SESIÓN 3:

El trabajo colaborativo en el marco de las

comunidades profesionales de aprendizaje a
nivel de las instituciones educativas
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Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

Contenido
Introducción 3

Situación de práctica 7

1. Comunidades profesionales de aprendizaje 9

2. Comunidades profesionales de aprendizaje en las II.EE 15

3. Ciclo de formación interna y las CAP 38

4. Responsabilidades de los actores involucrados normativas 47

Bibliografía 50

Comprobamos lo aprendido 52

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INTRODUCCIÓN
En la sesión 1 del presente curso se abordaron algunos temas relacionados con las comunidades
profesionales de aprendizaje (CPA o CAP). Las CAP constituyen una estrategia de mejora de la
gestión escolar muy apreciada actualmente a nivel internacional e incorporada dentro del sistema
educativo peruano, en virtud de sus beneficios para la gestión pedagógica, la práctica docente y los
aprendizajes de las y los estudiantes. De acuerdo con Cusihuamán (2021), las CAP suponen una
nueva forma de aprender tanto para estudiantes como para los docentes, representan un mayor
compromiso con la visión y misión de la institución educativa a través del trabajo colegiado y la
reflexión sobre la práctica pedagógica. Siendo sus principales beneficios: la colaboración centrada
en el aprendizaje de los estudiantes, la indagación profesional reflexiva, la apertura de redes con
otras instituciones y la promoción del trabajo colegiado (p. 28).
El término “comunidades profesionales de aprendizaje” [profesional learning communities] surgió
en Norteamérica a partir de diversos estudios desarrollados en la década de 1990. De acuerdo con
Stoll et al (2006), el término CAP parece haber surgido de una variedad de fuentes que, en un primer
nivel, estuvieron conectadas con las nociones de investigación, pensamiento y autoevaluación
escolar. En 1993, Astuto, Clarck, Read, MacGree y Fernández propusieron tres comunidades
relacionadas: la comunidad profesional de educadores, comunidades de aprendizaje para
estudiantes y docentes dentro y fuera del aula, y comunidad de grupos de interés. La investigación
se centró en lo que Astuto y sus colegas destacaron sobre las comunidades profesionales de
aprendices, en el aprendizaje que docentes y administrativos persiguen, actúan y comparten. El
objetivo de su actividad era mejorar su efectividad como profesionales en beneficio de los
estudiantes; ofreciendo a las comunidades mecanismos de investigación y mejora continua (Como
está citado en Dufour, Dufour y Eaker, 2008).
Ahora bien, existen, diferentes definiciones sobre las CAP. De acuerdo con DuFour, DuFour y Eaker
(2008), una comunidad profesional de aprendizaje es un conjunto de docentes comprometidos a
trabajar colaborativamente en un proceso continuo de investigación y acción colectiva para lograr
mejores resultados en sus estudiantes. Precisamente, para entender el concepto de las CAP, en el
siguiente gráfico se presentan las premisas base que la sustentan:

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Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2019). Comunidades de Aprendizaje Profesional, p.4

Una comunidad profesional de aprendizaje consiste en un grupo de docentes que se reúnen, de

forma periódica, a trabajar colaborativamente para abordar problemáticas asociadas a sus prácticas
de aula. En estos encuentros, los docentes discuten y reflexionan críticamente sobre cómo mejorar
el aprendizaje de sus estudiantes, y llegan a acuerdos, que luego implementan en sus aulas (Stoll,
Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006; Liberman & Miller, 2011; Aitsl, s.f).
Bolívar (2008) y Molina (2005) señalan que las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA) se
pueden entender como una configuración práctica de las organizaciones que aprenden y como una
nueva cultura de colaboración. Ello implica rediseñar la escuela, potenciar las capacidades internas
de la organización y la reflexión crítica de la práctica docente. Además, supone desarrollar procesos
de innovación y mayores niveles de poder en los miembros que la conforman para facilitar el
fortalecimiento de las comunidades profesionales de aprendizaje, y la mejora del aprendizaje de los
estudiantes en la gestión escolar (Krichesky y Murillo, 2011 y Bolívar, 2013).

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ACTIVIDAD Observa el siguiente video de innovación educativa: aprendizaje

profesional colaborativo, a modo de ejemplo.

CPEIP - Mineduc. Innovación educativa:

aprendizaje profesional colaborativo.

https://youtu.be/xpBXB4Luc1U

Ahora bien, existen diversas investigaciones sobre las comunidades profesionales de aprendizaje.
La investigación de Guerra, Rodríguez y Zañartu (2020), analiza dos casos de comunidades
profesionales de aprendizaje de Educación Inicial en Chile. Los hallazgos obtenidos a partir de
entrevistas a docentes y representantes de las I.E., destacan la gestión, coordinación de procesos,
visión y planeamiento estratégico como aspectos relevantes, junto a procesos reflexivos que
acompañan la evolución de las CPA. En la primera CPA, los participantes consideran como favorables
para su desarrollo, los siguientes aspectos: la disponibilidad de recursos para el desarrollo de las
sesiones de la CPA, el respaldo que perciben desde las autoridades que han validado el espacio de
las CPA, el respaldo de la propia institución educativa que facilita el trabajo de la CPA mediante la
formalización del espacio de la CPA dentro de la institución, el fortalecimiento de la organización
interna de la CAP y la relación horizontal entre sus miembros, así como a la disposición de los
miembros de la CPA a transferir su experiencia y conocimiento a otras comunidades o instituciones
(pp. 834-836).
En la segunda CPA, Guerra et al. (2020) señalan como aspectos que favorecen su desarrollo: el
reconocimiento institucional de un sello identitario grupal que permite identificar y distinguir a las
II.EE. que participan en la CPA; los procesos de coordinación, logística y disposición de recursos para
el funcionamiento de la CPA; la posibilidad que se les brinda de generar un trabajo autónomo; y, las
instancias y procesos de análisis, reflexión y articulación de temáticas de interés (pp. 837-839).
En el Perú, tres investigaciones recientes que abordan las CAP son las realizadas por Gladys Guerra
publicada en 2020, Abel Cusihuamán en 2021 y Joel Rojas en 2021. La investigación de Guerra se
dio a conocer en el Congreso Internacional de Gestión Educativa realizado en 2020 por la Pontificia
Universidad Católica del Perú (PUCP) y aborda las comunidades profesionales de aprendizaje, como
estrategia de gestión de las escuelas que aprenden, a partir de las percepciones del directivo y
coordinadores de grado de una institución educativa pública del distrito de Ate. La investigación
concluyó que las dimensiones de la CPA que están presentes en la gestión escolar de la I.E desde la
percepción de los informantes son: el aprendizaje colectivo y su aplicación, la visión y valores
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compartidos, y el liderazgo compartido y de apoyo. De acuerdo con Rojas, las demás dimensiones
se encontraban en proceso debido a la situación de dependencia y de los escasos recursos
económicos que son limitaciones de las instituciones educativas públicas (Guerra, 2020, p. 10).
La tesis de Abel Cusihuamán para optar la Maestría en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya,
analiza la comunidad profesional de aprendizaje y sus repercusiones en la práctica educativa
docente de una institución educativa de Andahuaylillas (Cusco), buscando describir la comunidad
profesional de aprendizaje de la institución educativa y conocer cómo es la práctica educativa
docente que se desarrolla en dicha institución. La investigación verificó que el trabajo colegiado
permite a las CAP analizar la planificación curricular, las sesiones de aprendizaje, las metodologías,
los recursos y materiales, las evaluaciones, las necesidades educativas de los estudiantes, la
participación de las familias en la escuela, los documentos de gestión, en forma dialógica y reflexiva.
La CAP de la I.E. estudiada, se caracteriza por trabajar de forma colegiada para identificar
necesidades y plantear soluciones educativas; se identifican con la visión y los valores
institucionales; y, promueve el intercambio de experiencias pedagógicas y exitosas. Uno de los
rasgos más distintivos de esta CAP es que la reflexión es un instrumento de análisis que ayuda a los
docentes en su crecimiento profesional (pp. 58-59).
La tesis de Maestría en Educación, realizada por Rojas en la PUCP, describe las dimensiones de las
comunidades profesionales de aprendizaje en una institución educativa privada religiosa desde las
percepciones de los directivos, buscando identificar los atributos de las cinco dimensiones de las
comunidades profesionales de aprendizaje y examinar las estrategias que se relacionan con la
promoción de dichas dimensiones. A partir de su investigación, Rojas logró identificar que las
dimensiones misión, visión y valores compartidos, el liderazgo compartido y de soporte, y las
condiciones de soporte, presentan una serie de atributos resaltantes que permiten sugerir un buen
nivel de desarrollo de estos en la institución educativa. Por otro lado, al observar solo algunos de
atributos de las dimensiones restantes como son la práctica profesional compartida y unificada, y el
aprendizaje colectivo y reflexivo, coligió que aún estas se hallan en un proceso de desarrollo inicial,
que debe ser potenciado con el respectivo establecimiento de políticas institucionales específicas
que las impulsen (Rojas, 2021, p. 128).
El presente fascículo aborda las comunidades profesionales de aprendizaje, su importancia,
componentes y normativa relacionada con las mismas en el contexto de la gestión escolar;
orientaciones para el apoyo a la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje
en las instituciones educativa, que incluyen las condiciones para su creación, dimensiones, roles y
responsabilidades y procesos que en ellas se desarrollan; orientaciones sobre el ciclo de formación
interna; análisis comparativo de la normativa relacionada con las CAP; así como los roles de los
actores educativos vinculados a las comunidades profesionales de aprendizaje.

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SITUACIÓN DE PRÁCTICA
Luisa, especialista de la UGEL 100, realiza una visita a una de las instituciones educativas que
atienden, que fue seleccionada para el Ciclo de Formación Interna (CFI) y en la que se ha
implementado una comunidad profesional de aprendizaje. Al llegar, el directivo la recibió y le
comentó que, aunque significó varios retos, el proceso de implementación de la CAP ha sido
satisfactorio.
Luego que el especialista de la UGEL le comunicó el CFI y la conformación de las comunidades
profesionales de aprendizaje a partir de la visión compartida de la educación elaborada a nivel local,
él y su equipo directivo presentaron estas acciones a los docentes. Los docentes, dudaron en un
inicio y pusieron algunos pretextos, pero, tras un proceso de sensibilización con todos los docentes,
se diluyeron. Para ello, reflexionaron de manera colegiada sobre su práctica pedagógica y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes para lograr el Perfil de egreso. Y, a partir del diálogo,
reconocieron que la CAP era una buena alternativa para solucionar los problemas pedagógicos y de
aprendizaje identificados.
Entonces, iniciaron un proceso de recojo de información de los logros de aprendizaje de los
estudiantes (resultados de la ECE, la evaluación diagnóstica, portafolios de los estudiantes, etc.) y
de la práctica pedagógica desarrollada en la I.E. Con este fin, el equipo directivo elaboró un
cuestionario y lo aplicó a los docentes, a fin de determinar sus necesidades formativas y cómo
inciden en la mejora de los aprendizajes. Con los resultados del cuestionario, el equipo directivo
planificó las acciones que debían desarrollar en el corto, mediano y largo plazo, para implementar
las CAP y las consignó en el Cronograma Anual de las CAP que descargó de la plataforma
Edutalentos. Además, las incluyó en el Proyecto Educativo Institucional y en el Plan Anual de
Trabajo.
Así, el equipo directivo solicitó a tres docentes que, voluntariamente, se constituyeran en el equipo
impulsor de la CAP y organizarán la primera reunión. Entonces, con el apoyo del equipo directivo se
generaron las condiciones necesarias para desarrollar la CAP, se eligió el tema que se trataría en esa
primera reunión (Desarrollo de habilidades relacionadas con la investigación), de acuerdo con las
prioridades establecidas a partir del diagnóstico, se convocó con antelación a los docentes y se les
comunicó dicho tema para que prepararán su participación. Luego, el coordinador del equipo
impulsor planteó una propuesta de desarrollo de la reunión, que fue aceptada por los otros
miembros del equipo. a partir del consenso.
En esa primera reunión estuvo el equipo directivo para dar seguridad a los participantes. La reunión
se inició con la presentación de la agenda, por el coordinador del equipo impulsor; luego, presentó
a los encargados de impulsar la reunión y sus roles. Además, presentó los valores y normas de
convivencia de la reunión y el coordinador planteó el objetivo de la reunión y el tema que se
abordaría. Entonces, se presentó el tema o problemática a desarrollar, explicando que fue elegida
en virtud de los resultados del diagnóstico, precisando las estadísticas de las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes en la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos”.

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Entonces, los docentes iniciaron el análisis e identificaron las causas y consecuencias de la

problemática, a partir a partir de tres preguntas realizadas por el moderador: ¿Por qué tenemos
esos resultados? ¿Qué podría estar pasando? ¿Qué podría suceder si no se corrige la problemática
identificada? Luego, de manera voluntaria y a partir del diálogo, socializaron sus experiencias
relacionadas con actividades de investigación desarrolladas por los estudiantes, y los conocimientos
científicos y pedagógicos que poseían. Con ayuda del moderador de la reunión, se organizaron
equipos de trabajo y colaborativamente elaboraron propuestas de mejora. Concluido el trabajo,
cada equipo expuso sus propuestas a la clase, desarrollaron un debate guiado por el moderador y,
a partir del consenso, definieron las estrategias más adecuadas para desarrollar habilidades de
investigación, de acuerdo con las características y necesidades de los estudiantes.
Así, a partir de la reflexión sobre las experiencias pedagógicas y la construcción colaborativa de
propuestas de mejora, se establecieron acuerdos y un número razonable compromisos, que era
medibles y por tanto, verificables en el plazo establecido. El redactor llenó la ficha de acuerdos y
compromisos y luego la socializó con los participantes de la CAP.Finalizada la reunión, el equipo
impulsor de la CAP se reunió para verificar si la reunión programada fue ejecutada, utilizando el
Cronograma anual de la CAP, y para analizar las evidencias de la jornada registradas en el cuaderno
de campo. Entonces, a partir de las evidencias, el equipo directivo llenó la Ficha de verificación de
la calidad de la reunión y, luego del proceso de seguimiento que realizamos colaborativamente
respecto de los acuerdos y compromisos, registramos lo trabajado en la Matriz de consolidación de
resultados.
De hecho, un mes después ya se podían ver algunos resultados de mejora en el desarrollo de
habilidades relacionadas con la investigación, a partir de proyectos relacionados en las diferentes
áreas de enseñanza. En las sucesivas reuniones CAP, los roles y responsabilidades se alternaron, se
cumplió el acuerdo de desarrollar CAP específicas para que cada nivel en Primaria y área en
Secundaria atienda sus problemáticas y proponga las mejores estrategias que contribuyan a la
mejora de los aprendizajes. Y, una vez al mes yo -como director- participo en una CAP y le doy
seguimiento.

