Circular Técnica N° 6/23

Notas para la elaboración de proyectos de acción a lo largo del

desarrollo modular

Orientaciones Didácticas para Nivel Secundario DEJAyAM

1. Introducción

En esta Circular Técnica nos proponemos aportar orientaciones para la elaboración e

implementación del Proyecto de acción en los centros educativos y sedes de FinEs.

Según lo enunciado en la Propuesta curricular 2022 [en adelante PC 2022]

(Resoluciones DGCyE 2993/22 y 3463/22), los Proyectos de acción “consisten en el
desarrollo de actividades que responden a necesidades sociales significativas del
contexto local y provincial e implican el abordaje de contenidos para su planificación y
ejecución de manera integrada” (Resolución CF 254/15).

Uno de los aportes diferenciados de la nueva propuesta curricular es la creación de los

Círculos Dialógicos [CiDi] como espacios de trabajo específico para la integración de
conocimientos y acciones pedagógicas. Los CiDi se desarrollarán en reuniones
periódicas, al interior de cada institución educativa, “adoptando la forma de taller
integrador (…) con el objetivo de propiciar el encuentro de saberes, prácticas y
subjetividades en la formación de las personas jóvenes y adultas y adultas mayores” (PC
2022, pág.191). En estos espacios de diálogo, las/os profesoras/es de las asignaturas del
Módulo respectivo y las/os estudiantes, junto al Docente integrador de círculos y
trayectorias [DICyT], delimitan la situación problemática que emerge a partir de
intereses comunes, los núcleos conceptuales que anudan saberes disciplinares y
territoriales y los proyectos de acción. De esta manera, la organización curricular en
torno a los contextos problematizadores de cada Módulo contribuye a fomentar la
participación de las y los estudiantes en el desarrollo de prácticas comunitarias en sus
entornos, en diálogo con sus instituciones.

La definición de los Proyectos de acción responde a la pregunta ¿qué podemos hacer a

nivel territorial con todo lo aprendido, para llevar adelante mejoras, cambios, tomas de
conciencia respecto de la situación problemática planteada? Se trata de dar cuenta de
los saberes profundizados en los núcleos conceptuales a partir de una “intervención

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 1

y/o ejecución comunitaria” (PC 2022).

Es importante destacar desde el inicio que estas intervenciones comunitarias se

plasman como entornos formativos para la acción. Son acciones sobre el contexto social,
pero su énfasis es eminentemente pedagógico.

2. Conceptos clave para definir un Proyecto de acción

Los proyectos de acción no se refieren a simples actividades desde una perspectiva

pragmatista, sino a acciones que se derivan de procesos de profundización de saberes.

Implican haber atravesado el proceso de trabajo colectivo y dialógico propuesto

alrededor de un núcleo conceptual (ver Circular N°3/23), resultante de la amalgama de
saberes en respuesta a la situación problemática. Se trata de un proceso secuenciado
de reconstrucción de saberes del territorio (de los estudiantes y otros referentes de la
comunidad) y de problematización, a partir del aporte de los saberes curriculares
(disciplinares, de la PC 2022). Implica la organización de estos saberes a partir de la
búsqueda de información, la exposición de conocimientos y la argumentación de ideas
en torno a las problemáticas seleccionadas.

Para el planteamiento del Proyecto de acción posible se propone retomar lo trabajado

por los estudiantes y educadores en las aulas, en el desarrollo de la tarea de la
enseñanza a partir de los núcleos conceptuales. En un espiral complejo de integración,
este recorrido posibilitará plasmar paulatinamente un Proyecto dialogando con el
análisis de la situación problemática. En el diálogo, se anticipan acciones posibles para
promover mejoras, cambios y/o tomas de conciencia en la comunidad; articuladas entre
sí y estas acciones constituyen lo que denominamos proyecto de acción. Sin embargo,
antes de avanzar en el desarrollo de este componente de la estructura curricular,
necesitamos registrar la implementación de otros proyectos en la historia de la
modalidad para distinguir lo específico de los proyectos de acción.

