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3
RECTOR GENERAL
Salvador Vega y León
SECRETARIO GENERAL
Norberto Manjarrez Álvarez
COORDINADOR GENERAL DE DIFUSIÓN
Walterio Francisco Beller Taboada
DIRECTOR DE PUBLICACIONES Y PROM OCIÓN EDITORIAL
Bernardo Ruiz
SUBDIRECTORA DE PUBLICACIONES
Laura González Durán
SUBDIRECTOR DE DISTRIBUCIÓN Y PROM OCIÓN EDITORIAL
Marco Moctezuma
Diseño de portada: Guadalupe Urbina Martínez
Edición del libro electrónico: CórimaBooks / Rodrigo Pacheco
ISBN: 978-607-28-0372-5
D.R. © 2015, Universidad Autónoma Metropolitana
Prolongación Canal de Miramontes 3855,
Ex Hacienda San Juan de Dios, delegación Tlalpan, 14387
México, D.F.
www.casadelibrosabiertos.uam.mx
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de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
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y desde Internet.

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Presentación
Indudablemente la formación de profesionales y ciudadanos es, entre las funciones
académicas que la sociedad le ha encomendado a las universidades, una tarea prioritaria. Sin
embargo, históricamente, el análisis y reflexiones sobre la adquisición de habilidades y
destrezas del alumnado se limita a situaciones presentes, olvidando el invaluable legado de las
experiencias pasadas y, a veces, incluso marginando las ventajas que se derivan para el
futuro. De ahí el interés de la Universidad Autónoma Metropolitana por conocer y reconocer
cómo se desarrolla en las aulas la enseñanza de capacidades. Así, bajo la premisa de que en
cualquier práctica educativa existen suficientes aspectos positivos que deben rescatarse, en
2012, la Rectoría General convocó al profesorado de las 15 divisiones académicas de la
Institución, a reflexionar en torno a las estrategias que cotidianamente se implementan en el
aula para que se adquieran las capacidades genéricas de comunicación verbal, manejo de
lenguajes formales y de aplicación de los conocimientos para la solución de problemas.
El resultado de esas reflexiones se presentan bajo el formato del libro electrónico titulado
El desarrollo de capacidades genéricas en el nivel de licenciatura: una experiencia,
editado por María José Arroyo Paniagua. El texto inicia con los planteamientos teóricos que
surgieron a partir de la propuesta elaborada por una comisión que redactó una definición
institucional indicativa de esas capacidades genéricas, hoy consideradas fundamentales para
las personas egresadas de recintos universitarios. Labor que ofrece una orientación a las
actividades docentes que se realizan en la Universidad.
Se describen, también, las etapas y la instrumentación del Proyecto Institucional para el
Desarrollo de las Capacidades Genéricas. El trabajo destaca la exposición de las experiencias
sobre la intervención docente del profesorado participante, quien colaboró de manera
voluntaria entre abril y noviembre de 2013; por último, se incluyen una serie de conclusiones
derivadas de esta experiencia. Sin duda, se trata de un proyecto ambicioso, pero resultaría
absurdo abordarlo exclusivamente desde una perspectiva de ese ideal educativo; hay que
valorar tanto el conocimiento que tiene una aplicabilidad laboral como el pleno dominio de
capacidades genéricas que contribuyen, no sólo al progreso individual, sino también a
construir una sociedad más igualitaria y tolerante.
En resumen, esta compilación de las experiencias académicas del profesorado es un
reflejo del permanente esfuerzo institucional por la mejora del trabajo docente que ha
caracterizado a nuestra Universidad. Por supuesto, muchos de los textos son un primer
cimiento para examinar las complejas y variadas actividades que se desarrollan en el aula; a
partir de esa mirada será necesario superar y multiplicar esas prácticas, pautas o técnicas que
favorezcan los procesos educativos. Es en ese sentido y, en mi calidad de profesor
universitario, que comparto plenamente el pensamiento de Fernando Savater sobre la
educación: “…educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de
aprender y en el deseo de saber que la anima”, por ello considero que cualquier desafío es
remediable y la responsabilidad, de quienes trabajamos en el ámbito educativo, es considerar
que el saber y el aprender son una eterna búsqueda por la excelencia.

6
 También estimo que este libro es una muestra de que el trabajo colegiado abre nuevos y
más amplios horizontes para el crecimiento institucional, ya que favorece que se cuestionen
colectivamente diferentes prácticas docentes, en particular aquéllas que, al mismo tiempo que
favorecen el cumplimiento de los objetivos, contenidos y modalidades de conducción y
evaluación establecidas en los programas de estudio, impulsan el desarrollo de las capacidades
genéricas del alumnado.
Coincido en el interés de anteriores gestiones universitarias en la utilidad que tiene
generar espacios de reflexión y aprendizaje colectivos, pues el diálogo entre iguales permite
mejorarnos a nosotros mismos y al entorno que nos rodea. De ahí que dar continuidad a
proyectos que privilegian lo esencial de la formación profesional o de todo aquello que sigue
siendo importante para evolucionar como humanidad, debiera ser un compromiso obligado de
todos los académicos de la Universidad. Aunque también sea inevitable la necesidad de hacer
modificaciones, replanteamientos o cambios de énfasis que propicien un ascenso constante
hacia formas cada vez más perfectas del conocimiento o, como en este caso, del complejo
quehacer en el aula, siempre con la esperanza de que sea un punto de partida que enriquezca
la formación de las personas egresadas de esta Casa abierta al tiempo.

Norberto Manjarrez Álvarez

Secretario General
Marzo de 2015

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Prólogo
En 1970, poco antes de la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana, el total del
alumnado en la educación superior (ES) mexicana era de 271 000, mientras que el nivel medio
superior (EMS) atendía a 335 000 jóvenes. Para 2013, había en México 3 340 000 alumnos
que cursaban estudios de educación superior y 4 528 000 en la media superior.[1] Así, ambos
niveles educativos crecieron, en poco más de 40 años, más de 12 veces en el tamaño de
población de estudiantes. Tales aumentos permitieron extender la cobertura de estos tipos
educativos para los grupos de edad entre 16 y 24 años hasta alcanzar cifras más congruentes
con el desarrollo alcanzado por México: 32.1% para ES y 65.9% para EMS.[2]
Las variaciones anteriores se inscriben en un contexto cuya dinámica de cambio es
notable en cuanto al avance sostenido en los conocimientos, las tecnologías, la producción, el
transporte y, aún más, en materia electrónica, biotecnológica, de digitalización, de
computación; en el uso de medios sociales y en la cobertura y el acceso a los aparatos y
medios de comunicación; así como en la disponibilidad y el procesamiento de la información.
Lo anterior suministra materia suficiente para reflexionar sobre los retos que enfrenta la
ES en el país. Uno de ellos, aunque conocido, no resulta menos llamativo y es el hecho de que
en los campos relacionados directamente con el quehacer de las universidades se presentan
continuamente grandes cambios.
Para una institución como la UAM, de la misma manera que para todas las universidades,
ha representado un constante desafío ubicarse en esta doble vertiente de transformaciones en
la educación nacional y en el mundo de las comunicaciones, del conocimiento, de la
producción y de la tecnología. La respuesta institucional a lo largo de 40 años de vida la ha
colocado en una posición de liderazgo, de tal forma que en la actualidad es una de las
universidades de mayor calidad y con mayor impacto en la vida social, cultural, económica y
científica del país. Este logro se sustenta en la solvencia académica de sus formaciones en
licenciatura y posgrado, así como de sus investigaciones.
Una trayectoria y una misión semejantes obligan a continuar y a profundizar las tareas
de revisión y mejoramiento en la implementación de los planes y programas, así como las
formas de trabajo en las unidades de enseñanza-aprendizaje que los componen. Los
compromisos institucionales con la sociedad y con su propio quehacer son una constante que
obliga a analizar y a prever los futuros desarrollos de la sociedad y el conocimiento.
Ante este desafío conviene ir más allá del tema obvio de uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en la educación y en el aula para la docencia. Existen
dos tipos de procesos que demandan reflexión y acciones pertinentes. Por una parte, vale la
pena considerar —como lo hace un reciente estudio de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE), Preparing Teachers and Developing School Leaders for
the 21st Century. Lessons from around the World (OCDE, 2012)— si acaso no se desestima la
principal implicación del desarrollo tecnológico para la educación contemporánea: la manera
en que el acceso casi instantáneo a grandes cantidades de información detallada, precisa,

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técnica, teórica y empírica desde un teléfono o una computadora desplaza la importancia que
tuvo para generaciones previas, la memorización con el fin de traer a colación diversos tipos
de información, en virtud de su relevancia.
Se debe admitir que todavía suele encontrarse un enorme énfasis en la memorización de
conceptos, definiciones, procedimientos y datos básicos en los procesos educativos
internacionales y nacionales, en las escuelas secundarias, en los bachilleratos e incluso en la
educación superior. Al mismo tiempo, se aprecia una extendida desatención al trabajo con la
lectura y la escritura académicas, así como con sus componentes, entre los que se encuentran
la búsqueda de información y fuentes relevantes, la consignación de notas, el ordenamiento
de información relevante, el análisis, la problematización, la organización de una
investigación, la formulación de hipótesis, la argumentación, los protocolos para obtener
conclusiones confiables, la comunicación de resultados y el empleo del conocimiento para la
solución de problemas y tareas profesionales. De manera que resulta indispensable, abrir vías
de reflexión y acción en la ES para disponer propuestas, proyectos, investigaciones e
iniciativas con el objetivo de promover el desarrollo de estas capacidades.
El compromiso institucional de la UAM hace indispensable la consideración crítica y
propositiva de la experiencia lograda para la previsión de las necesidades académicas
derivadas de una perspectiva semejante. En este caso, se precisa conocer la práctica docente
para fomentar, desde ahí, mecanismos efectivos para el desarrollo de las capacidades
genéricas en los estudiantes de los cursos regulares en la institución.
El primer aspecto que se debe considerar es aquel que implica las dificultades reales para
modificar las formas de desempeño docente, a pesar de que la actividad académica requiera
cambios y adecuaciones constantes para su realización, avance y actualización.
Posteriormente, esas modificaciones deben ser objeto de un trabajo de sistematización que
valida, pondera y examina los logros, los tropiezos, las experiencias y las tareas pendientes
más relevantes, para impulsar y diseminar los mejores resultados e implícitamente las mejores
prácticas.
En el ámbito académico debe admitirse que el proceso de sistematización de la
experiencia académica se obtiene, en su amplia y fructífera complejidad, con mayor
frecuencia en la investigación que en la docencia. Esto se debe quizás a la cercanía que
guarda la primera con la dinámica propia del trabajo de indagación científica, la cual reclama
una atención constante frente a lo realizado por el propio académico.
Los espacios institucionales destinados a la revisión académica y sistemática de la
docencia, así como a la reflexión en torno a ella, se encuentran en las revisiones y
adecuaciones realizadas en los programas de estudio, con mayor o menor regularidad, dentro
de las diferentes instituciones. Estos espacios no parecen ofrecer la ductilidad suficiente para
incorporar los cambios necesarios y, con frecuencia, las revisiones curriculares se convierten
en procesos lentos que pueden tardar más de un lustro en aprobarse. Tal vez por eso, el
seguimiento y la ponderación de la docencia y sus resultados no se han consolidado como un
ejercicio académico amplio de reflexión, retroalimentación y avance en nuestras instituciones
de ES. Esta omisión es costosa ya que condena las buenas prácticas docentes a la
intrascendencia institucional, pues las mantiene alejadas de ser detectadas de manera
sistemática.

9
 En ese escenario será infrecuente o inexistente la detección de las prácticas de
enseñanza-aprendizaje que congenien con las necesidades y posibilidades formativas y las
mejores prácticas se condenarán a un confinamiento restringido al entorno inmediato del
alumnado y los docentes cercanos a su ejercicio. La detección de las mejores prácticas es
necesaria para sistematizarlas; en consecuencia, al no llevarla a cabo, se imposibilita la
innovación desde el interior de la institución, al tiempo que se corre el riesgo de que se
visualice como externo y ajeno a la institución, el hecho de proponer alguna innovación.
Cuando la docencia no cuenta con momentos o instancias regulares para revisar, sopesar
y discutir sus logros, retos y potencialidades, el desarrollo curricular se introduce en un círculo
vicioso. La falta de ámbitos y mecanismos lleva a la pérdida de la experiencia acumulada y de
las respuestas generadas de forma aislada entre los profesores y sus alumnos.
Desde esta perspectiva, se aprecia la importancia de favorecer, como en las estrategias
que aquí se presentan, que los cambios en la enseñanza-aprendizaje privilegien el interés y la
iniciativa de los profesores. Una vez reconocida esta condición indispensable, se identifica el
papel fundamental que desempeña la revisión crítica de la programación de los cursos, de
manera colegiada entre los profesores. Durante ese proceso, se debe plantear la manera en
que se pueden reforzar en los alumnos, las capacidades fundacionales de toda educación
universitaria, como la comunicación verbal, la aplicación de los conocimientos adquiridos para
la solución de problemas y el uso de lenguajes formales, por ejemplo, el de las matemáticas
en la especificidad de cada área del conocimiento, con base en una definición indicativa de su
significado.
La relevancia de impulsar las capacidades genéricas en cuestión resalta al recordar que la
mayoría del alumnado que ingresa a la UAM proviene de escuelas que continúan trabajando
de manera tradicional, en la memorización de información abstracta alejada de la experiencia
de la comunidad estudiantil. Quienes ingresan a la UAM proceden de inercias caracterizadas
por clases expositivas, exámenes que privilegian la memoria y la algoritmia, y clases con
docentes que monopolizan el discurso la mayor parte del tiempo de clase. Aunado a ello, las
inercias que se presentan en la UAM, como una institución educativa cuya planta académica
se conformó en su mayoría durante los años sesenta, setenta y ochenta del siglo XX, cuando
aún no surgían los avances tecnológicos disponibles en la actualidad, ni las propuestas de
enseñanza y didácticas que centran el proceso educativo en torno al alumno y su trabajo. Las
inercias de procedencia en el alumnado se acrecientan al combinarse con las universitarias. Al
mismo tiempo, cuando las formas de trabajo docente tienden a concentrarse en el trabajo
individual o de pequeños grupos de profesores investigadores, se dificulta la diseminación y el
arraigamiento de las corrientes de innovación y renovación que están siempre presentes en
una universidad como la UAM.
Esta obra colectiva presenta un trabajo colegiado institucional en el que participaron
académicos; este esfuerzo conjunto está orientado a impulsar explícitamente el desarrollo de
capacidades genéricas en el alumnado mediante el diseño y la instrumentación de diferentes
estrategias propuestas con este fin, de acuerdo con los cursos que se impartirían en un curso
trimestral regular. Al ser un esfuerzo puntual durante un trimestre, es un ejemplo de las

10
acciones viables para que la práctica docente se enriquezca en el futuro con proyectos a largo
plazo y que propicien un seguimiento sistemático institucional para un eficaz desarrollo de las
capacidades genéricas establecidas en los planes y programas de estudio.
La primera estrategia presenta el documento "Definición institucional indicativa de las
capacidades genéricas de comunicación verbal, de manejo de las matemáticas como lenguaje
formal genérico y de aplicación de los conocimientos adquiridos para la solución de
problemas", elaborado por una comisión académica, a solicitud de la Rectoría General. En la
segunda estrategia se presentan las diferentes fases y la instrumentación que conformaron el
proyecto institucional para el desarrollo de las capacidades genéricas en el alumnado y en el
que participaron docentes en forma voluntaria durante el trimestre 13-Primavera. La tercera
estrategia incluye los informes elaborados por los profesores y las profesoras sobre la
intervención docente realizada dentro del proyecto; al inicio de ésta, aparece un breve
resumen de cada uno de los informes para que su lectura sea ordenada, de acuerdo a los
intereses del lector. Al final se presentan las conclusiones derivadas de esta experiencia.
Por último, agradecemos a los revisores de esta obra la lectura cuidadosa del contenido
de este libro, sus comentarios críticos y sus valiosos aportes.

María José Arrroyo Paniagua

Juan Fidel Zorrilla Alcalá

11
Nota al lector sobre el sistema escolarizado en la UAM
La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) está constituida por cinco unidades
universitarias, cuatro ubicadas en la ciudad de México —Azcapotzalco, Cuajimalpa,
Iztapalapa y Xochimilco— y una en el municipio de Lerma de Villada, en el Estado de
México —Lerma—. Cada unidad está conformada por tres divisiones académicas que
realizan sus actividades con base en lo establecido en la Legislación Universitaria y en su
modelo departamental, basado en la figura de profesor-investigador de tiempo completo.
En la Unidad Azcapotzalco se encuentran las divisiones académicas de Ciencias Básicas
e Ingeniería (CBI), Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y Ciencias y Artes para el Diseño
(CAD). En la Unidad Cuajimalpa se ubican las divisiones académicas de Ciencias Naturales e
Ingeniería (CNI), Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y de Ciencias de la Comunicación y
Diseño (CCD). La Unidad Iztapalapa y la Unidad Lerma cuentan con las divisiones
académicas de Ciencias Básicas e Ingeniería (CBI), Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS) y
Ciencias Sociales y Humanidades (CSH). En la Unidad Xochimilco se encuentran las
divisiones académicas de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS), Ciencias Sociales y
Humanidades (CSH) y Ciencias y Artes para el Diseño (CAD).
Los planes de estudio están diseñados para cursarse por trimestres; en el año hay tres
trimestres, invierno (I), primavera (P) y otoño (O), cada uno con 12 semanas de duración —
se dedican 11 semanas a las clases y la doceava se destina a las evaluaciones—. La
implementación de los planes de estudio es responsabilidad de las divisiones. Actualmente, se
ofrecen 76 planes de estudio de nivel licenciatura con una duración de 12 trimestres. La
excepción es la carrera de Medicina, que dura 15 trimestres. En relación con el posgrado, se
ofrecen 16 especialidades, 55 maestrías y 26 doctorados.
Cada unidad posee la facultad de instrumentar el modelo educativo de la UAM, basado
en la estructura departamental y la figura de profesor-investigador; de ahí que cada una,
mediante los acuerdos de sus consejos divisionales y académicos, determina la estructura de
los diseños curriculares de las carreras o licenciaturas que ofrece. En los planes y programas
de estudio, un curso o una materia es llamado Unidad de Enseñanza Aprendizaje (UEA). Por
lo anterior, los planes y programas de estudio son diferentes de una unidad a otra.
En el siguiente sitio electrónico se encuentran todos los planes de estudio aprobados por
el Colegio Académico: http://www.uam.mx/licenciaturas/index.html

María José Arroyo Paniagua

12
I.Primera estrategia
Definición institucional indicativa de las capacidades genéricas de
comunicación verbal, de manejo de las matemáticas como lenguaje
formal genérico y de aplicación de los conocimientos adquiridos para
la solución de problemas
Las Políticas Generales y Operacionales de Docencia y el Plan de Desarrollo Institucional
2011-2024 de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) establecen la necesidad de que
la comunidad estudiantil mejore la comunicación oral y escrita, maneje sin dificultades los
lenguajes formales y aplique los conocimientos adquiridos en la solución de problemas. Estas
capacidades genéricas han cobrado una importancia creciente en las tendencias educativas
nacionales e internacionales de los últimos 20 años y han subrayado la relevancia de
considerar, más allá de la adquisición indispensable de conocimientos de las disciplinas, estas
capacidades genéricas como parte de la formación que deben tener todos los alumnos de una
licenciatura encaminada a la atención del desarrollo personal, el desempeño profesional y la
participación en la vida cívica y social contemporánea.
El logro de un objetivo formativo tan ambicioso, necesariamente demanda contar con
criterios claros para que el carácter flexible, abierto y plural del trabajo se inserte de manera
coherente con el propósito y el contexto institucionales. La existencia de criterios generales
precisos sobre cada una de las capacidades genéricas, es indispensable para que las acciones a
lo largo y ancho de la institución se encaminen en la misma dirección y se integren con el
resto de las actividades académicas de la misma manera. Por ello, la Rectoría General de la
UAM organizó una consulta para identificar aquello que se lleva a cabo en todas las divisiones
de la Universidad con respecto a las tres capacidades genéricas, objeto del trabajo que aquí se
reporta.
A partir de la consulta realizada en todas las divisiones de la UAM entre abril y mayo de
2012, se generó información valiosa sobre la situación que guardan las acciones y los
programas que se aplican en la UAM para mejorar las capacidades genéricas de la comunidad
estudiantil en materia de comunicación, de manejo de los lenguajes formales y de aplicación
de los conocimientos a la resolución de problemas.
El análisis de la información derivado de la consulta destacó la existencia de
aproximadamente 250 actividades, programas, cursos y materias vinculadas a las tres
capacidades genéricas en las 15 divisiones de la UAM; sin embargo, estas últimas son propias
de cada unidad, por lo que se entiende que, en su mayoría, responden a necesidades locales
específicas.
Ante ello, aparece una dimensión perteneciente a la tarea institucional que sobrepasa el
alcance de cada una de las divisiones e incluso de las propias unidades: el logro formativo de
las tres capacidades genéricas en todo el alumnado de la institución. Se percibe entonces, la
falta de un factor de convergencia y de unidad de propósitos. Así, a partir de la información
aportada se planteó la necesidad de proponer una definición indicativa general para toda la
universidad. Por eso, resultó oportuno apoyar una iniciativa a cargo de la Rectoría General
para impulsar sistemáticamente estas capacidades genéricas. Los elementos de la iniciativa

13
buscarían establecer una lógica institucional incluyente y coadyuvante entre las unidades y las
divisiones mediante un haz de acciones para asegurar el logro de las capacidades genéricas en
conjunto con los señalamientos hechos por la Legislación Universitaria sobre las
características de los egresados de la UAM.
De este modo, se integró una comisión para la elaboración de una propuesta de
definición indicativa. Se propuso que la comisión tuviera como objetivos:

Apoyar el cumplimiento de las Políticas Generales y las Políticas Operacionales

de Docencia de la UAM.
Formular por escrito una propuesta institucional que definiera las capacidades
genéricas con las que ha de contar el alumnado de la UAM en nivel licenciatura y
que sean comunes a todas las licenciaturas.
Establecer principios o referentes que permitan concretar y mejorar el trabajo de
los profesores y las profesoras y el desempeño del alumnado en torno a las
capacidades genéricas.
Apoyar y guiar los procesos de enseñanza aprendizaje en las unidades y divisiones
de la Universidad.
Identificar y describir las capacidades genéricas esenciales que apoyen la
instrumentación y evaluación de políticas, programas y acciones de la Universidad
y todos los funcionamientos de la Universidad.
Explicitar el tipo de capacidades que se requieren en torno a los tres polos
(comunicación, matemáticas y resolución de problemas) para que el alumnado
tenga una formación sólida, acorde con las expectativas de la UAM.
Distinguir el manejo de conocimientos (conceptos, categorías, entre otros), que
requieren capacidades de argumentación, reflexión, contrastación y otras.

En la comisión se propusieron los siguientes referentes:

El objetivo de la comisión no es diagnosticar, enjuiciar o evaluar los procesos de

enseñanza-aprendizaje que prevalecen actualmente en matemáticas o de formas
de expresión oral o escrita dentro de la Universidad.
No se busca crear un instrumento de evaluación de las capacidades genéricas. El
propósito es construir una propuesta que defina un referente institucional para las
capacidades genéricas, el cual debe alcanzar el alumnado al final del proceso
formativo en todas las licenciaturas de la UAM.
Está fuera del alcance de la comisión la realización de un diagnóstico de las
acciones emprendidas en la UAM en materia de capacidades genéricas; también
queda fuera la elaboración de un instrumento para la medición de su impacto.
El trabajo de la comisión no se encamina a incidir o modificar los aspectos
curriculares ni a realizar otras acciones que alteren el modelo educativo de la

14
 Universidad. De la misma manera, el trabajo de la comisión no está orientado a la
instrumentación de un modelo educativo ni a la elaboración de lineamientos para
la definición de políticas de la Universidad.
Se busca que el trabajo de la comisión identifique las capacidades necesarias e
indispensables en cualquier estudiante de licenciatura, sin la pretensión de
formular una visión única que se imponga sobre el resto de la Universidad. (Se
tiene que dar cabida a la diversidad dentro de la Universidad.)
Se busca que el trabajo de la comisión sirva de referente a otros aspectos o áreas
de la Universidad; por ejemplo, el examen de admisión, la identificación de
recomendaciones didácticas idóneas, los procesos de revisión y la mejora en la
instrumentación de los planes de estudios. Se debe reconocer que lo anterior es
competencia de otras instancias.
El documento que resulte del trabajo de la comisión tendrá un carácter indicativo.
Se adoptó el vocablo capacidad con la intención de no comprometerse con los
enfoques de competencias y estándares prevalecientes en otras instituciones
educativas. De la misma manera, el empleo del adjetivo genérico obedece a la
preocupación por identificar el carácter común que tienen estas competencias para
todos. Tal énfasis ayuda a distinguir claramente entre el uso adecuado de una
capacidad genérica y el dominio de varios campos del conocimiento.

El documento que se presenta en las siguientes páginas se entregó a la Rectoría General el 30

de abril de 2013.

Definición institucional indicativa de las capacidades genéricas

de comunicación verbal, de manejo de las matemáticas como

15
lenguaje formal genérico y de aplicación de los conocimientos
adquiridos para la solución de problemas
Los avances tecnológicos, científicos y humanísticos han modificado los
procesos de trabajo académico y profesional, por lo que se requiere que las
universidades revisen continuamente la formación profesional. Desde esta
óptica, destaca la necesidad de asegurar que el alumnado no sólo aprenda los
conocimientos de las disciplinas, sino que también desarrolle las capacidades
genéricas de pensamiento y comunicación indispensables para su formación
académica y su participación plena en la formulación de las propuestas,
respuestas y soluciones que demandan las sociedades contemporáneas, con el
fin de mejorar las condiciones de vida, trabajo y convivencia actuales y futuras.
La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) es responsable de la
formación y actualización de profesionales con base en los valores
fundamentales: honestidad, sabiduría, responsabilidad, respeto, justicia, equidad
y universalidad. El lema de la UAM, "Casa Abierta al Tiempo", expresa el
sentido con el que se responde activamente ante las nuevas necesidades en la
formación de los futuros profesionales, de acuerdo con las expectativas sociales
al respecto.
De manera específica, el Plan de Desarrollo Institucional 2011-2024
establece la necesidad de que los alumnos y las alumnas mejoren la
comunicación oral y escrita, utilicen sin dificultades los lenguajes formales y
apliquen sus conocimientos en la solución de problemas. Las tendencias
educativas nacionales e internacionales de los últimos 20 años han subrayado la
importancia de que el alumnado aprenda no sólo los conocimientos de su
disciplina, sino que desarrolle las capacidades genéricas de comunicación y de
pensamiento, indispensables para su formación académica, su desarrollo
personal y su desempeño profesional futuro.
Es deber y responsabilidad de la UAM que sus estudiantes y egresados sean
capaces de pensar y comunicarse de manera fluida y correcta en el español
estándar en nuestro país y que posean una actitud abierta, crítica y científica
para enfrentar, manejar y estudiar los problemas y situaciones que se presentan
en la vida académica y en su futuro profesional.
Es necesario que estas capacidades y actitudes faciliten y fortalezcan la
transferencia de los conocimientos adquiridos para la resolución de tareas y la
atención a los servicios o problemas para los que están llamados a responder
como profesionales, una vez que hayan concluido sus estudios de licenciatura.
La pertinencia y solidez de tal formación permite, asimismo que en su calidad
de ciudadanos, los universitarios expresen sus opiniones, demandas y
sugerencias de manera persuasiva e informada, en tanto que en su calidad de
personas que han cursado la educación superior, lean, escriban y hablen de
manera fluida, apropiada y correcta.

16
 La formación encaminada a la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes que promuevan estas capacidades genéricas representa un reto
permanente, que exige asiduidad y disciplina para coordinar y organizar el
trabajo académico de docentes y estudiantes. La orientación que guía este
esfuerzo es el aprendizaje con el objeto de conocer, hacer y ser.
Además, son necesarias en esta dirección, la reflexión y la autocrítica para
revisar, comprender y mejorar los complejos procesos de formación y
actualización profesionales. También resulta indispensable que el
desenvolvimiento educativo del alumnado consolide un ejercicio profesional
socialmente responsable que se ejerza con iniciativa, flexibilidad y eficacia.
¿En qué consisten estas capacidades genéricas apropiadas para atender hoy
en día esta responsabilidad en la Universidad? ¿Qué valores y actitudes deben
acompañar el desempeño de estas capacidades para responder al compromiso
social que implica una formación universitaria?
Las capacidades genéricas que constituyen la materia de este documento
son transversales con respecto a los planes y programas de estudio, no son
restrictivas ni excluyentes de ninguna forma de trabajo académico establecido,
sino que son necesarias para todas las profesiones. Estas capacidades son igual
de útiles en los ámbitos escolares como en los profesionales.
La importancia de las capacidad genéricas en cuestión estriba en la
referencia que hacen a tres dimensiones estrechamente relacionadas y
vinculadas entre sí en la formación del alumnado. Esas tres dimensiones son
indispensables para la realización de todo trabajo académico de nivel
licenciatura: la comprensión, el manejo y la elaboración de textos académicos; el
uso de un lenguaje formal genérico, como las matemáticas, y la aplicación de
los conocimientos adquiridos para la solución de problemas.
Sin embargo, el desahogo de esta responsabilidad institucional debe
considerar que el alumnado que ingresa a la Universidad proviene de
formaciones diversas en las que no siempre se ha impulsado sistemáticamente el
desarrollo de estas capacidades.
En los niveles básico y medio superior del sistema educativo nacional no se
ha fomentado con suficiencia la reflexión sobre la lengua materna, que en este
caso es el español; no se ha establecido qué propiedades particulares tienen
todas las lenguas naturales, ni tampoco se destaca el papel fundamental que
desempeñan los lenguajes formales como las matemáticas, los cuales se
emplean cotidianamente en situaciones prácticas concretas. Esto implica que
todo el alumnado necesita desarrollar o fortalecer esas capacidades.
Resulta pertinente para la Universidad contar con un referente de carácter
indicativo que permita coordinar y dar seguimiento a las actividades de
promoción sistemática de las capacidades genéricas. Su enunciado no pretende
establecer un marco obligatorio o rígido; por el contrario, se busca apoyar y

17
fortalecer de un modo flexible y respetuoso los ambientes de aprendizaje de las
diferentes disciplinas y campos de conocimiento, sin constreñir estilos de
trabajo, procedimientos, protocolos académicos o modelos educativos.
Relevancia del desarrollo de la comunicación verbal en México
México es un país económica y socialmente complejo; cuenta con una rica
diversidad cultural que incluye las lenguas indígenas. En ese contexto, cabe
destacar la importancia de una comunicación abierta y receptiva a la diversidad,
que facilite la convivencia y la colaboración, así como la generación y difusión
de conocimientos.
En el país, el español es la lengua de uso común para todos los asuntos
personales públicos o profesionales, por lo que se requiere que su adquisición,
aprendizaje y manejo sean promovidos sistemáticamente por las autoridades, las
instituciones, los educadores y los ciudadanos. La desatención de este
compromiso nacional tiene consecuencias serias para la convivencia social y se
manifiesta en la rendición de cuentas, la impartición de justicia y el análisis de
los problemas y las posibilidades nacionales de desarrollo, convivencia y
sustentabilidad. Tales implicaciones resultan particularmente graves para los
grupos más desfavorecidos del país.
En el territorio nacional existen diversas variedades del español que
dependen de factores geográficos y socioculturales. Es importante que los
alumnos y las alumnas aprecien estas formas particulares y que al mismo
tiempo tengan acceso a la variedad estándar del español, normado por las
academias y que es el empleado en la escuela.
En el mundo moderno existe, asimismo, un reconocimiento creciente de la
importancia que guarda la enseñanza de una segunda lengua, debido a que es
una herramienta indispensable en el ámbito laboral, social y científico. Sin
embargo, tal énfasis no debe ser pretexto para desatender el impulso de la
enseñanza del español en todo el ámbito nacional.
Estos factores realzan la relevancia del desarrollo y dominio de la
capacidad genérica de comunicación verbal como un objetivo formativo para
todo el alumnado de la Universidad. Este objetivo plantea la necesidad de
impulsarla desde su ingreso hasta su titulación en todos los programas de
licenciatura que se ofrecen.
Consideraciones generales sobre el lenguaje y la educación
Las capacidades genéricas de comunicación verbal son el sustento de los
desempeños formales e informales necesarios para que los egresados de las
licenciaturas en el país se desenvuelvan con eficiencia en el medio académico,
artístico y laboral.

18
 El desarrollo y la práctica de la capacidad genérica de comunicación verbal,
a lo largo de los estudios de licenciatura, forman parte del compromiso
universitario de graduar personas con una educación formal de calidad. Un
universitario titulado, más allá de la carrera que ha cursado, debe ser una
persona educada en tres planos:

1. Es un profesional capacitado en la teoría y la práctica de una

disciplina.
2. Es un ciudadano consciente, crítico y participativo en los ámbitos
local, nacional y global.
3. Es un ser humano con principios éticos, valores culturales y
capacidades personales de pensamiento y comunicación.

El lenguaje es una capacidad capital que nos hace humanos y nos habilita
para la comunicación eficaz, pero también para la introspección, la expresión, el
razonamiento, la sensibilidad y la cognición. Una persona educada es entonces
alguien que tiene una comprensión profunda de sí misma, del mundo, de su
disciplina y de su profesión.
El manejo fluido y adecuado del lenguaje es indispensable también para
impulsar la creatividad y el aprendizaje continuos necesarios para enfrentar los
retos generados por la competitividad, el desarrollo social, el progreso
tecnológico y el avance del conocimiento contemporáneo.
Consideraciones sobre la escritura universitaria
Un egresado universitario precisa del uso adecuado del lenguaje. Debe saber
leer y escribir correctamente y ser capaz de elaborar explicaciones ordenadas,
construir interpretaciones fundamentadas, así como argumentos lógicos y
análisis abstractos. Esta capacidad se manifiesta en la elaboración o preparación
de presentaciones orales, trabajos escritos y productos multimodales que
integran texto, imagen, sonido o animación. Hoy en día se usa el término
literacidad académica para nombrar este tipo de capacidades que se esperan
de una persona educada a nivel universitario.
La capacidad y facilidad para escribir académicamente es esencial en la
formación de un sujeto letrado. Escribir académicamente implica apropiarse de
la escritura como medio fundamental para construir y comunicar el
conocimiento especializado, de acuerdo con las formas y los propósitos
particulares de las disciplinas y comunidades académicas.
La escritura académica a nivel universitario permite crear y recrear con
precisión los conocimientos mediante la argumentación lógica, la investigación
sistemática y el pensamiento crítico. Esta escritura demanda poner en juego las
capacidades que se adquieren en la universidad para luego ejercerlas. En ese
ejercicio se identifican las necesidades y los conocimientos relevantes, se
evalúan las ideas propias y las ajenas, se plantean preguntas relevantes, se

19
resuelven problemas, se utilizan y se critican fuentes, se proponen ideas y se
construyen argumentos. Todas estas actividades forman parte del proceso de
elaboración de trabajos académicos especializados, los cuales deben comunicar
de manera clara, fluida y eficaz, los resultados de un análisis o una
investigación.
En el medio universitario se solicitan diversos tipos de textos, como son
artículos, ensayos, reportes de investigación, reseñas, tesinas y tesis, entre
otros. La elaboración y presentación de un escrito académico universitario
requiere del manejo profesional de fuentes, datos y opciones analíticas.
En la era de la información, la literacidad académica implica también el
manejo eficaz de recursos y herramientas digitales para buscar, interpretar,
discriminar lo relevante, así como para crear y comunicar el conocimiento.
Manejo de las matemáticas como lenguaje formal genérico
Una capacidad genérica indispensable para el trabajo académico tiene que ver
con el manejo de las matemáticas como lenguaje formal genérico. Dicha
capacidad se refiere a cualquier conocimiento matemático útil para precisar,
expresar o plantear asuntos, teorías, hipótesis o problemas de otras disciplinas.
Presupone el dominio de un campo de conocimientos específico: el de las
habilidades de abstracción, validación empírica e inferencia lógica, que son
dimensiones necesarias del pensamiento racional y validable empíricamente.
Mediante la abstracción, el ser humano comprende la relación entre un
concepto y un objeto en un campo de conocimiento determinado. La
abstracción permite elaborar modelos que colaboran en la búsqueda de formas
de representación de problemas, relaciones y fenómenos. Posteriormente, se
puede poner en juego la posibilidad de validación empírica del modelo o
representación.
La validación empírica consiste en comparar la abstracción o el modelo de
representación con la realidad. Todos los modelos son, por naturaleza,
representaciones incompletas del sistema que pretenden modelar, pero son útiles
cuando se les valida. Permite también establecer los límites dentro de los cuales
una proposición puede de ser cierta, explicar la realidad y hacerla comprensible.
Las preguntas que se pretenden responder son del tipo ¿bajo qué condiciones
funciona el modelo o representación?, ¿qué tanto se puede generalizar el
modelo?, ¿cuáles son las restricciones del modelo o representación?
Las respuestas a este tipo de preguntas deberían conducir a la deducción o
inferencia de una explicación de la realidad o a la solución del planteamiento
original, es decir, ellas deberían motivar el uso de la capacidad de inferencia
lógica, que es el razonamiento que permite obtener conclusiones válidas a partir
de las premisas básicas de la indagación.
Conocimiento básico de las matemáticas

20
Todo trabajo académico a nivel superior debe atender la dimensión de su
objeto, lo que hace necesario, en mayor o menor medida, el manejo de las
matemáticas para ofrecer un conocimiento preciso de los fenómenos y buscar la
aplicación efectiva de saberes con respecto a los elementos tratados.
Las matemáticas integran un lenguaje que permite realizar con precisión,
según las necesidades analíticas y teóricas de las diferentes disciplinas, las tareas
de abstracción, validación e inferencia en los campos de conocimiento
disciplinario o profesional. En este proceso, que se inicia desde un contexto no
necesariamente matemático, se organiza, correlaciona y estructura la
información del campo disciplinario y profesional.
El uso y la aplicación de los conceptos y procedimientos matemáticos
incrementa el alcance y la precisión de los conocimientos de una disciplina o
campo profesional. La aplicación puede comprender diferentes fases del trabajo
académico como la representación, la modelación, la instrumentación e
interpretación aplicables en los diferentes tipos de investigaciones. Por ello, en
cada campo disciplinario o profesional se hace necesario identificar, manejar y
aplicar los conceptos y procedimientos de las áreas de las matemáticas que se
consideren pertinentes.
Aplicación de los conocimientos adquiridos para la solución de problemas
La solución de problemas con base en los conocimientos adquiridos durante los
estudios universitarios es uno de los objetivos de todos los programas de
licenciatura de la UAM. El desarrollo de esta capacidad forma parte
consustancial de los estudios encaminados al dominio de conocimientos
disciplinarios y profesionales.
La aplicación de conocimientos es un proceso complejo que abarca desde
identificar y comprender las características, condiciones y posibles causas de
cualquier problema científico, humanístico, metodológico, técnico, social,
político, estético o ético, hasta la propuesta de atenderlo, analizarlo, resolverlo,
validarlo y plantearlo.
Al identificar un problema, es necesario explicitar los criterios que lo
definen inicialmente de acuerdo con la información disponible. Estas actividades
facilitan distinguir y separar las propiedades relativas al problema de aquellas
propias de su entorno o contexto. Una vez identificados estos aspectos del
problema, es más fácil estimar y revisar su alcance y magnitud.
El inicio de un proceso de comprensión semejante propicia una reflexión
que permite descubrir posibles relaciones y regularidades. La observación y la
consulta de las diversas fuentes de información relevantes otorgan solidez y
validez al proceso. La ponderación y discriminación de las fuentes permite
contemplar o discernir la variedad de opciones disponibles para resolver la tarea
o el problema en cuestión.

21
 La exploración de las diversas opciones puede demandar un análisis a
profundidad de los componentes básicos del problema y de las relaciones entre
ellos. Los resultados obtenidos se pueden comparar con problemas semejantes,
establecer similitudes y diferencias que deriven en la adopción de estrategias de
solución diversas y apropiadas.
La selección de una estrategia general, por inferencia analítica de un
procedimiento como el anterior, suele plantear la necesidad de precisar los
medios que resultarán más adecuados para obtener la solución, así como el
conjunto de procedimientos para ejecutarlos. Si se considera que el problema se
ha resuelto teórica o técnicamente, será necesario tomar nota de los resultados y
las consecuencias en otros casos, a partir de la solución de problemas análogos.
Resulta oportuno subrayar la importancia de estimar las consecuencias y los
impactos para el entorno y la sociedad. Además, se debe considerar que
cualquier propuesta de solución de problemas siempre conlleva una
responsabilidad académica y profesional.
De acuerdo con esta óptica, es necesario subrayar la relevancia de
comunicar la solución propuesta e incluir en el texto o planteamiento
correspondiente, el enfoque, el método, los resultados y sus implicaciones.
Escritura universitaria y ejercicio profesional
La formación académica para el trabajo profesional encuentra uno de sus
fundamentos más robustos en la escritura universitaria. Su dominio permite la
transferencia ordenada y sistemática de los conocimientos adquiridos para la
mejor atención de los asuntos profesionales.
En términos formativos es necesario integrar el estudio riguroso de un
campo de conocimientos específico con la promoción sistemática de una
disposición flexible y creativa ante los retos de las profesiones. Una vía útil en
tal sentido es incorporar la solución de problemas de tipo teórico, técnico y
profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que en la solución
de cada problema se pueden tomar en cuenta factores relevantes de muy
diversa índole: prácticos, económicos y de viabilidad social. La elaboración de
textos académicos es un requisito indisociable de esta orientación y su práctica
fortalece todas las formaciones universitarias.
Los trabajos profesionales o académicos se apoyan en las modalidades oral
y escrita, o bien en la elaboración de textos multimodales. Sin embargo, en
todos los casos son fundamentales una redacción coherente, el empleo preciso
del léxico, el uso correcto de la gramática, la puntuación y la ortografía, así
como del empleo de un lenguaje apropiado en el tono, el registro y el
vocabulario de acuerdo con las exigencias del tipo de texto, de su propósito y
destinatarios.

22
 Otros aspectos esenciales son la sustentación de los enunciados en fuentes
documentales, empíricas o secundarias, y el uso eficaz de recursos gráficos,
estadísticos u otros. De igual manera, hay que tener presente el manejo efectivo
del estilo mediante esquemas retóricos y recursos para darle consistencia al
texto.
Conclusión
Las capacidades genéricas de comunicación verbal oral y escrita, de uso de las
matemáticas como lenguaje formal genérico y de aplicación de los
conocimientos adquiridos para la solución de problemas son necesarias para
todas las disciplinas y para todo el alumnado. Estas capacidades se deben
adecuar a los campos disciplinarios de forma apropiada y constituyen uno de los
elementos fundamentales en todas las instituciones de formación profesional en
las sociedades contemporáneas. Por ello, es necesario ofrecer definiciones
indicativas del significado de tales capacidades para orientar con precisión y
claridad a la comunidad universitaria.

23
II. Segunda estrategia
Proyecto para el Desarrollo de las Capacidades Genéricas
Juan Fidel Zorrilla Alcalá
María José Arroyo Paniagua
Mauro Sergio Solano Olmedo
Nahina Dehesa de Gyves

Diseño del proyecto

A solicitud de la Rectoría General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) se
diseñó un proyecto que permitiera, por una parte, revalorar la práctica docente dentro de la
Universidad y, por otra, impulsar en el alumnado las habilidades genéricas que mayor impacto
tienen en la calidad de su formación académica. Así, se estableció el Proyecto de
Investigación y Desarrollo Académico de las Capacidades Genéricas en la Formación de Nivel
Licenciatura en la Universidad, orientado al impulso de una cultura formativa, cuyo objetivo
es el dominio de dichas capacidades por parte de todo el alumnado de la Universidad. Tal
cultura formativa demanda estrategias que inspiren a los actores educativos individuales,
docentes y estudiantes, pero que también ofrezcan vías razonables y sostenibles de trabajo
que brinden apoyo para llevar a cabo propuestas docentes donde se fijen metas y se evalúen
las acciones emprendidas y sus consecuencias para el avance en el desarrollo de las
capacidades genéricas en el alumnado. Una vez que éste haya logrado desarrollarlas a lo largo
de sus estudios en el nivel de licenciatura, ellas impulsarán sus proyectos de vida. Para tal
efecto, se evidenció la necesidad de disponer de un programa específico y propiciar una
docencia guiada hacia el desarrollo de las capacidades genéricas en la comunidad estudiantil.
Se consideró que la Universidad contaba con una planta docente preparada, gran parte
de ella con estudios de posgrado, ya sea de maestría o doctorado. Asimismo, se consideró
que dicha planta docente posee un amplio dominio de los conocimientos propios de su
disciplina. Por eso, la propuesta ofrecida puso gran énfasis no en los conocimientos
disciplinarios, sino en el apoyo al trabajo realizado en sus respectivas Unidades de Enseñanza-
Aprendizaje de forma cotidiana. Así, el apoyo consistió en que identificaran con mayor
precisión, un problema de enseñanza-aprendizaje, que establecieran una mejor organización y
que planearan su actividad docente con objetivos más claros para el alumnado; que evaluaran
los trabajos de sus estudiantes con mejores criterios y que incorporaran en sus clases,
estrategias para el desarrollo de las capacidades genéricas objetivo del proyecto.
En esa misma lógica, se puso énfasis para que en el trabajo del proyecto se propiciaran
las discusiones abiertas sobre los problemas a enfrentar, las soluciones brindadas por unos, los
resultados obtenidos por otros y las vías contempladas para emprender las acciones que
lleven a los logros buscados.
De esta forma, la participación de los académicos se encaminó hacia los procedimientos
de gran participación e involucramiento con la actividad docente y la innovación educativa. Se
diseñaron diversas etapas para acompañar a los profesores participantes y facilitar la
incorporación de las capacidades genéricas en su trabajo cotidiano; particularmente, en las

24
unidades de enseñanza-aprendizaje que imparten.
En concreto, se plantearon las siguientes acciones:

1. La integración de un equipo de trabajo con asesores externos bajo la dirección de

la Coordinación de Información Institucional de la Rectoría General para
coordinar el proyecto.
2. La invitación por parte de los directores de las divisiones de la Universidad a
atender la convocatoria del proyecto.
3. La presentación de una solicitud individual y la elaboración de una carta de
motivos.
4. La participación en un curso-taller para integrar una propuesta explícita de
intervención docente.
5. La elaboración de un esquema o programa de la intervención que comprenda
actividades y resultados esperados.
6. Contar con una retroalimentación durante el trimestre para el avance de cada
intervención individual.
7. La modificación, en caso necesario, del esquema de intervención.
8. Comunicación abierta y seguimiento entre la coordinación del proyecto y los
participantes.
9. Presentación de carteles con avances en la intervención.
10. Preparación del informe final.
11. Instancia para presentar el borrador del informe final (coloquio virtual).
12. Información para ponderar y reflexionar sobre la experiencia de participación.
13. Evaluación de los trabajos por parte de un comité evaluador integrado por 12
académicos.

El proyecto inició reconociendo la importancia de la experiencia personal de cada uno de los

profesores en el campo de la docencia como base para plantear un curso-taller, encaminado a
promover la mejora sustancial de los resultados formativos y de aprendizaje que el alumnado
obtiene al cursar cada unidad de enseñanza-aprendizaje (UEA). En este caso, se trata de la
UEA de la que cada docente participante es responsable. La premisa establece que la mejora
sustancial de los resultados formativos en el alumnado, depende en buena medida, de la
integración de las capacidades genéricas de comunicación verbal, de manejo de las
matemáticas como lenguaje formal genérico y de aplicación de conocimientos a la resolución
de problemas en cada UEA. En el proyecto se buscó que cada participante diseñara una
propuesta personal para integrar en el programa de la UEA, formas de trabajo orientadas al
desarrollo o mejoramiento de las capacidades genéricas del alumnado.

25
 Al desarrollar las capacidades genéricas de la comunidad estudiantil en el contexto
específico de una UEA, se fortalece necesariamente la concreción de sus objetivos y, de esta
manera, se introducen elementos innovadores y mejoras en la docencia universitaria.
Al mismo tiempo, como esta actividad se realiza en el seno de un proyecto que fomenta
la comunicación sistemática entre los docentes participantes, se obtienen reflexiones
compartidas y retroalimentaciones que enriquecen el trabajo individual. Con el compromiso
de que cada docente prepare un informe final individual el cual se convertirá, en determinado
caso, en un trabajo publicable, se busca difundir las innovaciones instrumentadas por cada
participante como elementos que enriquecerán el trabajo académico individual y colegiado de
los profesores y profesoras, así como el del alumnado.

Metodología del proyecto

Para realizar el proyecto se tomó como base una premisa del trabajo etnográfico, la cual
considera a la investigación como una forma de trabajo que comprende el modo de vida de
una unidad social concreta. En ese sentido, la lección extraída consistió en entender las
actividades que realizan los docentes y su alumnado para revisar las opciones disponibles ante
las tareas y los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de una UEA.
Al mismo tiempo, se consideraron las opciones que han tenido todos los participantes —
incluidos los asesores externos— en diversos trabajos, estudios y experiencias. Por eso, se
propició la discusión en pequeños grupos, de las propuestas de cada uno de los participantes.
Se trabajó en tres sedes: las unidades Cuajimalpa, Iztapalapa y Xochimilco. En las discusiones
se señaló la importancia de examinar las propuestas a la luz de la situación de cada UEA, de
los objetivos, las estrategias y los resultados. Cada miembro comentó sobre la congruencia y
coherencia de las propuestas desde su propia experiencia. Los asesores, por su parte,
moderaron la discusión, procurando emitir recomendaciones concretas.
De este modo, se promovió la revisión por parte de los docentes, de sus propuestas e
ideas originarias, tomando en cuenta las consideraciones y los señalamientos surgidos de las
discusiones. En esta lógica, se favoreció la integración de un plan de trabajo, de los objetivos
del curso y algún tipo de desarrollo de las capacidades genéricas. Cada profesor debía poner
en marcha ese plan en su UEA.
Con tales insumos fue posible tener mayor claridad sobre el tipo de actividades y
estrategias que podrían instrumentarse en cada caso para llevar a cabo una intervención
novedosa, realista y viable con miras al mejoramiento de las habilidades a desarrollar en las
licenciaturas de la UAM.
Pero una posibilidad semejante también demandó la puesta en acción de una estrategia
de seguimiento al trabajo cotidiano de los docentes mediante la asesoría en línea, por teléfono
o visitas a las unidades respectivas; la programación de entrevistas en las unidades con todos
los involucrados; la realización de talleres y seminarios, así como la revisión de los avances en
las intervenciones de los docentes y la difusión de materiales didácticos de referencia.

26
 En todos estos casos el objetivo fue alentar a los docentes a redoblar esfuerzos y
consignar en un diario de campo sus experiencias; también se les invitó a reflexionar sobre las
prioridades cuando el trabajo frente a grupo fuera desconcertante o a matizar algunas tácticas
cuando el estrés predominaba en el ambiente.
Con mecanismos de acompañamiento como estos, los docentes registraron su
experiencia de intervención. Siempre se puso énfasis en que los relatos incluyeran la relación
y la coherencia entre los objetivos de la propuesta, las estrategias aplicadas, las respuestas de
sus estudiantes, los comentarios y las formas de evaluación empleados, así como los
resultados obtenidos.
En esta lógica, se contó con un sistema de seguimiento en tiempo real, el cual favorece la
corrección y adecuación de lo buscado, según el avance y los resultados parciales obtenidos.
Se volvió evidente para todos los participantes que otras maneras de trabajar son posibles y
que ellas pueden orientar a comprender los resultados que se obtienen en general y mejorarlos
de cara al futuro mediante su perfeccionamiento.

Convocatoria
En la elaboración de la convocatoria, realizada en la Rectoría General, el objetivo consistió en
precisar a los profesores, las actividades que debían realizar, los procesos de seguimiento y
acompañamiento, así como los productos que debían obtener. Debido a las competencias
expresas de los órganos personales en la UAM, fueron los directores de división quienes
firmaron y difundieron la convocatoria del proyecto.
La publicación de la convocatoria se realizó la segunda quincena del mes de febrero de
2013 y estableció como propósito, impulsar el desarrollo de las capacidades del alumnado de
licenciatura en materia de comunicación verbal, oral y escrita; de manejo de las matemáticas
como lenguaje formal genérico, y de aplicación de conocimientos a la resolución de
problemas. Se convocó a aquel personal académico con cargas docentes para el trimestre de
primavera 2013 que estuviera dispuesto a compartir las experiencias y los resultados de esta
actividad en el proyecto.
Para el registro de la información de los participantes se estableció un correo electrónico,
[email protected] y una plataforma electrónica para el registro de los
aspirantes, http://sae.uam.mx/saa/php/convocatoria.php, entre los días 5 y 19 de marzo de
2013. Hay que señalar que el periodo de registro se amplió cuatro días debido a que varios
docentes tuvieron conocimiento del proyecto casi al vencer la fecha límite de registro.

27
 Se recibieron un total de 46 registros y, tras revisar los requisitos establecidos en la
convocatoria, se aprobaron todas las solicitudes. La distribución de participantes por unidad
fue la siguiente:

Cabe destacar que por necesidades académico-administrativas, al inicio del trimestre de

primavera se canceló el grupo de la UEA a varios docentes, por lo que no continuaron en el
proyecto, mientras que a una profesora se le pidió dar un curso de formación dirigido a
docentes que impartirían una asignatura nueva en tres planes de estudio al ser aprobada por
los órganos colegiados; en este caso, ella pidió continuar con su participación en el proyecto.

Elaboración de la carta de motivos y su valoración

En el registro se solicitó a cada aspirante un breve resumen curricular, así como una carta de
motivos para participar en el proyecto. Ésta debía incluir tres aspectos que permitieran perfilar
el desarrollo de las capacidades genéricas mediante una intervención docente:

a) Dificultades que presenta en la UEA el alumnado para elaborar los trabajos

académicos que se demandan, integrar los conocimientos previos y comprender,
manejar y comunicar los conceptos y enfoques teóricos y prácticos.
b) Acciones o estrategias posibles para apoyar el aprendizaje a través de las
capacidades señaladas en la convocatoria.
c) Resultados esperados en lo que respecta a la mejora del aprendizaje del alumnado.

Las cartas de motivos permitieron identificar la manera en que los docentes organizaron su
trabajo en la UEA, el papel del alumnado en el curso y qué tipo de problemas se señalaron.
Así, en primera instancia se identificó que los conflictos mencionados no siempre se
relacionaban con la claridad suficiente en los objetivos del curso. En otros casos, la dificultad
específica a la que se aludía era muy general, como la falta de motivación o de interés por
aprender. También se hizo referencia a asuntos como el bajo dominio de contenidos, la falta
de destreza para comunicarse por escrito, no saber algoritmos indispensables para la

28
disciplina, conocer los algoritmos pero no saber aplicarlos, no entender los textos
especializados que se deben de estudiar, dificultad para problematizar o formular hipótesis,
entre otros.
En las cartas de motivos se distinguieron cinco tipos de dificultades que los docentes
identificaron en el trabajo de sus estudiantes: a) problemas en el manejo y la integración de
los diferentes elementos del conocimiento como definiciones, procedimientos, algoritmos,
metodología de investigación, aplicaciones, implicaciones, entre otros; b) problemas de
comunicación, lectura y escritura; c) problemas de manejo de conceptos disciplinarios; d)
problemas de actitud, y e) otros problemas.
Se percibió una tendencia a ubicar el origen de las dificultades en el aprendizaje del
alumnado, dejando en segundo plano o incluso sin mencionar, las dificultades en la enseñanza
o en las actividades que el docente realiza. Si bien se apreció en las cartas un interés por
desarrollar o impulsar las capacidades del alumnado, no apareció con igual claridad algún
señalamiento autocrítico alusivo al tipo de estrategias prácticas y didácticas empleadas;
tampoco se mencionaron aquellas estrategias en las que se obtuvieron resultados inadecuados.
Con respecto a las estrategias o actividades mencionadas para acercarse a los objetivos,
con frecuencia se observó la necesidad de desarrollar una capacidad o un conocimiento; sin
embargo, no siempre se indicó cómo lograr lo anterior y con qué tipo de estrategias hacerlo.
En algunos casos se aludió a alguna herramienta didáctica o teoría de aprendizaje; por
ejemplo, el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje colaborativo; no obstante, se
percibió cierta tendencia a ubicar la estrategia como un fin en sí mismo y no como un medio
para el mejoramiento del aprendizaje en el alumnado.
Las acciones propuestas se agruparon en siete categorías:

1. Uso de herramientas didácticas

2. Fomento de actitudes y valores
3. Trabajo grupal
4. Impulso a la lectura y escritura
5. Tareas y evaluación
6. Seguimiento y retroalimentación al estudiante
7. Otros

Con relación a los resultados esperados, durante la intervención docente, en algunos casos,
éstos no se separaron de las estrategias utilizadas. La relevancia y el énfasis en las actividades
que debe realizar el alumnado fueron evidentes en muchas cartas de motivos; en algunas el
énfasis fue tan grande que parecía que las estrategias eran fines en sí mismos y que se
colocaban por encima de los objetivos de aprendizaje del alumnado.
Cada uno de los tres aspectos solicitados en las cartas de motivos se agrupó y organizó
de acuerdo con la frecuencia con que aparecieron en las cartas de motivos.

