva que Educación
emoción carga emotiva que podamos tener en el Emocional
uno posee en un momento en que algo nos
momento, se gatilla y que finalmente nos
refleja en la hace actuar, nos hace
vinculación con el vincularnos con otros desde
otro. la, desde el estado en que
nos encontremos.”
95
ayudar a otro en su trabajo que yo quiera hacer
emocionalidad. con mi compañero en
contención.”
96
pero la parte psicológica eso
no te lo da la institución.”
97
E7: “Yo creo que tan textual
y explícito no, mi formación
fue a través de la psicología
evolutiva, el tema quizá
curricular que siempre se
habla de ciertos ámbitos,
pero esto del reconocer la
emocionalidad o la emoción
como una posibilidad de
medio para educar yo creo
que no.”
98
que no, antes de eso no se
hablaba.”
99
Educación Se abordará el E6: “Creo que va por el Educación
emocional desde el crecimiento en interés de cada profesional Emocional
interés personal materia de (…) creo que desde el
educación interés de cada persona esa
emocional educación se va a ir
condicionado por transformando,
el interés personal dependiendo del interés,
de cada profesional pero no se da mucho en la
de aprender en esta formación para nada.”
área.
100
Educación Se definirá la E1: “La eduación emocional Educación
emocional como educación es rascendental, clave. Emocional
práctica holística emocional como Tiene que ser bien holística
un elemento sí, yo nunca he creído en los
esencial en la dogma, nunca he creído que
formación docente los cosas son azul porque
que debe ser son azules, no, y más en el
entendida desde ámbito emocional donde las
una perspectiva respuestas son variadas,
holística que dependiendo de la persona,
engloba las sus vivencias, sus creencias,
diversidades su entorno, hay un tema
percibidas en la biológico, una respuesta
población. física, una respuesta
mental… sin embargo, hay
que estar super atento a cada
una de las sensaciones, de
cómo esa persona va a
percibir el desarrollo de su
emoción.”
101
E1: “La educación
emocional, aparte de estar
inserta en el currículum
como temática tiene que
también estar inserta en una
herramienta práctica en la
cual los educadores en
formación o los estudiantes
en este caso, sean capaces
de diseñar y crear sus
propias estrategias de
abordaje en función de los
conflictos emocionales o de
la educación emocional en
general, o sea, ellos tienen
que hacerse cargo de… y
obviamente uno como
profesor tiene que ir
acompañando y orientando
con una serie de acciones.”
102
Educación Se mostrará una E7: “Yo creo que a la Educación
emocional como visión de la educación emocional le Emocional
elemento educación faltan todavía un par de
obstaculizador emocional como décadas para que los
factor equipos puedan
obstaculizador en considerarlo como algo
la labor docente. favorecedor, yo creo que lo
ven como un elemento
obstaculizador, lo ven como
una amenaza inclusive.”
103
Educación Se verá a la E1: “Hay que hacer un Educación
emocional como educación trabajo para poder llegar a Emocional
camino a la re emocional como tener una concepción de
significación del herramienta que el conflicto sea una
conflicto primordial en la resignificación, tienes que
resolución de trabajarlo mucho con los
conflictos pedagogos, con los
emocionales. educadores, con los
equipos, con las personas,
en función de una educación
emocional sana, en función
de una educación emocional
obviamente potente desde
una perspectiva de cómo le
brindas oportunidades a los
niños para expresarse y a los
equipos también.”
104
Educación Se aludirá a que en E2: “Yo trabajé con gente Educación
emocional como la interacción que tenía una formación no Emocional
proceso de social se generan sé, yo cada vez la valoro
aprendizaje de otro aprendizajes para más, porque yo aprendí
la Educación mucho trabajando con ellos.
emocional de un Yo aprendí a liderar equipos
ser humano. primero trabajando con
ellos, después me fui a la
teoría.”
105
E3: “El conflicto emocional
hay que trabajarlo, hay que
mostrarlo para que los
párvulos lo reconozcan,
pero nosotros también,
porque los adultos creemos
que conocemos las
emociones y muchas veces
tampoco la reconocemos,
porque es algo que no está
bien trabajado, entonces a
veces tenemos rabia y
lloramos, en realidad lo que
tenemos es pena, pero en ese
momento tenemos rabia.”
106
Importancia de Se hará alusión a E4: ”Es mejor como Educación
externalizar la la importancia de educadora externalizar las Emocional
emoción externalizar la emociones obviamente
emoción, debido a guardando un respeto por la
que si una persona otra persona porque a veces
no expresa sus si uno se empieza a guardar
emociones, todas las emociones adentro
termina sufriendo uno se termina
malestares enfermando.”
psicológicos y
E4: “Me hostigaba, y yo
también físicos.
creo que después nosotras
nos encontramos y nos
saludamos super bien y ella
fue súper cariñosa, yo creo
que ella nunca lo
externalizo, pero yo creo
que en fondo si se
arrepintió, sí, porque si no,
no hubiera reaccionado así.”
Regulación como Se hará alusión a E3: “Cuando uno dice "no Autorregulación
herramienta ante la necesidad de te enojes" como que primordial en /
un desborde ofrecer una terminamos llorando Educación
emocional regulación muchas veces, en cambio lo Emocional
emocional como que queremos hacer es gritar
estrategia en “¡no lo hagas!” tenemos
contraposición a rabia, entonces, yo creo que
una contención el conflicto emocional tiene
emocional, frente a que ser abordado, tiene que
107
un desborde ser trabajado y la regulación
emocional de un de las emociones también,
otro. no la contención.”
108
E7: “O sea la dificultad está
sobre todo cuando uno ve a
un niño o niña que está en
una situación como
descontrolada de su
emoción y que y que en el
fondo uno no sabe cómo
entrar en ese plano, o sea
como yo calmo al otro si es
que está en un momento
muy desbordado.”
109
hecho, uno se afecta, eso es
del ser humano.”
110
E7: “Yo creo que si lo
vemos en el lado laboral yo
siempre creo que uno en el
tema laboral uno tiene que
tener una postura un poco
más autoexigida del control,
porque uno claramente si a
lo mejor hay un conflicto,
no sé, si me pasa con mi hija
claramente yo tengo otros
códigos.”
111
E7: “Mi reacción siempre es
calmarlo, llevarlo a la
calma.”
Conflicto como Se hará alusión al E7: “Yo siento que es un Percepción del
estado de crisis conflicto como estado de crisis de una Conflicto
estado de crisis, situación que nos permite
gatillante para em… tener, como que nos
seguir adelante en deseen, nos gatilla la
la vida posibilidad de avanzar, de
mejorar, de revisarnos si es
que está en uno esa actitud,
o más bien eh… el
112
complicarnos y quedarnos
en eso.”
113
Conflicto como El conflicto se E7: “El conflicto es parte de Percepción del
algo cotidiano dará a conocer la vida diaria, los seres Conflicto
como algo humanos al vincularnos
cotidiano, ya que podemos crear conflicto y
sucede también hay ciertas
constantemente en situaciones en donde
la vida de las nosotros también podemos
personas, en desencadenar conflictos
diversas para otros, o sea, no es como
situaciones o que, no lo siento como el
circunstancias conflicto externo si no como
que me llega esto, uno
también lo provoca.”
114
E7: “También insisto, le
ponemos el valor de lo
bueno y lo malo, pero creo
que el conflicto es algo
cotidiano como conclusión,
es una situación que tiene
que ver con el diario vivir,
con el convivir, con nuestras
diferencias.”
115
Conflicto como Se hará alusión a E6: “El conflicto yo creo Percepción del
parte natural de la conflicto como que es parte de la vida (…) Conflicto
vida parte natural de la he aprendido un poco que el
vida y como una conflicto es algo natural,
ocurrencia normal. tiene que ocurrir, va a
ocurrir siempre. (…) Es
parte de la vida, es necesario
para poner en juego.”
