El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de

proyectos ajenos

Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa (*)

SÍNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central, en la cual
se reconoce que para entender el comportamiento de los docentes ante las
reformas es necesario comprender cómo «se gestan las reformas en la región» y la
situación «gerencial» en que son concebidas, lo que significa que las reformas son
pensadas desde arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el que
se sostienen las reformas es una mezcla de liberalismo económico, modernización,
reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las
valoraciones de las sociedades, con exigencia de mayor participación y
democratización de los procesos incluyendo los procesos de gestión,
transformaciones cada vez más aceleradas en el conocimiento científico y en las
tecnologías derivadas del mismo, y formación de un nuevo colectivo social a partir
del papel interviniente de los medios.

SÍNTESE: Este ensaio foi elaborado a partir de uma tese central, na qual se
reconhece que para entender o comportamento dos docentes ante as reformas é
necessário compreender como «se gestionam as reformas na região» e a situação
«gerencial» em que são concebidas, o que significa que as reformas são pensadas
desde cima e descendem aos docentes. O novo paradigma no qual se sustêm as
reformas é uma mistura de liberalismo econômico, modernização, redução do gasto
público como resultado da crise fiscal e mudanças nos valores das sociedades, com
exigência de maior participação e democratização dos processos incluindo os
processos de gestão, transformações cada vez mais aceleradas no conhecimento
científico e nas tecnologias derivadas do mesmo, e formação de um novo coletivo
social a partir do papel interviniente dos meios.

(*) Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad

Nacional Autonóma de México.

1. La profesión docente: De actor a empleado

La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la

historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que
permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se
encuentran a partir de la conformación de los sistemas educativos
como resultado de la estructuración de los Estados nacionales.
La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una de
las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia
del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las
denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro,
profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del
interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara
el sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o
bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino1,
dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos últimos
autores sostuvieron una cosmovisión de la docencia como
apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una
tipificación de «prototipos de hombres» —modelo ideal— que de
alguna forma aún tiene cierta repercusión en nuestros días.

Tengamos presente que la actividad docente, tal como la

conocemos, sólo se conformó en cuanto se fue estructurando el
sistema educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la
Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio,
establecieron una discusión sobre la función del docente, la cual se
encuentra vinculada a una ética religiosa como orientación global de
esa práctica. A la vez, con ellos se inició un modelo de actuar
apoyado en técnicas de trabajo en el aula2. Sólo la conformación de
los sistemas educativos, como resultado de la integración de los
Estados nacionales, creará condiciones para la estructura de la
actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un
contrato para realizar la tarea de enseñar, que recibe una
preparación formal para ello.

A mediados del siglo xix se empezó a producir un tránsito de la visión

religiosa a una perspectiva profesional. La función docente que hoy
conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una
actividad fundamental para el Estado, responsable del
funcionamiento del sistema educativo, y para un número
considerable de sujetos —cerca de 25 millones en el planeta
dedicados a la educación básica, de los cuales 5,1 millones se
desempeñan en América Latina3— que cuentan con un contrato
laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en términos
genéricos, son profesores.

En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel

de otros, es decir, que se trata de un trabajo con énfasis intelectual,
con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos
concretos de ingreso a la profesión y que cuenta con un cuerpo de
conocimientos propio. La sociología de las profesiones 4 establece
otros elementos característicos de un quehacer, como poseer
elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se
preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la
presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no
pueden ejercer la profesión5. Ciertamente estos últimos puntos no
existen en el caso de la llamada profesión docente.

Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o

burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculación que tiene
la tarea docente con los proyectos del Estado. En último término, el
maestro actúa en función de un proyecto estatal con independencia
de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada.
Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario,
el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño
—las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen
que debe poseer la nacionalidad del país donde enseña, única
profesión donde se legisla de esta manera— y debe cumplir con
tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa,
asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual
recibe un salario.

Más allá de la pauperización —disminución del poder adquisitivo—

de tal salario, lo más grave es cómo el docente ha internalizado la
función de empleado, esto es, de quien debe cumplir —a veces con
el mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario— con las
obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro actúa
como empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza
este papel. Empíricamente observamos cómo en América Latina se
ve obligado a defender su salario como los demás obreros: marchas,
plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones (maestros
crucificados en Bolivia, huelga de hambre rotativa frente al Congreso
argentino). El problema de fondo es que el sentido intelectual y
profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensión
profesional sólo se ha reducido a un discurso.

Ciertamente la llamada profesión docente reclama ser diseccionada,

como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por categorías
que se desprenden de la sociología de las profesiones. Esta tarea
es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos
«místicos» y hasta cierto punto «míticos» que acompañaron un
conjunto de imágenes sociales sobre la docencia han dado paso a
nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visión
artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imágenes que
se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en línea
de producción (en cuanto se espera que pueda cumplir con
determinadas tareas que se desprenden de la conducción del
sistema educativo). Esta perspectiva es contraria a la defensa a
nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema
educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la
característica de profesión a lo docente.

En síntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imágenes sobre

la función docente (la religiosa y la mítica) y nos encontramos en
medio de una tensión que emerge de dos representaciones sociales
de la docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador
asalariado y el obrero, por el otro.