Existen numerosas y diversas experiencias bonaerenses de la EDJA en cuanto a

construcciones conceptuales y procesuales semejantes a las que proponemos cuando
hablamos de Proyectos de Acción. En los establecimientos y programas existen
dinámicas de intervención territorial en articulación e intercambio con organizaciones
comunitarias e inclusive con movimientos sociales/sindicatos y/o políticas públicas que
se pueden entramar con la actual propuesta de los proyectos de acción. Estas
experiencias se referenciaron en producciones teóricas y prácticas de Latinoamérica que
relacionan la intervención social comunitaria con los principios y orientaciones de la
educación popular y la investigación participativa (Sirvent, 1999; Torres, 2019) en el
campo de la EDJA.

En muchos casos, las experiencias empíricas que registramos se plantean como un

componente indispensable de los proyectos institucionales de los establecimientos de
la EDJA. Advertimos que, en algunos de estos casos, se pueden correr riesgos de

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 2

enmarcar como proyectos algunas acciones que no aparecen integradas de manera
concreta a procesos pedagógicos que se proponen en el CENS o en la sede de FinES.

Como proyectos institucionales donde se integran propuestas pedagógicas, relevamos

proyectos de microemprendimientos, proyectos culturales, proyectos complejos de
intervención territorial, proyectos asumidos de manera institucional por períodos de
tiempo más prolongados, que pueden coexistir y estar integrados con la elaboración de
los proyectos de acción de la PC 2022.

Los proyectos de acción están referidos a conjuntos de acciones, tal vez más
pequeñas, con un sentido de transformación / intervención respecto de la situación
problemática del Módulo que se está trabajando. Se desarrollan como “canales
instruccionales para realizar cambios o modificaciones en la realidad inmediata de las y
los estudiantes.” Las/os estudiantes y docentes de la modalidad, de esta manera, son
asumidos como actores sociales, portadores de saberes y formas de conocer, con
capacidades de investigación, producción e intervención social desde un trabajo
colectivo y colaborativo.
.
3. Enlazando la estructura curricular y un Proyecto de acción

A continuación, proponemos el desarrollo de un proyecto de acción en el 2° año de nivel

secundario, con una estructura afín a todas las Orientaciones, aunque a los efectos de la
ejemplificación nos centraremos en la Orientación en Ciencias Sociales. Partimos del
Módulo 3 que establece como contexto problematizador: “Diversidad sociocultural e
interculturalidad: tensiones, disputas y apropiaciones culturales” (PC 2022, pág.60).

Esta enunciación demanda la identificación de una situación problemática por parte

del CENS/ bachillerato popular/ comisión de FinEs y junto a los/as estudiantes y
docentes. A partir de un trabajo articulado entre los saberes territoriales y los
contenidos disciplinares del Módulo se elabora un núcleo conceptual que permita
comprender e intervenir la realidad comunitaria desde su problematización con un
Proyecto de acción.

En el ejemplo que compartimos, la situación problemática identificada recoge saberes

del territorio, saberes de las y los estudiantes y percepciones de las y los educadores del
centro educativo. En este sentido, los distintos actores de la institución educativa
manifiestan su preocupación por la siguiente situación:

“Se observan disputas y tensiones entre distintos grupos de vecinos que pertenecen a
diferentes comunidades latinoamericanas.”

Se preguntan por las relaciones entre los grupos de migrantes en el barrio (o ciudad /
pueblo / paraje), y la distribución espacial de sus emprendimientos, organizaciones
sociales, iglesias, etc. Se anticipan respuestas en torno a la pregunta: ¿qué podemos

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 3

hacer a nivel territorial con todo lo aprendido para llevar adelante mejoras, cambios,
toma de conciencia respecto de la situación problemática?

Se trata, entonces, de favorecer un espacio de diálogo y análisis que permita identificar

aspectos críticos, tensiones y temas de debate en la elaboración de la propuesta de
enseñanza. Tengamos en cuenta que, a posteriori, ensamblaremos estas ideas en el
Proyecto de acción.

