CIENCIA Y METODOLOGÍA

INDAGATORIA

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PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACION PRIMARIA -I CICLO

 ORGANIZACIÓN DE LA VIDA.

PASTEUR Y TEORÍA DE LOS MICROORGANISMOS.

01. PASTEUR Y EL METODO CIENTÍFICO

 La primera tarea de toda investigación científica es decidir cuál es el problema. Una vez determinado
éste, hay que buscar los aspectos del mismo, es decir, "los factores del problema". Estos factores
proporcionarían luego las sugerencias para la solución del problema. Estas sugerencias pueden derivar en
la búsqueda de nuevas evidencias. Finalmente, se planteará una última sugerencia de solución en forma
de hipótesis, susceptible de aplicación.

 En este estadio de evolución del método científico desarrolla su trabajo Pasteur (1822-1895), siempre
preocupado por encontrar soluciones a los problemas que previamente se planteaba, en profundizar en
esas soluciones y encontrarles una aplicación práctica. Sus dotes como observador y experimentador
revolucionaron la ciencia en el siglo XIX. Las polémicas emprendidas con otros colegas contribuyeron a
popularizar aún más su figura. La imagen más conocida de Pasteur lo representavolcado sobre su mesa
de trabajo, rodeado de innumerables frascos de formas extrañas. Pero no vaciló, cuando sus experimentos
así lo exigían, en buscar otros espacios. A fin de demostrar la falsedad de la teoría de la generación
espontánea se decidió a cargar sobre una mula algunos matraces (frascos de cuello largo), previamente
sellados y conteniendo una infusión hervida, y dirigirse a lo alto de una montaña, cerca del Mont Blanc
(Alpes franceses). Allá arriba, una vez abiertos, los expuso al aire libre unbreve tiempo, y los volvió a sellar.
De los veinte matraces expuestos al aire de la montaña, sólo uno mostraba microorganismos. Sin
embargo, otros de estos frascos expuestos a altitudes inferiores se contaminaban. Mediante este y otros
experimentos en los que desarrollaba una metodología científica pudo demostrar la imposibilidad de que
un microorganismo surgiera de otra cosa que no fuera otro microorganismo.

02. MICROBIOLOGÍA

La microbiología es el estudio de los microorganismos, de su biología, su ecología y, en nuestro caso, sus

aplicaciones. Esta definición hace necesaria la de tres conceptos que se incluyen en ella: microorganismo,
biología y ecología.

 Por microorganismo entendemos cualquier organismo vivo que no sea visible a simple vista. Esta
definición operativa queda desbordada cuando se comprueba que organismos estructuralmente similares
a los que sólo son observables a simple vista, pueden tener tamaños macroscópicos. Así, los hongos, tanto
los inferiores como los superiores, tienen una estructura similar a la de otros individuos microscópicos y
por ello se estudian, para ciertos aspectos, dentro de la microbiología. Por otra parte, organismos
pluricelulares pueden ser de tamaño tan pequeño que entren dentro de la definición anterior sin dejar
por ello de ser estructuralmente tan complejos como cualquier animal superior.
 Dentro de la biología de los microorganismos se hace hincapié en tres aspectos: su estructura, su
metabolismo y su genética. (a) La estructura de los microorganismos condiciona de forma muy importante
su metabolismo. (b) El metabolismo es el conjunto de reacciones de utilización de los alimentos y de
producción de energía que permiten a los microorganismos crecer, multiplicarse y, como consecuencia,
alterar el ambiente en el que se encuentran. (c)La genética nos permitirá conocer el proceso por el que la
información que permite el desarrollo de un microorganismo con una morfología y un metabolismo
determinado.

 La ecología microbiana se centra en estudiar cómo se relaciona un microorganismo con el ambiente

que le rodea, utilizando los nutrientes que encuentra y produciendo desechos que alteran de forma
substancial dicho ambiente. Esta alteración del ambiente puede tener valoraciones diferentes desde el
punto de vista humano: por un lado, la alteración producida por ciertos grupos bacterianos o fúngicos son
de interés en la producción de alimentos; mientras que las producidas por otros grupos dan lugar a
alteraciones que hacen los alimentos inaceptables para el consumo humano o animal. Actualmente
sabemos que los microorganismos se encuentran en todas partes; pero hace poco, antes de la invención
del microscopio, los microorganismos eran desconocidos para los científicos. Miles de personas morían
en las epidemias cuyas causas no se conocían. El deterioro de los alimentos no se podía controlar siempre
y muchas familias enteras morían debido a que no existían vacunas y antibióticos disponibles para
combatir las infecciones. Nosotros podemos hacernos una idea de como se han desarrollado nuestros
actuales conceptos de microbiología repasando los acontecimientos históricos que han cambiado
nuestras vidas.

03. CONCEPTO DE ASEPSIA

 Se entiende por esterilidad la ausencia total de microorganismos vivos. Un microorganismo está vivo
desde el punto de vista microbiológico cuando es capaz de multiplicarse, por consiguiente, un
microorganismo muere cuando pierde de forma irreversible la capacidad de reproducirse. Se entiende
por asepsia la ausencia de microorganismos potencialmente patógenos. La asepsia sí es posible incluso
en situaciones en las que la esterilidad no lo es porque los microorganismos patógenos son sólo una
subpoblación de los totales.

 Un paso trascendental en la evolución de la microbiología fue el desarrollo de cultivos puros. En la

naturaleza los microorganismos viven formando comunidades más o menos complejas en las que unos
individuos interaccionan con otros estableciendo multitud de relaciones. En esta situación tan compleja,
el estudio de la biología y ecología microbiana es, en un primer momento, imposible. El aislamiento de
individuos y la obtención de cultivos experimentales formados por microorganismos de un solo tipo
(cultivo puro) abrieron la posibilidad de analizar el metabolismo y genética bacteriana.