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como

a una profesión (y de hecho varios aspectos de su desempeño
invitarían a que fuera considerada así), mientras otros elementos
nos invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad
reúne una serie de características que permiten considerarla como
una profesión en el sentido estricto del término. Más, cuando en los
últimos setenta años del siglo xx se fue estructurando un campo de
la sociología abocado a estudiar a las profesiones como grupo
social. En este sentido cabe preguntarse: ¿hasta dónde la docencia
cumple con los elementos que caracterizan a otras profesiones?,
¿hasta donde sólo se puede tipificar como una actividad
profesional? Ciertamente esto se puede apoyar con más claridad en
la llamada sociología del trabajo.

2. Las reformas educativas

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como

acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para
orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso
complejo en el que intervienen componentes internos y externos a
la realidad social y educativa de un país.

Los últimos quince años del siglo xx se caracterizan por el

establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tienen
una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar:
lograr mayor equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad
del servicio ofrecido, así como de sus resultados; establecer un
conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios
(estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la
educación; revisar los contenidos que se integran al currículo y en
algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca
incorporar los aportes de la psicología del
6
aprendizaje (generalmente los vinculados con las llamadas
ciencias cognitivas) a las orientaciones para el trabajo docente.

Ciertamente la década de los noventa —en algunos países de

América Latina esto se inició en los ochenta— fue el espacio
temporal para realizar un conjunto de reformas educativas en el
marco de un nuevo contexto nacional e internacional. El nacional se
encuentra signado por las crisis económicas y el ascenso de una
nueva relación entre política y economía, donde lo político queda
subordinado a los intereses económicos. Por su parte el nuevo
contexto internacional caracterizado por el ascenso de teorías
económicas vinculadas al mercado —que marcan el fin de un
modelo de intervención estatal en la sociedad—, la mundialización
de las relaciones comerciales, el desarrollo de tecnologías de
comunicación e información —en particular Internet— que han
convertido al mundo en la aldea global, así como la socialización de
una cosmovisión «global» sobre la educación en la que se han
generalizado conceptos, indicadores y mecanismos para valorar y
promover el desarrollo de la educación, han hecho que los
organismos internacionales participen de muy diversa forma en esta
acción.

En tal contexto podemos afirmar que se han establecido elementos

de una reforma educativa que asume nuevas perspectivas de
educación y que abruptamente tienen la intención de lograr cambios
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que
implica modificar los mecanismos de desempeño de los que están
en condiciones «de actuar», y por lo tanto de llenar de significado
una reforma, esto es, los docentes.

En términos generales podemos afirmar que las reformas

educativas que se impulsaron en la región a finales del siglo xx se
caracterizaron por un reemplazo de la concepción nacionalista de la
educación que había sido sostenida por el Estado desarrollista
(ahora conocido como Estado benevolente)7, por otra que parte de
un Estado liberal que funciona de acuerdo con las reglas del
mercado, considerando de diversas formas que la educación debe
incluir elementos de oferta y de demanda. De igual manera, se
puede reconocer el desarrollo de una estrategia relativamente
común para iniciar la reforma, que parte de un reconocimiento de la
crisis interna del sistema educativo y de la necesidad de realizar
cambios a partir de los requerimientos que emanan del proceso de
mundialización. Así se identifican una serie de problemas vinculados
con la «falta de calidad de la educación», tales como altos índices
de repetición, menor dominio de aprendizajes que muestran los
estudiantes, falta de renovación de los métodos de enseñanza. En
ocasiones esta situación es documentada por diversos estudios
nacionales e internacionales8.

En cuanto a los factores externos de la reforma, estos surgen del

cambio de concepción de la educación que difundieron diversos
organismos internacionales. En 1990 el Banco Mundial publicó un
estudio sobre la educación básica titulado La educación primaria.
Documento de Política, que constituye un referente de algunas
temáticas, entre las que destacan la necesidad de revisar los libros
de texto, la propuesta de evitar incrementos salariales a los
docentes que no estuvieran vinculados a un análisis de sus
resultados, la justificación para establecer un proyecto escolar, la
propuesta de descentralizar el sistema.

Por otra parte, la unesco ha jugado en los últimos 50 años un papel

relevante en el análisis y comparación de los sistemas educativos.
Eso llevó a este organismo a promover reuniones internacionales de
ministros de educación9 con la finalidad de acordar, en el marco de
un amplio respeto a las características de cada país, un conjunto de
medidas que tendieran a incrementar la escolaridad, ofreciendo en
particular el servicio de educación primaria al 100 por ciento del
grupo de edad correspondiente. Después, a mediados de los
ochenta, en los documentos de la organización se empezó a señalar
la necesidad de acompañar el crecimiento del sistema con la calidad
del servicio ofrecido.

El Banco Intercamericano de Desarrollo (bid) también ha enfocado

sus acciones a la educación. En el documento La educación como
catalizador del progreso (abril 1998), indica: «La educación es
percibida cada vez más, y con razón, como un elemento vital para
el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la disminución
de las desigualdades en el ingreso […] cada vez más la educación
está siendo percibida como el principal catalizador del desarrollo».
La participación del Banco se ha desplazado del apoyo a la
construcción e infraestructura a una mayor preocupación por el
mejoramiento de la calidad, y al apoyo de la supervisión y la
descentralización. Sobre todo se han apoyado préstamos para
educación primaria, pero a partir de 1997 las cantidades destinadas
a educación secundaria y vocacional representaron más del 80 por
ciento de los préstamos del año. Básicamente el bid ha promovido
cinco aspectos: a) instituciones, incentivos y rendición de cuentas;
b) información cuantitativa, estadísticas del sistema, productos y
resultados; c) maestros considerados como quienes ponen en
práctica las innovaciones en el aula, entre cuyos aspectos destaca
el apoyo a la capacitación (en la actualidad, uno de cada cinco
maestros de la región ha recibido o se espera que reciba
capacitación financiada por el bid); d) tecnología de la información;
e) financiamiento.