Una vez que el colectivo institucional identifica la situación problemática desde donde se
va a trabajar se inicia el proceso de construcción del núcleo conceptual. Ubicados en el
Módulo 3 de 2° año, se seleccionan conocimientos curriculares que aportan las
siguientes materias: Ciencias sociales 3; Prácticas del lenguaje 3; Ciudadanía, Sociedad y
Cultura; Tecnología y Prácticas digitales 3, Matemáticas 3, Física y Fenómenos
Naturales, Educación Física 3 y Educación Artística 3. Cada una de ellas contiene o no
contenidos vinculantes a la “diversidad sociocultural y la interculturalidad” que permiten
el análisis de lo que sucede en el territorio desde el cual planificamos nuestra tarea de la
enseñanza y el diálogo con los saberes territoriales. La Figura 1 muestra la convergencia
de los conocimientos disciplinares para la comprensión del núcleo conceptual.

En nuestro ejemplo, este núcleo podría ser: “Los procesos de migración regional hacia la
localidad generaron tensiones y debates sobre la convivencia y el diálogo intercultural
de nuestra comunidad educativa”

A partir de esta enunciación, se identifican los conceptos centrales (procesos de

migración - diálogo intercultural) y luego se jerarquizan y organizan los contenidos
disciplinares que van a permitir comprender y relacionar estos dos conceptos.

En síntesis, la definición del núcleo conceptual supone un trabajo de integración

originado por la identificación de una situación problemática alrededor de la cual
comenzamos a articular saberes propios de la comunidad (estudiantes, familias y
vecinos) y aportes realizados desde las diferentes asignaturas del Módulo 3. El núcleo
conceptual propuesto nos invita a caracterizar y debatir acerca de las experiencias,
convivencias y conflictos interculturales llevados a cabo en los territorios relevados.

Las múltiples relaciones y articulaciones entre áreas curriculares se constituyen como

campo argumentativo en el núcleo conceptual, con la finalidad de promover la
apropiación de contenidos y construir bases conceptuales que posibilitan nuevas
preguntas. Explicitamos algunas de ellas, propias del momento de definición del
Proyecto de acción en el marco del CIDI:

● ¿Cómo podemos visibilizar estas demandas desde un Proyecto de acción que

involucre a la escuela/centro educativo con la “realidad social”?
● ¿Cómo la diversidad y las diferencias pueden coexistir y convivir
democráticamente en el territorio y en la escuela?

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 ● ¿Cómo fortalecer los saberes y las diversas identidades desde las comunidades y
los pueblos de la Provincia de Buenos Aires en un marco de diálogo intercultural
(PC, 2023, pág.11)?

Figura 1: Selección de conocimiento de las áreas curriculares

Fuente: Elaboración propia (2023)

En síntesis, el Proyecto de Acción nos permite abrir la discusión en torno a los modos
de abordar el núcleo conceptual a partir del trabajo de las disciplinas y las articulaciones
necesarias para trabajar en el CIDI. Este modo de trabajar redunda en la profundización
del análisis y en la producción de explicaciones progresivamente más complejas sobre la
situación que se busca comprender.

En nuestro proyecto hipotético1, el objetivo de la intervención es poner en marcha una

experiencia de convivencia con las comunidades migrantes de la localidad donde se
encuentra el CENS o la sede de FinES, con la participación de toda la Comunidad

1
En este ejemplo se tomará como referencia una experiencia de trabajo colaborativo realizada
en un bachillerato de jóvenes y adultos de la localidad de Don Torcuato - Tigre - Provincia de
Buenos Aires (Memoria Pedagógica, 2018).

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 5

Educativa. Esto significa que tanto estudiantes como docentes tomarán roles de
coordinación de las actividades propuestas.

Se propone un proceso de construcción participativa de una intervención comunitaria: la

organización de una Asamblea de los pueblos en el establecimiento. En ese espacio se
proyecta hacer visibles las problematizaciones relevadas y los abordajes disciplinares
trabajados sobre los procesos migratorios existentes en la comunidad a partir de la
participación de las/os estudiantes y con la participación protagónica de las
comunidades migrantes (grupos de migrantes y colectividades concretas del territorio
donde vivimos).