116
Conflicto como Se explicará al E3: “El conflicto es algo Percepción del
forma de conflicto como una natural que se da, habiendo Conflicto
relacionarse forma de relación dos personas ya podría
humana derivado existir un conflicto, es algo
de diferencias natural, algo neutral, no
naturales que se debería ser bueno o malo,
contraponen. sino que está presente en la
relación entre personas,
siempre está presente en los
grupos un conflicto, pero no
significa que sea algo bueno
o algo malo.”
Conflicto como Se hará alusión al E2: “Las personas nos Percepción del
interpretación conflicto desde las relacionamos con personas, Conflicto
personal dentro de percepciones e con ambientes, con espacios
un contexto interpretaciones y con lugares; y en esa
personales en interacción que tenemos,
distintos contextos hay momentos que este
en la interacción desequilibrio y
social del ser desadaptación se va a
humano. producir porque lo que estas
esperando no se va a
relacionar con lo que está
117
recibiendo del otro lado, o
porque lo que llega del otro
lado no es percibido por uno
de la manera que el otro a lo
mejor está manifestando.”
118
E7: “Emoción para poder
descubrir finalmente que le
está pasando a ese
niño/niña. Entonces como
que el conflicto a veces no
tiene que ver con la emoción
de ese niño sino cómo se
provoca esa situación…”
119
Conflicto como Este código dará E2: “Ahora, no es Chile un Percepción del
algo cultural enfoque a lo país, en mi experiencia, que Conflicto
cultural, a la aborde sus conflictos.
historia que los Tenemos conflictos
países han tenido y históricos, tenemos
sus formas de conflictos en el mundo de...
llevar el conflicto. de cosas que han pasado
como país, y hay grupos que
los quieren poner sobre la
mesa para que se discutan y
hablen.”
120
E7: “Los conflictos tiene
que ver con la emoción,
tiene que ver también con
tus valores (silencio) o sea
para mí el tema del conflicto
también es la oportunidad
para demostrar como tu
dignidad con el otro, y
también reconocer al otro
como un legítimo otro.”
Conflicto como El conflicto se verá E3: “El conflicto es una Percepción del
oportunidad de como una gran oportunidad de Conflicto
aprendizaje oportunidad de aprendizaje para la vida de
aprendizaje a todos, o sea a través de un
través de sus conflicto uno puede sacar
experiencias ayuda muchas experiencias y
a solucionarlos y mucha sabiduría, yo creo
buscar estrategias que si el conflicto es
para ello. resuelto de manera
oportuna, de manera eficaz
y de buena manera puede
otorgarse de manera de
aprendizaje.”
121
E3: “Es parte del bienestar
del aula en que las personas
estén con sus emociones
reguladas, claras y
transparentes en el fondo.
Yo creo que el conflicto
puede generar un avance por
lo menos en una gran
oportunidad de aprendizaje,
pero nuevamente depende
de cómo se aborde, como se
trabaja, con la honestidad
que se trabaje.”
122
siempre van a ver
conflictos.”
123
Conflicto como Se definirá al E1: “Si tiene más Percepción del
aprendizaje de conflicto como una preponderancia en la vida de Conflicto
estrategias oportunidad para el uno, uno va aprendien…
individuo de crear aprendiendo mejores
estrategias para estrategias para poder
afrontarlo y abordarlos y poder
superarlo. solucionarlo.
124
Conflicto como situación de la que situaciones. El problema no Percepción del
experiencia de se puede crecer y es que pase algo, el Conflicto
resignificación aprender, teniendo problema es cómo
la oportunidad de abordamos lo que pasa, y
cambio post- cómo eso que pasó cómo
conflicto, de una nos sirve para
resignificación del reacomodarnos y dar nuevas
mismo. respuestas y crecer en eso
desde lo afectivo, lo
emocional, lo laboral.”
125
E1: “Cuando hablas de
procesos emocionales no
sacas nada con abrir, o sea,
si vas a intervenir,
interviene, pero cierra, es
decir, no dejes a los
párvulos ahí esperando una
respuesta."
Abordar los Se hará alusión al E5: “Si hay un conflicto Estrategias para la
conflictos como abordaje de mayor, hacer autocuidado, resolución de
estrategia de conflictos como hacer actividades con Conflictos
prevención. estrategia de autocuidado, ya sea si hay
reflexión para el niños peleando, mostrarles
126
autocuidado y que causa estar peleados, los
prevención de accidentes que suceden en
consecuencias conflicto, lo que pasa y
mayores. hacerles una actividad de
autocuidado o referido al
tema que se está planteando,
generalmente son
reflexiones de autocuidado.
(...) al niño le tenemos que ir
diciendo "pero si tú haces
esto te puedes tener
consecuencias", ¿me
entiendes?”
Consenso como Se hará alusión a E4: “En todo en nuestro Estrategias para la
solución al como un conflicto ámbito siempre van a ver resolución de
conflicto puede ser un aporte conflictos, (...) y pueden ser Conflictos
por la diversidad un aporte porque a lo mejor
de pensamiento yo puedo pensar distinto a ti,
para la solución de pero las dos vamos a llegar
éste. al final a un criterio, de
hacer un conflicto que al
final va a ser solucionado.”
127
Sobriedad ante un Se hará alusión a E7: “Si hay dos compañeros Estrategias para la
conflicto una postura de trabajo que están resolución de
personal ante un discutiendo, mantener la Conflictos
conflicto, en donde sobriedad.”
la persona adopta
una postura de
sobriedad frente a
este.
128
E3: “Entonces un conflicto
emocional produce una
diferencia o distintas
necesidades, distintas
emociones en mi o la misma
emoción pero con otra
persona, a lo mejor las dos
personas queremos algo y
hay un conflicto emocional
que tiene que ser abordado.”
129
vinculación con los uno (suspira) pueda entrar
demás. en contacto con sus propias
emociones o cómo se
vincula con los demás.”
130
Conflictos Se hará alusión al E6: “A veces en esa escuela Percepción del
emocionales como conflicto por ejemplo habían Conflicto
obstaculizador en emocional como conflictos entre el equipo, Emocional
la colaboración un factor entonces a veces si yo pedía
obstaculizador del colaboración a una técnico
trabajo no era la mejor disposición
colaborativo en el entonces, no están siempre
aula desde una preparados los equipos
perspectiva de porque vuelvo a lo mismo,
convivencia. siempre están concentrados
en el hacer, hacer, hacer;
pero no hay un espacio para
sentarnos a conversar sobre
ese conflicto.”
131
importante y no muchas
veces se considera.”
Conflicto Se hará alusión a E2: “Uno percibe esas cosas Percepción del
emocional a través cómo el conflicto tenga claro lo que está Conflicto
de los sentidos emocional se pasando, pero lo que siente, Emocional
percibe a través de escucha o ve... o sea, el tema
todos los sentidos, de los sentidos es
rompiendo una fundamental aquí, de todos;
dinámica. es que algo pasa, algo rompe
la dinámica que estaba
establecida, algo está
pasando, y ese algo es una
percepción de que hay
conflicto.”
132
limpiar y superar cosas, tomo decisiones y
obstáculos. finalmente lo que era un
obstáculo (…) lo miro con
una como una especie de
superación… sentimiento
de superación, una
sensación como de “todo va
a estar bien.”
Conflicto Se hará alusión al E1: “Yo creo que los Percepción del
emocional como conflicto conflictos emocionales conflicto
herramienta emocional como depende de la concepción emocional
una herramienta que tenga el educador de los
personal que es pedagogía, o sea, si el
determinada por el pedagogo lo conceptualiza
concepto de como algo favorecedor,
conflicto porque de hecho yo creo que
emocional, que se uno puede hacer mucho con
puede aprovechar y los conflictos emocionales,
de la que pueden (...) puede hacer una
surgir elementos propuesta pedagógica en
útiles para un función de los conflictos
pedagogo. emocionales, pero depende
de cómo lo conceptualice.”
133
emocionales, entonces en
base a algo negativo.”