Ciertamente, y esto hay que tenerlo presente, la mundialización de

los conceptos y categorías para analizar la educación es el resultado
del siglo que concluyó, y en este proceso tuvieron un papel activo
que se acentuó a raíz de las crisis económicas. Pero ellos no son
los únicos responsables de lo que acontece en los países, pues sus
exposiciones requieren de una recepción interna y de técnicos y
especialistas que traduzcan los planteamientos generales a
situaciones locales. Ciertamente es valioso el señalamiento que al
respecto realiza Coraggio10 cuando expresa que existe un
deslumbramiento y una complicidad de algunos «técnicos
nacionales» hacia las propuestas de los organismos
internacionales, y sobre todo una dificultad para proponer
alternativas que muestren un nivel de integración y de estructuración
como el que se desprende de tales organismos. Varios autores han
planteado en América Latina que en la actualidad los especialistas
y los actores de educación toman alguna de estas dos posiciones:
asumir las propuestas como las únicas viables, o rechazarlas
tajantemente y regresar a los proyectos educativos de los años
cincuenta o sesenta. No existe, sobre todo en el grupo de
especialistas e investigadores, una sólida discusión sobre la
construcción de una vía de modernización que recupere elementos
nacionalistas, desarrollistas y del Estado de bienestar que permita
ofrecer una alternativa consistente, coherente y que signifique
asumir elementos ineludibles de la modernización.

Por otra parte, debemos reconocer que la educación comparada

surgió a partir de la estructuración de los sistemas educativos a fines
del siglo XIX11. Los primeros estudios comparados tenían
precisamente la finalidad de cotejar el funcionamiento de la
educación básica en diversos países de Europa. Estos estudios
recibieron un impulso particular cuando se conformó la unesco, que
ha impulsado las investigaciones de carácter comparativo con la
finalidad de proveer de información sobre el funcionamiento de los
sistemas educativos en los distintos países. A la larga, como parte
del proceso de modernización, los sistemas educativos han tendido
a contener elementos homologables entre sí. Finalmente, bajo la
óptica de la calidad, se han impulsado estudios de «medición de la
calidad» cuya meta es realizar un parangón entre los resultados
educativos de diferentes países.

En esta multiplicidad de elementos internos y externos cada país de

la región ha venido conformando un proyecto de reforma educativa
que ciertamente tiene un conjunto de temáticas comunes tales como
descentralización de la educación, establecimiento de un sistema de
exámenes para valorar los resultados de la acción educativa, y un
conjunto de especificidades que se vinculan con las particularidades
de cada país, v. gr.: la municipalización de la educación en
Argentina, que bajo la lógica de conceder mayor libertad a cada
gobierno local para definir elementos y contenidos del proyecto
educativo, también significa un desentendimiento del gobierno
federal para proporcionar el financimiento a la educación
(discursivamente se deja en manos de cada gobierno local la
«libertad» de incrementar el presupuesto educativo de acuerdo con
la prioridad que conceda al sector educativo, cuando de hecho todos
los gobiernos, federal y local, se encuentran inmersos en una
enorme crisis fiscal); o bien el caso chileno, en el que se han
generalizado los exámenes de rendimiento de los estudiantes y se
ha impulsado un financiamiento al rendimiento, lo cual ha llevado a
cerrar escuelas públicas y a apoyar con recursos fiscales el
funcionamiento de escuelas privadas. En el caso mexicano se
puede identificar una descentralización (federalización) que
conserva el manejo central de los contenidos y de la evaluación del
sistema, y un acercamiento de sistemas de evaluación del
desempeño docente que lo asemejen a los de certificación
profesional que existen en los Estados Unidos; o bien el caso
salvadoreño, donde los padres de familia se involucran de tal forma
en la escuela que juegan un papel decisivo en la recontratación del
docente para el siguiente ciclo escolar. Todo ello nos habla de
elementos comunes y de singularidades como elementos que
caracterizan la reforma educativa en América Latina.

Por otra parte, resulta interesante tomar en cuenta la tipología que

sugieren Carnoy y de Moura para analizar las reformas educativas
que se han impulsado en América Latina. De esta manera, se
pueden identificar las impulsadas por el financiamiento, por la
competitividad y por la equidad12. Las reformas impulsadas por el
financiamiento surgen de la necesidad de «reducir los presupuestos
del sector público»; son el resultado de una crisis económica que
obligó a los países de la región a encontrar una forma de disminuir
el gasto en educación. Según estos autores, se encuentran
comprimidas por la necesidad de lograr un incremento simultáneo
en la matrícula. Por su parte, las reformas impulsadas por la
competitividad son una respuesta al proceso de mundialización;
parten de la necesidad de incrementar «el rendimiento educacional
y las habilidades laborales en formas nuevas y más productivas, con
el objeto de preparar capital humano de más calidad»13 para lograr
una mayor competitividad en el escenario mundial. Finalmente, las
reformas impulsadas por la equidad «trataron de modificar la función
política de la educación como fuente de movilidad social»14.