I. Dificultades detectadas por los docentes

29
En las cartas de motivos se identificaron cinco tipos de problemas generales reportados en el
trabajo del alumnado:

a) Problemas relativos al manejo y a la integración de los elementos del conocimiento

1. El alumnado no interpreta o no aplica correctamente los resultados obtenidos en
operaciones matemáticas.
2. El alumnado no es capaz de describir gráficas, determinar tendencias, interpretar
la ocurrencia de máximos, mínimos, las derivadas y las relaciones entre los
parámetros representados.
3. El alumnado experimenta dificultades para la resolución de problemas cuando se
aplican métodos matemáticos dado un contexto específico.
4. El alumnado presenta bajo nivel de conocimientos y habilidades.
5. El alumnado presenta dificultades para elaborar los trabajos que se demandan en
la UEA y para integrar sus conocimientos en ellos.
6. En el trabajo con el alumnado no se logra conjuntar los conocimientos teóricos
con los prácticos.
7. El alumnado viene formado bajo el esquema de cómo se hace, no así bajo el por
qué se hace.
8. El alumnado asimila los conocimientos de manera puntual, pero la dificultad
comienza al tratar de llevarle a un nivel de aplicación de los conocimientos.

b) Problemas de comunicación y de lectura y escritura

1. Deficiente comprensión lectora y bajo nivel en el análisis de textos y en la
comprensión del pensamiento abstracto.
2. Insuficiente conocimiento y práctica del español como lengua escrita para
comunicarse.
3. Dificultad para identificar las ideas esenciales de un tema y comunicarlas con el
apoyo de diversos tipos de recursos gráficos.
4. Dificultad para desarrollar argumentos propios articulados con conceptos o teorías
obtenidos en la práctica de la investigación documental.

c) Problemas de manejo de los elementos de una disciplina

1. Dificultad para adquirir soltura en los procedimientos algebraicos.
2. Hay que reestructurar el pensamiento del estudiante, encaminarlo a una forma
simple y lógica de llegar a las mejores conclusiones.
3. Dificultad para adquirir el vocabulario técnico propio de la disciplina.
4. Dificultad para pensar y argumentar persuasivamente, y dificultad de los docentes
para adaptar su enseñanza y hacerla eficaz.
5. Dificultad para que un estudiante relacione tres niveles de representación

30
 diferentes: simbólico (fórmulas y ecuaciones químicas), nanoscópico
(representaciones a nivel de átomos y moléculas) y macroscópico (reacciones
químicas y propiedades físicas de las sustancias).

d) Problemas de actitud del alumnado

1. Apatía para aprender y estudiar.
2. Falta de concentración en clase.
3. Pocos hábitos de estudio (no se practica la lectura y se muestra una actitud
pasiva).
4. Existe frustración y desmotivación ante los bajos desempeños del alumnado y, por
ende, presenta un comportamiento evasivo frente a situaciones "incómodas"
(como las matemáticas).
5. Memorizan información.

e) Otros problemas
1. Condiciones de infraestructura inadecuadas (aulas pequeñas, sin mesas de trabajo,
falta de material didáctico y de apoyo).
2. Índices de aprobación bajos.

II. Acciones o estrategias propuestas

a) Uso de herramientas didácticas
1. Se necesita un nuevo enfoque que aumente las habilidades de enlazar lengua,
lógica y matemática para cambiar la actitud hacia las matemáticas y obtener un
aprendizaje significativo en el manejo consciente del lenguaje, de la lógica y de las
matemáticas por parte del alumnado.
2. Que el alumnado realice un proyecto de investigación colaborativo.
3. Se seleccionarán actividades y se generarán situaciones significativas para facilitar
la construcción de conceptos de dinámica del cuerpo rígido.
4. Utilizar la propuesta del ABP (en algunos casos con el apoyo de las tecnologías de
la comunicación y la información).
5. Realizar prácticas en escenarios reales.
6. Utilizar modelos.
7. Usar el aula virtual.

b) Fomento de actitudes y valores

1. Fomentar valores y actitudes (creatividad, innovación, complejidad, interacción,
responsabilidad social, ética).
2. Estimular al alumnado a aprender y actualizarse de forma permanente.
3. Desarrollar la abstracción, el análisis y la síntesis, y generar habilidades de gestión

31
 de la información.
4. Crear una concientización desde el primer día en el aula sobre cómo asociar lo
aprendido con casos reales, para que al término del programa, el alumnado
"integre" todos los conocimientos adquiridos.
5. Motivar al alumnado en cada tema del curso con una presentación informática del
docente, con una duración de 20 minutos para que exponga en forma clara los
objetivos a alcanzar.
6. Leer y escribir durante el trimestre para vencer las limitaciones en ortografía,
lectura, sintaxis, habilidades del pensamiento lógico y memorización mecánica.

c) Trabajo grupal
1. Facilitar la participación del estudiante mediante discusiones grupales.
2. Formar equipos pequeños en los que el alumnado desarrolle confianza en sus
habilidades, aprenda mediante la comunicación mutua y valore las aportaciones de
cada miembro.

d) Impulso a la lectura y escritura

1. Ofrecer a los estudiantes lecturas vinculadas con los problemas y temas
estudiados.
2. Ensayar un método de lectura y análisis de textos elaborado con anterioridad.

e) Tareas y evaluación
1. Establecer tareas que requieran actividades de organización de información de
manera individual y colectiva, por ejemplo, compartiendo tareas, reportes y
demás en carpetas de Dropbox (o en otros soportes electrónicos).
2. Cuestionar al alumnado de manera constante y solicitar exposiciones breves.
3. Establecer un sistema de evaluaciones del curso que fomente la lectura y el
diálogo, así como la discusión y el análisis de textos en el aula.
4. Realizar evaluaciones semanales.
5. Solicitar al alumnado presentaciones orales sobre sus trabajos.
6. Pedir al alumnado que realice por escrito la descripción de una gráfica que
represente el desplazamiento de un objeto en movimiento uniformemente
acelerado y que elabore una gráfica con los datos de una tabla. Cada semana se
propondrán dos problemas a resolver que requieran leer o elaborar y describir
gráficas en informes escritos.
7. Solicitar al alumnado que entregue tareas en formato de reporte electrónico.

f) Seguimiento y retroalimentación al alumnado

1. Ofrecer (en un taller) la retroalimentación inmediata al grupo sobre los principios,
conceptos y métodos que se estudian a lo largo del curso.

32
 2. Establecer talleres orientados a la resolución de problemas y complementarlos con
tareas en casa.

g) Otros
1. Realizar estudios de caso para fomentar la integración y la aplicación de
conocimientos a la resolución de problemas.
2. Generar un vocabulario inglés-español de los términos más comunes. Usar
esquemas y disecciones para asociar la información y facilitar la adquisición de
nuevos términos.
3. Buscar una colaboración puntual con colegas de otros países para diseñar
actividades didácticas específicas.
4. Autoevaluar el desempeño docente.

III. Resultados esperados

a) Resultados enfocados en el docente
1. Mejorar la vida profesional docente.
2. Entablar discusiones multidisciplinarias con colegas.
3. Observar las habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos
desarrollados.
4. Relacionar el método de evaluación con los temas de la UEA.
5. Mejorar la transmisión de la información y adquirir nuevas estrategias que
fomenten una mejor comunicación oral y escrita, así como el uso correcto del
lenguaje matemático.

b) Resultados orientados al desarrollo de capacidades

1. Que el alumnado conozca las fuentes de información bibliográfica y sea capaz de
seleccionar lo relevante, analizar diferentes artículos científicos y extraer los
elementos que le permitan hacer su propia contextualización del problema en
estudio y que la exponga públicamente, escribiendo un reporte de investigación.
2. Que el alumnado desarrolle la capacidad de comunicar (leer y expresar) sus
resultados mediante gráficas elaboradas correctamente.
3. Que el alumnado sea capaz de integrar los conocimientos previos con las nuevas
técnicas teóricas impartidas en el curso, así como aplicarlos adecuadamente en los
casos de estudio.
4. Que el estudiante mejore de manera significativa su expresión oral para la
exposición de sus ideas de manera precisa y coherente.
5. Que el estudiante sea capaz de usar un lenguaje apropiado de matemáticas y de
ingeniería para la presentación de un reporte de manera oral y escrita.
6. Que el alumnado desarrolle capacidades genéricas (lectura, análisis, comprensión

33
 de modelos matemáticos, capacidad de abstracción).
7. Que el alumnado adquiera elementos conceptuales y aplique modalidades
prácticas de argumentación persuasiva.
8. Que el alumnado pueda reconocer la forma en que la estructura de las moléculas
se relaciona con las funciones que éstas tienen en la síntesis de materiales.

c) Enfocados al desarrollo de actitudes en el alumnado

1. Que intercambie experiencias y revise resultados.
2. Que logre la integración e interacción total del grupo.
3. Que obtenga la motivación, la sensibilización y el gusto de saber y aplicar lo
aprendido.
4. Que mejore sus hábitos de estudio.
5. Que desarrolle el compromiso de llevar los conocimientos a la solución de los
problemas.
6. Que se vuelva copartícipe en la generación del conocimiento.

d) Enfocados al mejoramiento de indicadores

1. Disminuir la deserción y aumentar el índice de aprobación.
2. Mejorar el desempeño del alumnado en el examen general al final del trimestre.

e) Enfocados a la resolución de problemas

1. Que el alumnado aprenda a utilizar las herramientas computacionales que pueden
requerir.
2. Que el alumnado que cursa la UEA use los conocimientos adquiridos de manera
idónea y segura para la comprensión, el planteamiento y la solución de problemas.

f) Enfocados al dominio de conocimientos

1. Romper con paradigmas conductuales para que el alumnado mejore la
comprensión del contenido de la UEA, contribuyendo a su desarrollo integral.

Desarrollo de los cursos-taller

Las cartas de motivos ayudaron a establecer el tipo de apoyo necesario para incorporar las
capacidades genéricas y para organizar y estructurar mejor la práctica docente. Con esta
información y debido al número de participantes, se organizaron seis cursos-taller de tres
horas cada uno, en las unidades Xochimilco, Cuajimalpa e Iztapalapa. De esta manera, se
trabajó con cada grupo de profesores en dos ocasiones. Las sesiones tuvieron lugar entre el 1º
y 15 de abril de acuerdo con lo establecido en la convocatoria.

34
 La primera sesión del curso-taller ofreció a los participantes una visión de las
características de las capacidades genéricas, así como su relevancia en la formación
universitaria en las sociedades contemporáneas. Se hizo alusión al trabajo para la elaboración
de una propuesta de definición indicativa de las capacidades genéricas y se puso a su alcance
ese documento.
Los ejes temáticos incluyeron referencias a los problemas formativos del alumnado, tales
como la baja capacidad de comunicación oral y escrita, el uso del lenguaje matemático y la
resolución de problemas. En esta lógica, se enfatizó la relevancia de compartir criterios para la
formación y evaluación del alumnado y las ventajas de participar en grupos de trabajo para
resolver sus problemas formativos conjuntamente, así como la necesidad de mantener un
espíritu de autocrítica ante el trabajo docente cotidiano.
Otro de los elementos que se abordaron en el curso-taller fue el análisis general de las
cartas de motivos. Se aprovechó esta oportunidad para inducir una reflexión sobre lo escrito,
procurando que se atendiese la congruencia entre lo diagnosticado, lo propuesto, el tiempo
con que se cuenta y lo que se busca. Se señaló, en este caso, la necesidad de establecer una
alineación coherente entre los tres aspectos solicitados en la convocatoria: dificultades,
estrategias propuestas y resultados esperados.
En la presentación sobre la elaboración de la estrategia de intervención se puso énfasis
en:

Evitar que la estrategia o herramienta didáctica se considere como un fin en sí

mismo más que como un medio para mejorar el aprendizaje.
Considerar dentro de la estrategia formas y criterios de evaluación claros, así
como actividades de seguimiento.
Considerar un diagnóstico inicial para identificar con precisión las dificultades del
alumnado y la situación en que se encuentra en ese particular.
Incorporar en la estrategia criterios o rúbricas encaminadas a ofrecer referentes de
calidad al alumnado.

También se presentó a los participantes una guía para elaborar su propuesta de intervención
docente. La guía contempla cinco aspectos orientados a facilitar su trabajo y sus estrategias
didácticas frente a grupo y a la obtención de mejores resultados con sus estudiantes. Las
recomendaciones se presentaron en la sesión y se estableció un diálogo participativo propicio
para emitir comentarios y esclarecer algunas dudas.

Guía para el desarrollo de capacidades genéricas frente a grupo

I. Identificar el tipo de dificultades que presenta el alumnado en la UEA para elaborar
los trabajos académicos que ésta demanda.
Asociar la dificultad con factores bajo el control del profesor; por ejemplo,
conflictos para realizar un resumen, una reseña, un ensayo, una presentación, o
bien para comprender una teoría, un concepto, o un principio.

35
 Eliminar aquellos factores externos en los que no intervienen para su solución; por
ejemplo, al alumnado le motiva más internet, está desmotivado, se distrae porque
trabaja.

II. Identificar qué conocimientos y habilidades previos posee el alumnado con respecto
a los conocimientos y las habilidades deseables para cursar la UEA.
En caso de haberlos, utilizar los diagnósticos institucionales disponibles sobre los
logros o la situación académica del alumnado.
Identificar los conceptos, las teorías, los procedimientos o las habilidades que
debe poseer el alumnado antes de cursar la UEA.
Realizar un breve diagnóstico al inicio de la UEA para identificar el grado de
dominio de los conceptos, las teorías, los procedimientos o las habilidades del
punto anterior.
Contar con criterios claros que permitan graduar el dominio que, en efecto, posee
el alumnado.

III. Identificar una estrategia de intervención.

Identificar el tipo y el número de actividades que se solicitará al alumnado dentro
y fuera del aula.
Ubicar los conocimientos, las habilidades, los desempeños o las capacidades
asociados a la realización de las actividades que se proponen al alumnado.
Estimar el tiempo que se espera que el alumnado dedique al trabajo desarrollado
en clase teórica o práctica, así como el tiempo fuera del aula.
Examinar el papel potencial de las capacidades genéricas para facilitar la
instrumentación de su propuesta de intervención frente a grupo.
Identificar la forma en que se retroalimentará al alumnado durante el trimestre,
con el objetivo de que reconozca su desempeño y pueda asumir su propio
aprendizaje.
Ubicar los recursos con que cuenta el docente, como infraestructura y materiales
de apoyo al currículum; también aquellos con los que cuenta el alumnado.

IV. Definir el medio objetivo para mejorar el desempeño del alumnado.

Justificar el medio objetivo que permita ponderar y dimensionar el problema y la
mejora.
Establecer criterios de desempeño asociados con el medio objetivo de
ponderación.
Ofrecer ejemplos del tipo de trabajos que se espera que realice el alumnado,
como parte de las actividades.
Identificar las habilidades, los conocimientos y las capacidades que se
desarrollarán con dicho medio.

36
 Verificar que el alumnado conoce los criterios de desempeño asociados al trabajo
que realizarán.

V. Esbozar los resultados esperados y sus implicaciones.

Identificar el dominio mínimo (de conocimientos, destrezas, habilidades y
capacidades) que se espera del alumnado de acuerdo con las actividades
programadas.
Establecer formas medibles y objetivas de valoración del desempeño del
alumnado.
Identificar posibles reacciones del alumnado con respecto a su involucramiento en
las actividades propuestas.
Asegurar que los resultados sean observables durante o al final del trimestre.

Esquema de intervención docente

A partir de la información y de las recomendaciones presentadas a los profesores, del
intercambio de experiencias y de la reflexión que se propició sobre la práctica docente de cada
participante en la primera sesión del taller, se estableció que la segunda sesión se destinaría a
la elaboración de un esquema de intervención.
Cada profesor trabajó bajo ese esquema para aclarar el problema de enseñanza-
aprendizaje identificado, las acciones o estrategias que utilizaría en la próxima UEA que
impartiera para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades genéricas en el
alumnado. Se propició la elaboración de un breve documento o "esquema" que incluyera
además los resultados esperados del alumnado en lo referente a la mejora del aprendizaje y el
desarrollo de las capacidades genéricas; es decir, se buscó que, a partir de las cartas de
motivos elaboradas por los profesores en el proceso de registro, cada uno mejorara su
propuesta de intervención de acuerdo con la retroalimentación de sus compañeros y del
equipo de la coordinación del proyecto.
En ese proceso, las sesiones el trabajo colegiado resultaron muy interesantes y
oportunas, pues docentes de diversas disciplinas que impartían unidades de enseñanza-
aprendizaje diferentes intercambiaron ideas para mejorar su actividad docente, materiales
didácticos, secuencias de aprendizaje, entre otros recursos. Asimismo, se evidenció la
relevancia de este tipo de trabajo que en ocasiones no se logra realizar por la incomunicación
que prevalece entre los docentes.

Seguimiento y retroalimentación
En el curso-taller cada participante organizó su intervención docente y elaboró un documento
de dos cuartillas en el que abordó el problema de enseñanza-aprendizaje, la propuesta de
intervención y los resultados esperados. Para la redacción del documento se estableció de
manera conjunta una semana para concluirlo y compartirlo en formato electrónico con la

37
coordinación del proyecto mediante la plataforma electrónica que la Coordinación General de
Información Institucional habilitó para ese propósito,
rtiuam.sharepoint.com/con2013/SitePages/Inicio.aspx.
Mediante esta plataforma y a través del correo electrónico
[email protected], los docentes recibieron retroalimentación detallada
sobre su propuesta de intervención y se les sugirió algunos elementos para incorporar de
manera adecuada el desarrollo de estrategias y su seguimiento, así como la evaluación de las
capacidades genéricas del alumnado.
Se debe señalar que 42 profesores realizaron su propuesta de intervención y la
compartieron con la coordinación del proyecto y con el resto de los participantes en la
plataforma electrónica. Sólo cuatro docentes no pudieron continuar con el proyecto por
diversas causas.
La segunda acción de seguimiento consistió en brindar apoyo personalizado a cada
docente en su unidad de adscripción. Así, se realizaron cinco sesiones de visitas con el
propósito de conocer el avance de su propuesta, resolver dudas e inquietudes y establecer un
marco de referencia para todas las propuestas de intervención docente realizadas. Las
sesiones se llevaron al cabo entre el 23 y 31 de mayo de 2013, es decir, alrededor de la sexta
semana de clases después de haber iniciado el trimestre de primavera. En cada sesión de
seguimiento los docentes expusieron la forma de trabajo dentro del aula, las estrategias, los
materiales didácticos, las instrucciones utilizadas, así como los resultados parciales obtenidos
en cuanto al impulso de las capacidades genéricas.
De manera general, se ofrecieron recomendaciones específicas a cada docente para
organizar, estructurar o mejorar su intervención docente. También se les sugirió documentar
su intervención mediante un registro cotidiano y sistemático (bitácora) de cada clase
impartida. Como parte de este registro se destacó la necesidad de que cada informe registrara
el contexto en el que se imparte cada UEA, es decir, su ubicación trimestral, su relevancia para
la formación en la carrera o las carreras, así como el trabajo docente realizado: las horas que
se dedican al trabajo en clase, el tipo de actividades que se llevan a cabo con el alumnado
como ejercicios, prácticas, discusiones grupales y otras.
En este proceso de consulta y apoyo se identificó que si bien muchos docentes llevan a
cabo un diagnóstico inicial para conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, no
todos lo hacen. Además, es importante que el diagnóstico se haga en términos que permitan
trabajar los elementos que el docente manipula mediante la organización y planeación de su
intervención.
Por otro lado, se constató que algunas propuestas de intervención se añadieron a
aquellas actividades que los docentes realizan de manera tradicional. Se enfatizó la posible
conveniencia de revisar la manera en que la propuesta afectaría el desarrollo de la docencia;
se indicó además la afectación del tiempo disponible, al tener que abrir espacio para las
actividades relacionadas con las capacidades genéricas como la lectura, la toma de notas, la
ortografía, el uso del inglés, el trabajo colaborativo y en equipo, la escritura argumentativa y
la problematización, entre otras capacidades.

38
 En el equipo de coordinación del proyecto se consideró valioso rescatar las perspectivas,
los logros y las dificultades del trabajo con las capacidades genéricas en diferentes situaciones
académicas dentro de la Universidad. Por ello, los informes debían describir la especificidad
académica y los eventos que se presentaron en cada una de las intervenciones; por ejemplo,
en un caso se evidenció que, al elaborar una rúbrica sobre un producto realizado por el
alumnado, el docente resaltó las fases del proceso comunicativo del trabajo del alumnado. Al
respecto, la propuesta distinguió cuatro momentos distintos del proceso comunicativo: en
primer lugar se ubicó la sensibilización del estudiante ante la necesidad comunicativa del
esfuerzo a realizar; en segundo lugar apareció la necesidad de identificar los argumentos que
sustentan su producto; en tercero, la producción del contenido del producto y en cuarto el
formato final del trabajo entregado. Otro caso presentó una clasificación de tres niveles
distintos de desarrollo de una capacidad genérica: el primero consiste en responder a una
pregunta mediante una definición o un algoritmo, el segundo tiene que ver con considerar la
pregunta como problema e instrumentar su solución aplicando los conocimientos disciplinarios
adquiridos y el tercero requiere establecer conexiones, inferencias e implicaciones con otros
temas más allá del asunto tratado.

Elaboración del cartel y su presentación en la Rectoría General

Una vez transcurrida la mitad del trimestre de primavera y con la finalidad de apoyar la
elaboración del informe final, se propuso a los docentes participantes la elaboración de un
cartel o una infografía que transmitiera de manera clara pero breve su experiencia de
intervención frente a grupo. Asimismo se contempló una sesión de presentación colectiva de
los trabajos en la Rectoría General de la UAM para compartir las experiencias docentes, las
estrategias utilizadas, los diagnósticos aplicados y los avances y mejoramientos del proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las capacidades genéricas en estudiantes de la
UAM.
Primero, se compartió con los docentes una guía para la elaboración del cartel, donde se
señaló la necesidad de enfatizar algunos aspectos de la intervención, así como de
homogeneizar su formato. El tiempo para su elaboración fue de casi cuatro semanas, pues se
propuso la actividad en la última semana de mayo y se estableció el día 19 de junio como
fecha límite para su envío electrónico al correo establecido para el proyecto,
[email protected]. Se presentaron 32 carteles.
Una vez concluidos y enviados, el día 27 de junio se realizó la sesión de carteles en la
Rectoría General de la UAM, la cual duró tres horas, en las cuales los participantes
presentaron sus carteles y entablaron comunicación con los docentes de otras unidades y
divisiones con respecto a sus proyectos. Los carteles mostraron de manera sintética los
supuestos de cada intervención al inicio del trimestre, las estrategias, los diagnósticos, así
como las estadísticas y los resultados parciales alcanzados hasta ese momento. Asistieron
cerca de 50 personas, entre invitados y autores de los carteles. Asimismo, asistieron
estudiantes de las unidades Lerma y Azcapotzalco.

39
Coloquio de seguimiento
Un aspecto relevante del proyecto fue compartir las experiencias de los docentes frente a
grupo de una manera rápida. Por ello, se estableció un coloquio virtual en el que cada
participante compartió el borrador de su trabajo final, con el objetivo de recibir
retroalimentación de toda la comunidad de participantes y del equipo de la coordinación del
proyecto.
Así pues, cada participante colocó su borrador en la plataforma electrónica,
http://rtiuam.sharepoint.com/con2013, o bien podían enviarlo por correo electrónico a la
coordinación del proyecto para que ésta lo colocase en dicha plataforma. La fecha límite para
la entrega de trabajos fue el 30 de agosto. También se propuso enviarlo por correo electrónico
para que la coordinación del proyecto lo pudiera subir a la plataforma.
El coloquio permitió que los borradores estuvieran disponibles para todos los
participantes del 3 al 10 de septiembre. De esta manera, tanto los participantes como los
miembros del equipo de la coordinación hicieran comentarios por escrito. En el segundo caso,
la coordinación emitió recomendaciones para los 33 trabajos enviados o compartidos en la
plataforma.
El equipo de la coordinación estuvo disponible para consultas presenciales individuales
sobre el informe, previa cita, del 25 de septiembre al 4 de octubre. En este periodo se
atendieron dudas sobre las recomendaciones y sugerencias hechas a los trabajos.

Trabajo final y evaluación de los trabajos publicables

La elaboración del trabajo final fue el último paso de un proceso que consistió en la
identificación de un problema de enseñanza-aprendizaje dentro de la UEA de cada profesor; el
planteamiento de una estrategia, su discusión y presentación en los talleres; elaboración del
cartel o la infografía de su propuesta y la redacción de un borrador final. Así, este trabajo de
acompañamiento académico resultó en la entrega de 33 reportes finales que mostraron el
trabajo de 36 docentes. Los informes fueron enviados al correo electrónico del proyecto el 11
de octubre de 2013.
De nuevo hubo una revisión por parte del equipo de la coordinación del proyecto para
emitir algunas sugerencias y recomendaciones que facilitaran la lectura de cada trabajo. Las
recomendaciones se encaminaron al mejoramiento de la metodología de la intervención, la
clarificación de las estrategias utilizadas y la coherencia entre éstas y los resultados obtenidos
con el alumnado.
Finalizado el periodo de revisión, se estableció una reunión de cierre y entrega de
constancias de participación en el proyecto, la cual se realizó el 15 de octubre en las
instalaciones de la Rectoría General.
El Rector General nombró al comité evaluador para la revisión y aprobación de los
trabajos que habrían de publicarse. Los académicos integrantes del comité tenían
conocimiento de los aspectos docentes de la UAM y hubo un representante de las áreas
disciplinarias de las divisiones de la Universidad. El 14 de octubre el comité evaluador se

40
reunió en las instalaciones de la Rectoría General y se fijaron seis rubros de evaluación con
tres criterios para revisar los trabajos:
1. Descripción de un problema de enseñanza-aprendizaje identificado para la UEA.
2. Propuesta frente a grupo que el profesor desarrolló.
3. Estrategia o estrategias que implementó el profesor durante la propuesta.
4. Capacidad o capacidades genéricas impulsadas en la intervención.
5. Observación del aprendizaje que obtuvo el alumnado.
6. Medios objetivos empleados para identificar el cambio buscado.

Se estableció como fecha límite para enviar los dictámenes de los trabajos el 3 de noviembre
de 2013 y se contó con 20 días hábiles a partir del 8 de octubre para su evaluación. Por su
parte, los dictámenes estarían disponibles para sus autores a partir del 6 de noviembre. En
caso de que el dictamen indicara la aplicación de modificaciones, la entrega de la nueva
versión se fijó para el 29 de noviembre de 2013. De los 33 trabajos presentados a evaluación,
se dictaminaron favorablemente 28 y son los que se presentan en este volumen.
Si bien fueron 46 los profesores que iniciaron el proceso desde el registro del proyecto,
sólo 36 cumplieron con todo el proceso. Ellos completaron su registro y redactaron la carta de
motivos, la elaboración del proyecto de intervención, el desarrollo de la intervención, la
asistencia a reuniones de seguimiento o a entrevistas, entre otras actividades. En total, se
presentaron 33 trabajos finales, ya que tres de éstos se realizaron con la colaboración de dos
profesores(as).

Bibliografía
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formación y evaluación de los docentes", en Mario Rueda Beltrán (coord.), La
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41
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Perrenoud (coords.), La formación profesional del maestro: estrategias y
competencias, trad. de Consol Vilá, México, Fondo de Cultura Económica, 2010, pp.
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Schleicher, Andreas (coord.), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the
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Villegas Reimers, Eleonora, Teacher Professional Development: An International Review of

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Zorrilla Alcalá, Juan Fidel, Desarrollo de habilidades verbales y matemáticas, vols. I, II,
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———, Desarrollo de la expresión oral y escrita de los estudiantes que ingresan a la

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Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa-División de Ciencias Sociales y
Humanidades, 2007.

———, El bachillerato mexicano: un sistema académicamente precario. Causas y

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Educación-UNAM, 2008.

———, El futuro del bachillerato mexicano y el trabajo colegiado, México, Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México, 2010.

www.unideusto.org/tuningeu/tuning-academy.html

42
III. Tercera estrategia
Informes
III.0 Introducción a las intervenciones docentes
María José Arroyo Paniagua
Juan Fidel Zorrilla Alcalá
Mauro Sergio Solano Olmedo
Nahina Dehesa de Gyves

En este capítulo se encontrarán los informes elaborados por los docentes que participaron en
forma voluntaria en el proyecto implementado durante el trimestre 13-P y que fue descrito en
la "Segunda estrategia". Son 28 informes con características muy diferentes y que brindan al
lector una gran diversidad en las formas y estrategias utilizadas para promover en el
alumnado, el desarrollo de diferentes capacidades genéricas mediante proposiciones didácticas
innovadoras e incluso lúdicas. Se agrupan de acuerdo a la adscripción académica de las
autoras y los autores, 11 trabajos se ubican en las divisiones de Ciencias Básicas e Ingeniería,
seis en las divisiones de Ciencias Biológicas y de la Salud, cuatro en la División de Ciencias
Naturales e Ingeniería, dos trabajos en la División de Ciencias y Artes del Diseño y, cinco en
las divisiones de Ciencias Sociales y Humanidades.
La lectura de los informes puede hacerse de acuerdo al orden en el que se presentan o
conforme al interés particular del lector, es por ello que a continuación, se presenta un breve
resumen de cada uno con el nombre de la unidad de enseñanza-aprendizaje, la ubicación
trimestral en el o los planes de estudio del que forma parte y la Unidad Académica en la que
ofrece dicho plan, así como las capacidades genéricas que las autoras y los autores se
propusieron desarrollar en el alumnado. Los trabajos se agrupan de acuerdo a la división
académica a la que pertenecen los docentes.

Ciencias Básicas e Ingeniería

Gustavo Mauricio Bastién en Desarrollo de la habilidad para resolver problemas, realizó su
intervención docente en la UEA Dinámica del Cuerpo Rígido que se cursa en el primer año y
pertenece al Tronco General de los planes de estudio de las 10 licenciaturas de ingeniería que
se imparten en la DCBI de la Unidad Azcapotzalco. Reporta la metodología seguida para
fomentar la capacidad de resolver problemas en el alumnado y brinda una rúbrica para
identificar el nivel de desarrollo de esta capacidad en el alumnado.
Shirley Bromberg y Patricia Saavedra en Enseñanza y aprendizaje del álgebra lineal en
el TGA reportan su experiencia al impartir a dos grupos la UEA Álgebra Lineal Aplicada I que
se cursa en el segundo o tercer trimestre por el alumnado de las licenciaturas de Física,
Química y las ingenierías que ofrece la DCBI de la Unidad Iztapalapa. Analizan los principales
problemas a los que se enfrentaron en su intervención y reflexionan sobre las acciones
necesarias a emprender para un mejor aprendizaje del álgebra lineal por parte de sus
estudiantes. Analizan el contenido de la UEA a la luz de las capacidades genéricas para

43
promover el establecimiento en forma colegiada de un baremo o una rúbrica del curso, para el
diseño de los problemas propuestos al alumnado y que repercuta en la mejora de sus
capacidades.
Orlando Guzmán en Promoviendo el aprendizaje colaborativo para desarrollar
capacidades genéricas en el alumnado de Física Estadística II, describe su intervención
para mejorar en el alumnado las capacidades genéricas de comunicación oral y escrita y del
empleo correcto del lenguaje matemático, tanto algebraico y numérico como gráfico,
obteniendo resultados satisfactorios. Se realizó en la UEA Física Estadística II, la cual es una
UEA integradora que se cursa en el cuarto año de la Licenciatura en Física de la DCBI de la
Unidad Iztapalapa.
Marco Antonio Maceda Santamaría en Expresión oral y elaboración de ideas como
fundamentos clave para el buen planteamiento de problemas, trabaja las capacidades
genéricas de comunicación oral y de generación de ideas claves para resolver problemas en el
curso de Mecánica Elemental II, el cual se imparte durante el primer año y forma parte del
Tronco General de Asignaturas del plan de estudio de todas las licenciaturas que ofrece la
DCBI de la Unidad Iztapalapa. Su propuesta se fundamenta en una docencia que facilite el
intercambio de ideas entre el alumnado y que permita establecer un puente entre éstas y el
formalismo de la disciplina.
Dos intervenciones se desarrollan en la UEA Cursos Complementarios (CC) del trimestre
cero de la DCBI de la Unidad Iztapalapa que pertenece al Tronco General de Asignaturas de
todos los planes de estudio que dicha división imparte, cuyo propósito principal es mejorar de
manera integral las capacidades de los alumnos de nuevo ingreso.
Ricardo Morales Rodríguez en Capacidad de organización y realización de tareas a
distancia a través del uso de herramientas virtuales de comunicación, propone una
metodología donde se enseña al alumnado el uso sistemático y correcto de las herramientas
computacionales de libre acceso para la organización de información y elaboración de trabajos
a distancia. Su propuesta se enfocó en fomentar dichas habilidades genéricas en concordancia
con el mejoramiento de las capacidades de lenguaje y comunicación oral y escrita de los
estudiantes.
Por su parte, Raquel Valdés Cristerna dedica su intervención docente Resolviendo
problemas en los cursos complementarios, al desarrollo de la capacidad para plantear y
resolver problemas elementales de las Ciencias Básicas y la Ingeniería aprovechando
contenidos de Álgebra y Geometría Analítica.
En Historia de la Matemática: una propuesta interactiva, Francisco Javier Sánchez
considera que la UEA Historia de la Matemática, que se cursa en el noveno trimestre de la
licenciatura de Matemáticas en la DCBI de la Unidad Iztapalapa, es una buena oportunidad
para que los alumnos relacionen los conocimientos adquiridos en los cursos previos de su plan
de estudio. Busca fortalecer las capacidades genéricas de organización y planificación, de
comunicación oral y escrita y de investigación.
Otras dos intervenciones se desarrollan en la UEA Estructura de la Materia del Tronco
General de Asignaturas de la DCBI de la Unidad Iztapalapa que se cursa al inicio de los planes
de estudio de todas las licenciaturas.

44
 Ruth Patricia Villamil en Desarrollo de capacidades de comunicación lingüística,
tratamiento de la información y autonomía e iniciativa personal en el alumnado de
Estructura de la Materia, se propuso desarrollar en su alumnado la capacidad para expresar,
argumentar y defender en forma escrita y verbal sus argumentos. Presenta una rúbrica para
evaluar las exposiciones orales.
Por su parte, Rubicelia Vargas en Las modalidades de conducción en el desarrollo de
las capacidades en un curso de química del TG, se propuso mejorar en sus estudiantes la
habilidad de argumentación en relación con la capacidad de comunicación verbal y de
resolución de problemas, las estrategias utilizadas apoyan también el desarrollo de las
capacidades de autoaprendizaje y de trabajo en equipo. En su intervención utiliza un aula
virtual como recurso didáctico, usa diferentes matrices de evaluación y en particular presenta
una matriz de evaluación para un examen de lectura.
Margarita Viniegra en Traducción correcta de razones y proporciones a la
estequiometría en un curso de Química General, desarrolla su propuesta al impartir la UEA
Transformaciones Químicas (TQ) correspondiente al tercer trimestre de los planes de estudio
de las licenciaturas de Ingeniería Biomédica, Ingeniería en Energía e Ingeniería Química y
Química de la DCBI de la Unidad Iztapalapa. Su propósito es desarrollar en sus estudiantes la
capacidad de resolver problemas, de manera que asimilen y apliquen correctamente los
conceptos fundamentales que aparecen en una reacción química y adquieran la habilidad de
balancear ecuaciones y usarlas para calcular las masas de las sustancias que intervienen en la
reacción y remontar las dificultades que se le presenta al alumnado al llevar a cabo las
operaciones matemáticas involucradas.
Hugo Pablo Leyva en Curso CNP de Métodos Numéricos en Ingeniería. Proyecto de
Capacidades, lleva a cabo su intervención docente en la UEA de Métodos Numéricos que se
cursa en el cuarto trimestre de los planes de estudio de las licenciaturas de Ingeniería, que
imparte la DCBI de la Unidad Azcapotzalco. Esta intervención considera un entorno virtual de
aprendizaje mezclado con el modelo tradicional presencial que atiende a grupos muy
numerosos de estudiantes. Se propuso desarrollar en sus estudiantes las capacidades genéricas
de lectura y comprensión, de redacción de textos cortos, de trabajo en equipo y de utilizar
correctamente las hojas de cálculo para la resolución de problemas matemáticos comunes a la
práctica de la ingeniería.

Ciencias Naturales e Ingeniería

Ana Leticia Arregui presenta Aprendizaje de términos anatómicos en inglés en un curso de
Fisiología, al impartir la UEA Fisiología General del sexto trimestre de la licenciatura en
Biología Molecular de la DCNI de la Unidad Cuajimalpa. Emplea un enfoque pragmático
orientado a la adquisición de un vocabulario técnico de términos anatómicos como un
reforzamiento que facilita el aprendizaje del funcionamiento de los sistemas fisiológicos,
mediante prácticas, esquemas gráficos y disecciones, con el objetivo de mejorar la capacidad
verbal de sus estudiantes en español y en inglés. Para ello incorporó, en un curso teórico,
actividades prácticas como disecciones y uso de esquemas.

45
 Alejandra García Franco elaboró Construcción de un ensayo explicativo: "Moléculas de
la vida" en el curso de Química Orgánica para Ingeniería Biológica en la UAM
Cuajimalpa, realizado con sus estudiantes de tercer trimestre en la UEA de Química Orgánica
de la licenciatura de Ingeniería Biológica de la Unidad Cuajimalpa. Su propuesta radicó en
que sus estudiantes desarrollaran las capacidades genéricas relacionadas con la escritura de un
ensayo académico en consonancia con las capacidades específicas de la disciplina de estudio,
mediante el reconocimiento de su papel como productores de conocimiento, como autores de
un texto que partía de su interés personal y que podía ser atractivo para otros. Aporta una
rúbrica para el desarrollo de su proyecto.
Al impartir la UEA Dinámica y Control, María Teresa López Arenas desarrolla Uso de
herramientas computacionales para la enseñanza-aprendizaje del curso de dinámica y
control.En este trabajo propone una intervención para mejorar el desarrollo de las
capacidades genéricas comunicación verbal, uso del lenguaje matemático y de resolución de
problemas a través del empleo de herramientas computacionales. Presenta un caso de estudio
y una lista de chequeo para el reporte escrito. La UEA Dinámica y Control se cursa en el
doceavo trimestre de la licenciatura de Ingeniería Biológica de la Unidad Cuajimalpa.
Margarita García Hernandez presenta Uso de las capacidades genéricas en la solución
de problemas de aplicación en la UEA Cálculo Diferencial,la cual se desarrolló en la
licenciatura en Biología Molecular de la UAM-Cuajimalpa, al impartir la UEA de Cálculo
Diferencial que se cursa en el segundo trimestre de la licenciatura en Biología Molecular de la
Unidad Cuajimalpa. Enfoca su intervención en generar estrategias para aprender a modelar
problemas y facilitar la aplicación de los conocimientos adquiridos. Establece una dinámica de
grupo que le permite corregir de manera inmediata las dudas y los planteamientos incorrectos
mediante el desarrollo de la capacidad de comunicación verbal en sus estudiantes.

Ciencias y Artes para el Diseño

Existe una intervención docente que no fue implementada en la impartición de una UEA
perteneciente a un plan de estudios; se trata del informe elaborado por Rosa Elena Álvarez,
Intervención docente e innovación con base en el desarrollo de capacidades genéricas para
actualizar a quienes impartirán la UEA: Razonamiento y Lógica Simbólica. En este trabajo
se reporta el proyecto de intervención que llevó a cabo dentro de una gestión institucional de
la DCyAD de la Unidad Azcapotzalco, cuyo propósito inicial fue actualizar a un grupo de
docentes para impartir una UEA de nueva creación en los planes de estudio de las licenciaturas
de Arquitectura, Diseño Industrial y Diseño de la Comunicación Gráfica. Mediante un trabajo
colaborativo se trataron los conceptos del área de conocimiento y el desarrollo de habilidades
del pensamiento que contribuyen a generar estructuras cognitivas para resolver problemas y
para la toma de decisiones. Su informe muestra cómo las distintas capacidades genéricas se
encuentran en constante desarrollo en los individuos, aún en su vida profesional.
Isaura Elisa López elaboró Intervención docente para el desarrollo de capacidades
genéricas aplicado a la UEA de Sistemas Constructivos y Estructurales IV, tema: "El acero".
Se propuso impulsar en sus estudiantes, el desarrollo de la capacidad de comunicación oral y
escrita, enfocada a la comprensión de lecturas de textos especializados y relacionarlas con los
conocimientos adquiridos para una mejor calidad de sus trabajos sobre especificaciones

46
técnicas. La propuesta estuvo dirigida a un grupo de la UEA Sistemas Constructivos y
Estructurales IV, correspondiente al sexto trimestre del plan de estudio de la licenciatura en
Arquitectura de la Unidad Azcapotzalco.

Ciencias Sociales y Humanidades

Gregorio Hernández elaboró Del silencio a la expresión: el "infomercial académico" como
recurso para argumentar persuasivamente. En este trabajo narra la intervención que realizó
al impartir la UEA Seminario de Integración III de la licenciatura en Administración de la
Unidad Cuajimalpa que puede cursarse entre el segundo y sexto trimestre de acuerdo al plan
de estudios. Su propósito fue desarrollar la capacidad de comunicación al expresar ideas y
argumentos de manera informada, lógica y persuasiva; planteó a sus estudiantes elaborar por
equipos un video corto que llamó "infomercial académico", cuyo contenido giró en torno a
experiencia académica presentada como si fuera un producto digno de ser comprado por
potenciales clientes dentro o fuera de la universidad.
Manuel Lara elaboró Propuesta para el aprendizaje de modelos macroeconómicos con
base en la lectura y la participación. Realizó su intervención en la UEA Administración y
Políticas Públicas, específicamente en la unidad 1: Entorno Económico de las Políticas
Públicas; impartida durante el séptimo trimestre del plan de estudios de la licenciatura en
Políticas Públicas que se imparte en la Unidad Lerma. Para ello emplea un "Programa de
Semáforos" que fomenta el desarrollo de las capacidades genéricas tales como la lectura,
comprensión matemática y resolución de problemas en un ambiente colaborativo.
Leonard Tyrtania, en Notas sobre la instrumentación del método argumentativo en una
UEA, emplea un estilo narrativo para exponer su propuesta de intervención con estudiantes de
la licenciatura en Antropología de la Unidad Iztapalapa del sexto trimestre, al impartir la UEA
Temas Contemporáneos en Antropología Económica. Su propuesta está centrada en fomentar
el desarrollo de las capacidades genéricas de lectoescritura; planteó entre otras estrategias, un
método que describe como la lectura y escritura compartida de textos académicos requiere de
la participación activa de sus estudiantes.
Dentro de los proyectos que muestran la interacción con estudiantes de los últimos
trimestres se encuentra Experiencia docente con alumnos y alumnas de 12º Trimestre 13P:
Proyecto terminal, cuya autora es Patricia de Leonardo. Lo realizó al impartir la UEA Análisis
Explicativo III del doceavo trimestre del plan de estudio de la licenciatura en Antropología
Social en la Unidad Iztapalapa. Sus resultados se presentan desde una perspectiva que plantea
las implicaciones desde la planeación docente para lograr un desempeño significativo en las
capacidades genéricas de comunicación y argumentación por escrito.
En Intervención docente: carteles científicos, Silvia Karla Fernández se propuso
desarrollar en sus estudiantes, la capacidad de comunicar, de manera estructurada, ideas y
argumentos propios articulados con los conceptos o las teorías aprendidas al cursar la UEA
Estado y Sociedad en México que pertenece al plan de estudio de la licenciatura en Políticas
Públicas de la Unidad Lerma y se ubica en el tercer trimestre del plan de estudio.

Ciencias Biológicas y de la Salud

47
Dos intervenciones se llevan a cabo al impartir la UEA Conocimiento y Sociedad. Se cursa en
la Unidad Xochimilco en el primer trimestre, forma parte del Subnivel Tronco Inter Divisional
del Tronco General de todas las licenciaturas impartidas en dicha unidad académica. El
objetivo de este módulo es proporcionar al alumnado una introducción al medio universitario,
al Sistema Modular, a la metodología de investigación y permite una reflexión en torno al
conocimiento y su relación con los problemas sociales del país.
Al impartir el módulo Conocimiento y Sociedad, Beatriz García y Celia Linares
desarrollan Evaluación del desempeño del alumnado del tronco interdivisional en el
desarrollo de tres capacidades genéricas. En este trabajo proponen su intervención docente
para desarrollar y fortalecer en sus estudiantes, tres capacidades genéricas: de organización y
planeación del trabajo académico en equipo; de abstracción análisis y síntesis para la
comunicación oral y escrita; y de metodología científica para la resolución de problemas,
entre otros aspectos de su intervención, presentan una rúbrica para determinar el nivel de
desarrollo de estas capacidades.
Por su parte, María Patricia Domínguez en Puesta en escena: las capacidades
genéricas en el tronco interdivisional de la UAM-X, al impartir también el módulo
Conocimiento y Sociedad, realiza su intervención grupal en términos de dialogicidad, cuya
propuesta estriba en jerarquizar los diversos diálogos posibles en el aula, tales como diálogo
del estudiante con los autores de los textos que consulta, diálogo con su propia escritura y la
difusión de sus ideas; diálogo con su investigación; diálogo con su carrera, etc. Pone especial
interés en la implementación de criterios para la evaluación del proceso dialógico en varias
rúbricas como medio para darle al estudiante la oportunidad de revisar, repensar, evaluar y
corregir sus nuevos aprendizajes.
Claudio Gustavo Ruiz en Intervención pedagógica en un módulo de la licenciatura en
Medicina Veterinaria y Zootecnia, al ser responsable en el móduloTenencia de la Tierra/el
Animal Productivo y su Ambiente, que puede cursarse en los trimestres cuarto, quinto o sexto
de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia de la DCBS de la Unidad Xochimilco,
enfoca su intervención docente en el desarrollo de las capacidades genéricas de análisis y
síntesis, de comprensión de la información y de su aplicación a la solución de problemas
reales, para con ello apoyar a los estudiantes de segundo año de esta licenciatura, para una
cabal comprensión y aplicación de los conocimientos del Sistema Nervioso Autónomo, desde
una perspectiva global y dialéctica.
María Magdalena Sánchez en Aprendizaje significativo de la nutrición clínica en la
licenciatura en Nutrición Humana por el método de casos, lleva a cabo su intervención en el
módulo de Nutrición y Salud de la Población Adulta del Tronco Básico Profesional de la
licenciatura en Nutrición Humana de la DCBS de la Unidad Xochimilco que se cursa en el
noveno trimestre de la carrera. Presenta un informe muy detallado con diversos cuestionarios
y rúbricas. Indica que el método de casos (MC) puede favorecer la diada teoría-práctica, por
lo tanto, el objetivo de su investigación fue aplicar el MC en la enseñanza de la Nutrición
Clínica para desarrollar y fortalecer las capacidades de abstracción y comunicación del
alumnado.

48
 Jaime Matus en La rúbrica: su impacto sobre el desempeño comunicativo de una
representación espacial, realiza su propuesta de intervención para estudiantes de la
licenciatura en Biología. El estudio se desarrolló en el doceavo y último programa educativo
de este plan de estudio de la DCBS de la Unidad Xochimilco denominado Análisis y
Planeación Ambiental. Tiene un enfoque innovador en donde plantea la capacidad de
comunicación tanto por el dominio de una secuencia de capacidades aisladas, como por la
creciente conciencia del estudiante en la utilización de criterios claves de comunicación,
brinda también una rúbrica en la que establece criterios específicos empleados para la
evaluación del desempeño comunicativo.
María Flores de la DCBS de la Unidad Iztapalapa en La educación estética grupal para
el desarrollo de habilidades verbales y escritas en la UAM, realiza su intervención en la UEA
de Micología que se cursa en el segundo trimestre de la licenciatura en Biología. Para dicha
autora son valiosas las aportaciones de la educación estética y del trabajo en grupo en las que
basa su intervención. Para la formación de sus estudiantes, retoma la premisa de que "en lo
estético se encuentra la posibilidad de percibir y pensar sobre todo aquello que califica la
experiencia humana".

49
Ciencias Básicas e Ingeniería

50
III.1 Desarrollo de la habilidad para resolver problemas
Gustavo Mauricio Bastién Montoya[*]

Introducción
La experiencia frente a grupo y varios estudios (Guisasola, 2003; Kempa, 1991; Reiff, 1983;
Gangozo, 2008); demuestran que el alumnado tiene numerosas dificultades asociadas con la
habilidad para resolver problemas (RP ), por lo que una intervención didáctica, no basada en la
eficiencia ni en los contenidos, sino en el desarrollo de una habilidad cognitiva resulta de
particular importancia en el nivel superior, aún más si el énfasis se coloca desde una
perspectiva de reflexión con los estudiantes en el salón de clase, de tal manera que analicen su
proceso de aprendizaje.
En esta intervención se presentan estrategias para mejorar la resolución de problemas; el
objetivo es que los alumnos realicen una metacognición sobre la metodología que emplean
para analizar, plantear y resolver problemas, lo que en principio mejoraría su dominio sobre
los conceptos y su desempeño en los exámenes y calificaciones. Se trabajó con alumnos de la
UEA Dinámica del Cuerpo Rígido que es una materia fundamental del Tronco General de las
10 licenciaturas de Ingeniería de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Unidad
Azcapotzalco, donde se desarrollan algunos elementos de la dinámica del cuerpo rígido y se
introducen los conceptos de torca, momento de inercia, energía rotacional y oscilaciones.
El contenido es nuevo para el alumnado y la consideran una materia difícil. En este
curso la resolución de problemas (RP ) es de fundamental importancia dado que la evaluación
consiste en su capacidad para resolver problemas, la mayoría numéricos, sin hacer referencia
directa a los conceptos teóricos, cuyo dominio se establece en la construcción de la resolución
del problema.
Desde el punto de vista de las ciencias cognitivas, no existe una metodología general ni
siquiera por área, pues la resolución de problemas no puede reducirse a un algoritmo
(Resnick, 1987) sin embargo, existen estrategias de enseñanza para desarrollar esta habilidad
y en cada materia se pueden construir materiales didácticos o seguir rutas de enseñanza que
permitan mejorarla.
Cuando no se pretende desarrollar esta habilidad de modo explícito en un curso, los
estudiantes que aprueban se adaptan al tipo de problemas que se gestan durante las clases y
desarrollan sus propias estrategias que van desde imitar al docente (sin mucha comprensión
de la metodología que sigue) hasta la memorización de la “fórmula” que resuelve ese tipo
específico de problemas.
En general, la reflexión sobre lo impartido en el salón de clase es una técnica que se
emplea para mejorar la comprensión y la retención del material aprendido. Sin embargo, otras
investigaciones (Bastién, 2009) han mostrado que con material escrito se puede desarrollar
significativamente la habilidad de RP .

51
 La hipótesis de trabajo es que la presentación explícita de la estrategia de RP y la
metacognición sobre el camino que se siguió para resolver un problema, mejora la habilidad
de resolver problemas. Por ello se propuso el siguiente objetivo: Mejorar la habilidad de
resolver problemas del curso presentando una estrategia de resolución de problemas y
analizándola grupalmente con el alumnado.

Metodología
En primer lugar se realizó un diagnóstico individualizado de la habilidad para resolver
problemas y el resultado se discutió en clase. Para esta parte se retomó un problema de los
que se resolvieron al final del curso anterior, contenido en el libro de texto con una imagen
fácil de recordar y que prácticamente todo docente resuelve. El alumnado dispuso de 30
minutos para resolver el problema. Los resultados se clasificaron de acuerdo con una
sistematización del trabajo de Guisasola (2003) realizado por otros autores (Martínez et al.,
2006). Esta clasificación de la habilidad de RP es interesante porque nos permite desagregar
los elementos que se utilizan en la resolución y distinguir las diferentes fases por las que pasa
el alumnado en su camino desde la comprensión de un enunciado hasta la resolución del
problema, la clasificación de esta habilidad se numera del 0 al 4 de acuerdo con el nivel de
resolución:

0. No reconoce el marco teórico de referencia donde se sitúa el problema. No

comprende el enunciado.
1. Comprende el enunciado pero no acota la situación para modelarla y no establece
un marco de referencia ni identifica correctamente todas las variables del sistema.
2. Explica el marco teórico donde se sitúa el problema. Identifica correctamente
todas las variables del problema pero no establece correctamente las ecuaciones
que relacionan las variables.
3. Identifica correctamente las variables del problema. Establece relaciones correctas
entre las variables y las justifica, pero no resuelve correctamente las ecuaciones.
4. Resuelve correctamente las ecuaciones y eventualmente verifica los resultados.

Después del examen diagnóstico, se inicia el curso con la presentación del tema específico de
acuerdo con el programa analítico, una vez que se da a conocer la teoría y más adelante se
presentan problemas graduados en dificultad para comenzar a dominar las ecuaciones y el
significado físico de las variables matemáticas.
Al llegar a los problemas de mayor dificultad se le pide al alumnado que los resuelva en
grupo, se les da un tiempo razonable, entre 10 y 15 minutos; se resuelve el problema en el
pizarrón por alguien que lo haya resuelto correctamente.
Posteriormente el docente reflexiona sobre el camino a seguir para llegar a la solución; se
pudo haber seguido o no el camino expuesto, pero la reflexión nos indicará que ese podría ser
el mejor camino. De tal forma, se intenta construir una estrategia para utilizar en ese tipo de
problemas a partir del uso de las ecuaciones principales de la unidad o tema que se aborda.

52
También se discute cuáles son las ecuaciones supuestamente básicas de las que se deben
deducir todas las demás; esto es importante ya que el alumnado piensa que una técnica válida
de RP es la de encontrar la fórmula que resuelve el problema, ya sea en internet, en un
formulario, por un teléfono celular o por cualquier otro medio (Bastién, 2009). Esta
intervención tuvo entre sus objetivos secundarios aclarar este tipo de errores.
El objetivo fue establecer una discusión sobre el proceso a seguir para resolver un
problema y tratar de establecer una estrategia específica. Por específica nos referimos a que
funciona sólo para un tipo de problemas planteados en una situación física semejante. Por
ejemplo, en un software que presenta una estrategia para resolver problemas, reducimos las
variables a seis y con ellas se puede resolver casi cualquier problema de cinemática tipo
examen algorítmicamente. Posteriormente se pasa a un problema diferente y se pregunta
cómo lo resolverían. Tanto por la disposición de las sillas (fijas) como por la facilidad de
discusión, se formaron equipos de dos personas para analizar sobre la forma de resolver un
problema.
En resumen, la estrategia se desarrolló de acuerdo con las siguientes actividades:

El docente realiza la introducción del tema.

Discusión grupal sobre el tipo de problemas y su estructura.
Planteamiento de problemas al alumnado en clase y solución en parejas.
Resolución por algún estudiante en pizarrón.
Analizar las soluciones presentadas grupalmente para construir una estrategia de
resolución de un tipo específico de problemas.
Establecer las ecuaciones básicas válidas para deducir las otras.
Problemas de tarea.

Como trabajo integrador se propone una tarea para trabajar fuera del salón de clase, ya sea
individual o en grupo. Esta metodología se repite en cada unidad que constituye el curso.
Ahora desglosamos el diagnóstico y los resultados de la metodología.

Resultados
Para llevar a cabo esta intervención, se inició como ya se mencionó, con un estudio
exploratorio sobre los prerrequisitos del curso y la habilidad para resolver problemas de la
comunidad estudiantil, utilizamos la clasificación establecida en la sección anterior, con ella se
analizaron y calificaron las respuestas del cuestionario y se realizó una discusión grupal de las
posibles respuestas y la estadística de los resultados, lo cual se muestran en la Gráfica 1.

53
El resultado de esta prueba diagnóstica muestra que la mayoría de estudiantes se ubican en
alguna de las tres situaciones siguientes: 1) no tienen una metodología para resolver
problemas; 2) no recuerdan la forma de resolver el problema; 3) no recuerdan el contenido,
en todo caso, no mostraron habilidad para resolver este tipo de problemas y nos da el nivel de
conocimientos del grupo respecto a los requisitos.
La presentación de la Gráfica 1 al alumnado sirvió como punto de partida para
reflexionar e iniciar la discusión sobre la posibilidad de desarrollar metodologías para la
resolución de problemas. Esto se realizó en la segunda sesión y la discusión con los
estudiantes les hizo reflexionar sobre la existencia de una metodología e incluso, se plantearon
preguntas sobre la algoritmización de la misma.
Con los resultados del primer y segundo exámenes departamentales realizamos un
análisis de la forma en que se resolvieron los diferentes incisos de cada pregunta, utilizando la
misma clasificación que al inicio del curso. Al final del curso, el tercer examen no se examinó
en grupo porque las clases habían finalizado. Los resultados se muestran a continuación.
La Gráfica 2 presenta el desempeño en el examen 1 de 25 estudiantes, 12 tuvieron
calificación aprobatoria y 13 reprobatoria. La Gráfica 3 nos muestra la distribución de la
capacidad de resolver problemas, de los 60 reactivos resueltos por las 25 personas (sólo tres
diferentes) como se observa la frecuencia, es muy parecida en cada nivel.

54
Un aspecto interesante es que en la Gráfica 3 y en el resto de las gráficas correspondientes al
nivel de desempeño en la resolución de problemas, se observa que el nivel 4 (que es el de
más alto desempeño) siempre tiene mayor frecuencia absoluta; esto se debe a que quienes
aprueban requieren de una o dos preguntas en este nivel. Por tanto, si hay 11 con calificación
aprobatoria, esperamos más de 11 reactivos en este nivel, incluso hasta 22, que no se
alcanzan debido a un bajo desempeño. En las siguientes gráficas se observa, por esta razón,
que los reactivos en nivel 4 siempre tienen mayor frecuencia que el resto.
Para el examen 2, aplicado en la séptima semana, los resultados fueron los siguientes:

Para el examen 3, que se aplicó en la última sesión del curso, las gráficas de los resultados
son las siguientes.

Realizamos entrevistas individuales informales para descubrir la causa del fracaso de un tercio
del alumnado y que está relacionada con la entrega de tareas y la asistencia a clases. Las
respuestas a la falta de entrega de las tareas así como a bajas calificaciones en los exámenes
fueron:

55
 Me dediqué más a otra materia.
La verdad no le eché ganas.
Mi trabajo no me permitió.
Tengo un problema personal.
Tengo problemas de salud.
Tengo un problema nervioso.