134
Diferenciación de Se abordará la E4: “En el fondo siempre Percepción del
conflictos capacidad de los como que se separaba Conflicto
personales del miembros de los mucho lo que era el trabajo Emocional
equipo pedagógico equipos con los niños, incluso
y su trabajo en el pedagógicos de habían tías que tenían
aula diferenciar los mucho conflicto con ellas
conflictos asistentes de párvulo que a
emocionales que mí me asombraba que fuera
experimentan de eran muy conflictivas entre
manera personal o ellas, pero en el trabajo
grupal del separaban bien la situación
quehacer y trabajaban bien con los
pedagógico que niños.”
desarrollan en
E4: “Yo llegué en el fondo
contacto con los
a un equipo de trabajo que
párvulos.
ya estaba formado, y los
conflictos venían entre ellas
de antes habían tías que de
repente ni sé ni conversaban
entre ellas, eh en el fondo de
manera personal, si
trabajaban con los niños,
pero ni siquiera se dirigían
la palabra ni un hola,
entonces ahí uno se da
cuenta de que los conflictos
personales igual de cierta
manera afectan.”
135
Conflicto Se hará alusión al E6: “En un primer momento Percepción del
emocional como conflicto es una dificultad por Conflicto
dificultad en el emocional como ejemplo trabajar cuando Emocional
trabajo un obstaculizador tengo un conflicto
en el desempeño emocional.”
laboral de las
personas.
136
cómo ser equipo y por tanto
como no saben ser equipo
no se sabe resolver
situaciones que a veces son
más sencillas, o sea y se
vuelven zapatos chinos, o
sea los zapatos chinos son
apretados y se arman climas
al interior de aula.”
137
E6: “Cuando estoy en
conflicto emocional estoy
en una disyuntiva, en una
inquietud, estoy muy
racional también.
Generalmente cuando estoy
con un conflicto emocional
estoy pensando mucho.”
138
Apoyo externo Se hará alusión a la E4: “Yo tuve terapia Estrategias frente
frente a un necesidad de psicológica y también asistí a un conflicto
conflicto recibir apoyo a un neurólogo que me dio emocional
emocional profesional externo un remedio muy suave, pero
frente a una habrán sido unos dos meses
situación de y me lo quitaron, y me
conflicto ayudó a estabilizar mis
emocional. emociones, porque llega un
minuto que uno a veces se
produce un desequilibrio de
tanto estrés y de tanto
conflicto.”
Interacción como Se hará alusión a E1: “Yo creo que no los Estrategias para la
estrategia de la interacción del aborda porque, o sea, mi resolución de
139
resolución de equipo pedagógico percepción es que no, es Conflictos
conflictos como herramienta que, para ellos esto no es Emocionales
emocionales que conduce a la tema, son muy pocos los
resolución de equipos pedagógicos que
conflictos son capaces de poder
emocionales e interactuar cara a cara sin
interpersonales que eso sea un tema para
desde el trabajo uno o para el otro que es un
colaborativo y la factor del trabajo
conversación. colaborativo, la
interdependencia, la
responsabilidad individual.”
Interacción con los Se hará alusión al E4: “Siempre el trabajo se Estrategias para la
niños como terapia posicionamiento hizo bien, los niños por lo resolución de
frente a un de individuos de menos a mí me hacían muy Conflictos
conflicto identificar la bien, yo creo que fue una Emocionales
emocional interacción con manera de escape estar con
niños en un ámbito los niños, ellos me
laboral como una entregaron más de lo que yo
terapia que permite creo que uno les puede dar,
sobrellevar los porque uno trata de darle lo
conflictos que más puede pero ellos te
emocionales. entregan más, porque son
más puros.”
140
Comunicación Se alude a la E1: “yo creo que lo que Estrategias para la
como estrategia de comunicación tiene que pasar aquí es que resolución de
resolución de como estrategia claramente la educación Conflictos
conflictos para resolver los emocional o los conflictos Emocionales
emocionales conflictos que emocionales son un tema
surgen en la que tienen que conversarse
interacción social, y definir en conjunto
es vista como una estrategias de cómo
herramienta abordarlo”
cultural en la
E1: “La comunicación de
convivencia.
calidad es un elemento de la
prosocialidad, del ser
socialmente responsable del
otro y ahí hay muchos
factores en los procesos de
comunicación que inciden
directamente en esto porque
el cómo yo te miro o el
cómo yo te hablo, va a
gatillar muchas respuestas
respecto a lo que va a pasar
en el equipo, en el grupo,
porque lamentablemente las
personas del equipo no
nacieron juntas, no fueron a
la misma escuela, ni se
formaron en todas par,
tienen trayectorias de vida
distinta, condiciones
distintas.”
141
E2: “Yo, creo que el tema es
que si tú tienes una
dinámica y una cultura de
conversar las cosas, de
hacerse cargo de. Por
ejemplo, si hay un
funcionamiento donde
tenemos reuniones de
equipo y donde se conversa
y se trabajó y se planifica y
se pregunta, es un espacio
donde más fácil donde hay
problemas se podrían
conversar.”
142
que es muy válido lo que tú
estés sintiendo.”
143
E5: “Cuando hemos tenido
problemas, acá en el equipo,
primero que nada, lo
conversamos y cada uno da
su opinión. Después
buscamos estrategias, cómo
podemos mejorar la
situación, no pongo la
estrategia yo, sino que el
mismo equipo dice: “vamos
hablando, lo podemos
solucionar, para llegar a
acuerdos.”
144
expresar lo que siente,
entonces, lo primero es la
escucha, tratar de hablar.”
Verbalizar las Se hará alusión a E3: “Los niños muchas Estrategias para la
emociones como la necesidad de veces están peleando por un resolución de
estrategia de verbalizar las mismo objeto y se enfrascan Conflictos
regulación y emociones con el en su emoción y quieren el Emocionales
autoconocimiento objetivo de que los mismo objeto y es super
emocional párvulos puedan valioso decirles “¿tú tienes
reconocer y por pena o tienes rabia?” y ellos
ende, regular sus son capaces de decirte,
emociones. “¿estás enojado?, ¿quieres
el juguete?, mira él también
está llorando, ¿tendrá pena o
tendrá rabia? y ¿por qué
estará llorando?, ¿qué
sentirá él? y si yo le paso
todos los juguetes a él ¿tú
crees que sería justo?” y
sabes que los niños de
verdad después de un
tiempo van logrando y se
145
dan cuenta del porque están
enojados.”
146
Verbalizar como Se abordará la E6: “Con los niños (…) Estrategias para la
estrategia de verbalización a converso con ellos y voy resolución de
resolución de través de la ocupando estrategias Conflictos
conflictos conversación como didácticas que en el fondo Emocionales
emocionales una estrategia permiten resolver en el
resolutiva para momento.”
conflictos
emocionales.
Intervención como Se hará alusión a E6: “Se apoyaban mucho Estrategias para la
estrategia de la necesidad de entre ellas dos, educadora y resolución de
resolución de intervenir de técnica por ejemplo, Conflictos
conflictos manera directa con conversaban con el niño Emocionales
emocionales quien posee el generalmente cuando ya era,
conflicto por ejemplo, conflictos ya
emocional, continuos se citaba a la
estudiando la familia.”
147
situación e
interviniendo en la
medida que es
necesario.
148
favorecer o te va a
obstaculizar.”
149
IV.2 Análisis e interpretación de la información
En este capítulo los lectores podrán encontrar el análisis y el desarrollo interpretativo de la
información obtenida, a partir de las entrevistas realizadas a diferentes profesionales de la
educación parvularia, donde destacamos los datos más relevante de acuerdo a nuestro objetivo
general que concierne a: “Comprender los conflictos emocionales como favorecen y/o
desfavorecen en el quehacer pedagógico de las y los educadores de párvulos”.