Esta actividad puede organizarse a lo largo del cuatrimestre, una vez que se haya
definido como proyecto de acción, e implica una serie de acciones y estrategias
metodológicas articuladas con los profesores de las disciplinas. Algunas se desarrollan
en las clases de cada espacio curricular y otras en el marco del CIDI:
- Desde Ciudadanía, sociedad y cultura y Ciencias Sociales (en conjunto) se puede
indagar sobre la conformación de los grupos migrantes en el territorio, lo cual
implica delimitar la zona a cartografiar, identificar referencias y relaciones entre
los distintos grupos. Se promueven discusiones y avances en la construcción de
formas de representación con referencias descriptivas sobre las relaciones
definidas por ambos espacios curriculares. También se puede elaborar un eje
cronológico para analizar los procesos del pasado y su vinculación con el
presente o el recorte temporal que se acuerde. La información relevada y
analizada en las clases se lleva al espacio del CIDI para discutir elementos e
instancias de organización de la Asamblea de los pueblos
- Desde Ciencias Naturales, se pueden identificar fuentes de información
cuantitativa a relevar para el estudio de actividades que involucren el suelo, el
aire y/o el agua o normas sobre usos del territorio y las prácticas habituales de
cada comunidad.
- En Prácticas del Lenguaje se puede trabajar en la recopilación de información de
diagnóstico y mapeo con algún tipo de formato multimedial. También se enfatiza
el trabajo en torno a las argumentaciones de las posiciones personales sobre lo
recopilado. En el CIDI, las Prácticas del Lenguaje ocupan un lugar central, en
tanto que la organización de la Asamblea de los Pueblos (Proyecto de Acción)
involucra prácticas de oralidad, lectura y escritura y conocimientos del ámbito de
la formación ciudadana, de manera particular la organización y participación en
debates sobre disputas y apropiaciones culturales, con argumentaciones
pertinentes.
- En Matemática se puede trabajar con contenidos de módulos anteriores
requeridos para la interpretación de información estadística vinculada a la
cuestión demográfica, como nociones y procedimientos relativos a fracciones,
expresiones decimales y porcentaje.

En cuanto a la organización y realización práctica de la Asamblea, esta demanda

acciones específicas:

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 - identificar referentes barriales,
- invitar a los grupos migrantes,
- definir otras actividades complementarias y simultáneas a la Asamblea como la
visibilización de alguna práctica cultural (por ejemplo, una muestra de
gastronomía con identidad migrante),
- negociar en torno a los modos de participación de cada colectividad, fecha y
horario para su realización
- planificar los distintos segmentos de la asamblea y las responsabilidades de
estudiantes, docentes, DICyT y equipo directivo en cada uno de esos momentos.
- registrar la participación de los distintos actores y sus voces durante la Asamblea
(particularmente sobre su percepción sobre las desigualdades socioculturales,
sus posicionamientos, sus reclamos sobre situaciones de acceso y vulneración de
derechos, sus necesidades como comunidad migrante).
- elaborar un documento síntesis de la Asamblea.
- entregar ese Documento a la Dirección Municipal de Migraciones.

La escritura del Documento síntesis demanda prácticas de interpretación y producción

de textos, entendiendo a la lectura y la escritura como prácticas situadas que se vinculan
con otras prácticas. Esto, a la vez, influye en qué se lee y escribe, para qué fines, cómo se
lee y escribe y con quién (Kalman, 2004)

La entrega de ese Documento a los espacios de decisión política pertinentes implican lo

performativo en tanto acción de las subjetividades donde el cuerpo se pone en escena
de manera plástica y simbólica. Las performances se caracterizan por formas de hacer y
pensar organizadas y socialmente establecidas (Barton y Hamilton, 1998).

Para proceder, por último, a la evaluación colectiva de lo sucedido en el proyecto de

acción, se propone reconocer los aprendizajes realizados por los jóvenes y adultos. Las
preguntas de evaluación surgen de los propósitos formativos del módulo, los criterios de
evaluación del módulo y los criterios de evaluación de las áreas curriculares. Sobre el
ejemplo desarrollado, algunas preguntas orientadoras son:

● ¿Comprenden los estudiantes la composición barrial como fenómeno

multicausal?
● ¿Cómo argumentan los estudiantes sus posiciones en torno a las desigualdades
socioculturales y las situaciones cotidianas que manifiestan los grupos
migrantes?
● ¿Cómo articulan e integran los conocimientos cotidianos y curriculares en la
organización del proyecto de acción desarrollado?