Para complementar la encuesta, investigamos el porcentaje del alumnado que trabaja, ya que
en la uam Azcapotzalco casi la mitad labora. La Tabla 1 muestra los porcentajes que laboran
con remuneración económica y su relación con la aprobación, lo mismo que los que no
laboran, en esta tabla laborar significa: trabajar con percepciones económicas más de cuatro
horas al día.

En primera aproximación con sólo estos datos, laborar, apenas tiene efecto en el desempeño.
Por otro lado, un buen trabajo en clase debe ser motivante para que el estudiante
continúe en casa los ejercicios. Se modificaron las actividades en el aula para que grupos de
tres o cuatro resolvieran problemas y los expusieran al grupo. Además, a la tarea se le fijó un
valor de 20 a 40% sobre la calificación del examen departamental, de tal manera que fuera
una motivación para su entrega.
No sólo es importante el porcentaje de aprobación del grupo, sino la distribución de las
habilidades en aprobados y reprobados, equiparada con el manejo de conceptos.
Necesariamente los que alcanzaban el nivel 3 en la clasificación de habilidades de RP
manejaban los conceptos de física y no sólo la parte matemática. Como se observa en las
gráficas, en el primer examen, sólo las personas que aprobaron tenían alto desempeño en la
RP .

56
La Gráfica 8 muestra que todos los reactivos resueltos con nivel 4 fueron resueltos. En tanto
que en el segundo examen (Gráfica 9), se observa que las habilidades de RP están más
distribuidas, pues los que reprobaron resolvieron algunos problemas con un alto nivel de
desempeño. Por ejemplo, de 28 reactivos en nivel 4, ocho de ellos fueron resueltos por
personas que reprobaron ya que no tuvieron éxito en los otros.

Se esperaba una mejoría en el tercer examen, en lo referente a la forma de resolver los

problemas (porcentaje, dadas las deserciones), es decir, que las gráficas que muestran el nivel
de habilidad para resolver un problema, estuviesen mejor distribuidas de acuerdo al
porcentaje y que no sean sólo aquellos que aprueben los que tengan buena clasificación en la
RP.
Lo que ocurrió con las habilidades en el tercer examen, según se observa en la Gráfica
10, fue lo siguiente: en primer lugar, los que aprobaron tuvieron un promedio de 7.8 en sus
exámenes y los que no, de 4; ello significó que el grupo se polarizó aún más, los que
aprobaron tuvieron altas calificaciones y los que no muy bajas, además de que el número de
estudiantes se redujo a 17. Se percibe entonces que posiblemente intuían su bajo resultado en
el examen, por lo que incluso dos se presentaron sólo a recoger el examen impreso. Es decir,
los que aprobaron mejoraron su habilidad para resolver problemas, recordemos que el nivel 3
significa que además de comprensión conceptual, se plantearon correctamente las ecuaciones
y en el 4 que se resolvieron correctamente.

57
Conclusiones
Enmarcamos las conclusiones con un breve análisis de dos aspectos: el tiempo y la forma en
que se estudia el material a cubrir en los cursos. El tiempo durante el que se desarrolló esta
intervención fue corto; en la primera parte sólo la semana inicial tuvo tres sesiones (la
segunda, tercera y cuarte semanas tuvieron un día inhábil cada una y en la cuarta semana se
aplicó el examen). Es decir de las 12 sesiones de clase sólo se tuvieron nueve, que representa
una cuarta parte menos de lo usual.
Por otro lado, el enfoque del aprendizaje desechable que tiene cualquier estudiante ha
permeado la enseñanza actual, es decir, el aprendizaje se reduce a una mera preparación para
el examen, en la que el alumnado razona poco y memoriza la mayor parte, además de
desarrollar estrategias para descartar soluciones falsas o distractores si se trata de preguntas de
opción múltiple; una vez que el objetivo de aprobar el examen se ha cumplido, el aprendizaje
se puede desechar, pues la mayoría reside en la memoria a corto plazo y no ha logrado
afianzarse significativamente en los esquemas cognoscitivos correspondientes; el docente debe
estar atento al desarrollo de estas actitudes porque nuestra función es mostrar un campo de
conocimiento que deben dominar para tener una visión global de su profesión.
Nuestro objetivo de desarrollar la habilidad de resolver problemas se logró en un poco
más de la mitad de la población, 60%; aquellos que aprobaron se separaron claramente de los
que reprobaron en cuanto a habilidades de RP , avanzaron hasta el nivel 4 de la clasificación,
“verificación de los resultados que se obtienen al resolver el problema”. Si bien el porcentaje
de personas aprobadas en otros cursos es aproximadamente el mismo, en este curso la
diferencia de medias entre las calificaciones reprobatorias y las aprobatorias es claramente
superior, las personas que reprobaron obtuvieron muy bajas calificaciones y la mayoría sólo
presentó el primer y el segundo examen. Las aprobadas obtuvieron altas calificaciones, buen
desempeño y a partir de comentarios individuales, se pudo observar que apreciaron la
metodología de trabajo.
A diferencia de otras intervenciones (Bastién, 2010; Koichu, 2010) en las que se elaboró
material escrito para desarrollar la habilidad de resolución de problemas en un curso
específico, en esta no se elaboró ningún material ni escrito ni en línea. De tal forma, se infiere
que el apoyo al curso por otro medio ya sea escrito o video, etc., es necesario para cumplir
con el objetivo. Esto se debe, entre otras razones, a que los que reprueban, no dominan los
prerrequisitos.
Con los resultados de esta intervención planteamos otra hipótesis: La mejora en la
habilidad de resolver problemas se dio sólo en las alumnas y los alumnos que dominaban los
prerrequisitos, porque los que no aprueban no cuentan con los prerrequisitos necesarios.
Las intervenciones que contienen materiales ad hoc para el curso incluyen ejercicios
resueltos en donde se puede revisar el álgebra y el manejo de conceptos previos, lo que ayuda
a recuperar los prerrequisitos y con ello se mejora el número total de aprobación. Se han
desarrollado otros abordajes mediante la pedagogía diferenciada, cuya estrategia reside en
que las rutas didácticas para cada persona toman en cuenta su preparación y su “zona
próxima” para presentar los nuevos conocimientos, ya sea que pertenezcan al campo
declarativo o al procedural. Estas intervenciones de pedagogía diferenciada tienen aplicación

58
para tratar con grupos heterogéneos y se complementan con una estrategia de RP . Con una
intervención de este tipo es muy factible que se puedan alcanzar buenos resultados para la
mayoría de los integrantes del grupo.
Esta intervención permite observar la evolución del grupo en cuanto a la capacidad de
resolver problemas y a partir de un análisis estadístico se pueden plantear hipótesis para
explicar el nivel de desempeño del alumnado.

59
Bibliografía
Bastién M. y G. M. (2010), “Obstáculos en la resolución de problemas de Física”, Lat. Am.
Jour of. Phys. Educ.,vol 4, núm.3, septiembre, pp. 677-682. Disponible en
http://journal.lapem.org.mx.index_march11.html (consultada el 20 de mayo de
2013).

Gangoso Z., M. E. Truyol, I. Brincones y A. Gattoni (2008 ), “Resolución de problemas,

comprensión, modelización y desempeño”, Lat. Am. Jour. of Phys, vol. 2, núm. 3,
septiembre, pp. 233-240.

Guisasola J., J. Furió, M. M. Ceberio y J. L. Zubimendi (2003), “¿Es necesaria la enseñanza

de contenidos procedimentales en cursos introductorios de física en la universidad?”,
Rev. Ens. de las Ciencias, núm. extra, pp. 17-28.

Koichu B. (2010), “On The Relationships Between (Relatively) Advanced Mathematical

Knowledge And (Relatively) Advanced Problem-Solving Behaviours”, Int. Jour. of
Math. Ed. in Sc. and Tec., 41, 2, pp. 257-275.

Kempa, R. F. (1991), “Students’ learning difficulties in science. Causes and possible

remedies”, Enseñanza de las Ciencias, 9, pp. 119-128.

Martínez J. R., et al. (2006), “Análisis del grado de conocimiento declarativo y procedural de
estudiantes en cursos de física universitaria”, Rev. Mex. Fís. E. 52, pp. 142-150.

Reif, F. (1983), Problem solving, Atelier d’ été international didactique de la physique, La

Londe les Maures.

Resnick , B. L. (1987), Education and learning to think, Washington, DC., National

Academy Press.

60
III.2 Enseñanza y aprendizaje del álgebra lineal en el TGB de CBI
Shirley Bromberg[*]
Patricia Saavedra[*]

Resumen
Con el objeto de entender las causas que provocan un alto índice de deserción y de
reprobación de la UEA álgebra lineal Aplicada I, las autoras impartieron el curso durante el
trimestre 2013-P. A lo largo de este periodo se recabó información sobre la formación previa
del alumnado, sus hábitos de estudio y las dificultades que tienen para aprender su contenido.
Asimismo, se documentó la implementación de algunas estrategias para facilitar su
aprendizaje así como el impacto en su desempeño. Con la información obtenida se propone
una primera versión de un baremo o rúbrica para la evaluación.

Antecedentes
El curso de Álgebra Lineal Aplicada I fue aprobado en 2009 como materia obligatoria del
Tronco General de Asignaturas (TGA) para las licenciaturas de Ingeniería, Física y Química de
la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAM-Iztapalapa. Este curso no tiene
seriación; la mayoría de las alumnas y los alumnos lo cursan en el segundo o tercer trimestre.
Este curso tiene objetivos múltiples. Entre ellos, desarrollar en el alumnado:

1. La capacidad de transitar con soltura entre los contextos geométrico y algebraico.

2. La habilidad de plantear, resolver, validar e interpretar problemas que surgen de
situaciones cotidianas o académicas.
3. La capacidad de razonar abstractamente.

Alcanzar estos objetivos es un reto para el alumnado y los docentes como lo atestigua el alto
índice de deserción (alrededor de 25%) y de reprobación (de 40% a 50%). Cabe señalar que
entendemos por deserción el hecho de que los estudiantes den de baja su inscripción en la
quinta semana.
La consecución de estos objetivos se enfrenta, igualmente, a múltiples obstáculos:

1. El primer objetivo presupone que los estudiantes tienen conocimientos de geometría en

el plano y que manejan eficientemente el álgebra elemental. Sin embargo, un alto
porcentaje no cumple con estos requisitos.
2. Los otros objetivos se refieren a capacidades genéricas que debieron haberse adquirido a
lo largo de su formación previa. Ante el deficiente desarrollo de dichas capacidades, los
cursos básicos universitarios deben remontar inercias muy arraigadas.
3. Otro obstáculo a señalar es la carencia de un texto que abarque todos los temas del
curso. Esto se debe a que en esta UEA se fusionó material de dos cursos distintos. Los

61
 estudiantes deben, por tanto, consultar la primera parte en los libros de cálculo de varias
variables y la segunda y tercera parte en los libros de álgebra lineal.

La enseñanza del álgebra lineal a estudiantes universitarios ha sido motivo de análisis y

reflexión desde hace muchos años. Tanto en Estados Unidos como en Europa abundan
publicaciones dedicadas a este tema desde diferentes puntos de vista. Están aquellas con
orientación epistemológica, otras que analizan el impacto de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje del álgebra lineal y otras más recientes sobre la conveniencia de implementar
estrategias de aprendizaje cooperativo entre el alumnado. Todos reconocen que a buena parte
se les dificulta aprender en esta asignatura por su pobre manejo del razonamiento lógico, su
confusión entre las definiciones y sus consecuencias y su poca capacidad de abstracción, lo
que les impide aplicar los conceptos a distintos contextos.[1] Aunque otros autores reconocen
que la enseñanza del álgebra lineal se enfrenta al hecho de que una vez que se domina, cuesta
trabajo entender la razón de las dificultades.[2]
Siendo este un curso de reciente creación, la única evaluación que se ha hecho sobre si
su contenido del curso es apropiado, pertinente y adecuado para la formación previa de los
estudiantes, es su desempeño en los exámenes, pero no se ha llevado a cabo un estudio
sistemático que responda a las siguientes interrogantes:

¿Qué partes del curso son más difíciles para el alumnado?

¿Qué tipo de actividades favorecen el aprendizaje de cada tema, particularmente de
aquellos temas más difíciles?
¿Cómo compaginar lo que es razonable esperar del desempeño del alumnado tomando
en cuenta su formación previa y su compromiso a lo largo del trimestre y las
necesidades de los cursos de los cuales es prerrequisito?

Por otra parte, tampoco se ha diseñado un baremo o una rúbrica del curso que establezca
claramente los mínimos conocimientos, las habilidades y capacidades necesarias para
acreditar el curso.
Dada la magnitud de los problemas planteados no podíamos pretender, con una
intervención docente de un trimestre, dar una respuesta satisfactoria a todos ellos. Es por esto
que la propuesta es un primer paso en esta dirección.

Objetivos de la intervención
1. Recabar información real sobre la formación previa de los alumnos que se inscriben a
este curso.
2. Analizar el contenido del curso a la luz de las capacidades genéricas.
3. Implementar acciones y estrategias que favorezcan el aprendizaje de los contenidos del
curso.
4. Recabar información que nos permita establecer un baremo o una rúbrica del curso.

62
Acciones y estrategias
Las acciones y estrategias que nos propusimos implementar fueron las siguientes:

Aplicar un examen diagnóstico al inicio del curso, así como un cuestionario sobre los
métodos de enseñanza que prefiere el alumnado.
Presentar los conceptos fundamentales mediante el planteamiento y la solución de
problemas.
Diseñar tareas y talleres semanales que incluyan ejercicios específicos para desarrollar
las capacidades genéricas. La revisión de éstos se hizo en el aula en forma colectiva y
participativa.
Incluir en las evaluaciones además de los conocimientos, la medición del avance en el
desarrollo de las capacidades genéricas.
Promover la participación activa de cada estudiante mediante actividades de su interés.

Resultados esperados
Estudio inicial sobre la correlación entre la formación previa y el desempeño final del
alumnado.
Estudio inicial sobre la correlación entre el compromiso del alumnado, medida a través
de la asistencia regular a los talleres y la entrega de las tareas semanales, y su
desempeño final.
Una primera versión de un baremo global del curso.
Menor deserción.
Reducción del índice de reprobación.

Desarrollo de la propuesta
Los grupos a los que se aplicó esta intervención fueron el CC01 y CC02, cuyos horarios eran
martes, miércoles y viernes de 8:00 a 10:00 horas y de 10:00 a 12:00 horas, respectivamente.
Shirley Bromberg fue la responsable del primero grupo y Patricia Saavedra del segundo.
Ambos grupos tenían al inicio 53 personas inscritas, pero 15% de ellas nunca se presentó a
clases, lo cual amerita por sí sólo un estudio tanto por parte de la Oficina de Docencia de CBI
como por parte del Departamento de Matemáticas. El CC01, en la lista original, contaba con
38% de alumnos mientras que en el CC02 el porcentaje era sólo de 17%.

Examen diagnóstico y cuestionario sobre métodos de aprendizaje

63
El primer día de clases se aplicó este examen. En el grupo CC01, 45 alumnos presentaron el
examen diagnóstico. Sin embargo, solamente 39 permanecieron en lista al término de la
primera semana. En el grupo CC02, sólo 33 de los 53 en lista se presentaron al examen.

Examen diagnóstico y resultados

El examen diagnóstico consistió de ocho preguntas que cubrían conocimientos de geometría
elemental, de trigonometría, la ecuación de la recta y se incluyeron tres problemas, cuya
solución refería a un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Los resultados del
grupo CC01 fueron los siguientes: los datos toman en cuenta precisamente la población que
presentó el examen y que estaba en lista al final de la primera semana. La calificación
promedio fue de 4.4 aciertos y 41% obtuvo calificación aprobatoria. En el grupo CC02 33,
los alumnos presentaron el examen, la calificación promedio fue de 4.32 aciertos y 43%
obtuvo calificación aprobatoria. En las gráficas 1 y 2 del Anexo se presentan las calificaciones
obtenidas en los grupos CC01 y CC02, respectivamente.

Cuestionario sobre estilos de aprendizaje

El cuestionario consistió en ordenar de forma descendente una lista de distintos métodos
pedagógicos, asignando 1 a la opción preferida. Los resultados de los grupos CC01 y CC02 se
presentan en las tablas 1 y 2, respectivamente.

64
Como se observa en ambas tablas, el alumnado es muy tradicional en cuanto a los métodos
pedagógicos que prefiere seguir. La mayor parte seleccionó en primer lugar la exposición del
profesor, seguido del trabajo en el taller y el refuerzo de los conocimientos mediante tareas y
exámenes. Sorprende que la mayoría ubica la lectura del libro de texto después del cuarto
lugar, lo que indica que no es frecuente la consulta y el estudio en los libros de texto. Por otro
lado, aunque pertenecen a una generación que creció con internet, la mayoría no considera
este recurso como un medio de aprendizaje.

Uso del internet en el curso

Ambas profesoras utilizaron internet para enviar las tareas al alumnado que así lo solicitó. De
hecho, en ambos grupos se abrieron sendas aulas virtuales para que las usaran para aclarar
dudas y para colocar material complementario. Con el objeto de evaluar la utilidad del aula
virtual en la enseñanza de este curso, una de las aulas reunió más material de apoyo: ejemplos
resueltos y problemas, cuya solución representaba un reto para el alumnado. Esta modalidad
resultó atractiva, pues la mayoría de los estudiantes la visitó con frecuencia (710 visitas en las
siete semanas en que estuvo disponible). Esto muestra que el contar con un aula virtual
actualizada, con ejemplos resueltos y material atractivo, es apreciado por el alumnado como
un recurso para aprender.

Organización de los talleres

65
El curso contempló que una de cada dos horas del curso se dedicara a la impartición de un
taller en el que la comunidad estudiantil trabaje problemas en forma colectiva, asesorada por
un ayudante y el profesor. Además, en cada sesión de taller se dedicó tiempo, de 20 a 30
minutos, para resolver ejercicios en el pizarrón.
La doctora Bromberg implementó un taller extra, de dos horas semanales, coordinado
por ella y un ayudante de posgrado, cuya característica consistió en la asistencia voluntaria y
sin impacto en la evaluación. En promedio, asistieron regularmente 15 estudiantes.

Escala de evaluación
En ambos grupos se propuso el siguiente esquema de evaluación: dos exámenes parciales
y uno global que representaban 75% de la calificación y 25% de la calificación restante se
evaluó mediante las tareas semanales y con la participación en el taller del curso. Este último
25%, en el caso del grupo CC01 se integró además con las calificaciones de 10 exámenes
breves que se aplicaron a lo largo del curso. Se incluyó estos exámenes debido al resultado del
cuestionario sobre métodos de aprendizaje. Finalmente, para estudiantes que prefirieron
trabajar por su cuenta o cuyo promedio en los exámenes parciales no fue superior o igual a
seis, se les brindó la posibilidad de acreditar el curso mediante una nota aprobatoria en el
examen global.

Obstáculos para la realización de la intervención

Un primer obstáculo fue el calendario escolar. Se inició sin que el alumnado hubiera tenido un
periodo adecuado de descanso entre los trimestres, indispensable para que el proceso de
aprendizaje tenga lugar. Además, se tuvieron tres días de asueto, de los cuales solamente se
recuperó uno, y los exámenes se aplicaron en el horario de clase, puesto que no se contó con
salones para realizar los exámenes departamentales. En resumen, las 33 sesiones que debió
tener un curso tan delicado como éste se vieron reducidas a 29 (una reducción de 12%). Cabe
señalar que el examen global se aplicó el 15 de julio, cuando el alumnado estaba
completamente agotado.
Otro obstáculo fueron los salones asignados para el curso. El número tan alto de
alumnos inscritos junto con el tipo de salones asignados, dificultaron la realización del taller.
Por un lado, las bancas están fijas y no se puede trabajar en equipo y por otro, la profesora y
el ayudante no se dan abasto para aclarar las dudas de todo el alumnado.

Contenido del curso

El curso se dividió en tres partes aprovechando su contenido: geometría vectorial, solución de
sistemas de ecuaciones lineales e introducción al álgebra lineal. A continuación presentamos
nuestras observaciones de cada una de ellas.

Geometría vectorial

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La primera parte cubre la geometría en el plano y en el espacio con un enfoque vectorial. Este
material es particularmente difícil porque requiere que el alumnado maneje geometría
elemental, álgebra y algo de trigonometría, requisito que solamente es cubierto por un número
reducido de estudiantes. Por otro lado, las tareas representaron para la mayoría un reto, no
estaban acostumbrados a ciertos ejercicios en los que era necesario plantear problemas
sencillos de física o de geometría. La primera evaluación se llevó a cabo en la quinta semana
e incluyó esta parte del temario. En el anexo se muestra un análisis de los resultados
obtenidos.

Solución de sistemas de ecuaciones lineales

Esta parte del curso es mucho más sencilla y atractiva para el alumnado. El contenido
involucra el planteamiento matemático de sistemas de ecuaciones lineales a partir de
problemas geométricos, vistos en la primera parte del curso, y de situaciones cotidianas.
También se estudió la solución del sistema a través del algoritmo de Gauss, material que la
mayoría de estudiantes aprende bien, y posteriormente, se trabaja la interpretación de
resultados y la aplicación a la solución de problemas que surgen en química, física e
ingeniería. La interpretación de resultados no es algorítmica y a muchos se les dificulta darle
contexto a sus resultados. En el anexo se presentan los resultados de la segunda evaluación.

Introducción al álgebra lineal

En esta parte del curso se introducen conceptos básicos del álgebra lineal como subespacios
vectoriales, independencia lineal y conjunto de generadores para analizar con estas
herramientas el problema de resolver sistemas de ecuaciones lineales en el plano y en el
espacio. Este material requiere que los estudiantes aprendan a manejar conceptos abstractos
aplicados a problemas generales lo cual se les dificulta mucho. El tipo de ejercicios que se ven
en esta parte los obliga tanto a aplicar conceptos abstractos a ejemplos concretos como a
proponer ejemplos concretos para ilustrar los conceptos. Esto requiere que manejen las
definiciones y sus consecuencias con mucha soltura. En el anexo se presenta el resultado de la
tercera evaluación.

Calificaciones finales
En ambos cursos el índice de aprobación fue el mismo: 45%. Consideramos pertinente
señalar que en la evaluación de recuperación aprobaron tres alumnos más: dos con S del
grupo CC01 y uno con B del grupo CC02.

Análisis de resultados

67
Una de las preguntas naturales que surgen es si la acreditación del curso depende de los
antecedentes del estudiante y si su desempeño en el examen diagnóstico puede servir como
pronóstico de que acreditará el curso. En el grupo CC01 solamente tres alumnos aprobaron el
curso y no aprobaron el diagnóstico. Por otra parte, solamente un alumno aprobó el
diagnóstico y reprobó el curso. En la Gráfica 12 del Anexo se observa que en el grupo CC02
sólo cuatro estudiantes que reprobaron el examen diagnóstico aprobaron el curso, el resto
aprobó el examen diagnóstico.

Propuesta de baremo o rúbrica del curso

Con el fin de proponer un baremo, clasificamos los distintos tipos de preguntas de examen
que se pueden establecer y que exigen diferentes habilidades y capacidades:

Preguntas tipo A. Son preguntas que pueden responderse en forma directa, aplicando
directamente una definición o un algoritmo. La mayoría del alumnado que sigue
regularmente el curso puede responder este tipo de preguntas.
Preguntas Tipo B. Son preguntas que involucran entender un texto, formular
matemáticamente el problema e interpretar resultados. Esto exige una mayor soltura en
las capacidades genéricas y un menor porcentaje estudiantes pueden resolverlas.
Preguntas Tipo C. Son preguntas que requieren relacionar varios conceptos entre sí,
construir ejemplos/contra-ejemplos y hacer uso de la capacidad de abstracción. Pocos
estudiantes las contestan correctamente.

Al inicio del curso, la mayoría del alumnado no había desarrollado las capacidades necesarias
para responder preguntas tipo B y C. Tratamos a lo largo del curso de reforzarlas con las
tareas y el trabajo en el taller. Observamos que en los exámenes las preguntas tipo A eran las
que más estudiantes respondían correctamente y las preguntas tipo C las que pocos
contestaban bien. En la tercera evaluación, 50% de la calificación consistió en responder
preguntas tipo A, 25% en preguntas tipo B y 25% en preguntas tipo C. En ambos grupos
menos de la mitad del alumnado aprobó el examen. En cambio, el examen extraordinario
únicamente tenía preguntas tipo A y fue aprobado por 54% de los 35 que se registraron.
Estas cifras son un indicio de que no es realista esperar que la mayoría de estudiantes
desarrollen en un trimestre las habilidades necesarias para responder todo tipo de preguntas.
Por lo que un examen global debe componerse de 50% de preguntas tipo A, 35% de
preguntas tipo B y únicamente 15% de preguntas tipo C.

Conclusiones y perspectivas
Corroboramos que los estudiantes que se desempeñaron bien en el examen diagnóstico
tienen más posibilidades de acreditar el curso. Si además aceptan las reglas del juego,
asisten regularmente al curso, entregan tareas y participan en los talleres muy
probablemente acreditarán el curso.

68
 Los mejores resultados en el grupo CC01 fueron obtenidos por estudiantes que
asistieron al taller. La única alumna que aprobó mediante la calificación del examen
global está también en esta situación. Todos los estudiantes que obtuvieron MB
participaron activamente en el Taller y todos aquellos que obtuvieron B o MB
entregaron tareas bien resueltas.
En el grupo CC02, trece estudiantes que aprobaron el curso entregaron tareas y
asistieron al taller. Señalemos que seis no entregaron tareas y obtuvieron calificaciones
de S y B e inclusive el único MB nunca entregó tareas, pero todos y todas asistieron
regularmente a clase y al taller.
En conclusión, son importantes las bases, pero más aún es la actitud y el compromiso
que muestran a lo largo del curso. Vale la pena, además de aplicar al inicio un
cuestionario sobre los métodos de aprendizaje, incluir un cuestionario sobre métodos de
estudio, en el que se incluyan preguntas acerca del compromiso que alumnas y alumnos
están dispuestos a adquirir con el curso.
Aunque los dos grupos tienen el mismo porcentaje de acreditación, el número de
estudiantes que obtuvieron calificaciones B y MB fue mucho mayor en el primer grupo
que en el segundo. Lo que muestra que disponer de más horas de taller y un aula virtual
más completa tiene un impacto en la calidad de la formación, lo que se traduce en estar
mejor preparados para responder preguntas tipo B y C.

Es un obstáculo importante el que no haya un libro de texto oficial para Álgebra Lineal
Aplicada I. Por ello, la mayoría prefirió estudiar con las notas que tomaron en clase, lo cual
deja la duda de la calidad del material que usaron para estudiar. Es conveniente elaborar un
problemario que contenga las definiciones y los resultados más importantes del curso y
ejercicios resueltos, además de una lista de problemas con las respuestas incluidas. Esto
garantizará que el alumnado cuente con el material mínimo para estudiar y preparar sus
exámenes. El texto puede estar en la venta en la librería a un costo módico y puede hacerse
una versión electrónica que se pueda consultar desde casa y con la que puedan interactuar en
cualquier momento. Esta es una de las tareas que pensamos emprender en el futuro con el
concurso de otros profesores. Finalmente, cabe destacar que no tuvimos la reducción de la
deserción ni la mejora del índice de aprobación, como nos habíamos inicialmente planteado.

69
Anexo
Resultados de las evaluaciones

La primera evaluación consistió de cuatro problemas con varios incisos. Dos problemas eran
preguntas tipo A y dos tipo B. En ambos grupos, sólo 20% de los alumnos que presentaron el
examen lo aprobó. Los resultados que se muestran del grupo CC01 solamente consideran las
personas en lista después de la semana de bajas. De éstas únicamente siete tuvieron
calificaciones aprobatorias, como se muestra en la Gráfica 3. En el grupo CC02 de 53 en lista,

70
sólo 38 presentaron el primer examen parcial. Únicamente ocho obtuvieron calificaciones
aprobatorias, como puede verse en la Gráfica 4. Sin embargo, sólo tres que presentaron el
primer examen se dieron de baja en la quinta semana.

71
La segunda evaluación consistió de una pregunta tipo A, tres tipo B y una tipo C y se aplicó
en la novena semana. Los resultados del grupo CC01 mejoraron significativamente, aunque
no lo suficiente: el promedio del grupo fue de 5.5 sobre 10 y aprobaron 11 estudiantes, esta
evaluación fue presentada por 30 estudiantes. En el grupo CC02 la presentaron 32
estudiantes, de los cuales aprobaron 23. El promedio fue 5.7. En las gráficas 5 y 6 se
presentan los resultados de los grupos CC01 y CC02, respectivamente.

72
En la última evaluación, los alumnos presentaron un examen global sobre todo lo visto en el
curso. Para quienes tenían promedio aprobatorio se les tomó como un examen parcial más;
para el resto se les tomó como única evaluación. En el grupo CC01 lo presentaron 27 de los
31 en lista y en el CC02 lo presentaron 30 de 39 en lista. En el grupo CC01 aprobaron esta
evaluación 13 de los 27 que la presentaron, de los cuales 10 obtuvieron 7 o más de
calificación. La calificación promedio del global fue de 5.6. En el grupo CC02 lo aprobaron 11
estudiantes y la calificación promedio fue de 5.2.

73
74
75
Bibliografía
Kaye Stacey, Helen Chick and Margaret Kendal (ed), The Future of Teaching and Learning
of Algebra: The 12th ICMI1 Study, Kluwer Academic Publisher, 2004

Dorier, J. L., Teaching Linear Algebra at University http://arxiv.org/abs/math/0305018

76
III.3 Promoviendo el aprendizaje colaborativo para desarrollar
capacidades genéricas en el alumnado de Física Estadística II
Orlando Guzmán[*]

Introducción
Física Estadística II es un curso del 4º año de la licenciatura en Física en la UAM Iztapalapa.
El curso es de carácter integrador, puesto que en él se combinan y aplican resultados de los
otros ejes de la carrera: mecánica analítica, electromagnetismo, mecánica cuántica y física
matemática (Blundell y Blundell, 2006; García-Colín, 2008).
Previamente, en Física Estadística I, el alumnado aprende los fundamentos sobre la
teoría cinética y el método de los ensambles para calcular propiedades termodinámicas. Esto
es, en el primer curso se debe comprender la lógica de llevar a cabo una descripción
estadística del comportamiento de sistemas formados por muchísimas partículas mediante los
ejemplos más sencillos, mientras que en el segundo curso se refuerza esta comprensión
aplicando tales principios a casos muy diversos, que generalmente tienen alguna aplicación
científica o tecnológica, y que amplían el conjunto de técnicas o herramientas matemáticas
disponibles a la hora de resolver otros problemas.
En contraste, en el curso de Física Estadística II el alumnado debe aprender cómo usar
los fundamentos de la mecánica estadística en casos específicos pero diversos: bosones y
fermiones independientes, fluidos clásicos no ideales, sistemas dieléctricos, paramagnéticos,
ferromagnéticos y semiconductores. Se trata de un temario ambicioso, en el cual cabe añadir
a discreción del profesor o de la profesora algunos temas de interés actual, por ejemplo:
superconductores, coloides, cristales líquidos, polímeros, láseres, etcétera. Por esta razón, es
de esperarse que el curso resulte muy variado y por tanto atractivo para los estudiantes, en la
medida que les permite hacer contacto directo con temáticas de investigación contemporánea.
Para aprovechar el curso y no perderse en los detalles de la gran cantidad de información
con la que se enfrentan, el alumnado necesita construir una estructura mental propia donde
anclar conocimientos nuevos, ganar confianza y seguridad en sí mismos para colaborar con
sus compañeros, y adquirir nuevo conocimiento de manera eficaz sin perjuicio de su
capacidad de recordar los temas ya vistos.
El punto crucial en el éxito o fracaso del programa es la suposición de que el alumnado
está suficientemente maduro como para poder aprender, por sí mismo, la mayor parte del
material de cada uno de los temas, de manera que el curso se centre en resaltar los aspectos
comunes, los "trucos comunes" y la lógica subyacente a todos los temas. Por eso, se
convierte en un asunto prioritario que posean y mejoren a lo largo del curso sus capacidades
de comunicación oral y escrita, de solución de problemas, y de análisis matemático (Ripley,
2013).

77
 En la intervención descrita en este trabajo, se aprovechó que en el primer curso se logró
construir un ambiente de respeto y colaboración entre alumnas y alumnos y el profesor. Con
esa base, se implantaron estrategias de trabajo que fomentan el involucramiento personal, la
práctica y la adquisición de experiencias por su parte respecto de los temas y habilidades a
desarrollar en el curso. Aquí se explicará cuáles fueron las principales características de la
intervención, los resultados observados y los medios con que se identificaron dichos cambios.
También se expondrán los retos y dificultades que se encontraron, para exponer finalmente
las conclusiones obtenidas.

Descripción del problema de enseñanza-aprendizaje

En la fase inicial de la intervención, se identificaron algunos aspectos problemáticos de la UEA
"Física Estadística II". Como se ha dicho, el curso tiene un nivel avanzado de matemáticas,
involucrando aspectos de teoría de la probabilidad y estadística, así como cálculo integral y
diferencial de varias variables y análisis vectorial. Por otra parte, requiere aplicar conceptos de
otros cursos, principalmente mecánica analítica, mecánica cuántica y electromagnetismo.
Todo esto significa que los problemas a resolver en el curso requieren, en muchas ocasiones,
considerar más de una aproximación, poner atención a los detalles, y algunas veces recurrir a
un método numérico o gráfico para obtener la solución.
Aunque el alumnado en esta fase de la ha tenido a veces alguna oportunidad de
presentar, de forma oral, algún tema de sus cursos, en muchos casos no reconoce que hacer
una presentación de los temas estudiados con estas características, permite organizar las ideas
y cimentar mejor la propia comprensión de los asuntos expuestos. Además, no es consciente
de la necesidad de respetar los tiempos asignados y de usar un formato apropiado, el cual
resalte los puntos clave, en vez de dar ininteligiblemente toda la información que se ha
encontrado. Como un punto intermedio para llegar a tener claridad en una exposición oral, la
producción de resúmenes, esquemas y cuadros sinópticos puede ser de gran ayuda, aunque es
común que alumnas y alumnos como principiantes que son, los omitan.
Por todas estas razones, se pensó que un buen punto de partida para la intervención
docente en este curso podía consistir de los siguientes tres objetivos:
1. Mejorar las capacidades de comunicación oral mediante presentaciones por equipos de
los temas del curso, mostrando motivación e iniciativa para identificar y comunicar los
aspectos esenciales del tema.
2. Mejorar la efectividad para comunicar por escrito los resúmenes de los temas, así́ como
las soluciones a los ejercicios de tarea, generando la confianza del alumnado en sus
habilidades.
3. Mejorar la capacidad de usar modelos algebraicos, numéricos y gráficos de sistemas
físicos para entender su comportamiento.

Estrategia e implantación de la propuesta

78
Como se mencionó antes, se partió del hecho de que en el trimestre 13-I (esencialmente con
el mismo grupo de estudiantes inscritos en el trimestre 13-P) se les motivó a trabajar de
manera colaborativa para resolver ejercicios y valorar la importancia de estudiar haciendo
resúmenes y notas. Esto se consiguió mediante el recurso de asignar, de las tres clases a la
semana, una para la exposición de cada tema por parte del profesor y dos a la solución
colectiva de problemas por parte del alumnado, en la forma de un taller. Las tareas
consistieron tanto en resúmenes escritos como en soluciones detalladas de los problemas
algebraicos y numéricos. Los resultados fueron bastante satisfactorios, por lo que para el
segundo curso se optó por modificar el sistema a manera de que el alumnado participara
todavía en mayor medida.
Por lo tanto, en el trimestre 13-P, las actividades encargadas fueron encaminadas a
generar mayor independencia de los estudiantes al adquirir el conocimiento y al comunicarlo.
El primer mes el profesor se encargó de presentar los temas del curso mediante
presentaciones orales y resúmenes escritos, subrayando las características esperadas en cada
tipo de presentación. En los siguientes dos meses, los estudiantes formaron por sí mismos
equipos de trabajo de tres a cuatro personas. Cada equipo seleccionó un tema de la parte
obligatoria del curso y otro tema de la parte opcional (entre una lista de temas de investigación
contemporánea citada en el temario y ampliada por el profesor).
Originalmente, la intervención propuesta comprendía cuatro tipos de actividades por
parte del alumnado:

1. Desarrollar notas propias. Cada estudiante tuvo que preparar resúmenes de los temas
presentados por el profesor y de los temas asignados a su equipo.
2. Desarrollar modelos algebraicos y numéricos de los sistemas estudiados.
3. Aportar ejemplos resueltos a un wiki comunitario del grupo.
4. Hacer presentaciones orales de los temas del curso.

Desafortunadamente, como se puso de manifiesto a las pocas semanas de iniciado el curso, la

propuesta original era muy ambiciosa y hubo que restringirla. En particular, la construcción de
modelos numéricos computacionales está más allá́ de los conocimientos previos con los que
cuentan la mayoría de estudiantes. Por otra parte, la inexperiencia del profesor con la
administración de un wiki y con la manera de aprovechar los foros de discusión en la
plataforma Moodle resultó en que el alumnado simplemente entregó sus tareas en formato
digital (PDF, DOC, NNB) a través del sistema AulaCBI y fueron calificadas en línea por el
profesor y el profesor ayudante.
Por tanto, las actividades finalmente se redujeron a:

1. Desarrollar notas de los temas expuestos por el profesor y por el propio equipo.
2. Entregar soluciones escritas y detalladas de los problemas del curso.
3. Hacer presentaciones orales, entregando cada equipo un resumen escrito del tema
presentado a todo el grupo.

79
Los principales retos enfrentados por el profesor fueron: controlar lo más posible el tiempo
asignado para las presentaciones orales de cada equipo, dado que casi todos se extendieron
hasta el doble del tiempo previsto; hacer participar a estudiantes con mayores dificultades
para colaborar y comunicarse con sus compañeros; mantener coherencia en las intervenciones
de los integrantes de un mismo equipo (y entre un equipo y el siguiente). Otros retos
importantes fueron: entregar calificaciones a tiempo a los 20 estudiantes del curso, aun
cuando se contaba con un profesor ayudante y, evaluar la capacidad para resolver ejercicios,
cuando los temas asignados fueron distintos en el último tercio del curso.

Resultados
Los resultados esperados de la intervención docente eran los siguientes:

1. Comunicación oral: mayor motivación, confianza e iniciativa al seleccionar el material a

presentar
2. Comunicación escrita: mayor efectividad al resolver y revisar problemas, mayor
participación en clase
3. Lenguajes formales: hacer explícita la necesidad de construir modelos simbólicos de
sistemas físicos y mejorarlos continuamente
4. Resolución de problemas: eficacia y confianza al enfrentar nuevas situaciones.

Para identificar los resultados observados y para evaluar el curso se utilizaron los resúmenes
escritos, las soluciones algebraicas y numéricas entregadas, y los apoyos visuales
correspondientes a las presentaciones orales. También se recurrió a un cuestionario de
respuesta anónima para conocer la opinión del alumnado sobre la conducción del curso. Las
mejoras observadas como resultados de la intervención correspondientes a las actividades de
los estudiantes fueron las siguientes:
1. Una mejora en la coherencia e ilación de las ideas expuestas en los resúmenes: a
diferencia de otras ocasiones, en los textos presentados se notaba un esfuerzo por lograr
que las ideas estuvieran sustentadas y conectadas unas con otras. Para conseguir esto,
recurrieron a insertar gráficas, ecuaciones y ejemplos que sustentaran los argumentos
presentados. Las figuras 1 y 2 muestran ejemplos de esto.

80
81
 Cabe destacar que en la Figura 2 también se aprecia una argumentación sobre la
diferencia entre los conceptos de partículas idénticas y partículas indistinguibles, desde
los puntos de vista de la mecánica cuántica y la mecánica clásica.
2. En cuanto a la solución de problemas, se observó una mejora referente a la forma de
soportar la argumentación del procedimiento de solución: por una parte, en vez de
incluir solamente las ecuaciones (como ocurre frecuentemente en los cursos de física),
hubo una tendencia a incluir los razonamientos detrás de las aproximaciones, y en

82
algunos casos sobresalientes a realizar cálculos numéricos y simbólicos con programas
como Mathematica o Excel. Las figuras 3 y 4 ejemplifican esto con un par de
documentos de solución de problemas.

83
3. Los alumnos cumplieron con el compromiso de estudiar a fondo los temas asignados a
cada uno de los equipos y de presentar oralmente dichos temas de una manera
coherente y accesible para el resto del grupo. Los materiales escritos se caracterizaron
por un esfuerzo por completar los pasos intermedios necesarios para conectar ideas que
en los libros de texto están muy resumidas, para lo cual se hicieron explícitamente
muchos de los cálculos intermedios y se dieron ejemplos prácticos (muchos de ellos
relacionados con la tecnología moderna).

84
85
86
 Como se observa en la Figura 7, la mayoría de los cálculos son necesarios para rellenar
huecos que los libros de texto convencionales dejan entre un resultado y otro, por
razones de brevedad.

Cuestionario

87
En el cuestionario anónimo aplicado en la última sesión del curso, se hicieron cuatro
preguntas:

1. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad de comunicación oral?

2. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad de comunicación escrita?
3. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad para comunicarte en el lenguaje de
las gráficas y las ecuaciones matemáticas?
4. ¿En qué medida sientes que el curso te ayudó para mejorar tu confianza a la hora de
abordar un problema de física estadística?

El Cuadro 1, aplicado en la última sesión de clases (la semana anterior al examen final y
entrega de calificaciones), muestra que en general los alumnos encontraron que el curso les
ayudó a mejorar en sus habilidades de comunicación y en adquirir confianza al abordar
problemas de física estadística. En el Apéndice 1 se proporcionan algunos ejemplos
destacados de las respuestas a dicho cuestionario.

Conclusiones
La propuesta original era muy ambiciosa y hubo que restringirla. En particular, la
construcción de modelos numéricos (computacionales) está más allá́ de los conocimientos
previos con los que cuenta el alumnado. Se observó, desde una perspectiva cualitativa,
mejoras en comunicación oral, comunicación escrita, uso de lenguajes formales (incluyendo

88
lenguajes de programación, modelos matemáticos y gráficas), así como en una mejora en la
eficacia en la resolución de problemas (tipo libro de texto).
En general, el grado de participación y satisfacción expresado por el alumnado hace
pensar que la intervención resultó útil para la mayoría, aunque no lo fue para todos. Algunos
de las posibles razones son: primero, la falta de tiempo para dedicar a las actividades de
coordinación que aparecen necesariamente en un trabajo de equipo, pues algunos estudiantes
trabajan y otros no, lo que dificulta la presencia de todos los miembros de un equipo a la
misma hora en un lugar determinado. Otra razón es la diferencia de actitudes y desempeño
académico previo entre estudiantes de un grupo: estudiantes que destacan están
acostumbrados a trabajar en forma independiente y a obtener muy buenos resultados, por lo
que a primera vista el trabajar en equipo parecería más un riesgo que un beneficio potencial.
Por otro lado, es posible que la brevedad de la intervención, más que la disposición previa del
alumnado, sea responsable de que no se haya manifestado su utilidad a todos los estudiantes:
las capacidades más complejas, como escribir o argumentar, fueron aquellas sobre las que
expresaron reconocer menos la utilidad de la intervención.
Finalmente, es importante mencionar que las estrategias de trabajo colaborativo
mencionadas aquí no son suficientes para crear una comunidad de aprendizaje, y que se haya
observado una mejora en ciertas capacidades no implica que por ello se haya en efecto
logrado formar tal comunidad. Considero que dicha meta sólo se puede lograr al paso del
tiempo, a lo largo de años en que el alumnado logra insertarse en alguna comunidad de dicho
tipo. Aunque el plan de estudios de la carrera de física se centra en la formación individual, la
cultura y las prácticas de los grupos de investigación en física pueden, en ocasiones, insertar
al alumnado en comunidades de aprendizaje ya establecidas, y con dicha experiencia buscar
nuevas o crear las propias.

Agradecimientos
El autor agradece a las alumnos y a los alumnos del curso de Física Estadística II en el que se
llevó a cabo esta intervención docente, así como los comentarios de los revisores del borrador
de este documento y a los profesores que participaron en la sesión correspondiente de carteles
en la Rectoría General, por las sugerencias e ideas para mejorar el presente trabajo.

89
Bibliografía
Blundell, Stephen J. y Katherine M. Blundell (2006), Concepts in Thermal Physics, Oxford,
Oxford University Press.

García​Colín, Leopoldo (2008), Introducción a la física estadística, México, El Colegio

Nacional.

Ripley, Amanda (2013), The Smartest Kids in the World: And How They Got That Way,
Nueva York, Simon & Schuster.

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, "AulaCBI". Disponible en

<http://ixil.izt.uam.mx/aulacbi/> (visitada en septiembre de 2013).

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Apéndice 1
Respuestas seleccionadas al cuestionario anónimo final

Pregunta 1. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad de comunicación oral?

"Creo que el curso me ayudó mucho en este aspecto ya que a mí me cuesta mucho
trabajo expresar mis ideas o lo que quiero transmitir, ya que sé cómo decir las cosas a
mí mismo y entenderlas pero transmitirlas me cuesta trabajo, es por eso que este punto
dentro del curso a mí me ayudó."

"Creo que mi habilidad verbal ya era buena, pero es un excelente ejercicio someterse a
cuestionamientos de los compañeros."

Pregunta 2. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad de comunicación escrita?

"La capacidad de expresión escrita mejoró, pero siento que no fue tan obvio el cambio
como en el curso anterior"

"Escribir lleva tiempo, sin embargo cuando uno no practica no puedes ver los detalles
que hacen claro y al mismo tiempo corto a un texto, este curso me ha llevado al menos
a tratar de ver estos detalles, sigo intentando al escribir."

Pregunta 3. ¿Te sirvió el curso o no para mejorar tu capacidad para comunicarte en el

lenguaje de las gráficas y las ecuaciones matemáticas?

"El lenguaje gráfico si mejoró en sentido de interpretación de gráficas ya que se necesitó

entender mejor las gráficas para comprender los temas. Así como a ser más riguroso
con las expresiones matemáticas y su interpretación."

"En este curso mi manejo de gráficas, tuvo que mejorar muchísimo, creo que es la parte
que siempre dejo de lado y se vio notablemente evidenciado. :-(
Pero me sirvió para buscar la manera de como entender y así poder expresar toda la
información que posee. Ahora tengo claro que no puedo dejar de lado las gráficas en
ningún texto. Tengo la capacidad de entender que es lo que representa (después de
leerlo un par de veces)".

"Cuando me enfrenté al verdadero problema de entender a fondo una ecuación, de

donde venía, porqué los pasos para llegar a ella son válidos y qué demonios me
proporcionaba dicha ecuación y/o gráfica en el sentido físico, entendí que era un trabajo
arduo el que se tenía que hacer.
Así que mi capacidad de entender gráficas y ecuaciones mejoró muchísimo, al grado de
necesitar plasmar una idea en una gráfica para poder entender del todo un modelo o
teoría en función de sus variables."

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Pregunta 4. ¿En qué medida sientes que el curso te ayudó para mejorar tu confianza a la
hora de abordar un problema de física estadística?

"Ambos cursos se me hicieron muy buenos y obviamente cambió mi percepción de lo

que es la física estadística y se ha vuelto una de mis opciones para desarrollarme
profesionalmente"

"Un curso así, un poco más autodidacta, te permite enfrentarte a tus verdaderos
demonios: las lagunas teóricas que tienes y las discapacidades comunicativas a mejorar.

No sé que tanto haya mejorado mi confianza para hacer física estadística: la cosa no se
quedó allí. Mi confianza en hacer física en general ha aumentado muchísimo.
Personalmente estaba a punto de desertar de la carrera. No me sentía capaz ni
estimulada a estar más tiempo aquí.

Dándome cuenta de las limitaciones que tengo y las cosas a mejorar, poco a poco sé que
tengo 'hoyos' que subsanar. Y en el camino estamos..."

"En cuanto al curso me ha gustado mucho realmente he aprendido muchas cosas nuevas
pero sobre todo me he interesado profundamente en ellas.

Quizá lo que se puede mejorar es la profundidad de los temas, aunque eso implique ver
menos de ellos.

Lo único que no me gusto fue el inicio del curso II, me sentía perdida y no sentía estar
comprendiendo nada".

"Sugerencia: la forma en que se trabajó durante las semanas intermedias (como de la 5 a

la 7) fue un poco rara. Me refiero a cuando trabajamos en equipo durante las clases.
Creo que esas semanas avanzamos muy poco y no hicimos ejercicios. A mi parecer el
curso debería tener exposiciones y los temas que usted explique (con notas y todo), se
me ocurre que los temas podrían darse uno y uno, o sea, un tema el profesor y el
siguiente una exposición. Así el trabajo no se junta para el final del curso."

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Apéndice 2
Aspectos acordados por el grupo para evaluar la calidad de la solución de ejercicios

1. Identificación: nombre del estudiante, correo electrónico, UEA, tema.

2. Enunciado del problema (reescrito en español, si el original estaba en inglés).
3. Explicación de cómo se va a resolver y de cada paso.
4. Explicar las ecuaciones.
5. Aclarar el uso de identidades matemáticas.
6. Revisión del resultado, comprendiendo: análisis dimensional, casos límite, órdenes
de magnitud.

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III.4 Expresión oral y elaboración de ideas como fundamentos claves
para el buen planteamiento de problemas
Marco Antonio Maceda Santamaría[*]

Exposición del tema y problemática

El reporte que se presenta es el resultado de implementar un Plan de Trabajo Docente
centrado en la expresión oral y la elaboración de ideas, efectuado mientras se impartía la UEA
Mecánica Elemental II en el trimestre 13-P. Ésta pertenece al Tronco General de Asignaturas
de la División de Ciencias Básica e Ingeniería (DCBI) en la Unidad Iztapalapa y el alumnado
que toma dicha UEA está constituido por estudiantes de las diversas licenciaturas de la DCBI
(Matemáticas, Física, Química, Ingeniería en Energía, por mencionar algunas).
Se eligieron las dos capacidades genéricas arriba mencionadas debido a su importancia,
no sólo en el ámbito educativo sino también social, ya que éstas deben ser desarrolladas de
preferencia por el alumnado en los primeros años de su formación para su buen desempeño a
lo largo de su carrera.
En el caso de la UEA Mecánica Elemental II dichas capacidades permiten al estudiante
una mejor comprensión de los temas correspondientes al plan de estudios, como la
conservación del momento lineal y angular, motivando así el uso continuo del razonamiento
abstracto y la posterior materialización y comunicación de las ideas hacia otras personas de
manera concisa y clara. Esto fortalece, sin lugar a dudas, un pensamiento estructurado y
sólido en el alumnado que además, influenciará su entorno social más cercano.

Descripción del problema de enseñanza aprendizaje

Como se mencionó en el plan de intervención docente, uno de los problemas fundamentales
en el alumnado durante sus cursos, es la deficiencia y manejo adecuado de los conocimientos
adquiridos para el planteamiento y resolución de ejercicios en el aula. Es típico por ejemplo,
que al momento de darle al alumnado una serie de ejercicios con la intención de motivar el
aprendizaje de un cierto tópico, los estudiantes no tengan idea alguna sobre cómo
planteárselos. En gran medida, esto se debe también a una visualización pobre y deficiente del
problema, ya que en ocasiones un diagrama o figura trazada por el mismo estudiante puede
ser la diferencia entre una solución acertada o errónea.
En el caso de problemas de índole teórica, lo anterior es importante ya que generalmente
la dinámica desarrollada en el aula consiste en un escenario donde el estudiante se sienta a
tomar apuntes mientras el profesor expone los temas. Esto fomenta una actitud pasiva en el
alumnado lo cual impide o disminuye el intercambio de ideas, teniendo a su vez como
consecuencia, que el estudiante no elabore estrategias de manera abstracta que le permitan
resolver los retos que se le plantean y, sobretodo, que no las exponga al resto de sus
compañeros y al docente. Se crea así un círculo vicioso: al no existir retroalimentación

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externa, el estudiante quizás asuma que domina el tema, en el mejor de los casos, mientras
que en la peor situación se queda con lagunas y dudas que ciertamente tendrán consecuencias
a corto y largo plazo.
Por tanto, es necesario encontrar un medio para llevar a cabo el desarrollo óptimo de las
habilidades del estudiante, de modo tal que el propio desarrollo de habilidades se vuelva un
componente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tipo de problemas planteados al grupo correspondieron a la materia de Mecánica
Elemental II, que forma parte del Tronco General de Asignaturas de los planes de estudio de
la División bajo la responsabilidad del Departamento de Física en la Unidad Iztapalapa. Los
objetivos de los problemas planteados fueron la utilización de conceptos básicos de mecánica
newtoniana: el centro de masa de un sistema de partículas, la conservación del momento
lineal en el caso de colisiones, la introducción del momento angular en el caso de sistemas que
presenten un movimiento de rotación, la conservación del mismo en el caso de colisiones y
finalmente, la definición de la energía cinética rotacional para un sistema de partículas y sus
aplicaciones.
Todos estos problemas sirven de base para la construcción de una formación académica
sólida para el alumnado durante su primer año de estudios. A largo plazo, esto se verá
reflejado en el momento cuando el egresado desee conseguir un puesto laboral, ya sea en la
academia o en la industria, principalmente debido al desarrollo de sus habilidades de
razonamiento abstracto. Aunado a esto, el desarrollo de una expresión oral eficaz para la
transmisión de conocimiento, o de una estrategia adecuada para la resolución de un problema
en la industria, ciertamente aumentará la posibilidad de que el egresado de la UAM participe de
manera activa en la toma de decisiones, la cual puede extenderse del ámbito laboral al de
nuestra sociedad en general.
A continuación se mencionarán las propuestas planteadas al grupo para la realización de
este proyecto. Posteriormente se discutirán las estrategias utilizadas a lo largo de la
intervención docente, los resultados obtenidos, y finalmente, las conclusiones o comentarios
generales a los que se llegaron.

Propuestas frente al grupo

Antes de que se tuviera la posibilidad de la escritura y de un material donde las ideas pudieran
ser plasmadas, como el papel, se recurría a la expresión y transmisión oral del conocimiento
de persona a persona. Derivado de esto se tenía un modo de fomentar el desarrollo de las
habilidades cognitivas, que servía también de medio para relacionarse y tener una noción de
pertenencia a un grupo en la sociedad. Con base en esto, se plantearon las siguientes
estrategias docentes:

1. Cuestionamiento continuo hacia el alumnado a lo largo de la clase sobre el tema o temas

discutidos en ella, así como de una sesión a otra; con la finalidad de que el estudiante en
verdad reflexione sobre el tema que desea aprender, tomando en cuenta los distintos
aspectos que pueden estar presentes.
2. A lo largo del trimestre se asignaron problemas a los estudiantes para que fueran

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 planteados y resueltos por ellos en alguna sesión posterior mediante una exposición
breve y clara. A lo largo de dicha exposición se cuestionarían los pasos seguidos en su
resolución. Los beneficios de esta estrategia se medirán en función de la capacidad
desarrollada por el alumnado para abordar un problema y detallar, en su caso, la o las
soluciones al mismo.
3. Una componente importante en esta propuesta, y sin la cual no es posible un progreso
real, es inculcar y fomentar el compromiso de trabajo y de interés personal en el
desempeño del alumnado. Esta parte se mantuvo de manera constante a lo largo del
curso al promover la mención y discusión breve, pero precisa, de ciertos temas de
actualidad, no únicamente en la física, sino en las matemáticas, química y áreas
similares. Algunas de estas menciones eran dirigidas para motivar al alumnado hacia el
tema, discutiendo por ejemplo, una aplicación real de un concepto, en otras, fue el
propio alumnado quien mostró el interés e inquietud.

Capacidades genéricas impulsadas

Con lo anterior se pretendía que el estudiante que cursara la UEA de Mecánica Elemental II
aplicara los conocimientos adquiridos de manera idónea y segura para la comprensión,
planteamiento y resolución de problemas, al mismo tiempo, que su expresión oral fuera la
adecuada para la exposición de sus ideas de manera precisa y coherente. Ambos aspectos son
importantes a largo plazo, ya que cuando los estudiantes egresen, eventualmente se
enfrentarán a la búsqueda de un empleo por medio de una entrevista con su futuro
empleador.

Mejora observada en el aprendizaje

Como producto de los objetivos planteados, se esperaba que al finalizar el trimestre el
alumnado hubiese desarrollado los aspectos anteriores de manera segura y eficaz. Sobre los
resultados obtenidos se ahondará más en la sección correspondiente.

Intervención docente
Medios empleados
La intervención en clase se llevó a cabo por medio de distintas fases o estrategias.

Estrategia 1: Comprensión de lectura

Para comenzar con la adquisición de los conocimientos indispensables y acreditar la UEA, se

asignaron problemas cuyos enunciados eran leídos en voz alta por uno de los estudiantes. Al
finalizar dicha lectura, se procedía a un cuestionamiento rápido sobre el entendimiento de las
palabras claves del problema. En caso de que una de estas palabras claves fuera recordada

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vagamente, se hacía la precisión correspondiente con ayuda de un diagrama para una mejor
asimilación, la mayoría de las veces. Este diagrama era también elaborado por el alumnado o,
si era necesario, por el profesor.
Cabe mencionar que la comprensión del texto asociado a un problema, resultaba clave
para su posterior resolución, ya que de este modo el alumnado tenía claramente identificada la
información que se le proporcionaba y, a su vez, sabía qué información debía encontrar. Así,
el fenómeno comúnmente observado en que los estudiantes escriben expresiones algebraicas
sin ton ni son con la esperanza de que alguna de ellas sea útil ha sido, si no eliminado
completamente, sí disminuido. En cuanto a la presentación y aprobación de exámenes
departamentales, se esperaba que la comprensión del texto fuera una habilidad que les
permitiría aprovechar el tiempo limitado asignado y, en el mejor de los casos, una aprobación
exitosa del mismo.
Una vez concretada esta fase de comprensión, se iniciaba la discusión sobre el modo de
resolver el problema en cuestión. Generalmente éste podía ser abordado desde distintos
puntos de vista, sin embargo, todos llevaban a una única solución. En clase siempre se trató
de exponer al menos dos procedimientos posibles, con la intención de comparar una
resolución basada en principios con respecto a otra, en la que ya era posible asumir ciertos
hechos establecidos. Se pudo observar que, aunque la primera forma evitaba el problema de
memorización, en ciertas ocasiones los estudiantes preferían partir de ecuaciones en las cuales
una simple substitución conducía a la respuesta correcta. Vale la pena notar aquí, que una
posible razón de esto era nuevamente la preparación al examen departamental donde se debía
aprovechar al máximo el tiempo dado.