04. DESCUBRIMIENTO Y OBSERVACIÓN DE LOS MICROORGANISMOS

(1) El microscopio. La existencia de los microorganismos no se conoció hasta la invención del

microscopio. La primera persona en describir los microorganismos en detalle fue el holandés Antony van
Leeuwenhoek en 1684, a los cuales denominó animáculos. Leeuwenhoek examinó el agua de lluvia, de
mar, de río, saliva y otras materias. Sin embargo, estas observaciones no condujeron a ninguna
investigación acerca de las posibles actividades de los microorganismos, ni como agentes de
fermentaciones ni de enfermedades infecciosas ya que el desarrollo de la química y de la medicina era
demasiado primitivo.

(2) Origen de los microorganismos o la Teoría de la generación espontánea. Una vez descubiertos los
microorganismos por Leeuwenhoek se empezó a especular sobre el origen de estos animáculos. Se
formaron dos escuelas. Una de ellas admitía la existencia de estas estructuras pero apoyaban la teoría
que provenían de la descomposición de los tejidos de las plantas o animales (eran los resultados de la
descomposición y no la causa). Los que apoyaban esta teoría creían que la vida se generaba a partir de
materia no viva, proceso que se denominó abiogénesis. Básicamente era el concepto de la generación
espontánea. Del otro lado estaba la teoría de la biogénesis. Los animáculos se originaban, como ocurre en
formas de vida superiores, a partir de animáculos padres. Hasta que se rechazó la idea de la generación
espontánea se tuvieron que realizar muchos experimentos que parecen simples hoy en día, pero que en
aquellos momentos llevó más de 100 años resolver dicha controversia.

(3) Generación espontánea. La idea de la generación espontánea se remonta a la cultura griega, los cuales
creían que las ranas y gusanos crecían espontáneamente a partir del lodo. Incluso existían recetas:
llenando una tinaja con trapos y colocándola en un sitio apartado durante semanas al final crecían ratones
a partir de los trapos. En el siglo XVII el italiano Francesco Redi demostró en 1668 quelos gusanos
encontrados en la carne podrida eran las larvas que provenían de los huevos que previamente habían
depositado en la carne las moscas y no el producto de la generación espontánea. Sin embargo una cosa
eran los huevos de moscas y otra los microorganismos que sólo se podían ver con la ayuda del
microscopio. En 1745 John Needham hirvió trozos de carne para destruir los organismos preexistentes y
los colocó en un recipiente abierto. Al cabo de un tiempo observó colonias de microorganismos sobre la
superficie y concluyó que se generaban espontáneamente a partir de la carne. En 1769, Lazzaro Spallanzani
repitió el experimento pero tapando los recipientes, no apareciendo las colonias, lo que contradecía la
teoría de la generación espontánea. Pero Needham argumentó que elaire era esencial para la vida
incluída la generación espontánea de microorganismos y este aire había sido excluido en los experimentos
de Spallanzani. Unos 100 años después, en 1836 Franz Schulze pasó el aire a través de unas soluciones
ácidas fuertes hacia el interior de un recipiente con carne hervida. Alaño siguiente Theodor Schwann
pasó el aire a través de tubos calientes. Los microorganismos noaparecían en ningún caso ya que los
microorganismos presentes en el aire habían sido aniquilados. Sin embargo, los que apoyaban la
generación espontánea comentaban que el ácido y el calor alteraban el aire de tal manera que impedía la
generación espontánea de los microorganismos. Sin embargo fue Louis Pasteur el que zanjó
definitivamente la controversia en 1864 al utilizar matraces con un tubo largo y curvado llamados "cuello
de cisne". El aire pasaba libremente a través del cuello, pero los microorganismos no aparecían en la
solución ya que las partículas de polvo y microorganismos sedimentaban en el recodo del cuello. Estos
experimentos de Pasteur promovieron el reconocimiento de la biogénesis. Posteriormente Pasteur
empezó a estudiar el papel de los microorganismos en la producción de vino y como causa de
enfermedades.