A propósito; “Maturana (1988) plantea que los seres humanos somos seres emocionales
antes que racionales. Que la emoción es el fundamento inclusive de lo racional, por lo tanto,
nuestro intelecto y acciones están íntimamente conectado a la existencia de las emociones (…)”
(p.50)
Pero la emoción no es sólo el fundamento de lo racional, sino que está inscrita en todo
el cuerpo y es quien le da sintonía y la tonalidad anímica para conducirse en el mundo. Lo que
ocurre es que la emoción es tan determinante en su enlace con la vida que, por lo mismo, se deja
de percibir, reclamándola como vivencia sólo cuando se percibe su ausencia, por ejemplo,
cuando se entra en el dominio de la indiferencia.
Es así como muchas personas viven sus emociones bajo el disfraz del síntoma, dolor de
cabeza, gastritis, sudoración, presión en el pecho, alergias, en fin. Por eso, es importante contar
con una praxis respecto a las emociones, que faculte a las personas para identificar, nombrar y
gestionar sus emociones, pues aquello que involucra todo nuestro ser, como afirma la
151
entrevistada E3, no puede quedar desatendida y sin saber cómo ellas nos habilitan para
conducirnos eficientemente en el mundo.
Todas las emociones tienen que ser atendidas y educadas, pues nadie nace con una
maestría en ellas. La mayoría de las personas no sabe cuál es el propósito de las emociones, lo
que las incapacita para beneficiarse de ellas en procura de mejorar su vida personal y laboral.
En el caso particular de la educación parvularia:
Otro aspecto que es distinguido por los entrevistados en el orden de la percepción de las
emociones corresponde a la emoción como reacción. Como menciona E6:
152
“La emoción para mí es como más desde el momento. Tengo mucha rabia y
reacciono de esta manera: me pongo roja y me da calor, digo algo que no corresponde…
es como un impulso.”
La elección emocional es algo que pocos individuos llevan a cabo, pues la mayoría vive
sus emociones como algo que les acontece, como una fuerza intempestiva o un automatismo
que no se puede controlar. Sin embargo, alguien que recibe educación emocional, tiene la
facultad no solo de refrenar su reacción, sino de elegir la emoción desde donde encara las
circunstancias. Esta competencia es especialmente valiosa en la labor de los(as) educadores(as)
y su quehacer pedagógico.
“(…) el clima del aula no depende sólo de la conducta de los
estudiantes, sino de la reacción que el docente tiene en respuesta a ella.
(…). A partir de esto, los docentes deben identificar las señales que su
cuerpo les manda, aprender a reconocer y a escuchar su corporalidad,
como los síntomas de tristeza, felicidad, enojo, etc., ya que cada
emoción se propaga de diversas formas en las personas y es necesario
comprender el impacto que tienen.” (p.56)
153
Aprender a escuchar las emociones como una sensación es otra de las distinciones que
se evidencia en esta primera categoría y que va muy de la mano de la experiencia de reconocer
las cuatro emociones básicas; tristeza, miedo, rabia y alegría, las cuales deberían estar
incorporadas desde el inicio al proceso educativo y sobre todo en la formación docente, como
un terreno común a partir del cual los(as) educadores(as) y estudiantes puedan hacer distinciones
y reconocimientos elementales a favor de la convivencia y la autorregulación.
Todo esto revela que los entrevistados(as) tienen consciencia de lo que cada emoción
básica propicia o produce, por ejemplo, la rabia energiza, la tristeza contrae y la alegría expande.
No obstante, no existe un conocimiento especializado que en el caso de los educadores(as)
debiese ser una garantía de su formación.
“(...) cada emoción de las cuatro emociones básicas aludidas tiene una
forma singular de representación en el ser humano, las cuales son
detalladas en la investigación que llevó a cabo la psicofisiológica
Susana Bloch junto a Humberto Maturana (1996), titulado “Biología
del emocionar y alba emoting”. Allí es posible encontrar distinciones
pormenorizadas concernientes a los patrones que identifican a cada
emoción, estando cada una de ellas inscrita en un patrón respiratorio,
en un rasgo facial, en una expresión corporal e incluso en una peculiar
disposición de la mirada y de la boca.” (p.32)
154
Cada uno de estos patrones es perfectamente susceptible de ser educado, a través del
juego, la recreación teatral y diversas modalidades, donde los docentes y los estudiantes pueden
aprender a encarnar estos aprendizajes. Sin embargo, como se ha observado en el contexto del
marco teórico, la racionalidad ha gozado de un privilegio tan aplastante “(…) que todo lo que
proviene de la razón tiene un valor trascendental, en cambio, aquello que proviene de las
emociones se le atribuye un carácter arbitrario.” (p.50)
De modo tal, que las emociones solo han tenido dedicación como objeto de investigación
académica y no como un ejercicio vivencial que permita reconocer a la emoción de un modo
encarnado y presente. Esta ausencia de experiencia y, por otra parte, ese exceso de racionalidad,
ha tenido un impacto en la salud mental y las relaciones.
“(…) hoy en día los riesgos a lo que se ven expuestos los trabajadores no derivan sólo
de lo físico, sino también de circunstancias emocionales, psicológicas y existenciales y todo
aquello que se relaciona con el bienestar interior del individuo.” (p.16)
“(…) Los educadores/as más que nunca necesitan ser instruidos y apoyados para
responder a las expectativas generadas por el sistema social y educacional actual.” (p.19)
Otro aspecto, que se destaca en el marco de la percepción de las emociones, dice relación
con la inhibición emocional.
Si somos parte de una cultura que no legitima las emociones no debiera extrañarnos que
aún recaiga en ellas el juicio de ser inoportunas e irracionales. Por ejemplo, en el caso de la
155
rabia, muchas personas la consideran peligrosa, sin imaginar lo ventajosa que puede ser para la
persona. Tal como se afirma en el marco teórico, la mayoría conoce a la rabia parcialmente, la
conoce sólo en su deformidad, en su aspecto más brutal, no conoce su belleza, su fuerza y
determinación. Y precisamente porque no la conoce es que suele ser inoportuna, porque si se
conociera algo de ella, se comprendería que es la emoción destinada a poner límites,
energizarnos y movilizar la acción. Pero, así como se juzga y se desacredita a la rabia, también
se devalúa otras emociones, inclusive con la risa.
Ahora bien, ¿Cómo se puede concebir una cultura de bienestar si se vive inhibiendo las
emociones?
Pues bien, en lugar de enseñar y propagar entre los(as) niños(as) la inhibición, es tiempo
de educarlos para gestionarlas y expresarlas, sobre todo en circunstancias donde emerge el
conflicto. Es allí donde primordialmente se tiene que sembrar una nueva consciencia. De lo
contrario, esa camisa de fuerza a la que llamamos inhibición, nos presiona para guardarnos lo
que pensamos (E3).
Porque las personas que allí se resignan “se acostumbran a mirar de reojo la vida, y
muchas veces en lugar de actuar eligen el camino tortuoso, el camino del pensamiento.” (p.62)
156
IV.2.2 Segunda Categoría: Percepción de Conflicto y Conflicto Emocional
En lo concerniente a la percepción del conflicto, descubrimos que este tiene connotaciones tanto
positivas como negativas, dependiendo de la experiencia y el contexto de los entrevistados.
“Es una diferencia, (…) entre dos ideas que se contraponen o situaciones y que pueden
derivar en distintos procesos, de violencia, o de re-conceptualización de cosas en la
persona.”
Bajo ese mismo marco, el conflicto puede verse como la apertura hacia otras posibles
realidades y formas de vida. Nietzsche (1980) sostiene que “Todo lo que es, todo lo existente,
quiere ser más, expandirse y crecer” (p.59). Esta concepción de la vida sea social o individual,
habla de un estado al que no le basta permanecer o conservarse, sino que ansía ser otra cosa.