Estrategia 2: Discusión de ideas

Al finalizar la discusión sobre la forma de abordar el problema, se daba un periodo de

aproximadamente 20 minutos para que lo resolvieran. Durante este intervalo de tiempo, se
fomentaba de nueva cuenta la discusión de ideas ya que podían trabajar de manera
colaborativa en equipos. Estos equipos eran formados de manera espontánea de acuerdo a
afinidades y cercanías. Cabe resaltar que en la mayoría de los casos, se lograba una solución
en la que todos los miembros de un equipo participaban. Además, se observó que mediante
esta estrategia, los estudiantes encontraban más satisfactorio el aprendizaje, porque podían
cuestionarse entre ellos y complementar lo que habían leído anteriormente con los puntos de
vista de sus compañeros.
Lo anterior también permitía que, como docente, uno estuviera en la capacidad de
discutir al interior de cada equipo algún punto que no tuviesen claro o en el cual fuera
necesario hacer una suposición adicional. En algunas ocasiones esta asesoría se reducía
simplemente a un procedimiento algebraico. Usando este método se realizaba una asesoría
grupal con la conveniencia de hacerlo en un tiempo reducido y bastante puntual, permitiendo
que dicha asesoría se llevara a cabo con todos los equipos en clase.

Estrategia 3: Retroalimentación hacia el alumnado

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Uno de los aspectos importantes en el trabajo que se llevó a cabo, concierne a la
retroalimentación hacia el alumnado. Esta tarea fue realizada de manera permanente y con el
menor tiempo de espera posible. En el caso de una clase o taller, es claro que esta actividad se
puede desarrollar de manera efectiva y natural sin problema alguno. Por tanto, se cuidó la
parte asociada a la entrega de tareas o trabajos del alumnado.
Por ejemplo, si una tarea asignada presentaba alguna dificultad conceptual o de
procedimiento para la mayoría del alumnado, se tomaban 15 minutos al final de la clase para
discutir el problema siguiendo la misma metodología que ha sido descrita anteriormente. Solía
hacerse antes de la fecha de entrega de la tarea.
Sin embargo, había ocasiones en las cuales la dificultad de los problemas asignados se
analizaba después de haber entregado la tarea. En este caso de igual modo, se tomaban unos
minutos del tiempo de clase para discutir los procedimientos efectuados por los estudiantes y
discutir las ideas que en su momento consideraron adecuadas para la resolución del problema.
Acto seguido, en caso de que ninguno de ellos hubiera conseguido una respuesta satisfactoria,
se proporcionaban las ideas para el planteamiento adecuado y se esbozaba el procedimiento a
seguir en la resolución. Este modo de actuar presenta la ventaja de corregir los errores
cometidos sin tener que esperar a que las tareas fuesen calificadas en su totalidad.

Estrategia 4: Asesorías grupales e individuales

Toca ahora discutir uno de los temas que por sí mismo conduce a variadas opiniones, algunas
de ellas opuestas: las asesorías. Es muy común para el estudiante que al escuchar la palabra
asesoría y que el docente se la proporcionará, piense que su estudio durante el trimestre está
resuelto, ya que bastará ir con el profesor para que le resuelva todos los problemas de las
tareas.
Es probable que esta interpretación errónea de la palabra, provenga de que en sus
estudios previos se llevaba a cabo de ese modo. Sin embargo en el nivel superior la situación
es obviamente distinta y entre los objetivos que deben buscarse, es lograr en los futuros
profesionales la capacidad de trabajo e iniciativa personal, sobretodo si se desea que al
finalizar sus estudios se convierta en un profesional de éxito.
Es por ello que las asesorías proporcionadas al alumnado fuera de las horas de clase
necesitaban contar con ciertos requisitos extra: que el alumno haya estudiado previamente,
que hubiese intentado resolver el problema y que el procedimiento seguido fuera expuesto al
profesor en su totalidad. No era aceptable que un estudiante asistiera a una asesoría y que en
ese intervalo de tiempo, que estaba destinado a la resolución del problema, se pusiese a
consultar sus apuntes o abriera un libro y empezara a leer sobre el tema ahí mismo por
primera vez.
Sucede también, por ejemplo, que apenas un estudiante se encuentra con un problema
distinto a los vistos en clase, en el cual no sabe cómo proceder o qué aplicar, en lugar de
consultar un libro o sus apuntes con detenimiento y de manera concentrada, busca a su
profesor para que se lo resuelva. Esta acción se realiza de manera sistemática, de tal modo

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que todos los días se le verá en la puerta de la oficina del docente esperándolo para su
asesoría.
La actitud anterior podrá juzgarse como extrema pero llega a presentarse en el alumnado
y es necesario eliminarla, principalmente porque de seguir así, el estudiante terminará sus
estudios de licenciatura y nunca habrá logrado ser independiente en su proceso formativo.
Además, la actitud paternalista que en ocasiones puede desarrollar el docente debe ser
erradicada en su totalidad, ya que en otras universidades y en otros países el alumnado no es
considerado con tantos miramientos.
En el rubro de las asesorías cabe mencionar que también se les exhortó a asistir a las
asesorías grupales programadas del curso, impartidas por distintos profesores, así como a
acercarse con el ayudante asignado para que pudiesen recibir y, en el mejor de los casos,
comprender las distintas maneras de abordar un problema.

Estrategia 5: Tutorías al interior del grupo

Una estrategia durante el curso consistió en implementar una relación de tutor-tutorado entre
el alumnado, esto es, se le pediría a los estudiantes que presentaran un buen desempeño en el
curso, que auxiliaran a alguno de sus compañeros con una formación deficiente en cuanto a
sus habilidades de manipulación algebraica o de planteamiento de problemas, a mejorarla,
claro está con el asesoramiento del profesor.
Esto, sin embargo, no fue posible implementarlo ya que en ocasiones los estudiantes que
presentaban las más grandes deficiencias, asistían de manera irregular a las clases, mientras
que lo que se requería era una interacción y monitoreo continúo.

Resultados
A lo largo de la intervención docente se apreciaron varios cambios en el alumnado respecto a
los temas de la UEA Mecánica Elemental II, que de manera directa o indirecta, reflejan la
implementación del plan docente propuesto. En general puede considerarse que se observó
una mejoría significativa en el alumnado mediante distintos aspectos descritos a continuación.
Actitud propositiva.En primer lugar se observó que los estudiantes asumieron una actitud
más propositiva al momento de realizar ejercicios, ya que en las primeras semanas del
trimestre la participación activa era escasa, principalmente al momento de cuestionarlos sobre
cómo plantear un problema. Conforme avanzó el curso, un número mayor de estudiantes se
fue involucrando en las discusiones, de modo que en las últimas semanas la participación era
generalizada. Este cambio fue algo básico y fundamental para lograr que las demás metas y
objetivos planeados se lograran.
Expresión oral. El nivel de las discusiones fue mejorando cada vez más con respecto de las
primeras semanas del trimestre. En un principio las respuestas proporcionadas por el
alumnado eran escuetas, casi siempre con temor a decir algo equivocado. Sin embargo, el
hecho de que lograban mayor soltura en el manejo de los conceptos teóricos, con el paso del

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tiempo se vio reflejado en una descripción más detallada de los procedimientos a seguir,
logrando un nivel de abstracción que podía ser plasmado en palabras.
Por ejemplo, al discutir un problema involucrando la conservación del momento lineal en
una colisión entre dos partículas, los estudiantes visualizaron dos posibles escenarios finales
para las partículas emergentes. Lo adecuado en este caso hubiera sido escribir las ecuaciones
correspondientes y resolverlas para encontrar el resultado correcto. Sin embargo, la estrategia
utilizada fue analizar el problema verbalmente, esto es, que cada quien diera argumentos
válidos en un sentido u otro sobre cuál de los escenarios poseía un significado físico real. Este
proceso de expresar ideas que, a su vez pueden ser sometidas a críticas, fue benéfico ya que
entonces el alumnado se mostró más animoso a defender sus puntos de vista. Al final, como
parte de la retroalimentación, se hizo un análisis cuidadoso de las ecuaciones con la finalidad
de resaltar la falla en el argumento que conducía al escenario no físico.
Resolución de problemas. Al final del trimestre se observó que en las sesiones destinadas a
los talleres, un número mayor de estudiantes era capaz de resolver problemas por sí solo,
utilizando de manera correcta los conceptos vistos previamente en clase. El simple hecho de
que un alumno proceda de este modo muestra que ha logrado una confianza en su persona y
en su conocimiento, lo que puede calificarse de adecuado. Ciertamente esta confianza hay
que reforzarla hasta lograr una autosuficiencia que le ayude a concluir sus estudios con éxito y
en el tiempo requerido por su carrera.

Conclusiones
Para ciertos temas abordados a lo largo del trimestre, se percibe que un acercamiento
pragmático es más deseable por cualquier estudiante que uno centrado en la abstracción.
Posiblemente esto no sea más que un reflejo de la presencia, y uso masivo, de medios de
comunicación que les permiten estar en contacto en tiempo real con otras personas sin
necesidad de un tiempo de espera extendido para la toma de decisiones.
Se observó que el uso de medios audiovisuales para complementar las exposiciones y
problemas en clase era fuente de expectación e interés por parte del alumnado. Dos aspectos
importantes se consideran aquí. En primer lugar, la estrategia de medios audiovisuales fue
incidental teniendo como origen la necesidad de mostrar al alumnado ejemplos prácticos de
los conceptos que se mencionaban en clase. El uso de animaciones y, sobretodo, ver un video
donde se muestre un principio básico discutido en clase lograba que los estudiantes desearan
saber más del tema, incitándolos a buscar por sus propios medios fuentes de conocimiento
adicionales a las proporcionadas en la bibliografía.
La relación con el desarrollo de la expresión oral del alumnado constituye el segundo
aspecto a resaltar y se presenta cuando éstos formulan preguntas referentes a lo que están
observando, debiendo ser claros en lo que deseaban saber. Se pudo constatar que entre ellos
mismos intercambiaban opiniones mientras que otros trataban de dar explicaciones
complementarias a la discusión que se generaba, debido a que habían leído algo relacionado
con el asunto en un libro o en una revista de divulgación. Esto daba pie a discutir temas de
actualidad científica por sus efectos en la sociedad.

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 El segundo aspecto es bastante importante también, ya que a futuro, el alumnado deberá
ser capaz de discernir la información necesaria para abordar un tema, dónde buscarla, cómo
asimilarla de mejor manera y, eventualmente, cómo comunicar lo aprendido a otras personas,
de tal modo que el conocimiento adquirido no sea simplemente un proceso centrado en la
persona sin retroalimentación externa.
Todo lo anterior está ligado con el espíritu o la mentalidad que el alumnado adopte a lo
largo del curso. El plan de intervención docente de manera directa o indirecta debe incidir en
el deseo del alumnado a superarse por sí mismo, haciendo uso de todos los recursos de
acervo bibliográfico y computacional que la institución pone a su disposición mediante la
biblioteca y las aulas de cómputo.
El simple hecho de que un alumno en el primer año de su carrera, se tome el tiempo por
iniciativa propia para escribir unas líneas de código que le lleven a resolver un problema
sencillo, que pudiese tal vez hacerse a mano, equivale a un avance importante en su
formación. Porque se entrena para las fases posteriores de su carrera profesional que en
ocasiones, como en hidrología o meteorología por ejemplo, la modelación matemática o el
análisis de sistemas complejos por medios computacionales es lo más idóneo.
Finalmente, retomando lo mencionado en el texto principal respecto de la preferencia por
parte del alumnado en el uso de ecuaciones, donde simplemente deban substituirse valores
numéricos para llegar a un resultado, se observó que esta necesidad tiene un origen ligado a la
presentación y aprobación de exámenes departamentales, ya que desde la perspectiva del
estudiante, el tiempo de reflexión que puede dedicarse al planteamiento adecuado de un
problema es considerado como tiempo perdido o tiempo del que carece. Esta actitud debe
evitarse en la medida de lo posible, haciendo hincapié siempre en que cinco minutos utilizados
en el establecimiento de una estrategia de resolución es un modo de proceder altamente
benéfico a futuro.

101
Bibliografía
Flores Cruz, Montserrat E., Metodología del aprendizaje, Puebla, México, Secretaría de
Educación Pública, 2007.

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, Módulo II:

Lectura de comprensión, México, D.F., Subsecretaría de Educación Superior, 2013.

________ Módulo III: Estrategias de aprendizaje, México, D.F., Subsecretaría de Educación

Superior, 2013.

________ Módulo III: Antología para el estudiante, México, D.F., Subsecretaría de

Educación Superior, 2013.

Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, Normas de control escolar

relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y
certificación en la educación básica 2013-2014, México, D.F., Subsecretaría de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, 2013.

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III.5 Capacidad de organización y realización de tareas a distancia a
través del uso de herramientas virtuales de comunicación
Ricardo Morales Rodríguez[*]

Resumen
Los Cursos Complementarios (CC) impartidos a los alumnos del trimestre cero de la División
de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Iztapalapa, tienen como propósito principal mejorar de manera integral las capacidades del
alumnado de nuevo ingreso. El eje temático de comunicación en la ciencias e ingenierías
como parte de los CC, busca el mejoramiento de las capacidades del lenguaje y de la
comunicación oral y escrita, y no describe explícitamente otras habilidades genéricas que
pueden ser complementarias a la formación de su perfil profesional como son: la capacidad de
organización de la información generada en los cursos y las capacidades de realizar las tareas
y los trabajos a distancia.
Este trabajo presenta una metodología en la que se enseña a los alumnos el uso
sistemático y adecuado de las herramientas computacionales de uso libre con el fin de mejorar
la organización de información y la elaboración de trabajos a distancia. Para ilustrar el uso de
las herramientas computacionales, el alumnado desarrolló un caso de estudio que consistió en
una propuesta de proyecto. Los resultados mostraron el interés y compromiso de los alumnos
para aprender estas nuevas habilidades genéricas. Antes y después de la implementación de la
metodología, el alumnado fue evaluado acerca de sus capacidades de organización y sobre su
conocimiento de algunos paquetes computacionales empleados en este estudio, con el
objetivo de dictaminar su grado de avance y aprendizaje en el desarrollo de este proyecto.

Introducción
El programa de cursos complementarios (CC) establecido por la División de Ciencias Básicas
e Ingeniería (DCBI) de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa (UAM-I),
nació con el objetivo principal de regularizar al alumnado de nuevo ingreso a las licenciaturas
que imparte la División; considerando en el área de aprendizaje los siguientes aspectos: los
conocimientos, las actitudes, los hábitos y los valores. Actualmente, los CC incluyen cuatro
ejes temáticos: comunicación en las ciencias e ingeniería, geometría y trigonometría, álgebra y
geometría analítica y los talleres de apoyo académico, estos ejes buscan de manera integral
mejorar las capacidades del alumnado al término de los cursos complementarios.
El objetivo general del eje de comunicación en las ciencias e ingenierías de la unidad de
enseñanza-aprendizaje de CC, es mejorar las capacidades del lenguaje y la comunicación oral
y escrita del alumnado; un propósito de gran importancia como capacidad genérica requerida
en las distintas especialidades.

103
 Desarrollar esta capacidad requiere en la actualidad de la habilidad para organizar la
información generada (reportes, tareas, material electrónico de consulta, etc.) y de elaborar
tareas y trabajos a distancia, las cuales complementarán, en gran medida, su desenvolvimiento
profesional. Estas últimas capacidades genéricas, no incluidas en el programa del eje de
comunicación en las ciencias e ingeniería, representan una oportunidad para complementar los
hábitos de aprendizaje y trabajo del alumnado que cursa los CC.
Existen diversas herramientas computacionales disponibles en internet para el desarrollo
de dichos hábitos y capacidades de organización y trabajo a distancia: Dropbox, Cmap Tools,
Google docs, formularios de Google, entre otros. Estas herramientas se utilizan e
implementan para generar nuevas capacidades y hábitos de trabajo y estudio en el alumnado
de nuevo ingreso a la universidad. Por ejemplo, la Coordinación de Educación Virtual
(Virtu@mi) de la UAM-I ofrece diversos cursos extracurriculares para enseñar y promover el
uso de las herramientas computacionales con el fin de complementar el aprendizaje de los
alumnos en la universidad. Si bien, los cursos sobre educación virtual son de interés para un
determinado porcentaje de estudiantes, se considera que dichas capacidades y habilidades
genéricas deben ser instruidas a todos el alumnado de nuevo ingreso.
Por tanto, los objetivos de este trabajo son: 1) promover en los alumnos la capacidad de
aprender y comprender la importancia de los hábitos de organización en las actividades
profesionales; 2) demostrar a los estudiantes la importancia de la interacción, para la solución
de tareas, reportes y proyectos, a través del uso de las herramientas virtuales de
comunicación libres de costo y 3) promover el uso de las herramientas de comunicación
virtual, utilizando como caso de estudio el desarrollo de una propuesta de proyecto, la cual
fue elaborada sin la necesidad de que los miembros del equipo estuvieran presentes en un
mismo espacio físico.

Metodología para el desarrollo del proyecto

La metodología sistemática utilizada para el desarrollo de este proyecto consistió de tres pasos
principales, como se muestra en la Figura 1.
El primer paso consistió en la identificación de las capacidades de organización y
conocimientos de herramientas computacionales para realizar tareas a distancia. En este paso
se aplicó una encuesta a los alumnos con el fin de examinar la autoevaluación de sus
capacidades de organización, conocimiento de ciertas herramientas computacionales para la
organización de información en formato electrónico y de trabajo a distancia. Para mayores
detalles acerca de la encuesta, consultar Encuesta 1 (2013).

104
El siguiente paso fue la ilustración de la importancia de la organización de la información
electrónica generada en los diferentes cursos y el trabajo a distancia. Esta tarea se realizó a
través de dos sesiones de cómputo. En la primera sesión se mostró la importancia de la
organización de la información y el uso de Dropbox, además del uso de la herramienta
computacional Cmap Tools —creación de mapas conceptuales— para elaborar una estructura
de organización de archivos a través de carpetas en una computadora o unidad de
almacenamiento electrónico. En la segunda sesión de cómputo se mostró la manera de utilizar
Google docs, además de enfatizar la importancia de esta herramienta computacional en la
elaboración de los trabajos a distancia.
La tercera etapa de la metodología propuesta, consistió en el desarrollo de un caso de
estudio elaborando un proyecto de una empresa o un producto por equipo, con el objetivo
principal del uso e implementación de las herramientas de comunicación virtual para la
escritura de la propuesta a distancia (Google docs) y uso compartido de fuentes de
información electrónicas a través de Dropbox. Para el desarrollo de la actividad, se
establecieron los criterios mínimos que debería cumplir la propuesta del proyecto a través de
términos de referencia (Términos de referencia, 2013).

Resultados del proyecto

Encuesta de reconocimiento de capacidades de organización y conocimiento de

herramientas computacionales
Se realizó una encuesta al alumnado, previa a la enseñanza de las diferentes capacidades y
habilidades genéricas, y mediante sus resultados el alumnado identificó sus capacidades de
organización a través de una autocrítica. La Figura 2 muestra los resultados obtenidos: más de
50% de una muestra de 31 alumnos, se autocalificó con una buena organización. Esto

105
permitió tener una idea de sobre qué tan bien consideraban sus capacidades de organización,
e identificar a aquellos que necesitaban mayor atención para el desarrollo de sus capacidades
de organización.

También se les cuestionó acerca de los conocimientos de algunos paquetes computacionales

que se utilizarían en el desarrollo de este proyecto de capacidad de organización y realización
de tareas a distancia, Dropbox y Google docs, respectivamente. La Figura 3 muestra los
resultados sobre el conocimiento de dos de las herramientas computacionales utilizadas
durante el desarrollo del proyecto. Con los resultados de estas preguntas se identificó y planeó
el número de sesiones necesarias para enseñar el uso de las herramientas computacionales
durante el desarrollo del proyecto.

106
Uno de los retos importantes en el desarrollo de este proyecto fue la disponibilidad de un
equipo de cómputo en casa, al igual que la disponibilidad de servicio de internet en los
hogares de los estudiantes (ver Figura 4). En la medida que el alumnado tuviera un equipo de
cómputo disponible, y la posibilidad de acceder a internet en casa, se facilitaría el desarrollo
de las actividades propuestas para promover las capacidades de organización y realización de
tareas a distancia. Una de las alternativas para solucionar este reto, podría ser el uso de la sala
de cómputo disponible en la UAM-I, en donde no tendrían la misma comodidad y
disponibilidad de tiempo comparado con tener equipos de cómputo y acceso a internet en sus
hogares. De acuerdo con los resultados, la mayoría del alumnado contaban con equipos de
cómputo y el acceso a internet en sus casas.

Sesiones en la sala de cómputo para ilustrar el uso de las herramientas

computacionales
Previo a la sesión de cómputo, se solicitó al alumnado elaborar una propuesta de estructura
que mostrara la forma en la que podrían organizar la información electrónica generada a lo
largo de su licenciatura. Los estudiantes utilizaron como primer nivel de organización los
trimestres, dentro de cada uno crearon carpetas para las unidades de enseñanza-aprendizaje
tentativas a cursar en ese trimestre. Algunos agregaron un nivel extra como carpetas para
clasificar la información de acuerdo a la semana e incluso a la sesión en la cual recibirían la
información en el aula de clase.
Se les enseñó el uso del paquete computacional Cmap Tools, el cual utilizaron para
generar una versión electrónica de la estructura que propusieron para organizar su
información. El Anexo 1 ilustra como ejemplo una de las estructuras realizada por un
estudiante.
El siguiente paso fue ilustrar el uso de la plataforma Dropbox donde organizaron la
información electrónica generada, esta actividad también sirvió como un medio de
verificación y seguimiento individual de su avance. La Figura 3 muestra que 77% del
alumnado no conocía, hasta ese momento, esta herramienta. Al conocerla desarrollaron las

107
siguientes actividades: 1) organizar su información, 2) compartir la información con sus
compañeros, 3) originar la colaboración entre ellos sin la necesidad de estar presentes en un
mismo espacio físico; además, se enteraron que este tipo de herramientas son utilizadas a
nivel profesional en la mayoría de empresas, organizaciones, universidades, etcétera.
En la semana 6 del desarrollo del proyecto, se llevó a cabo una evaluación parcial acerca
del avance de cada proyecto y del uso de Dropbox del alumnado. La evaluación se dio con
base en el nivel de uso y organización de la información. Se observó que 43% de los alumnos
estaban usando correctamente la plataforma de carpetas generadas, 43% lo hacía en forma
regular, y 14% no estaba dando seguimiento a las actividades propuestas acerca de la
organización de su información. Se mencionó nuevamente al alumnado la importancia de sus
capacidades de organización y qué beneficios aportaría en su actividad profesional.
En la segunda sesión de computo de ilustró la manera de utilizar la herramienta de
Google docs para el desarrollo de trabajos en equipo, enfatizando la nula necesidad de estar
presentes en el mismo espacio físico. Los alumnos mostraron gran entusiasmo al momento de
aprender esta herramienta. Por otro lado, la misma herramienta Google docs, permite al
docente verificar que todo el alumnado participe en la escritura de la propuesta, ya que existe
un comando donde se puede examinar el historial de la revisión y edición del contenido del
archivo.

Uso de la herramienta computacional de Google docs para el desarrollo de una

propuesta de proyecto como caso de estudio
Se solicitó al alumnado que formaran equipos para el desarrollo de una propuesta de
proyecto; resultaron seis equipos (ver Tabla 1). Se sugirió que los temas estuvieran
relacionados con las licenciaturas que cursarían en la UAM-I, pero existió la dificultad de que
no necesariamente los miembros de los equipos pertenecían a las mismas especialidades, por
ello surgió la diversidad de temas para las propuestas de proyectos.

108
Los equipos contaron con cinco semanas para desarrollar su propuesta, siguiendo los términos
de referencia propuestos (Términos de referencia, 2013). En la Figura 5 se muestra la imagen
de uno de los trabajos en dicho ejercicio. El lado izquierdo (encerrado en un cuadro con
líneas punteadas) despliega el panel donde se verifica los usuarios que editaron el texto,
además de las secciones específicas que fueron modificadas por los estudiantes que
desarrollaron el proyecto.

La mayoría de los miembros de los equipos editaron el texto de sus propuestas de proyecto a
distancia, excepto un equipo en que la mayor parte del texto fue escrito por uno de sus
miembros. El equipo justificó la falta de uso del documento compartido, argumentado que
habían repartido el trabajo para cada uno de los miembros, pero afirmaron que la propuesta
fue escrita por todos.

109
 La evaluación de la propuesta escrita fue realizada por el profesor con la revisión del
archivo escrito por los alumnos y con una presentación oral. En la evaluación oral, los
equipos tuvieron 20 minutos para presentar sus propuestas, después se otorgaron 10 minutos
para preguntas y comentarios por parte de los integrantes de los otros equipos, para promover
que cada equipo argumentara en favor de la calidad de su propuesta con la meta principal de
generar un debate y defensa de sus proyectos.
La mayoría de las propuestas de proyecto presentadas por los equipos cumplieron con
los términos de referencia establecidos para el desarrollo de las propuestas, el contenido de
éstas incluía alcances importantes, pero aún era necesario refinar en cierta medida su
contenido y calidad.
Esta tercera etapa también permitió concientizar y mostrar al alumnado las diversas
oportunidades y posibilidades para solicitar financiamiento para el desarrollo de una propuesta
de proyecto a través de las diferentes convocatorias abiertas al público cada año. Por
ejemplo, las convocatorias del fondo de innovación tecnológica propuesto por la Secretaría de
Economía (se) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el fondo de apoyo
para la micro, pequeña y mediana empresa (Fondo Pyme) de la se, el concurso CleanTech
Challenge México para la promoción de empresas y empleos verdes en México, entre otros.
Además de impulsar el carácter de emprendimiento entre el alumnado de nuevo ingreso a la
UAM.

Evaluación del proyecto por los alumnos involucrados

Se llevo a cabo una encuesta final para solicitar al alumnado su estado de satisfacción
respecto a las actividades realizadas en la organización de su información y trabajo a
distancia. Las preguntas de esta última encuesta se pueden revisar con más detalle en la
referencia Encuesta 2 (2013). La Figura 6 muestra los resultados de la encuesta acerca de la
mejora en sus capacidades de organización; 60% mencionó que tuvo una gran mejoría en sus
habilidades y actividades acerca de la organización de la información generada de manera
electrónica. Mientras que 40% consideró una mediana mejoría respecto a sus capacidades
previas.

110
También se preguntó sobre el uso que dieron a sus carpetas generadas en Dropbox, en la
gráfica se puede observar (Figura 7) que 70% utilizó su carpeta propuesta en Dropbox por
arriba de 80%, mientras que el resto la uso entre 40% y 70%, lo cual concuerda en gran
medida con los resultados mostrados en la Figura 6 acerca de cómo consideraban la mejora
en sus capacidades de organización.

La encuesta final también incluyó preguntas relacionadas con la elaboración de la propuesta

de proyecto usando la herramienta de Google docs(ver Figura 8). En uno de los reactivos se
preguntó si todos los miembros del equipo habían participado (editado, escribiendo,
corrigiendo, etc.) en el desarrollo de la propuesta utilizando la herramienta de comunicación a
distancia; 90% afirmó haber utilizado la plataforma para la escritura de la propuesta a
distancia, mientras que 10% afirmó no haber participado en la elaboración de la propuesta de
su equipo. Esto se ve reflejado en la situación mencionada anteriormente, en la que se pudo
observar, a través del historial de edición del texto, que no todos los miembros de cierto
equipo habían editado la propuesta final del proyecto. También se preguntó acerca de la
continuidad del uso de la herramienta de Google docs; 100% respondió afirmativamente en

111
continuar utilizando las herramientas aprendidas durante el desarrollo del curso de
comunicación en las ciencias e ingenierías. Esto demuestra el resultado obtenido en el
alumnado referente a las herramientas virtuales utilizadas para desarrollar sus propuestas de
proyectos.

Se formuló una última pregunta acerca de las posibles dificultades para realizar las actividades
planteadas respecto a la organización de su información y escritura de la propuesta de
proyecto. La Figura 9 muestra que 90% respondió no haber encontrado alguna dificultad
respecto al desarrollo de las actividades. Esto contrasta de cierta manera con las respuestas
acerca de la disponibilidad de un equipo de cómputo y acceso a internet en sus hogares (ver
Figura 4). En la cual, 30% afirmó no tener equipo de cómputo e internet en sus casas, por
tanto, se puede conjeturar que la carencia de equipo de cómputo en casa no fue un obstáculo
para el desarrollo de las actividades planteadas. Posiblemente, las facilidades de acceder a
equipos de cómputo en la UAM-I o la renta de computadores en algún café internet ayudaron
para abatir esa desventaja, en parte del alumnado bajo análisis del grupo de CC.

112
Conclusión
Este trabajo presentó el análisis efectuado a uno de los grupos de CC del trimestre de
primavera en 2013, en éste se propuso el desarrollo de capacidades genéricas referentes a las
habilidades de organización de la información y el uso de herramientas computacionales para
el desarrollo de trabajos y tareas a distancia. Los resultados obtenidos al desarrollar estas dos
habilidades, basados en los datos arrojados por las encuestas, y bajo la evaluación crítica del
profesor, fueron positivos; debido a que la mayoría del alumnado mostró una gran
satisfacción y compromiso para el desarrollo de las actividades propuestas; además, se pudo
evaluar y retroalimentar los avances de las actividades realizadas por el alumnado, de manera
que los objetivos planteados en esta propuesta de intervención fueron cumplidos.
Una de las actividades complementarias utilizadas para implementar el uso de las
herramientas computacionales en la enseñanza y aprendizaje de habilidades de organización
de información y comunicación, fue el desarrollo de una propuesta de proyecto, en la que se
ilustró al alumnado sobre las diversas oportunidades que tienen para plantear propuestas de
pequeñas y medianas empresas a los diferentes entes de financiamiento que existen en
diversos sectores del gobierno y asociaciones. Aun cuando al inicio del desarrollo del proyecto
de enseñanza y aprendizaje de las capacidades de organización y realización de trabajos a
distancia, se pudieron identificar algunos posibles retos y limitaciones como la disponibilidad
de un equipo de cómputo y acceso a internet, satisfactoriamente el alumnado pudo desarrollar
las actividades propuestas sin ningún problema, y así concluir las actividades para desarrollar
las capacidades genéricas ilustradas.

113
Bibliografía
CleanTech Challenge México. Disponible en http://www.cleantechchallenge.org/es/ (visitada
el 27 de agosto de 2013).

Cmaps tools. Disponible en http://cmap.ihmc.us/ (visitada el 27 de agosto de 2013).

Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología. Disponible en http://www.conacyt.gob.mx/

(visitada el 27 de agosto de 2013).

Cursos complementarios para alumnos de nuevo ingreso. Disponible en

http://docencia.izt.uam.mx/cbicc/ (visitada el 27 de agosto de 2013).

Dropbox www.dropbox.com (visitada el 27 de agosto de 2013).

Encuesta 1. Encuesta para identificar capacidades de organización y conocimiento de

herramientas computacionales. Disponible en
https://docs.google.com/forms/d/15Vl0syxzd3RNoEI7vTJc7DPI8aYnmY2Jx-
JgvuCe6B4/viewform (visitada el 2 de noviembre de 2013).

Encuesta 2. Encuesta final para medición de índices de satisfacción de capacidades de

organización y trabajo a distancia. Disponible en
https://docs.google.com/forms/d/1J3OhjwVsMjjGCqUTMt0Gpd2iE0UK-
mAKKvsq-9TDA9M/viewform (visitada el 2 de noviembre de 2013).

Fondo de Innovación Tecnológica. Disponible en

http://www.economia.gob.mx/comunidad-negocios/industria-y-
comercio/innovacion/innovacion-fondos/fondo-de-innovacion-tecnologica-fit
(visitada el 27 de agosto de 213).

Fondo Pyme. Disponible en http://www.sistemaemprendedor.gob.mx/ (visitada el 27 de

agosto de 213).

Google docs http://docs.google.com/​ (visitada el 27 de agosto de 2013).

Virtu@mi http://virtuami.izt.uam.mx/ (visitada el 27 de agosto de 2013).

Términos de referencia https://docs.google.com/document/d/1xGhEVvoY7vIAa8HeXe-

McTf4uMqaSQ7k_1joRKSqpGI/edit?usp=sharing (visitada el 27 de agosto de
2013).

114
Anexo

115
III.6 Curso CNP de Métodos Numéricos en Ingeniería
Hugo Pablo Leyva[*]

Introducción
El contexto del proyecto se encuentra en un modelo educativo, que permite atender la
demanda de docencia, para grupos muy grandes en la División de Ciencias Básicas e
Ingeniería (CBI) de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco.
La necesidad de atender a muchos alumnos con pocos recursos humanos se puede
satisfacer haciendo uso del aprendizaje ubicuo, ya que permite al alumnado en la medida de
lo posible, el acceso a material didáctico, así como facilitar el proceso educativo.
La División de CBI, a pesar de tener la matrícula más alta de las divisiones en la Unidad
Azcapotzalco, con una población superior a los siete mil estudiantes, cuenta prácticamente a
lo largo del tiempo, con los mismos recursos: financieros, físicos y humanos. Todo esto para
satisfacer el aumento de la matrícula inscrita en Licenciaturas de Ingeniería. Por todo lo
anterior, se tiene la siguiente problemática: ¿cómo satisfacer la demanda educativa que sea de
calidad para el alumnado de la División de CBI, con los recursos disponibles?
Para resolver este problema se propone un "nuevo proceso enseñanza-aprendizaje", que
toma en cuenta un entorno virtual de aprendizaje, lo mejor del modelo tradicional presencial y
el modelo de educación en línea, como un Blended Learning (aprendizaje mezclado)
(Scagnoli, 2012). Esta nueva modalidad se le denomina Curso No Presencial (CNP ). Dada la
creciente demanda de grupos y el escaso aumento en la plantilla de profesores, los cursos
CNP , se imparten con un cupo de hasta 150 estudiantes.
La UEA Métodos Numéricos en Ingeniería se cursa en el 4° trimestre del Tronco Básico
de las carreras de Ingeniería de la División de CBI de la UAM Azcapotzalco. Permite al
estudiante resolver problemas de ingeniería en los cuales, los modelos matemáticos utilizados
en su solución no pueden resolverse por los métodos analíticos que se aprendieron en otros
cursos.
El modelo educativo de la modalidad CNP ayuda al estudiante a adquirir las siguientes
capacidades genéricas: leer y comprender instrucciones de las actividades del curso, redactar
textos cortos, mejorar la sintaxis al redactar, trabajar en equipo para lograr los objetivos del
curso, hacer uso correcto de hojas de cálculo para resolución de problemas matemáticos
comunes a la práctica de la ingeniería.

Dificultades que presentan los alumnos de la UEA Métodos Numéricos en

Ingeniería
Entre las dificultades que presenta el alumnado se ubican: no está acostumbrado a leer
completos los materiales escritos que se le proporcionan; entrega sus trabajos incompletos; no
lee todas las indicaciones de los trabajos a entregar; no maneja la hoja de cálculo, que es una
herramienta necesaria para el tipo de UEA que cursan. Además, le preocupan más sus notas

116
que su aprendizaje y no considera los criterios de evaluación. Esto conlleva al abandono de
los cursos en la quinta semana y un índice de aprobación bajo, cercano a la media de 70%
(Ibañez Villalobos, 2012).

Acciones implementadas en la intervención

Para tratar estas dificultades se emprendieron las siguientes acciones: el uso de entornos
virtuales de aprendizaje, junto con otras tecnologías para atender la demanda educativa;
desde el inicio del curso, se dejaron claros los criterios de evaluación y el desempeño que se
esperaba en términos de los resultados, producto de sus actividades realizadas; se buscó
motivar al grupo al ofrecer una sesión de inducción en la que se mostró la utilidad de las
habilidades que logran aprender a lo largo de la UEA para su futura vida profesional; se
propició que llevaran a cabo actividades que requirieran forzosamente de la consulta sobre los
materiales del curso y otras fuentes; se elaboraron videos cortos donde se explica la solución
de problemas de los temas del curso; se favoreció el trabajo en equipo para el logro de los
objetivos del curso.

Resultados esperados con la intervención

Con las acciones mencionadas se esperaba dar atención adecuada a grupos numerosos usando
las TIC; clarificar los criterios de evaluación y lo que se espera en términos de los resultados
que los alumnos obtengan; el logro de un mayor aprendizaje al presentarles más opciones de
materiales en que estudiar; desarrollar las habilidades para consultar y obtener información de
varias fuentes; disminuir la deserción en la quinta semana; aumentar el índice de aprobación;
fomentar el trabajo en equipo; obtener la disciplina de leer las indicaciones de actividades a
realizar y aprender a usar hojas de cálculo en la solución de problemas numéricos de
ingeniería.

Selección del LMS

Para la puesta en operación del curso se necesita elegir un LMS.[1] En Berking (2010) se dan
criterios para la elección de un LMS. En nuestro caso se eligió Sakai (Martínez Roldán,
Mengod López, E., y Merino Echeverría, 2011). El Proyecto Sakai desarrolla software
educativo de código abierto. Su nombre proviene del cocinero Hiroyuki Sakai. Tiene su
origen en la Universidad de Michigan y en la Universidad de Indiana, a las que se unieron el
Instituto Tecnológico de Massachusetts y la Universidad de Standford, junto a la Iniciativa de
Conocimiento Abierto (OKI) y el consorcio uPortal. El proyecto se consolidó con generosa
ayuda de la Fundación Mellon. Su objetivo es crear un entorno de colaboración y aprendizaje
para la educación superior, que pueda competir con sus equivalentes comerciales como es
Blackboard y que mejore otras iniciativas de Código Abierto como lo es Moodle.

La metodología general del curso

117
Esta metodología se desarrolló con base en (Allen, Crosky, McAlpine, Hoffman y Munroe,
2006), (Delgado Fernández y Solano González, 2009), (Nicoară, 2013), y un poco al sentido
común de lo que haría falta para atender la carga de estudiantes con la que se cuenta:

Envío de correos al alumnado en los cuales se les invita a resolver algunos test y a crear
su cuenta de usuario. Asimismo, se les invita a la sesión de inducción.
Sesión de inducción que se imparte varias veces la primera semana del trimestre. En
ésta se explica su metodología.
Formación de equipos de hasta cinco miembros determinados por el profesor, en
función a los resultados del test.
Material en texto en pdf.
Videos cortos sobre la explicación de cada método numérico.
Videos de uso de la hoja de cálculo para resolver problemas de cada método numérico.
Material en formato de juegos hechos con la herramienta EdLim.
Se cuenta con un ayudante para revisar sólo las autoevaluaciones y mapas mentales de
los equipos.
Realizar mapa mental del material.
Resolver problemas de autoevaluación.
Impartir sesiones en línea semanales.
Foros de ayuda de cada unidad y tema.
Chat en línea.
Aplicar exámenes en línea en un aula determinada.
Se depuran y reconstruyen los equipos después de las renuncias en la quinta semana.
Se programan citas para la revisión de las autoevaluaciones.
El profesor revisa los exámenes.

Elementos utilizados durante el curso y su propósito

Para cada elemento utilizado se presenta su propósito y la manera en que se implementó
durante el trimestre. También se discuten los pormenores y contratiempos que surgieron
durante el desarrollo de cada elemento y sus repercusiones en el desarrollo del curso.

a) Sesión de Inducción
La sesión de inducción sirve para reunir a la mayor cantidad de estudiantes en un
determinado lugar, de manera que el profesor pueda presentar los lineamientos del
curso y explicar, a grosso modo, las actividades que se realizarán.

118
b) Registro en Sakai
El prerrequisito actualmente para el registro en Sakai, es resolver dos test de estilo de
pensamiento y aprendizaje. El problema que surge es cuando algunos estudiantes, para
evitar contestar dichos test, acceden a la dirección del servidor directamente y crean, o
usan, una cuenta sin antes contestarlos. Lo que crea un grave conflicto a la hora de
integrar los equipos, porque no es posible utilizar los criterios establecidos,
precisamente, para formar los equipos. El requisito es pedirles que introduzcan como
nombre de usuario su matrícula y deben registrar también su nombre y apellidos
completos. De esta manera se verifica que se encuentren inscritos al curso. A las
personas que no siguen el procedimiento adecuado, se les da de baja, y se les envían
correos invitándoles a realizar el procedimiento correctamente. Se les da oportunidad
hasta la segunda semana del trimestre. Después de este periodo se cierra el acceso al
curso.

c) Formación de equipos
Los equipos se forman de acuerdo a los resultados de los estilos de pensamiento y
aprendizaje, es por ello que es necesario que todo el alumnado responda los test.
Los resultados de los test se presentan en la Figura 1, permiten clasificar los
alumnos en estilos de pensamiento: lógico, creativo, procesos, de relación.

En cada equipo se procura que se cuente con un miembro de cada estilo de

pensamiento. El objetivo es complementar las distintas habilidades que tienen estos
estilos.
Los productos de trabajo que desarrollarán los equipos de trabajo son mapas
mentales y hojas de cálculo.

119
d) Entrega de tareas
La entrega de tareas se hizo con fechas específicas y con oportunidad para
entregarla después de dos días naturales. Sin excepción alguna no se recibieron tareas
atrasadas, lo que permitió que el curso transcurriera sin demoras. Cuando el alumnado
está consciente de las fechas de las actividades, organiza su tiempo y no se siente
confiado a las prórrogas. En esta parte también debe notarse el esfuerzo del profesor y
ayudante, si ellos no entregan el material o calificaciones a tiempo, el alumnado pierde
interés en cumplir con sus actividades a tiempo. Esta actitud es bastante evidente al
final del curso.

e) Mapas mentales
Son necesarios para presentar examen, y es el único material que pueden usar durante
éste. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar
información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas, su
elaboración consiste, literalmente, en cartografiar las reflexiones sobre un tema. Todos
los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura radial a
partir del centro en el que se usan líneas, símbolos, palabras clave, colores e imágenes
para ilustrar conceptos simples y lógicos. Permiten resumir extensos apuntes en texto
en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados, que
funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano.
El objetivo de realizar el mapa mental es que el alumnado cuente con una
herramienta para resumir mucha información de una manera ágil, simple y útil. La
capacidad genérica que desarrollarán es la de resumir información que obtienen de
varias fuentes: textos, videos y actividades.

f) Exámenes
Los exámenes se hicieron en un aula educativa y se encontraban disponibles para
realizarse en el transcurso de dos semanas. Tiempo más que suficiente para llevar a
cabo la evaluación. Cada estudiante contó con un número ilimitado de intentos, siendo
considerado para la calificación final, el intento con más alto puntaje.
Por otro lado, la calificación final del examen consiste en 50% las respuestas
numéricas que escribe cada persona en la plataforma y el otro 50% lo establece el
profesor cuando revisa el archivo que cada una le envía. En caso de que falte el
archivo, el examen se invalida. Dado que se cuentan con dos semanas para presentar el
examen y el profesor califica los archivos de los exámenes los fines de semana, es una
situación que el alumnado debe y puede aprovechar para presentarlo durante la primer
semana, para que en caso de tener una baja calificación pueda repetirlo durante la
semana restante.
Es importante notificar al alumnado que durante los exámenes el único material
que pueden consultar es su mapa mental. No pueden usar páginas web, calculadoras,
graficadoras, programas, chat, correo electrónico, etcétera.

g) Autoevaluaciones

120
 Las autoevaluaciones son los archivos que el alumnado envía con los ejercicios
resueltos que a cada persona le corresponden. Debe entregar en un archivo de hoja de
cálculo los ejercicios detallados y debidamente ordenados. Un ejercicio por hoja. La
hoja de cálculo es una herramienta muy útil para el ingeniero actual. Permite simplificar
cálculos que requieran presentarse en una tabla y es una opción adecuada para hacer
los cálculos necesarios al aplicar un método numérico. El objetivo de requerir el uso de
la hoja de cálculo es que cuenten con una herramienta que les servirá en su vida
profesional al mismo tiempo que la utilizan para resolver problemas sobre los métodos
numéricos estudiados. Las autoevaluaciones también se dividieron en dos calificaciones:
30% por subir el archivo en tiempo y forma y 70% de la evaluación presencial en la
auto- evaluación. La capacidad genérica que se desarrolla es el uso correcto de las
hojas de cálculo.

h) Evaluación presencial de la autoevaluación

Aquí se requirió que cada estudiante explicara un ejercicio de los asignados a su equipo,
mientras exponía el procedimiento de resolución, yo verificaba que el resultado fuera
correcto. En caso de que fuera incorrecto, se lo hacía saber y le preguntaba a él o a ella
a qué atribuían el error. Durante la evaluación también les hacía preguntas teóricas, por
cada respuesta incorrecta bajaba un punto en la calificación.

i) Foros
Sakai cuenta con foros, son muy útiles para tener comunicación con el alumnado sobre
dudas frecuentes y particulares.

j) Calendarios
Esta herramienta resultó muy útil para agendar citas con cada estudiante y así evitar
conglomeraciones en los pasillos, y saturación del aula donde se aplicó el examen.

k) Videos
En este trimestre se usaron videos cortos, lo que funcionó muy bien para que los
alumnos estudiaran tema por tema a su propio ritmo, sin tener que ver todo el tema de
una sola vez.

Hallazgos observados
Los resultados obtenidos en esta intervención fueron los siguientes:

El índice de retención es similar a la modalidad tradicional.

El índice de aprobación es comparable a la modalidad tradicional.
Hay menos problemas entre los miembros de los equipos si los forma el profesor en vez
de los alumnos.
Después de depurar los equipos, por los alumnos que renuncian, los que se quedan

121
 trabajan mejor.
Los alumnos hacen preguntas más puntuales en los foros, comparado con la clase en
modalidad tradicional.
Los alumnos comentan que el curso es más organizado que los de forma tradicional.
Los alumnos prefieren consultar el material con sus dispositivos móviles.
La asistencia a la sesión en línea disminuye en gran medida.

Resultados. Al final del trimestre 13-P de la UEA Métodos Numéricos en Ingeniería, se

obtuvieron los siguientes resultados.
La Tabla 1 y las figuras 2 y 3 muestran algunos de los puntos señalados anteriormente.

122
123
En el Anexo I se encuentra la Guía didáctica proporcionada por el autor a sus estudiantes al
inicio del curso. En ésta se explica cada una de las actividades que se realizarían a lo largo del
curso, y cómo llevarlas a cabo. También se explica la forma de evaluar el curso tanto en
tiempo como en forma. En este anexo se incluye también la Tabla Calendario de Actividades
seguida durante el trimestre.

Conclusiones
Los resultados que se obtienen en cuanto al índice de aprobación son similares a la modalidad
tradicional, pero usando menos recursos: salones, ayudantes, profesores.
El alumnado trabaja en equipo mejor si se asocia por estilo de pensamiento.
El alumnado que permanece inscrito después del periodo de renuncia a una UEA
incrementa su habilidad de trabajar en equipo.
El alumnado logra usar las hojas de cálculo de forma correcta para la resolución de
problemas tanto en la autoevaluación como en los exámenes, con lo cual se logra el desarrollo
de esta capacidad genérica.
El alumnado ya no pregunta dónde están las indicaciones para resolver alguna tarea o
examen, con lo cual se logra la capacidad genérica de leer y seguir instrucciones. Esto se
evidencia por los mensajes que depositan en el foro de preguntas generales. Hasta mediados
del trimestre todavía preguntan si es posible hacer esto o aquello, o dónde encontrar un
recurso. Después de la sexta semana, aproximadamente, las preguntas son relativas a
problemáticas que tienen para resolver los problemas de las actividades en curso.
El profesor aprovecha mejor el tiempo para impartir este tipo de cursos y se vuelve un
facilitador del aprendizaje.

124
 Se puede atender a grupos numerosos con menos recursos humanos y de espacio.
La creación de esta modalidad de cursos CNP en la UAM Unidad Azcapotzalco, está
resultando útil para resolver el problema de atender cursos masivos y cubrir la demanda de
cupo cada trimestre en la UEA Métodos Numéricos en Ingeniería.
El modelo educativo que se está gestando, es perfectible, considera las posturas y
tendencias que se tienen en este tipo de cursos. También se va mejorando en función de los
resultados empíricos al probar algo cada trimestre.

125
Bibliografía
Berking, P. "Choosing an LMS" (2010), The Power of Global Collaboration, pp. 1-51.

Ibañez Villalobos, G. P. (2012), Anuario Estadístico 2012, Universidad Autónoma

Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.

Martínez Roldán, D., Mengod López, R., E., y Merino Echeverría, D. (2011), Sakai
Administración, configuración y desarrollo de aplicaciones, México, Alfaomega, p.
236.

Scagnoli, N. I. (2012), Blended learning: La convergencia de lo presencial y lo virtual,

Primer Coloquio sobre la Práctica de la Educación Virtual en la UAM-Azcapotzalco.

126
Anexo

Guía didáctica
Elementos fundamentales del curso:

Entrega de Autoevaluaciones (en equipo). En la plataforma Sakai el equipo de trabajo

entregará la solución de problemas a partir de métodos numéricos. Cada autoevaluación
se entrega con su hoja de cálculo. Las tareas de Autoevaluaciones se encuentran en la
sección de "Tareas". Consulta la "Guía de Evaluación de una autoevaluación".
Evaluaciones presenciales de Autoevaluaciones (individual). Cada estudiante le explica a
un ayudante los cálculos de sus autoevaluaciones realizados en la hoja de cálculo, para
verificar la comprensión de los conceptos clave.
Entrega de Mapas mentales. El equipo de trabajo deberá subir a la plataforma Sakai sus
mapas mentales como archivos de imagen. El mapa mental es un requisito obligatorio
para tener derecho a presentar el examen correspondiente al tema. Ver "Evaluación de
un Mapa Mental".
Evaluaciones presenciales. Cada estudiante explica los cálculos de sus autoevaluaciones,
para verificar la comprensión de los conceptos clave.
Calendario de actividades. Consulta el calendario de actividades.
Exámenes. Resolución de exámenes presenciales que abarcan varios temas.
Asesorías. Cada estudiante acudirá con ayudantes y docentes del Departamento de
Sistemas para aclarar dudas específicas, resolver ejercicios, estudiar ejemplos, etcétera.
Participaciones colaborativas. Cada estudiante ayudará a los integrantes de su equipo del
grupo a resolver sus dudas a través de foros, sesiones en línea, presencialmente o por
otros medios (no confundir con pasar a otro la tarea, la copia de tareas está prohibida)
Consulta el reglamento de los foros.
Clases en línea. Estudiantes y profesor se reunirán virtualmente a través de la
plataforma Sakai para resolver dudas específicas, resolver ejercicios, estudiar ejemplos,
etc. Las clases grabadas se encuentran disponibles en la sección de "Clases virtuales".
Evaluación de autoevaluaciones
Todas las autoevaluaciones serán evaluadas de acuerdo a los siguientes lineamientos.
Correctitud (3 puntos). La autoevaluación debe de llegar a los resultados correctos,
resuelta por los métodos adecuados. La autoevaluación debe resolverse correctamente
con las restricciones de tolerancia, numero de iteraciones y estabilidad impuestas para
cada problema. Los resultados deben coincidir con los resultados correctos, generados
por un programa de referencia.
Evaluación presencial (7 puntos). Una vez entregada la autoevaluación, cada estudiante
será evaluado presencialmente. Se le pedirá que haga algunas de estas actividades:

127
 explicar el método de solución,
explicar los resultados del problema,
modificar los parámetros de entrada para que resuelva una variante del problema
original,
responder a alguna pregunta teórica relacionada con el método numérico o la
teoría del problema que se resuelve.
Recuadro de datos. Todas las autoevaluaciones deberán contener, en las primeras celdas
del archivo, un comentario con estos datos.

Nombre del equipo

Nombre, correo y matrícula de cada integrante del equipo que participó en la
elaboración de la autoevaluación.
Nombre de la UEA
Nombre del profesor
Fecha
Formato del archivo. El formato del archivo debe ser una hoja de cálculo (por ejemplo,
*.xls, *.xlsx, *.ods).
Buenas prácticas. Serán favorecidas las autoevaluaciones que hagan uso de buenas
prácticas de elaboración como:
indentation o sangrar adecuadamente el contenido de la hoja de cálculo,
hacer comentarios útiles en la hoja de cálculo,
usar nombres de variables descriptivos,
evitar ambigüedad en la lectura de la hoja de cálculo,
indicar claramente la solución a la que se llegó.
Malas prácticas. Serán rechazados las autoevaluaciones que utilizen malas prácticas de
elaboración como:

usar una sola hoja para todos los problemas. En un archivo de hoja de cálculo, usa
varias hojas, una por problema.
no usar variables para los valores que deben permanecer "constantes", de una
celda a otra,
no crear tablas,
falta de comentarios en el significado de cada variable,
no documentar cada sección de la hoja,

128
 usar métodos numéricos no explicados en el curso,
copiar por entero las hojas de ejemplo que están en la plataforma. Básate en ellas
pero no te limites a copiarla y cambiar parámetros.
Autoevaluaciones copiadas. En caso de detectar copia de autoevaluaciones, todos los
equipos involucrados tendrán cero en la calificación de la misma.
Autoevaluaciones faltantes. En caso de detectar autoevaluaciones a las que no se acudió
a revisión, todos los miembros del equipo involucrados tendrán cero en la calificación de
la misma. Lo mismo aplica para las autoevaluaciones que no se entregaron.
Evaluación de exámenes
Al evaluar un examen hay varios aspectos importantes que deben tomarse en cuenta.
Requisito de tiempo y lugar. Los exámenes se realizan en fechas, horarios y lugares
preestablecidos.
Resultados. Hay que proporcionar los resultados de los problemas que hayan sido
asignados.
Validación. Hay que entregar las hojas de cálculo, con todos los pasos, gráficas, etc.,
que se hayan elaborado para la solución de los problemas del examen.
Recuadro de datos. Todos los exámenes deberán contener, en las primeras celdas del
archivo, un comentario con los siguientes datos.

Nombre del alumno

Matrícula del alumno
Nombre de la UEA
Nombre del profesor
Fecha
Exámenes copiados. En caso de detectar copia de exámenes, todos los alumnos
involucrados tendrán cero en la calificación del mismo.
Exámenes faltantes. En caso de detectar exámenes a los que no se anexo las hojas de
cálculo para revisión, todos los problemas del examen involucrados tendrán cero en la
calificación del mismo. Lo mismo aplica para los exámenes que no se presenten.
Evaluación de Mapas Mentales
Al evaluar un mapa mental hay varios aspectos importantes que deben tomarse en
cuenta.
Requisitos de entrega. Algunos mapas tienen de prerrequisito la entrega de uno o dos
mapas anteriores.
Contenido. Revisar que el alumnado cubra, al menos, los temas vistos en las clases
grabadas y/o material proporcionado.

129
 Extensión. Verificar que el trabajo que entrega un equipo o estudiante sea lo
suficientemente detallado. Por ejemplo si un equipo tiene 5 integrantes, entonces se
esperaría que el trabajo sea muy detallado y con mayor contenido que un equipo con
sólo 3 integrantes.
Características de entrega. Revisar si se cumplen los criterios mínimos con los que debe
cumplir la tarea.
Uso de al menos 5 colores
Uso sólo de palabras clave
Uso de imágenes que se relacionen con el tema
Que la lectura del mapa mental se pueda hacer fluidamente en forma radial
Todo trabajo deberá contener un recuadro de datos con la siguiente información.
Nombre del equipo
Nombre, correo y matrícula de cada integrante que participó en la construcción de la
tarea
Nombre de la UEA
Nombre del profesor
Fecha
Ortografía, gramática y redacción. Si bien el uso de texto es limitado, se deben cuidar
esos detalles.
Formato de archivo. El formato del archivo debe ser tipo imagen (por ejemplo, *.jpg,
*.gif, *.png, *.bmp).

Estos puntos serán considerados para otorgar 50% de la calificación a todos los integrantes
del equipo, de esta forma cada integrante deberá buscar el otro 50% de la calificación de
forma individual y poder alcanzar el máximo puntaje.

Mapas copiados. En caso de detectar copia de mapas, todos los equipos involucrados
tendrán cero en la calificación del mismo.
Mapas faltantes. En caso de detectar mapas que no se entregaron para revisión, todos
los miembros del equipo involucrados tendrán cero en la calificación del mismo.
Reglamento de los foros

Los siguientes lineamientos regularán el uso de los mecanismos de comunicación asíncrona

que se utilizarán en el curso.

Aclara tus ideas, escribe con propiedad y cuida tu ortografía; es más fácil si todos te
podemos entender.
Escribe en el subforo adecuado; será más fácil encontrar lo que buscas.