(4) La fermentación como proceso biológico o Pasteur y el vino francés. Sin duda desde la Prehistoria los
hombres utilizan con provecho las fermentaciones. El pan fermentado se conoce desde hace varios miles
de años. Los jeroglíficos egipcios, así como representaciones gráficas en todo el Próximo Oriente
atestiguan que el hombre recurría a la fermentación para fabricar bebidas alcohólicas ya varios milenios
antes de Jesucristo. Al preparar el pan, vino, cerveza o sake, los egipcios, sumerios y todas las personas
hasta mediados del Siglo XIX, empleaban sin saberlo, y de una manera empírica, una familia de agentes
biológicos muy originales: las levaduras. Son ellas las que realizan la fermentación alcohólica. El papel de
las levaduras como agentes fermentadores no fue reconocido hasta 1856 por Luis Pasteur. Las teorías
científicas de esa época reconocían la presencia de levaduras en la fermentación alcohólica, pero estas
levaduras eran consideradas como compuestos químicos complejos, sin vida. Esta era la teoría
mecanística liderada por los químicos alemanes von Liebig y Wöhler. Luis Pasteur, químico francés,
propuso la teoría vitalística y demostró que las células viables de levaduras causan fermentación en
condiciones anaeróbicas; durante dicha fermentación el azúcar presente en el mosto es convertido
principalmente en etanol y CO2. Sus ilustraciones claramente muestran auténticas levaduras vínicas y en
sus escritos él las diferenciaba claramente de otros componentes. En el verano de 1856 M. Bigo, un
fabricante de alcohol en la ciudad de Lille, en el norte de Francia, sufría repetidos fracasos en las
fermentaciones de sus productos. En este proceso intervenía la fermentación de la caña de azúcar para
producir alcohol etílico, pero una y otra vez el contenido de las tinajas se agriaba y al final en lugar de
alcohol, se obtenía una sustancia que despedía un olor parecido a la leche agria. Sucedió que el hijo de
M. Bigo estudiaba en la Facultad de Ciencias cuyo decano era Pasteur. M. Bigo, a través de su hijo,
preguntó a Pasteur si estaría dispuesto a investigar los fracasos que estaban ocurriendo con sus
fermentaciones, a lo que Pasteur accedió iniciando el estudio en los laboratorios de la Facultad. En primer
lugar sometió a análisis químico el contenido estropeado de las tinas llegando a la conclusión de que
contenían una considerable cantidad de ácido láctico en lugar de etanol. El siguiente paso fue el examen
de los sedimentos de las tinas en las que la fermentación había sido satisfactoria y el deaquellas que
habían fallado. La comparación de los dos sedimentos reveló una clara diferencia: en los sedimentos
procedentes de las tinas que habían producido alcohol había levaduras; en los procedentes de las tinas
productoras de ácido láctico se veían "glóbulos mucho más pequeños que los de la levadura" con lo que
ya disponía de pruebas de que los productos de estas dos fermentaciones estaban específicamente
asociados con el crecimiento de dos microorganismos morfológicamente distinguibles. Tomó muestras de
los sedimentos de los dos tipos de fermentaciones y los inoculó en tubos que contenían azúcar como
fuente de carbono; en el caso de los "glóbulos mucho más pequeños que los de la levadura" pudo
reproducir la fermentación láctica y observar los diminutos glóbulos en el sedimento que aparecía en los
tubos. La adición del sedimento de las tinas en las que se había producido alcohol, dió una típica
fermentación alcohólica apareciendo en el fondo de los tubos glóbulos de levaduras.
En 1866, Pasteur publicó la obra titulada "Estudios sobre el vino, sus enfermedades, causas que las
provocan. Nuevos procedimientos para la conservación y envejecimiento". Entre las mejoras aconsejadas
había un método para aumentar la calidad de la conservación de los vinos consistente en calentarlos a
una temperatura de 68° C durante 10 minutos y después enfriarlos rápidamente. Esta técnica ha venido
a ser conocida como pasteurización y es ahora ampliamente utilizada en el tratamiento de la leche.

(5) Descubrimiento de la función de los microorganismos como causantes de enfermedades o Koch y la

bacteria del carbunco. Ya en 1546 Girolano Fracastoro había sugerido que las enfermedades podían
deberse a organismos tan pequeños que no podían verse y que eran transmitidos de una persona a otra.
Sin embargo, el descubrimiento de que las bacterias pueden actuar como agentes específicos de las
enfermedades infecciosas en los animales fue realizado a través del estudio del carbunco, infección grave
de los animales domésticos que es transmisible al hombre. La demostración concluyente de la causa
bacteriana o etiología del carbunco la proporcionó en 1876 Robert Koch, un médico rural alemán. Kosch
empezó a estudiar el mundo microbiano después de que su mujer le regalara por su 28 cumpleaños un
microscopio. Seis años después Koch anunció al mundo que había encontrado la bacteria del carbunco
(Bacillus anthracis). Posteriormente él y sus colaboradores descubrieron las bacterias que causan la
tuberculosis y el cólera. Esta serie de experimentos se ajustaban a los criterios necesarios para poder
establecer la relación causal entre un organismo específico y una enfermedad específica. Estos criterios
se conocen como los postulados de Koch: (1) El microorganismo debe estar presente en todos los casos
de la enfermedad. (2) El microorganismo debe ser aislado del hospedador enfermo y obtenerse en cultivo
puro en el laboratorio. (3) La enfermedad específica debe reproducirse cuando un cultivo puro del
microorganismo se inocula a un hospedador susceptible sano. (4) El microorganismo debe ser recuperable
de nuevo a partir del hospedador inyectado experimentalmente.

(6) Desarrollo en la prevención de enfermedades (Lister y el fenol; Pasteur y las gallinas; Fleming y el
hongo contaminante) Actualmente es difícil comprender la magnitud de la miseria y devastación causada
por los microorganismos antes de 1950. En Europa, durante el período de 1347-1350 ocurrió una
epidemia de peste bubónica, conocida como la "muerte negra" y causada por una bacteria (Yersinia
pestis). A causa de esta enfermedad en Francia murieron de un tercio a la mitad de la población y se
estimó que en toda Europa murieron 25 millones de personas. Con el conocimiento de que los
microorganismos causaban enfermedades, los científicos se dedicaron a investigar la prevención y el
tratamiento. Los hospitales adoptaron la antisepsia, la cual previene la diseminación de las enfermedades
infecciosas mediante la inhibición o destrucción de los agentes causantes. También se descubrió la
inmunización, un proceso que estimula las defensas del cuerpo frente a la infección. Se
empezó a aplicar la quimioterapia, tratamiento de las enfermedades con una
sustancia química, a medida que los investigadores encontraban
medicamentos más efectivos. También influyó la sanidad pública, sobre todo
la higiene relacionada con los alimentos y aguas.