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 7

Estas preguntas remiten a informaciones necesarias para mirar el progreso de las y los
estudiantes en relación con los propósitos formativos propuestos en el Módulo. De esta
manera se identifican también las definiciones y los conceptos que resultan útiles para la
retroalimentación y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Camilloni,
2004).

4. Actividad

Para la apropiación y profundización grupal:

En grupos de pares, se sugiere leer atentamente esta Circular Técnica en las
instituciones y los territorios educativos.
Sobre la base de la situación problemática y el núcleo conceptual definidos para el
Módulo 2 de la orientación de su CENS/Comisión de FinES, se les invita a anticipar un
Proyecto de acción posible.
Por último, se les propone planificar los pasos para la construcción de dicho Proyecto de
acción.

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 8

ANEXO

1. Caja de herramientas para intervenciones comunitarias

Para avanzar en la comprensión de las situaciones problemáticas, cuando el territorio es

analizado con diferentes herramientas se favorece la elaboración de nuevas
explicaciones y preguntas que nos permitirán diseñar un proyecto de acción ajustado a
posibilidades y condiciones institucionales e intereses de las/os estudiantes. En lo que
sigue, se ofrecen algunas herramientas que ya fueron mencionadas, entendiendo que
podrían ser relevantes en el proceso de construcción del proyecto de acción y su
desarrollo.

1. Cartografías sociales o Mapeo

Es una metodología que permite comprender y problematizar el espacio social,
configurado a partir de su red de relaciones y prácticas culturales, porque “el territorio
se expresa” (Torres, 2019).

“La cartografía social es una forma de representar el territorio a través de la

confección y creación de mapas, con participación comunitaria. “Los mapas son relatos
gráficos y potentes herramientas de comunicación” (Rilar, J y Ares P., 2013), pero debe
tenerse en cuenta que el mapa no es el territorio, ni es la representación neutra del
territorio, sino que pone en relevancia algunas zonas, regiones o problemática e
invisibiliza otras. Qué entra en el mapa, qué se señala y qué se borra del mismo son
decisiones que dicen mucho acerca de quiénes somos, qué lugar ocupamos en el
entramado social y cómo vemos el territorio. Hacer mapas comunitarios permite
abordar las representaciones particulares de quienes habitan un lugar, permite -a
través del proceso de elaboración del mapa- trabajar sobre la valorización del
territorio y su historia, y también da lugar a identificar zonas y temas de consenso y
disenso.

En el mapa comunitario o colectivo, pueden quedar plasmados elementos y lugares

que son relevantes para la comunidad, como puntos de encuentro, espacios de
reunión, sitios patrimoniales que resultan relevantes, así como problemáticas locales,
conflictos respecto al uso de diversos recursos, como pueden ser el agua, el suelo, etc.
Asimismo, puede identificarse en el mapa problemáticas ambientales o sociales que la
comunidad considera importantes. En este sentido la cartografía social es una
excelente herramienta de diagnóstico de situación.” (Ballesteros et al, 2021, p. 47)

En el mapa se concentran significados sociales, históricos y presentes que utilizaremos

como herramientas de producción de conocimientos. Una de las primeras marcas a
referenciar en el mapa social son las viviendas de los estudiantes, los soportes
institucionales del Estado y los espacios de la economía popular, social y solidaria. Esta

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estrategia nos permite situar diferentes posiciones que ocupan diferentes actores. “Se
trata de un mapeo de espacios, pero también permite esbozar un mapeo de los cuerpos,
de las subjetividades, por eso la cartografía aporta al objetivo antropológico de
comprender los universos simbólicos” (Ampudia, 2018).

Podemos imaginar dos momentos de trabajo:

● Delimitación de sectores y mapa a cartografiar

● Identificación de referencias de actores y relaciones clave para la descripción de
la situación

Otro formato posible para proceder a análisis similares es la construcción de maquetas

del territorio.

Para profundizar en la elaboración de Cartografías sociales, se sugiere ingresar a:

https://iconoclasistas.net/

2. Ejes cronológicos y líneas de tiempo.

Las problematizaciones históricas, geográficas y socioculturales son referenciadas en
una gráfica temporal con diferentes etapas. La construcción de un eje cronológico nos
permite otorgarles historicidad a nuestros temas de estudio en un anclaje territorial,
desde múltiples dimensiones disciplinares. Permite elaborar una herramienta que pone
en contexto la situación problemática seleccionada y posibilita estudios
multidisciplinares.