Para reflexionar:
• ¿Qué ventajas y limitaciones podría implicar implementar las CAP en las
instituciones educativas de la jurisdicción de la DRE/GRE o UGEL donde labora?

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1. COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

En tal sentido, como señalan Krichesky y Murillo (2011), el mayor impacto que tiene una comunidad
profesional de aprendizaje es generar un cambio en la cultura profesional de las instituciones
educativas. Así, como elementos clave del proceso de cambio, las CAP incorporan una mayor vinculación
entre los niveles de la institución educativa, una formación docente adecuada a las necesidades de la
institución educativa y una mayor trascendencia al factor cultura (p. 78). Y en eso precisamente radica
su importancia.
Las CAP son importantes porque ofrecen un modelo de organización escolar que permite maximizar el
tiempo dedicado por la institución educativa al desarrollo profesional de sus docentes, ofrecen un
enfoque de desarrollo profesional muy potente, son estrategias de cambio y mejora escolar,
incrementan los niveles de conocimiento de todos los participantes de la comunidad educativa y
mejoran, en simultaneo, la práctica de toda la institución educativa (Krichesky y Berkowitz, 2011, pp.
69-71).
Por otro lado, al hablar de implementación de las CAP es importante destacar sus ventajas. El Ministerio
de Educación de Chile, s.f.) señala las siguientes:

1. Se forma un grupo con valores y normas compartidas, donde existen relaciones de confianza,
apoyo mutuo y las decisiones se toman en conjunto.
2. Cuando los colegas colaboran entre sí, perfeccionan un cuerpo técnico y especializado de
conocimiento, y aumentan su compromiso profesional.
3. Los docentes aprenden de otros y con otros, con el propósito de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.
4. Se generan discusiones productivas, lo que resulta desafiante pues se requiere del desarrollo y
fortalecimiento de una serie de habilidades tanto a nivel individual como colectivo.
5. Es una herramienta potente para la formación en servicio de profesoras y profesores en la escuela
(CPEIP-Mineduc, s.f.).

En concordancia con lo señalado por el Mineduc (2020.), el Ministerio de Educación (2020), señala las
siguientes ventajas de las CAP en la gestión escolar, que se evidencian, sobre todo, en los agentes
educativos:

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Cuadro 1
Ventajas de las comunidades profesionales de aprendizaje

Agentes Ventajas
• Desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo y consolidar una cultura de
colaboración basada en la confianza y la unión entre colegas.
• Adoptar una postura crítica reflexiva reforzando la práctica reflexiva de manera
sistemática, social en equipo, entre docentes que comparten las mismas
preocupaciones y enfrentan los mismos retos en la escuela.
• Actualizar o adquirir nuevos conocimientos.
• Tomar decisiones pedagógicas en base a evidencias, logros y resultados de
Equipo
aprendizaje de los estudiantes.
pedagógico • Desarrollar una cultura de recolección y análisis de datos en la escuela.
• Desarrollar una cultura de investigación para mantenerse al día sobre las prácticas
pedagógicas de mayor impacto para sus estudiantes.
• Compartir y armonizar las prácticas pedagógicas.
• Desarrollar un discurso profesional reflexionado, razonado y argumentado para
expresar las situaciones de clase dejando, de lado el discurso espontáneo e intuitivo
sobre sus prácticas pedagógicas.
• Mejorar la calidad de su práctica pedagógica.
• Desarrollar mayor autoeficacia en su práctica pedagógica.
• Desarrollar habilidades cognitivas de orden superior en sus estudiantes.
• Acompañar a sus estudiantes de manera efectiva en las dificultades que se
Docentes
presenten en su aprendizaje.
• Identificar a los estudiantes en situación de riesgo escolar Desarrollar mayor
capacidad para organizar las dinámicas de clase, desde la organización de grupos
de trabajo de estudiantes hasta las intervenciones individuales.
• Desarrollar capacidades de análisis de las situaciones pedagógicas del aula en base
a técnicas como la observación y el maneja de instrumentos de medición
• Involucrar a la familia en el acompañamiento personalizado del estudiante para el
logro de sus aprendizajes. La dirección, el equipo pedagógico y la familia se unen
para atender las necesidades de aprendizaje del estudiante.
• Mejorar en su autoestima al lograr los aprendizajes esperados.
Estudiantes
• Formar parte de una comunidad que se preocupa por su éxito escolar.
• Aumentar la motivación y compromiso por sus estudios a medida que logra los
aprendizajes.
• Aprender estrategias de aprendizaje para ser autónomo en su aprendizaje.
• Desarrollar pensamiento crítico y ser consciente de los procesos de metacognición
en su aprendizaje.

Fuente: Ministerio de Educación (2020). Curso virtual. Comunidades de aprendizaje Profesional para el
Fortalecimiento docente, p.18.

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Componentes de la comunidad profesional de aprendizaje

Como se vio en la Sesión 1 del presente curso, de acuerdo con Leclerc y Labelle (2013), las comunidades
profesionales de aprendizaje tienen ocho componentes principales: visión clara y compartida en cuanto
al éxito de los estudiantes, reuniones formales donde la estructura promueve el compromiso y
concertación, cultura de colaboración, liderazgo compartido, desarrollo profesional y aprendizaje
colectivo, investigación colaborativa, práctica reflexiva y decisiones basadas en evidencias (datos precisos)
(p. 5).
✓ Respecto a la visión clara y compartida sobre el éxito de los estudiantes, toda institución educativa
tiene una visión que debe ser consensuada y compartida por todos sus miembros. Dentro de esta
visión debe existir una imagen prospectiva del éxito personal, social y académico de las y los
estudiantes; de modo que los miembros de la CAP actúen de manera coherente para cumplir dicha
visión.
✓ Respecto de las reuniones formales donde la estructura promueve el compromiso y concertación, las
CAP requieren del respaldo de la institución educativa para contar con espacios formales donde sus
miembros compartan, dialoguen, tomen decisiones consensuadas y asuman compromisos frente para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
✓ Respecto de la cultura de colaboración, implica que los miembros de la CAP comparten valores y
principios orientados a la colaboración, se valoran mutuamente como individuos y como colectivo y
generan oportunidades de trabajo colaborativas y satisfactorias. De acuerdo con Aravena (2016), una
cultura colaborativa implica cooperación, conflicto, cuestionamiento y contenido, elementos
indispensables para generar un trabajo colaborativo (p. 5).
✓ Respecto del liderazgo compartido, una CAP brinda oportunidades para que diferentes profesionales
desarrollen su capacidad de liderazgo en distintas áreas, lo que incrementa el profesionalismo del
equipo docente y mejora su práctica pedagógica (Krichesky y Murillo, 2011, p. 70).
✓ Respecto del desarrollo profesional y el aprendizaje colectivo, la CAP genera oportunidades para el
desarrollo profesional docente y la mejora de la práctica pedagógica, a partir del aprendizaje
colaborativo que se desarrolla entre sus miembros; quienes comparten su experiencia pedagógica y
construyen conocimiento.
✓ Respecto de la investigación colaborativa, una comunidad profesional de aprendizaje desarrolla
procesos de investigación colectiva y participativa sobre temas relacionados con los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la institución educativa, para lograr mejoras en los
aprendizajes de los estudiantes.
✓ Respecto de la práctica reflexiva, la CAP contribuye a que el docente reflexione constante y
articuladamente sobre su práctica y sus saberes profesionales y pedagógicos, integrando aspectos
prácticos, éticos y científicos.
✓ Respecto de las decisiones basadas en evidencias (datos precisos), la CAP involucra que docentes y
directivos recopilen datos generales y específicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
analicen, sistematicen e interpreten para tomar decisiones pertinentes y oportunas que contribuyan
a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

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Normativa del Ministerio de Educación relacionada con las

comunidades profesionales de aprendizaje
Como se revisó en la sesión 1 del presente curso, el Ministerio de Educación del Perú ha publicado
distintas resoluciones ministeriales y viceministeriales sobre las comunidades profesionales de
aprendizaje, los ciclos de formación interna en instituciones educativas relacionados con las CAP, y sobre
la gestión escolar. Estas normas constituyen un marco importante para compenetrarse en el
funcionamiento de las CAP como estrategia para la mejora continua de la práctica profesional de los
docentes y directivos, la gestión pedagógica de las instituciones educativas y la consiguiente mejora en
los aprendizajes de las y los estudiantes.
La normativa se puede diferenciar respecto de los aspectos principales que abordan.
Respecto de la gestión escolar
• La RVM 002-2020-MINEDU define la gestión escolar y explica brevemente sus dimensiones.

• Las RVM 220-2019-MINEDU, RVM 002-2020-MINEDU y RVM 189-2021-MINEDU refieren a los

compromisos de gestión escolar, para clasificar las actividades que se desarrollan en el año escolar
(RVM 220-2019-MINEDU), como sustento para el desarrollo de redes educativas de gestión escolar
(RVM 002-2020-MINEDU), o propiamente los desarrollan de manera detallada (RVM 189-2021-
MINEDU: definición, prácticas de gestión escolar asociadas a cada CGE, criterios de logro y los comités
de gestión escolar). Las comunidades profesionales de aprendizaje se relacionan se enmarcan en la
dimensión pedagógica de la gestión escolar y el cumplimiento del CGE4.

Respecto del fortalecimiento de las competencias profesionales del docente

• La RVM 002-2020-MINEDU define la gestión escolar y explica brevemente sus dimensiones.

• Las RVM 220-2019-MINEDU, RVM 186-2021-MINEDU y RVM 351-2021-MINEDU, refieren al

fortalecimiento de las capacidades o competencias profesionales docentes como parte de las
responsabilidades de las UGEL (RVM 2019-2020-MINEDU) y del MINEDU a partir de la DIFODS (RVM
186-2020-MINEDU Y RVM 351-2021-MINEDU).

• Las RVM 220-2019-MINEDU y 186-2021-MINEDU mencionan las comunidades profesionales de

aprendizaje, la primera como parte de las acciones de fortalecimiento de las capacidades de docentes
y directivo, y la segunda como estrategia que permite el desarrollo de los ciclos de formación interna
en las II.EE.
Entonces, la implementación y desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje en las
instituciones educativas parte de la normativa propuesta por el Ministerio de Educación como estrategia
de la dimensión pedagógica de la gestión escolar y como estrategias para el fortalecimiento del desarrollo
de la competencia profesional docente, contemplado en la Ley de Reforma de la Carrera Pública
Magisterial – Ley 29944. Y, tanto la gestión escolar como el desarrollo de la competencia profesional
docente contribuyen a la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes, así como al logro del perfil
de egreso al culminar la Educación Básica.
En tal sentido, el ejercicio del liderazgo intermedio efectivo resulta crucial para el fortalecimiento de las
comunidades profesionales de aprendizaje, mediante la asistencia técnica, el monitoreo del cumplimiento

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de los compromisos de gestión escolar y la retroalimentación respectiva a las instituciones educativa en

las que estas se han establecido. Por otro lado, este mismo liderazgo intermedio de los especialistas de
las DRE/GRE y UGEL debe ejercerse lateralmente, de modo que se puedan articular acciones entre estas
instancias respecto del desarrollo del ciclo de formación interna que realizan las CAP. Finalmente, ese
liderazgo intermedio debe ser ejercido para vincular las disposiciones e iniciativas del Ministerio de
Educación con su aplicación en las CAP implementadas en las instituciones educativas.

Pilares de una comunidad profesional de aprendizaje

De acuerdo con el Ministerio de Educación (2020), los pilares de una CAP son tres y funcionan como un
ciclo de mejora continua. Estos pilares son:
1. Asegurar los aprendizajes de cada estudiante. La misión de la CAP no es solo asegurar que a las y
los estudiantes se les enseñe, sino asegurar que aprendan. Esta idea introduce el primer gran
cambio. Hay tres preguntas que guían este proceso de reflexión y conversión de una escuela
tradicional a una CAP:
o ¿Qué queremos que cada estudiante aprenda?
o ¿Cómo sabremos cuándo cada estudiante ha aprendido?
o ¿Cómo actuaremos cuando un estudiante experimente dificultades en su aprendizaje?
Ante esta última pregunta, los docentes y directivos que trabajan en una CAP buscan estrategias
coordinadas y sistemáticas para atender las dificultades de cada estudiante. De esta manera, el
aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades son asumidos por todos los y las docentes.
2. Desarrollar una cultura de colaboración para la mejora de la escuela y de los aprendizajes de las y
los estudiantes. Los docentes desarrollan una cultura de colaboración que se manifiesta en las
reuniones de aprendizaje entre pares y en la práctica reflexiva sobre acciones concretas que
generan mejoras en los aprendizajes de los estudiantes. La colaboración permite a los docentes
compartir sus experiencias pedagógicas entre pares, como iguales; los anima y motiva a mejorar
su propia práctica e implementar los planes de acción que se deciden en equipo.
3. Enfocarse en los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes de la escuela y de los
aprendizajes de las y los estudiantes. Las CAP se establecen en las II.EE. para trabajar por la mejora
de los aprendizajes de cada estudiante. Los docentes desarrollan una postura de investigadores,
analizan resultados, elaboran evaluaciones formativas y miden, de manera periódica, en el año
escolar, el progreso de los aprendizajes sobre la base de evidencias. El logro de metas que ellos
mismos trazan para alcanzar los resultados esperados reforzará, en la comunidad, el compromiso
por el aprendizaje.