Ciertamente los autores expresan que estos tres componentes de

alguna manera se encuentran en las reformas, y ciertamente se
puede afirmar que sí en algún sentido; sin embargo, tal como dichos
autores reconocen, la mayoría de las reformas tiene como
intencionalidad real, oculta en el discurso que las sustenta, la
reducción del gasto educativo, aunque desde un punto de vista
argumental se exprese lo contrario. En palabras de Carnoy y de
Moura «Los reformadores de países como México y El Salvador,
abrigan todavía la esperanza de que la descentralización
predominantemente por razones de financiamiento será el
mecanismo para mejorar la escuela, economizar recursos públicos
o ambas cosas a la vez»15. Esta realidad es un peso en las reformas
que explica el gran valor que se concede a los elementos formales
de las mismas: incremento de estudiantes en el sistema, aumento
del índice de aprobación de cursos, mejoramiento de los libros de
texto, aumento de horas en el calendario escolar, mayor control en
el desempeño formal del docente.

Reforma educativa: el caso peruano.

No todas las reformas educativas han tenido éxito. Por ejemplo, en el caso
de Perú en 1992, se intentó aplicar una reforma que buscaba modificar la
relación entre el Estado y los servicios educativos públicos. Se pretendió
sustituir al Ministerio de Educación por un Consejo Municipal de Edu-
cación, mientras el Estado modificaría la forma de financiamiento por un
sistema de vouchers en función del número de asistentes regulares a
clases, obligando a centros y programas a gestionar recursos adicionales.
Además, el Estado podía otorgar un subsidio a los centros de educación
privada. Quienes han analizado este caso consideran que el fracaso de la
reforma peruana es un ejemplo de vinculación en un sentido negativo. La
hipótesis de vinculación señala que una reforma es más probable que
pueda ser adoptada cuando se vincula en el proceso de negociación con
otra política que facilita su implementación administrativa, que favorece su
percepción política o que permite ofrecer com-pensaciones cruzadas. El
gran error de este intento de reforma peruana fue su asociación con la
privatización y el recorte fiscal, al entenderse como la pérdida de la
gratuidad y la obligación de los padres de contribuir a la educación de sus
hijos, sin importar el nivel socioeconómico. Además, se asoció a un
referéndum constitucional ligado a la reelección presidencial y a otros
temas. Frente a este escenario los opositores políticos priorizaron el tema
de la reelección antes que el referente al nuevo esquema educativo.

Ortíz de Zeballos, et al. (1999): La economía política de las reformas

institucionales en el Perú: los casos de educación, salud y pensione ,
Washington, Documento de trabajo BID

Frente a una ausencia muy generalizada de análisis de la dimensión

pedagógica del trabajo escolar16, el mejoramiento docente es el
resultado mecánico de la asistencia a cursos obligatorios, del
establecimiento de sistemas «a distancia de formación» —los
centros para maestros de México— o de la generalización de un
sistema de exámenes para estudiantes17 y para docentes18. Basta
con aumentar el calendario escolar y reformar los libros de texto
para que los sistemas de trabajo docente mejoren. Más aún, resulta
significativo que en el plano de la administración del sistema
educativo se tiendan a emplear cada vez más las teorías de la
administración, y que dicho sistema en su conjunto y la organización
escolar en particular, no perciban un principio elemental de la
administración de empresas: «trabajadores motivados tienen un
mejor rendimiento». Múltiples estudios sobre el docente muestran
que este principio básico no se cumple en ellos. Por diversas
razones, que no son sólo salariales, los docentes viven con gran
insatisfacción su condición laboral y profesional19.

Acciones de Capacitación y
País Incentivos
Reforma perfeccionamiento
Reforma
Educativa. Nueva Red Federal de
Argentina Escuela. Formación Docente
Ley Federal de Continua
Educación
Ley de Reforma
Educativa.
Programa de
Formación y
Bolivia Apoyo a la
Capacitación Docente
Reforma
Educativa
(PRARE)
Ley de Directrices
y Bases de la
Programa de Educación
Educación
Formación de Fundamental y
Brasil Nacional.
Profesores en Valorización del
Plan Decenal de
Ejercicio 1999 Magisterio 1998
Educación para
Todos
Sistema Nacional
de Evaluación por
Proyecto de
Desempeño
Mejoramiento de
(colectivo) 1996.
Chile la calidad de la
Premio a la
educación Básica
Excelencia
y Media (MECE)
Docente 1997
(individual)
Programa de
Programa
Plan el Salto Formación
Colombia Nacional de
Social Permanente de
Incentivos 1995
Docentes
Mejora de la condición
Rep. Plan Decenal de social, profesional y
Dominicana Educación económica de los
docentes
Acuerdo Nacional
para la
Carrera
México Modernización de Centros de Docentes
Magisterial
la Educación
Básica (ANMEB)
 Plan Nacional de
Plan Decenal de
Perú Capacitación Docente
Educación
2001
Proyectos de
Mejoramiento Centros Regionales
Uruguay
Educativo de la de Profesores
Escuela (PME)

En otro sentido, las reformas educativas son proyectos cuyos

resultados se observan a mediano plazo 20; por lo tanto, los efectos
de las mismas no son tan inmediatos como el sistema desearía.
Tener en cuenta esta perspectiva es fundamental si observamos
que los proyectos de reforma educativa, en general, han dejado
fuera la dimensión pedagógica, así como ser creados como
instancias que parten de otra concepción y de otro trato al docente.