130
No te salgas del tema; sólo harás más difícil que otros encuentren lo que buscan.
Busca un poco antes de escribir; no es divertido contestar una y otra vez lo mismo.
Escribe cosas de interés común; si algo concierne sólo a dos personas, no tiene por qué
enterarse el resto.
No insultes ni ataques a los demás; a ti no te gusta que sean groseros contigo.
No escribas con mayúsculas; si escribes con MAYÚSCULAS estás GRITANDO.
No abuses de los colores o de los tamaños de letra; un poco de color puede mejorar las
cosas, pero las letras gigantes de color rosa brilloso que parpadean no agradan a todos.
Ejemplos:

Foro de dudas
Expresa con claridad tus dudas.
No se vale: "Ayúdenme en la cosa esa que dijeron ayer."
Mejor: "No comprendí la tarea sobre integrales que dejó ayer el profesor."
Incluye suficiente información para que te puedan ayudar.
No se vale: "No me sale la autoevaluación 5."
Mejor: "No me sale el problema de la autoevaluación 5. La hoja de cálculo dice
que no converge".
Sé específico.
No se vale: "Explíquenme lo de la clase de hoy."
Mejor: "¿Alguien podría explicarme que es una cifra significativa?"
Incluye un título descriptivo.
No se vale: "¡¡¡AYUDA!!!"
Mejor: "Duda con método de Newton."
Fechas de entrega y retrasos

Hay actividades que tendrán una fecha de entrega programada.

En caso de no entregar las actividades en tiempo y forma, las puedes entregar al
día natural siguiente pero con una penalización de un punto, para el segundo día la
penalización es de dos puntos y a partir del tercer día la calificación será 0 (cero).
Programación de actividades
Fechas de entrega

Mapas mentales sábados antes de las 22:00 horas

Autoevaluaciones domingos antes de las 22:00 horas

131
 Exámenes presenciales tentativamente los lunes. Si tienes problemas para asistir,
avísanos.
Porcentajes de evaluación

Mapas mentales 10%

Autoevaluaciones 40%
Exámenes 50%
Escala de calificaciones
10-8.7 MB
8.6 -7.7 B
7.6 -6.0 S
5.9-0.0 NA
Prof. Hugo Pablo Leyva
Departamento de Sistemas

132
133
III.7 Historia de la Matemática: una propuesta interactiva
Francisco Javier Sánchez Bernabe[*]

Descripción del problema

En general, los cursos a nivel universitario no enfatizan las relaciones con otras materias. En
la historia de la ciencia, en particular en las matemáticas, los distintos campos de investigación
fueron surgiendo en forma paulatina. Incluso, físicos, químicos o filósofos, entre otros
científicos, realizaron investigación en matemáticas por necesitarlo en sus campos de estudio
o por la motivación de ampliar el conocimiento. Es decir, antes de que las disciplinas
científicas estuvieran claramente diferenciadas, un investigador desarrollaba conocimientos en
otros ámbitos.
Así, el curso de Historia de la Matemática es una buena oportunidad para que los
estudiantes relacionen los conocimientos que han adquirido en distintos cursos. Además, se
midió el grado de madurez de estudiantes al exponer la vida y problemas abordados por
grandes matemáticos en la historia. Esta evaluación se realizó en dos etapas: una presentación
preliminar a la mitad del curso y la exposición definitiva al final del trimestre.
Las capacidades genéricas que se calificaron en las dos exposiciones están en la Tabla 2.
Además de las anteriores, otras capacidades genéricas aparecen en la Tabla 1 y se han
tomado de Beneitone (2007). En este reporte final, escrito en inglés se utiliza el término
competence que se entiende equivalente a "capacidad genérica". Algunas de las
"competencias" listadas en él se denominan "habilidades", otras se catalogan como capacities
y unas cuantas se definieron como "destrezas".
Aunado al trabajo de los académicos europeos, participaron representantes de diversas
universidades de Latinoamérica. Una de las conclusiones del reporte final, que incorpora
todas las contribuciones, es que debería promoverse el desarrollo de 23 capacidades genéricas
durante los estudios universitarios.
Un antecedente de la impartición de la UEA Historia de la Matemática data del trimestre
09-P. Entonces, la estudiante Leticia Velasco presentó un trabajo sobre el número imaginario i
elevado a la potencia i. Tan interesante resultó su investigación que fue aceptada como
ponencia para presentarse en el Congreso de la Sociedad Matemática Mexicana de 2009.
La Unidad de Enseñanza Aprendizaje UEA, denominada Historia de la Matemática
requiere para poder inscribirse, haber acreditado 250 créditos que corresponden
aproximadamente a la mitad del total que debe cursar un estudiante de Matemáticas en la
UAM Iztapalapa.
Los objetivos de la UEA Historia de la Matemática son:

Comprender cierta parte de las matemáticas desarrolladas en el pasado, en otras

culturas, poniendo énfasis en cómo y por qué.
Distinguir que las perspectivas que dieron origen a algunas ideas matemáticas
fueron diferentes al contexto en que actualmente se estudian.

134
 Descubrir que existen maneras alternativas de pensar en matemáticas, distintas al
punto de vista considerado en los cursos actuales de matemáticas.

Descripción somera del grupo

En el curso se inscribieron 40 estudiantes y 25% de ellos provenía de instituciones de
Educación Superior del Estado de México. Casi la mitad egresó de Colegios de Bachilleres.
Un estudiante venía de Chiapas, otro de Guerrero, dos de Oaxaca, uno había cursado High
School en Santa Bárbara, California y finalmente, una estudiante de Japón había llegado a la
UAM gracias a un programa de Movilidad Estudiantil Internacional. Por cierto, tres estudiantes
del grupo se trasladaron al final del trimestre 13-P a la ciudad de Columbus, Ohio para tomar
cursos de verano en otro programa de intercambio estudiantil.

Metodología
Además de la presentación en dos etapas sobre la vida de un matemático y sus
contribuciones, se aplicaron exámenes cortos sobre los temas que se iban exponiendo, en el
primero de ellos, se les preguntó dónde estaba Mesopotamia, que sólo fue contestada
correctamente por unos cuantos estudiantes. Por otro lado, la pregunta de ¿Dónde se
encuentra la ciudad de Konigsberg?, sólo fue contestada bien aún por menos de ellos.
En el segundo examen corto, se pidió que aplicaran el algoritmo de la raíz cuadrada y la
solución de ecuaciones de tercer grado mediante un par de cambios de variable, evitando así
el uso de la impráctica fórmula.
En otro problema planteado, al proporcionarles una raíz compleja de un polinomio de
grado tres con coeficientes reales, algunos estudiantes no pudieron recordar que el número
conjugado complejo de la raíz dada también satisface el polinomio, facilitando así el encontrar
la tercera raíz.
Un problema que se detectó en 20% del alumnado fue su limitada intuición geométrica
en tres dimensiones: al plantearle problemas de planos y rectas, le resultaba complicado la
resolución. Esta dificultad surgió al deducir fórmulas para volúmenes de troncos de pirámides
que conocían los egipcios.
Con la finalidad de identificar mejor las capacidades genéricas que aparecen en la Tabla
1, se mencionarán cuando surjan a lo largo de este trabajo.
Después de cada examen se dejaron tareas y se resolvieron ejercicios relacionados;
además de analizar a detalle cada examen aplicado.
Las capacidades genéricas que se midieron en los exámenes fueron las siguientes:

g) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

h) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

135
Al mismo tiempo, se formaron equipos de tres o cuatro integrantes, con el objetivo de
actualizar un Calendario de Matemáticos; cada día contiene los nombres de cinco
matemáticos que nacieron o murieron en esa fecha.
Se hicieron varias recomendaciones en la integración de estas listas: además de
considerar la rica tradición europea y de América del Norte, se les pidió buscar matemáticos
de Latinoamérica y en particular de México, sin olvidar otras regiones del mundo como el
Cercano y Lejano Oriente.
Las capacidades genéricas medidas en esta parte fueron las siguientes:

i) Capacidad de trabajar en equipo

j) Capacidad para motivar y conducir a metas comunes
k) Habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas

Con la finalidad de fomentar el adecuado aprovechamiento del tiempo por parte del
alumnado, todas estas actividades fueron calendarizadas a lo largo del trimestre para evitar
entregas precipitadas al final del curso.

Perspectivas, logros y dificultades del trabajo con las capacidades genéricas

En la primera exposición, algunos estudiantes utilizaron muletillas. Por ejemplo, empezar una
frase diciendo “de hecho”, otro alumno, en lugar de decir “consideremos”, utilizaba el
“agarra”… un número o una función, por ejemplo.
Otro detalle que llama la atención es la tendencia a pronunciar los nombres como están
escritos, como Euler, Goldbach o Descartes. Aquí vale la pena hacer notar que actualmente el
acceso a internet permite darse cuenta cómo se pronuncia casi cualquier nombre, sin importar
el idioma de procedencia.
Aquí se estaría aludiendo a la capacidad genérica siguiente:

m) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

En la primera exposición de la vida y logros de un matemático, algunos estudiantes

presentaban su trabajo en PowerPoint, por ejemplo, encimando un número excesivo de líneas
en cada hoja dificultando su lectura.
Adicionalmente, un alumno presentó su exposición preliminar en un archivo de tipo PDF,
haciendo muy difícil leer los apretados renglones; incluso otro alumno preguntó si podía
utilizar acetatos y obviamente se le contestó que no. Es curioso como algunos estudiantes
utilizan la tecnología y herramientas de cómputo para fines de esparcimiento, pero no con la
misma soltura en su formación académica.
Entre los logros que alcanzaron algunos estudiantes, fue el aprendizaje de herramientas
para la presentación de trabajos y también de paquetes o aplicaciones específicas que les
facilitan ciertas tareas. En la siguiente sección se proporciona un ejemplo. A cada uno de los
expositores se le hizo observaciones, formuladas por los alumnos o el profesor, lo cual ayudó
para que la segunda presentación fuera mejor.

136
Sistematización del desarrollo de las capacidades genéricas en el alumnado
Una de las gratas sorpresas en la segunda exposición fue dada por la alumna que eligió el
tema de Euler: se basó en el libro El legado matemático de Leonhard Euler a trescientos años
de su nacimiento. La primera presentación la hizo en PowerPoint, para la segunda, aprendió
Beamer que está basado en Latex, notándose inmediatamente una mayor claridad en las
fórmulas matemáticas.
Otra gran mejora pudo apreciarse en la segunda presentación sobre el alemán Christian
Goldbach, pues en la primera, además de advertirse dificultades al pronunciar el apellido
“Golbach”, se notaba inseguro. Sin embargo, en la segunda exposición nos sorprendió a todos
al comentar que el matemático peruano Harald Helfgott había sometido dos trabajos de
investigación a revistas especializadas, en los cuales asegura haber demostrado la Conjetura
Débil de Goldbach. La complejidad de las técnicas empleadas por Helfgott ha sido tal, que los
réferis aún no terminan su encomienda después de varios meses.
Uno de los revisores de estos trabajos es el australiano Terence Tao, quien junto con el
peruano Raúl Chávez Sarmiento, obtuvo una medalla en las Olimpiadas de Matemáticas. Otra
destacada participante en este certamen es la alemana Lisa Sauermann, quien ostenta cuatro
medallas de oro y una de plata. En el curso se enfatizó el papel de la mujer en la ciencia y en
particular en las matemáticas.
Una presentación fue sobre Emmy Noether; otra abordó la vida y logros de Sophie
Germain. También se expuso la vida de Sofía Kovaleskaia basada en el libro Vida y obra
matemática de Sofía Kovaleskaia. La alumna japonesa que cursó Historia de la Matemática
como parte de un programa de movilidad internacional, presentó problemas prácticos
interesantes. En uno de ellos, la esposa de un emperador situó a sus propios hijos junto a los
hijos de matrimonios previos del monarca en una circunferencia, en forma alternada y según
un siniestro procedimiento, el infante elegido en forma sucesiva, era ejecutado: se descubrió
que el último en ser seleccionado era hijo de la emperatriz.
Nuestro tiempo ha sido testigo de la solución de dos problemas que desafiaron el
intelecto humano durante siglos: el Último Teorema de Fermat, probado por Andrew Wiles a
mediados de los años noventa y ahora, al parecer, la Conjetura Débil de Goldbach. Vuelve a
aparecer entonces, la capacidad genérica de aprender y actualizarse permanentemente. Así,
los alumnos se dan cuenta que las matemáticas son un campo de investigación rico y vital.
Un estudiante escogió la vida de Evariste Galois y sus aportaciones. En su primera
exposición quedó claro que ignoraba casi completamente el tema y que sólo había tomado un
curso de álgebra. Sin embargo, en la segunda exposición nos sorprendió a todos por la
claridad con que presentó sus ideas. Los aspectos biográficos los obtuvo del libro El elegido
de los dioses. La historia de Evariste Galois, escrito por el polaco, Leopold Infeld.
También se habló sobre Leibniz, sus múltiples intereses y numerosos viajes motivados
por su profesión de abogado, lo cual aprovechó para ponerse en contacto con los mejores
matemáticos de la época. Otro alumno abordó la vida de John Forbes Nash y algunos
aspectos lúdicos como el juego de estrategia llamado Hex, que Nash reinventó en la
Universidad de Princeton, pues ya se conocía en Dinamarca. Se juega en un tablero con
hexágonos. Por cierto que, una variación del ajedrez tradicional, se desarrolla sobre

137
hexágonos, lo cual hace necesario introducir un tercer color, además de que las torres tienen
una tercera dirección “ortogonal” en la cual pueden desplazarse, esto se encuentra en el libro
de Pritchard, 1994.
Entre las presentaciones que utilizaron gráficas cuyos elementos se iban mostrando
paulatinamente para mejorar la asimilación de las ideas, estuvo una relativa a Fibonacci y su
famosa serie, que abordó desde su origen, hasta aspectos poco conocidos. Otro trabajo que
explotó las ventajas del PowerPoint fue sobre Geometrías no euclidianas. Otros estudiantes
ilustraron la aplicación de Matlab o de Mathematica en la solución de Ecuaciones
Diferenciales Parciales.
Otra presentación que nos impresionó fue sobre Geometría Proyectiva y Procesamiento
de Imágenes en Caricaturas pues se utilizaron paquetes de animación muy sofisticados y
completos como Blender y Sony Vegas Pro. En la primera presentación se habían dado a
conocer los antecedentes históricos del tema. Por cierto, el expositor toca el violín (nos dio
una demostración en clase) y fue uno de los tres alumnos que viajó a Estados Unidos en una
estancia de Verano al terminar el trimestre de Primavera. En otro trabajo se utilizó el paquete
GeoGebra para abordar problemas como la trisección de un ángulo o la duplicación del cubo.
Por cierto, a pesar de que el estudiante no respetó el límite de tiempo asignado, tuvo un buen
desempeño. En otra presentación se explicó cómo Wolfgang Amadeus Mozart compuso
“música aleatoria”.
Varias presentaciones, en especial las últimas mencionadas, manifestaron una capacidad
genérica muy valiosa:

n) Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

Sin embargo, también hubo presentaciones mediocres; por ejemplo sobre Pascal: el alumno
en su primera exposición habló, por supuesto, del Triángulo de Pascal y al pedirle que
investigara sobre la Pirámide de Pascal, en la segunda presentación explicó de qué trataba,
pero al preguntarle en qué contexto aparecía, no supo contestar.
Dentro de lo rescatable de esta presentación sobre la vida de Pascal, estuvo la “Apuesta
de Pascal” que son argumentos de Pascal sobre la creencia en la existencia de Dios, en la que
se plantean cuatro escenarios:

1. Se puede creer en Dios; si existe, entonces se accederá al cielo.

2. Se puede creer en Dios; si no existe, entonces no se ganará nada.
3. Se puede no creer en Dios; si no existe, entonces tampoco se ganará algo.
4. Se puede no creer en Dios; si existe, entonces no se accederá al cielo.

Aquí se puede constatar que algunos estudiantes no tienen la curiosidad de ir más allá de las
definiciones y de los aspectos básicos.

138
 Un número pequeño de estudiantes, escogió temas que en aparencia son sencillos (si no
se investigan aspectos poco convencionales), como la Geometría Euclidiana o la Regla de
Ruffini. Por último, se presentó el caso de un estudiante que obtuvo las mejores calificaciones
en los exámenes, pero cuya presentación pudo ser mejor. A grandes rasgos: inteligente, pero
no tan creativo, o tal vez sentía que ya tenía el porcentaje necesario para alcanzar la MB, sin
la necesidad de una gran exposición. Aquí surge un tema controversial en la UAM: el sistema
de que sólo asigna las calificaciones aprobatorias, MB, B y S, además de la no acreditación
NA, ¿fomenta la mediocridad? Es curioso que la cantidad de letras de la escala utilizada en la
Universidad Autónoma Metropolitana coincide con el número de niveles de la rúbrica que se
propone en la Tabla 2. La idea de refinar aún más las escalas, sería similar al sistema de
calificación en Estados Unidos, en el que, además de la letra A, se otorgan B+, B-, C+,
etcétera.
En todas las presentaciones el grupo hizo gala de la Capacidad Genérica:

p) Valorar y respetar la diversidad y multiculturalidad

Como conclusiones sobre el trabajo realizado por los alumnos en las presentaciones, se podría
dividir al grupo en tres subgrupos.
En el primero de ellos, se incluirían los alumnos que eligieron los matemáticos y estos
temas.

1. Geometrías no euclidianas: Lobachevsky y Riemann

2. Aplicación de GeoGebra a la trisección de un ángulo y la duplicación del cubo
3. Geometría Proyectiva y Procesamiento de Imágenes en Caricaturas
4. La sucesión de Fibonacci y la proporción aurea
5. La Conjetura Débil de Goldbach
6. Wolfgang Amadeus Mozart y la “música aleatoria”
7. El legado matemático de Leonhard Euler
8. La vida de Evariste Galois y sus aportaciones

Así, 25% del grupo manifestó claramente las Capacidades Genéricas correspondientes a la
rúbrica que se despliega enseguida en la Tabla 2, además de la Capacidad para generar nuevas
ideas (creatividad). No me cabe duda de que el alumnado del grupo recuerda gratamente estas
presentaciones.
Por otro lado, la mitad del grupo presentó trabajos que carecían de alguna u otra de las
Capacidades Genéricas correspondientes a la rúbrica ya mencionada. Una de ellas fue, la ya
comentada, sobre la vida y obra de Blas Pascal; otras de las presentaciones usando Matlab o
Mathematica en la solución de Ecuaciones Diferenciales Parciales, haciendo evidente el
dominio de la Capacidad Genérica: habilidades básicas de manejo informático, pero sin ir más
allá. Mención aparte merece una exposición sobre la Curva de Jordan: el alumno presentó una
curva exótica y un punto ubicado de tal manera que, no se sabía si estaba en el interior o el

139
exterior de la curva cerrada. Además, los argumentos que presentó para tratar de
convencernos de que el Teorema era válido, no fueron convincentes. Otra presentación sobre
el genial húngaro John Von Neumann se centró en los aspectos biográficos, pero casi no
abordó aspectos técnicos de su trabajo. Dependiendo del nivel alcanzado, estos trabajos se
consideraron como buenos o apenas aprobatorios.
Finalmente, otra cuarta parte del grupo presentó trabajos malos, entre otras razones por
la incapacidad de comunicación eficiente, oral y escrita, en la propia lengua. Dos alumnos
sólo presentaron la primera exposición y dejaron de asistir a la clase. Otro alumno sólo se
aparecía los días de los exámenes cortos y ni siquiera elaboró la primera exposición,
obviamente reprobó la materia.

140
Al principio del curso se presentaron algunos temas al alumnado que no fueron adoptados
para su desarrollo. Por ejemplo, las teselaciones, que se encuentra muy bien expuesto en el
libro Mosaicos. La generación de móleculas de carbono usando paquetes de cómputo,
bibliografía, y su relación con Teoría de Gráficas. Una referencia es “Applications of Graph
Theory and Topology in Inorganic Cluster and Coordination Chemistry”. También se puede
consultar el artículo, “A constructive enumeration of fullerenes”. Tampoco hubo respuesta a
la sugerencia de abordar la vida y logros del prolífico matemático húngaro Paul Erdös.
Otras propuestas fueron temas del libro Gödel, Escher, Bach: una eterna trenza dorada.
Por cierto que el autor Douglas Richard Hofstadter es considerado como un “erudito”
(polymath, en inglés), pues además de investigador de procesos cognitivos, es físico,
programador, compositor, poeta, profesor y escritor, ganador del Premio Pullitzer en 1980
precisamente por el libro mencionado, publicado originalmente en 1979. Otro destacado
polymath es Stephen Wolfram, uno de los creadores de Mathematica. Una lista de polymaths
se encuentra en el portal Wikipedia y se proporcionó al grupo para que seleccionaran los
correspondientes al mes que se les había asignado en el proyecto del Calendario de
Matemáticas.

Recomendaciones

141
Es importante aplicar un buen control de calidad en las materias impartidas, de manera que
los estudiantes se desempeñen bien en las asignaturas siguientes de los planes de estudio.
Además de que los instructores se aseguren que el alumnado adquiera las destrezas
técnicas de la materia impartida, no deberían dejar de mencionarse algunos aspectos
históricos y culturales que amplíen la cultura matemática y científica del alumnado.
Se debe motivar a los estudiantes para que en las diferentes materias que toman,
relacionen los conocimientos adquiridos con los obtenidos en otras asignaturas. Además, los
estudiantes a quienes se motiva adecuadamente, realizan buenos trabajos. Citamos en este
contexto la Capacidad Genérica siguiente:

q) Habilidad para reaccionar ante situaciones nuevas

En cursos como Historia de la Matemática, se debe fomentar en el alumnado la generación de

ideas intuitivas, como si viviera en la Edad Media o el siglo XVIII, para resolver problemas
matemáticos. Proporcionarle algunos indicios para que “descubra” algunos resultados
matemáticos. Esto nos conduce a otra capacidad genérica, que se aborda entre otros libros, el
de Polya referido al final.

r) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Un ejemplo notable de investigación matemática “natural” es proporcionado por Ramanujan,

quien al carecer de una instrucción matemática formal, nos sorprendió con fórmulas
matemáticas “exóticas” que a nadie más se le hubieran ocurrido, precisamente porque el
genial matemático de la India no estaba encerrado en los moldes, a veces rígidos, del
pensamiento tradicional.
En el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Matemáticas (aprobado en la Sesión
número 348 del 25 de julio de 2012 del Colegio Académico) se establece que un estudiante
debe acreditar un mínimo de 469 créditos, cumplir con el Servicio Social y aprobar el examen
de un idioma extranjero: inglés, francés, alemán o ruso. Es claro que la mayoría de los
estudiantes eligen el inglés; así pues, consideramos la siguiente Capacidad Genérica:

s) Habilidad para investigar empleando una segunda lengua

Hay un aspecto que parecería no estar contemplado, al menos no en forma explícita, en la

lista de Capacidades Genéricas; se trata de la motivación y curiosidad que en muchas
ocasiones muestra el alumnado, quizá lo más cercano sea:

t) Motivación de logro (orientación a resultados)

Adicionalmente, hubo curiosas contribuciones a la lista de candidatos a completar el

Calendario de Matemáticas, que surgieron al platicar sobre el proyecto con algunos colegas.
Por el ejemplo, el profesor Rubén Becerril del Departamento de Matemáticas, observó que el
exbasquetbolista Michael Jordan, el político Alberto Fujimori, Carole King y Art Garfunkel,
entre otros, estudiaron matemáticas, algunos de ellos hasta posgrado, para después tener que

142
interrumpir sus estudios debido a sus compromisos deportivos, políticos o artísticos. En
realidad, el campeón mundial de ajedrez de principios del siglo xx, Emanuel Lasker obtuvo un
doctorado en matemáticas, por consejos de David Hilbert.
Las matemáticas están relacionadas más estrechamente con el mundo de lo que
muestran los cursos tradicionales universitarios. Desde el diseño de simétricas formas
conocidas desde la antigüedad (proporción aurea, las pirámides egipcias, mayas o los templos
griegos), pasando por los cuadros de Rembrandt a los sonidos sublimes de Bach o juguetones,
pero profundos de Mozart, o la animación de imágenes que nos sorprende en la actualidad,
las matemáticas están presentes.

Conclusiones
Además de las cuestiones señaladas a largo de este trabajo, en particular en la Sección de
Recomendaciones, uno de los aspectos que contribuyó a que una buena parte del alumnado
se desempeñara muy bien en la segunda exposición, fue la interacción que se generó en las
primeras exposiciones. Las observaciones realizadas por compañeros sin duda que motivaron
a los ponentes a sacar lo mejor de sí mismos.
Por cierto, la rúbrica se construyó tomando en cuenta las capacidades genéricas que se
consideraron de mayor importancia en las presentaciones y que se han agrupado en las tres
categorías que aparecen en la ya citada Tabla 2.

143
Bibliografía
Anzaldo Meneses Alfonso, J. Delgado y F. Monroy (eds.) (2007), El legado matemático de
Leonhard Euler a trescientos años de su nacimiento, México, Universidad Autónoma
Metropolitana.

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144
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Wolfram Mathematica 9 Home Edition (Windows/Mac/Linux), Wolfram Research, 2013.

Wood Duncan (2012), Sony Vegas Pro 11 Beginners’s Guide. Packt Pub.

145
III.8 Resolviendo problemas en los Cursos Complementarios
Raquel Valdés Cristerna[*]

En el presente trabajo se informa sobre una intervención educativa realizada en la UEA

Cursos Complementarios (2100005) en un grupo de estudiantes. El objetivo de esta
intervención fue mejorar la capacidad genérica del alumnado de reciente ingreso para resolver
problemas elementales de las Ciencias Básicas y la Ingeniería aprovechando contenidos de
Álgebra y Geometría Analítica.

Antecedentes
La Dirección de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería (DCBI) a instancias de la Rectoría
General y con el propósito de impulsar el desarrollo de las capacidades del alumnado de
licenciatura, en materia de comunicación verbal, oral y escrita; de manejo de las matemáticas
como lenguaje formal genérico, y de aplicación de conocimientos a la resolución de
problemas llevó a cabo una convocatoria para participar en el proyecto deinvestigación y
desarrollo académico: Las capacidades genéricas en la formación de nivel licenciatura en la
Universidad.
Los estudiantes de reciente ingreso de las nueve licenciaturas que ofrece la DCBI deben
acreditar una formación propedéutica que está definida en sus planes de estudio. La finalidad
de esta formación es proporcionarles las herramientas académicas prácticas que faciliten su
inserción al trabajo universitario, ayuden a mejorar su aprovechamiento, estimulen el interés
en su propio aprendizaje y promuevan su desarrollo personal.[1] Se prevé que esta dure un
trimestre y la integra la UEA Cursos Complementarios (CC) de 26 créditos.
Para lograr los objetivos generales de los CC se plantea una organización modular, en
donde un equipo de docentes es responsable de que el grupo de estudiantes alcance dichos
objetivos generales. Sin embargo, los cursos están organizados por cuatro ejes temáticos:

1. Comunicación en las ciencias e ingenierías

2. Álgebra y geometría analítica
3. Geometría y trigonometría
4. Taller de apoyo académico

Se asigna un docente por eje temático, quien es responsable también de contribuir al alcance
de los objetivos generales de los CC. Se efectúan evaluaciones continuas en cada eje y tres
evaluaciones transversales durante el trimestre: dos ejercicios integradores y el examen
general de CC que se aplica en la semana 12.[2]

146
 Todo el alumnado de nuevo ingreso debe presentar un examen de nivel que valora la
aplicación de conocimientos de matemáticas preuniversitarias, habilidades de comprensión
lectora y habilidades para la resolución de problemas. Los alumnos que no obtienen un
resultado satisfactorio en la combinación de resultados de su examen de selección y el examen
de nivel son inscritos a los CC, a los demás se les acredita la UEA e inician la formación básica
contemplada en sus correspondientes planes de estudio.
Cualquier estudiante que cursa los CC presenta dificultades para aplicar los
conocimientos de matemáticas preuniversitarias, de comprensión de lectura o para resolver
problemas. La experiencia nos ha mostrado que el alumnado también tiene dificultades para la
comunicación en general, no sólo para la comprensión lectora, y para desarrollar o aplicar
pensamiento crítico ante el análisis de problemas de aplicación. Por esta razón, en las
modalidades de conducción de la UEA se insiste en que el alumnado trabaje intensivamente
sobre la resolución de problemas, de trabajo en equipo y en la forma como comunica sus
resultados, dudas, formas de resolución, etcétera.
Al finalizar el trimestre, se aplica una versión equivalente a la evaluación de nivel, para
ubicar cómo se modificó el desempeño de cada estudiante en los temas que evalúa el examen.
Los resultados obtenidos desde el trimestre 10P al 12O muestran avances en el desempeño
global; es decir, hay una diferencia estadísticamente significativa en el número de aciertos del
alumnado aumentando de 10% a 12%, sin embargo en el tema particular de resolución de
problemas los avances son marginales.
Estos hallazgos motivaron la intervención que se aplicó durante el trimestre 13P en las
sesiones del eje temático de Álgebra y Geometría Analítica en un grupo vespertino de Cursos
Complementarios con 30 estudiantes. El objetivo de esta propuesta de intervención educativa
fue realizar una serie de actividades encaminadas a mejorar la capacidad genérica del alumno
para resolver problemas elementales de las Ciencias Básicas y la Ingeniería aprovechando
contenidos de Álgebra y Geometría Analítica.

Metodología
Se ajustó la planeación de las sesiones de Álgebra y Geometría Analítica (AyGA) para contar
con nueve sesiones especiales de taller en donde se resolvió un problema realista o contextual
que requiriera de la aplicación de conceptos algebraicos o de geometría analítica. Cinco
sesiones se realizaron en trabajo en equipo y cuatro en trabajo individual.
Los problemas resueltos individualmente se efectuaron en un aula de cómputo en donde
el alumnado podía usar el software GeoGebra para trabajar la actividad. Los problemas
resueltos en equipo se trabajaron en el salón de clases.
En la primera sesión especial para resolución de problemas se discutió detalladamente
con los alumnos las actividades descritas en el Cuadro 1.
Al término de la primera sesión, se hizo en grupo el análisis de cuáles de las actividades
descritas en el Cuadro 1 habían empleado para resolver el problema.
El formato general de las actividades en las sesiones especiales de taller fue el siguiente:

1. Se plantea el problema a resolver.

147
 2. Se aclaran dudas sobre el planteamiento.
3. El alumnado comienza su trabajo para resolver el problema.
4. Al finalizar la sesión el alumnado entrega un breve informe sobre la solución y
debe agregar una redacción acerca de cuál o cuáles de las habilidades específicas
sobre la resolución de problemas, se puso en práctica.

En el Anexo 1 se incluye a manera de ejemplo el ejercicio planteado en una sesión de

taller en el aula de cómputo.
El examen general se aplicó en la semana 12 del trimestre, está constituido por 84
reactivos de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta, sólo una correcta y se
encuentra organizado de acuerdo con el Cuadro 2.
Se llevó a cabo el análisis estadístico de los datos con ayuda del software R ver. 3.01, se
verificó la normalidad de la muestra y se usaron pruebas t pareadas y de Wilcoxon para
determinar si las diferencias encontradas resultaron estadísticamente significativas.

Resultados y discusión

Trabajo en el aula
Cualitativamente se observó que al avanzar el trimestre comprendieron mejor los
planteamientos de problemas, las preguntas o dudas revelaron más pensamiento crítico sobre
el problema y su solución respecto a aquellas preguntas planteadas en las primeras sesiones.
Varios estudiantes mostraron al final una mejor organización para presentar y discutir sus
resultados.
Sólo una parte de los estudiantes enunciaron las actividades para resolución de
problemas (descritas en el Cuadro 1) que emplearon. Algunos hicieron una reflexión general
sobre la solución al problema sin detenerse en la reflexión sobre las actividades referidas.
En el Anexo 2 se muestran un par de ejemplos de las reflexiones para diferentes
problemas planteados.

Cuadro 1. Resolución de problemas.[3] Habilidades detalladas.

a. Discriminar información. Esto significa que del planteamiento del problema, el

alumnado debe ser capaz de identificar qué disciplina o disciplinas le dan contexto al
problema; así mismo, debe poder seleccionar información relevante para la solución al
problema e interpretar gráficas para extraer información relevante.
b. Interpretar información. Es necesario que el alumnado sea capaz de identificar las
variables involucradas en el problema así como identificar si existe alguna relación entre
ellas. Se requiere traducir lenguajes natural-simbólico-gráfico para lograr una mejor
comprensión de la información. Es indispensable que identifiquen las unidades de las
magnitudes físicas involucradas en el problema cuando esto aplique.
c. Organizar y planear. El alumnado debe plantear una hipótesis de trabajo para la

148
 resolución del problema, establecer la relación correcta entre las variables involucradas y
construir su modelo de solución.
d. Anticipar. Es importante que identifiquen las limitaciones del modelo de solución e
incluso ser capaces de predecir el resultado (orden de magnitud, unidades, sentido).
e. Síntesis. Es fundamental que el alumnado sea capaz de justificar los resultados
obtenidos e interpretarlos apropiadamente. Así mismo, es importante que pueda
reconocer problemas similares.

Sobre el desempeño
Sólo 22 de los 30 estudiantes del grupo presentaron ambas evaluaciones (73.3%). Cuatro
alumnos fueron aceptados en la DCBI después de aplicado el examen de nivel mediante el
proceso de admisión denominado Lista Complementaria, que da acceso a la Universidad por
orden de prelación en el puntaje obtenido por el examen de admisión, en los lugares que no
fueron utilizados por los aceptados en la lista inicial. Las cuatro personas restantes no se
presentaron al examen al final del trimestre.
Cuadro 2. Composición del examen general de Cursos Complementarios

a. 12 reactivos para valorar habilidades de comprensión lectora.

b. 12 reactivos para valorar habilidades de resolución de problemas.
c. 60 reactivos para valorar la aplicación de conceptos de matemáticas preuniversitarias
(12 reactivos para cada tema: aritmética, álgebra, geometría, geometría analítica y
trigonometría).

A continuación se muestra el análisis estadístico para cada una de las variables observadas.

a) Total de aciertos

En la Figura 1a se muestra la gráfica de caja de la variable Total de Aciertos (TA) en la

aplicación inicial y final del examen general de cursos complementarios.

149
La prueba Shapiro-Wilk arrojó un estadístico W = 0.98 con un valor de p = 0.8754, que
resulta favorable a la hipótesis de normalidad de la muestra, por lo que posteriormente se
aplicó una prueba t pareada cuyo resultado fue t = ‒6.237 con un valor de p = 3.469 × 10‒
06. Se concluye que hay una diferencia estadísticamente significativa entre el total de aciertos
del examen obtenidos por el alumnado de este grupo entre la aplicación final y la aplicación
inicial. La diferencia media de aciertos fue de siete.

b) Aciertos en el tema de resolución de problemas

En la figura 1b se muestra la gráfica de caja de la variable aciertos en Resolución de

Problemas (RP ) en la aplicación inicial y final del examen general de cursos complementarios.
La prueba Shapiro-Wilk arrojó un estadístico W = 0.92, con un valor de p = 0.07, que
resulta marginalmente favorable a la hipótesis de normalidad de la muestra. Se aplicaron tanto
la prueba t pareada como la prueba no paramétrica de Wilcoxon (t = ‒0.29, p = 0.77 y V =
104.5, p = 0.47, respectivamente), en ambos casos el resultado fue consistente: no hay
diferencias estadísticamente significativas entre los aciertos obtenidos en la primera y la
segunda aplicaciones. La media de las diferencias fue de 0.18.
En la Figura 2 se muestran los resultados por alumno en estas mismas variables: Total de
aciertos (TA) y aciertos en la sección de Resolución de Problemas (RP ). El alumnado está
ordenado ascendentemente por el número de aciertos iniciales. La serie azul muestra los
aciertos iniciales, la serie roja los aciertos finales. En ta se observa que sólo dos personas
bajan su desempeño en la segunda aplicación; sin embargo, en RP se observa que 13/22
estudiantes mejoran su resultado y 9/22 empeoran.

150
 c) Aciertos acumulados en los temas de álgebra y geometría analítica

En la Figura 3 se muestra la gráfica de caja de la variable aciertos en Álgebra y Geometría

Analítica (AyGA) en la aplicación inicial y final del examen general de cursos complementarios.

La prueba Shapiro-Wilk arrojó un estadístico W = 0.94 con un valor de p = 0.27 que

favorece a la hipótesis de normalidad de la muestra, por lo que se aplicó un prueba t pareada
con los siguientes resultados: t = ‒6.29 y un valor de p = 3.03 × 10‒06. Por tanto, se
concluye que hay una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados iniciales y
finales del alumnado. La media de las diferencias en esta serie fue de 4.7.

151
 d) Aciertos acumulados en los temas de matemáticas.

En la Figura 3b se muestra la gráfica de caja de la variable aciertos en Matemáticas (MAT) en

la aplicación inicial y final del examen general de cursos complementarios.
La prueba Shapiro-Wilk arrojó un estadístico W = 0.97 con un valor de p = 0.91 que
favorece a la hipótesis de normalidad de la muestra, por lo que se aplicó una prueba t pareada
que arrojó un estadístico t = ‒11.15 con un valor de p = 2.80 × 10‒10, lo que permite decir
que existen diferencias estadísticamente significativas entre los aciertos de los estudiantes en
su aplicación inicial y final. La media de las diferencias en esta serie fue 10.82 aciertos.

Conclusiones
Se llevó a cabo una intervención educativa con el objetivo de mejorar las habilidades para
resolver problemas sencillos de las CBI en el contexto de los contenidos de álgebra y
geometría analítica. Como se observa en los resultados de análisis estadísticos, el desempeño
general del alumnado mejora en 10% de aciertos respecto a trimestres anteriores; sin
embargo, en resolución de problemas el desempeño del grupo no cambió, a pesar de que en la
evaluación cualitativa se haya observado que hay un conjunto de estudiantes que mejoran su
capacidad para resolver problemas a la luz de su desempeño en el aula.
La evaluación general es consistente con esta percepción, hay estudiantes que logran
mejorar sus aciertos en el tema de resolución de problemas pero otros se mantienen igual, o
inclusive bajan. Como ha sucedido en trimestres anteriores, se observa mejoría en la
aplicación de conceptos matemáticos a la resolución de problemas, pero si se descontextualiza
el planteamiento del problema del concepto matemático, no se logran mejoras significativas.
Resulta evidente que enfrentar al alumnado a la resolución de problemas y que reflexione
sobre la solución que propusieron y qué habilidades pusieron en práctica, no resulta en un
beneficio a corto plazo; es decir, se observó la mejora de varios alumnos pero otros requieren
invertir más tiempo para capitalizar su aprendizaje. Una posibilidad de mejora es adoptar una

152
metodología para resolver problemas unificada en el grupo y ensayar con estudiantes
repetidamente para que la hagan suya e insistir en alguna actividad de metaaprendizaje.
Otro punto relevante es que es necesario modular la dificultad y el número de problemas
a resolver, durante la intervención fue preciso hacer un ajuste sobre el número de sesiones
porque no fue posible retroalimentar al alumnado con la rapidez suficiente. La falta de
retroalimentación o tardía sobre una evaluación no favorece el aprendizaje del alumnado, y en
ese sentido convierte en inútil la actividad.

153
Bibliografía
Córdova Frunz, José Luis, El arte de resolver problemas, Educación Química, 16(2), pp.
260-278, 2005.

División de Ciencias Básicas e Ingeniería, Guía para la definición de modalidades de

conducción de las unidades de enseñanza–aprendizaje. Universidad Autónoma
Metropolitana–Iztapalapa, 2008. Disponible en http://cbi.izt.uam.mx/transform.php?
xml=documentos_basicos (consultada el 5 de septiembre de 2014).

________, Sistema divisional de estudios a nivel licenciatura, Universidad Autónoma

Metropolitana–Iztapalapa, 2008. Disponible en http://cbi.izt.uam.mx/transform.php?
xml=documentos_basicos (consultada el 5 de septiembre de 2014).

OCDE, Marcos Teóricos de PISA 2003: Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Lectura,

Ciencias y Solución de Problemas, Ministerio de Educación y Ciencia-Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. Madrid, 2004. Disponible en
http://www.oecd.org/pisa/39732603.pdf (consultado el 5 de septiembre de 2014).

Pajares, Frank y M. David Miller, “Role of Self-Efficacy and Self-Concept Beliefs in

Mathematical Problem Solving: A Path Analysis”, Journal of Educational Psychology,
86(2), pp.193-203, 1994.

154
Anexo 1

Cursos Complementarios Álgebra y Geometría Analítica. Resolución de

problemas
Taller de Cómputo Las dimensiones de una alberca olímpica son 50 metros de largo, 25
metros de ancho y mínimo 2 metros de profundidad, de acuerdo con las especificaciones de
la Federación Internacional de Natación.
En las instalaciones de la alberca Francisco Márquez (alberca olímpica), la piscina cuenta
con la alimentación de dos tuberías de agua para llenar y mantener el nivel de agua apropiado.
Una tubería tiene 2 pulgadas de diámetro y la otra 3 pulgadas de diámetro. En la siguiente
tabla se muestran algunos datos de la tasa de llenado de la alberca para cada una de las
tuberías:

Con ayuda de GeoGebra, traza las gráficas del llenado de la alberca para cada una de las
tuberías y responde a las siguientes preguntas.
¿Qué relación existe entre el volumen de agua y el tiempo de llenado?, ¿podrías
escribirlo como una ecuación de la forma V(t) = k*t?
¿Cuánto tarda la tubería de 3 pulgadas en vaciar 420 litros?
¿Cuántos litros arroja la tubería de 2 pulgada en seis horas y media?
Si la piscina se encontraba vacía completamente, ¿qué nivel (en metros) alcanza el agua
después de 24 horas de llenado simultáneo con las dos tuberías?, ¿cómo conviertes
litros a m3?

Justifica cada una de tus respuestas. En el caso pertinente, muestra en la gráfica tus
argumentos.
Entrega: Martes 14 de mayo a las 17:00 hrs. Una cuartilla con las gráficas de llenado, las
preguntas y las respuestas justificadas. Al final es necesario incluir una reflexión sobre cuál o
cuáles de las actividades del Cuadro I. Resolución de problemas. Habilidades detalladas
consideras haber ocupado para resolver este problema. La entrega es individual.

155
Anexo 2

156
157
III.9 Desarrollo de capacidades de comunicación lingüística,
tratamiento de la información y autonomía e iniciativa personal en el
alumnado de Estructura de la Materia
Ruth Patricia Villamil Aguilar[*]

Introducción
Estructura de la Materia es una de las unidades de enseñanza-aprendizaje obligatorias del
Tronco General de Asignaturas (TGA) de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la
Unidad Iztapalapa de la UAM, que se imparte entre el segundo y el tercer trimestre de las
diferentes licenciaturas. El contenido temático debe analizarse de forma principalmente
cualitativa, ya que las bases matemáticas que se requieren para la realización de los cálculos
implicados en un análisis cuantitativo, no están incluidas en los programas del nivel educativo
inmediato anterior.
El alumnado necesita conocer el vocabulario adecuado y expresar sus interpretaciones de
forma correcta, tanto desde el punto de vista químico, como del lenguaje. Esto se convierte
en un reto porque no está acostumbrado a resolver problemas que no requieran de una
fórmula con la que van a trabajar. Además, su vocabulario es muy restringido y manifiesta
una gran falta de seguridad en los conocimientos que ya ha adquirido.
En muchas ocasiones, aunque ya haya visto algunos de los temas que se requieren como
fundamento, resulta que realmente sólo lo memorizaron, y no adquirieron el conocimiento,
por lo que es necesario que se haga responsable de regresar a adquirir esos conocimientos
para poder entender y seguir construyendo su formación.
Los grupos se abren a 53 estudiantes. La UEA se evalúa considerando varios factores.

1. Dos exámenes departamentales o un examen global (elaborados por una

Academia).
2. Exposiciones orales (en equipos de máximo cuatro personas) sobre temas de
actualidad en los que se apliquen los conocimientos adquiridos a lo largo del
trimestre.
3. Taller de problemas semanal (al que se le dedican al menos dos de las seis horas
de que consta el curso).
4. Tareas semanales individuales.
5. Resúmenes semanales individuales.

El buen desempeño del estudiante dependerá de su capacidad para expresar, argumentar y

defender en forma escrita y verbal sus argumentos. Por lo tanto, si se logra incrementar y
fomentar esta capacidad de comunicación, así como favorecer el adquirir conocimiento
mediante la información presentada y con ello incrementar su autonomía e iniciativa personal,
en ésta y otras materias se observará la mejoría en su aprendizaje.

158
 En este trimestre se reforzó el seguimiento del avance del curso estableciendo desde el
primer día de clases cuáles eran los objetivos que queríamos alcanzar, cuáles eran los medios
para alcanzarlos y cómo se iba a evaluar el avance. Una de las tácticas consistió en solicitarles
resúmenes semanales del contenido revisado, así como dar a conocer las dudas que surgieron,
o los temas que no quedaron claros, de tal manera que esa retroalimentación permitiera
reforzar las explicaciones o buscar formas alternas de presentar los temas.
El docente aumentó el número de ejercicios para que el alumnado los resolviera en el
pizarrón, y se le presentó desde el inicio las rúbricas que se utilizarían para evaluar.
Aunque al inicio el desempeño del grupo fue malo (la resolución de los problemas no
contenía las justificaciones del comportamiento de forma razonada sino simplemente
enfatizaban el hecho que se presentaba), al final del trimestre se notó una mejora cuantitativa,
pero que no alcanzó los niveles que yo esperaba (suponía que serían capaces de justificar de
forma argumentada los comportamientos químicos y sólo un porcentaje menor de 50% logró
este objetivo). Sin embargo, el resto del alumnado sí mostró una mejoría en su lenguaje y en
sus planteamientos.

Desarrollo
El papel formativo de la Química debe centrarse en desarrollar las capacidades del alumnado
para interpretar los fenómenos químicos, a través de modelos que, de manera progresiva, se
acerquen a aquellos propuestos por la comunidad científica. Debemos favorecer la
comprensión de conocimientos científicos básicos que capaciten al estudiante a describir
objetos o fenómenos naturales con un vocabulario acorde con la disciplina; la formulación de
hipótesis, la selección y aplicación de estrategias metodológicas personales en la resolución de
problemas; la discriminación entre información científica y de divulgación, con criterios
científicos y tecnológicos básicos.
Plantear otra forma de abordar el aprendizaje implica necesariamente enriquecer la
propuesta tradicional con otras corrientes que favorezcan trabajar los principios básicos y
otras concepciones psicopedagógicas que sean coherentes, como el trabajo colectivo y el
trabajo de grupo. Por esa razón es prioritario, solicitar a los estudiantes, una participación más
activa tanto de forma individual como en equipo y grupal, pues son ellos quienes harán el
recorrido para poder alcanzar los objetivos (metas) propuestos.

159
Objetivos
Capacidad para expresar, fundamentar y defender en forma escrita y/o verbal sus
argumentos, utilizando el vocabulario y ortografía adecuados.
Adquirir la capacidad de autoevaluarse y remediar sus carencias.
Tener la capacidad de reconocer y aplicar conocimientos adquiridos previamente para
seguir avanzando en su preparación.
Adquirir la seguridad y templanza para defender sus argumentos de forma oral y escrita.

Para conseguir los objetivos planteados:

a. Se inició el curso con una descripción lo más detallada posible de los alcances
propuestos y los métodos para lograrlos.
b. Desde la primera semana se dividió el curso en dos y media horas de teoría, por tres y
media de taller. Las horas de taller se dividieron en una sesión de dos horas en la que
participamos el ayudante y el titular de la materia, y en la que se resolvieron problemas
tomados del problemario elaborado por la Academia del Tronco General de Asignaturas,
formando pequeños núcleos de estudiantes y con la asesoría constante del ayudante y el
titular. Al concluir el taller se dejaron problemas similares de tarea para entregar, de

160
 manera individual, una semana después. En la otra hora y media de taller, se resolvieron
en el pizarrón, en unas ocasiones por el titular y en otras por el alumnado, problemas
tipo. También se formaron pequeños grupos para resolver los problemas y pasar con su
propuesta al pizarrón. Se les indicó que los integrantes de los equipos deberían variar de
un taller a otro.
c. Se solicitó un resumen semanal del avance, especificando las dudas y problemas que se
les habían presentado con ese material.
d. Se solicitó una lista de cotejo previo a cada examen (de acuerdo a la carta descriptiva
del curso, que se le entrega a cada estudiante el primer día de clases de forma impresa,
se enumeraron los temas y subtemas que se presentaron como contenido de cada
examen departamental, así como el resumen de los conceptos y relaciones necesarios
que deberían estudiar para cotejar que ya conocían el contenido).
e. Se evaluó el contenido del curso con dos exámenes departamentales parciales o un
examen global, elaborados por la Academia y que presentaron los siete grupos de la UEA
el mismo día a la misma hora cada uno de ellos (60%). Los talleres semanales y las
tareas individuales (25%). Participaciones individuales, exposiciones grupales y
exámenes cortos (15%).

Evaluación
Los dos exámenes departamentales y el examen global fueron evaluados por un grupo de
ayudantes encabezados por el coordinador del TGA de Química, y se evaluaron en una sola
sesión a los siete grupos bajo los mismos criterios. El taller semanal y las tareas fueron
evaluados por el ayudante del grupo, que es un estudiante de doctorado del Departamento.
Durante el desarrollo del taller, el trabajo en equipo ayudó al alumnado a resolver sus
dudas en forma colaborativa, utilizando su lenguaje y sus términos. Cuando surgía una duda
general, entre el ayudante del grupo y el docente se le orientó hasta llegar a la solución.
Siempre se encontraron estudiantes que actuaron como líderes del grupo así como los que
intentan sólo escuchar las propuestas de solución, pero que no intervienen activamente. Para
evitar estas situaciones se intentó cambiar a los integrantes de los equipos continuamente. Sin
embargo, aún con estos cambios, algunos estudiantes no participaron.
Se utilizó la siguiente rúbrica para evaluar la parte TG a la exposición oral.

161
Las exposiciones se llevaron a cabo en la última semana del trimestre. Los artículos se
repartieron al azar y se eligieron casi 100% de la Revista de Educación Química. Todos los
artículos elegidos estaban relacionados con los temas del contenido de la UEA. La gran
mayoría de los estudiantes se preparó con esmero para su exposición, tanto en la revisión de
contenidos como en actitudes, dicción etc. De los 28 puntos máximos que podrían obtener en
este rubro; los que obtuvieron más de 24 puntos se les asignó la calificación MB; entre 20 y
24 puntos, B y entre 16, y menos de 20 puntos, S.

162
Resultados
A pesar de que durante los años en que se ha impartido esta UEA se ha ido disminuyendo su
contenido temático y se ha vuelto menos cuantitativa, no se ha observado un incremento en el
índice de aprobación.
Particularmente en este trimestre, en la quinta semana, se realizó el primer examen
departamental y mi grupo obtuvo un promedio de 5.65; con una media de los siete grupos
que se abrieron este trimestre, de 5.90. El porcentaje de aprobación promedio de los 7 grupos
fue de 52%.
En la semana 10 se realizó el segundo examen departamental y mi grupo obtuvo un
promedio de 7.2, con una media de los siete grupos de 6.16. El porcentaje de aprobación
promedio de los 7 grupos fue de 56%.
En el examen global el porcentaje de aprobación promedio de los siete grupos fue de
59%.
Al tomar en consideración los otros rubros implicados en la calificación total (talleres,
tareas, resúmenes semanales y listas de cotejo), el porcentaje de aprobación de mi grupo fue
de 81%, con un porcentaje de aprobación promedio de los siete grupos de 82%.
Se observa que a lo largo del trimestre se incrementó el rendimiento del grupo. A partir
del primer examen, aproximadamente un 60-70% de la población, que fueron los que
obtuvieron las calificaciones menos bajas, le dedicó más tiempo a mejorar su desempeño y
consiguieron resultados satisfactorios tanto en el segundo examen, como en el examen global
y en sus participaciones y exposiciones.
Aunque los datos estadísticos no reflejan una mejoría en las calificaciones de mi grupo al
compararlo con los otros grupos, el haber conseguido superar una calificación tan baja en su
primer examen y poder obtener calificaciones mucho mejores en el segundo examen o en el
examen global podría ser el reflejo de un trabajo constante durante el trimestre. Además, mi
grupo presentó el índice de deserción más bajo de los 7 grupos, con 11%, siendo el mayor de
22%.

Conclusiones
El modelo muestra ser un buen instrumento de aproximación a la química, porque al ser los
estudiantes quienes participan de su propio aprendizaje, se involucran más con la disciplina y
exigen más del docente, lo cual se convierte en el motor para ambas partes. Todo ello influye
en que se propicie el diálogo, la creatividad, los hábitos de indagación y estudio, y se fomente
la tolerancia y la capacidad de crítica.
No obstante, que en un principio el trabajo es demasiado lento, conforme se avanza en
el trimestre el alumnado efectúa las actividades cada vez mejor.
Es importante señalar que llevar a cabo las actividades de esta forma implica mucho más
trabajo ya que se debe estar evaluando semanalmente los talleres, las tareas individuales, las
participaciones y los resúmenes, y que no es conveniente realizarlas con grupos muy
numerosos. Sin embargo, emplear el modelo propuesto permite conseguir un aprendizaje más
significativo y menos memorístico.

163
 Aunque el grupo no superó a la media, a pesar de que se trabajó intentando estimular su
participación a nivel individual y grupal, las calificaciones del segundo examen y del examen
global fueron mucho mejores que las del primer examen.
También se constató que, conforme avanzó el trimestre, la participación individual
(entrega de tareas individuales y resúmenes semanales) fue disminuyendo, lo que contribuyó
al índice de reprobación y deserción.

El resultado final (81% de aprobación) parece indicar que el esfuerzo valió la pena. Sin
embargo, considero que el resultado podría mejorarse si se pudiera cambiar la apatía y
conformidad que caracteriza a las nuevas generaciones que ingresan a la Universidad.
Al reunir una preparación deficiente en los estudiantes con un sistema trimestral muy
demandante y esa apatía, nos enfrentamos a un reto muy grande a vencer, para el cual los
docentes no estamos ni capacitados y, en algunas ocasiones, tampoco dispuestos a cambiar
nuestro estilo tradicional de enseñanza. Necesitamos, primero motivar al alumnado,
involucrarlo en su aprendizaje y eso requiere de tiempo y mucho trabajo por parte del
docente. Si logramos conjuntar el desarrollo de habilidades que les permitan adquirir el
conocimiento con técnicas motivacionales que les permitan sentirse que están en el lugar
adecuado y por las razones adecuadas, los resultados serán mucho mejores.

164
Bibliografía
Campanario, J. y A. Moya, “¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y Propuestas”,
Enseñanza de las Ciencias, 1999, 17, pp.179-192.

Cruz-Garritz, D., J. A.Chamizo, y H. Torrens, “Early Research: an Alternative for Scientific

Formation”, Journal of Chemical Education 1989, 66, p. 320.

Escobar, Miguel, Paulo Freire y la educación liberadora, México: sep-Caballito, 1985.

Freire P., Acción cultural para la libertad, México, Casa Unidad de Publicaciones S.A.,1983.

Gago Huguet, Antonio, Modelos de sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje,

México, Trillas, 1987.

Hodson, D., Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio, Enseñanza de las
Ciencias, 1994, 12,p. 299.

Joyce, B. Weill, M., Modelos de enseñanza, Barcelona, Gedisa, 2002.

Reza, J. C., et al, “Diseño de Escenarios CTS para el Aprendizaje de Química General”, III
Seminario Ibérico CTS, Portugal, Aveiro, 2004.

Tünnermann Bernheim, Carlos, La Educación para el siglo xxi, unesco, 2000.

165
III.10 Traducción correcta de razones y proporciones a la
estequiometría en un curso de Química General
Margarita Viniegra[*]

Antecedentes
Las licenciaturas de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería (DCBI) de la Universidad
Autónoma Metropolitana-Iztapalapa tienen una estructura común definida por El Sistema
Divisional de Estudios de Licenciatura [1]. Esta estructura define tres etapas de formación:
básica, profesional y complementaria. La Unidad de enseñanza aprendizaje (UEA)
Transformaciones Químicas (TQ) que se imparte en la etapa de formación básica de varias
licenciaturas (Química, Ingeniería Biomédica, Ingeniería en Energía e Ingeniería Química).
Esta UEA tiene como tema principal a las reacciones químicas y sus ecuaciones respectivas,
además de equilibrio químico, propiedades ácido-base de soluciones acuosas y una pequeña
introducción a las reacciones rédox.
Para que el alumnado tenga éxito en adquirir este conocimiento debe asimilar y aplicar
dos conceptos fundamentales: el mol y los coeficientes estequiométricos de una reacción
química. Aprender estequiometría significa tener la habilidad de balancear ecuaciones y
usarlas para calcular las masas de las sustancias que intervienen en la reacción química
(reactivos y productos). La estequiometría es uno de los temas más difíciles de enseñar en
Química General o Introducción a la Química [2].
Para resolver los problemas concernientes al tema, el alumnado requiere utilizar
operaciones matemáticas simples: razones y proporciones; pero el vocabulario asociado a
estas operaciones dificulta que apliquen sus conocimientos o habilidades matemáticas a
fenómenos químicos.
Hemos notado que los estudiantes conocen bien el tema de razones y proporciones, en
general, pero fallan en su interpretación y aplicación; es común encontrar que el estudiante
reporta el resultado rápidamente, sin reflexionar acerca de la congruencia de las unidades o de
la magnitud del número encontrado (menor que o mayor que el dato proporcionado). Es
importante señalar que un gran número de estudiantes que ingresan a la DBCI provienen del
sistema de educación media superior de la SEP y no tienen padres profesionistas [3].
Varias estrategias educativas en TQ están señaladas por el programa de la UEA. Entre
ellas menciono una sesión de taller de problemas, de tres horas de duración, que a la letra se
define así: “Son sesiones en las que un alumno o equipo de alumnos trabajan de manera
independiente, de manera individual o por equipos, para la solución de ejercicios o problemas
con la supervisión del profesor.
En las sesiones de taller se buscará que el alumno elabore un acervo personal de
métodos y estrategias para la solución de problemas, por ejemplo: leer el problema varias
veces, definir variables e identificar los parámetros, identificar los datos, lo que se pregunta,
usar herramientas analíticas o numéricas, evaluar la plausibilidad y validar e interpretar
soluciones.”