(7) Antisepsia: Hacia 1860 un cirujano inglés llamado Joseph Lister

investigaba la forma de eliminar los microorganismos de las incisiones
realizadas en las operaciones quirúrgicas. Por esa época, las muertes por
infección después de una operación quirúrgica eran muy frecuentes. El propio
Lister tenía anotado en su cuaderno de notas que el 45% de sus pacientes
morían a causa de las infecciones quirúrgicas. Para evitarlo utilizó una
solución diluída de fenol (que ya se sabía que mataba a las bacterias) para
lavar las ropas de los cirujanos y todo el material quirúrgico, así como en spray
en el quirófano durante la operación. Estos experimentos fueron el origen de
la técnica aséptica.

(8) Inmunización: En 1880 Pasteur utilizó las técnicas de Koch para aislar y
cultivar la bacteria que causa el cólera en gallinas. Para probar su
descubrimiento convocó una demostración pública del experimento que
había sido un éxito repetidas veces en el laboratorio. Inyectó un cultivo puro
de la bacteria del cólera en gallinas sanas y esperó a que desarrollaran los
síntomas y murieran. Pero para su desgracia, las gallinas siguieron vivas.
Revisando el experimento fallido descubrió que había utilizado cultivos viejos
en lugar de cultivos frescos preparados especialmente para la demostración.
Algunas semanas más tarde repitió el experimento usando dos grupos de
gallinas: uno con gallinas inoculadas en el experimento anterior con el cultivo
viejo y otro con gallinas nunca inoculadas. Ahora inyectó en ambos
gruposcultivos frescos. En este experimento las gallinas del segundo grupo
murieron, pero las del primero permanecían vivas. Estos resultados
intrigantes pronto encontraron una explicación para Pasteur. El había
descubierto que la bacteria, si se dejaba crecer durante largo tiempo, podía
volverse avirulenta. Pero esta bacteria avirulenta estimulaba algo en el
hospedador, en este caso las gallinas, que resistían infecciones posteriores
haciéndoles inmunes a esa enfermedad. Pasteur aplicó este principio de
inmunización en la prevención del carbunco en animales y funcionó. A estos
cultivos avirulentos los llamó vacunas (del latín vacca). Usando este término
Pasteur reconoció el trabajo de Edward Jenner que en 1798 vacunó con éxito
a un niño (James Phipps) de viruela, vacuna que obtuvo de las pústulas de una
vaca con viruela. El reconocimiento internacional de Pasteur le supuso un
nuevo reto ya que le encargaron que encontrara una vacuna contra la rabia.
En aquel momento no se conocía el agente causante de la rabia pero Pasteur
creía que era un microorganismo. Hoy sabemos que es un virus. Finalmente
obtuvo una vacuna frente a la rabia que funcionaba en perros, lo cual es
diferente ahumanos. En Julio de 1885, un niño llamado Joseph Meister fué
mordido por un lobo rabioso, la familia del niño persuadió a Pasteur para que
utilizara la vacuna en el niño (la enfermedad era mortal) que resultó un éxito.
Posteriormente esta vacuna salvó a un grupo de campesinos rusos que habían
sido mordidos por otro lobo rabioso. Como agradecimiento, el zar de Rusia
envió a Pasteur 100.000 francos que utilizó para construir el Instituto Pasteur
de París.
PASTEUR
http://www.youtube.com/watch?v=G-g6KNGCvK4

VIDA DE PASTEUR
http://www.youtube.com/watch?v=qZTur4EXKpg&feature=related

METODOLOGÍA INDAGATORIA

MÉTODO

Para conocer el crecimiento en la implementación de la metodología indagatoria en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario hacer una
revisión teórico-conceptual de las concepciones que ha adoptado, su fundamentación,
etapas y componentes necesarios para su aplicación en los diferentes países que han
implementado este enfoque en las aulas de clase.
Es por esto, que el presente trabajo se refiere a una investigación de tipo documental,
la cual, según la UPEL (2004), busca ampliar y profundizar el conocimiento de su
naturaleza, a partir de trabajos previos, información y datos divulgados, los cuales serán
principalmente electrónicos, dado que es el medio por preferencia para mostrar los
avances más novedosos. En este sentido, se procedió a la recolección de la información,
su organización, contraste e interpretación y análisis reflexivo y lógico, para describir la
aplicación de la metodología indagatoria en diferentes países desde los años 90, cuando
ocurrió un auge formal en su implementación en el nivel de Educación Básica.

Para realizar una descripción de la aplicación de la metodología indagatoria, se utilizó la

técnica del resumen, la elaboración de fichas resumen, citas y notas, el análisis crítico y
síntesis de contenido, para extraer las ideas más relevantes de la fundamentación y
aplicación, fijar las etapas y los componentes que involucra su aplicación, y que están
expuestos en diversas páginas digitales elaboradas para difundir las propuestas de su
aplicación en los distintos países.
Por el orden de coherencia del contenido, se organiza partiendo de las concepciones
encontradas; que nos brinda una óptica del concepto más cercano que se le puede
asignar, su origen como propuesta pedagógica, su fundamentación, las etapas
claramente expuestas para su aplicación y los componentes involucrados. Creando un
campo de conocimiento que permita una orientación de los avances y adaptaciones en
su aplicación.

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias

Se ha considerado que la indagación parte de esa naturaleza humana de querer
interpretar el mundo que le rodea, esto hace que se realicen constantemente preguntas
y se busquen sus respuestas. Sin embargo, la indagación como enfoque pedagógico ha
tenido diferentes visiones, por lo que el rol asignado al docente y las capacidades que
se desean lograr en los estudiantes, tienen sus variantes en los autores que la han
formulado.
El primero en proponer la indagación para la enseñanza fue John Dewey en 1910, el cual
indicaba que el uso de la indagación propiciaba que el docente pudiera aprovechar el
método científico con sus seis pasos: detectar situaciones desconcertantes, aclarar el
problema, formular una hipótesis, probar la hipótesis, revisarla y actuar sobre la
solución. Siendo el estudiante un ente participativo e involucrado activamente en su
proceso de aprendizaje y el docente su guía o facilitador (Garritz, 2010).