3. Significados de las reformas educativas

Hemos afirmado que en América Latina se ha dado un proceso de

reforma de la educación básica que se ha generalizado en los
noventa. Como otros sistemas —el político, el económico— el que
se refiere a los procesos educativos se ha mantenido en
movimiento, ya desde la aplicación de políticas sobre algún nivel o
aspecto o bien desde los actores, quienes según sus circunstancias
e intereses idearon, aplicaron o establecieron modificaciones en sus
tareas cotidianas.

Lo que hoy sucede en los sistema educativos de América Latina es

el resultado de un continuo proceso de modificación del papel de la
educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la
consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo
plazo no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto.
Aunque las características y énfasis hayan variado, el paradigma
desarrollista parece tener en algunos momentos una clara
referencia en los discursos oficiales en torno a la educación (seguro
que aquí vendrían bien los respectivos discursos, tanto de
organismos internacionales como de secretarios, ministros y
presidentes).

¿Qué significado tiene entonces la reforma de los sistemas

educativos?
Como uno de los principales significados podría mencionarse una
intención «refundacional», «reorganizacional» —tema muy
significativo en la reforma argentina—, cuya dirección consiste en
reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades
educativas. Por ejemplo, educación para todos no significa
masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa, al
aceptar una amplia gama de diferenciación de condiciones sociales,
culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que
ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación. Aquí el
problema es dónde colocar contextos y capitales culturales a cada
uno de los sujetos demandantes de educación según sus
posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto calidad
educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las
condiciones, la región, los sujetos y los intereses.

Esta suerte refundacional ha permitido explicar cómo en cierto

sentido la emergencia de nuevos mecanismos de regulación, como
las leyes de educación general21, configuran acciones que podrían
transformar los sistemas educativos en redes casi irrreconocibles
respecto de sus ancestros22.

Existe una amplia gama de trabajos que se ha destinado a

reflexionar sobre la reforma de los sistemas escolares desde
diversas perspectivas, resaltando temáticas y tendencias. Además,
varios países de la región cuentan con seguimientos y estudios de
casos. Sin embargo, también se reconoce que existen pocos que se
dediquen a describir y reflexionar sobre lo que ocurre en el
encuentro entre las políticas establecidas y los actores en la
cotidianidad y puesta en práctica. Finalmente, gran parte de las
reformas «pasan» o cruzan el trabajo de los docentes, desde la
modificación de contenidos, libros de texto y organización curricular,
hasta las que se refieren a la gestión y organización escolar, a la
incorporación de nuevos actores o modalidades de formación, a la
actualización, permanencia, condiciones laborales, jornada de
trabajo, salario e incentivos.

La descentralización de los servicios educativos, la incorporación de

los padres de familia y de la comunidad en las formas de
organización y en la toma de decisiones (como en el caso de
Nicaragua), que van desde la distribución de los recursos financieros
hasta la contratación de docentes, pueden llegar a considerarse
como indicadores de la transformación de la relación laboral entre
los docentes y el Estado, no sólo como una ruptura de los sindicatos
docentes, sino sobre todo como el establecimiento de una relación
que está llevando a la profesión docente hacia un mercado más libre
de contratación.

Modificaciones a las regulaciones docentes: el caso chileno

En Chile la política hacia el magisterio se ha modificado de una condición

jurídica de empleados públicos regulados por un estatuto común, a la
«privatización» del trabajo docente al incorporarse a las municipalidades
como trabajadores regidos por la ley laboral común, y con condiciones de
empleo que se fijan por negociación entre el empleador y el trabajador (sin
posibilidades de negociación colectiva). De esta forma, el aspecto salarial
se modifica de un régimen de remuneraciones establecido por tabuladores
fijos a otro de extrema heterogeneidad salarial, que después se convirtió
en un régimen mixto basado en una plataforma de remune-raciones
comunes (Remuneración Básica Mínima Nacional) aseguradas por la ley y
reajustadas automáticamente según el costo de vida, con tendencia a
retribuciones según calidad del desempeño.

García-Huidobro, et al. (1999) La Reforma Educacional Chilena, Editorial

Popular, España.

Algunas de las principales tendencias de las reformas sobre el

trabajo docente son: establecimiento de incentivos económicos,
capacitación y perfeccionamiento (dentro y fuera del servicio),
condiciones de trabajo e ingreso, acceso a la carrera docente
exclusivamente por concurso público23, ampliación de la carga
horaria y actividades de planificación.

4. El docente y las reformas educativas

La reforma de la educación es concebida a partir del trabajo de un

conjunto de especialistas —intelligentsia técnica en el sentido de
Gouldner24— que interpreta las características que se derivan de un
proyecto político general, así como de las directrices que reciben
sobre el mismo. De igual forma, interpretan las tendencias generales
de la educación, en particular las que constituyen los elementos
centrales de la discusión actual sobre la educación, y dan una visión
sobre la situación actual del sistema educativo —una perspectiva
diagnóstica— y sobre los cambios que requiere para su mejor
funcionamiento. Con estos elementos se conforman las líneas
generales de una reforma educativa, dejando a los directores y
docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también
la responsabilidad de instrumentarla.

Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en el

que se construya un mecanismo donde los docentes participen de
otra forma en la formulación de los diagnósticos de la educación, y
en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de
la reforma, éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo
de especialistas y políticos de la educación. El reto, en este caso,
consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los
elementos centrales de la reforma, darle el aula como única forma
para que esta se convierta en realidad. Un reto que adquiere
complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente
que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga
propia. Esta tarea es enorme si atendemos a la magnitud
cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la reforma
(5,1 millones de docentes de educación básica en América Latina)25.
El balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe (2001), considera que si bien la
participación de los docentes en la definición de políticas educativas
fue escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados
para generar cambios en su formación y por incentivar su trabajo,
sigue siendo clave la participación, no sólo en su ámbito inmediato
de acción, sino en la elaboración de las políticas públicas.