157
Es así como los educadores(as) tienen que ser entrenados para liderar y protagonizar una
cultura donde la diferencia y la contraposición de ideas no constituya un problema que tenga
que ser evadido, sancionado o corregido, sino muy por el contrario, se goce de un aprendizaje
que permita:
“Afrontar los conflictos sin violencia, sin destruir las otras posturas y
con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en que todos ganen y
puedan satisfacer sus necesidades. Si se tiene en consideración que el
conflicto es una forma de respetar la diversidad de opiniones y
percepciones, de buscar soluciones mínimamente satisfactorias y de
que puede ser un medio de transformación de la sociedad, el concepto
tomará connotaciones positivas.” (p. 60)
Nos damos cuenta, por lo tanto, que es importante inspirar una pedagogía que consolide
esta nueva perspectiva y para que ello es esencial dejar de temerle al conflicto.
Tal como evidencia la entrevistada (E7): “Yo creo que los adultos le tememos al
conflicto, tratamos como rápidamente de apaciguarlo y no dejar que brote su
espontaneidad.”
158
que ciertamente fueron avasallados por el miedo y no gozaron de esta gran salud que en estos
jóvenes emerge rebosante.
“(…) le ponemos el valor de lo bueno y lo malo, (...) pero creo que el conflicto es
algo cotidiano. Es una situación que tiene que ver con el diario vivir, con él convivir con
nuestras diferencias.”
Lo raro es seguir concibiendo al conflicto como un peligro, como algo que hay que
evitar y también negar, cuando ya hemos visto que constituye una oportunidad de cambio y
desarrollo de las personas y organizaciones. El conflicto le permite al individuo observarse a sí,
evaluar su quehacer y modelarlo las veces que sea necesario para acoplarse a la dinámica del
vivir. Ello no debiese constituir una amenaza, si comprendemos que como seres dotados de
emociones, estamos capacitados para movernos entre un contexto y otro.
El conflicto no es una amenaza. Es la oportunidad que la vida nos ofrece para mejorar
nuestras capacidades y habilidades estratégicas, potenciando la autoobservación y la superación
de sí mismos.
159
Sin embargo, la realidad educativa en nuestro país es tan precaria y los docentes se
encuentran tan desprovistos de estrategias emocionales que inevitablemente se hunden en el
malestar y el estrés, el cual podemos observar opera como un mecanismo de autoconservación
que protege al individuo del deterioro y la aniquilación.
Chile es uno de los países latinoamericanos que lidera el ausentismo laboral, por estrés
y depresión, tal como se señala en el apartado de salud mental de nuestro marco teórico. Y ello
tal como es menciona por E3 se debe a condiciones laborales insuficientes y precarias, que
deterioran sistemáticamente la integridad del trabajador. Del mismo modo, es importante
explicitar que no se trata solo de individuos que se enferman, sino de una organización y un
diseño social que enferma a los individuos.
De allí que se requiere una política pública frente a la docencia que respete la profesión
y para ello es importante conocer mejor quiénes son y cómo se perciben en cuanto a su rol de
160
agentes educativos y, sobre todo, cómo perciben lo que les afecta o conflictúa en su rol
profesional.
Consideramos que el conflicto es una oportunidad pero para tomarla como tal el
individuo tiene que disponer de ciertos recursos que le permitan reconocer y actuar en escenarios
complejos, de lo contrario, es fácil sucumbir en el estrés, pues sin el desarrollo de esas
competencias los docentes no saben cómo responder a la presión de las circunstancias.
Precisamente la Organización Internacional del Trabajo (2009) define como uno de los
factores de riesgo psicosocial “las competencias y necesidades de los trabajadores”. Es decir,
la importancia que los trabajadores reciban formación sistemática, no solo en su especialidad
profesional, sino sobre todo en dominio de su bienestar emocional, que en el caso específico de
los educadores/as de párvulos se enfoca en el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales
y afectivas, pues su quehacer lo demanda. De alli que sea tan importante, que los equipos
pedagógicos operen cohesionadamente como un tejido colaborativo que reduzca el impacto de
las demandas que los niños, familias y sociedad presentan, demandas que son cada día más
complejas.
“Los conflictos emocionales tienen que ser el resorte de todos los miembros del
equipo, no tiene por qué ser el educador la figura que lidere, por qué por algo se define
equipo.”
161
Sin embargo, E1 observa que los equipos en lugar de abordar el conflicto “tratan de
desentenderse”. El entrevistado sostiene que la raíz de esta dinámica es porque:
También descubrimos que muchos equipos pedagógicos separan el conflicto que puede
existir entre ellos(as) de su rol propiamente tal. Así como lo señala la entrevistada E4:
Esta cita es interesante, ya que, si bien ella describe que a pesar de estas situaciones se
trabajaba bien con los párvulos, considerando el marco teórico, en el apartado de “conflicto y
plasticidad” se explica que las y los educadores son, además de la familia, un referente primario
y colaborativo en el desarrollo de los niños(as). “Bajo esta perspectiva, se comprende que sus
competencias en el orden profesional pueden ser un factor de alto impacto en modelar
conductas y hábitos que no contribuyen al bienestar de los párvulos.” (p.63)
Otro hallazgo relevante es el que plantea la entrevistada (E2), que se vincula al código
conflicto como algo cultural. A continuación, se mostrará un extracto de la entrevista:
En este extracto se puede observar que la entrevistadora desde su perspectiva tiene varias
semejanzas con lo expuesto en el marco teórico, y está estrechamente relacionada con el
subtema “Conflicto y cultura de paz”.
El pueblo chileno a lo largo de su vida ha sido reprimido por años, y su resultado es una
sociedad inestable emocionalmente, y la emoción que abunda es el miedo y la tristeza. Esto se
puede vincular al golpe de Estado y dictadura militar que se vivió en los años 70´ en Chile (desde
163
11/09/73 hasta el 11/03/90), impulsado por USA, quién a través de la “doctrina del shock”
lograron desestabilizar el país. Una de las estrategias utilizadas fue volver al pueblo contra sí
mismo manipulando información a través de los Medios de Comunicación Masiva, siendo un
factor fundamental en la gestación del golpe de estado, en donde se instauró una dictadura
militarizada, autoritaria, conservadora y nacionalista con el fin de reprimir al pueblo bajo el
argumento de estabilizar y levantar económicamente al país.
Este contexto propició las condiciones necesarias para instaurar políticas económicas
neoliberales, y sus consecuencias fueron y son hasta el día de hoy: el aumento de la desigualdad
social, inestabilidad laboral, las privatizaciones de bienes y recursos naturales y una fuerte
represión cultural.
Esta dictadura, duró 17 años, y a lo largo de estos años, sometieron al pueblo al miedo,
la tristeza, a la amargura. Privándolos de libertad de expresión, reprimieron todo lo que el pueblo
tenía para decir, de sus derechos básicos como ciudadanos, como la salud y la educación,
transformándonos en una sociedad ignorante y sumisa. Creando con esto un violento apagón
cultural.
A partir de todo lo mencionado, el país quedó con grandes secuelas y heridas que hasta
el día de hoy están abiertas, y son reflejadas con los estudios e investigaciones mencionados en
el marco teórico en donde evidencia la precaria salud mental que Chile posee. Desde esta
perspectiva es comprensible el por qué la mayor parte de las personas ven al conflicto como una
dificultad, un problema y su respuesta es huir de ellos, evitándolos e in-visibilizándolos.
164
población no tenga las herramientas necesarias para darle una resignificación al conflicto (quién
habla de ello es una de las entrevistadas: E2), ¿cómo esperar que una persona se comunique
asertiva y abiertamente si por décadas acallaron con represión a quienes quisieron expresarse?
Es aquí donde toma más fuerza y con carácter de urgente, lo que se plantea en las bases
curriculares de la Educación Parvularia en Chile (2018), en donde hacen énfasis en la
importancia de potenciar en los párvulos que hagan respetar el derecho a expresarse libremente
y a que sus opiniones deben tomarse en cuenta.