En 1966, Joseph Schwab, da otra dirección a la indagación, al considerar que las

investigaciones de laboratorio permitían estudiar conceptos científicos, y que para esto,
debe estar enmarcado en un formato de indagación. Este mismo año surge, en Estados
Unidos, los Estándares Nacionales de la Educación en Ciencias (NSES), donde se propone
la indagación en la enseñanza de las ciencias, considerando que esta es una actividad
polifacética que permitirá a los estudiantes hacer observaciones; plantearse preguntas;
examinar diferentes fuentes de información; planificar la investigación; revisar o
experimentar; utilizar instrumentos de recolección, análisis e interpretación de datos,
proponer respuestas, explicar y comunicar los resultados (Garritz, 2010).
A pesar de todos los avances que se habían dado en cuanto a la inclusión de la
indagación en la enseñanza de las ciencias, se tiene que el paso más contundente y
acertado para su aplicación se produjo en Francia, con una propuesta didáctica basada
en indagación, por iniciativa de Georges Charpak, Pierre Lena, Yves Quéré y la Academia
de Ciencias Francesas, en el año 1996. Esta propuesta lleva por nombre “La main à la
pâte” (manos a la obra), y tiene como meta lograr el aprendizaje científico, la
alfabetización y propiciar una educación ciudadana. Para esto, se fundamenta en diez
principios: trabajo con objetos significativos; reflexión; trabajo grupal-autonomía;
actividades secuenciales; 2 sesiones a la semana por tema tratado; alfabetización
científica; uso de bitácoras para desarrollo de la expresión oral y escrita; aplicabilidad y
contexto; formación de redes de trabajo y alcanzar la interdisciplinariedad de los
contenidos. Para lo cual el docente debe guiar el aprendizaje y el estudiante participará
activamente en cada una de las actividades (Embajada de Francia, 2010).

Programa “Educación Científica Basada en Indagación” (ECBI)

Francia ha sido modelo para muchos otros países por ser uno de los que tiene mayor
trayectoria, en la renovación de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en el nivel
de la escuela primaria, favoreciendo una enseñanza basada en la metodología de la
investigación científica (Embajada de Francia, 2010).

León Lederman y George Charpak, ambos premio Nobel de Física, han sido los
promotores y propulsores de esta metodología en la escuela primaria, la cual requiere
de tiempo, desarrollo profesional de los maestros, disponibilidad de materiales
didácticos adecuados y la participación activa de la comunidad educativa: directivos,
padres y científicos. Estos principios básicos son compartidos por el Programa francés
La Main à la Pâte y por la versión norteamericana IBSE - Hands on (Enseñanza de las
Ciencias Basada en indagación, ECBI) (Bifano, 2011).
Para el programa Pequeños Científicos, desarrollado en Colombia desde el año 2000, la
indagación a aplicar debe ser guiada, y se entiende como un proceso que aproxima a los
estudiantes al quehacer científico, en cuanto a la comprensión y modelación de los
fenómenos naturales, de una forma sencilla y en un tiempo razonable (Hernández,
Figueroa, Carulla, Patiño, Tafur y Duque, 2004).

Este proyecto surge de la Alianza Estratégica entre la corporación Maloka, la Universidad