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Las CAP ofrecen un modelo de organización escolar que permite

maximizar el tiempo dedicado por la institución educativa al desarrollo
profesional de sus docentes, ofrecen un enfoque de desarrollo
profesional muy potente, son estrategias de cambio y mejora escolar,
incrementan los niveles de conocimiento de todos los miembros de la
comunidad educativa y mejoran la
práctica de toda la institución educativas.
Las CAP poseen ocho componentes principales (liderazgo compartido,
cultura de colaboración, práctica reflexiva, etc.). Su implementación
forma parte del ciclo de formación interna y la gestión escolar, señalado
en la normativa del Ministerio de Educación.

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2. COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

EN LAS II.EE

La puesta en marcha de una comunidad profesional de aprendizaje en una institución educativa

implica ciertas consideraciones y condiciones. Los especialistas de las DRE/GRE y UGEL, pueden
ejercer su liderazgo intermedio “liberando y apoyando hacia abajo” y brindando asistencia técnica a los
equipos directivos de las instituciones educativas que tengan dificultades para incorporar estas
condiciones y consideraciones durante la implementación de la CAP. Considerar tanto la normativa
relacionada como los materiales elaborados por el Ministerio de Educación y los estudios y publicaciones
relacionadas con los temas.

Consideraciones para la implementación de una CAP

Para el Ministerio de Educación de Chile (2019), instalar una CAP es una tarea desafiante, por lo que se
recomienda considerar los siguientes puntos:

• Apoyo institucional. Es fundamental que el director y el equipo directivo de la I.E. se comprometan

con el desarrollo de la CAP, creando las condiciones para su funcionamiento y promoviendo una
cultura de colaboración, que permita la distribución de liderazgos y la toma de decisiones en conjunto
(Mineduc, s.f.).

• Condiciones materiales y espacios temporales: para la implementación de una CAP es importante

considerar lo siguiente:
a. Tiempo: Una CAP necesita de tiempo y periodicidad para desarrollarse. Hay que planificar tiempos
tanto para preparar las reuniones como para implementarlas, y procurar que estas sean
periódicas, para construir confianzas e ir profundizando aprendizajes. Se recomienda coordinar
tiempos no lectivos de los docentes para efectuar las sesiones y procurar que estas duren
alrededor de 90 minutos, con una frecuencia mensual o cada tres semanas.
b. Espacio: Es necesario contar con una sala o espacio cerrado. Se sugiere disponer las mesas en
círculo o semicírculo para que los participantes puedan mirarse al conversar. Una vez que se
disponga de este espacio, es crucial acordar con los demás actores de la escuela que las reuniones
no sean interrumpidas, para poder conversar.
c. Materiales: Es crucial contar con recursos que estimulen discusiones basadas en evidencias, por
ejemplo, trabajos de los alumnos, evaluaciones, cuadernos o extractos de videos de clases.
También se deben considerar materiales que permitan hacer registros de lo que se discute en la
sesión, junto con guías, fichas de lectura u otros elementos relevantes.
d. Agrado: El trabajo en la escuela es muy arduo y la actividad dentro de una CAP también resulta
demandante. Por esto, es importante contar con elementos que den comodidad y agrado, tales
como café, té, galletas, entre otros.

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• Construir confianzas. Dado que las CAP implican la exposición de la propia práctica, pueden surgir
ciertos temores. Además, es un ambiente donde las ideas de todos son sometidas a examen y
cuestionamiento, aunque ello se haga de forma constructiva, por lo que podría resultar amenazante.
Por lo anterior, es imprescindible que en las CAP se generen y mantengan relaciones de confianza y
un buen clima de trabajo, en el que se fomente el respeto y la escucha mutua entre sus miembros.
Las relaciones descritas anteriormente no se dan en forma espontánea, es necesario construirlas
intencionadamente, conversando sobre el tema y estableciendo ciertos criterios de funcionamiento
al interior del grupo (Mineduc, s.f.).

Condiciones para la implementación de una CAP

En concordancia con lo señalado por el Mineduc (s.f.), el Ministerio de Educación (2020) plantea cinco
condiciones o circunstancias indispensables para el desarrollo de una comunidad profesional de
aprendizaje. Estas condiciones son las siguientes:

1. Fomentar una cultura de colaboración

Fullan y Hargreaves (1997) señalan que lo que caracteriza a las culturas escolares colaborativas son
las cualidades, actitudes y conductas generalizadas de ayuda, apoyo y apertura, que abarcan todos
los momentos, todos los días y todas las relaciones del centro (como esta cita en Minedu, 2020, p.
19). Una cultura de colaboración implica saber valorar a las personas y a los grupos a los que
pertenecen, lo que contribuye a generar condiciones favorables para establecer instancias de trabajo
colaborativas y satisfactorias.
Por otro lado, el equipo directivo y, luego, el equipo docente puede desarrollar diversas estrategias
que favorezcan el desarrollo de una cultura de colaboración en la I.E. Por ejemplo, estimar y evaluar
positiva y abiertamente la colaboración entre profesionales, reconocer y recompensar el trabajo en
equipo, y motivar la recolección de datos, análisis e interpretación sobre temas en común (Minedu,
2020, p. 19). Los especialistas de las UGEL pueden orientar a los directivos en el desarrollo de estas
estrategias.

2. Impulsar una reestructuración organizativa

Las instituciones educativas deben sentirse motivadas y empoderadas para modificar las bases de su
organización, creando espacios de planificación conjuntos entre profesores u otros profesionales,
organizando más reuniones regulares por áreas curriculares, y estableciendo canales y redes de
comunicación más eficientes entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Asimismo,
dependiendo de sus necesidades y características, las II.EE. pueden generar nuevos roles o
estructuras para promover el trabajo colaborativo. Por ejemplo, asignar docentes encargados,
proponer que determinados docentes sean asesores en otras áreas, o designarlos como mentores
(Minedu, 2020, p. 19).

3. Favorecer el liderazgo docente

En el contexto del desarrollo de las CAP, el docente debe asumirse como miembro de un equipo de
trabajo que toma mayor conciencia de las áreas de mejora de la institución educativa y decide cómo
afrontar dichos procesos de cambio. El liderazgo docente es una perspectiva de actuación profesional
que implica salir del aula, ampliar la mirada trascendiendo las fronteras disciplinarias para

SESIÓN 3 | 16
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

identificarse con y contribuir en una comunidad de docentes que se influyen mutuamente para
mejorar las prácticas de toda la institución educativa (Harris y Lambert, 2003; como está citado en
Minedu, 2020, p. 19).
En tal sentido, favorecer el liderazgo docente es una estrategia fundamental para desarrollar una
comunidad de aprendizaje profesional, de modo que todos los miembros de la comunidad educativa
se sientan empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en la institución
educativa (Minedu, 2020, p. 20).

4. Generar un clima escolar propicio

Para generar un clima escolar favorable, se requieren altos niveles de confianza para que los docentes
no sientan temor ni vergüenza a la hora de preguntar, arriesgar, innovar, observar a otros y dejarse
observar. Es importante generar un clima de trabajo en el que las preguntas sean bien recibidas y las
ideas más extrañas sean bien escuchadas. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas deben
convertirse en lugares de trabajo más acogedores y gratificantes para los docentes, donde el
aprendizaje sea lo más importante. De esta manera, las y los estudiantes se beneficiarán por contar
con un cuerpo docente mejor capacitado y, fundamentalmente, más feliz y mucho más satisfecho
(Minedu, 2020, p. 20).

5. Repensar la dirección escolar

Es importante que, en virtud de su liderazgo escolar, el equipo directivo impulse una cultura de
colaboración en la institución educativa, promoviendo debates que permitan llegar a un consenso
sobre lo que significa el aprendizaje y el trabajo colaborativo, así como ofrecer espacios de
intercambio personales y profesionales para que esto suceda. En tal sentido, el trabajo de todo el
equipo directivo debe redefinirse en función de los nuevos retos que se presentarán (Krichesky y
Murillo, 2011. Como está citado en Minedu, 2020, p. 20).

Dimensiones de las comunidades profesionales de aprendizaje

Las dimensiones de las CPA son aquellos elementos propios y característicos de las comunidades
profesionales de aprendizaje. Existen diversas propuestas y nominaciones para las dimensiones de las
CPA que van desde cualidades, características hasta condiciones de existencia. A continuación, se
presentan los diversos modelos con la finalidad de reconocer los aspectos comunes y más saltantes.

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Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

Cuadro 2
Dimensiones clave en base a modelos de elementos de las CPA

Modelos de elementos de las CPA

Dimensiones Características Cualidades de Dimensiones Características de Reconceptualizaci Dimensiones de Las características Condiciones
clave de Kruse & Newmann & de Hord DuFour & Eaker ón del modelo de Bolívar (2008) en de Sigurðardóttir de existencia
Louis (1993) Wehlage (1995) (1997) (1998) (Citado en dimensiones de base a los trabajos (2010) (Krichesky y
Blacklock, 2009) Hord (1997) por de Louis & Kruse, Murillo,
Hipp & Huffman 1995, y Bolam et 2011
(2003) at., 2005)
Misión, visión y Valores y Una visión de un Visión y Valores y visión Visión y valores
valores normas aprendizaje de valores compartida compartidos
compartidos compartidas alta calidad, compartidos enfocados en el
centrados en la intelectual y Valores y visión aprendizaje de los
mejora de los riguroso compartida estudiantes Valores y
logros de Responsabilidad visión
Enfoque en el Pedagogía
aprendizaje de los Misión, visión y Visión y valores colectiva por la Altas expectativas compartida
aprendizaje auténtica que
estudiantes, el valores compartidos mejora de la en los logros de los
de los provee a los
saber hacer de los compartidos educación ofrecida estudiantes
estudiantes estudiantes un
docentes y la aprendizaje de Focalización en el
educación alta calidad aprendizaje de los
impartida estudiantes y en el
mejor saber hacer
de los profesores
Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo
compartido y de compartido y compartido y de compartido que distribuido
soporte de soporte soporte valora la
participación de
los docentes en la
toma de
decisiones

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Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje
Práctica Deprivación Capacidad Práctica Equipos Práctica Colaboración y Configuración Compartir la
profesional de la práctica organizacional profesional colaborativos profesional desprivatización de organizativa que práctica
compartida y donde los compartida compartida la práctica promueve la profesional
unificada profesores colaboración
trabajan como entre los
unidad para docentes
lograr el
aprendizaje de
los estudiantes
Aprendizaje Diálogo Creatividad Indagación Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
colectivo y reflexivo colectiva colectiva colectivo y su colaborativo entre individual y
reflexivo Mejora continua aplicación los profesionales colectivo
orientado a la Orientación a la que toma como
acción, acción y a la base las
experimentación experimentación necesidades de
y resultados de los estudiantes
mejora
Condiciones de Soporte esencial Condiciones Condiciones de Comunidad Un clima Condiciones
soporte y apoyo a nivel político, de soporte apoyo y inclusiva, confianza organizacional para la
financiero y estructura mutua, respeto y que brinda colaboración
técnico apoyo soporte al
aprendizaje
colaborativo

Fuente: Rojas, J. (2021). Las dimensiones de las comunidades profesionales de aprendizaje en una institución privada religiosa, p.24.

SESIÓN 3 | 19
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

Entonces, a partir de las coincidencias de los modelos mencionados en el cuadro anterior, Rojas (2021)
señala que existen cinco dimensiones de las CPA: misión, visión y valores compartidos, que están
enfocados en la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes, el saber hacer de los docentes y
la educación impartida; liderazgo compartido y de soporte; práctica profesional compartida y unificada;
aprendizaje colectivo y reflexivo orientado a la acción, experimentación y obtención de resultados; y
condiciones de soporte, que integra dos aspectos como son el apoyo y la estructura. Estas dimensiones
parecen estar interrelacionadas y funcionan unidas.

Guerra (2020), tomando como referente los planteamientos de Hord (1997) y Stoll et al. (2006), señala
las siguientes dimensiones fundamentales:

Gráfico 2
Dimensiones fundamentales de las comunidades profesionales de aprendizaje

Liderazgo
compartido y de
apoyo

Condiciones de Visión y valores

soporte compartidos

Dimensiones
de las CAP

Práctica Aprendizaje
profesional colectivo y su
compartida aplicación

Fuente: Guerra, G. (2020). Las comunidades profesionales de aprendizaje como estrategia de gestión de las escuelas
que aprenden. El caso de una Institución Educativa Estatal del distrito de Ate.

• Liderazgo compartido y de apoyo. Un factor importante en la CPA es la capacidad del liderazgo del
directivo, el cual está supeditado a su capacidad de crear las condiciones para una mayor implicación
e involucramiento activo de los docentes que la integran a través de un liderazgo compartido que se
promueva en todos los niveles, grados y áreas, distribuyendo el poder y brindando el apoyo necesario
para que las CAP desarrollen con éxito sus actividades (Krichesky y Murillo, 2011). Los atributos
propios de esta dimensión son los siguientes: 1) fomentar del liderazgo y la participación en el
personal, 2) compartir autoridad y responsabilidad, y 3) toma de decisiones para desarrollar el
compromiso y la responsabilidad.