Tal y como expresa la entrevistada (E2) y Humberto Maturana (1990), el ser humano en
su esencia es amor, pero aun así necesita de la rabia, siendo esta emoción necesaria para que la
sociedad despierte, ya que tiene el potencial de llevarnos a la acción e instaurar límites, “ella es
la emoción que permite poner en movimiento lo guardado, para que la vida salga de su estado
de impotencia y conozca su triunfo” (p.36)
Si se consideran todos estos antecedentes era predecible que la rabia despertaría tarde o
temprano en el colectivo social, siendo la población más joven del país, quienes ayudarían al
pueblo a expresar su descontento y despertar a quienes han sido dominado por años bajo el
miedo, la violencia y la represión, porque la nueva generación ha nacido sin miedo, ya que no
experimentó vivencialmente la represión violenta de sus progenitores y sus antepasados.
De allí lo elocuente del manifiesto que se expresó en esos días; “Nos quitaron todo
hasta el miedo.”
165
desde algo mucho más profundo, el amor, el amor que tenemos por nuestro pueblo, por nuestra
familia y por el anhelo de ver a un país feliz, sano, con igualdad de condiciones y derechos.
Es por esto que para darle resignificación al conflicto y no permitir que se diluya en
un despropósito, es necesario potenciar la autorregulación y autoconocimiento en los individuos
desde la primera infancia, como también incentivar la práctica de la introspección. Es por esto,
que consideramos que es imprescindible que el educador tenga una clara conciencia de sí mismo
y de sus procesos emocionales, ya que la atención que preste a sus estados de ánimo interiores
y la expresión que haga de los mismos son aspectos que un educador competente debe trabajar
y afianzar antes de enfrentarse a un grupo de párvulos, para que ellos tengan la oportunidad de
encontrar en ese educador/a el reflejo de un otro que sabe conducirse con sobriedad y
eficiencia.
“El conflicto puede ser constitutivo de una gran salud, en la medida que
le permite a los involucrados reconocer su fuerza, su ingenio y desafiar
sus limitaciones…” (p.60)
166
Para nosotras como investigadoras y a lo largo de lo expuesto se confirma el nexo intimo
entre conflicto y emoción. Y estamos en condiciones de afirmar que si una persona no es
educada en sus emociones, queda sujeta a innumerables limitaciones al momento de responder
frente a un conflicto, dejando en evidencia lo que sucede en nuestra sociedad actual. El gobierno
chileno desatendió sistemáticamente el bienestar de su comunidad para enfatizar excesivamente
el progreso y allí reside parte de su responsabilidad.
Esta plasticidad constituida del cerebro humano es la que permite diseñar junto al
equipo pedagógico una línea de trabajo que puede ser revisada, transformada, adaptada a los
requerimientos emergentes, sin temor a traicionar un modelo pedagógico. Bajo esta perspectiva,
la metodología, los juegos, la didáctica son herramientas al servicio del desarrollo pleno de
los(as) niños(as) y no una limitación de la acción. Si fisiológicamente somos “lo que hemos
sido capaces de aprender”, entonces el quehacer pedagógico tiene que ser reflejo de un campo
nutrido de posibilidades de aprendizaje y no apegado a regularidades.
“(…) Es por esto, que es de suma importancia considerar que el
quehacer pedagógico es probablemente uno de aquellos espacios que
permiten al educador(a) seguir transformándose, creciendo como
persona y como agente importante de la educación, adquiriendo e
incorporando nuevos saberes y descubriendo habilidades que no
estaban contempladas con anterioridad.” (p.68)
Por lo mismo, la práctica de este quehacer permite al educador aprender día a día sobre
su labor pedagógica, reflexionando y descubriendo capacidades que antes no estaban
reconocidas, mediando y gestando diversas opciones para que los niños y niñas se desenvuelvan
168
en un ambiente de aprendizaje lo más óptimo posible, con el fin de que se adentren
progresivamente en una educación y ambiente emocional cada vez más consciente.
169
emociones muchas veces son vistas como algo privado, pero deberían ser consideradas como
un elemento público ya que la expresión verbal, gestual y postural muestran a otros lo que
estamos experimentando, además que ellas son una forma de vincularse con el medio y expresar
lo que se siente en el momento. También se plantea desde algunos entrevistados que no existen
herramientas para solucionar problemas ligados a lo emocional, esto ocurre ya que en nuestra
cultura estamos más ligados a los sentimientos que a la emoción, dicho de otra manera somos
más proclives al pensamiento que a la vivencia. Si el lector desea profundizar en este tema
puede dirigirse al apartado “sentimiento y emoción”, en el capítulo de las emociones.
Es por eso, que los sentimientos consumen altos niveles de vitalidad y son desgastantes,
porque permanecen cautivos en el raciocinio. De allí la importancia de que la emoción vuelva a
ser protagonista, de esa manera la persona retoma su relación y equilibrio con la vida.
Por lo mismo, es fundamental que las y los educadores de párvulos posean los recursos
para educar la emocionalidad del niño(a), transmitiéndoles y enseñándoles en diversas
instancias que expresar las emociones contribuye a resolver en conjunto los problemas que se
puedan generar dentro del aula, propiciando también un ejercicio de distinción entre
sentimiento y emoción, reacción y respuesta, en fin. Imaginamos a un docente especializado
en esta práctica que fomente en su comunidad educativa la aventura de navegar las emociones.
170
Otro aspecto relevante en esta investigación es la necesidad de una educación emocional
como un condicionante de autocuidado, lo que se refiere a la necesidad de manejar las
emociones experimentadas, el saber reconocerlas y expresarlas en coherencia con los contextos
y circunstancias.
171
“Yo creo que le tememos los adultos al conflicto, tratamos como rápidamente de
apaciguarlo y no dejar que brote en su espontaneidad, toda esa emoción, para poder
descubrir finalmente que le está pasando a ese niño(a).”
“Eso es ser educador, eso es ser pedagogo, cuando tú eres capaz con tus párvulos,
con tu escuela, con tu nivel, construir tus propias estrategias.”
Por parte de las entrevistadas E5 y E3, existe un reconocimiento a las diversas estrategias
que se utilizan para que la comunicación sea un elemento favorecedor para resolver
conflictos entre niños(as).
173
Por un lado, la entrevistada E5 señala:
“Cuando hay un conflicto con niños, tratamos de conversar con
ellos y preguntarles qué, por qué realizó la acción y de qué manera
o qué motivo le dio para tratar o, de cuando pelean por ejemplo,
preguntarle a los dos y que ellos, en conversa, vayan diciendo de a
poquito que por qué lo está haciendo, que cómo se siente, porque a
veces uno hace juicios y no sabe qué es lo que está detrás de cada
niño en expresar lo que siente, entonces, lo primero es la escucha,
tratar de hablar.”
Es por esto, que la conversación se considera algo clave para poder resolver este tipo de
situaciones, apelando a realizarles preguntas (qué, por qué, cómo) para que puedan describir
mejor los hechos y puedan encontrar una respuesta de la manera más empática posible. Esto se
vincula directamente con la conciencia emocional que los y las educadoras de párvulos deben
poseer dentro de su quehacer, comprendida como la capacidad de conocer las emociones
personales y de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado, tanto con los niños(as) como con el equipo educativo.
Es decir, ser consciente de esto es un aspecto esencial del desarrollo personal y social,
pues cuando la conciencia emocional se educa y ejercita, la persona tiene la capacidad de
desarrollar las habilidades que se necesitan para actuar de una manera cada vez más eficiente,
siendo el o la educador(a) de párvulos fundamental en este ejercicio, puesto que en él o ella
recae el poder de enseñar y trasmitir estas estrategias. Este tipo de aprendizaje “ayuda a
reconocer lo que ocurre en el interior de cada persona y también de uno mismo (...) además de
174
transmitir la idea de que expresar los sentimientos contribuye a resolver los problemas” (p.70).
Gracias a esto, el niño o niña progresivamente se irá dando cuenta de lo que le ocurre, pudiendo
desarrollar habilidades para poder manejar sus emociones y la situación en general. Al inicio
aprenderá a descifrar las señales que se manifiestan en su cuerpo, luego practicara ponerle
nombre a eso que siente y finalmente le dará sentido.