166
 Por otra parte, los profesores tenemos la obligación de entregar a los alumnos, en la
primera semana de clase un documento conocido como “planeación de curso” que debe
incluir, al menos, el temario por semana, la bibliografía y las modalidades de evaluación, con
fechas de exámenes. Cabe señalar que el sistema de la UAM es trimestral, con 11 semanas de
clases y una semana de evaluaciones globales.
Por otra parte, uno de los problemas detectados en el alumnado de reciente ingreso a la
DCBI de la UAM-I es que sus hábitos de estudio no son eficientes al menos para el ritmo que
marca el sistema trimestral. La UEA de TQ establece en las modalidades de evaluación cuatro
exámenes departamentales, tres parciales y uno global; la calificación final debe formarse con
75% de los exámenes departamentales y 25% de otras evaluaciones. En mi experiencia el
alumnado estudia, en el mejor de los casos, un día antes del examen departamental. Dejar
tareas semanales no ha sido exitoso. Con el documento de planeación de curso, platico con
mis estudiantes, en la primera semana de clases, sobre el ritmo de estudio adecuado para un
aprendizaje exitoso.

Estrategias
Una de las estrategias empleadas se basa en ejercitar las habilidades del alumnado para
traducir del lenguaje cotidiano a razones y proporciones bien planteadas, antes de estudiar los
coeficientes estequiométricos. Esta es una intervención puntual, que debería mostrar su
eficacia en los resultados del primer examen parcial, efectuado en la semana 4 del trimestre y
basado principalmente en el tema de estequiometría.
Por otra parte, para motivar a mis estudiantes a estudiar más frecuentemente,
implementé exámenes rápidos semanales que incluyeron ejercicios sencillos (cálculos simples
y directos) y preguntas conceptuales (Falso-Verdadero, Completar la oración, por ejemplo).
Además de tratar de incidir en los hábitos de estudio, estos exámenes trataron de mostrarles
que memorizar definiciones y comprender un concepto (conocimiento y comprensión,
primeros niveles en la taxonomía de Bloom [4]) facilita la resolución de problemas. Estas
actividades fueron adicionales a las tareas semanales que implican la resolución de tres a cinco
problemas sobre los temas vistos en clase. Asimismo, con el fin de que los estudiantes
ejerciten la integración de conocimiento al menos un ejercicio de la sesión de taller y un
problema de la tarea semanal (a partir de la semana 3, de acuerdo con los contenidos del
curso) deberían combinar al menos dos conceptos o definiciones independientes para
resolverlo.
Para evaluar el efecto de estas estrategias compararé las calificaciones de los alumnos del
grupo con la información que guarda la Coordinación del TG de Química.

Implementación
En la primera clase proporcioné a los alumnos un documento [5] sobre razones y
proporciones que contiene ejemplos resueltos y ejercicios, tanto directos (mecanizaciones)
como de aplicación, usando propiedades que conocen (masa y volumen, por ejemplo). En
esta primera clase el alumnado resolvió un pequeño examen diagnóstico que consistió en

167
cinco ejercicios de razones y proporciones; quedó como tarea resolver todos los ejercicios del
documento, con un plazo de una semana.
En el plan de trabajo de la UEA se acordó conjuntamente con el alumnado que en la
tercera clase de cada semana se aplicaría un examen rápido sobre los temas vistos en las dos
clases anteriores. De esta forma, se esperaba que llegaran a la sesión de taller habiendo
repasado los temas sobre los que se resolverían los problemas. Cabe señalar que esa tercera
clase corresponde a la implementación del taller de problemas, conforme a las modalidades de
conducción de la UEA, aunque con una modificación: dos horas de taller en vez de tres; esta
modificación surge de las horas asignadas por clase: tres sesiones de dos horas; sin embargo,
de las cuatro horas restantes de clase, repartidas en dos sesiones de dos horas cada una,
alrededor de 25% del tiempo se dedicó a mecanizar procedimientos y resolver problemas. La
mayoría de los ejercicios del taller y de las tareas fueron obtenidos o adaptados del
“Problemario de Transformaciones Químicas” [6].
Es importante comentar que aproximadamente dos horas, del total de seis, impartí clase
de la manera tradicional (exposición del profesor); dos horas fueron de taller, como ya se
mencionó, y dos horas de actividades varias: sesiones de preguntas y respuestas, discusión
con el grupo sobre temas varios y resolución de ejercicios en la modalidad de un ejercicio que
el docente resuelve y otro que resuelven los estudiantes y se discuten después en el pizarrón,
con la finalidad de mostrar los diferentes caminos para la resolución de un problema.

Resultados
El examen diagnóstico (Anexo 1) mostró que 75% del alumnado opera adecuadamente las
razones y proporciones en aplicaciones sencillas, de grado de dificultad mínimo; se revisó el
examen diagnóstico, discutiendo en el grupo las dudas que se presentaron. Cabe señalar que
50% de los estudiantes fallaron en el ejercicio 3, que específicamente trata de la proporción
en una mezcla de ingredientes. Sobre el documento de razones y proporciones que quedó
como tarea, desafortunadamente sólo diez personas lo entregaron.
Los resultados de esta intervención se presentan a continuación. El primer examen
parcial lo presentaron 45 estudiantes y aprobaron 29 (64%); de los 10 que entregaron el
documento de tarea sobre razones y proporciones, 9 aprobaron el examen parcial y el décimo
no lo presentó.
En la Figura 1 se muestran las calificaciones de los integrantes del grupo comparando el
primer examen parcial (aplicado en la semana 4) con el promedio de los tres exámenes cortos
aplicados en las semanas anteriores. Cada punto representa a un estudiante; las ordenadas
presentan la calificación del primer parcial mientras que las abscisas contienen el promedio de
las calificaciones obtenidas en los exámenes cortos previos al parcial. La línea punteada
simplemente señala el comportamiento que se debería obtener si el alumnado estudiara de
forma cotidiana o, al menos, si estudia y se prepara de la misma forma para los exámenes
cortos que para el examen parcial. Lo que observamos es que los integrantes del grupo
obtuvieron mejores calificaciones en el examen parcial de la semana 4 que, en promedio, en
los exámenes cortos de cada semana anterior, por eso los puntos se ubican, en su gran
mayoría por arriba de la línea punteada.

168
 Es importante hacer notar que en ambos tipos de examen, corto y parcial, se incluyeron
preguntas conceptuales. Aunque los puntos de la gráfica están muy dispersos, se observa una
tendencia positiva, esto es, que a mejor promedio en los exámenes cortos, mejor calificación
en el examen parcial (que es lo que considero lógico).

Comparando el resultado de este examen con datos históricos, proporcionados por el

coordinador, vemos que el promedio de aprobación del primer examen departamental en la
UEA TQ es de 43%, con una mediana de 46% y una desviación estándar de 18%, por lo que
podemos concluir que la intervención produjo un resultado favorable: 64% de aprobación.
Cabe señalar que por razones fuera de mi alcance, los exámenes parciales en este trimestre
(13-primavera) no fueron departamentales.
Segundo examen parcial. Este examen lo diseñé de tal forma que me permitiera distinguir
entre la comprensión de los conceptos y su aplicación, dado que los temas a evaluar implican
necesariamente la integración de conocimiento. Dos preguntas fueron exclusivamente para
evaluar la comprensión del concepto de presión de un gas, tanto puro como en una mezcla de
gases (presión parcial) y uno de los problemas del examen implicaba aplicar ese concepto a la
estequiometría, tema evaluado en el primer parcial (estas 3 preguntas se encuentran en el
Anexo 2). Los resultados de este análisis se muestran en la Tabla 1.

169
Los números de la Tabla 1 nos muestran, primero, que 21% de los sustentantes fueron
capaces de integrar correctamente los conceptos de presión parcial de un gas y de
estequiometría mientras que la mayoría, 65%, comprendieron el concepto de presión pero no
fueron exitosos al aplicarlo a una reacción química.
También observamos que las mejores calificaciones las obtuvieron los estudiantes que
supieron integrar el conocimiento y las menores calificaciones se encuentran en el grupo que
no comprendió el concepto. Reflexionando con los estudiantes sobre los resultados del
examen, concluimos que integrar el conocimiento y aplicarlo con éxito necesariamente
requiere traducir de forma correcta del español al lenguaje algebraico. Cabe señalar que el
problema 3 (Anexo 2) se consideró correcto sólo si los alumnos lograban obtener el resultado
final (número de moles de los dos sólidos).
Los exámenes cortos semanales no tuvieron el efecto deseado. Las calificaciones en
dichos exámenes fueron muy bajas durante todo el trimestre. Una posible causa es que todas
las actividades ajenas a los exámenes departamentales sólo constituyen un 30% de la
calificación final de la UEA, por lo que el alumnado se esfuerza para “pasar” los exámenes
departamentales estudiando poco tiempo antes de los mismos y descuida el trabajo cotidiano.
Cabe señalar que después de la semana 3, prácticamente todas las semanas los estudiantes
tenían algún examen departamental, ya sea de física, matemáticas, química o método
experimental.
No incluyo en este reporte los resultados del tercer examen parcial pues lo presentaron
pocos alumnos —en general, sólo aquellos que podían alcanzar los criterios establecidos al
inicio para exentar el examen global (6.0 de promedio en los tres exámenes parciales). El
curso lo terminaron 40 alumnos (de 53 inscritos) y aprobaron 27; de los 13 alumnos que no

170
terminaron el curso, ocho en realidad, nunca se presentaron.
Respecto de las tareas menciono que el comportamiento del grupo fue similar a lo
observado en otros trimestres: pocos alumnos cumplen con esta actividad de forma constante;
19 estudiantes entregaron las tareas semanales a lo largo de todo el trimestre con un promedio
de 7.3 (este promedio sólo considera a los alumnos que entregaron la mayoría de las tareas).

Conclusiones
Se obtuvo un buen resultado en el primer examen parcial que se puede adjudicar a la revisión
que se hizo del tema de razones y proporciones.
Los resultados del segundo parcial muestran que se deben diseñar más actividades para que
los alumnos logren integrar conocimiento y aplicarlo correctamente.
Se requieren acciones para que ocurra lo siguiente:

El alumnado modifique sus hábitos de estudio –modalidades de evaluación que le

otorguen mayor importancia al trabajo cotidiano, por ejemplo.

171
Los docentes incrementen el número de actividades que faciliten a los estudiantes la
integración de conocimiento –puedo mencionar modalidades de conducción y talleres
extracurriculares, lo que requeriría de un menor número de temas a tratar en el
trimestre.

172
Bibliografía
1.http://cbi.izt.uam.mx/consejodivisional/Documentos_Basicos_Diseno_Curricular/docs_basic_ua
(consultada el 30 de agosto de 2013).

2. BouJaoude, S.; Barakat, H., “Secondary school students' difficulties with stoichiometry”,
Sch. Sci. Rev. 2000, 81 (296), 91-98.

3. Rodríguez-Lagunas, J., La deserción escolar en la UAM-I, México, Universidad Autónoma

Metropolitana, 2009.

4. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook I,
Cognitive Domain, New York, Shortmans, Green, 2013.

5. Cuaderno de trabajo para la UEA Cursos Complementarios, “Álgebra y representación

Gráfica”, capítulo 4. Sometido para su publicación al Consejo Divisional de la DCBI,
2013.

6. Departamento de Química. Problemario de Transformaciones Químicas, Obra Colectiva

realizada por el Departamento de Química de la División de Ciencias Básicas e
Ingeniería de la UAM Iztapalapa, 2013. Disponible en
http://quimica.izt.uam.mx/ckfinder/userfiles/MSdocs/tg_quimica/recursos/talleres/Problemari
consultada 19 de noviembre, 2013.

173
Anexo 1

174
Anexo 2

175
III.11 Las modalidades de conducción en el desarrollo de las
capacidades en un curso de química del TG
Rubicelia Vargas[*]

Resumen
La intervención docente se llevó a cabo en un grupo de Estructura de la Materia (EM) del
Tronco General de Asignaturas de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAM
Iztapalapa, con el objetivo de mejorar la habilidad de argumentación en relación con la
capacidad de comunicación verbal y de resolución de problemas. Dado el carácter conceptual
de la UEA EM, esta habilidad es crucial para evaluar la comprensión de los conceptos. La
implementación de las estrategias en el curso llevó a seguir la modalidad de conducción de
taller, esta modalidad incrementó, de acuerdo a la percepción del alumnado, además de su
capacidad de resolución de problemas, la de autoaprendizaje y trabajo en equipo.

Introducción
Es común en las licenciaturas de ciencias e ingenierías que la comprensión de los conceptos
sea evaluada, principalmente en los primeros años, a través de la solución de ejercicios
estructurados semejantes a los que aparecen al final de cada capítulo en los libros. En general
para resolver este tipo de ejercicios, se usan las ecuaciones correspondientes a leyes generales
de la física o química para casos específicos.
Es también frecuente que los estudiantes respondan a estos ejercicios, escribiendo las
ecuaciones, despejando las variables deseadas y sustituyendo los valores dados, sin ninguna
explicación del razonamiento o del porqué aplican tales ecuaciones, sin hacer explícitos los
supuestos involucrados en la solución del ejercicio y al final de éste, tampoco se anotan
reflexiones sobre el resultado o sus posibles implicaciones.
Este proceder es un reflejo de lo que generalmente hacemos los profesores en el aula,
resolvemos los ejercicios de ejemplo sin escribir una descripción detallada del procedimiento y
de los razonamientos que nos llevan al resultado, concentrándonos más en la solución que en
su búsqueda o interpretación. Este tipo de prácticas, no favorece la habilidad de
argumentación en el alumnado, que es fundamental para el desarrollo de las capacidades de
comunicación verbal y de resolución de problemas.
La argumentación es el proceso de hacer afirmaciones y proveer justificaciones para
soportar aseveraciones usando evidencias (Halpern, 1989; Toulmin, 1958). Cuando se
resuelven problemas, la argumentación sustenta la alternativa de solución elegida entre varias
y soporta la solución o soluciones con datos y evidencias (Voss, Lawrence y Engle, 1991).
Por otro lado, un egresado universitario debe “leer y escribir adecuadamente y ser capaz
de elaborar explicaciones ordenadas, construir interpretaciones fundamentadas, así como
argumentos lógicos y análisis abstractos” (UAM, 2012). Sin embargo, parece que la
argumentación no se desarrolla de manera natural (Spector y Park, 2012), diversos estudios

176
demuestran que los adolescentes, así como los adultos jóvenes presentan dificultades y
debilidades para construir argumentos y desarrollar la argumentación (Brem y Rips, 2000;
Klaczynski, 2000). Si le sumamos a este problema, la poca oportunidad que le damos a los
estudiantes de desarrollar esta habilidad cuando usamos como principal modalidad de
conducción la exposición del profesor, el resultado es que las capacidades deseadas en una
persona que egresa de la Universidad, no se logran.
Por lo anterior, el objetivo principal de la intervención docente fue realizar actividades
encaminadas a que el alumnado aprendiera a argumentar sus respuestas, de manera que
tuviera claro; qué es un hecho o una observación y una explicación. En esta intervención
docente se trabajó la argumentación para incrementar la capacidad de comunicación verbal
(oral y escrita), así como para aplicarla a la resolución de ejercicios estructurados. Para esto
fue necesario usar como principal modalidad de conducción, el taller (DCBI, 2008).
Se eligió la UEA Estructura de la Materia del TG para hacer la intervención docente,
debido a que es parte de la formación básica del alumnado de las nueve licenciaturas de la
División de Ciencias Básicas e Ingeniería (DCBI). Además que, por su carácter conceptual, el
alumnado constantemente debe hacer argumentaciones, por lo que el objetivo mencionado se
vuelve crucial. Hemos notado que en esta UEA, aunque los estudiantes responden
correctamente a los ejercicios de tarea o a las preguntas de los exámenes, tienen deficiencias
graves para justificar sus respuestas. En parte, estas deficiencias se presentan debido a que no
hacen distinción entre observaciones, hechos, opiniones, inferencias y suposiciones, por lo
tanto no son capaces de construir argumentos válidos.
En EM se analiza el papel del enlace químico en la estructura electrónica de la materia y
la relación de ésta con sus propiedades físicas y químicas. Dentro de los temas del curso se
encuentra, por ejemplo, el de las propiedades periódicas de los elementos. Una pregunta
relacionada con este tema puede ser: ¿Por qué el átomo de flúor con nueve electrones es más
pequeño que el de litio que solamente tiene 3 electrones? Una respuesta común del alumnado
es: porque el radio atómico disminuye de izquierda a derecha en la Tabla Periódica. Esto
último es cierto, es lo que se observa, pero no se explica la causa de acuerdo a la estructura
electrónica de los átomos; la respuesta contiene la misma información que la pregunta. Esto
nos ha llevado a que en los exámenes departamentales, por acuerdo de los docentes, evitemos
solicitar las explicaciones o argumentaciones y simplemente se evalúe el conocimiento de los
hechos, lo que lleva a un aprendizaje memorístico de los conceptos del curso. De aquí la
importancia de desarrollar la habilidad de construir argumentos válidos en esta UEA.
En el siguiente apartado, Metodología de la intervención, se explican las estrategias
seguidas para lograr el objetivo de esta experiencia, después se hace un análisis de resultados,
y finalmente, se reportan conclusiones en las que se hacen algunas sugerencias que pueden
ser útiles para apoyar el desarrollo de las capacidades genéricas en nuestros estudiantes.

Metodología de la intervención

177
Con el fin de incrementar la habilidad de argumentación en la capacidad de comunicación
verbal se siguieron diversas estrategias. La primera está relacionada con la construcción de
argumentos para el desarrollo de la capacidad de comunicación escrita y consistió en trabajar
sobre la habilidad de comprensión lectora.
Para esto se utilizaron tres lecturas cortas de divulgación sobre temas relacionados con la
UEA EM, dichas lecturas ya habían sido elaboradas para un curso virtual desarrollado en un
proyecto anterior (Vargas, R. y Viniegra, M., 2012). Se elaboraron y aplicaron exámenes
escritos sobre estas lecturas; en éstos se solicitó al alumnado la identificación de ideas
centrales, secundarias, inferencias, suposiciones y argumentos, así como la traducción de
esquemas a lenguaje llano y viceversa (en el Anexo 1.A se muestra un fragmento de la
Lectura 1 y en el 1.B el examen correspondiente).
La comprensión lectora es un paso inicial para el desarrollo de la habilidad de
argumentación, si el alumnado es capaz de reconocer en una lectura la diferencia entre
hechos, suposiciones y argumentos, será más fácil después que construya los propios. Dos de
los exámenes de lectura se aplicaron a través de la misma aula virtual mencionada arriba,
asignando una semana para su elaboración, el último se aplicó durante una hora de clase. Para
todos los exámenes, se usaron matrices de evaluación que fueron conocidas por el alumnado
(en el Anexo 1.C se muestra como ejemplo la matriz de evaluación de la Lectura 1). En los
cursos actuales de esta UEA, no es común la práctica de la lectura.
Siguiendo con el desarrollo de la argumentación en la capacidad de comunicación escrita,
al final del curso los estudiantes elaboraron el reporte de un tema de investigación relacionado
con ciencia de materiales, en que debieron aplicar los conceptos del curso para explicar las
propiedades de algunos materiales. Los estudiantes se organizaron en equipos de cuatro para
realizar la investigación y el trabajo escrito.
El tema fue asignado y se definió una estructura de redacción, así como los estándares
de calidad del trabajo escrito. Se les pidió que hicieran el trabajo a manera de reporte de
investigación documental, que contuviera: título, introducción, desarrollo, conclusiones y
bibliografía. Este tipo de trabajos está contemplado en las modalidades de conducción de esta
UEA, en general todos los docentes que imparten estos cursos los solicitan a sus estudiantes,
pero también en general, es la única actividad relacionada con la capacidad de comunicación
escrita que se lleva a cabo.
Para apoyar la habilidad de argumentación en la capacidad de comunicación oral, el
mismo tema de investigación del trabajo escrito, se expuso por medio de un cartel, también
por equipo. En el mismo sentido, después de los exámenes escritos de las lecturas, se hicieron
preguntas en clase para evaluar de manera oral la habilidad de comprensión lectora.
Tanto el trabajo escrito como el cartel fueron realizados por el alumnado en el salón de
clases, en dos sesiones de dos horas cada una; la investigación documental la hicieron fuera
del aula siguiendo un documento base, que les fue entregado con dos semanas de anticipación
a la elaboración del trabajo.
En el programa de EM se especifican como modalidades de conducción clases de teoría
en forma de una conferencia magistral y un taller de resolución de problemas semanal. En
esta intervención docente, se redujeron las clases en forma de conferencia con la finalidad de
incrementar las sesiones de taller y trabajar la construcción de argumentos en la resolución de

178
problemas. Como se mencionó anteriormente, en un proyecto anterior se construyó un aula
virtual para impartir EM (Vargas, R. y Viniegra, M. 2012), dentro de esta plataforma existen
videos que explican todos los temas del curso (en el Anexo 2.A se muestra una imagen de esta
aula). Se usaron estos videos para que los estudiantes revisaran los temas antes de llegar a
clase, de manera que en la mayoría de las sesiones de clase se usó el taller como modalidad
de conducción, en lugar de la exposición por parte de la profesora.
Durante los talleres se hicieron sesiones de preguntas y respuestas, así como de
resolución de problemas; en la discusión de los temas se insistió en el concepto de modelo,
sus premisas y límites. Se trabajaron ejercicios de ejemplo que implicaban argumentaciones
para construirlas en grupo y de manera individual. Es importante mencionar que seguir esta
modalidad de taller no fue difícil, porque en este trimestre, el jefe del Departamento de
Química asignó todos los ayudantes a las UEA del TG, por lo que cada grupo tuvo la
dedicación completa de un profesor ayudante. Esto permitió que la profesora ayudante
asignada a mi grupo estuviera presente en la mayoría de las sesiones, este apoyo fue muy
importante para poder atender al alumnado de manera adecuada.
Dentro de las modalidades de evaluación de la UEA se consideran dos exámenes
departamentales que componen 60% de la calificación. Estos exámenes son elaborados por
todos los profesores que imparten la UEA en el trimestre y son presentados por todo el
alumnado que la cursa, el mismo día y a la misma hora. Por lo que el alumnado de esta
intervención, presentó los mismos exámenes departamentales de los otros grupos. Sobre esta
modalidad de evaluación no se pudieron hacer cambios, por lo que el ritmo de la revisión de
los temas debió ser el mismo que el de los otros grupos.

Análisis de resultados
Para evaluar el resultado de la intervención se usaron criterios cuantitativos y cualitativos, los
primeros están relacionados con el desempeño del alumnado en los exámenes de lectura y en
los departamentales. Los criterios cualitativos están basados en las observaciones hechas en el
aula, en los comentarios del alumnado y en una autoevaluación, a manera de encuesta, al final
del curso. No se realizó una evaluación diagnóstica al inicio.
El grupo, que de ahora en adelante llamaré “piloto”, fue de 48 estudiantes que es el cupo
habitual de un curso de EM, al final del curso permanecieron 41 de los cuales aprobaron
aproximadamente 93 por ciento. De los alumnos que abandonaron el curso, cuatro lo hicieron
antes del primer examen departamental y los otros inmediatamente después de éste.
En general el alumnado se mostró participativo en las sesiones de taller en el aula, tanto
en el trabajo por equipo para la resolución de problemas como en las respuestas individuales a
las preguntas planteadas.
De acuerdo a la bitácora del aula virtual tres alumnos nunca vieron los videos de clase,
aunque sí participaban en clase. Dos de ellos eran repetidores por lo que quizá no necesitaban
repasar los conceptos asociados al curso, ambos aprobaron con buena calificación, uno en las
evaluaciones parciales y el otro presentó el examen global; los dos asistían regularmente a
clase. Los demás vieron más de la mitad de los videos al menos una vez; aunque parte lo
hacían después de la clase (en el Anexo 2.B y 2.C, se puede ver una imagen de la

179
participación del alumnado en el aula virtual). Antes de iniciar la resolución de problemas, se
discutía el contenido de los videos con preguntas dirigidas a revisar los principales conceptos.
Después, se planteaba un ejercicio con tiempo definido para resolverlo, siempre en equipo y
haciendo énfasis en la construcción de argumentos, se intercambiaban sus respuestas para
evaluarse entre sí.
En esta evaluación entre pares, siempre existían dudas sobre si las respuestas eran
argumentos o no, se discutía sobre la validez de los argumentos expresados; al evaluar a sus
compañeros, a veces, descubrían sus propios errores. Se regresaban los ejercicios evaluados y
podía haber aclaraciones sobre los mismos, nunca se asentaba una calificación, eso estaba a
cargo mío o de la profesora ayudante. Este procedimiento se repetía hasta cubrir al menos
cuatro ejercicios del cuadernillo de problemas de la UEA (Departamento de Química, 2012).
Me di cuenta que los alumnos son muy exigentes en la evaluación a sus pares y hacían
una buena corrección de los errores, lo que me dio confianza para seguir con este
procedimiento hasta el final del curso.
En cuanto a los resultados cuantitativos que se tienen, la Tabla 1 muestra los resultados
de los promedios de cada uno de los exámenes departamentales del grupo piloto, comparados
con los promedios de los otros grupos. Como puede verse en esta Tabla, el grupo piloto no
tuvo un desempeño sobresaliente con respecto a los demás, aunque sí estuvo por arriba del
promedio en el porcentaje de aprobación y en la calificación del examen. Después del primer
examen departamental, se incrementó la asistencia y la participación en clase, tal vez los
resultados del primer examen hicieron que el alumnado tuviera confianza en esta modalidad
de conducción del curso.

En el primer examen departamental solamente 20% del alumnado argumentó correctamente

una pregunta hecha ex profeso para evaluar la argumentación; en general, las personas que
dieron un argumento válido en esta pregunta obtuvieron calificaciones por arriba del promedio
en sus exámenes de las lecturas, podríamos decir que la habilidad de comprensión lectora está

180
relacionada con la capacidad de argumentación. La pregunta fue similar al ejemplo que se dio
en la introducción de este trabajo, el alumnado que argumentó correctamente, utilizó el
concepto de carga nuclear efectiva de manera adecuada.
En el segundo examen departamental, también se solicitó la argumentación de una
respuesta para explicar propiedades macroscópicas a partir de las propiedades moleculares y
las fuerzas entre las moléculas. Aunque los argumentos no estuvieron bien redactados, la
mayoría del alumnado (alrededor de 70%) dio un argumento coherente basado en las fuerzas
intermoleculares.
Siguiendo con los resultados cuantitativos, en los exámenes de lectura se obtuvieron los
resultados mostrados en la Tabla 2, se observa que no hubo una mejora en el promedio de las
calificaciones obtenidas al principio y hacia el final del curso, además, no hubo diferencia en
el promedio de calificaciones al hacer la evaluación en una hora dentro del aula o dejando una
semana en el aula virtual. La ortografía fue mejor cuando se dejó más tiempo para la
elaboración del examen, lo cual era de esperarse, pues el alumnado utilizó un procesador de
textos y tuvo más tiempo para revisar sus respuestas. Las preguntas en la que tuvieron un
menor rendimiento fueron las relacionadas con la traducción de esquemas al lenguaje llano y
viceversa (en el Anexo 1.D se muestran ejemplos de algunos resultados de la Lectura 1).
De acuerdo a la desviación del promedio observado en la Tabla 2, se puede decir que la
habilidad de comprensión lectora no es uniforme, y que el desarrollo de esta habilidad en el
grupo era heterogéneo, eso también se nota en los mínimos y máximos de calificaciones para
cada examen de lectura, que fueron 4 y 10 en todos los casos.

En el trabajo escrito, elaborado al final del curso, se hizo especial énfasis en que el objetivo
de éste era mostrar la relación del tema con los contenidos del curso. Además de la estructura
del trabajo se evaluó el contenido, la redacción y la ortografía. Posterior a la elaboración del
trabajo escrito, el alumnado elaboró un cartel sobre la misma investigación que al igual que el
trabajo escrito, fue elaborado en una sesión de clases y expuesto de manera oral en otra.
El alumnado del grupo piloto, logró relacionar los conceptos del curso cuando se le
hicieron preguntas en este sentido en la exposición oral. Los promedios de calificaciones en
los trabajos y en los carteles fueron de 8.1 y 8.6 respectivamente, con desviaciones estándar
de aproximadamente 1.3 en cada caso. Estos resultados no pudieron ser comparados con los
de otros grupos que también elaboraron trabajos escritos porque cada docente establece sus
criterios de calidad, por lo que las calificaciones obtenidas en el grupo piloto para esta
actividad no pueden mostrarse como un resultado objetivo de la experiencia. Considero una

181
tarea pendiente para los docentes que imparten la UEA, el discutir y establecer criterios
uniformes que propicien el óptimo desarrollo de estas habilidades así como la evaluación
homogénea de su logro en el alumnado.
Analicé los resultados de las encuestas que el alumnado responde en la semana 7 para la
evaluación del curso y no encontré diferencias con los de cursos que he impartido
anteriormente. Se hicieron seis comentarios, todos favorables, dos de ellos mencionaron
como una novedad los recursos didácticos que se usaron.
Por último, se aplicó una encuesta a 31 alumnas y alumnos para evaluar su percepción
sobre la utilidad de los recursos y sus avances en las capacidades trabajadas. En el caso de los
recursos, 67% seleccionaron al trabajo desarrollado en el aula en forma de taller, como el
recurso número uno en el logro de su aprendizaje y 27% mencionaron también a los videos
como el número uno, los recursos menos útiles resultaron las tareas por equipo (que fueron
tres cuestionarios con problemas estructurados) y los exámenes en línea. Ante la pregunta de
si el curso había incrementado sus conocimientos de química o su gusto por la química, 60%
seleccionó conocimientos como número uno y 40% eligió como número uno el incremento de
su gusto por la química, lo que resultó muy gratificante dado que solamente dos de los
encuestados estudiaban la licenciatura en Química.
En cuanto a las lecturas, en la encuesta se dieron cinco opciones para saber si
principalmente les habían parecido: aburridas, interesantes, útiles, inútiles o difíciles.
Solamente un alumno seleccionó aburridas, todos los demás seleccionaron interesantes, las
otras opciones no fueron seleccionadas por ningún alumno.

182
Todas las capacidades fueron seleccionadas, de acuerdo al porcentaje total las eligieron en el
siguiente orden: resolución de problemas, autoaprendizaje, argumentación, expresión oral,
trabajo en equipo y expresión escrita. La capacidad de resolución de problemas fue, además,
seleccionada como la más importante, la segunda también seleccionada por más estudiantes
como opción número uno, fue la capacidad de autoaprendizaje.
De las capacidades 2, 5 y 6 que están relacionadas con la capacidad de comunicación
verbal, seleccionaron en mayor proporción la capacidad de argumentación y de expresión
oral, aunque la primera fue seleccionada por más personas como opción uno y dos. La
capacidad de trabajo en equipo también fue seleccionada por 60% del alumnado y su
distribución de importancia es homogénea entre más y menos importante. La capacidad de
expresión escrita fue seleccionada por un porcentaje menor. Es notable que, aunque no fue la
intención principal incrementar las capacidades de autoaprendizaje y trabajo en equipo, las
modalidades de conducción incidieron para que el alumnado seleccionara éstas como parte de
las que, desde su percepción, desarrolló.

183
 Con respecto a las dificultades encontradas en esta experiencia, puedo mencionar que los
exámenes departamentales imponen restricciones de tiempo. El ritmo del curso debe ser
similar en todos los grupos para cubrir los temas que se evalúan en los exámenes
departamentales; creo que esto presenta una dificultad adicional para la implementación de
modalidades de conducción diferentes. La infraestructura del salón de clases es otra de las
dificultades que se debe superar, ya que la disposición del aula está diseñada para una clase
tradicional y es muy difícil implementar la modalidad de taller, el alumnado trabaja de pie o
sentado en el piso (ver anexo 2.D).
El tema de la UEA en que se notó una mayor dificultad fue geometría molecular, debido
a que se necesita una cierta capacidad de abstracción para imaginar la distribución de los
átomos en el espacio tridimensional, lo que corrobora la carencia de esta habilidad en nuestros
estudiantes y sobre la que debe trabajarse más. Para salvar esta dificultad, se usaron modelos
moleculares tridimensionales y un programa de visualización. Lo que percibí es que los
modelos moleculares funcionaron mejor, ya que cada equipo fue capaz de manipularlos
físicamente y construir las geometrías de las moléculas a la hora de la resolución de
problemas. No fue posible efectuar prácticas individuales con el software de visualización,
dado que no existen aulas de cómputo con capacidad para el número de estudiantes del grupo
piloto.

Conclusiones
Las evaluaciones realizadas, no permitieron medir de manera cuantitativa el efecto de la
intervención docente en la habilidad de argumentación relacionada con las capacidades de
comunicación verbal y resolución de problemas, faltó una evaluación inicial y otra final que
reflejaran esta medición cuantitativa. Sin embargo, la experiencia obtenida de esta
intervención me permitirá, en un futuro, plantear esta evaluación diagnóstica para dar una
evidencia más contundente de los logros obtenidos.
En general, los alumnos del grupo piloto tuvieron un buen desempeño en los exámenes
departamentales y en el segundo, la mayoría, construyeron argumentos válidos en una de las
preguntas hechas para evaluar esta habilidad. No se tuvo una mejora notable en la capacidad
de comunicación escrita, ya que la redacción de los argumentos fue muy deficiente. Parece
que es más difícil lograr avances en el desarrollo de la capacidad de comunicación verbal, que
en la de resolución de problemas. Considero muy importante trabajar sobre la habilidad de
argumentación en el curso de EM en relación con la comunicación verbal, ya que nos
permitirá evaluar de mejor manera los conceptos del curso en los exámenes departamentales,
además de contribuir al incremento de las capacidades genéricas de comunicación verbal y de
resolución de problemas en el alumnado de la DCBI.
La implementación de la intervención, llevó a conducir el curso de una manera distinta a
la tradicional, se usó la modalidad de conducción de taller en casi todas las sesiones de clase y
se redujo la exposición de la profesora. Esta modalidad incrementó en el alumnado, de
acuerdo a su percepción, además de las capacidades planeadas en la intervención, su
capacidad de autoaprendizaje y de trabajo en equipo. Considero que el desempeño del grupo
en los exámenes departamentales y el porcentaje de aprobación, también fue producto de la

184
modalidad de conducción, dado que permitió dedicarle mayor tiempo a la resolución de
ejercicios que en un curso tradicional. El papel del aula virtual en esta experiencia fue crucial,
porque ayudó a variar las modalidades de conducción y trabajar en el desarrollo de las
capacidades, bajo el ritmo de la revisión de temas que imponen los exámenes
departamentales.

Agradecimientos
Agradezco a mi colega y amiga Margarita Viniegra Ramírez por permitirme usar en esta
experiencia, el material del aula virtual que desarrollamos juntas. A la profesora ayudante
Adriana Pérez González que, sin tener la obligación, asistió a la mayoría de las sesiones de
clase para apoyarme en los talleres. A mis estudiantes de EM en el trimestre 13P que no se
negaron a probar una nueva experiencia en el curso.

185
Bibliografía
Brem, S. y L. Rips (2000), “Evidence and Explanation in Informal Argument”, Cognitive
Science, 24, pp. 573-604.

DCBI (2008), Guía para la definición de modalidades de conducción para las unidades de
enseñanza-aprendizaje, División de Ciencias Básicas e Ingeniería, UAM Iztapalapa.
Disponible en ;http://cbi.izt.uam.mx/consejo-
divisional/Documentos_Basicos_Diseno_Curricular/docs_basic_uami_02.pdf
Consultada el 4 de Octubre de 2013).

Departamento de Química (2012), Problemario de Talleres de Estructura de la Materia.

Obra colectiva realizada por el Departamento de Química de la División de Ciencias
Básicas e Ingeniería de la UAM Iztapalapa. Disponible en
http://quimica.izt.uam.mx/ckfinder/userfiles/MSdocs/tg_quimica/recursos/talleres/Problemari
(Consultada el 4 de octubre de 2013).

Halpern, D. F. (1989), Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. L.

Erlbaum Associates.

Klaczynski, P. (2000), “Motivated scientific reasoning biases, epistemological beliefs, and

theory polarization: A two-process approach to adolescent cognition”, Child
Development, 71, 2000. pp.1347-1366.

Spector, J. M. y S. W. Park, (2012 ), “The Role of Criticism in Understanding Problem

Solving in the Learning Sciences, Instructional Systems and Performance Technologies”.
S.B. Fee and B.R. Belland (eds.), Springer Science, pp.13-33.

Toulmin, S. (1958), The uses of argument. Cambridge University Press.

UAM (2013), Definición institucional indicativa de las capacidades de comunicación verbal, de

manejo de las matemáticas como lenguaje formal genérico y de aplicación de los
conocimientos adquiridos para la solución de problemas. Documento realizado por una
comisión nombrada por la Rectoría General y coordinada por la Dra. María José Arroyo.

Vargas, R. y M. Viniegra (2012), Estructura de la Materia: experiencia de curso

semipresencial. Primer Coloquio de Educación Virtual, UAM Iztapalapa.

Voss, J.F., J.A. Lawrence y R. A. Engle (1981), “From representation to decision: An analysis
of problem solving in international relations”, R.J. Sternberg y P.A. French (eds.), L.
Erlbaum Associates, pp. 119-157.

186
Anexo 1

187
188
189
Anexo 2

190
191
192
193
194
Ciencias Naturales e Ingeniería

195
III.12 Aprendizaje de términos anatómicos en inglés en un curso de
Fisiología
Leticia Arregui[*]

Resumen
La capacidad genérica verbal se promovió en el curso de Fisiología General de la Licenciatura
en Biología Molecular, en particular, se impulsó la adquisición de un vocabulario técnico en
inglés de términos anatómicos. Dichos términos estuvieron relacionados con los sistemas
fisiológicos revisados en el curso. El alumnado aprendió a escribir los términos anatómicos
con la ortografía correspondiente en inglés y en español, a través de la memorización, la cual
fue reforzada al incorporar en las modalidades de conducción, el empleo de esquemas y la
práctica de disecciones de órganos en las que se ubicaron las palabras aprendidas.
Las disecciones fomentaron el aprendizaje significativo y facilitaron la adquisición de los
conocimientos de anatomía y fisiología propios del curso. Los resultados de esta intervención
fueron positivos y significativos como se demostró con la comparación de los rendimientos
obtenidos por el alumnado en un examen de diagnóstico y un examen final.
Finalmente, la recopilación de las experiencias del alumnado en esta intervención
confirmó la importancia de estas actividades para alcanzar los objetivos del curso de
Fisiología General.

Introducción
La importancia del aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de licenciatura es
indiscutible; es la lengua de mayor uso en los artículos científicos y en los libros de texto más
actualizados. En particular, en la Licenciatura en Biología Molecular, un nivel intermedio de
inglés es parte de los requisitos de titulación. Sin embargo, es común que el alumnado no le
dé la importancia adecuada a su aprendizaje hasta el final de la licenciatura. Para promover
un cambio en esta actitud, se decidió impulsar el aprendizaje del idioma inglés en esta UEA.
Especialmente, se promovió la adquisición de un vocabulario técnico relacionado con la
materia para facilitar la lectura de los textos en inglés empleados en el curso (1, 2) y mejorar
la apropiación del contenido de la UEA.
La intervención se realizó en el curso de Fisiología General de la Licenciatura en
Biología Molecular, que se imparte en el sexto trimestre de los doce que consta. La UEA
Fisiología General forma parte de las materias consideradas básicas en el plan de estudios e
integra temas de la biología celular, la física y la química. Debido a la ubicación de la UEA de
Fisiología General en el mapa curricular, el alumnado que la cursa reconoce el avance ya
logrado en su formación académica y se encuentra comprometido con ella, y es un momento
adecuado para que tomen conciencia de la necesidad de aprender inglés.

196
 El objetivo principal de la UEA de Fisiología es que al final del curso el alumno adquiera
una comprensión racional e integrada del funcionamiento del cuerpo humano. Para lograrlo se
revisan cinco sistemas del cuerpo humano: el nervioso, el circulatorio, el digestivo, el
respiratorio y finalmente, el urinario. Estos sistemas se examinan principalmente a nivel
funcional, pero debido a que no hay una UEA donde se explore la anatomía, ésta debe
estudiarse al mismo tiempo que las funciones.
La UEA de Fisiología es teórica, por lo que una estrategia que se utilizó para hacer
significativo el aprendizaje, fue la incorporación de disecciones de órganos animales aunadas a
la elaboración de reportes de cada una de ellas en las que se establecieron las relaciones entre
las palabras aprendidas con las estructuras observadas. También, estas actividades apoyaron
la adquisición de los conocimientos sobre anatomía de cada sistema del cuerpo humano y
mejoró la comprensión de su fisiología.

Objetivos de la intervención
Que al final del curso los estudiantes:

adquieran un vocabulario técnico en inglés y en español de términos anatómicos y

sean capaces de ubicar los términos anatómicos en esquemas y disecciones para
relacionarlos con su función.

Métodos
Participación informada del alumnado. Durante la primera semana de clases, en la
presentación del curso de Fisiología General, se les comentó sobre la intervención, las
actividades que se llevarían a cabo y que se documentarían. El alumnado respondió
positivamente y estuvo dispuesto a participar. El grupo consistió de 26 estudiantes, 15
mujeres y 11 hombres. Al alumnado se le explicaron las actividades (descritas a continuación)
y su valor sobre la calificación final.
Examen diagnóstico. Este examen se aplicó para tener una referencia de cómo se encontraba
el alumnado al inicio del curso y poder determinar si al final había un cambio en sus
conocimientos. El examen diagnóstico se aplicó en dos sesiones de clase y se informó al
alumnado que la calificación obtenida no tendría contribución en la calificación final del curso
La primera parte del examen consistió en una lista de 60 términos anatómicos en inglés, para
la que debían escribir el término correspondiente en español, además de ubicar 16 de ellos en
esquemas. En la segunda parte los términos anatómicos estaban escritos en español para que
escribieran los correspondientes en inglés.
Actividades semanales. En cada clase fueron proporcionadas listas de palabras de términos
anatómicos en inglés y en español relacionados con los diferentes sistemas del cuerpo humano
revisados. Aproximadamente cada dos semanas se evaluaron los términos correspondientes a
través de un examen breve en el cual si el término se les proporcionaba en inglés, tenían que

197
escribirlo en español y viceversa. Con estos términos se realizaron cinco exámenes parciales,
correspondientes a los sistemas fisiológicos estudiados durante el curso.
Actividades mensuales. Se hicieron tres disecciones de órganos animales. En la primera se
observaron las estructuras del encéfalo de res (Bos taurus); en la segunda se disecó el
corazón de cerdo (Sus domestica); y finalmente se practicó la disección de pulmones y de
riñón de cerdo. Las disecciones se realizaron por equipos. El alumnado trabajó con bata y
guantes y utilizaron los instrumentos de un estuche de disección. Los órganos se colocaron en
charolas de plástico y antes de comenzar con las disecciones, se les pidió que observaran las
estructuras completas e identificaran la mayor cantidad de estructuras empleando esquemas y
una lista de términos en inglés que debían encontrar.
Durante la práctica se les pidió que tomaran fotografías de los órganos desde distintos
puntos de vista (superior, frontal, inferior y lateral). Posteriormente, comenzaron a disecar los
órganos haciendo cortes según las indicaciones (coronal, frontal y axial). Durante la
observación de las distintas estructuras en los órganos se les solicitó que relacionaran la
estructura con la función. Para el reporte de la práctica, se les requirió que cada fotografía
debía llevar un pie de figura explicando lo que se observó.
Los reportes de las disecciones en conjunto con otras tareas propias del curso de
Fisiología, tuvieron un valor de 15% sobre la calificación final del curso. Es importante
mencionar que el curso de Fisiología General es teórico, por lo que estas actividades fueron
complementarias, resultando muy útiles para complementar los temas vistos.
Examen final. Al final de la UEA se aplicó un examen semejante al examen diagnóstico. El
cual consistió en la ubicación de 52 términos en esquemas de los diversos sistemas revisados
durante el trimestre. La mitad de los términos estaban en inglés y la otra mitad en español y
los alumnos debían escribir la palabra correspondiente en español o inglés (la ortografía en
ambos idiomas fue considerada en la calificación).
Todos los exámenes de términos anatómicos se promediaron y se les asignó un valor de
10% de la calificación final del curso.
Análisis de resultados. Las calificaciones obtenidas por el alumnado en los exámenes se
graficaron en un esquema de dispersión de puntos, y se muestra la media ± el error estándar.
Para el análisis se eliminaron los ceros porque corresponden a las personas que no
presentaron el examen. Las gráficas y las pruebas estadísticas se realizaron con el programa
GraphPad Prism 6. Para comparar los datos se llevó a cabo una prueba de t no pareada y se
consideraron diferencias significativas cuando se presentó una p>0.001.

Resultados y evidencias
El grupo que participó en esta intervención es entusiasta y participativo, como se observa en
la Figura 1, esta fotografía fue tomada en la última disección. En la fotografía aparecen 22 de
los 26 alumnos del curso, y se observa que la proporción de mujeres (12) es ligeramente
mayor que la de hombres (10).

198
Como se mencionó, el examen diagnóstico se aplicó en dos partes. Las calificaciones
obtenidas por el alumnado en cada una, se muestran en la Figura 2. El promedio de
calificaciones de la primera parte del examen diagnóstico fue de 7.5 ± 0.3 sobre 10, mientras
que el promedio de calificaciones de la segunda parte del examen diagnóstico fue de 4.5 ± 0.5
sobre 10. Se puede observar que la segunda parte del examen fue mucho más difícil para la
mayoría de los alumnos, esto se debe a que resultó más fácil para ellos entender las palabras
en inglés y traducirlas al español, que recordar o conocer el término correspondiente en inglés.
Se promediaron ambos exámenes para comparar este dato con el examen final, el promedio
de las calificaciones de ambos exámenes fue 6.4 ± 0.35 sobre 10.

199
Después, aproximadamente, cada dos semanas se aplicaron exámenes parciales con palabras
correspondientes a cada sistema estudiado. Los exámenes consistieron en una proporción
equivalente de palabras en inglés y en español. Los alumnos debían escribir con la ortografía
correcta el término equivalente en el idioma correspondiente; para las palabras en español, la
palabra correspondiente en inglés y viceversa. Los resultados fueron variados como se
muestra en la Figura 3, ya que al parecer algunos sistemas fueron más complicados que otros
para los alumnos porque estaban más familiarizados con algunos términos que con otros. Las
calificaciones obtenidas por los alumnos se graficaron en un esquema de dispersión de puntos
y se indicó con barras los promedios ± el error estándar. Las medias de los exámenes
parciales fueron: para el examen de tejidos 9.2 ±1.1; para el de sistema nervioso 8.1 ± 1.6;
para el de sistema circulatorio 7.5 ± 2.2; para el de sistema digestivo 7.3 ± 1.7 y finalmente,
para el examen de sistema urinario 6.3 ± 1.9. La variación en las calificaciones puede deberse
a la complejidad de los términos, relacionada con la novedad de los mismos y el número de
incisos por examen (algunos exámenes tuvieron menos reactivos).

200
Durante esta intervención las actividades realizadas en el trimestre fueron tres disecciones en
equipos. En la Figura 4, los alumnos hacen la disección de órganos.

201
Se solicitó a los alumnos que tomaran fotografías de los órganos en distintos planos y que
ubicaran en ellas algunos de los términos anatómicos en inglés. En la Figuras 5, 6 y 7 se
muestran imágenes obtenidas por los alumnos en los cuáles se indican algunos de los términos
en inglés que se revisaron para cada sistema. Estos reportes los elaboraron los alumnos y se
entregaron en el aula virtual.

202
Se aprecia que en las figuras 5, 6 y 7, las fotografías son de muy buena calidad y se logró la
identificación correcta de algunos de los términos en inglés. Las disecciones también
contribuyeron a mejorar la comprensión de la fisiología de los órganos disecados, lo cual
ayudó a lograr el objetivo general del curso.
En el examen final de vocabulario en inglés y español se identificaron 62 términos (es
importante mencionar que no se incluyeron todos los términos aprendidos), de los cuales
aproximadamente la mitad fueron en inglés y el resto en español para los que se debía
establecer la traducción así como ubicarlos anatómicamente en esquemas. A cada término se
le otorgó un valor doble; el de la escritura propia del término correspondiente y el de su
ubicación anatómica. La Figura 8 muestra la comparación del promedio de calificaciones del
examen diagnóstico (6.4 ± 1.8) y de las calificaciones del examen final (8.3 ± 1.0), para poder
cuantificar si es que existió un avance en el manejo de términos anatómicos en inglés.
Las calificaciones de ambos exámenes se compararon con una prueba de t no pareada en
la cual se encontró una diferencia significativa (p>0.001) entre las calificaciones iniciales y
finales. Con estos resultados podemos concluir que hubo un avance significativo en el
conocimiento de términos anatómicos en inglés.

203
En la última actividad se les pidió a los alumnos que voluntariamente escribieran un párrafo
comentando su experiencia con el vocabulario en inglés y las disecciones.
A continuación se presenta una muestra al azar de los comentarios.

Comentario 1. El vocabulario me facilitó aprender, ubicar y memorizar los diversos

órganos que conforman un sistema. Fue muy importante usar el idioma inglés porque la
mayoría de la información relevante se maneja en este idioma. El vocabulario me ayudó
a estudiar las diapositivas, ya que éstas estaban en inglés, y amplió mi vocabulario
porque no sabía el nombre en inglés de la mayoría de las partes que conforman los
sistemas. Es necesario que empecemos a manejar palabras en inglés relacionadas con la
carrera.
Comentario 2. Las disecciones me fueron de utilidad porque identifiqué estructuras de
los diferentes sistemas y aclaré lo que aún no comprendía. Además manipulé el
microscopio estereoscópico y realicé cortes con bisturí (nunca había utilizado uno),
manipulé y sentí la textura de diferentes tejidos, su grosor, cavidades y pude examinar
los tejidos, porque metía mi dedo y sentía los ductos para ver hacia dónde conducían.
Por otra parte, el vocabulario me sirvió para reforzar y poder leer en inglés. Pero en
general me agradaron más las disecciones que el vocabulario, porque el primero me deja
un recuerdo y el segundo solamente fue memorización.
Comentario 3. La práctica de disecciones es una excelente herramienta para memorizar
y localizar los órganos que componen los diferentes sistemas. Además de enriquecer
nuestro vocabulario tanto en inglés como en español. En lo personal las disecciones

204
 fueron de mi interés ya que me permitió ver los órganos de una manera física y localizar
las diferentes capas o componentes de cada órgano, saber la función tanto general como
específica de cada uno de ellos; a mí me facilitó recordar, durante los exámenes, todas
estas imágenes y recurrir a la información con facilidad.
Comentario 4. Después de ver cada tema en la clase sobre algún aparato o sistema
realizamos una disección de algún órgano relacionado con el tema. Me parece de gran
importancia no sólo ver las ilustraciones que presentan los libros sino conocer de manera
empírica donde están ubicadas las diferentes estructuras anatómicas. Localizar cada
parte fue un reto en algunos momentos, ya que no es lo mismo que localizarlas en
imágenes. La evaluación en cuanto al vocabulario contribuyó mucho en aumentar
nuestro vocabulario técnico, y aunque en varias ocasiones no pude memorizar muchas
palabras, la mayoría de éstas no las voy a olvidar. Algo característico en esta licenciatura
ha sido que los profesores tratan de involucrarnos en el aprendizaje del idioma inglés, ya
sea con diapositivas en inglés o, como en este caso, evaluando nuestro vocabulario de
manera directa. Pienso que este tipo de evaluación ha sido innovadora y un buen
ejercicio para muchos de los alumnos, que ya se han beneficiado con un poco de inglés.
Comentario 5. Los esquemas que tuvimos que elaborar durante el trimestre me
parecieron una buena técnica para relacionar las figuras reales con los esquemas que
uno se encuentra en libros o en páginas de internet. Puesto que no es fácil diferenciar a
simple vista las partes y formas de la figura real. Fue complicado para mí, señalar los
nombres de cada parte que observábamos durante las disecciones. Pero tras cada
disección fue mejorando mi técnica tanto para ubicar como para diferenciar las
estructuras. Pienso que es un buen ejercicio, además siempre que busque las partes
anatómicas que conforman la estructura de un mamífero en los rincones de mi
memoria, estarán las imágenes y texturas que sentí y vi durante las disecciones. Por otro
lado, el vocabulario también me pareció un ejercicio bastante valioso. Basta decir que en
el curso de inglés al que asisto cada semana, al armar frases con gramática del día, mis
frases involucraban el vocabulario que habíamos visto en la clase de Fisiología General
en la universidad.

De acuerdo con los comentarios anteriores, la intervención fue bien recibida y de utilidad para
ellos, e importante para alcanzar los objetivos del curso de Fisiología General.
Este proyecto fue exitoso al examinar los datos cuantitativos y cualitativos, sin embargo
considero que puede mejorarse aún más el, rendimiento, por ejemplo, con lecturas breves
dirigidas del texto de Fisiología, en el que se utilice el vocabulario aprendido y se optimice la
comprensión de los textos. También es posible hacer una división del nivel de dificultad de las
palabras para hacer un análisis más fino de los datos obtenidos. Sería de utilidad dar
seguimiento al avance de cada estudiante para poder discernir, cuáles alumnos requieren de
mayor apoyo para el aprendizaje del inglés y así promover que eleven su nivel de dominio
con ayuda del departamento de idiomas.

Conclusiones

205
Los resultados de este trabajo muestran que se fomentó la capacidad verbal del alumnado. Se
alcanzaron los resultados planteados con gran éxito, ya que el alumnado participó de manera
activa, y logró ampliar su vocabulario técnico de términos anatómicos en inglés, además fue
capaz de ubicarlos en esquemas y fotografías tomadas en disecciones. Estos conocimientos
adquiridos ayudaron a mejorar la comprensión de la anatomía y de la fisiología de los
sistemas revisados en el curso de Fisiología General, y por tanto a entender el funcionamiento
del cuerpo humano. Ampliar su vocabulario en inglés favoreció un acceso ágil a textos en
idioma inglés relacionados con la materia. Las disecciones contribuyeron al aprendizaje del
vocabulario y a que el curso de Fisiología en sí, se volviera significativo para los alumnos,
porque les permitió tocar los órganos directamente, identificar sus estructuras y relacionarlas
con su función.

206
Bibliografía
Marieb, E. N. y K. Hoehn, Human anatomy and physiology, 8a ed., EUA, Pearson, 2010.

___________, Anatomy and physiology coloring workbook: a complete study guide, 10a
ed., EUA, Pearson, 2012.

207
III.13 Uso de las capacidades genéricas en la solución de problemas
de aplicación en la UEA Cálculo Diferencial impartida en la
Licenciatura en Biología Molecular de la UAM-Cuajimalpa
Margarita García Hernández[*]

Introducción
El Cálculo Diferencial consiste en el estudio del cambio de las variables dependientes en
relación con el que tienen las variables independientes de las funciones. El principal objeto de
estudio en el cálculo diferencial es la derivada. En una gran cantidad de procesos en los que
se relacionan dos o más variables, frecuentemente el cambio en una de ellas induce un
cambio en el valor de las otras. Para poder comprender y manejar tales procesos, la derivada
es una herramienta fundamental, puesto que permite, tanto determinar como predecir el
comportamiento de las diversas variables involucradas en un fenómeno. Cuando al alumnado
se le presenta un problema de aplicación de conocimientos adquiridos enfocados a casos
“reales” se enfrenta con gran dificultad al resolverlos. Este proyecto se enfoca en generar
estrategias para facilitar el entendimiento y por tanto, la solución de problemas de aplicación
en la UEA Cálculo Diferencial que se imparte en la Licenciatura en Biología en la UAM Unidad
Cuajimalpa.
El grupo en el que se realizó este proyecto fue el CB01BM de Cálculo Diferencial
correspondiente al Tronco Básico de la Licenciatura en Biología Molecular. Cabe señalar que
este grupo se abrió extemporáneamente a petición de un número considerado de estudiantes
que habían cursado la UEA en trimestres anteriores sin acreditarla y las clases dieron inicio a
partir de la Semana 2 del trimestre con 18 personas inscritas en él.

Objetivo
Que al finalizar el curso el alumnado de la UEA de Cálculo Diferencial sea capaz de resolver
problemas de aplicación en el campo del cálculo diferencial.

Dificultad a atender en la intervención

En la resolución de problemas de aplicación se han notado cuatro etapas.

1. Comprensión del problema

2. Planificación
3. Ejecución del plan
4. Supervisión

208
En este proyecto se trabajó en la etapa “comprensión del problema”, pues es donde se
presenta la principal dificultad para comprender y aplicar los conocimientos adquiridos a
situaciones o problemas reales.
Para contender con esta dificultad se empleó como estrategia de intervención la
metodología que se menciona a continuación.

Metodología
Se llevó a cabo un examen diagnóstico para identificar la o las etapa(s) a trabajar.
Se resolvieron problemas de aplicación sencillos en clase.
Se implementaron tareas de cada tema o subtema en las que el alumnado planteara
problemas de aplicación, estas tareas fueron revisadas y regresadas con observaciones
(cuando fue necesario).
Se llevaron a cabo exámenes parciales que incluyeron reactivos sobre problemas de
aplicación para cuantificar el avance en este aspecto.
Se realizó un examen global el cual incluyó, además de los reactivos convencionales,
problemas de aplicación para cada subtema que involucraban el empleo de funciones,
límites y derivadas.
Se formaron equipos para que se elaborara un proyecto final sobre el planteamiento y
solución de un problema de aplicación en el ámbito de las ciencias biológicas o áreas
afines cuya resolución empleara los conceptos aprendidos en la UEA. El proyecto debía
constar de estos elementos:

Introducción
Fundamento teórico
Planteamiento del problema
Discusión
Conclusión
Crítica personal

Resultados y discusión
Al inicio del curso se aplicó un examen diagnóstico el cual consistió en problemas
tradicionales y en problemas sencillos de aplicación de algebra, geometría y trigonometría.
En la figura 1 se muestran esquemáticamente los resultados del examen diagnóstico. De
un total de 18 estudiantes; solo un alumno resolvió seis problemas correctamente de un total
de 10; mientras que el promedio del grupo resolvió solo tres problemas correctamente.