SESIÓN 3 | 20
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

El primer atributo se observa en los líderes escolares de las II.EE. y las CAP cuando modelan el liderazgo
centrado en el aprendizaje, distribuyen responsabilidades y ayudan se desarrollen otros líderes; o
bien, cuando orientan y promocionan la contribución del equipo docente en los procesos de
planificación curricular. El segundo atributo, compartir autoridad y responsabilidad se evidencia al
compartir con los docentes actividades orientadas al diseño de estrategias que se aplicarán para lograr
los objetivos de la CAP. Mientras que el tercer atributo, se manifiesta cuando existen estructuras para
el diálogo frecuente, el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos, la reflexión y el
cumplimiento de las metas de aprendizaje, brindando espacios para que las CAP desarrollen reuniones
de trabajo colaborativo, donde compartan sus experiencias o expongan situaciones problemáticas de
su práctica docente (Rojas, 2021, p. 36).
El ejercicio del liderazgo intermedio de los especialistas de las DRE/GRE y UGEL complementa y
contribuye al desarrollo del liderazgo distribuido en las instituciones educativas. En tal sentido, la
asistencia técnica y las visitas de monitoreo del cumplimiento de los compromisos de gestión escolar
resultan muy importantes.
▪ Visión y valores compartidos. La visión compartida de una CAP y de una institución educativa debe ser
factible, clara, inspiradora, construida a partir del consenso de toda la comunidad y manifestar un
sentido de identidad. Los valores compartidos por los miembros de la CAP están dados por aquellas
prácticas frecuentes que son socialmente aceptadas e incorporadas en las actividades de los
miembros de la I.E. Los atributos alrededor de los cuales se concentra esta dimensión de las CPA son
los siguientes: 1) adopción de normas y valores, 2) foco de atención en los estudiantes, 3)
responsabilidad por la enseñanza y el aprendizaje de calidad, y 4) visión compartida que guía la
enseñanza y el aprendizaje.

El equipo impulsor de la CAP promueve la adopción de normas y valores por parte de sus miembros,
estableciendo reglas claras y asegurándose de que las acciones de la CAP sean coherentes con la
visión, objetivos y valores de la I.E., de modo que el compromiso de sus miembros sea sostenido. La
CAP debe tener como objetivo final mejorar las experiencias y resultados de aprendizaje de todos los
estudiantes y, para lograr esta meta, los miembros de la CAP se comprometen a aprender de manera
continua. La responsabilidad por el aprendizaje y la enseñanza de calidad evidencia un compromiso
unificado de la CAP con el logro de los aprendizajes de los estudiantes y con la planificación y acción
pedagógica, lo que se manifiesta en las altas expectativas que tienen los docentes respecto a los logros
académicos de los estudiantes. Finalmente, la visión compartida que guía la enseñanza y el
aprendizaje resalta cualidades en la visión de la escuela como son la variedad (amplia gama de
resultados de aprendizaje), la temporalidad (parte del presente y se proyecta al futuro), la inspiración,
y la integración (invita a todos los miembros de la comunidad educativa y otros agentes externos a
contribuir con su logro) y las incorpora a las actividades de las CAP (Rojas, 2021, p. 5).
Como líderes intermedios, los especialistas en Educación de las DRE/GRE y UGEL deben orientar a los
directivos de las instituciones educativas para que promuevan el desarrollo de esta dimensión dentro
de su institución educativa y dentro de las reuniones CAP.

SESIÓN 3 | 21
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Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

▪ Aprendizaje colectivo y su aplicación. De acuerdo con Stoll et al., (2006) esta dimensión refiere al
desarrollo de las relaciones conjuntas que llevan a cabo los docentes para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes. Los docentes de la CAP elaboran juntos los procesos de planificación, resuelven
problemas a partir de sus saberes disciplinares y de la reflexión de su práctica pedagógica, y toman
decisiones para mejorar las oportunidades de aprendizaje de forma colaborativa. En esta dimensión
clave de la CPA destacan cinco atributos, que son los siguientes: 1) dialogo reflexivo e información
compartida, 2) indagación y creatividad colectiva, 3) colaboración y resolución de problemas, 4)
beneficios derivados del aprendizaje compartido, y 5) hábitos de trabajo orientados a la mejora
continua.

El diálogo reflexivo e información compartida forman parte de las actividades fundamentales que se
desarrollan en la CAP, donde se comparte y gestiona la información y el conocimiento para asegurar
la organización participativa de los procesos de autoevaluación y mejora continua del aprendizaje de
los docentes y estudiantes, que permitan tomar decisiones para lograr las metas de aprendizaje (Rojas,
2021, p. 37). La indagación colaborativa es una forma de investigación participativa, focalizada en las
prácticas profesionales de docentes y directivos, cuyo propósito es comprender y mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje (Pino, Gonzales y Ahumada, 2018, p. 5). Lo que resulta crucial para el
desarrollo de las CAP, pues los resultados de la indagación deben propiciar la acción creativa y la
respectiva mejora de los aprendizajes y de la práctica docente.

La colaboración y resolución de problemas implica que los docentes de la CAP cuenten con diferentes
estrategias como el diálogo y la planificación conjunta; el trabajo en equipo y la indagación para
investigar sobre su propia práctica y ampliarla, de modo que puedan tomar decisiones sobre
situaciones que surgen en la I.E. El aprendizaje colaborativo en las CAP contribuye a la mejora de las
experiencias de aprendizaje y resultados de los estudiantes y/o personal, el desarrollo colectivo de
proyectos ligados a la innovación pedagógica, así como a la mejora de la calidad del servicio educativo.
Finalmente, los hábitos de trabajo orientados a la mejora continua describen una serie de prácticas
habituales presentes en la institución educativa y en la CAP que aseguran que esta sostenga el
aprendizaje colectivo, y se siga desarrollando en el tiempo. Por ejemplo, uso de las TIC, aprendizaje
activo y desarrollo profesional continuo (Rojas, 2021, p. 38).

▪ Práctica profesional compartida. Según Stoll et al. (2006) esta dimensión está referida a cómo los
docentes aprenden unos de otros. Es decir, todos son aprendices con y de sus colegas. Los docentes
desarrollan procesos de diálogo, pero también aprenden de sus pares a través de la observación de lo
que su colega hace en el aula. Revisan su trabajo a la luz de los resultados apoyándose mutuamente
tanto para la mejora individual como para la comunitaria. En esta dimensión se evidencian cuatro
atributos: 1) observación, ánimo y responsabilidad; 2) capacidad organizacional para el trabajo
unificado; 3) compartir resultados de nuevas prácticas y brindar retroalimentación; y 4) análisis del
trabajo de los estudiantes y prácticas relacionadas.

El primer atributo se relaciona con la necesidad de generar, entre los docentes de la CAP, conciencia
sobre la importancia de establecer factores promotores como el trabajo colaborativo, la reflexión y la
estimulación conjunta con la finalidad de desarrollar acciones como: la observación entre docentes,
el intercambio de experiencias y la organización del trabajo pedagógico que contribuyan con la

SESIÓN 3 | 22
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Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

resolución de problemas de alta complejidad como la mejora de la enseñanza. La capacidad

organizacional para el trabajo unificado forma parte de las CAP ya que, en ellas, la práctica docente se
transforme en una realidad compartida, donde los docentes se necesitan mutuamente para aprender,
saben trabajar en equipo y realizan un análisis y evaluación crítica de proyectos comunes a partir de
los cuales toman decisiones. Por otro lado, el tercer y último atributo puede lograrse a partir del
intercambio de conocimientos y la retroalimentación, así como del uso de diferentes fuentes de datos
que se realizan en las CAP. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes destaca constituye una
fuente de información valiosa para el análisis, si parte de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se quieren lograr y es actualizada constantemente (Rojas, 2021, pp. 36-37).

▪ Condiciones de soporte o apoyo: relaciones y estructura. Los recursos y materiales disponibles como
la infraestructura escolar, los espacios y tiempo deben estar orientados al fortalecimiento y desarrollo
de la institución educativa y la comunidad profesional de aprendizaje. Esto incluye favorecer el
componente socioafectivo en las relaciones interpersonales, basado en un clima de respeto,
confianza, motivación y reconocimiento por lo individual y lo grupal. Las condiciones de soporte es la
dimensión que tiene impacto considerable sobre todas las demás e incluye una serie de elementos
que clasifican en dos categorías: relaciones colegiadas y estructura.

La primera categoría relaciones colegiadas se explica a partir de seis atributos: las relaciones de
cuidado; confianza, respeto y soporte; inclusión, reconocimiento y celebración; toma de riesgos;
esfuerzo unificado para adaptar el cambio; y satisfacción laboral. El primer atributo refiere a las
relaciones interpersonales centradas en la comunicación, amistad y el apoyo, que están presentes en
la I.E. y en la CAP, y favorecen el interés personal y colectivo, búsqueda de acuerdos, y uso de
estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos. La confianza, respeto y soporte son
valores fundamentales en la institución educativa y en la CAP pues, a partir de ellos, sus miembros se
sienten cómodos recurriendo a los demás en busca de consultas y consejos, generando un clima
escolar donde prevalece la comunicación permanente, el respeto a la diversidad y la colaboración, y
se propicia la armoniosa convivencia entre los docentes de la I.E. (Rojas, 2021, p. 39).

La inclusión, el reconocimiento y la celebración se relaciona con el reconocimiento al desempeño de

los docentes en las celebraciones de la I.E. como en las realizadas por la DRE o el Minedu. Respecto
de la toma de riesgos, La I.E. que alberga la CAP debe considerar los problemas y errores como
oportunidades de aprendizaje, y apoyar y reconocer al personal por tomar iniciativas y riesgos. Todo
lo anterior sirve de base para establecer el esfuerzo unificado y adoptar el cambio, estimulando
iniciativas vinculadas a la innovación pedagógica y promoviendo su implementación y sistematización.
Finalmente, la satisfacción laboral manifiesta que los docentes y miembros de la CAP, gustan de
trabajar y enseñar en la I.E. y se sienten orgullosos de ser parte de ella, reduciendo las posibilidades
de que abandonen la institución y dando continuidad a los diferentes proyectos que se desarrollen
(Rojas, 2021, p. 39).

La estructura integra tres elementos que son: recursos, instalaciones (infraestructura), y redes y
sistemas de comunicación. Los recursos se refieren a la presencia de diversos medios como tiempos
y espacios, equipamiento y material educativo y de trabajo, presupuesto, información, asesores
externos y las TIC, que aseguran el trabajo colaborativo y el aprendizaje colectivo en las CAP,

SESIÓN 3 | 23
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

favoreciendo los procesos de enseñanza y el logro de las metas de aprendizaje establecidas por la
institución educativa. Las redes y sistemas de comunicación involucran el eficiente intercambio de
información entre los distintos actores de la comunidad educativa, así como la apertura de estos para
generar alianzas igualitarias con agentes y colaboradores externos como otras CAP o II.EE. de la red
educativa, instituciones de educación superior, empresas e instituciones públicas (como las UGEL, DRE
y GRE), que contribuyan a ampliar y profundizar los aprendizajes (Rojas, 2021, pp. 39-40). De hecho,
las UGEL pueden contribuir a que las instituciones educativas donde se desarrollan las CAP desarrollen
alianzas, a partir de sus gestiones y coordinaciones con sus propios grupos de interés.

Es importante que las instituciones educativas comprendan las dimensiones de las CAP para que
desarrollen las CAP de manera eficiente, significativa y comprometida. Y, además, bajo el liderazgo
distribuido del equipo directivo, desarrollen o mejoren aquellas dimensiones que tienen dificultades en
su institución educativa. Lo cual involucra el cumplimiento de los compromisos de gestión escolar 3, 4 y
5. Tal y como se aprecia en el siguiente cuadro.

Cuadro 3
Prácticas de gestión escolar relacionadas con las dimensiones de las CAP

Dimensiones de la CAP CGE Prácticas de gestión escolar

1. Elaboración, difusión y seguimiento de la calendarización y prevención de
eventos que afecten su cumplimiento.
2. Fortalecimiento de los espacios de participación democrática y organización
de la IE o programa educativo, promoviendo relaciones interpersonales
Liderazgo compartido positivas entre los miembros de la comunidad educativa.
CGE 3 y 5

y de apoyo 3. Elaboración articulada, concertada y difusión de las normas de convivencia de

la IE.
4. Establecimiento de una red de protección para la prevención y atención de la
violencia escolar.
5. Fortalecimiento del acompañamiento de las y los estudiantes y de las familias,
en el marco de la Tutoría y Orientación Educativa y la Educación Sexual
Integral.
1. Elaboración articulada, concertada y difusión de las normas de convivencia de
la IE.
2. Implementación de estrategias de desarrollo de competencias docentes y de
CGE 3, 4 y 5

desarrollo profesional en el ámbito pedagógico.

3. Desarrollo de estrategias para atención a estudiantes en riesgo de interrumpir
Visión y valores sus estudios para que alcancen los aprendizajes esperados y culminen su
compartidos trayectoria educativa.
4. Fortalecimiento de los espacios de participación democrática y organización
de la IE o programa educativo, promoviendo relaciones interpersonales
positivas entre los miembros de la comunidad educativa.
1. Generación de espacios de trabajo colegiado diversos y otras estrategias de
acompañamiento pedagógico, para reflexionar, evaluar y tomar decisiones
CGE 4

Aprendizaje colectivo que fortalezcan la práctica pedagógica de los docentes, y el involucramiento

y reflexivo, y su de las familias en función de los aprendizajes de las y los estudiantes.
aplicación. 2. Implementación de estrategias de desarrollo de competencias docentes y de
desarrollo profesional en el ámbito pedagógico.