175
interpersonales desde la comunicación y el trabajo colaborativo, vislumbrados en la
interacción social, vista como una herramienta cultural en la convivencia. Esto es señalado por
el entrevistado E1 como:
Por lo mismo, queda claro que la conversación y los diversos factores que se generan
dentro del proceso de comunicación como tal, generan un aspecto elemental. Es por esto, que
los educadores/as de párvulos deben saber trabajar sus emociones y distinguir entre una
respuesta emocional y una reacción, siendo fundamental para poder promover un clima de
bienestar en el aula. Por lo mismo, los docentes deben saber reconocer, escuchar y conocer su
corporalidad, puesto que en su ejercicio cotidiano en el aula envía mensajes e imágenes
condicionantes que dan lugar a conductas diversas, como aceptación, afecto, aprobación, apatía,
entre otras, influyendo significativamente en el clima del aula con las personas que comparte.
Integrando esta mirada dentro de las estrategias de cómo abordar los conflictos
emocionales de algún párvulo, y considerando que este aspecto se enmarca claramente dentro
176
del rol de educador(a), la entrevistada E6 hace alusión a la necesidad de intervenir de manera
directa con quien se genera el conflicto emocional:
“Se apoyaban mucho entre ellas dos, educadora y técnica por ejemplo, conversaban
con el niño generalmente cuando eran conflictos continuos se citaba a la familia.”
Dentro de este apartado se recalca la importancia de prestar atención y conocer cada una
de las características de los párvulos dentro del grupo. Es por esto, que es necesario estudiar las
diversas situaciones y mediar cada vez que sea necesario, siendo el apoyo del equipo pedagógico
algo clave para lograr mejores resultados. Estas acciones llevarán a que el niño o niña logre
comprender que las emociones son parte natural del ser humano y estas se pueden educar desde
el inicio de su desarrollo, con el fin de que se conviertan en recursos para la vida, separando las
emociones de la conducta, tal como lo señala en una conversación Dalai Lama y Mark en el
libro Emociones destructivas (2003):
“En tal caso, hablamos de los celos y les mostramos imágenes del rostro
de diferentes personas que expresan esa emoción con el objetivo de que
lleguen a familiarizarse con ella. (…) También insistimos en que una cosa
es la emoción y otra la conducta y que, si bien puede resultar difícil
controlar la aparición de los celos, sí que podemos decidir comportarnos
de un modo o de otro.” (p.150)
Es por esto, que el educador o la educadora debe estar facultado en esta distinción, de
modo tal que no quede atrapado en un patrón de automatismo, dando pie a que tenga un repertorio
de posibilidades de respuesta, que permita modelar la adquisición y desarrollo de habilidades
emocionales en los niños(as) del nivel, tomando conciencia tanto el equipo pedagógico como la
familia del párvulo, retroalimentando experiencias en conjunto y formando simultáneamente una
red de apoyo en donde la comunicación asertiva y oportuna sean focos primordiales.
Por otro lado, dentro del quehacer pedagógico diario del maestro(a) se encuentra el educar
con y para el conflicto, siendo un reto para llegar a un acuerdo en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de cada párvulo en sus primeros años, incentivándolos a que descubran
que estas situaciones pueden ser oportunidades para aprender otro tipo de relaciones, analizando
177
la confrontación como tal y orientando al niño(a) a reflexionar sobre lo sucedido, para luego
encontrar soluciones que permitan al educando afrontar conflictos con prudencia, respetando la
opinión y visión del otro. “Por lo mismo, se entiende que el conflicto es significativo en las
relaciones humanas.” (p.60)
“La OMS plantea que hay diversos factores en el entorno laboral que
pueden afectar a la salud mental de las personas. En la mayoría de las
ocasiones, los riesgos se deben a interacciones inadecuadas entre el
tipo de trabajo, el entorno organizativo y directivo, las aptitudes y
competencias del personal y las facilidades que se les ofrecen para
realizar su trabajo.” (p.16)
178
Estos riesgos son más previstos dentro de trabajos como son el área de la educación, en
donde dos o más personas interactúan directamente. Estos riesgos se derivan de lo físico pero
también de circunstancias emocionales, psicológicas y existenciales y todo aquello que se
relaciona con el bienestar interior del individuo. Por lo mismo, el contexto que rodea a la persona
y a los factores sociales con los que convive en su vida cotidiana es elemental para ello. Es por
esto, que los factores deben enfocarse en las necesidades del trabajador, de cómo asistirlo y a la
vez, entender la cultura organizativa y darle herramientas para que puedan recobrar su bienestar,
puesto que “las personas necesitan sentirse competentes y valoradas en lo que hacen, de lo
contrario es fácil que la desmotivación y la pérdida de la autoestima arruine el potencial y el
desempeño de un trabajador.” (p.17)
Por esta razón, se plantea que es requerida una política pública frente a la docencia que
respete las profesiones que abarcan la educación, en este caso, en la educación parvularia, puesto
que el rol de los educadores y educadoras demanda altas exigencias, ya que su labor contempla
interacciones con otros profesionales, y para incluirlos, es importante conocer mejor quiénes
son y cómo se perciben en cuanto a su rol de agentes educativos y sobre todo, cómo perciben lo
que les afecta o conflictúa en su quehacer profesional, ya que necesitan ser instruidos y apoyados
para responder a las expectativas generadas por el sistema social y educacional actual. Es
fundamental, por esta razón “incorporar una praxis emocional que esté al servicio del quehacer
docente” (p.73), con el fin de que el educador(a) pueda ir incorporando autonomía emocional,
ampliando las posibilidades de poder resolver diversos conflictos sin que estos lo agobien,
manteniendo una actitud positiva y a la vez, pudiendo desprenderse de ellos progresivamente,
aprendiendo a fortalecerse a través de ellas, puesto que “cuando los individuos viven en el
ejercicio de la autonomía emocional, aprenden a conducirse como hombres y mujeres de
experiencia propia sin que las otras personas influyan y dirijan sus actos.” (p.58)
179
De alguna u otra manera, todos concuerdan en primera instancia que la práctica de la
educación emocional permite educar desde el respeto, la comprensión, la paciencia y la empatía,
en donde se comprende que todos y todas cargan con emociones incomprendidas e intensas que,
en ocasiones, no permite el enfoque total en el aprendizaje cognitivo. Es por eso que es
importante generar diversas estrategias y espacios diseñados intencionalmente para poder
abordar los conflictos que se han presentado a lo largo de la vida.
180
Capítulo V: Conclusiones
181
De acuerdo al análisis de toda la información recopilada que contempló el estudio bibliográfico,
las entrevistas realizadas y las percepciones de las investigadoras, es posible concluir nuestra
investigación, la cual considero como objetivo general: Comprender los conflictos
emocionales que favorecen y/o desfavorecen en el quehacer pedagógico de las y los
educadores de párvulos.
El primer objetivo específico señala: “Reconocer las percepciones que han construido
las y los educadores de párvulos en relación a cómo los conflictos emocionales facilitan y/o
dificultan su práctica pedagógica.”
A la luz de las evidencias obtenidas pudimos reconocer las percepciones que los
docentes poseen del conflicto emocional en sus diferentes realidades laborales y profesionales.
Por lo general, el conflicto es percibido como un facilitador de instancias de crecimiento, aunque
también se identifica que puede derivar en comportamientos violentos y opresores. Al respecto,
los educadores/as están de acuerdo en contribuir y fomentar una cultura de paz, donde la
diferencia y la contraposición de ideas lleven a “afrontar los conflictos sin violencia, sin
destruir las otras posturas y con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en que todos
ganen y puedan satisfacer sus necesidades.” (p.60)
182
confundiendo la mayor parte de las veces, el pensar con el actuar, por eso, necesitamos
impulsar una cultura donde la verdadera demanda de los niños(as), de las instituciones
educacionales, de las organizaciones y de las personas en general, no deje de ser vista. En
relación a lo dicho creemos que el estallido social en chile, es un fiel ejemplo, de esta distorsión
de la mirada, donde sistemáticamente se aisló el conflicto y en su lugar, solo se elaboraron
explicaciones.