de los Andes y el Liceo Francés Louis Pasteur. Posteriormente a esta alianza, se le asoció
la Academia de Ciencias de Colombia, logrando formar enlaces que benefician su
implementación, extendiéndose a 17 regiones del país e incluye 191 instituciones
privadas y públicas, con 1.743 docentes formados y cerca de 100.000 estudiantes
beneficiados en diferentes niveles; generando buenas prácticas para la implementación
del programa (Universidad de La Serena, 2008 y Gómez, 2010).
México es otro de los países que está compartiendo esta experiencia de la
implementación de los proyectos ECBI, el programa se denomina “La Ciencia en tu
Escuela”, y comenzó en el año 2002, orientado hacia la formación de los docentes en
servicio, a través de un trabajo coordinado por la Academia Mexicana de Ciencias con el
apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la Secretaría de Educación Pública,
el Consejo Nacional de Fomento Educativo y el programa “Bécalos” (Seminario Regional
LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).
Cuenta con un diplomado para la formación de docentes en servicio, el cual tiene una
duración de 96 horas, los temas de las secciones de trabajo del diplomado se abordan
con el modelo indagatorio para la enseñanza de las ciencias. Con la ejecución de este
programa se pretende mejorar la actitud de los docentes de Educación Básica hacia las
matemáticas y las ciencias, acercar a los científicos con los profesores de Educación
Básica e instructores rurales, con el fin de elevar el nivel de la enseñanza de las ciencias
(Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).
Para el año 2002, el profesor Jorge Allende, de la Universidad de Chile, propone la
implementación del programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI),
cuyo propósito es fomentar la educación científica como un derecho de todos, bajo las
directrices del programa Estadounidense y considerando los 10 principios propuestos
por el programa “La Main à la Pâte”, teniendo como meta generar docentes abiertos al
cambio en la práctica, la reflexión constante, conscientes, creativos y capaces de analizar
críticamente (Devés y López, 2005).
Desde el año 2003, el Ministerio de Educación a través de la coordinación ECBI del nivel
de Educación Básica, implementa y financia el programa, acogiendo la propuesta de la
Academia de Ciencias Chilena, quienes se fundamentan en la experiencia que han
liderado, entre otras, las Academias de Ciencias de Estados Unidos, Francia, FUMEC de
México y National Sciences Resources Center. El apoyo de estas academias fue
determinante en la formación de los equipos líderes, y en el diseño de un plan
estratégico, y cada año las cifras van en aumento en cuanto al número de escuelas,
profesores y estudiantes atendidos (Hernández, 2005; Universidad de La Serena, 2008;
Leyton, 2010).
En el año 2007, se realizó en Bolivia el Segundo Taller Latinoamericano de “Educación
en Ciencias Basado en Indagación” en la ciudad de La Paz. Los resultados estuvieron
centrados en los aportes de la metodología indagatoria como mediadora para facilitar
la asimilación de procesos de pensamiento que se utilizan para producir nuevos
conocimientos y para desarrollar el pensamiento científico de los niños. El Proyecto ECBI
(Bolivia) presentó resultados satisfactorios en el evento anual, el cual congregó expertos
de los diferentes países que asumieron esta iniciativa. Para el año 2009, desarrollaron el
V Taller Latinoamericano ECBI para profesores de ciencias titulado “El Currículo y la
Evaluación desde la Perspectiva Indagatoria”, evento en el que Venezuela participó con
una ponencia (Hernández, 2009).
Argentina, por su parte, está desarrollando el programa “hace”, haciendo ciencia en la
escuela, comenzó a implementarse en el año 2007 con la coordinación de la Académica
Titular Dra. Norma Sbarbati Nudelman, a partir de esa fecha y hasta el presente, se han
llevado a cabo distintas acciones tendientes a promover el mejoramiento de la
enseñanza de la ciencia y la tecnología en el nivel inicial y primario. Desde sus comienzos,
el programa “hace” se planteó el objetivo de acercar a los niños argentinos la educación
en ciencia basada en la indagación, y en términos de resultados cuantitativos se han
preparado más de 500 facilitadores en los últimos 4 años, desarrollado 18 módulos y se
ejecutan entre 5 a 8 talleres anuales (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión
IndagaLA, 2010).
En el año 2006, comienza a implementarse en Venezuela bajo la coordinación de la
Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales, la Fundación Empresas Polar,
con el apoyo de la Academia de Ciencias de América Latina y la Embajada de Francia,
basados en el programa ECBI. La meta de implementar la indagación en la enseñanza de
las ciencias es promover en los niños y niñas la capacidad de explicar el mundo que les
rodea, mediante un enfoque que se fundamenta en la indagación y en la aplicación de
procedimientos propios de la ciencia, para crear su propio aprendizaje y alcanzar la
alfabetización científico-tecnológica útil para su vida (Bifano, Valdivieso y Hernández,
2010).
Para el año 2010, se reportan en Venezuela con la implementación del programa
durante 5 años, un total de 33 escuelas atendidas, beneficiados 8.944 alumnos, 178
docentes y 14 facilitadores, y se han llevado a cabo 14 talleres, desarrollado materiales
instruccionales y el centro de recursos del programa (Seminario Regional LAMAP/ECBI y
Reunión IndagaLA, 2010).
Actualmente, muchos países han adoptado al proyecto ECBI, lo que ha propiciado la
elaboración de una página Web que permita el intercambio constante de avances entre
los países, esta página lleva por nombre Indágala (IndagaLA, 2008).
La idea central de la metodología indagatoria es propiciar una estrategia de enseñanza
y aprendizaje que parta de la observación de la realidad, interacción con problemas
concretos, propiciándose preguntas referentes a esa realidad que promuevan la
búsqueda de información y la experimentación, por ende, la construcción activa de su
aprendizaje. La aplicación de esta metodología requiere de un proceso sistemático, por
lo que, a lo largo de su aplicación en diferentes países, se ha requerido de componentes
y etapas específicas durante su implementación, a continuación, se describirán de
manera general las etapas que se han desarrollado.
Etapas para la aplicación de la metodología indagatoria

En el programa ECBI desarrollado en América Latina, a nivel general, se plantean cinco