SESIÓN 3 | 24
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

1. Generación de espacios de trabajo colegiado diversos y otras estrategias de

acompañamiento pedagógico, para reflexionar, evaluar y tomar decisiones
que fortalezcan la práctica pedagógica de los docentes, y el involucramiento

CGE4
de las familias en función de los aprendizajes de las y los estudiantes.
Práctica profesional 2. Implementación de estrategias de difusión de los enfoques del CNEB a toda la
compartida comunidad educativa.
3. Implementación de estrategias de desarrollo de competencias docentes y de
desarrollo profesional en el ámbito pedagógico.
1. Mantenimiento de espacios salubres, seguros y accesibles que garanticen la
salud e integridad física de la comunidad educativa, incluyendo la gestión del
Condiciones de riesgo, emergencias y desastres, teniendo en cuenta las diferentes
CGE 3 y 5

soporte o apoyo: modalidades y turnos de la IE.

relaciones y estructura 2. Entrega oportuna y promoción del uso de materiales y recursos educativos.
3. Fortalecimiento de los espacios de participación democrática y organización
de la IE o programa educativo, promoviendo relaciones interpersonales
positivas entre los miembros de la comunidad educativa.

Fuente: RVM 189-2021-MINEDU, NUMERAL 5.1.

A partir de sus visitas de monitoreo a las instituciones educativas y en virtud de la Ficha de monitoreo del
cumplimiento de los CGE, los especialistas en educación de las UGEL pueden identificar si las comunidades
profesionales de aprendizaje están implementadas y si es necesario fortalecer las prácticas de gestión
vinculadas con las dimensiones que favorecen o limitan su implementación y desarrollo. Luego, pueden
brindar a los directivos la asistencia técnica sobre las dimensiones o atributos que requieran, dependiendo
de las características, necesidades y contexto de cada institución educativa . A su vez, las DRE/GRE pueden
brindar asistencia técnica a las UGEL de su región y coordinar acciones que favorezcan el desarrollo eficiente de este
aspecto.

Implementación de las CAP

El Ministerio de Educación (2021b) señala que las instituciones educativas pueden organizar comunidades
profesionales de aprendizaje generales y específicas. Las CAP generales se realizan entre el equipo
directivo y el equipo docente de un nivel educativo; mientras que, las CAP específicas se realizan entre el
equipo directivo y un grupo específico de un mismo nivel educativo. Este grupo específico puede ser por
ciclo o grado, en el nivel de Educación Primaria; o, por áreas (Letras, Ciencias, Sociales, etc.) o grados, en
el nivel Secundaria. De este modo, se pueden planificar hasta 18 reuniones CAP en Primaria y hasta 30
reuniones CAP en Secundaria. Y, el directivo está involucrado en una CAP por mes y, semanalmente, le
hace seguimiento (pp. 47-48).
Para planificar la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje, el Ministerio de
Educación ha puesto a disposición de las instituciones educativas un Modelo de cronograma de CAP en
una institución educativa
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2021b), dentro de la CAP los roles y responsabilidades se
pueden alternar y son los siguientes:

SESIÓN 3 | 25
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje

Coordinador Secretario o redactor Moderador Participante

▪ Antes de la reunión, ▪ Registra las ideas ▪ Dirige la • Prepara su

convoca, prepara el fuerza de los reunión, participación,
material para trabajar y acuerdos, promueve la indagando sobre
ordena todo en actividades y tareas participación y los diversos temas
carpetas. ▪ Toma apuntes de concede la y problemáticas a
▪ Durante la reunión, da los compromisos y palabra desarrollar
inicio, brinda las pautas conclusiones de la • Participa activa y
▪ Llama al orden
y promueve la dinámica reunión, y organiza constantemente,
y gestiona el
de la reunión. las evidencias. compartiendo sus
tiempo de las
▪ Utiliza los instrumentos ▪ Cierra la reunión, intervenciones. experiencias y
de seguimiento con el leyendo las exponiendo sus
objetivo de reportar al lecciones ideas y propuestas
directivo. aprendidas.

Ahora bien, de acuerdo con el numeral 5.3.2 de la RM 189-2021-MINEDU, en una institución educativa,
la responsabilidad de “Propiciar la generación de Comunidades de Aprendizaje para fortalecer las prácticas
pedagógicas y de gestión, considerando las necesidades y características de los estudiantes y el contexto
donde se brinda el servicio educativo”, recae en el Comité de Gestión Pedagógica. Para la implementación
de las CAP en las instituciones educativas se deben considerar los siguientes procesos:

SESIÓN 3 | 26
Curso
Trabajo colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje
Gráfico 3
Procesos vinculados a la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje

Sensibilización Docentes y directivos reflexionan de manera Diagnóstico Se recoge información de los logros de
colegiada sobre la práctica pedagógica y aprendizaje de los estudiantes y la
necesidades de aprendizaje de los estudiantes práctica pedagógica desarrollada en la IE,
para el logro del Perfil de egreso, reconociendo con el objetivo de determinar las
a la CAP como alternativa institucional para necesidades formativas de los docentes
que inciden directamente en la mejora
solucionar los problemas pedagógicos y de
de los aprendizajes.
aprendizaje identificados

Planificación Se prevén las acciones necesarias Seguimiento y Se recoge y analiza información sobre
para el corto, mediano y largo plazo, evaluación la implementación de la CAP, para que
con el propósito de implementar las sus miembros reflexionen críticamente
CAP en las IIEE, las mismas que sobre su actuación, e identifiquen
deberán ser consideradas en el fortalezas y oportunidades de mejora,
Proyecto Educativo Institucional (PEI) que consoliden la cultura de trabajo
y el Plan Anual de Trabajo (PAT). colaborativo en la institución educativa

Ejecución Se lleva a la
práctica las
actividades
previstas en la
planificación.

Fuente: Adaptado de Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana (2022). Pautas para implementar la comunidad de aprendizaje profesional (CAP) en las II.EE.
de Lima Metropolitana, pp. 6-12.
SESIÓN 3 | 27
Curso
Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

Para desarrollar el proceso de Sensibilización de manera eficiente y efectiva, es necesario tener en cuenta
las siguientes consideraciones señaladas por la DRELM (2022, pp. 6-7):
✓ Generar un clima de apertura, confianza, reflexión, colaboración y respeto.
✓ Reflexionar de manera colegiada en torno a la necesidad de buscar soluciones a los problemas de
aprendizaje identificados, considerando fortalezas y aspectos de mejora.
✓ Presentar a la comunidad docente la estrategia CAP como una alternativa de solución a los problemas
identificados.
✓ Promover una cultura de colaboración pedagógica y de liderazgo distribuido.
✓ Reflexionar sobre la práctica pedagógica en base a evidencias sobre los logros de aprendizaje y el
Perfil de egreso.
✓ Asumir de manera consensuada la decisión de implementar la CAP en la IE, suscribiendo un
documento de compromiso. Por ejemplo, un acta.
Para desarrollar el proceso de Diagnóstico de manera eficiente y efectiva, es necesario tener en cuenta
los siguientes insumos y acciones señaladas por la DRELM (2022, pp. 6-7):

Insumos para el diagnóstico Acciones para el diagnóstico

▪ Resultados del monitoreo y acompañamiento ▪ Realizar visitas de monitoreo a la práctica

de la práctica pedagógica. pedagógica
▪ Consolidado de los resultados de evaluación ▪ Organizar y sistematizar la información del
del aprendizaje de los estudiantes: datos monitoreo utilizando tablas y gráficos
cuantitativos y cualitativos (actas de ▪ Consolidar y analizar los datos cualitativos y
evaluación, registros, evaluaciones que aplica cuantitativos de los logros de aprendizaje de
la propia IE). los estudiantes
▪ Resultados de las evaluaciones estandarizadas: ▪ Identificar y priorizar los problemas de
nacionales, regionales y locales. aprendizaje más frecuentes de cada grado y
▪ Información sobre el clima escolar y la aula.
implementación de acuerdos de convivencia. ▪ Priorizar los desempeños docentes que
▪ Resultados de encuestas a padres de familia tienen mayor incidencia en los logros de
sobre el clima escolar y la convivencia. aprendizaje de los estudiantes
▪ Resultados de encuestas de opinión a diversos ▪ Socializar y aprobar de manera colegiada los
actores (estudiantes, familias, etc.) sobre la desempeños docentes priorizados que se
enseñanza y aprendizaje abordarán.

Para desarrollar el proceso de Planificación de manera eficiente, es necesario considerar lo señalado por
la DRELM (2022, p. 8):
✓ Programar actividades, que partan del monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica y de
los resultados de aprendizaje de los estudiantes; además se pueden considerar las siguientes
estrategias: I) reuniones de trabajo colegiado II) observación entre pares, III) pasantías, u otras.

SESIÓN 1 | 28
Curso
Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

✓ La IE puede organizar la CAP de la forma que mejor le convenga para lograr los objetivos planteados,
según el contexto o acuerdos entre docentes. Pudiendo decidir entre dos formas de organización: 1)
General, donde participan el equipo directivo y el personal docente de los niveles o modalidad de la
IE; y, 2) Específica, donde participan el equipo directivo y el personal docente de algún grupo
específico dentro de un mismo nivel educativo (por edades, grados, ciclos o áreas).

Para desarrollar el proceso de Ejecución y tomando en cuenta que las CAP pueden ser entendidas como
reuniones, se tomarán en cuenta las actividades y momentos del desarrollo de las reuniones de trabajo
colaborativo que se desarrollarán más adelante.
Para desarrollar el proceso de Seguimiento y evaluación de manera eficiente y efectiva, es necesario tener
en cuenta lo señalado por la DRELM (2022, p. 12):
✓ Definir los indicadores de evaluación
✓ Elaborar los instrumentos de evaluación y seguimiento cualitativos y cuantitativos, como encuestas,
fichas de registro, entre otros.
✓ Establecer un cronograma de evaluación mensual o bimestral, según corresponda.
✓ Analizar los resultados y establecer compromisos para la mejora continua.
✓ Considerar las diversas formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación
✓ Y, utilizar el instrumento provisto por el Minedu: Matriz de consolidación de resultados

Para implementar una CAP, también puede acceder al recurso Modelo de estructura de una Comunidad
Profesional de Aprendizaje

Reuniones de trabajo colaborativo en las CAP

La actividad que define a las comunidades profesionales de aprendizaje son las reuniones de trabajo
colaborativo. Las reuniones de trabajo colaborativo de docentes en la CAP se centran en el debate y
análisis de los aprendizajes de los estudiantes sobre la base de evidencias. En este tipo de trabajo
colaborativo, se establece una cultura de investigación y de práctica reflexiva entre docentes que buscan:
✓ Comprender e interpretar los datos de los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes.
✓ Analizar su propia práctica pedagógica para compartir su conocimiento y las buenas prácticas
pedagógicas.

De esta manera, gracias a la práctica reflexiva, los docentes investigan y comparten conocimientos que se
traducen en acción a través de buenas prácticas pedagógicas para la mejora de los aprendizajes de cada
estudiante. En este punto, es fundamental revisar información sobre las características de las reuniones:
✓ Las reuniones de trabajo colaborativo en la CAP deben tener un claro objetivo pedagógico y
consolidarse como espacios en los que se abordan temas relacionados con la mejora de la práctica
docente y el logro de los aprendizajes de las y los estudiantes.

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Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

✓ Las reuniones se deberían realizar por nivel en educación inicial, por ciclos o grados en primaria, y,
en el caso de educación secundaria, por áreas o grados. El objetivo es alinear la formación docente
a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
✓ Los temas y contenidos serán identificados al analizar los resultados de logros de aprendizaje de
las y los estudiantes.
Ahora bien, en el desarrollo de las reuniones de trabajo colaborativo de las CAP se distinguen tres
momentos que involucran determinadas actividades y la aplicación de ciertas estrategias y recursos. Tal
y como se observa en el siguiente organizador gráfico:

Gráfico 4
Momentos de las reuniones de trabajo colaborativo en las CAP

Antes de la reunión: Durante la reunión: Después de la reunión:

identificar las prioridades confrontación de ideas,
Análisis de la ejecución y
y prepararse para el interacciones entre pares,
aprendizaje colectivo reflexiones grupales y resultados
aprendizaje colectivo

• Generación de • Establecimiento de Finalizada la reunión, el

condiciones agenda y propósitos equipo impulsor de la
• Establecimiento • Planteamiento de la CAP se reúne para:
de roles problemática y los • Analizar las evidencias
• Elección del tema resultados de la jornada y nivel de
• Construcción de • Socialización de ejecución.
la agenda experiencias • Llenar la ficha de
relacionadas con la verificación de la
problemática calidad de la reunión
• Construcción • • Registrar lo trabajado
colectiva de en cada uno de los
estrategias de mejora aspectos señalados en
• Acuerdos y el anexo respectivo.
compromisos

Fuentes: Ministerio de Educación (2021). Orientaciones para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
profesional (CAP) en las redes educativas (RE), en el marco del servicio educativo a distancia.
Ministerio de Educación (2021b). Sistematización de experiencia de la Asistencia Técnica a directivos 2019-
2021: Estrategias y herramientas para la gestión escolar.

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Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

a. Antes de la reunión
Para la generación de condiciones, lo primero que se debe hacer es designar un espacio y los recursos
adecuados para la reunión y, dependiendo de las condiciones de contexto y las necesidades de los
participantes, optar por un espacio virtual o presencial. También es necesario convocar a los
miembros de la CAP con antelación, promoviendo la asistencia y puntualidad.

Para el establecimiento de roles es recomendable conformar un equipo impulsor de la CAP para que
desempeñe los roles señalados por el Minedu (2021b) y abordados en el acápite “Conformación de
la comunidad profesional de aprendizaje”.

Para la elección del tema, el Minedu (2021b) plantea seguir los pasos señalados en el siguiente
gráfico:

Gráfico 5
Pasos para la elección del tema

1. Analizar información 2. Identificar las 3. Priorizar una

sobre la base del diagnóstico fortalezas y debilidades dificultad
previo sobre el estado de la de la práctica pedagógica
práctica pedagógica y/o y/o logros de
logros de aprendizaje aprendizaje

5. Definir un tema puntual 4. Revisar literatura

y preciso relacionado con sobre la dificultad
la dificultad identificada

Fuentes: Ministerio de Educación (2021b). Sistematización de experiencia de la Asistencia Técnica a directivos 2019-
2021: Estrategias y herramientas para la gestión escolar, p. 58.