La investigación también nos permite observar que no existe una estrategia o política
de trabajo con lo emocional que permita contar con una metodología vivencial donde el
educador(a) encuentre y descubra la manera de organizar sus vivencias personales y grupales
de un modo constructivo y eficiente. De modo tal, que las emociones dejen de estar
exclusivamente en el plano privado, como si fuesen únicamente una responsabilidad individual,
para ser consideradas en el campo de las interacciones laborales. Las emociones y el conflicto
son experiencias humanas que nos conciernen a todos y aún no se encuentran implementadas
en la formación de los educadores(as).
“Yo creo que a la educación emocional le faltan todavía un par de décadas para que
los equipos puedan considerarlo como algo favorecedor, yo creo que lo ven como un
elemento obstaculizador, lo ven incluso como una amenaza.”
Ahora bien, consideramos que el hecho de que lo emocional se identifique como una
amenaza, se relaciona con un patrón cultural dominante que es importante evidenciar. A
propósito, Humberto Maturana (1988) lo explicita de la siguiente manera:
183
En consecuencia, si deseamos contribuir a una cultura de paz y a la resignificación del
conflicto emocional, es esencial capacitar y habilitar a los educadores/as en una praxis
emocional, que comience desde los primeros años, corrigiendo ese juicio hunde a la
emocionalidad en la desvalorización y el despropósito. Para que las relaciones humanas cambien
y sean benéficas, se necesita una transformación estructural que dé pie a una nueva cultura, con
el fin de que la emoción y el conflicto sean verdaderamente incluidos en nuestro quehacer, como
protagonistas de un proceso continuo de transformación.
Por eso, y tal como se señala a la luz de los hallazgos, la consciencia emocional es un
aspecto esencial del desarrollo personal y social, pues cuando la conciencia emocional se educa
y ejercita, la persona tiene la capacidad de desarrollar las habilidades que se necesitan para
actuar de una manera eficiente, implementando estrategias que le permiten gestionar las
emociones y la situación en general.
184
Creemos que el miedo al conflicto se sostiene y alimenta en el juicio tradicional pero
aun imperante de que las emociones son caóticas, ciegas y están privadas de razón.
Por otra parte, observamos, que los educadores/as escasamente se ven a sí mismos como
sujetos de cuidado, perseverando en actitudes de apoyo y servicio que muchas veces encubren
un elevado índice de estrés y agotamiento.
185
que trabajan en el servicio público, en el ámbito doméstico y
relacionado al ámbito de la educación.” (p.21)
Por eso, consideramos a la luz de la investigación que tiene que impulsarse una cultura
de bienestar, distinta a una cultura de la producción, donde la integridad del educador(a) sea
central y no in-visibilice su malestar saturándose de trabajo y obligaciones. En ese sentido, el
apoyo del equipo es fundamental, pues ellos pueden ser agentes activos en cautelar y favorecer
un buen clima laboral.
Tal como lo explicita E1: “(…) son muy pocos los equipos pedagógicos que son
capaces de poder interactuar cara a cara sin que eso sea un tema, y por el contrario, que
sea un factor de trabajo colaborativo, de interdependencia, de responsabilidad
individual.”
186
El tercer objetivo específico es: Identificar la noción que las y los educadores de
párvulos suscriben abordan acerca de las emociones, cómo las gestionan y consideran
como un recurso personal.
La investigación nos permite identificar que existe una noción informada respecto a la
experiencia de las emociones, de modo tal que la mayoría de los entrevistados comparten que
las emociones son “un motor que nos mueve, nos vincula, son innatas al ser humano e
involucra a todo el ser.”
“Es ponerle la connotación de que esta emoción es mejor que la otra, es decir, la
alegría es mejor que la pena, pero quizá la pena qué te lleva también.”
¿Cuántas personas saben que la tristeza es una emoción que contrae el organismo
mientras la alegría lo expande?
¿Cuántas personas saben que la tristeza es una emoción que propicia el recogimiento y
la integración de las vivencias, mientras la alegría enciende el optimismo y la autoafirmación?
¿Cuántas personas conocen el patrón respiratorio de la tristeza o el tono muscular de la
alegría?
187
Otro ejemplo atingente de lo que nos parece una percepción restringida de las
emociones lo ofrece la entrevistada E3 cuando señala:
“(…) uno siente temor con el tema de los hijos que les está pasando
algo, le da miedo y quiere protegerlos, se activa y parte corriendo
sin pensarlo, sube la adrenalina y ¡pa! y después recién uno toma
conciencia.”
Lo que afirma E3 es muy pertinente para entender una de las evidencias esenciales que
ofrece esta investigación, a saber, que es fundamental el diseño y la implementación sistemática
de una educación emocional, que tal como se ha dicho reiteradamente habilite a los
educadores/as para conducirse como agentes capacitados para responder a las demandas de las
circunstancias y no sólo ser individuos reactivos; partí corriendo sin pensarlo, me subió la
adrenalina y después recién tome conciencia.
188
entrar a la carrera y quienes no, eso no significa que durante el
transcurso de la carrera de la vida profesional uno vaya a necesitar
apoyo, porque nadie es un súper humano (…) entonces yo creo que
tiene que haber apoyo durante toda la carrera.”
En virtud de esta evidencia queda claro que la educación emocional y toda la riqueza de
conocimientos y experiencias que la sustentan, por ahora, no está disponible como parte de un
proceso de formación continua que vele por la capacitación profesional. La educación
emocional, aun es dependiente del interés y de la búsqueda personal del educador/a, interés
que también se ve menoscabado por las posibilidades de financiar esa vocación.
189
El cuarto objetivo específico dice: Analizar las estrategias utilizadas por las y los
educadores de párvulos para autorregular sus conflictos emocionales en el quehacer
pedagógico.
Hemos visto que la solución y gestión de los conflictos emocionales van de la mano de
una educacional emocional que no se encuentra reconocida ni validada, y ello es evidente, en el
contexto de las escuelas, como también en la formación de los educadores/as. Por lo tanto, hay
un trabajo enorme por hacer.
Efectivamente hay mucho trabajo por hacer en función de una educación emocional
pertinente, eficiente y de calidad. Pues hemos observado como los educadores/as se
encuentran privados de una capacitación formal y continua, que les permita aprender y ejercitar
estrategias, como también incorporar mecanismos de autorregulación. Al respecto, es
necesario explicitar que la formación en esta área no puede ser exclusivamente teórica, sujeta a
seminarios y talleres semestrales, al cual, por lo demás, no todos pueden acceder,
es fundamental diseñar un programa, donde el docente pueda encarnar directamente la
experiencia de las emociones básicas, técnicas de autorregulación, autonomía emocional,
sobriedad, en fin. Este programa ya ha sido propuesto décadas atrás por visionarios en esta área
de la consciencia emocional, como Claudio Naranjo y su programa SAT.
190
Considerando las evidencias y lo expuesto en el marco teórico, nos parece que muchos
educadores(as) confunden la autorregulación con la contención, lo cual no aporta, al desarrollo
humano del docente, pues la contención niega la expresión de la emoción mientras la
autorregulación, se encuentra conectada a un proceso de autoconocimiento e introspección y
ello, señala una diferencia enorme entre un acto y el otro.
Tal vez la mayor implicancia de vivir en la contención, el control y el discurso sea que a
pesar de todo nada cambia, pues una vez que pasa la emergencia, volvemos a nuestros patrones
de comportamiento, la mayoría de ellos, adquiridos en nuestra infancia.
Por eso, es un gran desafío para nosotras como investigadoras capacitarnos personal y
profesionalmente en el vasto mundo de las emociones, sobre todo para contar con el
conocimiento, los recursos y estrategias eficientes para apoyar a los niños(as), a la comunidad
educativa y especialmente para mantener el cuidado de nosotras mismas.
191
¿Cómo es un educador(a) consciente emocionalmente?
192
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