La única forma de socializar la reforma es generar un amplio

programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un
considerable número de personas, que no siempre logran ni
compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir
adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo
tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio
trabajo, considerando que su tarea es «aplicar» aquello que a nivel
central se establece para el sistema.

Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge

una especie de desesperación en los responsables del sistema por
identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en
elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la
rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a
operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la
contradicen.
De hecho surgen preguntas: ¿por qué los docentes no son actores
centrales en las reformas? O bien, ¿por qué tienden a rechazarlas o
a ignorarlas? Ciertamente no encontramos una respuesta única
para dar cuenta de esta situación. Una multiplicidad de factores nos
puede ayudar a tener mejores elementos para una interpretación de
esta situación.

a) Si partimos de afirmar que la reforma no sólo busca

transformar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene
la intención de implantar un nuevo paradigma de la educación,
podemos reconocer que en general los docentes no comparten
las tesis centrales de las reformas. En las escuelas formadoras
de docentes se transmite una cosmovisión de la sociedad y de
la educación mucho más cercana a los valores y concepciones
del Estado nación, integrada también por componentes de una
visión desarrollista del Estado y por una perspectiva del Estado
de bienestar. De esta perspectiva, que forma parte de lo que
podríamos denominar «el currículo oculto» de las escuelas
normales o de los institutos pedagógicos, se transmite una
concepción del papel y de la función social de la educación. Los
docentes pueden responder a tal cosmovisión, pero no
comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia
la educación. Se resisten a ello, y su resistencia se expresa en
negar todo elemento de bondad al planteamiento que se
formula.

En un estudio publicado por la Oficina Regional de la unesco en

Santiago de Chile (orealc)26, se ha comprobado que el maestro,
dentro de la institución escolar, desarrolla su labor con más
énfasis en lo administrativo y social que en lo técnico-
pedagógico. Esta tendencia es más acentuada en el área rural
que en la urbano-marginal. El hecho de tener deficientes
condiciones materiales y de infraestructura, de trabajar con más
de un grado, con un número alto de alumnos, influye para que el
maestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y los
problemas que devienen de ellas. Las asignaciones
diferenciadas entre trabajo rural y urbano no significan un
incentivo para cubrir las necesidades de los maestros, ni las
dificultades en la capacitación sistemática ligada a sus
necesidades y experiencias han repercutido en los proyectos de
vida de los sujetos. La profesión de maestro, en el caso de
Bolivia, va perdiendo interés y se considera una actividad
transitoria hasta encontrar otra posibilidad ocupacional o
alcanzar otra profesión.

Los docentes que pueden responder a la reforma se encuentran

en proceso de formación —siempre y cuando el ethos educativo
de los centros de formación de profesores, en particular aquellos
que se encuentran desvinculados de las universidades tales
como las escuelas normales o los institutos pedagógicos—,
pueden tener un replantamiento no sólo de los contenidos que
enseñan, sino de la cosmovisión educativa que tales
instituciones transmiten. En todo caso, enfrentamos el reto de
un relevo generacional como posibilidad de disponer de
docentes que cuenten con una preparación en las teorías
educativas que construyan sus conceptos en las ciencias
económicas, así como la conformación de un ethos profesional
que induzca al docente a otras perspectivas de desarrollo
personal.

En otros trabajos27 hemos planteado que las teorías educativas

se han desprendido de relaciones básicas con otros campos del
saber: la filosofía moderna fue la génesis de la pedagogía en el
siglo xix: los trabajos de Herbart y Dilthey son un testimonio de
ello. En los albores del siglo xx, la sociología es vista como el
paradigma de la educación; el pensamiento de Durkheim tiene
una notable influencia en el desarrollo de los conceptos
educativos; este paradigma tiene posteriormente una expresión
cercana a la teoría de la ciencia y al positivismo, en donde se
desarrolló el concepto ciencias de la educación. A finales del
siglo xx emerge un nuevo paradigma vinculado con la economía
de la educación. Dicho paradigma resalta el valor económico
que subyace a todo acto de formación del capital humano, por
lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran
completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras
de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo
paradigmas, pero los proyectos de la modernizacion se
encuentran entrecruzados por el último.

b) Los docentes son sujetos que viven la tensión que genera un

salario bajo. Existen múltiples evidencias de lo que ha
significado la disminución del poder adquisitivo del salario
docente en la región, en tanto se ha constituido en un factor que
disminuye su motivación profesional: «Hay un bajo nivel de
satisfacción de las maestras tanto por los resultados
académicos de los alumnos, como por los niveles de salarios.
Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar». En otros
momentos, en el mismo estudio, se hace referencia a la
necesidad de un doble empleo, «a la disminución del prestigio
profesional y a un círculo vicioso donde el bajo salario impide
reclutar jóvenes con buena capacidad para desempeñarse como
docentes»28. Todo ello, frente a un discurso que aspira a
construir una relación profesional, se encuentra en una realidad
que los coloca como empleados. Llevamos más de diez años en
los que en las declaraciones internacionales, como las que
surgen de reuniones de ministros de educación o en las
nacionales, se plantea que es necesario dotar al docente de
mejores condiciones para el desempeño de su labor, que hay
que elevar el monto de sus salarios y modificar su sistema de
formación. De hecho el salario docente es escaso, muy por
debajo de las escalas de las profesiones liberales. Se acerca
más al del obrero que al del profesional. El docente se enfrenta
a una proletarización de su labor. Todo ello aleja su cosmovisión
de la de un profesional (más allá del discurso asumido en esta
perspectiva, que juega más como una justificación ideológica o
una racionalización) y se acerca a la de un proletario. Su origen
de clase también impulsa esta perspectiva. Todo eso influye en
un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar. Aun visto
como trabajador —esto es, utilizando los elementos básicos de
una visión gerencial—, no cuenta con un sistema real de
incentivos y estímulos que le permitan mejorar su desempeño.

Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la

necesidad del Estado de reducir el gasto social, y, a la vez, en
la exigencia de impulsar una reforma que eleve la calidad de la
educación, lo que entre otras cosas implicaría mejorar tanto la
infraestructura escolar como las condiciones de trabajo docente.
La educación, de ser una función social del Estado nacional, se
convirtió en una carga fiscal, y la reforma en el instrumento para
aligerar dicha carga.

A pesar de que hay un reconocimiento explícito con relación a

que una de las motivaciones de las reformas educativas se
encuentra vinculada con la reducción del gasto en educación, se
mantiene un discurso que sostiene que su principal interés se
centra en su mejoramiento.
La disminución del gasto, por último, se expresa en una
reducción del salario docente y tiene efectos en su
«rendimiento» y en la motivación frente a su trabajo, lo que
resulta muy preocupante, porque existen evidencias de
investigación educativa que muestran que el docente influye
directamente en los resultados que pueden mostrar los
estudiantes29.

c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la

educación, donde lo pedagógico está ausente. La reforma tiene
una serie de componentes implícitos que surgen de una
panomárica de competencia —lo que obliga a los docentes a
asumir una perspectiva de la mundialización, a concebir que no
sólo sus estudiantes están compitiendo con los de otras
escuelas, del país y del mundo, sino, lo más delicado, que él
compite en su desempeño con otros docentes en su escuela,
país y mundo— en la que, lejos de asumir esta perspectiva,
acepta una defensa gremial de su situación. La «ideología» del
normalismo en México, como defensa de un ethos gremial, no
es más que una defensa contra todas estas competiciones.
Defiende formar, educar, tomar contacto con su alumno, y a la
vez se desilusiona del poco apoyo social, de los medios y de la
misma familia respecto de lo que puede aprender un estudiante.

Podemos afirmar que los componentes de la reforma no sólo se

vinculan con los métodos y los contenidos de enseñar. Es
factible que exista una nueva propuesta de contenidos dejando
intactos los métodos. Estos últimos dependen de otras variables
que se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas variables
son las relacionadas con las «condiciones de trabajo docente»,
o sea, con la infraestructura escolar, las características del aula,
el mobiliario, los materiales, que se colocan a disposición de los
alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales
materiales, los ordenamientos administrativos sobre su uso).
Habría que considerar dos elementos en esta cuestión: la
accesibilidad del material, esto es, si el docente puede recurrir
al mismo cuando lo necesita sin trámites burocráticos, y las
consideraciones administrativas frente al deterioro del propio
material. Hay instituciones que prescriben que si se daña el
material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe
pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estímulo a no
emplear el material.
 Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente
en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje de sus
alumnos; sin embargo, los fundamentos de tales cambios no
siempre son comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia
de cambios de metodología, cuando la generalidad de las
reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando las
técnicas de medición de la calidad impulsan al docente a
«procurar» los procesos que garanticen la eficiencia de
resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar procesos.

En este contexto el docente no asume ni el nuevo «debe ser»

de la educación, ni necesariamente logra mejorar su desempeño
docente.

d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del

funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece
nuevos sistemas de regulación del trabajo académico
(evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva
cosmovisión de la educación, pero no está concebida para
modificar la «institución escuela», sus mecánicas de
funcionamiento, sus estructuras organizacionales.

Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un

funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la
larga terminan por impedir que la reforma camine hacia nuevos
derroteros.

La estructura escolar es fundamental porque puede ser

concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a
los planteamientos y necesidades de la organización formal del
sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a que «no
pase nada», o bien a buscar en una especie de continuo escolar
que la dinámica cotidiana no se altere. Esa estructura puede ser
concebida como un espacio orientado hacia la dimensión
pedagógica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lo
básico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de
formación personal de los estudiantes. Sin embargo, es fácil
observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la
estructura escolar.

5. A manera de cierre
Hemos visto que mejorar la calidad de la educación debe significar
modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos
materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisión que
tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene
de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña
su labor), lo que significa modificar también sus percepciones
económicas. Hemos dicho que es importante establecer un
mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en
la conformación de las reformas, su tarea no puede quedar reducida
a apropiarse de ellas.

También hemos mencionado lo que puede ser un conjunto de

puntos críticos de la reforma como la asunción de otra cosmovisión
sobre la educación, en la cual el docente no fue formado, y que
además es opuesta a la que comparte, señalando la ausencia de
una dimensión pedagógica de la misma. Las reformas quedan
presionadas por un conjunto de mecanismos formales —los
sistemas de exámenes, el incremento de días de clase— que son
considerados como los que pueden elevar la calidad por sí mismos.
De igual forma, indicamos que la reforma deja intacto un conjunto
de estructuras institucionales (no modifica la institución escolar, no
cambia las prácticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones
para el desempeño docente).