etapas: focalización, exploración, reflexión, aplicación y evaluación. Siendo esta última,
la menos tomada en cuenta, quizás por lo difícil que resulta al docente cambiar sus
estrategias evaluativas, dejando a un lado las pruebas y observando las capacidades
cognitivas que el estudiante está alcanzando.
La etapa de focalización, es la primera etapa, por ende la crucial para el desarrollo de la
metodología, en ella se debe propiciar el interés y la motivación en el estudiante sobre
una situación problema. Está basada en la contextualización de una situación, esto se
puede dar mediante la observación, el relato de un evento de la comunidad o la
presentación de una situación desconocida, seguida de una pregunta bien diseñada que
promueva el interés de los estudiantes y la necesidad de resolverla. Su desarrollo debe
ser individual, a modo de extraer las concepciones y conocimientos previos que posee
el estudiante sobre el tema central del problema, y hacer los ajustes pertinentes en su
planificación para lograr una construcción efectiva del conocimiento.
La etapa de exploración, es la que va a propiciar el aprendizaje, en ella los estudiantes
desarrollan su investigación, se fundamentan en sus ideas y buscan estrategias para
desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados. Es importante que los
estudiantes elaboren sus procedimientos y el docente sirva sólo de guía, permitiendo la
argumentación, razonamiento y confrontación de sus puntos de vista.
La etapa de comparación o reflexión, es donde se requiere la participación activa del
estudiante. El deberá confrontar la realidad de los resultados observados con sus
predicciones, formulando sus propias conclusiones. El docente por su parte, debe estar
atento para introducir términos y conceptos que considere adecuados, mediar para que
el estudiante reflexione y analice detalladamente sus conclusiones, utilizando preguntas
que las cuestione. Las conclusiones deben presentarse de forma oral y escrita con un
lenguaje sencillo, donde el estudiante incluya los conceptos y términos que crea
necesarios.
La etapa de aplicación, es la confirmación del aprendizaje, en ella el estudiante debe ser
capaz de extrapolar el aprendizaje a eventos cotidianos, generando pequeñas
investigaciones o extensiones del trabajo experimental. Las primeras cuatro etapas, se
consideran como el ciclo de indagación. No obstante, muchas propuestas pedagógicas
basadas en indagación aplican las tres primeras. Como es el caso de una propuesta para
explicar preconceptos sobre orientaciones espaciales, elaborada por Mora (2011); en
esta investigación se plantean las fases de motivación (focalización) y exploración,
donde está envuelta la etapa de reflexión, al hacer que los estudiantes redactaran
conclusiones, mediante la formulación de preguntas que debían contestar
individualmente en hojas de resultados. Es decir, cada país, inclusive las instituciones y
hasta el mismo docente, pueden modificar la secuencia y el nombre de las etapas, pero
básicamente apuntan al mismo propósito.
Detallando las etapas del programa ECBI en Venezuela, encontramos las primeras tres
etapas claramente definidas. La focalización se presenta en la actividad inicial de la clase
y requiere de un planteamiento del problema por parte del docente, las predicciones y
conocimiento de las concepciones de cada estudiante y una discusión dirigida donde
todos los estudiantes exponen oralmente sus ideas, logrando contrastarlas con sus
compañeros; la exploración la realizan de forma libre o dirigida, dependiendo del grado
de dificultad; la reflexión o comparación se realiza mediante discusiones dirigidas entre
grupos pequeños y la comunicación de los resultados a todos sus compañeros (Bifano y
otros, 2010).
La etapa de evaluación, se encuentra implícita en todas las anteriores, y debe estar
centrada en las competencias y destrezas que los estudiantes logran. La evaluación tiene
un carácter formativo parcial, que permite monitorear el aprendizaje del estudiante,
llevar un seguimiento de la transformación del conocimiento, desde la etapa de
focalización hasta la de aplicación. Esta se desarrolla mediante apuntes, observaciones
o con ayuda del cuaderno de trabajo, contrastando los resultados obtenidos con una
escala que gradúa las habilidades básicas que deben lograr los estudiantes. Las
evaluaciones sumativas surgen principalmente de narraciones orales o escritas que
demuestren lo aprendido, su relación con otros conocimientos y formas de analizar las
ideas, siendo el instrumento ideal para recolectar la información las rubricas que
especifiquen las habilidades cognitivas que se desean evaluar en los estudiantes, estas
observaciones son tomadas preferiblemente en los escritos que deja el estudiante en
sus cuadernos de trabajo o en la entrega de informes.

Muy pocos programas basados en ECBI consideran la evaluación dentro de las etapas,
pero éste tiene un gran peso en su aplicación, porque nos permite ver resultados en
cuanto a los logros obtenidos por el estudiante en la implementación de la metodología
indagatoria. Para poder evaluar, se necesita saber las competencias que se desean
lograr en los estudiantes, a continuación se presentan las capacidades que se han
propuesto lograr en las diferentes aplicaciones.
Capacidades Cognitivas de los Estudiantes
Para Vidal (s/f), El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,
busca facilitar la adquisición y el desarrollo por parte de los estudiantes, de habilidades
y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos
planteados en el currículum. Con el modelo de la indagación, las niñas y niños aprenden
no sólo los contenidos sino, además, los procesos que permiten aceptarlos como
correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus características más notables es su
orientación a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional
de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños
nunca se han planteado.
En líneas generales, se desea desarrollar el pensamiento científico, habilidades de
experimentación, expresión oral y escrita, así como, valores ciudadanos de
confrontación. Algunos autores, basados en el programa estadounidense formularon un
conjunto de habilidades cognitivas básicas que se desean lograr en el estudiante, éstas
son: identificar problemas y reunir información; hacer predicciones; hacer sentido de las
observaciones, usar analogías e intuiciones para conceptualizar eventos; analizar y
representar datos; postular factores causales; partir de las evidencias para explicar;
relacionar las variables; formularse modelos mentales o físicos; contrastar los modelos
teóricos con la información y compartir los resultados con otros (Garritz, 2010).
Por otra parte, Arenas (2005) asegura que se desarrollan habilidades durante el ciclo de
aprendizaje de la metodología, las cuales surgen por la necesidad del estudiante de
querer continuar, al estar conectado con la situación problemática, tiene un alto grado
de motivación durante todo el desarrollo de la actividad. Así se tiene que, al estudiante
sentir la necesidad de dar resultados de forma escrita y redactar sus propias
conclusiones se produce un desarrollo del lenguaje; en la medida que el estudiante
necesite conocer, buscará los procedimientos matemáticos, les dará sentido y los
desarrollará comprensivamente; al requerir la comprensión y ejecución de
procedimientos propuestos para llevar a cabo la investigación, el estudiante desarrolla
la capacidad de análisis y comprensión de la información; finalmente, al hacer de la
ciencia un evento accesible, se estimula el desarrollo de una cultura científica.
Las competencias que se desean lograr en el estudiante requieren de un docente
involucrado con la metodología, reflexivo, activo y abierto al cambio. Buscando un perfil
docente diferente, centrado en transformar su praxis educativa, y así, generar
propuestas didácticas aplicables bajo la metodología indagatoria. Es por esto, que todos
los países entre sus lineamientos, consideran importante la aplicación de talleres para
la capacitación y desarrollo profesional docente (CODELCO, 2008). A continuación,
observemos el perfil que se desea lograr y los avances al respecto.