Un eje cronológico es más que una línea de tiempo, porque se organiza a partir de
periodizaciones que pueden surgir del núcleo conceptual y del abordaje de contenidos
específicos (eje de los procesos económicos, sociales o político-culturales, por ejemplo; o
ejes de las transformaciones territoriales, de las transformaciones en relación al eje
capital/trabajo o tecnología o cultura y producción). No es una cronología de fechas
conmemorativas aisladas (batallas; nacimientos; muertes de líderes, inventos, etc.) sino
la identificación de ciclos/ procesos/ etapas, organizadas con criterios y soportes
conceptuales.

3. Observaciones y conversaciones territoriales.

Se plantean como recorridos etnográficos en el territorio que nos permiten observar -
alejarse y aproximarse - y documentar con testimonios diversos (imágenes, videos,
audios ambientales, testimonios orales y escritos de los vecinos, etc) el devenir socio-
histórico de una problemática y su situación actual. De esta manera, podemos
enriquecer cartografías y ejes cronológicos. Estos recorridos son realizados por docentes
y estudiantes y posibilitan que, a partir de las observaciones y diálogos, se trabaje en
procesos de contribución y redefinición de mapas y conceptos clave.

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 10

 “Esta herramienta, también llamada “deriva” o “transecto”, se combina de manera
muy fructífera con actividades de fotografía participativa. Al igual que en la
cartografía social, a través de la recorrida, se construye un diagnóstico de la zona, que
puede volcarse en un mapa, o en un collage. El recorrido se hace siguiendo el camino
que la población local va trazando, y se recupera a través del mismo, tanto elementos
de la historia social e individual de quienes participan, como significados sobre
aquellos espacios transitados. Como señala F. Kornstaje (2009) la transecta constituye
un recorrido por la comunidad en el que se establece una conversación informal entre
los facilitadores y los pobladores.

Esto requiere que los facilitadores se ubiquen como gente que desconoce y
fundamentalmente escucha. Sus preguntas van orientadas a estimular la expresión de
los participantes y la conversación entre ellos. Se establece así un ambiente de
relajamiento e informalidad, de “romper el hielo”, facilita la expresión de personas que
usualmente no participan, sobre todo en la visión tradicional de lo que constituye una
relación de aprendizaje (Korstanje, 2009: 19, en Castillo Alvarez, 2018) (...) se apunta a
despertar la memoria colectiva de los vecinos.” (Ballesteros et al, 2021, p. 51)

Bibliografía

Ampudia, M. (2008) “El sujeto de la educación de jóvenes y adultos. Territorialización y

desterritorialización de la periferia”, en AAVV, Movimientos sociales y Educación. Ed.
Buenos Libros

Ballesteros, L., Dieguez, L., García, D., Gómez, S., Lizurek, L., Prado, L., Romero, A., Rossi,
E., Juarez, P., Marín, M., Ricci, A. P., Vigne Carpi, A. (2021) Enfoques y herramientas para
proyectos turísticos locales en clave de desarrollo socio-económico. Guía orientadora La
Plata: PBA Sustentable

Barton, D.& Hamilton, M. (1998). Local literacies: reading and writting in one
community. London & New York: Routledge.

Camilloni, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, Quehacer

Educativo, año XIV, nº 68, FUMTEP (Federación Uruguaya de Magisterio – Trabajadores
de Educación Primaria) pp. 6-12.

DGCyE (2022) Propuesta Curricular para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos

de la Provincia de Buenos Aires.

Kalman, J. (2004) Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres
de Mixquic. México: Siglo XXI

CT N° 6/23 – Proyectos de acción 11

Rockwell, Elsie (2000)” Tres planos para el estudio de las culturas escolares”, Revista
Interacciones, vol., N° 9

Sirvent, M. T.(1999) Cultura Popular y participación social, Ed. Miño y Dávila.

Torres, A. (2019) La sistematización como investigación participativa, Ed El Búho,

Bogotá.

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