No puede dejar de mencionarse la contradicción que existe entre

buscar elevar la calidad de la educación, y al mismo tiempo
promover reformas comprimidas por una reducción del gasto en
educación.

Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto de

líneas generales, las reformas de la educación básica operan como
un mosaico de propuestas: en algunos países se avanza más en
unos temas, mientras que en otros el énfasis se hace sobre otros
aspectos.

Por todo ello, afirmamos al inicio de nuestro trabajo que el docente

no se identifica con los fundamentos de las mismas, y por tal razón
no puede operar en función de ellas. Las reformas educativas son
proyectos cuyos resultados sólo se percibirán a mediano plazo, por
lo que es necesario no sólo atender a la responsabilidad de
establecer una reforma —ciertamente necesaria— de la educación,
sino construir la mejor reforma posible, que por fuerza tiene que
pasar por ejes olvidados, como establecer desde su concepción un
mecanismo que garantice que los docentes son parte de la misma,
que los docentes comparten sus postulados.

Notas:
1 Aquino, T. de (1984) «Sobre el maestro» en Opúsculos filosóficos selectos. México,
Secretaría de Educación Pública.

2 Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre
ellos se encuentran su perspectiva sensualista «Nada entre en la mente que no haya pasado
primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo
fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido
correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didactica Magna, México, Porrúa. Por su
parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del comportamiento en el aula: «Todos
entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie
dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la señal se sientan, con las manos sobre el
escritorio». A este autor correspondió también haber establecido un sistema cotidiano de
exámenes: una vez a la semana el de matemáticas, otra español, en la mañana ciencias,
en la tarde historia. La Salle, J. (1986) «Guía de las escuelas cristianas» en San Juan
Bautista de la Salle. Tomo II Escritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.

3 El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo

educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en América Latina.
[(Datos de la unesco para 1997. <http://unescostat.unesco.org/>. (14/02/01)].

4 Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente: perspectivas

históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño, psicosociales;
sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de las profesiones.

5 Según datos de la unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en la
escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este número era
cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.: «La
formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica» en, Rodríguez, E.: La
formación de profesores. Madrid, Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.

6 Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupación
en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): «La modernización de la educación Básica en
México. Lo formal y lo regresivo». Documento elaborado para el Seminario La educación
pública del siglo xxi. Diálogo y propuestas. México, Fundación snte para la cultura del
maestro.

7 Este es un debate «reprimido» (en forma inconsciente) en la región. Existe literatura que
muestra evidencias múltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espacio
donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados
latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación
superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano. A
partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista que
impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del
Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una drástica
reducción del gasto educativo.
8 De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región fueron: UNESCO-
cepal (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de
Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la
calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Documento para la discusión
del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede
mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura
Económica.

9 El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado Proyecto Principal
de Educación para América Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de la
reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo informe final, a 20 años del mismo,
ha sido presentado en la última reunión de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia.
Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. unesco-orealc.

10 Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda
de los 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).

11 Cfr. Pedró, F.: «Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en educación

comparada: una panorámica introductoria», en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.) (1993): Manual
de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones Universitarias, p. 21.

12 Se trata del documento «Para estructurar la discusión del Seminario organizado por el
bid». Carnoy, M; de Moura, C. (1997) «¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la
educación en América Latina?», en Seminario sobre reforma educativa. Washington, Banco
Interamericano de Desarrollo, p. 11.

13 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

14 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

15 Carnoy, de Moura, op cit, p. 15.

16 Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del Proyecto

Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, me
sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se presentó para ser
discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre la necesidad de
que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula. Planteando
modificar los sistemas de enseñanza «cara a cara», varios ministros solicitaron que se
eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de una
concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.

17 Cada vez se conocen más las «ingeniosas formas» que los docentes inventan para
enfrentar estos exámenes. En Chile se «suspende» en la semana de exámenes a los
estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos
intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique el
examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo escolar
en el examen.

18 En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos tanto de un

sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional estadounidense—
los exámenes que se aplican a los docentes presentan características que merecen ser
analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran
contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el contenido total
de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por información
psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que correspondía a cada
docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido común. La
aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la práctica es
vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables,
porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo
se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estímulos. Finalmente,
después de tres años de aplicarla, «la prueba» se vende a los docentes que estén
dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la
habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.

19 Díaz Barriga, A. (1993): «Los procesos de frustración en la tarea docente», en Tarea

docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen. Cordié, A.
(1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.

20 Carlson, B. (2000): «¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños
pobres en Chile?» en Revista de la cepal, núm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.

21 En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993, Paraguay,
1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.

22 Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina:
cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.

23 Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio del Estado,

ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.

24 Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe

la intelligentsia técnica de esta forma: «Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de
sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar
continuamente la tecnología ....» Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el
ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.

25 El dato es de unesco y corresponde a 1997. <http://unescostat.unesco.org>. (14/02/01).

26 Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del

trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, unesco-orealc.

27 Díaz Barriga, A.: «Pedagogía-ciencia de la educación. Paradigmas para entender lo

educativo» en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la
pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos, pp. 47-66.

28 Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): «Las características de la

profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina», en Boletín Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de Chile, orealc-
unesco, p. 4.

29 Carlson, B., op cit, p. 173.

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