209
 En la Figura 2 se presentan gráficamente los resultados obtenidos por el alumnado en los
problemas de aplicación de las áreas de álgebra y trigonometría. En ambos casos sólo un
alumno resolvió bien un acierto de álgebra y trigonometría (estudiantes diferentes). Para el
caso del problema de aplicación de geometría ningún estudiante lo resolvió correctamente.

A partir del análisis de los resultados del examen diagnóstico, se decidió aplicar una estrategia
para familiarizar al alumnado a resolver problemas de aplicación. Dicha estrategia consistió en
que para cada tema establecido en la programación de la UEA se realizaban las actividades
siguientes: exposición del tema de manera tradicional, es decir, la profesora daba las bases en
la clase; enseguida el alumnado debía resolver ejercicios en forma individual y también por
equipos; en la serie de ejercicios y problemas considerados por la profesora, siempre
aparecían los relacionados con alguna aplicación.

210
 Una vez completadas estas actividades y “comprendido” cada tema, la profesora dejaba
como tarea formular un problema por sí mismos, el que preferentemente debía versar sobre
situaciones reales de las áreas biológicas, químicas, médicas o afines y, en el cual se utilizara
el tema estudiado.
Cada estudiante a la clase siguiente entregaba su tarea, estos problemas eran expuestos
por el alumnado, se analizaba la redacción del problema ya que se hacía hincapié en que su
redacción puede cambiar el significado del mismo, de ser necesario se hacían las correcciones
pertinentes al planteamiento original, con esto, los estudiantes en clase resolvían el problema
presentado por su compañero.
En el primer examen parcial (ver Figura 3) se presentan esquemáticamente los resultados
del alumnado en el examen, en éste sólo un reactivo correspondió a un problema de
aplicación. Once estudiantes aprobaron el examen; de los cuales siete resolvieron
satisfactoriamente el problema de aplicación planteado.

En el transcurso de las semanas se mantuvo el mismo esquema: ver el tema (bases teóricas)
en clase, resolver problemas de manera individual y por equipos así como su respectiva tarea
que constaba de plantear un caso de aplicación sencillo en el que emplearan el tema visto
previamente en clase. La perseverancia en este esquema, produjo resultados que se
observaron en los exámenes parciales 2 y 3. Los resultados obtenidos por el alumnado se
presentan en las figuras 4 y 5. En la Figura 4; se observa que 11 estudiantes aprobaron el
examen parcial 2, mientras que el examen parcial 3 lo aprobaron solo 8. Cabe señalar que en
la planeación del curso se estableció que, quien aprobara los tres exámenes parciales sin
excepción, tendría la calificación directa sin necesidad de hacer el examen global, esta
situación hizo que menos estudiantes presentaran los exámenes parciales, ya que por sus
calificaciones anteriores debían de presentar el examen global.

211
 Otro punto importante de mencionar, es que conforme las semanas avanzan el alumnado
tiene más carga de trabajo que se traduce finalmente en estrés, (comentarios textuales al
respecto); varios afirman que con el hecho de mencionar la palabra examen se sienten
presionados y con frecuencia el día del examen “se colapsan” por nervios. En consecuencia
los problemas que saben resolver, en ese momento no los pueden solucionar; situación que les
hace sentirse frustrados al no acordarse de cómo resolverlos; en la figura 6 se observa a un
grupo de estudiantes el día del examen.

212
Ya se mencionó que al alumnado se le requirió elaborar un proyecto por equipos en el cual se
aplicara el concepto de “derivada” o “de aplicación de la derivada” preferentemente enfocado
a casos “reales” de biología, farmacología, medicina, química, o áreas afines a su licenciatura.
Dicho proyecto podría ser sobre cualquier tema visto en la UEA (derivadas: optimización:
máximos y mínimos, puntos de inflexión, o algún otro tema abordado en la clase). Se
recibieron cinco proyectos, las áreas de interés que abordó el grupo se presentan en la Tabla
1. El proyecto se solicitó con los siguientes rubros: hoja de presentación, resumen,
introducción (al tema a desarrollar), fundamento teórico (bases matemáticas que ocupará para
desarrollar el proyecto), planteamiento del problema, resultados y discusión, conclusión,
crítica personal y bibliografía.

Se le pidió al alumnado elaborar además, una crítica personal sobre su experiencia global al
cursar la UEA que no se enfocó al tema del proyecto. Se obtuvieron críticas del alumnado que
a continuación se citan textualmente:

213
 Anónimo 1: “El curso me pareció muy bueno y entendible lo único que me agradaría es
que se abarcaran un poco más de temas y que se sean más profundos algunas temáticas,
en cuanto a los recursos didácticos muy buenos”.
Anónimo 2: “A mí me pareció muy bueno el curso porque aprendí muchas cosas como
derivar y lo más importante cómo usarlo en la vida diaria y sobre todo darle importancia
en todas las asignaturas que no sólo se usa en las matemáticas si no que en todas son
importantes. Me gustó que cuando usábamos la derivada, hacíamos ejercicios en los
cuales los aplicábamos y trabajar en equipo nos ayudó mucho porque si tenemos duda
nos ayudamos mutuamente”.
Anónimo 3: “En lo personal me agradó mucho la clase, fue una forma diferente de ver
la UEA de cálculo diferencial, ya que, en algunas ocasiones existen en mí dudas ante las
UEAS que se nos imparten, ya que de alguna manera, al ser estudiante de la carrera de
Biología Molecular, esperaría no ver cosas tan matemáticamente específicas, pero con
los problemas de aplicación me di una idea mejor de cómo las matemáticas, y en este
caso el cálculo diferencial, actúan en el desarrollo de los temas que son fundamentales
en la biología”.

Al hacer el análisis de los proyectos presentados fue satisfactorio, como profesora de la UEA
de Cálculo Diferencial, el ver cómo fueron aplicados los conceptos teóricos por los
estudiantes a situaciones, o bien casos prácticos, de temas afines a la Licenciatura en Biología
Molecular. Adicionalmente, un equipo expuso su proyecto de investigación a estudiantes de la
misma licenciatura dentro de las actividades del III Simposio de la Licenciatura en Biología
Molecular que tiene como uno de sus propósitos, el difundir las actividades realizadas por el
alumnado en sus clases.

Conclusión
A partir de este proyecto se concluye que la resolución de problemas de casos prácticos es
una actividad muy compleja. Es necesario desarrollar en el alumnado la capacidad de análisis
y razonamiento para resolver problemas; partir de problemas sencillos, e ir poco a poco
concretizándolos en casos de aplicación.
La estrategia de solicitar al alumnado plantear (diseñar) los enunciados de diversos
problemas, fue de gran ayuda para que, al enfrentarse para resolver algún problema,
principalmente de aplicación, lo primero que hicieran fuera leer detalladamente su enunciado
para obtener la información necesaria antes de pretender resolverlo mecánicamente.
El hecho de hacer énfasis en responder lo que se les pregunta en un problema y redactar
un párrafo en el que se explicite la solución de los problemas de aplicación encontrada,
también fue favorable para desarrollar la capacidad de resolver problemas.
El resolver problemas planteados por el propio alumnado y hacer las correcciones
pertinentes; le llevó a formular “autopreguntas”, mismas que respondían enriqueciendo la
manera en que planteaban los problemas; esta habilidad se fue desarrollando durante el curso,
mientras el nivel de complejidad de los problemas incrementaba.

214
 La intervención de la profesora de manera constante es crucial para evitar que posibles
dudas del alumnado se vuelvan más grandes y provoquen deficiencias en su aprendizaje.
Una de las actividades propuestas fue que elaboraran sus propios casos, sobre el área
biológica o afín, el caso presentado por un equipo como proyecto final consistió en:
“Determinar mediante el uso de la derivada la velocidad de crecimiento de dos diferentes
bacterias en un modelo experimental (hipotético): Escherichia coli y Flavobacterium
psychrophilum y comparar el número de bacterias en diferentes tiempos (5 y 20 min),
además de precisar cuál de éstas crece mejor ante determinadas condiciones”.
Como profesora fue muy grato obtener propuestas de este tipo, bien planteadas y reales
a partir de los temas vistos en clase. Cabe mencionar que este trabajo fue presentado en el III
Simposio de la LBM obteniendo comentarios positivos de la misma comunidad estudiantil que
estuvo de auditorio.
Finalmente; en este grupo 60% de los alumnos inscritos, aprobó.

215
Bibliografía
Juidias Barroso, J., I. y R. Rodríguez Ortiz. “Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos”, Revista de Educación,
núm. 342, enero-abril de 2007, pp. 257-286.

Stewart, J., Calculos Early Trascendentals, 6ª ed., Thompson, 2008.

216
III.14 Construcción de un ensayo explicativo: “Moléculas de la
vida” en el curso de Química Orgánica para Ingeniería Biológica en
la UAM-Cuajimalpa
Alejandra García Franco[*]

Introducción
Para nadie es un secreto que muchos de los estudiantes y egresados universitarios no
desarrollan las capacidades genéricas que les permiten participar en el mundo profesional de
manera eficaz. Basta referirse al más reciente estudio coordinado por la Universidad
Iberoamericana (UIA, 2013), que se realizó con estudiantes en Iberoamérica (México, España,
Colombia, Perú y Brasil, entre otros) y que, a manera de conclusión, afirma que existen
graves deficiencias en las habilidades comunicativas de los estudiantes que ingresan a la
universidad y, de forma más relevante, éstas persisten en los egresados. Este estudio sólo
confirma lo que oímos muchas veces en los pasillos: los estudiantes no saben escribir o leer, o
al menos, no saben escribir o leer como se esperaría que lo hiciera alguien que cursó la
Universidad.
En consecuencia, parece pertinente preguntarse qué hacemos los docentes, más allá de
externar nuestro enfado con los niveles educativos anteriores, para ayudar a que los
estudiantes aprendan a leer y a escribir en la universidad; cómo podemos guiar el trabajo en el
aula (y fuera de ella) para que no sólo desarrollen las capacidades específicas de las
disciplinas que estudian, sino también aquellas capacidades genéricas que son fundamentales
para su desarrollo profesional y personal.
En este trabajo se presenta una experiencia que se llevó a cabo con estudiantes de tercer
trimestre en la UEA de Química Orgánica de la Licenciatura de Ingeniería Biológica en la UAM
Cuajimalpa. Como parte del desarrollo del curso, los estudiantes construyeron un ensayo
explicativo en el que presentaban las propiedades y características de una molécula de su
interés. Durante este proceso se buscó que desarrollaran las capacidades genéricas
relacionadas con la escritura de un ensayo académico: buscar información en fuentes
confiables, comunicarse con un público amplio mediante el lenguaje escrito e introducir
referencias de manera adecuada. También, que desarrollaran capacidades específicas de la
disciplina de estudio; por ejemplo, relacionar la estructura de una molécula con su función y
sus propiedades. Otro de los objetivos de este trabajo era que los estudiantes reconocieran su
papel como productores de conocimiento, como autores de un texto que partía de su interés
personal y podía ser atractivo para otros.

Marco de referencia

217
Para desarrollar este trabajo consideramos la noción de literacidad académica o alfabetización
académica que se relaciona con “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción
y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005, p. 13).
De esta forma intentamos transformar el esquema común de enseñanza, para transmitir
el conocimiento –decir el saber–, generar oportunidades para que el alumnado construya el
sistema de nociones y métodos de un campo de estudio. Para ello, requiere participar en las
prácticas de lectura, escritura y pensamiento que son propios de las disciplinas que aprenden.
Si bien es cierto que los alumnos llegan con deficiencias a la universidad, es importante
señalar que nuestro propósito con este proyecto no es remediar estas deficiencias. La idea es
trabajar con los estudiantes para que desarrollen la capacidad de escribir un texto para una
audiencia determinada con el fin de comunicar su investigación sobre alguna molécula
relevante en su vida cotidiana.
Los estudios relacionados con la literacidad académica y las ciencias naturales han
aumentado en los últimos años. Desde los estudios pioneros de Jay Lemke (1991), en los que
se hacía explícito el papel fundamental que juega el lenguaje en la construcción de
conocimiento científico, son muchos los investigadores que han trabajado sobre la relación
entre lenguaje y aprendizaje. Estos trabajos reconocen la particularidad del lenguaje en las
ciencias naturales, haciendo énfasis en su naturaleza argumentativa (Hand, 2008). Norris y
Philips (2003) señalan también que, la relación entre la lectura, la escritura y la ciencia no es
solamente funcional; esto es, no son sólo herramientas mediante las que se almacena y
transmite el conocimiento. La relación es más bien constitutiva; es decir, la ciencia no es algo
que pueda hacerse sin el lenguaje.
En el ámbito de la divulgación científica, la escritura sobre moléculas y sus propiedades
es un campo que ha resultado atractivo. Muestra de ello es el sitio web de la American
Society of Chemistryque mantiene un archivo semanal sobre una molécula desde 2001
(https://www.acs.org/content/acs/en.html). También existen textos muy conocidos (Emsley,
1999; Le Coteur y Burrenson, 2004) que resultan atractivos para un público amplio,
interesado en conocer las razones que hay detrás de muchas de las propiedades de las
sustancias con las que convivimos diariamente; por ejemplo, por qué la aspirina quita el dolor
de cabeza, o el chocolate nos gusta tanto. Algunos trabajos (Franklin, Pienta y Fry, 2005) han
mostrado que trabajar con moléculas que tienen aplicaciones reconocidas por los estudiantes
(como medicamentos, alimentos o drogas), es una estrategia que promueve el aprendizaje.
A pesar de todo lo anterior, los estudiantes de los primeros cursos de química
generalmente tienen pocas oportunidades de generar explicaciones escritas sobre los
fenómenos, aun cuando escribir para explicar ha sido mostrado como un medio eficiente para
que los estudiantes comprendan los conceptos (Vázquez, et al., 2012). Por ello, decidimos
indagar sobre el efecto que tiene en el aprendizaje de los estudiantes la construcción de un
ensayo de esta naturaleza.

Descripción del proyecto

218
Para este proyecto se trabajó con un grupo de estudiantes de la UEA de Química Orgánica
que se imparte en el tercer trimestre de la licenciatura de Ingeniería Biológica. El número de
estudiantes fue 14, la mayoría de Ingeniería Biológica, 2 estudiantes de Biología Molecular
que no habían acreditado la UEA en el trimestre anterior y una estudiante de Biología
Molecular recién transferida de UAM Iztapalapa.
El curso de química orgánica se organizó con base en los temas tradicionales: grupos
funcionales, reacciones ácido-base, estereoquímica, etc. Para el aprendizaje de estos temas,
se proponía a los estudiantes conjuntos de ejercicios que se resolvían en equipos durante la
clase y cuya puesta en común permitía la identificación de conceptos fundamentales para la
comprensión de la disciplina. En muchas de las sesiones se trabajó con modelos moleculares
y en algunas se hicieron presentaciones de los temas. El proyecto que se presenta aquí fue
realizado de manera paralela a las actividades de clase, si bien el cronograma del curso
incluyó desde el inicio algunas sesiones dedicadas a su elaboración. Gran parte del trabajo
para este ensayo se efectuó fuera del aula. A continuación, se describe con más detalle la
forma en que se llevó a cabo el ensayo durante el curso.
En la semana 1, los estudiantes leyeron un texto del libro de J. Emsley, traducido por la
autora: “Fúmate un cigarro, o chúpate una rana”. En éste se describe la molécula de la
epibatidina, que se encuentra en la piel de algunas ranas y que tiene propiedades similares a
las de la nicotina. Además de leer este ensayo, los estudiantes hicieron una síntesis e
identificaron la estructura del texto, lo cual favoreció modelar lo que se esperaba de los
estudiantes.
Una vez realizada esta primera actividad se presentaron y discutieron con los estudiantes
las instrucciones para desarrollar la tarea a lo largo del semestre. Cabe aclarar aquí que éste es
un aspecto que resulta fundamental puesto que al hacer entrega por escrito de las
instrucciones y dedicarle un tiempo en clase, nos podemos asegurar que los estudiantes
entiendan de forma más clara qué es lo que se espera de ellos. Muchas veces los docentes
prestamos poca atención a este aspecto del trabajo, y damos instrucciones generales a los
estudiantes: “tienes que hacer un ensayo para tal fecha, realiza un resumen”. Las
instrucciones por escrito y el tiempo dedicado a su revisión en clase son importantes para el
logro de los objetivos puesto que de esta forma saben qué se espera de ellos. Junto con las
instrucciones se presentó también la rúbrica de evaluación para que tuvieran presentes los
aspectos relevantes en la redacción del ensayo. La rúbrica puede consultarse en el anexo del
trabajo. En la Tabla 1 se describen de forma sucinta las actividades que los estudiantes
realizaron para construir su ensayo explicativo.
La primera actividad del ensayo consistió en desarrollar en media cuartilla la respuesta a
la pregunta: “¿Qué molécula me interesa y por qué?”.Los estudiantes enviaron este trabajo al
Aula Virtual y también tuvieron tiempo para compartirlo en clase, primero en equipos de tres
estudiantes y después en plenaria. Con esta acción los compañeros se enteraron de las
moléculas que los demás estaban trabajando y obtuvieron algunas ideas, si aún no estaban
convencidos, sobre su propio trabajo. A partir de esta sesión, al menos dos decidieron
cambiar la molécula de la que hablarían. La revisión del trabajo por mi parte se llevó a cabo
haciendo énfasis en los aspectos estructurales, por ejemplo, en la necesidad de que el ensayo
tuviera una introducción, un desarrollo y un cierre.

219
 Estos aspectos que muchas veces pueden resultar obvios para los docentes no lo son
para los estudiantes, por lo que es importante dar el tiempo para discutirlos en el aula.
También se eligieron algunos fragmentos de texto de los estudiantes para comentarlos de
manera colectiva en cuanto a la estructura, la gramática y la ortografía. La intención era
mostrar errores comunes para fomentar una revisión más cuidadosa de los textos antes de
entregarlos.
La siguiente actividad consistió en la presentación de una bibliografía anotada. Esta parte
del trabajo desarrolla la competencia de búsqueda de información así como de evaluación de
fuentes confiables en internet. Los estudiantes presentaron tres referencias (impresas o
electrónicas) que utilizarían para construir su ensayo y éstas fueron evaluadas en cuanto a la
síntesis que presentaban del texto revisado, la confiabilidad de la fuente, y la escritura en
forma correcta de las referencias. Una vez entregada la bibliografía hubo tiempo en el aula
para comentar de manera general lo que habían presentado. Esto ayudó a identificar sitios de
internet cuya confiabilidad podía ser dudosa. También se precisaron aspectos relacionados
con la redacción de la bibliografía y se compartieron sitios web con información útil para este
tipo de tareas.
La tercera actividad consistió en que los estudiantes presentaran distintas
representaciones de su molécula y analizaran cuáles eran sus ventajas y desventajas. Ésta fue
probablemente la actividad menos fructífera de todas las que se llevaron a cabo en la
construcción del ensayo, en parte porque las instrucciones no fueran tan precisas, lo que
motivó que se presentaran distintos tipos de trabajos. Tampoco hubo mucho tiempo en clase
para discutir acerca de las representaciones que presentaban de forma específica, lo cual
puede explicar por qué en los ensayos finales este aspecto (el uso de representaciones
múltiples) tiene una presencia bastante menor de lo que sería deseable. El uso de sitios web
en los que se presentan animaciones de moléculas, bancos de datos de sustancias, etc., podría
haber sido mucho mejor aprovechado por los estudiantes puesto que también es una
capacidad relevante en el área de la química.
Finalmente, el ensayo se presentó en dos versiones: primer borrador, y ensayo final. Los
estudiantes compartieron el primer borrador con un equipo de tres integrantes con el fin de
que éstos identificaran si todos los aspectos contenidos en la rúbrica estaban presentes y
desarrollados de forma adecuada. También hubo una retroalimentación de mi parte,
fundamentalmente en lo relacionado a la estructura del trabajo y a algunos aspectos comunes
de la mecánica de los escritos. Una vez que los estudiantes entregaron la versión final de su
trabajo y que se habían revisado de manera general los textos, se hizo una presentación del
blog que yo había estado construyendo para que los estudiantes tomaran algunas decisiones
respecto a la forma en la que se presentarían sus ensayos. También se hicieron precisiones
sobre la mecánica del texto (puntuación y ortografía) para asegurarse que los textos tuvieran
la mejor forma posible en la página web.

220
Los ensayos de los estudiantes se encuentran temporalmente ubicados en la página web:
http://moleculadelasemana.weebly.com/index.html y actualmente se están haciendo las
gestiones para que la página sea alojada en alguno de los sitios web institucionales.

Resultados y discusión

221
En la Tabla 2 se presentan los ensayos que fueron desarrollados por los estudiantes. Como se
aprecia, existe una diversidad en los temas seleccionados y cada uno tiene diversas razones
para esta elección. Más adelante describimos algunos aspectos relevantes de los ensayos que
contribuyeron a valorar el alcance del proyecto.

Conexión con la vida cotidiana

Tres de los estudiantes eligieron sus moléculas en conexión con su vida personal. Por
ejemplo, la estudiante que eligió la alanina lo hizo porque el doctor recomendó a su madre,
quien padece diabetes, que comiera chayote. El hecho de que los estudiantes tengan un
interés personal en el tema promueve que el aprendizaje sea más significativo y que
estudiantes de licenciaturas del área biológica reconozcan la relevancia de la química en la
comprensión de fenómenos biológicos. Todas las moléculas con las que trabajaron los
estudiantes tienen, de una u otra forma, relación con la salud y, por tanto, aplicaciones
biomédicas. Esto es indicativo de los intereses de los estudiantes y podría ser relevante en la
planeación de cursos siguientes dado que es posible, a partir de ejemplos en estos ámbitos,
que los estudiantes aprendan los conceptos relacionados con la química orgánica.

Escribir como proceso

222
Para ejemplificar la evolución que tuvieron los ensayos a lo largo de este trabajo tomaremos
el ejemplo de la introducción del texto “La chayotina”. La introducción de un ensayo
explicativo siempre es importante porque atrapa la atención del lector y lo incita a seguir
leyendo (o no). También la introducción define el tono del ensayo y es un buen reflejo del
análisis retórico que está haciendo el autor (al pensar quiénes serán sus lectores). En seguida
presentamos el párrafo introductorio de las tres entregas de una de las alumnas, para que los
lectores tengan una idea del tipo de desarrollo que ocurre.

Entrega 1 (NLM)

Molecula de la vida
Para poder escoger mi molécula de la vida, solo me bastó pensar en una horrible
enfermedad que no tiene cura, y que por desgracia mi mamá es una de las afectadas,
si desgraciadamente ella es diabética; un día me platicó que el doctor le recetaba
comer mucho chayote entonces me interese por investigar a que se debía esa receta,
que contenía en realidad el chayote o en que la beneficiaria y encontré que un
aminoácido en especial ayudaba a que tuviera un buen metabolismo de la glucosa y
que además que intervenía en la producción de anticuerpos; este maravilloso
aminoácido se llama alanina.

Entrega 2

“La Chayotina”
Para poder escoger mi molécula de la vida, solo me bastó pensar en una horrible
enfermedad que no tiene cura, y que por desgracia mi mamá es una de las afectadas,
desgraciadamente ella es diabética.
Un día me platicó que el doctor le recetaba comer mucho chayote, entonces me dio
curiosidad por investigar a qué se debía esa receta, los compuestos del chayote o por
quée la beneficiaria y encontré a este maravilloso aminoácido llamado alanina,
ayudaba a que la persona tuviera un buen metabolismo de la glucosa y que además
que intervenía en la producción de anticuerpos.

Entrega 3

“La Chayotina”
Solo me bastó pensar, en una horrible enfermedad que no tiene cura, y que por
desgracia mi mamá es una de las afectadas, desgraciadamente ella es diabética.
Un día me platicó que el doctor le recetaba comer mucho chayote, entonces me dio
curiosidad por investigar ¿A qué se debía esa receta? ¿Qué compuestos contenía el
chayote? o ¿Por qué la ayudaría?

223
 Y encontré a este maravilloso aminoácido llamado alanina, ayudaba a que la
persona tuviera un buen metabolismo de la glucosa, este proceso se da porque pierde
su grupo amino por medio de un transaminacion (cuando una enzima induce la
transferencia a un amino).

Ésta es una de las tres estudiantes que eligió una molécula involucrada en un tema muy
cercano a su vida familiar (la enfermedad de su madre). En términos de escritura se observa
una mejora en el texto de la alumna, quien pasa de escribir una frase-párrafo en la primera
entrega con poco control sobre la ortografía y puntuación, y en el que hay temas diversos, a
escribir con mucho mayor control y en un estilo más directo para el lector. También es
posible notar cómo la alumna introduce temas de química a su texto; puede verse que en la
segunda entrega, la alumna sostiene que la alanina interviene en la producción de anticuerpos
de manera general (lo cual no necesariamente tendría que ver con su función para curar la
diabetes). Por otro lado, en la tercera entrega la estudiante comienza a explicar cuáles son los
procesos por los que la alanina puede relacionarse con el metabolismo de la glucosa.
Respecto a la forma de escribir, se observa que la estudiante modifica el párrafo de
introducción; en su primera entrega el párrafo tiene una longitud excesiva que hace difícil la
identificación de las ideas principales. Este primer párrafo se fue modificando a lo largo de las
entregas para tener, en la última versión, un texto que es más atractivo para el lector y que
relaciona los motivos personales con las explicaciones de las propiedades de la molécula.

Representaciones múltiples
Una de las habilidades más importantes en el área de las ciencias naturales (y particularmente
en química) es la capacidad de generar y comprender representaciones diferentes para los
fenómenos. De hecho, ésta es un área en la que actualmente se lleva acabo mucha
investigación (Tytler, et al, 2012). En la Tabla 3 se aprecian las representaciones que hizo una
estudiante en su ensayo. Esta es una parte fundamental del trabajo y del desarrollo de las
capacidades disciplinares o específicas de la química, sin embargo, no fue suficientemente
desarrollada en este trabajo y se podrían haber utilizado las herramientas tecnológicas de
mucho mejor manera. También sería un espacio importante para la colaboración entre
estudiantes pues los estudiantes que tienen más habilidades para el uso de algunos programas
computacionales podrían haber colaborado con estudiantes que aún no desarrollan esas
capacidades.

224
Uso de la rúbrica en la evaluación
El uso de una rúbrica para evaluar el progreso de los estudiantes resultó muy relevante puesto
que, al ser discutida y compartida con el grupo, se convirtió en una guía de lo que se
esperaba. Tanto en las revisiones de pares como en las de la docente, se utilizó la misma
rúbrica lo cual permite tener un proceso de evaluación que es más transparente y que
promueve el desarrollo de las habilidades de los estudiantes (la rúbrica completa puede
encontrarse en el anexo).
Entre otros aspectos, en los ensayos finales es posible notar que éstos tienen, en general,
un muy buen control de los aspectos mecánicos, es decir, de la ortografía y la puntuación.
Los trabajos fueron mejorando en las entregas lo cual pone de manifiesto que en la revisión
de pares se pueden notar con más facilidad algunos errores comunes. También los espacios
en los que la docente corrigió algunos párrafos de los trabajos en plenaria: comentando
errores comunes y formas de subsanarlos les ayudó a encontrar mejores formas de escribir.
Así también se pone de manifiesto la necesidad de hacer revisiones del texto a distintos
niveles: por un lado a nivel estructural, y también a nivel del detalle de la escritura.

225
Perspectivas de los alumnos
Para conocer la opinión de los estudiantes respecto a la realización de este proyecto se hizo
un cuestionario final en el que los estudiantes externaron qué habían aprendido. En la Tabla 4
se leen las respuestas de los estudiantes que completaron dos frases diciendo qué tan
relevante había sido la realización del ensayo en ese aspecto y a justificar su respuesta.

Escribir sobre la molécula de la vida me ayudó a entender más cosas sobre

química.
Escribir sobre la molécula de la vida me ayudó a escribir mejor.

Como puede notarse, a partir de las respuestas de los estudiantes, la mayoría reconoce que
escribir sobre la molécula le ayudó a entender más cosas sobre química; hacen énfasis en
algunas de las competencias a desarrollar como la importancia de relacionar grupos
funcionales con las propiedades de las moléculas. Por otro lado, en términos de la escritura
casi la totalidad de los estudiantes reconoce que hacer este trabajo le permitió aprender a
escribir mejor. Resaltamos particularmente que los estudiantes reconocen la relevancia de la
revisión en la mejora de su trabajo.

226
Respecto a la revisión de pares
Se muestran también algunos comentarios de los estudiantes respecto a la revisión de pares,
con lo cual notamos algunas de las virtudes de plantear ésta como un aspecto central en la
consecución de los objetivos.

Es bueno que otro compañero lea el texto para notar nuestros errores.

227
 La revisión de pares es buena ya que ellos te daban su punto de vista y también
porque ya viendo su trabajo te das una idea de cómo hacer el tuyo.
A veces uno no se puede dar cuenta de sus errores que otros sí y te dan su opinión e
ideas de cómo mejorarlo.
Me ayudó mucho a comprender las cosas que no escriben correctamente se entienden
mal o se deforma la información cuando alguien más lo lee.

Algunos estudiantes también expresan que hacer este trabajo les incitó a buscar y a investigar
más sobre las cosas, lo cual puede considerarse un resultado alentador.

Conclusiones
Escribir un ensayo explicativo estimuló a los estudiantes para desarrollar capacidades
genéricas relacionadas con la comunicación escrita, particularmente hacer un análisis de la
situación comunicativa. También favoreció el desarrollo de habilidades metacognitivas que
resultaron en una mejora continua y en una reflexión explícita sobre algunos aspectos
específicos que requerían mejorar en el ensayo.
Si bien los resultados son alentadores, es importante hacer notar también algunos
aspectos que podrían mejorarse y que se relacionan con aspectos que parecen fuera de
nuestro control como docentes tales como el tiempo disponible. Aun cuando el proyecto
‘Moléculas de la vida’ fue realizado de manera integrada a lo largo del curso, los temas de
química planteados en el aula en muy pocas ocasiones se relacionaron específicamente con
los temas elegidos por los estudiantes para sus ensayos. Esto puede deberse al hecho de que
los estudiantes eligen distintas moléculas, involucradas en distintas reacciones y con diferentes
propiedades, lo cual hace difícil su integración. Sin embargo creo que este aspecto podría
considerarse desde el inicio y tratar de incorporar la mayoría de los temas posibles.
Otro aspecto que habría que considerar con más cuidado es el de las representaciones
múltiples de las moléculas pues no se percibió integrado al ensayo. Aunque esta idea tenía
origen en la relevancia de las representaciones diferentes que se usan en química para una
misma molécula, estas múltiples representaciones no eran necesarias en el ensayo. Es
pertinente entonces evitar este tipo de elementos que pudieran resultar superfluos, y
concentrarse en la eficacia cognitiva y en la construcción de las explicaciones. También sería
deseable utilizar algunas herramientas tecnológicas (como softwares de simulación) para
introducir al menos una representación en cada uno de los ensayos.
El tiempo que requiere la revisión de los ensayos siempre es mucho y aunque la revisión
de pares contribuye a que muchos de los aspectos del ensayo vayan mejorando de forma
continua, también la revisión docente es muy importante y debe ser siempre a tiempo, puesto
que de otra forma se pierden las oportunidades de mejora. Éste (el tiempo) es siempre un
aspecto muy complicado en las intervenciones educativas puesto que pareciera que nunca
alcanza. Al plantear de nuevo este proyecto, buscaría dar más tiempo en clase para la

228
revisión, tanto de pares como mía, y por otro lado, al integrar algunos temas de los ensayos
(relaciones estructura-función, por ejemplo) en la clase, también se estaría optimizando el uso
del tiempo.
Sería deseable que otros docentes participaran en proyectos similares puesto que esto
enriquecería el número de ensayos disponibles, y habría más modelos para los estudiantes y
haría sentir, de manera más clara, que los estudiantes, al desarrollar las capacidades genéricas
y específicas de la disciplina, están aprendiendo a participar en la conversación académica.

229
Bibliografía
Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Emsley, John (1999), Molecules in an exhibition, Londres, Oxford University Press.

Hand Brian (2008), Science Inquiry, Argument and Language. A Case for the Science
Writing Heuristic, Rotterdam, Sense Publishers.

Franklin S. J., Pienta N. J. y Fry M. D. (2005), “Belly Flop: Attitude Adjustment Through
Weekly Feature Molecule”, Journal of Chemical Education, 82 (6), 847-850.

Le Couteur, Penny y Burreson, Jay (2004), Napoleon's Buttons: How 17 Molecules

Changed History, Nueva York, Tarcher.

Lemke, Jay (1991), Talking science, Language, Llearning and Values, Norwood, Alex
Publishing.

Norris, Stephen y Phillips, Linda (2003 ), “How Literacy in its Fundamental Sense is Central
to Scientific Literacy”, Science Education, 87(2), 224 -240.

Tytler Russell, Prain Vaughan, Hubber Peter y Waldrip Bruce (eds.) (2013), Constructing
Representations to Learn in Science, Rotterdam, NL, Sense Publishers.

Universidad Iberoamericana de México (UIA), Informe de competencias profesionales en

preuniversitarios y universitarios de Iberoamérica. Disponible en
<http://www.universia.net/wp-content/uploads/EstudioCompetencias13.pdf>
(consultado el 28 de noviembre de 2013)

Vázquez Anne, McLoughlin Kaitlin, Sabbagh Melanie, Runkle Adam, Simon Jeffrey, Coppola
Brian y Pazicni Samuel (2012), “Writing-To-Teach: A New Pedagogical Approach to
Elicit Explanative Writing From Undergraduate Chemistry Students”, Journal of
Chemical Education, 89, 1025-1031.

230
Anexo

231
III.15 Uso de Herramientas Computacionales para la Enseñanza-
Aprendizaje del Curso de Dinámica y Control
María Teresa López Arenas[*]

Introducción
La propuesta del presente trabajo busca el uso de herramientas computacionales para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el caso particular del curso de Dinámica y Control
impartido en la Licenciatura de Ingeniería Biológica (LIB), con énfasis en el desarrollo de
capacidades genéricas de los alumnos.
Actualmente el sistema tradicional de enseñanza para la transmisión del conocimiento a
nivel superior está cambiando, principalmente por la evolución de las TIC (tecnologías de la
información y la comunicación). La enseñanza de cursos de Dinámica y Control (así como de
la mayoría de cursos teóricos) en programas de licenciatura, emplea el método tradicional
basado en la exposición oral de la información del docente a los alumnos, en algunas
ocasiones acompañada por lectura de libros o artículos, y ya con más frecuencia con la
exposición de imágenes (mediante diapositivas usando algún tipo de proyector).
En particular un alumno de ingeniería cuando desarrolla sus actividades académicas
adquiere una formación que le permite aplicar sus conocimientos para resolver distintos tipos
de situaciones, muchas de ellas relacionadas con la tecnología. En estas aplicaciones se deben
poner en juego ciertas capacidades y contenidos de diversas áreas de ciencias básicas
(matemáticas, física, química y biología) y fundamentos propios de la ingeniería. En
consecuencia, el uso de nuevas tecnologías hacen eficiente el proceso enseñanza-aprendizaje
del alumno, porque se logra incrementar la cantidad de sentidos estimulados durante el
aprendizaje. Basu que: “… tocar, escuchar, ver, oler e interactuar son las vías a través de las
cuales el cerebro aprende”,[1] y algunas de estas acciones se desarrollan usando herramientas
computacionales. Por otra parte, está reportado que sólo 30% de los alumnos poseen la
capacidad de comprender y retener información con una única explicación, mientras que el
resto requiere de más tiempo y debe recurrir a material complementario que compense su
deficiencia auditiva (Basu et al., 1996). Por su parte, Wolf y Wolf reportan que se logra: 20%
de retención del conocimiento cuando la información es auditiva, 40% de retención cuando se
adicionan elementos visuales, y hasta 80% de retención cuando se incorporan elementos
interactivos; el uso de tecnología multimedia.[2]
Lo anterior sustenta la propuesta del presente trabajo en el que se utilizan herramientas
computacionales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso de Dinámica y
Control impartido en la Licenciatura de Ingeniería Biológica (LIB), con énfasis en el desarrollo
de capacidades genéricas de los alumnos.

Antecedentes del Curso de Dinámica y Control

232
El curso de Dinámica y Control está ubicada en el trimestre XII del mapa curricular de la LIB
(ver Figura 1), impartida en la UAM-Cuajimalpa. El objetivo general es que al final del curso
el alumno sea capaz de aplicar los fundamentos y las técnicas clásicas para el diseño de
controladores de procesos químicos y biológicos.[3] Siendo una UEA avanzada de la LIB, ésta
debería contemplar el desarrollo de capacidades genéricas que fortalezcan a los alumnos (que
en menos de un año deberán estar inmersos en el mundo laboral), tales como: capacidad de
expresión oral y escrita, capacidad de resolución y análisis de problemas de
matemáticas/ingeniería, y capacidad de trabajo individual y en equipo. Algunas dificultades
identificadas en los alumnos, tomadas en cuenta para el desarrollo de una estrategia de
intervención docente, son las siguientes:

Conflictos en la integración de conocimientos previos de diversas áreas del

conocimiento. Para la aplicación de los fundamentos teóricos y de las nuevas técnicas
de este curso es necesario que el alumno integre un conjunto de conocimientos
adquiridos a lo largo de la LIB sobre las áreas de matemáticas (álgebra, cálculo,
ecuaciones diferenciales, métodos numéricos), ingeniería de procesos (balances de
materia y energía, fenómenos de reacción, de transferencia de calor y masa), y
herramientas computacionales (Excel®, Mathematica® y simuladores de procesos). La
dificultad radica en que el alumno debe ser capaz de conectar estos conocimientos y
expresarlos correctamente en su lenguaje académico.
Dificultades en el proceso de resolución de problemas de ingeniería (planteamiento,
desarrollo, solución, y análisis de resultados). Puesto que el curso está enfocado a
aplicaciones industriales es importante que el alumnado sea capaz de resolver problemas
complejos y elaborar reportes técnicos usando herramientas computacionales
avanzadas. La dificultad radica en que no existen cursos obligatorios enfocados al
manejo de software científico dentro del mapa curricular de la LIB, por lo que el alumno
debe aprender “sobre la marcha”.
Carencia de experiencia para exposiciones orales y elaboración de reportes escritos.
Al ser uno de los últimos cursos que el alumnado tomará para concluir la LIB, es
relevante que tenga habilidades de comunicación y de defensa de ideas y resultados
(tanto individual como en equipo), con énfasis en estructuras, ortografía, gramática,
lenguaje técnico adecuado, interpretación de tablas, gráficas y/o resultados numéricos, y
uso de citas bibliográficas. Para ello es importante usar TIC.

233
Objetivo de la intervención docente
El objetivo de la intervención docente fue apoyar el desarrollo de las siguientes capacidades
genéricas de los alumnos que cursan el último trimestre de la LIB:

integración y asimilación de los conocimientos básicos, mediante casos de estudio

teóricos y experimentales;
resolución de problemas de ingeniería de manera metodológica, aprovechando las
herramientas computacionales disponibles;
uso de lenguaje apropiado de matemáticas y de ingeniería, en la comunicación oral y
escrita;
capacidad de trabajo individual y en equipo, para la comunicación y defensa de ideas y
resultados; y
redacción de un informe técnico, con énfasis en contenido, formato y estructura.

Estrategia propuesta para la intervención docente

Para lograr el objetivo de la intervención docente y bajo una postura constructivista (en la que
el alumno es el sujeto activo que interactúa y el docente es el coordinador y guía del proceso
de enseñanza-aprendizaje) se plantea el esquema de intervención resumido en la Tabla 1. Es
importante señalar que los puntos 3 y 4 son desarrollados por el alumnado mediante el uso de
herramientas computacionales, de modo que logre una mejor integración de contenidos y el
desarrollo de las capacidades genéricas descritas en la sección anterior.

234
Descripción de la metodología empleada

Dentro del aula

Debido a la naturaleza y contenido de esta UEA, las actividades dentro del aula se dividieron
en tres tipos: (a) repaso interactivo de conceptos previos mediante preguntas de la profesora y
respuestas del alumnado, (b) exposición teórica por la profesora mediante el uso de pizarrón,
diapositivas y material impreso (éstas dos últimas con la finalidad de avanzar rápidamente con
los conceptos teóricos), y (c) práctica del tema mediante una participación activa del
alumnado realizando ejercicios individuales o en equipo, y usando pizarrón o computadora.
Es importante señalar que en las dos primeras semanas la participación de los alumnos de
manera oral o en el pizarrón era casi nula, pero alternando estos tres tipos de actividades de
conducción dentro del aula impulsó una mayor apertura y participación del alumnado.
Logrando al final del trimestre: 67-100% de asistencia constante y 83-100% de participación
activa del alumnado dentro de clase.

Fuera del aula

Puesto que las matemáticas y la ingeniería se aprenden con la práctica, se consideró: (a)
apoyo extraclase mediante asesorías proporcionadas por la profesora (tres horas a la semana),
a las que asisten en caso de tener dudas específicas de clase o sobre el caso de estudio; y (b)
uso del aula virtual (sitio de educación virtual de la Unidad Cuajimalpa:
http://aulavirtual.cua.uam.mx) en apoyo a las clases presenciales mediante el intercambio de

235
información entre estudiantes-profesora, como son las rúbricas del trabajo escrito, material
complementario para la resolución de los casos de estudio, recomendaciones y programas
computacionales.

Desglose de actividades
En la Tabla 2 se resumen las actividades llevadas a cabo durante la intervención docente. Es
importante señalar que dichas actividades se establecieron en tres fases. La primera, consistió
en que el alumnado identificara fortalezas y fallas (con un examen diagnóstico); la segunda se
enfocó a lograr la motivación hacia el curso (con una práctica experimental); y la tercera fase
en que el alumnado aplique sus conocimientos y desarrolle las capacidades genéricas (con la
resolución de un caso de estudio teórico a lo largo del curso).

Resultados observados en las capacidades genéricas impulsadas

En el trimestre 13-P se inscribieron 6 estudiantes a la UEA de Dinámica y Control, lo cual
agilizó las clases en el salón y las asesorías personalizadas. Sin embargo, el número de
alumnos complicó la organización de los equipos de trabajo, por lo que simplemente los casos
de estudio se resolvieron por parejas.

Primera fase: Identificación de fortalezas y fallas

236
(a) Descripción del examen diagnóstico
Este examen consistió de tres secciones. Una primera sección relacionada con los
conocimientos teóricos adquiridos en cursos anteriores, los cuales son necesarios para iniciar
el curso de Dinámica y Control. En la segunda, se realizó una encuesta sobre las UEA
aprobadas, puesto que este curso sólo está seriado con el curso de Métodos Numéricos (ver
Figura 1), sin embargo es ideal que el alumnado haya aprobado aproximadamente 75% de las
UEA de la LIB (Figura 1). Por último, en la tercera sección se cuestionó sobre el conocimiento
de herramientas computacionales, para considerar el resultado de esta estadística como punto
de partida para el desarrollo de habilidades computacionales.

(b) Resultados logrados

Los resultados de cada sección del examen se condensaron y graficaron para analizar las
estadísticas de cada sección (ver Figura 2). En la Figura 2a se muestran las calificaciones
obtenidas por cada estudiante en la sección I (de los conocimiento generales de Ingeniería
Biológica), que fue aplicado en la semana 1 y semana 11 del trimestre. Se observa que en
todos los casos la calificación fue mejorada, logrando con ello reafirmar conceptos
fundamentales en el área de ingeniería de procesos.
En la Figura 2b se muestran los resultados de los cursos previos aprobados en Ingeniería
Biológica (Sección II del Examen Diagnóstico), en los que se observa que la deficiencia de los
conocimientos previos es debido a que no todo el alumnado es regular (sólo 1 de los 6
alumnos lo era). Por tanto se concluye que deberán exponerse problemas de complejidad baja
para lograr que los alumnos tengan un buen seguimiento del presente curso.
Las Figuras 2c y 2d muestran los resultados respecto a los conocimientos previos
relacionados con herramientas computacionales. La Figura 2c fue relevante para determinar el
software científico a emplear para la resolución de los casos de estudio. Se seleccionó el
software Mathematica para resolver numéricamente los casos de estudio de ingeniería de
procesos, y Excel como herramienta básica para tareas computacionales sencillas. En la
Figura 2d se observa que los alumnos conocen herramientas básicas de Microsoft Office
(Excel, Word y PowerPoint), sin embargo desconocen herramientas importantes para la
elaboración de un reporte profesional. Respecto a este punto es importante señalar que cada
una de las herramientas enlistadas fueron empleadas durante el curso, al menos para Word y
Excel, logrando resultados satisfactorios en la presentación del reporte final.

237
(c) Observaciones finales
El examen diagnóstico aplicado al inicio del curso ayudó a que el alumnado reconociera sus
fallas y fortalezas desde el punto de vista de conceptos teóricos como en el aspecto
computacional. La aplicación del mismo examen diagnóstico al final del trimestre mostró que
los conocimientos fundamentales de ingeniería de procesos fueron reforzados, y las
habilidades para usar las herramientas computacionales fueron incrementadas
sustancialmente.

Segunda fase: Motivación del curso

(a) Descripción de la práctica experimental
Ésta se realizó en dos sesiones: en la primera se hizo la calibración y adquisición de datos de
temperatura y pH para diferentes disoluciones, y en la segunda sesión se analizaron los
resultados. Se identificó esta práctica como un caso experimental en el que se miden variables
ampliamente conocidas por el alumando (temperatura y pH), pero usando sensores de tipo
industrial: los termopares y potenciómetros. En la Figura 3 se muestra el sistema experimental
para el caso de temperatura, en el que se utiliza un termopar, un módulo de adquisición de
datos, una computadora y el software LabView® para adquisición de datos. El análisis de los
datos consistió en medir temperatura (o pH) y su correspondiente voltaje, luego se generó una
curva de calibración y finalmente se construyó un instrumento virtual en el software
LabView®. La práctica integró conocimientos de electrónica, matemáticas, química,
ingeniería de procesos y programación computacional.

238
(b) Resultados logrados
En la parte experimental el alumnado siguió las instrucciones sin dificultad, sin embargo se le
dificultó la conexión de los conocimientos en el momento de analizar los datos y elaborar un
reporte de esta práctica. En particular el reporte escrito fue solicitado de manera electrónica
para conocer las habilidades de redacción (incluyendo ortografía y gramática), uso de los
términos técnicos (de matemáticas e ingeniería), metodología de resolución de un problema
(pasos de planteamiento, solución detallada y discusión de resultados), y habilidades
computacionales (al menos usando Excel y Word).

(c) Observaciones finales

Los resultados al final de la práctica fueron realmente satisfactorios, ya que con este caso de
estudio experimental se logró motivar al alumnado para integrar conocimientos previos, así
como para atraer el interés por el contenido del curso de Dinámica y Control (ya que
comprendieron el concepto de control de un proceso de manera práctica).

Tercera fase: Resolución de un caso de estudio

(a) Descripción del caso de estudio
Un reto fue la selección del caso de estudio, tal que el alumnado pudiera aplicar la integración
de conocimientos y el desarrollo de las capacidades genéricas identificadas. También un punto
importante relacionado con la selección del caso de estudio fue que éste logrará la motivación
y la participación activa del alumnado, debido a la naturaleza matemática del curso.
En el Apéndice A se describe brevemente el caso de estudio seleccionado, el cual está
relacionado a ingeniería de biorreactores (tomando en cuenta que en cualquier bioproceso
existe un biorreactor como “corazón” del proceso). El caso de estudio fue desarrollado en tres
partes a lo largo del trimestre (coincidiendo con las evaluaciones parciales mediantes
exámenes escritos sobre los conceptos teóricos vistos en clase). Cada estudiante debía
entregar la parte desarrollada en un reporte escrito, para lo cual se les proporcionó una lista de
chequeo (ver Apéndice B) y un ejemplo resuelto como guía para la metodología de
resolución.

239
(b) Resultados logrados
Los reportes escritos del caso de estudio fueron entregados por equipos (se formaron 3
equipos de 2 personas). Como se establece en la lista de chequeo (Apéndice B), la evaluación
del reporte se considero como: 80% la resolución del caso de estudio (parte técnica y
aplicación de conocimientos) y 20% la redacción del reporte (la cual incluye las capacidades
genéricas del buen uso de lenguaje técnico, ortografía y gramática, y presentación). Los
resultados obtenidos se muestran en la Figura 4, donde puede observarse que conforme fue
avanzando el curso, fue mejorando el desarrollo de las capacidades genéricas (Figura 4b).

(c) Observaciones finales

La resolución de un caso de estudio teórico a lo largo del curso contribuyó a integrar los
conocimientos previos con las nuevas técnicas teóricas aprendidas en este curso, a resolver
problemas de ingeniería de manera metodológica (aprovechando las herramientas
computacionales), así como analizar los resultados y discutirlos en equipo. La elaboración de
un reporte escrito ayudó a mejorar el uso del lenguaje técnico, integrar herramientas
computacionales avanzadas adecuadas a su profesión, y desarrollar el análisis, la síntesis y la
defensa de resultados de manera individual.

Conclusiones
El examen diagnóstico consiguió el objetivo de que el alumnado identificara sus fortalezas y
fallas, logrando al final del curso mejorar en el entendimiento y aplicación de los
conocimientos. Por otra parte, el caso de estudio experimental sirvió para obtener una
motivación hacia el curso, y también para hacer la conexión de los conocimientos teóricos-
prácticos, logrando se interesara por asistir y participar en el curso. La asistencia en cada clase
fue de aproximadamente 80%, y un promedio de 4 (de 6) estudiantes asistieron
semanalmente a las asesorías extraclase programadas. En general se logró una participación
activa del alumnado durante clase, discutiendo y resolviendo problemas en el pizarrón; así
como en la resolución del caso de estudio en que se alcanzó una mayor habilidad en el uso de
herramientas computacionales.

240
 En las semanas 5, 8 y 11, los alumnos entregaron sus reportes parciales de manera
electrónica. En el segundo reporte y en el reporte final, se notaron mejoras considerables en
cuanto a presentación, calidad del contenido, uso adecuado del lenguaje técnico, e
incorporación de observaciones y conclusiones.
Es importante mencionar que, a pesar de los logros observados en cuanto a participación
y desarrollo de habilidades, los alumnos expresaron: (a) de manera negativa, que los casos de
estudio les parecieron complejos y que dedicaron mucho tiempo fuera de clase, y (b) de
manera positiva, que aprendieron recursos computacionales de mucho valor para su
desarrollo profesional. Con estas observaciones, se puede decir de manera general que la
estrategia de intervención docente logró mayor participación e interés dentro y fuera del aula.
Es importante resaltar que parte de las deficiencias en conocimientos del alumnado se
deba a la falta de seriación del programa de estudios de la UEA de Dinámica y Control, por lo
cual se recomendará hacer una revisión y modificación al plan de estudios de la LIB.

241
Anexos

Apéndice A. Caso de estudio desarrollado en el curso de Dinámica y Control

I. Definición del problema

Objetivo del Problema

El oxiranemetanol (OM) está clasificado como una sustancia carcinogénica de categoría 1, ya
que puede causar cáncer por inhalación. Una forma de desactivar la toxicidad del OM es
mediante su hidratación para generar glicerina. El objetivo de este trabajo es el análisis del
proceso a lazo abierto y a lazo cerrado de la reacción de hidratación del OM.
Descripción del Proceso
Considere un RCTA (reactor continuo tanque agitado) en el cual ocurre la hidratación ácida
catalizada del oxiranemetanol (OM) para producir glicerol:

(1)

Dos corrientes diluidas (una con una solución acuosa de OM y la otra con una solución
acuosa de ácido sulfúrico) son premezcladas y posteriormente alimentadas al reactor. El calor
generado por la reacción es removido por un fluido que recircula a través de serpentín.

II. Análisis del proceso a lazo abierto y lazo cerrado

1. Modelado matemático del proceso: (a) Identificación de los factores controlantes de
proceso, (b) desarrollo de un modelo matemático, (c) clasificación de las variables del
proceso, (d) determinación de datos conocidos del problema.
2. Análisis del estado estacionario: (a) mediante método gráfico, (b) mediante un análisis
riguroso del modelo, (c) análisis de la estabilidad.
3. Análisis del estado dinámico a lazo abierto (de los modelos no lineal y lineal): (a)
resolución numérica, (b) análisis de las trayectorias, (c) análisis de estabilidad de los
estados estacionarios, (d) determinación del setpoint.
4. Análisis del estado dinámico a lazo cerrado: (a) diagrama de bloques del proceso, (b)
determinación de las funciones de transferencia para un control P y un control PI, (c)
sintonización del controlador, (d) implementación del proceso a lazo cerrado, (e)
respuestas dinámicas ante cambios escalón en setpoint y en perturbaciones.

Apéndice B. Lista de chequeo para la entrega del reporte escrito

I. Contenido del reporte

Portada
Título del trabajo

242
 UEA, trimestre, profesor(a)
Autores, licenciatura
Fecha de entrega
Tabla de contenido
Planteamiento del problema
Resolución del problema**
Discusión y conclusiones
Bibliografía

II. Información técnica (**resolución del problema)

Contestar lo que se pide en cada una de las preguntas.

Incluir los procedimientos con los pasos necesarios para la resolución (para que sea
justificable la respuesta).
Incluir las explicaciones necesarias (para que la respuesta sea entendible).
Cuando un problema sea resuelto usando un programa computacional, indicar
claramente qué método numérico se ha empleado.
Resultados (numéricos o gráficas) sin justificación o explicación, no son válidos.

III. Formato Del Reporte

El documento debe hacerse en Word, y se evaluará el formato que contenga estos
puntos:
Páginas numeradas a partir de la siguiente página de la tabla de contenido.
Tabla de contenido automático.
Todas las ecuaciones y reacciones químicas numeradas (se recomienda usar
MathType).
Todas las tablas y figuras deben ser insertadas dentro del texto del mismo archivo Word
(no se aceptarán archivos anexos), deberán tener observaciones o conclusiones.
Los listados de programas computacionales deben ser incluidos al final del documento
como anexos.

IV. Redacción
Revisar la ortografía y gramática.
Usar el lenguaje técnico adecuado.

243
244
Ciencias y Artes para el Diseño

245
III.16 Intervención Docente e Innovación con base en el desarrollo
de Capacidades Genéricas para actualizar a quienes impartirán la
UEA: Razonamiento y Lógica Simbólica
Rosa Elena Álvarez Martínez[*]

El presente artículo, como proyecto de gestión institucional, tomó como base la formación de
docentes que para el caso fungieron como estudiantes y se prepararon para impartir el curso
Razonamiento y Lógica Simbólica, UEA de nueva creación propuesta dentro de las
adecuaciones que se presentaron a la comunidad académica de la División de Ciencias y Artes
para el Diseño (CyAD) Unidad Azcapotzalco en sus tres licenciaturas, Arquitectura, Diseño
Industrial y Diseño de la Comunicación Gráfica y que, al ser aprobada por los Órganos
Colegiados, formará parte del nuevo Plan de Estudio.
Como trabajo de innovación establece la introducción de un nuevo método organizativo
en la formación del que aprende, tomó la temática propia del curso y desarrolló también
habilidades tendientes a propiciar un aprendizaje más perdurable, significativo y de mayor
aplicación en la toma de decisiones a través de las capacidades genéricas como herramientas
básicas para la solución de problemas y para la mejora continua.
Las capacidades genéricas de comunicación verbal y de manejo de lenguajes formales
que fueron consideradas en la impartición del curso, incluyen elementos que conforman el
lenguaje de la lógica simbólica. Se inició con la caracterización de la lógica como disciplina
formal, en los siguientes temas: el concepto, la aplicación del juicio y su implicación al
razonamiento deductivo para llegar al silogismo la argumentación y las reglas de inferencia y
demostración; con ellos se llevaron a cabo las operaciones y métodos de sistematización
proposicional, que permitieron utilizar los conocimientos como instrumento de ordenamiento
mental y como lenguaje para planificar, analizar y enfocar su propósito fue fortalecer en los
docentes las capacidades de comunicación verbal, de manejo de las matemáticas como
lenguaje formal genérico y de resolución de problemas Quedó establecido también como un
proyecto de innovación. El concepto de innovación ha proliferado en los últimos años y se le
ha dado mucho impulso, para el desarrollo de este artículo se tomó como referencia el
Manual de Oslo de la OCDE (2005). De acuerdo a la OCDE innovación es la introducción de
un nuevo o significativamente mejorado producto, de un proceso, de un nuevo método de
comercialización o de un nuevo método organizativo en las prácticas interna de la empresa, la
organización (…) (OCDE, 2005:56)
La OCDE distingue cuatro tipos de innovación: innovación de producto, innovación de
proceso, innovaciones de mercadotecnia y las innovaciones de la organización; el desarrollo
de este proyecto se basó en la innovación de la organización. Las innovaciones de
organización tienen como objetivo mejorar los resultados, para el caso el desarrollo de
habilidades cognitivas, de habilidades genéricas, habilidades intelectuales, así como la
introducción de nuevos métodos que resultan en decisiones estratégicas. Al plantearse como

246
un proyecto innovador de apoyo institucional dejó establecidos aspectos de tipo
organizacional, la aplicación del método cualitativo en el ámbito de un interés por la
comprensión de la conducta humana (Pérez Serrano, 1994:52 Paradigma cualitativo).
Las adecuaciones al plan de estudio que se situaron a consideración de la comunidad
académica de la División CyAD, a través del Colectivo de Métodos Matemáticos y Sistemas
Estructurales, plantearon como objetivo mejorar los resultados hasta ahora detectados en
cuanto a la eficiencia del estudiante en conceptos matemáticos; actualmente la lógica
simbólica, también conocida como lógica matemática (Suppes y Hill, 2012) es en una materia
no precisamente difícil y tiene gran aplicación a otras ciencias como las ciencias sociales
ubicándose al diseño en éstas y donde el desarrollo de la destreza en los razonamientos
deductivos no ha sido considerado con interés en los planes de enseñanza aprendizaje en
disciplinas que tienen aplicación matemática. Esa es la razón por la que, como se ha
expresado, se incluye también el desarrollo de habilidades del pensamiento.
El procedimiento para identificar los elementos, las relaciones, el modelo propiamente
dicho y la metodología para la impartición del curso Razonamiento y Lógica simbólica se
desarrolló a partir de:

identificar la problemática que dio origen al proyecto;

plantear el proceso de las estrategias convenientes para el caso;
establecer el desarrollo de la intervención;
establecer las aplicaciones que se derivan del curso, los resultados esperados;
los aspectos considerados para la evaluación.