Respecto de la construcción de la agenda, el coordinador plantea la propuesta de desarrollo de la

reunión, explica los beneficios y objetivos para convocar a los participantes. La propuesta considera
la siguiente estructura (Minedu, 2021b, p. 57):
I. Agenda del día y valores
II. Problemática
III. Intercambio de experiencias
IV. Estrategias de mejora
V. Acuerdos y compromisos

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b. Durante la reunión
Respecto de la agenda del día y valores, el Minedu (2021b) señala que es necesario realizar lo
siguiente: 1) presentar la agenda con los procesos metodológicos a tener en cuenta, 2) presentar a
los encargados y sus roles, 3) presentar los valores, normas de convivencia o de funcionamiento de
la CAP, y 4) el coordinador plantea el objetivo de la reunión y el tema que se abordará (p. 60).
Respecto del planteamiento de la problemática y los resultados, la problemática identificada y
priorizada es presentada en virtud de los resultados obtenidos. Luego, la problemática es analizada,
debatida y reflexionada por los docentes, identificando las causas y consecuencias colectivamente.
Para ello, se pueden plantear preguntas como las siguientes:
➢ Para establecer las causas: ¿Por qué tenemos esos resultados? ¿Qué podría estar pasando?
➢ Para determinar las consecuencias: ¿Qué podría suceder si no se corrige la problemática
identificada? ¿En qué medida es importante analizar estos resultados?

La socialización de experiencias se desarrolla a partir del diálogo entre docentes sobre sus saberes
previos y concepciones teóricas respecto de la problemática planteada en la agenda, partiendo de su
práctica cotidiana. De acuerdo con el Minedu (2021), de manera voluntaria, cada participante
comunica su experiencia a partir de la preparación conceptual realizada para el trabajo colaborativo;
se revisan las prácticas pedagógicas planteadas y lo propuesto por los participantes, centrando el
diálogo en el análisis de la práctica pedagógica. Para ello, se puede partir de preguntas: ¿Qué
información teórica nos sirve para enfrentar la problemática o tema priorizado en la agenda?
¿Mediante qué estrategias o marco teórico he solucionado esta problemática en mi aula?
La construcción colectiva de las estrategias de mejora, partiendo de su práctica cotidiana, de las
concepciones teóricas revisadas y experiencias exitosas, los docentes se organizan en equipos y
construyen colaborativamente las estrategias de mejora. Luego, en plenario, presentan su propuesta
de estrategias, deliberan al respecto y, a partir del consenso, definen las estrategias adecuadas o
pertinentes para replicarlas con sus estudiantes.
La organización de propuestas y compromisos implica una búsqueda colectiva de soluciones y lleva a
los participantes a cuestionar el statu quo para superar una preocupación pedagógica. Así, a partir de
la reflexión sobre las experiencias pedagógicas y la construcción colaborativa de propuestas de
mejora, se establecen acuerdos y compromisos que, de acuerdo con la DRELM (2022), involucran
activamente a todos los actores que intervienen en la solución del problema identificado; son
medibles, a partir de indicadores y metas; y establecen un tiempo o período de ejecución (p. 11).
Es recomendable que los acuerdos y compromisos no sean demasiados, a fin de poder cumplirlos.
Estos acuerdos y compromisos deben registrase en un documento para darles seguimiento. El
Ministerio de Educación ha puesto a disposición de los directivos la Ficha de acuerdos y compromisos)

c. Después de la reunión
Finalizada la reunión, el equipo impulsor de la CAP se reúne para: 1) verificar si la reunión programada
fue ejecutada, utilizando el Cronograma anual de la CAP; 2) analizar las evidencias de la jornada
registradas en el cuaderno de campo u otro instrumento y, a partir de dichas evidencias, se realiza la

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valoración de los criterios observables de la Ficha de verificación de la calidad de la reunión;

documento que puede ser llenado por el directivo u otra persona que él designe; y 3) registrar lo
trabajado en cada uno de los aspectos señalados en la Matriz de consolidación de resultados.

Estándares de funcionamiento de las reuniones CAP

El equipo pedagógico debe desarrollar los estándares de funcionamiento de las reuniones CAP de manera
consensuada y contextualizada, para que sean eficaces y efectivas. Las instituciones educativas que recién
desarrollan reuniones de trabajo colaborativo deben contar con la presencia del directivo en sus primeras
reuniones, a fin orientar su desarrollo, respecto de las estrategias a aplicar y de que las discusiones se
focalicen en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Lo que brindará tranquilidad a los
participantes.
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2021b, p. 10), el proceso de desarrollo de los estándares
contempla los siguientes puntos:
a. Definir la organización de las reuniones: días, horario, tiempo de duración (en promedio, 40 a 60
minutos) y tiempo de intervención por cada docente (depende del número de docentes y duración).
b. Planificar el trabajo colaborativo, estableciendo los propósitos y los resultados de las reuniones.
c. Explicar que los estándares son necesarios para:

• Lograr que todos participen activamente en las reuniones.

• Elegir al moderador o moderadora de la reunión (directivo o docente elegido).
• Promover discusiones efectivas centradas en los aprendizajes de las y los estudiantes,
durante el proceso de enseñanza
• Aprovechar al máximo el tiempo disponible para la discusión.
b. Considerar los siguientes valores:

Cuadro 4
Valores que orientan las reuniones de trabajo colaborativo

Valores Estándares de funcionamiento

• Apertura mental • Acepto las opiniones de los demás.

• Valoro positivamente los comentarios realizados.

• Pensamiento • Acepto que otros tienen una opinión diferente a la mía.

crítico • Considero las situaciones desde diferentes perspectivas.

• Modestia • Acepto que no siempre tengo razón.

• Respeto • Espero mi turno para hablar.

• Doy mi opinión con amabilidad.
• Mantengo una actitud positiva.

• Empatía • Trato de entender los sentimientos de los demás.

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• Compromiso • Participo activamente en todas las etapas del proceso, hago

esfuerzos constantes y me preparo para las reuniones.

• Honestidad • Doy mi punto de vista con honestidad y manifiesto si, en

alguna oportunidad, no tengo un aporte.

Fuente: Adaptado de Ministerio de Educación (2021). Orientaciones para el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje profesional (CAP) en las redes educativas (RE), en el marco del servicio educativo a distancia.

c. Adoptar la lista de acuerdos de funcionamiento de las reuniones y tenerla a mano en cada reunión.
d. Formular preguntas de reflexión al final de las reuniones (Minedu, 2021):
• ¿Cómo está funcionando esta experiencia de trabajo colaborativo?

• ¿Qué podemos cambiar o mejorar para orientar los intercambios entre docentes y padres de
familia, docentes y estudiantes, y entre estudiantes?

• ¿Cómo podemos plantear consignas precisas y relevantes para que nuestros estudiantes puedan
internalizar sus aprendizajes?

Respecto del desarrollo eficiente y efectivo de las reuniones de trabajo colaborativo de la CAP, los
especialistas en Educación de las UGEL pueden brindar asistencia técnica a los directivos que tengan
dificultades en el desarrollo de las reuniones y de los estándares de funcionamiento de las mismas,
absolviendo sus dudas y consultas, dándoles seguimiento y retroalimentándolos luego de haber brindado
la asistencia técnica. O bien, compartir con ellos los lineamientos de ciertas experiencias exitosas. Del
mismo modo, los especialistas de las DRE/GRE pueden apoyar a los especialistas de las UGEL en esta labor
y brindarles asistencia técnica o coordinar acciones que promuevan el desarrollo eficiente y eficaz de las
reuniones y de la elaboración de los estándares.

Seguimiento de las comunidades profesionales de aprendizaje

Conocido el proceso de implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje y de las
reuniones de trabajo colaborativo que en ellas se desarrolla, es importante que, como líderes intermedios,
los especialistas de las DRE/GRE y UGEL liberen y apoyen hacia abajo, brindando asistencia técnica a los
directivos de las instituciones educativas que tienen dificultades para realizar el proceso de seguimiento
de la CAP, orientándolos sobre cómo realizarlo para que puedan evaluar su desempeño y el cumplimento
de los objetivos planteados, tomar decisiones pertinentes y oportunas para potenciar sus fortalezas y
limitar o corregir sus debilidades, y así garantizar su funcionamiento eficiente y efectivo.
Por otro lado, es importante que los especialistas de las UGEL orienten a los directivos de las II.EE. para
que utilicen de manera pertinente, eficiente y oportuna los instrumentos que el Ministerio de Educación
ha puesto a su disposición en su plataforma, y recordarles cómo se abordó el tema de Estrategias y
herramientas para la gestión escolar en la Asistencia Técnica a directivos 2019-2021, desarrollada por la DIF.

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El Ministerio de Educación (2021b, pp. 77-79) plantea el siguiente proceso de seguimiento y sus
respectivas etapas:

Primera etapa. Consolidación de resultados

Este procedimiento se inicia una vez obtenido el registro de resultados del primer trimestre, y consta de
tres pasos:
1. Revisar la Matriz de consolidación de resultados

→ En este caso, los resultados corresponden al primer trimestre.

2. Revisar los totales del cuadro resumen

→ Se observa el total de reuniones ejecutadas, parcialmente ejecutadas o canceladas; el total de

reuniones donde se aplicó la metodología reflexiva y la reflexión se utilizó parcialmente o no.
3. Desarrollar las primeras reflexiones sobre la información que brinda el consolidado
Ello implica identificar a qué trimestre corresponden las reuniones programas; reflexionar si las
reuniones se realizaron de manera completa, se interrumpieron o fueron canceladas; en cuantas de
las reuniones ejecutadas se aplicó efectivamente la metodología reflexiva y en cuántas se logró la
reflexión de los docentes.

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Segunda etapa. Interpretar los dados obtenidos

Implica dos acciones sucesivas: 1) traducir los resultados efectivos a porcentajes, y 2) verificar las
observaciones y las fichas de verificación de la calidad para analizar qué podría estar pasando
1. Traducir los datos a porcentajes

→ Se ejecutaron el 85% de las reuniones

programadas
→ Se utilizó la metodología reflexiva en el 70,6%
de las reuniones ejecutadas
→ Los docentes logaron reflexionar en el 29,4%
de reuniones ejecutadas
2. Verificar las observaciones y las fichas de verificación de la calidad para analizar qué podría estar
pasando
De acuerdo con la ficha de verificación de calidad, la metodología reflexiva se hace efectiva cuando se
usa data institucional y cuando se promueven actividades para promover participación activa.

En tal sentido, si se indaga con los

coordinadores y se revisan las fichas de
verificación de la calidad de las reuniones
CAP, se puede encontrar si existe déficit en
la promoción de la participación activa
(menos del 50% de docentes participa) o en
el uso de evidencia derivada de las fortalezas
y dificultades de la práctica pedagógica y en
el logro de aprendizajes.
Asimismo, respecto de la reflexión docente
se puede identificar qué porcentaje o
proporción de docentes cuestiona su
práctica pedagógica y qué porcentaje o
proporción ofrece propuestas de mejora al
respecto.

Tercera etapa. Elaboración de metas

Luego de realizar el análisis de la data institucional y de haber priorizado uno de los desempeños, el
siguiente paso es establecimiento de metas para el siguiente trimestre. Pare ello, se puede utilizar el
mismo Consolidado CAP institucional, planteando distintas preguntas y respondiéndolas a partir de los
resultados obtenidos. Por ejemplo:

→ Se ejecutaron el 85% de las • Pregunta 1: ¿Qué puedo priorizar?

reuniones programadas Respuesta: Metodología reflexiva y reflexión tienen poca
→ Se utilizó la metodología efectividad.
reflexiva en el 70,6% de las • Preguntas 2: ¿Tengo algún aspecto estratégico que pueda
afectar a los otros?

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reuniones ejecutadas y 60% Respuesta 2: La Metodología reflexiva porque con el uso de

del total de reuniones esta se puede llegar a la reflexión entre docentes
→ Los docentes logaron • Pregunta 3: ¿Con qué herramientas y/o fortalezas cuento para
reflexionar en el 29,4% de poder cumplir una meta?
reuniones ejecutadas y 25% Respuesta 3: Instrumentos de la CAP, coordinadores,
del total de reuniones docentes que han llegado a reflexionar

Considerando las preguntas y respuestas anteriores, basadas en los resultados del Consolidado CAP, se
puede establecer la siguiente meta para el segundo trimestre:

CAP
Ejecución Metodología reflexiva Reflexión

85% 70% 29,4%

90% 80% 35%

→ Entonces, ¿qué podemos concluir? Es necesario priorizar la metodología reflexiva (incrementando

10% los resultados)

Cuarta etapa. Uso de datos para la toma de decisiones

La CAP utiliza el dato propuesto como meta para el segundo trimestre con el objetivo de plantear y ejecutar
acciones generales y específicas que la puedan ayudar a alcanzar la meta. Por ejemplo:

• Brindar elementos teóricos a los coordinadores sobre los aspectos que contiene la metodología
reflexiva: uso de data, participación activa.

Es importante recordar que la CAP puede utilizar datos de proceso (surgen

de actividades cotidianas, como el monitoreo de la práctica pedagógica) y
de logro (logros de aprendizaje como los obtenidos en la ECE). De hecho,
la CAP se sustenta en el uso reflexivo de los datos para la mejora de los
aprendizajes. Este uso reflexivo refiere a la capacidad de la I.E. para utilizar
analíticamente los datos para apoyar, informar, y tomar decisiones en
forma contextualizada, pertinente y colaborativa con foco en los procesos
pedagógicos.

• Desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, reunir a los coordinadores y docentes que
participaron en las reuniones CAP y obtuvieron un nivel 3 para que intercambien sus experiencias.