Alcances de la Metodología Indagatoria

Los alcances de la metodología indagatoria, vistos a través del programa ECBI, se reflejan
en la evaluación de diversos aspectos intervinientes en su aplicación. Dependiendo de
las políticas y los intereses que han centrado su aplicación en cada país y cuál ha sido el
interés de la evaluación. Así, se tiene los siguientes alcances: En Colombia, el impacto
del programa “Pequeños Científicos” se mide en tres dimensiones: los estudiantes, los
docentes y la dimensión institucional. En los estudiantes, han diseñado evaluaciones de
aprendizaje con pruebas en lápiz y papel y/o por computador, además de pruebas de
desempeño para evaluar los diferentes tipos de conocimientos y habilidades del
estudiante, que están contemplados en el programa. En relación a los maestros, se
hacen evaluaciones formativas de sus prácticas de aula relacionadas con ECBI, para
consolidar esta actividad se emplean instrumentos alineados en el marco conceptual de
ECBI. A nivel institucional, se desarrollan evaluaciones a través de instrumentos que
determinan los niveles de desarrollo en cuanto a la formación de maestros, currículo,
comunidad y materiales (Gómez, 2010).
Para México la evaluación se centra en un mecanismo de evaluación interna y externa;
internamente valoran los cambios conceptuales, de actitud, conocimientos y grado de
satisfacción de los maestros; afirman que los resultados obtenidos les han permitido
hacer ajustes en el programa y en la planificación de las clases. La evaluación externa se
realizó a partir de una consultoría educativa desde el año 2002 hasta el 2009, los
parámetros valorados fueron los contenidos, organización, metodología, asesores,
enlaces, satisfacción general y aplicabilidad. Afirman que los resultados obtenidos
fueron muy favorables porque permitieron conocer las buenas prácticas en la
implementación del programa y orientar la toma de decisiones para su mejora
(Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión Indaga LA, 2010).
Chile señala que ECBI es un programa altamente valorado por los estudiantes, docentes
de aula y directivos de las escuelas participantes; lo que más se valora es la metodología
que promueve el aprendizaje activo participativo. También destacan el aporte de sus
materiales didácticos, porque las lecciones presentan actividades que motivan a los
niños, por otro lado, valoran el uso de monitores como apoyo efectivo para el desarrollo
de las competencias (Leyton, 2010).

Argentina, por su parte, toma en cuenta dos factores predominantes, docentes y

estudiantes; en relación a los primeros, después de la capacitación se les hacen
monitoreos para evaluar los avances y las dificultades que se presentan al desarrollar la
metodología en el aula. En el caso de los estudiantes, para evaluar el impacto de la
metodología, los facilitadores realizan observaciones de clases en distintos colegios de
la ciudad de Buenos Aires y del interior del país (Seminario Regional LAMAP/ECBI y
Reunión IndagaLA, 2010).
En Venezuela, el programa ECBI “Ciencia en la Escuela”, se ha preocupado por la
evaluación de los estudiantes, a través de los reportes de los cuadernos de ciencia y de
las actividades evaluativas previstas en los módulos. Desde el punto de vista cualitativo
se pudo apreciar en los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje de la
ciencia; los estudiantes en las clases se muestran muy activos, hacían y respondían
preguntas, probaban sus predicciones y reflexionaban sobre las experiencias realizadas.
Por su parte, los maestros se sienten identificados con el programa, porque además de
los talleres, han tenido facilitadores que le ayudan a incorporar las actividades bajo este
enfoque. No están a la deriva, tienen un soporte teórico, didáctico y un apoyo docente
que le sirve de guía para su propia capacitación y crecimiento profesional (Seminario
Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

TRABAJOS PRACTICOS

PRACTICO 1

1. Hacer una recopilación de VIDEOS, IMÁGENES,

TESTIMONIOS, DOCUMENTOS que puedan ampliar
los temas desarrollados. (soporte CD o DVD). Ubicar
los sitios de INTERNET en donde se puede ver obajar
películas relacionadas con el tema: NEWTON,
DARWIN, PASTEUR

TRABAJOS PRACTICOS

PRACTICO 2

2. Revisa el enfoque del área de ciencia y tecnología y a través de un

ejemplo de la ciencia – identifica de la metodología indagatoria sus
dimensiones, de tal manera que responda al proceso de aprendizaje de
los estudiantes. ¿Cuál es la función que desempeña cada dimensión en
el proceso?

REFERENCIAS

CODELCO. (2008). Aprender y enseñar ciencias a través de la indagación (ECBI). 2°

encuentro Educación y Minería. [Documento en línea]. Disponible en: https://www.
codelcoeduca.cl/noticias/descargas/ecbi. pdf. [Consultado: 2011, noviembre 12]
Gómez, M. (2010, octubre). Síntesis del programa Pequeños Científicos, ECBI-
Colombia. Ponencia presentada en el Seminario Regional Lamap/ECBI y Reunión
Indaga LA, Venezuela Hernández, D. (2005). Propuesta para el desarrol

Mora, L. (2011). La metodología indagatoria como herramienta para explicar

preconceptos sobre orientaciones espaciales en estudiantes de pedagogía en ciencias.
Revista Colombiana de Física, 43(3). 577- 582

Bifano, C. (2011). La educación en ciencias: una aproximación a través de la búsqueda

del conocimiento. Conferencia presentada en el X Congreso Venezolano de Química