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Las CAP tiene cinco dimensiones: visión y valores compartidos,

liderazgo compartido y de soporte, práctica profesional compartida y
unificada, aprendizaje colectivo y su aplicación, y condiciones de
soporte.
La implementación de las CAP es un proceso complejo, que requiere
de ciertas consideraciones y condiciones, y se realiza a partir de 5
procesos: sensibilización, diagnóstico, planificación, ejecución, y
evaluación y seguimiento.

3. CICLO DE FORMACIÓN INTERNA Y LAS CAP

Las comunidades profesionales de aprendizaje constituyen una estrategia orientada a la optimización

continua de la práctica pedagógica y a la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes, donde la
formación continua de las y los docentes cumple un rol fundamental. Una formación que involucra una
serie de acciones promovidas desde el Estado, como parte del proceso de fortalecimiento de
competencias profesionales de los docentes y se desarrollan mediante el Programa de Formación y
Capacitación Permanente que incluye programas formativos focalizados, entre los que destaca el Ciclo de
Formación Interna (RVM 531-2021-MINEDU, numeral 9.6.2).
De acuerdo con la RVM 186-2021-MINEDU, el ciclo de formación interna (CFI) es una acción formativa
orientada al fortalecimiento de las competencias profesionales y personales del docente en servicio a
través de la identificación de sus prácticas pedagógicas y de las oportunidades para la mejora continua;
así como la gestión de comunidades de aprendizaje profesional a través del trabajo colaborativo entre las
y los docentes (p. 6). En tal sentido, el CFI tiene como finalidad:
→ La mejora continua de la práctica pedagógica de manera colaborativa y sistemática para el desarrollo
de las competencias profesionales docentes
→ El fortalecimiento del liderazgo pedagógico del equipo directivo en los procesos de formación en la
conformación de las CPA.

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Las competencias profesionales docentes priorizadas en el CFI corresponden a seis de las nueve competencias y a
los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeño Docente. Específicamente a las competencias 2, 3, 4, 5, 6 y 8. El
tema de las competencias del MBDD fue trabajado en la Sesión 2 del presente curso.

Por otro lado, un ciclo de formación interna se desarrolla en II.EE. seleccionadas y en modalidad híbrida
(combina lo presencial con la modalidad a distancia), dependiendo de cada contexto. De acuerdo con la
RVM 186-2021-MINEDU, el CFI posee las siguientes características:

• Atiende las necesidades formativas de las prácticas pedagógicas de los docentes en la I. E. con una
visión de comunidad profesional de aprendizaje.

• Promueve el desarrollo progresivo de las competencias profesionales que se reflejan en la mejora

continua de la práctica pedagógica a través del trabajo entre pares y la toma de decisiones colegiada.

• Fortalece el liderazgo pedagógico compartido entre el equipo directivo y el personal docente para la
conformación de la comunidad profesional de aprendizaje.

• Se desarrolla con pertinencia, acorde al contexto y en complementariedad a las estrategias de

formación docente que se implementan desde las DRE y UGEL.

• Mejora los aprendizajes de las y los estudiantes a través del fortalecimiento de la práctica pedagógica
del docente.

• Promueve el aprendizaje autónomo y entre pares a partir de la experiencia como punto de partida
para desarrollar aprendizajes (p. 8).

Fases del Ciclo de Formación Interna

El Ciclo de Formación Interna implica la implementación de una comunidad profesional de aprendizaje
que desarrolla el ciclo y sus diversas fases, en su respectiva institución educativa. El CFI consta de cinco
fases sucesivas que determinan un resultado esperado, que se refleja al finalizar su implementación, en
función de las competencias priorizadas y los propósitos señalados en cada fase.
A fin de generar las condiciones para la implementación del CFI, se establecen diversas acciones de
articulación con las DRE y UGEL, como son: la gestión para el compromiso y conformidad de las
autoridades regionales y locales y la conformación de los equipos designados en cada jurisdicción. Las
fases del CFI son las que se aprecia en el siguiente gráfico:

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Gráfico 5
Fases del Ciclo de Formación Interna

Fuente: RVM 186-2021-MINEDU. Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en II.EE.
públicas de educación secundaria de la Educación Básica Regular, p. 11.

La Fase 1. Sensibilización y apropiación del perfil de egreso busca generar la reflexión del profesional
docente a través del desarrollo de reuniones de reflexión colegiada de la práctica pedagógica para
apropiarse del perfil de egreso del estudiante que propone el CNEB. En esta fase se comunica al equipo
directivo el CFI y la conformación de las CPA, a partir de una visión común. Se puede partir, por ejemplo,
de la visión compartida de la educación a nivel local o regional, para luego definir una visión sobre los
ciclos de formación interna y apelar al compromiso y liderazgo de los involucrados.
Luego, los directivos de las II.EE. realizan la presentación del CFI y la conformación de la CAP a los
docentes, enfatizando en la necesidad e importancia de los procesos de mejora pedagógica en las II.EE. y
su misión en el desarrollo de competencias para lograr las finalidades educativas (RVM 189-2021-
MINEDU, p. 9). En este caso, que las y los estudiantes desarrollen progresivamente las competencias
alcanzado niveles esperados logren el perfil de egreso del CNEB.
En esta fase se anuncia la conformación de la CAP. Los docentes de las II.EE. con la participación del
directivo dialogan y/o acuerdan designar al equipo impulsor de la CAP. Y coincide con el proceso de
sensibilización de la implementación de una comunidad profesional de aprendizaje.
La Fase 2. Autodiagnóstico de la práctica pedagógica tiene como propósito identificar las necesidades
formativas de los docentes de la institución educativa como eje para el desarrollo del CFI y el
fortalecimiento de las competencias profesionales docentes, a partir de la aplicación de un cuestionario
u otros instrumentos pertinentes, que garanticen el anonimato de los participantes y sean elaborados con
base en las competencias priorizadas en el MBDD y los estándares de competencias profesionales. Los

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resultados de la aplicación del cuestionario se consolidan por cada I.E. y constituyen insumos para la
siguiente fase del CFI (RVM 186-2021-MINEDU, p. 9).
Esta fase coincide con el proceso de Diagnóstico correspondiente a la implementación de una comunidad
profesional de aprendizaje.
La Fase 3. Diseño de las acciones de mejora pedagógica busca definir las acciones a implementar a nivel
institucional, en el corto, mediano y largo plazo, para mejorar la práctica pedagógica y que deben ser
incorporadas en los documentos de gestión de la IE (PAT y PEI).
De acuerdo con la RVM 186-2021-MINEDU, las acciones de mejora priorizadas parten del análisis
detallado de los resultados identificados en el cuestionario de autodiagnóstico de la práctica docente.
Sobre esta base, se toman decisiones con la participación del colectivo de docentes respecto de las
acciones concretas de mejora, las que se priorizan para su implementación en la IE, considerando las
condiciones necesarias para cada una de estas acciones. Finalmente, el director presenta la propuesta de
los docentes a cargo del diseño de la pauta de trabajo común, el mismo que requiere la aprobación
consensuada del colegiado docente y debe constar en un acta.
Esta fase coincide con el proceso de Planificación correspondiente a la implementación de una comunidad
profesional de aprendizaje.
La Fase 4. Diseño e implementación de la Pauta de Trabajo Común tiene como propósito el diseño e
implementación de la pauta de trabajo común sobre la base de las acciones concretas de mejora
priorizadas en la Fase 3 del CFI. Asimismo, el colegiado docente aprueba la conformación de un equipo
que se encargará del diseño de la pauta de trabajo común.
La primera etapa de la indagación académica está a cargo del colegiado de docentes, quienes, a partir de
la acción de mejora priorizada en el corto plazo, investigan los fundamentos psicopedagógicos en diversas
fuentes confiables y alcanzan al equipo de diseño los resultados preliminares de su investigación, de forma
organizada y comprensible. El equipo de diseño sistematiza los aportes de los docentes y elabora una
propuesta de PTC en coordinación con los directivos y coordinadores, a partir de la asistencia técnica
brindada por el MINEDU. Por lo menos, se debe concretar una acción de mejora pedagógica en una pauta
de trabajo común, la cual permitirá al colectivo docente establecer procedimientos para la mejora de la
práctica pedagógica. Por ejemplo, la acción de desarrollar habilidades digitales en los docentes y
estudiantes permitirá al colectivo docente establecer acciones de capacitación sobre el uso de las TIC. A
partir de ello, se establece una metodología de trabajo común sobre un aspecto específico de la práctica
pedagógica, la cual es incorporada en los documentos de gestión e implementada por los docentes de la
IE. Su evaluación se realiza en la siguiente fase, considerando las evidencias del portafolio institucional
(RVM 186-2021-MINEDU, p. 10).
Esta etapa corresponde al proceso de Ejecución de la implementación de una comunidad profesional de
aprendizaje.
Finalmente, la Fase 5. Balance y recolección de evidencias de la práctica pedagógica busca recoger las
evidencias de la práctica pedagógica, con respecto a la implementación de la pauta de trabajo común.
Comprende la reflexión crítica y la evaluación del proceso de implementación de la pauta de trabajo
común por parte del colectivo de docentes y directivos a través de la Evaluación 360º (RVM 186-2021-
MINEDU, p. 10).

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La evaluación 360° es un modelo de evaluación que recoge información de diversos actores de la IE al

culminar las cinco fases del CFI. Este modelo aplica la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a
partir del recojo de evidencias sobre la implementación de la pauta de trabajo común, aplicando
instrumentos diseñados y validados en campo, empleando criterios de evaluación y recogiendo evidencias
de aprendizaje que incluye un sistema de seguimiento (RVM 186-2021-MINEDU, p. 5).
Esta fase corresponde al proceso de evaluación y seguimiento desarrollado durante la implementación
de una comunidad profesional de aprendizaje.
Cabe señalar que la implementación del ciclo de formación interna involucra el uso de distintas estrategias
formativas para los actores involucrados, y de herramientas y medios de apoyo, que las instituciones
educativas, las UGEL y DRE/GRE deberán contextualizar a sus necesidades y características. Las estrategias
formativas son las siguientes:
Gráfico 6
Estrategias formativas para la implementación del CFI

Acompañamiento Observación entre pares sobre un aspecto de la práctica relacionado con la

interno entre pares competencia priorizada en la pauta de trabajo común. Se generan espacios
para apoyar, retroalimentar e intercambiar buenas prácticas.

Reunión de trabajo Espacio de reflexión que fortalece el trabajo colaborativo y permite la

colegiado construcción de saberes pedagógicos con la participación de docentes y
directivos de una IE, así como la promoción de las CPA
Espacio de coordinación y articulación con los especialistas de las DRE y
Reunión técnica UGEL, donde se abordan temas referidos a la implementación de las fases
del CFI para acompañar las acciones que dichas instancias realizan.
Los docentes se informan sobre la práctica priorizada en la PTC y se reúnen
Sesión clínica para analizarla e investigar de forma colectiva, para tomar una decisión
profesional colegiada y proponer escenarios de mejora.
El directivo y coordinador pedagógico visitan el aula y apoyan al docente a
Visita en aula identificar sus fortalezas, necesidades pedagógicas y áreas de mejora
mediante el diálogo reflexivo y establecimiento de acuerdos.
Comunidades Espacio que congrega a los docentes para participar en temas de su
profesionales de elección referidos a la PTC priorizada por sus colegiados. Se concreta
aprendizaje mediante foros, conversatorios, reuniones virtuales entre pares.

Fuente: RVM 186-2021-MINEDU. Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en II.EE.
públicas de educación secundaria de la Educación Básica Regular, pp. 11-12.

Algunas consideraciones
❖ El acompañamiento interno entre pares es bidireccional y debe darse en un ambiente de confianza.
De modo que, ambos docentes estén dispuestos a dar y recibir apoyo, a intercambiar prácticas y a
retroalimentar la práctica observada. Además, se debe consensuar previamente la modalidad y el
recurso que se utilizará en dicha estrategia.

SESIÓN 1 | 42
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❖ La reunión de trabajo colegiado forma parte de los procedimientos habituales de las CAP. Por ello, la
construcción de conocimientos, la toma de decisiones y definición de acciones debe darse de manera
colaborativa, coordinada y dialogada.
❖ La reunión técnica debe permitir a los especialistas de las DRE y UGEL dialogar sobre uno o distintos
temas relacionados con la implementación del CFI, y, a partir del consenso, coordinar y articular las
acciones que desarrollarán en sus jurisdicciones. En tal sentido, la planificación de las reuniones y el
establecimiento de una agenda resulta importante.
❖ La visita en aula y el monitoreo de la practica pedagógica de los docentes son acciones habituales de
los directivos. Durante la visita es importante utilizar una ficha de observación u otro instrumento
pertinente que permita identificar las necesidades formativas de los docentes y los procedimientos
pedagógicos establecidos en la pauta de trabajo común. Y, a partir de los resultados de la observación,
preparar el dialogo reflexivo para que el docente identifique sus fortalezas y necesidades pedagógicas,
y, a partir del consenso, establecer acuerdos de mejora.
❖ Las comunidades virtuales de aprendizaje implican la participación voluntaria del docente, lo que depende de
la conectividad del lugar, el acceso a medios informativos, etc. Superadas estas limitaciones, es necesario
motivarlos a participar en los foros, conversatorios y reuniones virtuales entre pares, a partir de temas y
actividades significativos y dinámicos.

Finalmente, lo medios de apoyo utilizados para la implementación del Ciclo de Formación Interna son las
plataformas virtuales y el Sistema integrado para la gestión de la formación docente en servicio (SIFODS).
Las plataformas virtuales son entornos de formación y de gestión de información que favorecen la
implementación del CFI, por su facilidad de uso y de despliegue. Entre sus herramientas destacan:
▪ Aula virtual, espacio donde se desarrollan las fases del CFI y está a cargo del director como líder
pedagógico.
▪ Centro de recursos, donde la Comunidad profesional de aprendizaje del CFI puede acceder a
materiales y recursos alineados a la PTC y a los propósitos del CFI
▪ Tableros de seguimiento y control, herramientas que brindan reportes e información estadística de
cada fase del CFI, permitiendo el seguimiento y la toma de decisiones oportuna.
El SIFODS es una plataforma del Ministerio de Educación que permite contar con información integrada
de la formación docente de manera oportuna. Además, permite que el docente autogestione su
información, gestione el seguimiento de información y evaluaciones, y le facilita el registro, la matrícula y
certificación automática de diferentes acciones formativas. El uso de este medio debe ser promovido,
destacando su importancia respecto de la implementación del CFI.

Seguimiento del Ciclo de Formación Interna

Proceso continuo y sistemático de recojo y análisis de información con el propósito de verificar que el
proceso de implementación del CFI se ejecute de acuerdo con lo planificado; y, a partir de ello, identificar
dificultades y oportunidades de mejora en el cumplimiento de los resultados esperados.

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Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

El seguimiento lo realiza la DIFODS como una acción esencial en el desarrollo de la intervención porque
permite saber cómo se viene realizando la implementación de las actividades programadas. El
seguimiento del CFI implica actividades de recolección de información, sistematización, estimación de
indicadores, análisis cuantitativo y cualitativo y uso de la misma para verificar que la intervención se esté
desarrollando conforme fue planificada, en términos de recursos, presupuesto, metas físicas y productos,
así como para detectar desviaciones que puedan afectar el logro de resultados.
Para cumplir con el seguimiento la DIFODS ha elaborado la Matriz de Seguimiento del CFI, que orienta el
procedimiento sistematizando las distintas variables, el tiempo, la metodología y actores involucrados.
Matriz que deben considerar los involucrados para cumplir, eficientemente, sus responsabilidades.

Cuadro 8
Matriz de seguimiento del Ciclo de Formación Interna
Método de Actor/Instancia Responsable del
Variable Periodicidad recojo de sobre la que se recojo/Registro de
información recoge información
información

Participación del
docente de las II.EE.
focalizadas en las Al finalizar cada Censal Docentes de la IE Coordinador de la
(Todos los miembros
estrategias formativas fase del CFI IE
de la población)
de cada fase del CFI

Avances en la mejora
del desempeño del Al término de
docente de las II.EE. las 5 fases del Censal Docentes de la IE Coordinador de la
focalizadas para CFI IE
implementar el CFI

Desempeño de los
coordinadores en la
Anual Muestral Docente de la IE Equipo de
conducción de las
estrategias formativas (Muestra especialistas
representativa de la
de acuerdo con la población) pedagógicos
percepción de los DIFODS
docentes.

Fuente: RVM 186-2021-MINEDU. Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en II.EE.
públicas de educación secundaria de la Educación Básica Regular, p. 16.

Si bien el seguimiento lo realiza DIFODS, los especialistas en educación de las UGEL y DRE/GRE, sobre todo
el especialista encargado del CFI, pueden orientar a los directivos de las instituciones educativas respecto
de cómo se desarrollará el seguimiento, las variables a considerar en dicho proceso, así como brindar la
asistencia técnica necesaria si dicho seguimiento arroja resultados negativos. Desde un enfoque

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Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

sistémico, los distintos niveles del sistema educativo deben interactuar para que el Ciclo de Formación
Interna sea exitoso.

Evaluación del Ciclo de Formación Interna

En correspondencia con las políticas educativas, la evaluación del CFI es formativa, es decir, de
seguimiento y final. Para ello, se aplican técnicas e instrumentos de análisis cuantitativos y/o cualitativos
que buscan determinar el impacto, la eficacia, eficiencia y/o sostenibilidad de la intervención, así como
los aciertos o desaciertos en el diseño e implementación de la misma (RVM 186-2021-MINEDU).
Las variables y aspectos de evaluación del CFI a considerar se especifican en la una matriz elaborada por
DIFODS que, a partir de los diversos aspectos que incluye, evidencia la articulación entre los actores de
los distintos niveles del sistema educativo. Estas variables son: periodicidad, método de recojo de
información, y actores o instancias sobre las que se recoge la información. Mientras que los aspectos son
los siguientes:

• Docentes con prácticas pedagógicas alineadas al MBDD

• Comunidades Profesionales de Aprendizaje constituidas y ejerciendo autonomía colegiada
• Satisfacción de los actores involucrados en el CFI (docente, directivo, coordinador, especialista de DRE
y UGEL)
• Especialistas de DRE y UGEL con las competencias profesionales para acompañar la implementación
de las del CFI y CPA
Puede encontrar la matriz en el siguiente enlace Matriz de Evaluación del Ciclo de Formación Interna

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Articulación entre instancias de gestión educativa descentralizada

Nivel macro Nivel intermedio Nivel micro

MINEDU gestiona la adecuada coordina con que iniciaron

implementación del CFI en las DRE y UGEL comunican las CFI antes
brinda
II.EE. focalizadas asistencia orientaciones
técnica a del MINEDU a
A través de DIFOCA ofrece el para fortalecer
programa formativo: “Gestión DRE y UGEL
del CFI y las Comunidades competencias
Profesionales de Aprendizaje”profesionales de
Gestiona las
acompañamiento que egresan
condiciones
DIFODS implementa el CFI IGED gestión de
como CPA
para que ejerzan
su rol

Fuente: RVM 186-2021-MINEDU. Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en II.EE.
públicas de educación secundaria de la Educación Básica Regular, p. 18.

El ciclo de formación interna es una acción formativa orientada al

fortalecimiento de las competencias profesionales y personales del
docente a través de la identificación de sus prácticas pedagógicas y de
las oportunidades para la mejora continua; así como la gestión de
comunidades de aprendizaje profesional a través del trabajo
colaborativo entre los docentes.
Consta de cuatro fases similares a las de la implementación de una CPA,
toda vez que son las CPA de las II.EE. las que lo desarrollan.

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4. RESPONSABILIDADES DE LOS ACTORES

INVOLUCRADOS NORMATIVA

La implementación de comunidades profesionales de aprendizaje depende de la acción articulada de

diversos actores del sistema educativo, desde las instituciones educativas hasta el propio Ministerio de
Educación. A partir de lo desarrollado en este fascículo de lectura y de la RVM 186-2021-MINEDU, es
posible establecer los roles que cumplen diversos actores respecto de las CAP.

Docente

• Asume roles y responsabilidades dentro del equipo impulsor de la CAP

• Participa activamente en las reuniones CAP
• Indaga sobre los temas o problemáticas a desarrollar
• Comparte sus experiencias y conocimientos sobre los temas o problemáticas a trabajar en la CAP
• Contribuye a la construcción colectiva de estrategias de mejora frente a las problemáticas que se
trabajan
• Participa de manera colegiada en el CFI
• Cumple con las actividades establecidas en la pauta de trabajo común del CFI

Directivo de la I.E.
• Promueve y lidera la CAP con los docentes de su institución educativa
• Sensibiliza a los docentes de su I.E. sobre los beneficios de implementar una CAP
• Genera las condiciones necesarias para la implementación de una CAP en su I.E.
• Está involucrado en una CAP por mes y, semanalmente, le hace seguimiento
• Programa las actividades y estrategias formativas relacionadas con las fases del CFI en los
documentos de gestión PEI y PAT.
• Participa de manera colegiada en el desarrollo de las estrategias formativas previstas en las fases
del CFI
• Implementa las actividades del CFI.
• Informa a la UGEL sobre el desarrollo de las actividades del CFI.
• Registra y actualiza información de las actividades del CFI en el aula virtual.
• Implementa las actividades que forman parte del CFI y sus estrategias formativas
• Monitorea el desarrollo de las cinco fases del CFI a través del equipo directivo.
• Utiliza la información generada en la implementación de las estrategias con fines de planificación
institucional y toma de decisiones.

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• Articula con la DRE y UGEL respectiva para las acciones vinculadas a la sostenibilidad del CFI

Unidad de Gestión Educativa Local

• Designa y capacita a los especialistas que monitorearán, brindarán asistencia técnica y

retroalimentarán a los directivos de las II.EE. respecto de la implementación de las CAP.
• Designa al especialista a cargo del CFI en su jurisdicción.
• Realiza seguimiento y monitoreo a las II.EE. focalizadas de su jurisdicción en el desarrollo de las
actividades del CFI.
• Participa en coordinación con la DRE en la difusión del CFI.
• Coordina con la DRE y promueve la participación de las II.EE. focalizadas en el CFI..
• Reporta a la DRE, cuando sea requerido, el avance de las actividades desarrolladas en la I.E
vinculadas al CFI.
• Valida las II.EE. focalizadas en su jurisdicción para el CFI
• Supervisa la participación de las II.EE. focalizadas para el CFI en coordinación con la DRE.
• Monitorea la participación del especialista designado en el programa formativo denominado
“Gestión del CFI y las Comunidades Profesionales de Aprendizaje”
• Brinda asistencia técnica a las II.EE. que, progresivamente, egresan luego de tres años de
implementación a cargo del MINEDU.

Dirección Regional de Educación

• Coordina con las UGEL la aplicación de los lineamientos y desarrollo de actividades relacionadas
con la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje, y les brinda asistencia
técnica de ser necesario.
• Designa al especialista a cargo del CFI en su jurisdicción.
• Brinda facilidades a los especialistas de la DIFODS para la coordinación y el desarrollo de las
actividades necesarias durante la implementación del CFI.
• Emite una resolución directoral con la relación de las II.EE. focalizadas que implementarán el CFI
en su jurisdicción, y la comunica a la DIFODS.
• Participa en coordinación con la UGEL, en la implementación y difusión del CFI.
• Reporta al MINEDU, cuando sea requerido, la información respecto a la implementación del CFI.
• Valida la focalización de las II.EE. para el CFI.
• Supervisa el desarrollo del programa formativo denominado “Gestión del CFI y las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje” para el fortalecimiento de competencias profesionales de los
especialistas de las DRE y UGEL.

Ministerio de Educación

• Establece la normativa para la implementación y funcionamiento de las CAP

En lo referido al CFI, a través de las DIFODS

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• Diseña, ejecuta y evalúa la implementación del CFI en coordinación con las Direcciones del
MINEDU, así como el programa formativo para especialistas de DRE y UGEL “Gestión del CFI y las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje”
• Propone la focalización de las II.EE. y conduce el proceso de validación en coordinación con la DRE,
UGEL e II.EE.
• Articula con las DRE, UGEL e II.EE. la implementación del CFI
• Ejecuta acciones formativas para la sostenibilidad del CFI en el marco de una gestión
descentralizada y territorial.
• Elabora el marco lógico, la propuesta formativa, el plan, los protocolos de cada fase, el manual y
guías pedagógicas para la implementación del CFI.
• Realiza la planificación, implementación, seguimiento y evaluación de la implementación del CFI

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Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa

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COVID-19.

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Educación de las Unidades de Gestión Educativa Local y Direcciones Regionales de Educación - 2022, en el
marco de la Carrera Pública Magisterial de la Ley de Reforma Magisterial.

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Comprobamos lo aprendido

Estimada y estimado participante, para poner en práctica lo aprendido en la Sesión N⁰ 3, lo invitamos

a responder las preguntas planteadas. Lea con atención los enunciados de las preguntas y las
respuestas y marque la respuesta correcta, según corresponda.
¡Adelante!

1. Carla, especialista de la UGEL, ha recibido distintos comentarios de los directivos de las

II.EE. que atiende sobre la implementación de las comunidades profesionales de
aprendizaje y los anotó en una lista para luego identificar si habían comprendido dicho
proceso.
¿Cuál de las afirmaciones de la lista NO corresponde a la implementación de las CAP y podría
indicar que los directivos no comprenden el proceso?

a. Los procesos vinculados con la implementación de las CAP son: sensibilización,

diagnóstico, planificación, ejecución, y seguimiento y evaluación.
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación corresponde a los procesos
vinculados a la implementación de las CAP.

b. En las CAP se distinguen cuatro roles importantes, que se pueden alternar:

coordinador, redactor, moderador y participantes
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación corresponde a los procesos
vinculados a la implementación de las CAP.

c. Las II.EE. pueden organizar comunidades profesionales de aprendizaje

generales y específicas. Las CAP generales se realizan entre el equipo directivo
y el equipo docente de un nivel educativo.
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación corresponde a los procesos
vinculados a la implementación de las CAP.

d. Durante el proceso de diagnóstico, se prevén las acciones necesarias para el

corto, mediano y largo plazo, con el propósito de implementar las CAP.
Retroalimentación. Correcto. La previsión de acciones para implementar la CAP
se realiza durante la planificación.

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2. Pablo es especialista de la DRE y varios especialistas de las UGEL le han reportado las
dificultades que tienen algunas II.EE, para que las CAP involucren reuniones de trabajo
colaborativo eficientes y efectivas.
¿Qué consejo podría dar Pablo a los especialistas de las UGEL para que estos los repliquen
con las II.EE que atienden?

a. Que promuevan el desarrollo de sesiones clínicas con los directivos de

las II.EE. y estos las repliquen con los docentes.
Retroalimentación. Incorrecto. Las sesiones clínicas las desarrollan los
docentes durante el CFI.

b. Que mencionen los estándares de funcionamiento de las reuniones, y

los expliquen solo si es necesario.
Retroalimentación. Incorrecto. Es necesario explicar los estándares de
funcionamiento de las reuniones para que éstas sean eficaces.

c. Que, al finalizar la reunión CAP, establezcan un número razonable de

acuerdos y compromisos, de modo que sea posible cumplirlos.
Retroalimentación. Correcto. Para que se puedan cumplir, los acuerdos
y compromisos que se establezcan no pueden ser demasiados.

d. Antes de la reunión, lo primero que se debe hacer es conformar un

equipo impulsor de la CAP.
Retroalimentación. Incorrecto. Lo primero que se debe realizar es
generar las condiciones necesarias, que incluyen convocar a la CAP con
antelación.

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