Para procesar información, un estudiante debe llevar a cabo multiplicidad de operaciones

mentales para entender significados, resolver situaciones, producir nuevos ordenamientos y
demostrar apertura, por lo que resultó necesario intervenir en la elaboración de los
procedimientos cognitivos que razonablemente permitieran su aprendizaje en las operaciones
más críticas. Se dio entonces la necesidad de definir cómo debían elaborarse estrategias para
evaluar las diferentes etapas en el desarrollo de la formación del estudiante, para el caso el
docente que se prepara para consolidar el conocimiento sobre Razonamiento y Lógica
Simbólica para así desarrollar la carta temática correspondiente al programa académico de la
actualización de esta UEA.

Desarrollo de la intervención
La propuesta de intervención consistió en innovar la metodología de aprendizaje y añadir algo
nuevo al curso “Razonamiento y Lógica Simbólica” adicional a los conceptos del área de
conocimiento y de la necesidad de considerar un tema sobre el desarrollo de habilidades del
pensamiento que contribuyan a generar tanto habilidades como estructuras cognitivas para
resolver problemas y para la toma de decisiones. Se identificó la capacidad de resolución de
problemas y se evaluó cómo aprendieron.

247
 Presenta características especiales de docentes como estudiantes, se formó un grupo de
10 docentes interesados en aprender y conocer o actualizar los contenidos de la UEA y la
aplicación de las capacidades genéricas —lo que respecta al manejo de lenguaje oral y escrito
y a la aplicación matemática en la solución de problemas—. Fue preciso no olvidar que el que
enseña debe fungir como mediador (Brawn, 1982), a partir de las características del aprendiz
en cuanto a habilidades, conocimientos, actitudes, motivaciones; se consideraron estrategias
de aprendizaje; la naturaleza de los materiales con los que se podía contar: modalidad visual,
lingüística, estructura física, psicológica y conceptual para con ello lograr la transferencia en la
solución de problemas.
El papel potencial de las capacidades genéricas en las actividades que se desarrollaron
tiene relevancia al tratarse de un grupo de docentes que se preparaban para impartir la nueva
UEA al ser aprobada en los Órganos Colegiados. Los obstáculos a los que se enfrentó la
propuesta y su gestión, consistieron en que hay docentes que desconocen el tema y presentan
dudas en las capacidades genéricas y el cómo aplicarlas; sin embargo, el trabajo colaborativo
resultó importante al vencer dificultades, elaborar estrategias y dar resultados que se
complementan y se presentan más adelante o en anexos.

El proceso de la estrategia[1]
Con base en lo planteado, el proyecto estableció que los docentes una vez definidos los
conceptos sobre lógica simbólica fueran capaces de programar:

Saberes disciplinarios que impliquen el razonamiento lógico a través de conceptos

teóricos como la simbolización de proposiciones, la inferencia lógica y conceptos de
certeza y validez.
Metodológicos a partir de estrategias específicas de lectura y comprensión de textos
técnicos que podrían darse a partir del aprendizaje basado en problemas, simulación,
diagramas y cuadros.
Instrumentales a partir de ilustraciones, preguntas, organizadores previos a cada tema.
Tecnológicos tratando de manejar determinados temas a distancia, uso del Internet y
redes sociales.

Dentro de las estrategias de solución a la situación problemática se propuso aplicar

evaluaciones diagnósticas al inicio de cada unidad (cuestionarios de 6 a 10 preguntas para
identificar los conceptos y teorías que deben poseer antes de iniciar el tema). La importancia
de identificar el conocimiento previo para David Ausubel (1976) consiste en que “El
conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la conducción
de la enseñanza” (citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2007:40)
La estrategia como parte del aprendizaje, se ubicó en el contenido procedimental el
saber hacer, el poder ser, el comprender y donde el estudiante debía estar seguro de las
metas a lograr, de la conveniente secuencia de acciones a realizar y la evolución de las
mismas. Esta condición se sitúa en el llamado “nivel antecedente” (Díaz-Barriga y

248
Hernández, 2007:264) donde el estudiante participa en ciertas actividades antes de que tenga
lugar la enseñanza para motivarlo a interesarse en el aprendizaje.
Aplicando la estrategia que busca la aplicación de los principios de la generalización, de
manera que el estudiante adquiriera el grado de destreza suficiente para transferirla, se
exploraron, entre otros, conocimientos como los siguientes. Vamos a iniciar el estudio de la
lógica pero antes resuelve las siguientes preguntas (Escobar, 2008:28):

1. ¿Qué significa que algo es lógico?

2. Escribe algunos sinónimos de la palabra “lógico”
3. ¿Crees que debemos pensar con lógica? ¿Por qué?
4. ¿Para ti qué significa conocer?
5. ¿Qué cosas se requieren para pensar?
6. ¿Qué relación puedes observar entre el pensamiento y el lenguaje?
7. ¿Cuál es la diferencia entre la lógica tradicional y la lógica moderna?

Con la intención de solventar la problemática sobre manejo del lenguaje, se procedió a

proponer actividades como lecturas de comprensión sobre temas de filosofía, lógica
matemática, psicología, pensamiento paralelo y se manejaron cuestionarios para
reforzamiento. Se propuso una actividad: A partir de la lectura sobre “lógica moderna”
elabora un cuadro comparativo donde se señalen las diferencias y concordancias entre la
lógica tradicional y la lógica moderna.

Lógica moderna
Bertrand Russell (1872-1970) y Alfred North Whitehead (1861-1970) en Principia
Mathematica deducen formalmente la aritmética a partir de la lógica; establecen la síntesis de
la lógica y la aritmética; formulan rigurosamente la lógica matemática; establecen la teoría de
los tipos; desarrollan la lógica de las relaciones; hacen una enumeración formal de las
proposiciones primitivas de la lógica; analizan las paradojas; realizan un tratamiento detallado
del cálculo proposicional, del cálculo de clases y del cálculo de relaciones; hacen una crítica
refinada y profunda de la lógica simbólica.
Fuente: Eli de Gortari, D.P. Gorki y Tavants, Principios de Lógica, núm 102, México,
Grijalbo, 1973 pp.70-97.

249
Una segunda actividad consistió en hacerles recordar sus cursos de biología, química, física,
planteando como objetivo describir un ensayo destacando sus principales fases o momentos,
a partir de elaborar un análisis deductivo. Para este momento, el curso iba a más de la mitad y
los resultados mejoraron notablemente, la retórica se había modificado a partir de las
constantes reflexiones y nuevos conocimientos.
En la parte correspondiente al estudio de Silogismos, se consideró a éstos como una
forma de razonamiento deductivo, en la cual las premisas enlazan a dos términos con un
tercero y la conclusión expresa la relación de esos términos entre sí, se plantearon reflexiones
como:

“Todos los docentes de CyAD son eficientes”

“Juan Gómez es docente de CyAD”
Por consiguiente: “Juan Gómez es eficiente”

El razonamiento (filosofía) y la razón (psicología) llegan a establecer problemas en la

comprensión de silogismos y existen dificultades para aplicar las estrategias de expansión y
contracción de ideas, apoyados en los principios de los silogismos.

“Todos los hombres son mortales” (premisa mayor)

“Sócrates es hombre” (premisa menor)

Por consiguiente:

“Sócrates es mortal” (conclusión)

250
Los docentes como grupo colaborativo, lograron llegar a las siguientes conclusiones:

El silogismo debe constar de tres términos.

El término medio jamás pasa a la conclusión.
El término medio debe ser por lo menos una vez universal.
Ningún término debe tener mayor extensión en la conclusión que en las premisas
(recordar que el silogismo va de lo universal a lo particular).
El silogismo es deductivo.
Se entendió que la lógica estudia “formas de pensamiento” llamadas juicios o
enunciados.

Para el siguiente nivel de generalización de estrategias, que consistió en la aplicación de las

destrezas a varios contextos, tareas y situaciones y donde el docente y el estudiante pueden
conjuntamente intervenir en la enseñanza, se trabajó con los temas Modus: Ponendo Ponens
(PP) y Tollendo Tollens (TT), situación que propició que los docentes hicieran investigación
sobre el tema y lo expusieran por equipos. Se presentan resultados en el Anexo 2.
Se puede afirmar que la aplicación de esta estrategia permitió usar las capacidades en su
conjunto, dado que es obvio el empleo de la matemática, en cuanto al manejo del lenguaje, la
presentación frente a los compañeros permitió detectar cómo mejoraron la retórica y la
expresión oral. La adquisición del conocimiento y su posterior aplicación al establecer “Tablas
de Verdad” facilitó la comprensión y el manejo de este conocimiento para los docentes que se
forman, como en el futuro para los estudiantes. Anexo 2.
Finalmente, este resultado planteó tanto el manejo de la simbología necesaria como la
aplicación del cuarto nivel de las estrategias consistente (Díaz-Barriga, 2007: 264) en suponer
la transición de la responsabilidad del docente al estudiante en lo que respecta a la
generalidad, tratándose de una actividad dirigida por el propio estudiante como una forma de
generalización autónoma.
Resultó propicio construir un lenguaje cotidiano donde fue posible redactar un conjunto
de reglas perfectamente claras y definidas que pueden hallarse en nuestro lenguaje corriente,
situación que implicó realizar un trabajo donde se pudo recurrir a la gramática, a la lingüística
y a la lógica simbólica misma que nos apoyó a aprender una forma de razonamiento más
exacta y más útil. Anexo 1 Ejercicio 4.
Los obstáculos a los que se enfrentó la propuesta y su gestión, consistieron en que a
pesar del nivel del grupo —docentes investigadores— llegaron a presentar problemas de
comprensión y sobre todo de manejo del lenguaje tanto verbal como escrito, dado que había
quienes desconocían el tema situación que se detectó al dar respuesta a diversas preguntas, es
claro dejar establecido que la lógica tiene gran aplicación en las discusiones y discursos que se
dan en la vida diaria y tiene como tarea construir lenguajes formales que contengan claridad y
precisión.

251
 A pesar de que lo común es aprender en la práctica, tanto la lógica como la matemática
son ciencias formales de acuerdo con la naturaleza de los objetos que estudian y manejan
formas, en el caso de la matemática sumas, ecuaciones, geometría; en el caso de la lógica
simbólica conceptos, juicios, razonamientos, ambas manejan símbolos como los siguientes: +
< = → ^ €. Para el que desconoce el tema no es fácil asimilarlo, sin embargo se puede afirmar
a partir de las razones hasta aquí planteadas que este grupo de trabajo aplicó las competencias
genéricas y fue capaz de solucionar problemas.
Quedaron planteados los siguientes indicadores:

1) Conocimientos sobre conceptos básicos de la lógica como disciplina formal y su

relación con la filosofía; concepto de juicio y principios básicos del razonamiento y el
razonamiento deductivo; el silogismo categórico; conectivos lógicos y diagramas de
Venn; pensamiento lateral.
2) Habilidades como la capacidad de análisis y síntesis de información, así como de
codificación y recepción de mensajes en lenguajes verbales y no verbales; capacidad
para el manejo de la lógica simbólica como conocimiento matemático y capacidad para
solucionar problemas relativos al cálculo proposicional y con aplicación al Diseño.
3) Actitudes mínimas para resolver problemas que se verán reflejadas a partir de la
formación en valores; el sentido humanista; el compromiso como persona ética;
convicciones con apertura al cambio y portadores de estas capacidades en beneficio de
la sociedad.

Metodología para trabajar con “lenguajes”

La lógica como ciencia del pensamiento considera al sujeto pensante como generador del
mismo, para comprobar que el conocimiento, la capacidad de razonamiento y la capacidad en
el manejo del lenguaje se estaban dando se presentaron diversas actividades y lecturas en
temas como la psicología, sociología, la filosofía, la matemática.
Propiciar el manejo activo del pensamiento como razonamiento lógico, pudo darse al
incluir actividades motivacionales, como la presentación de los gráficos que se muestran en la
Imagen 1 Anexo 4 (Garmendia, G.I. 2013). Esta presentación constó de 20 láminas y resultó
de interés por el uso y trascendencia de la geometría, ideas de proporción, simetría y su
aplicación a la lógica matemática, situación que propició la reflexión aunado a que en la
introducción se presentaron los conceptos, ideas y formas de entender la vida de los filósofos
más importantes de la historia: Platón, Aristóteles, Kant, Hegel como principales pensadores
de la humanidad y su legado al Occidente,
Los docentes tuvieron la lectura de un artículo denominado “Hay que buscarse un
amante” (Bucay, Jorge. Doctor en psicología. Universidad Miami); en la actividad se dio una
situación especial al ubicarse únicamente en el título dado que “el pensar es subjetivo,
temporal y espacial porque ocurre en los límites de cada mente individual donde el acto de
conocer consiste en una aprehensión mental, por parte del sujeto, de las cualidades del
objeto” (Escobar, 2008:35)

252
 Sucedió que antes de iniciar la lectura hubo una serie de pensamientos encontrados
producidos por el título, sin embargo el ensayo que cada docente entregó resultó alentador en
el sentido de su capacidad de análisis y síntesis y de esa apreciación filosófica que debe incluir
el mismo, En el texto, el autor trata de hacernos conscientes de que en la vida no todo es
trabajo, existen actividades paralelas como la espiritual, el deporte, el arte —música, pintura,
escultura, cine, la filatelia— entre otros, que son capaces de hacernos vibrar, emocionar,
encontrar un motivo en la cotidianidad.
Para ser docente no es suficiente con dominar una materia y es la filosofía como ciencia
quien promueve el pensamiento a través de la razón y el razonamiento lógico.
Se dio una tercera lectura, Pensar y dudar (Savater, 2008:11):
La diferencia que hay entre el sabio tipo oriental y un filósofo es que el sabio se las arregla sólo, se
va a un monte, medita, sufre transformaciones íntimas en la soledad, y a veces ve a su discípulo como un
estorbo. El filósofo no, no va vendiendo conocimiento, juega con el conocimiento, va de alguna manera
cuestionando lo que los otros creen saber y creando una inquietud con respecto a lo que los otros quieren
saber. Yo siempre he dicho que se filosofía no para salir de dudas, sino para entrar en dudas.
La filosofía busca no tomarlo todo de una manera aforística, es decir separada, sino busca una
conexión. La filosofía siempre trata de buscar una plena visión de conjunto, trata de crear un marco en el
que ir metiendo las cosas que salen, o sea el problema hoy no es que no sepamos cosas, es que nos llega
una cantidad de información enorme, por ejemplo por Internet. Pero esa enorme masa de información a
veces es cierta, a veces es falsa, a veces es irrelevante, a veces importantísima, a veces está fundada, a
veces infundada. El problema ya no es recibir información, hoy todo mundo tiene más información de la
que puede manejar, el problema es orientarse de tal manera que la información sirva para algo, y no sirva
simplemente para ahogar a la persona. Entonces, la filosofía es la pretensión de que hay que crear un
marco dentro del cual entre lo relevante y que de alguna manera sirva de muralla contra lo irrelevante,
contra lo trivial, contra lo engañoso. El tamiz. El criterio, o sea lo que la palabra criterio quiere decir.
Criterio significa cedazo; sobre él se pasan de alguna manera las cosas para saber con qué nos quedamos
y con qué no.

El docente en formación para impartir cierta disciplina debe saber conducir la capacidad para
saber cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas que se le solicitan (elaborar una
síntesis o un resumen, un ensayo, una crónica). Los resultados que se dieron como actividad
al elaborar el “ensayo” correspondiente fueron muy variados y realmente satisfactorios,
tomando en cuenta que las actividades que demandan comprensión de textos deben
seleccionar algunas estrategias pertinentes para planificar distintas acciones. El resultado
consistió en que cambió la redacción, hubo cada vez mayor comprensión en la implicación de
un ensayo y mejoró el gusto por la lectura en temas poco conocidos, ya no se planteaba
resistencia en los mismos.
Díaz-Barriga y Hernández (2007) afirman que leer para aprender o leer con sentido
reflexivo y crítico, requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente, donde se
aplican una variedad de actividades estratégicas, cosa que no ocurre cuando la lectura va
encaminada a encontrar información específica. En el contexto escolar, se privilegian cuatro
tipos de propósitos para la comprensión de textos:

253
 1. Leer para encontrar información específica o general.
2. Leer para actuar es decir: seguir instrucciones, realizar procedimientos, promover la
actividad, conocer otros campos del conocimiento.
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de
evaluación).
4. Leer comprendiendo para aprender.

Para el caso se hizo énfasis en los puntos 3 y 4.

La pedagogía en el rubro de la enseñanza ha evolucionado de manera global y considera
al estudiante como persona que contextualiza las prácticas y que privilegia el enfoque
centrado en tareas y en investigación acción, ligada a la práctica para hacerlo capaz de hacer
razonamientos adecuados que privilegien la toma de decisiones y contribuyan a la solución de
problemas. Por tales razones se presentaron problemas a solucionar en relación a geometría
en el espacio, a partir de un razonamiento lógico explicando la metodología para la solución
matemática, tarea que obligó a los docentes a recordar conceptos y a dar solución de forma
significativa, se presenta el ejercicio en el Anexo 1 (pp.1-3 de anexos).

Aspectos considerados para la evaluación

Otra etapa de este proyecto la constituyó la importancia de la evaluación del proceso situación
que permitió detectar si se había logrado lo que se había propuesto como objetivo —el
apartado de conclusiones hace referencia a ellos—. Los resultados se analizaron de manera
cualitativa a partir de las estrategias ya presentadas. En algunos casos hubo que introducir
modificaciones para hacer más efectiva la tarea. Se estableció la evaluación de resultados
adicional a las evaluaciones diagnósticas por tema, la metodología se dio a partir de
autoevaluaciones, considerando las características del grupo y se pudo comprobar que se
comprendió y se aplicó de manera conveniente.
Quedaron definidas las etapas a evaluar a partir de los siguientes indicadores:

Capacidades en lectura, gramática, lingüística y lógica simbólica

Capacidades para la investigación, procesos creativos e innovadores y en aspectos
empresarial y productivo/administrativos
Capacidad para resolver problemas

La lógica matemática o lógica simbólica plantean cierto grado de dificultad para el que se
inicia por lo que la evaluación del proceso quedó establecida a partir del momento en que se
encontraban dificultades como la falta de comprensión de determinado concepto, la necesidad
de formular, perfeccionar y explorar conjeturas partiendo de evidencias y utilizar diferentes
tipos de razonamiento, así como distintas técnicas de demostración para confirmarlas o
refutarlas. ¿Cómo se superó? La participación activa de los integrantes y la conveniencia de
que fuera un número reducido —10 docentes— propició que estas dudas fueran aclaradas en
tiempo y forma.

254
Los resultados esperados
Las implicaciones que se derivaron del curso se pueden apreciar en la secuencia de las
actividades en relación a los contenidos del programa y a conocimientos, habilidades,
actitudes y criterios.
Los resultados consistieron en:

Propiciar aspectos que le permitan al docente adquirir la definición y argumentación

necesaria a partir de elementos de relación: argumentativa, lógica, coherente y
sistemática.
Ser capaces de plantearse saberes disciplinarios que impliquen el razonamiento lógico a
través de conceptos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales una vez que
quedó definido el concepto de lógica matemática.
Avanzar con claridad y fundamento en la teoría propia del caso.
Establecer un conocimiento científico, en cuanto a la aprehensión de habilidades de
pensamiento lógico-matemático y hacer uso de conceptos sobre pensamiento lateral que
propicie estructuras cognitivas.
Cumplir con el compromiso de formar y/o actualizar a los docentes en los contenidos
del Programa Académico, para impartir las UEA Razonamiento y Lógica Simbólica I y
II.
Preparar Material Didáctico de apoyo.

El proyecto propuso elaborar a corto plazo, un “Perfil de Capacidades y Habilidades Básicas”

(PCHB) y otro como “Perfil de Capacidades y Habilidades Profesionales” (PCHP ) con el
objetivo de establecer una propuesta de mejora a través de acciones correctivas y desarrollar
un método sistemático que involucre la detección de problemas que lleve al grupo de trabajo a
la correcta toma de decisiones. A mediano plazo lograr la capacidad de análisis y síntesis,
adicional a la solución de problemas con actividades en temas afines. A largo plazo, se espera
la aplicación a problemas en las tres áreas del diseño: comunicación gráfica, industrial y
arquitectura para incrementar las capacidades genéricas en la solución de problemas que
impliquen lógica simbólica.
La trascendencia que implica la formación de profesionales de la arquitectura y de las
otras área del diseño demanda de manera importante, con base en las capacidades genéricas,
hacer énfasis en los conocimientos básicos, habilidades y actitudes a partir de la formación en
valores con sentido humanista y desarrollar un sentido crítico de la cultura, la ciencia y la
tecnología. Como persona ética, compromiso, convicciones, con apertura al cambio; interés
por el fortalecimiento de su actividad profesional a través de superación actualización, calidad
y actitud propositiva para lograr la mejora en satisfactores de necesidades imperantes en la
sociedad producto del momento histórico.

255
 La meta para este proyecto consistió en apoyar la formación de los docentes con
conocimientos teórico práctico a partir de estrategias que favorecieran el dominio cognitivo. El
enfoque que se desarrolló consideró la aplicación de las capacidades genéricas y funcionó de
manera colaborativa —trabajo en equipo-por el carácter interdisciplinar— docentes de las tres
áreas del diseño. Como tal establece un cambio complejo y ha de realizarse con la
colaboración, compromiso y perseverancia de todos aquellos involucrados en la formación
profesional.

Conclusiones
Los objetivos de intervención de este proyecto consistieron en:

1. Hacer capaz al docente que se actualiza de aplicar los principios básicos de la lógica
simbólica destinados al razonamiento, que abarca las propiedades, los tipos, categorías y
operaciones conceptuales, como disciplina formal.
2. Propiciar el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento y el razonamiento en la
habilidad para pensar.
3. Generar la aprehensión del desarrollo de habilidades de pensamiento lógico-matemático
en un ambiente de taller.
4. Propiciar en los participantes la generación de conocimiento que permita consolidar y
desarrollar la carta temática correspondiente al programa académico; para lograr la
eficiencia en la planeación del curso que inicia al ser aprobado por los Órganos
Colegiados correspondientes.

Dichos objetivos se cumplieron al contar, al término del curso con:

a) Un grupo de 10 docentes —anexo 3— entusiastas y comprometidos a dedicarse a

continuar en su preparación para al aprobarse en los Órganos Colegiados, hacerse
responsables de los grupos que les sean asignados.
b) Los procedimientos para determinar la formación.
1. El artículo lo presenta en el apartado “Proceso de la estrategia”, sin haber
planteado la totalidad de las actividades pero dándolas como muestra.
2. De la misma forma en el apartado “Desarrollo de la intervención“, y “Resultados
esperados”, se dio cuenta del logro, al propiciar la aplicación de la capacidad
genérica de solución de problemas y la mejora en la aplicación del manejo del
lenguaje tanto oral como escrito.
c) Procedimientos para evaluar el cumplimiento

Esta acción quedó planteada en el apartado “Aspectos considerados para la Evaluación”.

256
 Se puede aseverar que la reacción de los participantes al caso de estudio de la presente
intervención, resultó satisfactoria, positiva y emotivamente con prospectiva, por los
conocimientos innovadores adquiridos con los nuevos aprendizajes y la mejora en el manejo
del pensamiento lógico de cada uno de ellos, mejorado notoriamente su intervención en el
planteamiento y solución de problemas, se muestra sobre ello en el Anexo 1.
Se reconoce la habilidad para aprender del ejercicio mismo, la habilidad para emisión y
recepción de formas retóricas, discursivas, normativas y descriptivas para una comunicación
eficiente. Dan cuenta de ello las aplicaciones planteadas en las páginas los anexos.
Los estudiantes docentes, resultaron flexibles y hábiles resolutores de problemas —
algunos tienen nivel de titular—. Solos o en equipo y con acceso a medios tecnológicos,
trabajaron productiva y reflexivamente; de forma oral y escrita comunicaron sus ideas y
resultados con eficacia; valoraron el tema y prometieron dedicarse activamente a aprenderlo
para poder transmitirlo.
Está demostrado que la mejor forma de aprender, es concretar lo aprendido y reforzar el
conocimiento con propuestas que puedan ser corroboradas en el lugar designado.

257
Bibliografía
A. de Sánchez, Margarita (2010), Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos
básicos del pensamiento, México, Trillas.

_____________ (2010), Desarrollo de habilidades del pensamiento. Razonamiento verbal y

solución de problemas, México, Trillas.

Arnaz, José Antonio (1992), Iniciación a la lógica simbólica, México, Trillas.

De Gortari, Eli (1990), Ejercicios y problemas de lógica, México, Océano.

Denyer, Furnémont et al. (2012), Las competencias en la educación. Un balance. México,

Fondo de Cultura Económica.

Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2007), Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw Hill.

Escobar Valenzuela, Gustavo (2008), Lógica. Nociones y aplicaciones, México, McGraw

Hill.

Ferrater Mora, José y Hugues Leblanc (1971), Lógica matemática, México Fondo de Cultura
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Pérez Chalini, Jesús E. (1999), Un acercamiento a la filosofía, México, Ducere.

Pérez Serrano, Gloria(1994), Investigación cualitativa retos e interrogantes, Madrid, La

Muralla.

Savater, Fernando(2008), La aventura de pensar, México y Buenos Aires, Debate.

Sociedad Andaluza de Educación Matemática (2000), Principios y estándares para la

educación matemática, Sevilla, España, National Council of Teachers of Mathematics.

Suppes, P. S. Hill (2012), Introducción a la lógica matemática, México y Barcelona,

Reverté.

Vázquez Fuente, Alicia (1999), En busca de la enseñanza perdida. Un modelo didáctico

para la educación superior, México y Buenos Aires, Paidós.

Zubieta Russi, Gonzalo (2008), Lógica matemática elemental, México, Esfinge.

258
Anexo 1
Se presentan a continuación tres problemas a resolver como se indica:

Ejercicio 1
Siendo OAB un triángulo rectángulo, duplicamos la longitud del segmento OA y OB, donde C
€ OA y D € OB; así se obtiene el triángulo OCD, demostrar haciendo operaciones
geométricas que el Área de OCD es 4 veces el área de AOB.
Actividad: trazar, resolver analíticamente y hacer por escrito un guion que ayude a expresar
verbalmente ante el grupo la metodología de la tarea y las dificultades detectadas.

Ejercicio 2
1. Ubicar 3 puntos E F y G no alineados.

2. Construir un triángulo ABC tal que el punto E sea la mitad del segmento AB, el punto F
también la mitad del segmento AC y el punto G la mitad del segmento BC. Obtener el
perímetro y el área del triángulo ABC
Hacer el trazo y expresar por escrito la metodología empleada en el desarrollo

Ejercicio 3
ABCDEFGH es un paralelepípedo rectangular tal que AB=7 cm, AE=5 cm y AD =3 cm.
Los puntos I.J.K y L son la mitad respectiva de los segmentos AE, BE, CE y DE tomando
como referencia al gráfico:

259
 1. Trazar con las medidas asignadas
2. Usando vectores en R3 calcular el perímetro y el área del cuadrilátero ABCD
3. Considerando que el cuadrilátero IJKL es un rectángulo, calcular su perímetro y su área
usando geometría Euclidiana.

Ejercicio 4
La actividad que se presenta consistió en cuestionar sobre el tema de conectivos lógicos, en
específico “la conjunción” conectivo “y” (simbología ^,&), mencionando falso o verdadero
según sea el caso.

260
El ejercicio que se presenta, tuvo como objetivo que los profesores, a partir del concepto
aprendido, lo aplicaran a temas de geometría o trigonometría, para mostrar no sólo la
comprensión del tema sino las posibles aplicaciones. Cada uno presentó las conclusiones y
propició una sesión como seminario de participación colectiva.

Ejercicio 5
Elabora un cuadro comparativo entre la lógica tradicional y la lógica moderna, señalando
sus características.
1. ¿De qué otra manera se le llama a la lógica simbólica?
2. ¿Por qué surgió esta nueva lógica?
3. ¿Cuál es la lógica tradicional?
4. Menciona 3 fundadores de la lógica simbólica.
5. Explica 3 diferencias entre la lógica tradicional y la simbólica
6. Menciona algunas limitaciones de la Lógica tradicional

261
7. Menciona algunas ventajas de la lógica moderna

262
Anexo 2
Al considerar el papel que desempeñan los recursos pedagógicos como materiales de estudio y
de formas de organización, se recogen ejemplos que permitieron detectar si el objeto de
estudio se estaba logrando, se presentan a continuación

Ejemplo 1
(Presentación en equipo). Solamente como ejemplo, a continuación se presenta el contenido
de 2 láminas con ejemplos del PP y TT: Ambos se aplican a proposiciones condicionales
Con relación al PP, donde Modus es método; Ponens, afirma el conocimiento y Ponendo es
el antecedente (afirmando). Se presenta como ejemplo el siguiente:

Premisa 1. Si él está en el partido de fútbol, entonces él está en el estadio

Premisa 2. Él está en el partido de fútbol

Conclusión. Él está en el estadio.

Premisa 1. Si no hace frio entonces el lago no se helará

Premisa 2. No hace frio

Conclusión. El lago no se helará.

En relación al TT, donde Modus es método; Tollens antecedente de la condicional, Tollendo

es la negación del consecuente.
La deducción siguiente es un ejemplo:

Premisa 1. Si tiene luz propia, entonces el astro es una estrella

Premisa 2. El astro no es una estrella

Conclusión. Por tanto no tiene luz propia

Se simboliza de la siguiente manera: Sea: P → Q ┐ Q ┐P

Cuando el antecedente o el consecuente sea una proposición molecular, se puede usar el
paréntesis para mayor claridad.

Ejemplo 2
La explicación que dieron de la regla del Modus Tollendo Tollens (referido también al anexo
1) permitió aclarar cualquier duda que aún surgiera al respecto, esta lámina menciona:
Permite pasar de dos premisas (a) y (b):

premisas (a), Una proposición condicional

premisas (b): Una proposición que niega el consecuente
A una conclusión que niega el antecedente

263
Y como ejemplo de reforzamiento: La proposición condicional es:

Si es por la mañana, entonces el sol estará en el Este.

Se niega el consecuente:

El sol no está en el Este

Entonces se niega el antecedente

Por lo tanto no es por la mañana

Reglas del TT
a.) (1) R → S P
b.) (1) Q&R → S P

(2) ┐S P (2) ┐S P

(3) ┐R TT 1,2 (3) ┐(Q&R) TT 1,2

c.) (1) P → ┐Q P

(2) ┐┐Q P

(3) ┐P TT 1,2

Observe que en el ejemplo (c) se niega una negación, lo que da lugar a una doble negación.

264
Anexo 3
Actividades

Ejemplos de aplicaciones de autoevaluación: los siguientes son ejercicios de

autoevaluación preliminar al concepto “Los cinco predicables de la lógica tradicional” y “Las
categorías según Kant”.

1. En el paréntesis, marca con la letra p si se refiere al predicable “propio” y con la letra

s si se refiere al “accidente”.
Tener núcleo ( ) Tener citoplasma ( )
Tener forma esférica ( ) Tener filamento cromático ( )
Tener síntomas cancerosos ( ) Tener vacuola ( )

Para reafirmar el subtema de las categorías, te pedimos resolver lo siguiente (Ibidem p.

89). Explica brevemente la diferencia entre predicable y categorías:

2. Aplica las 10 categorías aristotélicas a los siguientes objetos:

a.) libro b.) escuela c.) lapicero

3. Escribe tres categorías utilizadas por:

a.) la geografía b.) la ecología c.) la filosofía tomista/aristot

4. En el espacio en blanco escribe el nombre del predicable a que se refiere la columna

de la izquierda

265
Anexo 4

266
III.17 Intervención docente para el desarrollo de Capacidades
Genéricas aplicado a la UEA de Sistemas Constructivos y
Estructurales IV. Tema: El acero
Isaura Elisa López Vivero[*]

Antecedentes
La Universidad como una institución de aprendizaje formal y rígido ha cambiado, ya no es
sólo la dotación de infraestructura magnificente encaminada al conocimiento frío y eminente,
sino que ahora también es la cuna de la creatividad, la innovación y la motivación; sobre estos
parámetros se llevó a cabo la instrumentación de una propuesta de desarrollo de capacidades
genéricas en el curso de Sistemas Constructivos y Estructurales IV, tema: “El acero”, en la
licenciatura de Arquitectura en la UAM Azcapotzalco, implementando estrategias como:
identificación de canales de aprendizaje, empleo de dinámicas vivenciales, y la promoción del
aprendizaje a través de la motivación. En el presente informe se expresa la efectividad de esta
forma de trabajo para la adquisición de conocimiento en cualquier disciplina.
Los escenarios actuales de la educación nos muestran panoramas complejos que han ido
modificando su campo de acción conforme a la misma evolución de la sociedad en campos
tecnológicos, concepción de valores y estructuras sociales.
Ante estos panoramas, la vorágine sociedad ha dejado en las instituciones educativas
mucha de la labor formativa que se debe reafirmar entre los Programas Educativos y los
núcleos familiares; consecuentemente, encontramos en los alumnos del Sistema Educativo
Nacional, deficiencias cognitivas y actitudinales, desde los primeros niveles de aprendizaje
hasta la formación de profesionales.
Como Institución educativa, la Universidad ha identificado áreas de oportunidad al
respecto y plantea como una posibilidad de mejora el desarrollo de las Capacidades Genéricas
de comunicación verbal, manejo de las matemáticas como lenguaje formal genérico y
aplicación de conocimientos adquiridos para la solución de problemas a nivel profesional,
apoyándose en la premisa de que el estudiante de nivel licenciatura es susceptible de
reconocer sus deficiencias y aplicar correctamente las estrategias que le sean enseñadas para
su óptimo desempeño laboral y personal.

Presentación
La Unidad de Enseñanza Aprendizaje (UEA) de Sistemas Constructivos y Estructurales IV, en
donde se intervino, está dirigida a estudiantes del trimestre VI de la licenciatura en
Arquitectura en el Plan de Estudios de la UAM-A, y el tema es uno de los principales
materiales usados en la Construcción Moderna: el acero.

267
 El curso es considerado entre el alumnado como un filtro, ya que la cantidad de
información que se maneja es amplia y emplea terminología muy compleja y extensa;
haciendo mención del curso se hizo un recuento de tres recursadores de una población de 13
alumnos.
La dinámica de la materia está enfocada a cuestiones teóricas, aunque el docente puede
complementarla con visitas a construcciones de acero para reforzar el conocimiento adquirido
en el aula; cabe señalar que esta modalidad depende de la disposición del profesor y de las
condiciones del grupo, aunque el aprendizaje vinculado a la práctica es el más solicitado por el
alumnado y el más trascendente para esta materia, pocas veces se cumplen las condiciones
para llevarse a cabo.
Según los planes y programas institucionales al término del curso los alumnos serán
capaces de:
Elaborar las especificaciones de los sistemas y procedimientos constructivos que intervienen en la excavación
para la cimentación, la cimentación y el empotramiento de la estructura, los sistemas constructivos
industrializados en acero, los esfuerzos involucrados en ella, las cubiertas ligeras, escaleras e instalaciones
normales y especiales, muros y acabados y aplicarlos en los planos ejecutivos de una edificación hasta cinco
niveles.

Del objetivo general de la UEA podemos enfatizar que al nombrar el término de

especificación se espera que el alumnado haga un manejo adecuado del lenguaje técnico y
formal en español, emplee una expresión oral y escrita reflexiva, y ocasionalmente interprete
terminología que por la naturaleza de la materia está escrita en inglés, de tal forma que lo
estructure en un texto especializado que tenga relación con un documento gráfico como es el
plano ejecutivo, para que esta unificación de conocimientos sea usada como control de
calidad y evidencia del criterio profesional de un arquitecto en una edificación elaborada con
acero.
Esta UEA demanda del alumno una gran capacidad de síntesis e interpretación de textos
especializados: el Reglamento de Construcción del D.F., las Normas técnicas
Complementarias de Acero, el Manual AHMSA y AISC (American Institute of Steel
Construction), entre otros.

Problemática
Una de las dificultades identificadas en la UEA es que el estudiante, tras haber cursado al
menos tres materias tecnológicas con contenidos especializados muy específicos y útiles para
la presente, no es capaz de citar o articular los conceptos más básicos; sin embargo, al
estimular el docente su participación, identifican la terminología e intentan explicar el
significado, citando ejemplos inconsistentes o frases que pretenden sean completadas por el
profesor; lo que hace pensar que su carencia está en la forma de expresión y asociación de
términos, y no en la falta de conocimiento.

268
 La incapacidad del alumnado para expresar el conocimiento adquirido anteriormente,
trae como consecuencia inseguridad y resistencia a expresarse de forma oral y escrita, falta de
coherencia en su conversación, de asociación e integración entre conocimientos previos y
nuevos, y la dificultad para argumentar las especificaciones que se deben emplear en la
solución de un elemento constructivo de acero.

Propuesta
Se propone, con la intervención del docente, que los alumnos reestructuren su pensamiento
de manera consciente, en función de un esquema claro y sencillo, para integrar los
conocimientos técnicos especializados de la materia y hacer un manejo integral de
razonamiento y conocimiento; con lo que obtendrá seguridad al momento de expresarse de
manera verbal y escrita, así como inferir y argumentar de manera válida soluciones a
problemas prácticos, motivándolo al desarrollo personal y profesional.
Tras identificar la problemática en el grupo y ponderarla con los alcances que se buscan
a nivel institucional en el alumnado, se planteó el siguiente objetivo:

Propiciar en los alumnos el desarrollo de sus capacidades de comunicación oral y

escrita, y de comprender lecturas de textos especializados en acero, y al relacionarlas
con los conocimientos adquiridos en clase, discuta y seleccione los datos que le serán de
utilidad para la redacción de especificaciones técnicas de piezas de acero en
construcciones de hasta cinco niveles; expresándose de una manera clara, concisa y con
actitud segura y profesional ante sus compañeros y/o profesionales de la construcción.

Desarrollo de la intervención
El grupo de trabajo se conformó por 13 estudiantes de entre 20 y 24 años de edad, la
mayoría provenientes del área metropolitana de la ciudad de México (10) y los demás de los
estados de Hidalgo y Guerrero (2 y 1, respectivamente). Sus actitudes fueron distintas en el
curso y dependían de su lugar de origen o residencia. Los alumnos de Guerrero e Hidalgo
eran más receptivos y participativos en la clase.
En la primera sesión se presentó al grupo la temática de la materia, estableciendo el
compromiso compartido con ellos del Proyecto de Investigación del Desarrollo de
Capacidades Genéricas, así como un Reglamento interno de convivencia durante el curso,
propuesto y aprobado por todos los presentes.
La dinámica de la clase se dividió en tres etapas: Inicio de clase, clímax de la clase y
reafirmación de conocimiento, todas descritas en el gráfico 1. En estas etapas las actividades
recurrentes fueron:

1. La exposición docente que motivara la participación del alumnado; se manejó un saludo

matinal individual para identificar el estado de ánimo del alumno y percibir cambios en
su actitud al ser tratados de forma personalizada. El número de alumnos facilitó esta

269
 condición.
2. Posteriormente, se concluía con una breve reflexión para establecer un ambiente cordial;
cabe señalar que se vinculó la dinámica con el objetivo, tema de clase y una lluvia de
ideas en la que se daba contexto y desarrollo a la sesión.
3. Al término de la clase se asignaba un ejercicio o tarea (lectura de una revista o texto, sin
informe escrito, elaborando una ficha de trabajo que sintetizaba la sesión u opinión de
un tema específico o lectura), se acordó dar todas las características que debía tener el
trabajo a entregar (formato, contenido, objetivo de la evaluación y alcances).

A continuación, se citan las principales actividades que se llevaron a cabo en el curso, la

estrategia empleada para las mismas y el impacto en el grupo.

Actividad 1
En la primera semana se aplicó un examen diagnóstico de diez reactivos con preguntas
abiertas principalmente; se estructuró de esta forma para evaluar el nivel de conocimientos
previos y su expresión escrita.

Estrategia empleada
Con una breve charla de sensibilización se abordó la importancia de la veracidad y esfuerzo
en las respuestas del examen diagnóstico, con esto se evitó la falta de interés en el mismo por
estar exento de evaluación. Como nota importante, habría que señalar que el alumnado valora
el grado de interés del docente en su educación y se esfuerza por dar resultados satisfactorios,
hacia el docente y para sí mismo.[1]

270
 Afortunadamente, la respuesta fue positiva. Tras la revisión del examen y su devolución,
éste se corrigió con la participación del grupo. Para evitar el desánimo con la evaluación, la
revisión se limitó a omitir calificación numérica alguna, sustituyéndola por la rúbrica del
profesor.
La corrección del examen fue evidencia de un cambio positivo en la redacción, ya que se
entregó con el compromiso de mejoramiento, evento que pasó sólo después de la primera
interacción docente-alumno.

Actividad 2
En la tercera sesión se llevó a cabo una dinámica vivencial para la gestión de ambientes de
aprendizaje, que incluye el impulso de competencias y capacidades[2] de convivencia. Al
respecto se hicieron evidentes cuatro personalidades: líder dominante, líder comunicativo,
colaborador activo y colaborador pasivo; con esta información se integraron equipos de
cuatro personas, cada uno con las distintas personalidades.

Estrategia empleada
Se llevó a cabo una actividad lúdica para la formación de equipos de trabajo, esta actividad
fue de ruptura de hielo/relajación; se buscaba desarrollar la confianza e interpretar las
cualidades de los miembros del grupo por sí mismos; el nombre de la actividad es “más bien
soy”.[3] La dinámica original se adaptó a un relato tipo fábula en donde se mencionan
cualidades de personajes que, al identificarse un estudiante con algunas de ellas, él mismo
denota su rol y acción como integrante de un equipo.
La mayor parte del grupo fue resistente al cambio de la dinámica de trabajo
convencional; es decir, están habituados a no generar diálogo con el docente, pretenden tener
una actitud receptiva sin participación alguna, no son críticos, aceptan su papel pasivo y
sometido en el aula, el juego les resulta inapropiado “a su edad”.
Sin embargo, si el profesor fundamenta el uso de la dinámica, ésta se percibe como una
estrategia para establecer vínculos de trabajo, identificar canales de comunicación y crear
ambientes confortables.
Después de contar con la aceptación del ejercicio, identificado las personalidades y
formado equipos, se solicitó a cada estudiante asumir la posición opuesta a la personalidad
que habían identificado; es decir, el líder debía subordinarse al pasivo y éste a su vez fungir
como líder; el objetivo de este cambio fue conflictuarlos consigo mismos para desarrollar
nuevas habilidades: quien no estuviese habituado a hablar en público sería la persona que
coordinaría al equipo y, por el contrario, quien fuese protagonista por naturaleza se adaptaría
a participar de forma secundaria y más analítica.
Esta situación en donde se extrae al alumno de una posición comúnmente adoptada es la
oportunidad de crecimiento en las capacidades orales para unos(as) y en la solución de
problemas para otros, ya que lo induce a generar procesos de respuesta para transferir
aprendizajes hacia nuevos escenarios y desarrollar comportamientos efectivos al cambio.[4]

271
Actividad 3
Elaboración de definiciones de los principales elementos constructivos empleados en la
edificación de acero, mediante la lectura, discusión en clase y compilación de diferentes
documentos especializados.

Estrategia empleada
Programación de sesiones de lectura en clase, expresamente del Reglamento de Construcción
del D.F. y de las Normas Técnicas Complementarias de acero, así como de material de la
Industria del acero como el Manual AHMSA y GERDAU. En dichas sesiones los alumnos
leían en voz alta el tema de clase en diferentes documentos, mientras el docente planteaba
una serie de preguntas después de cada lectura, de estas sesiones debían obtener un glosario
de los términos, expresamente aquellos que no comprendían.
Finalmente, se elaboraba una oración en donde se explicase el término de forma
gramatical sencilla y completa; esta actividad se ilustraba con un croquis del mismo para su
fijación visual.
La oración contaba con la estructura convencional que identifican desde su educación
básica: sujeto-verbo-predicado.
La lectura guiada en el aula propició que los alumnos analizaran textos especializados de
una manera clara y sencilla, esta actividad se propuso porque el alumnado es muy resistente a
la lectura de textos que considera difíciles e incomprensibles. Sin embargo, cuando se adopta
un orden gramatical familiar en la elaboración de definiciones (estructura: sujeto-verbo-
predicado) desaparece la complejidad y emplea sustantivos que describen realmente al objeto
que trata de explicar, eliminando los pronombres que hacen confuso el concepto en las
definiciones para sustituirlo por un sustantivo que da coherencia a la oración, por ejemplo:
Al solicitarle al alumnado que explique el concepto de cimiento, éste se expresa diciendo que:

“Un cimiento es lo que… carga a la construcción”.

272
Sin embargo, después de las lecturas y la explicación del uso de una estructura gramatical
correcta, su respuesta cambia a:

“Un cimiento es el elemento constructivo que… transmite cargas al terreno”.

Actividad 4
Análisis geométrico de un elemento estructural en forma oral, escrita y gráfica.

Estrategia empleada
De acuerdo con las definiciones elaboradas en el ejercicio anterior, éstas se explicaron en un
modelo gráfico y escrito empleando a su vez lenguaje matemático. La siguiente definición es
el resultado que el alumnado obtuvo finalmente de integrar las condiciones solicitadas para
una viga de acero:
es un elemento estructural horizontal cuyo mecanismo de transmisión de carga es su sección, específicamente
su peralte; asimila esfuerzos de torsión, flexión y cortante, su predimensionamiento obedece a la relación de L/20
o L/25.

La definición anterior se apoyaba con un esquema que reafirma el aprendizaje conforme a los
principales canales de aprendizaje, en este caso visual y kinestésico.

Figura 2. Ficha de trabajo de la alumna Marisol Osorio, muestra aspectos de conocimiento evaluados como:
definición del elemento, correcta elaboración del gráfico, de acuerdo con su función y propiedades mecánicas,
buena ortografía, jerarquización de conceptos por diferencias cromáticas en la tipografía.

Actividad 5
273
Filmación de entrevista a un profesional de la construcción con el tema “La construcción de
edificaciones con acero”. En esta actividad el alumnado empleó un lenguaje técnico y formal
para entrevistar a un arquitecto o ingeniero a partir de preguntas generadoras de
conocimiento.

Estrategia empleada
Los alumnos aplicaron en esta etapa del curso la dinámica del intercambio de roles; este
comportamiento no fue espontáneo, previo a ello elaboraron un guión de diez preguntas que
revisamos en clase, ensayando su comportamiento para finalmente entregar un video como
evidencia de su manejo correcto del lenguaje y de la respuesta que pretendían del profesional
al que entrevistaron.

Conclusiones
De la intervención docente en el curso de Sistemas Constructivos y Estructurales IV, Tema:
“El Acero” en la licenciatura de Arquitectura en la UAM Azcapotzalco se puede concluir que:

1. Se llevó a cabo una serie de actividades y estrategias encaminadas a abordar la

problemática identificada originalmente de que los alumnos “no son capaces de citar o
articular los conceptos más básicos” a lo que se puede argumentar, que esta deficiencia
obedece a diversos factores como: la falta de conocimiento del tema, la inseguridad del
alumno para expresarse correctamente ante sus profesores y compañeros por
deficiencias gramaticales en el lenguaje, limitantes culturales, falta de contacto con
profesionales de su licenciatura y temor al juicio del público. Por lo que la aplicación de
técnicas de integración, motivación y adquisición de conocimiento por medios lúdicos,
son efectivos para vencer primero las barreras actitudinales y permitir el aprendizaje sin
intervención de juicios personales que antecedan al conocimiento. Una vez establecido
un ambiente empático de trabajo, el alumnado asume su papel de educando y se sitúa
objetivamente en su función de estudiante participativo y no pasivo.
2. De las estrategias y actividades desarrolladas para fomentar la expresión oral y escrita
del alumno los resultados obtenidos son positivamente evidentes en la mayoría de los
casos, ya que el alumnado tiende a procurar el uso de un lenguaje más técnico en clase;
sin embargo, parte de él se resiste a cambiar. Esto se reflejó con el incumplimiento de
los requerimientos de los ejercicios propuestos; no aplicaban las indicaciones de la
rúbrica aunque se hubiese reforzado en numerosas ocasiones el modelo, no participaban
oralmente en clase a menos que se les cuestionara, no desarrollaban organización ni
sustento de tareas o trabajos propuestos.
3. Sin embargo, parte del alumnado terminó el curso más consciente de su expresión oral-
escrita y de corregirla oportunamente, desarrolló la asociación entre conceptos teóricos a
partir de examinar argumentos lógicos y hacer propuestas de solución matemática,
pudiendo finalmente estructurar los conceptos técnicos de la materia. Esto se hizo
evidente en la predimensión de elementos de acero a partir de la comprensión y
elaboración de conceptos del mismo, hubo cuatro alumnos que no mostraron cambios

274
 significativos en su desarrollo, estaban estancados prácticamente en su pensamiento; de
éstos, se presentó una baja por cuestiones personales.
4. El alumnado es reactivo positivamente a la actitud del profesor y a la fraternidad que
desarrolla al formar parte de los equipos, en repetidas sesiones mostró seguridad porque
su aprendizaje había sido planeado y estructurado para su máximo beneficio. Lo
anterior se confirmó en el trabajo final, en donde se comprometieron y esforzaron
obteniendo muy buenos resultados de dominio del lenguaje oral, escrito y corporal.
5. La docencia es el pilar de la educación en todos los niveles, y aunque no somos
directamente responsables de las deficiencias del alumnado en el manejo de sus
capacidades genéricas, sí podemos como académicos influir para fomentar su uso no
sólo en su vida profesional sino también en su vida personal; por lo anterior sería viable
la propuesta de la integración de un objetivo específico en la carta temática de las
materias impartidas en la Universidad, en donde el desarrollo de las Capacidades
Genéricas se integre de manera permanente en el quehacer docente y que el perfil del
académico de la UAM busque un docente empático con cada alumno(a), un docente
hábil en el manejo de la dualidad emoción-educación.

El cambio o la inserción de la innovación educativa en la Universidad está en su planta

docente, si el profesor es capaz de generar ambientes amigables y comprometidos, usar
lenguajes coeducativos y manejar técnicas de feedback para mantener la comunicación
efectiva entre los miembros del grupo, podemos afirmar que el cambio está asegurado.
Finalmente, se propició la retroalimentación al final del curso de SCIV en donde los
alumnos manifestaron un avance de expresión oral respecto al inicio del seguimiento,
reconociendo su compromiso por aplicar lo aprendido en otras UEA.

275
Bibliografía
Acevedo, Alejandro (1997), Aprender jugando, México, Limusa.

Arnal, Betancourt (2004), Reglamento de construcciones comentado, México, Trillas.

Dinámica de grupos. Disponible en http://www.partehartz.org/marijetxostena.pdf

(consultado en abril 2013).

Duarte, Jakeline (2003), “Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual”, Revista

Iberoamericana de Educación.

“Emoción y aprendizaje”, Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural,

año 2, núm. 4, enero de 2005. pp.8-14. Disponible en
http://educación.upa.cl/revistaerural/erural.htm

González G., Sonia (2012), Expresión oral y escrita I, México, Éxodo.

Mayer, Frederick (2012), Pedagogía comparada, México, PaxMéxico.

Pacheco Filella, Mario Luis (2009), Educación continua y autodesarrollo de competencias.

Disponible en http://www.ur.mx (consultada en mayo de 2013).

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Limusa.

Sánchez, Jorge (1991), Análisis estructural en Arquitectura, México, Trillas, 1991.

SEP (2010), Curso básico de formación continua para maestros en servicio. Planeación
didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010, 2010.

276
 Ciencias Sociales y Humanidades
III.18 Del silencio a la expresión: el “Infomercial académico” como
recurso para argumentar persuasivamente
Gregorio Hernández Zamora[*]

Introducción

1.1 Proyecto
La limitada capacidad de los estudiantes para expresar ideas y argumentos de manera lógica y
persuasiva es un problema percibido por muchos docentes universitarios y por mí mismo en
los cursos que he impartido en la UAM, en la UNAM y en otras instituciones. Se trata de una
capacidad expositiva y argumentativa que se materializa en la producción de textos diversos,
tales como ensayos escritos, presentaciones orales, proyectos profesionales, diseños
audiovisuales, etcétera. Sin embargo, a mi juicio el problema tiene dos lados inseparables:

a) la dificultad del alumnado para pensar y argumentar persuasivamente

b) la dificultad de los docentes para entender cuál es el problema y, por tanto, para
adaptar su enseñanza y hacerla eficaz. A fin de cuentas, lo que está al centro es la
dificultad que los docentes tenemos para lograr que el alumnado exprese ideas propias
de manera fluida, clara y convincente.

Se reporta aquí el trabajo pedagógico que realicé en la UAM Cuajimalpa durante el trimestre
2013 Primavera, al impartir la UEA Seminario de Integración III, con estudiantes de la
licenciatura en Administración. El proyecto central de la clase consistió en elaborar por
equipos un “infomercial académico”, es decir un video corto (de 5 a 10 minutos de duración)
en el que se anunciara un contenido o experiencia académica como si fuera un producto digno
de ser “comprado” por potenciales clientes” dentro o fuera de la universidad.
La idea que guió el proyecto es que así como los infomerciales de la TV utilizan técnicas
persuasivas para vender aparatos y utensilios domésticos, en esta clase analizaríamos y
utilizaríamos dichas técnicas para “vender” un producto propio de la universidad: el
conocimiento o la experiencia adquiridos ahí. Para ello, la intervención didáctica buscaba que
el alumnado adquiriera elementos conceptuales y aplicara modalidades prácticas de
argumentación persuasiva sobre temáticas acordadas de manera conjunta entre el alumnado y
el profesor. Mi objetivo pedagógico central fue que el alumnado participara en un proyecto
que le permita comunicar conocimiento académico a un público amplio (no especializado)
mediante el diseño de un texto multimodal en el que aplicara tanto conceptos y capacidades
de lenguaje y argumentación, como conocimiento conceptual de la carrera que estudian o de
su experiencia universitaria.

277
1.2 Alumnado
El trabajo se realizó con un grupo de 30 estudiantes de la UEA Seminario de Integración III,
cuyo objetivo es realizar proyectos en los que el alumnado “integre” conocimientos de otras
asignaturas. De acuerdo con el programa oficial, el objetivo general de la UEA es:
Que al final del curso el alumno sea capaz de: desarrollar sus capacidades de autoaprendizaje, integración del
conocimiento, reflexión y trabajo en grupo al indagar en torno a algún problema relevante relacionado con los
impactos producidos por las nuevas tecnologías y la comunicación a distancia, y anticipar aspectos
socioeconómicos derivados de estos fenómenos.

En la práctica, los docentes que imparten la UEA eligen temas de investigación diversos, no
necesariamente el efecto de las nuevas tecnologías. En mi caso, había impartido esta UEA en
una ocasión anterior y ahí trabajé con el alumnado el tema de la juventud y el mercado de
trabajo, cuyos productos monté en el sitio www.jovenesytrabajo.weebly.com. En esta ocasión
propuse al grupo trabajar sobre su propia experiencia universitaria, pero en vez de elaborar un
ensayo escrito, se diseñaría un infomercial mediante el cual debían “vender” alguna buena
experiencia o conocimiento adquirido en la universidad.
En esta UEA no había una dificultad de aprendizaje específica identificada, pero sí existía
una percepción amplia entre los docentes de la necesidad de mejorar las capacidades de
lenguaje y argumentación del alumnado. Esto fue particularmente agudo en el grupo donde
realicé esta actividad docente: un grupo especialmente reticente a la participación en clase,
donde aparentemente existe mucho temor o timidez para expresarse en general, y para
expresar dudas, opiniones o críticas. Había sido profesor de este grupo un año antes (2012) y
desde entonces me fue difícil suscitar la participación, además de identificar diversas
limitaciones en la expresión escrita de la mayoría de estudiantes. Una de las dificultades
centrales con este grupo fue el contraste entre la mayoría y un pequeño sector de dos o tres
estudiantes, cuyos conocimientos y capacidad expresiva eran visiblemente mejores que las del
resto del grupo. Como docente, el problema central era la dificultad de hacer una docencia útil
y pertinente para personas con niveles tan dispares.
Fue significativo, además, que durante el curso que aquí reporto, tuve la visita de una
colega de la Universidad de Seattle, con quien realizo un proyecto conjunto de investigación y
docencia. Como parte de su visita, mi colega condujo dos sesiones de clase con el grupo, en
una de las cuales participó también otra colega, profesora de la UNAM. Fue sorprendente
cómo, a pesar de la actitud amigable y entusiasta de estas profesoras visitantes, el grupo fue
igualmente inexpresivo o “pasivo”, es decir, cerrado al diálogo, a compartir ideas y
comentarios, o incluso a hacer preguntas por pura curiosidad. En lo personal me resultó
intrigante por qué este grupo en particular ha sido especialmente difícil, observación que
también tuvieron mis colegas invitadas.
Es por esta razón, entre otras, que mi interés pedagógico en la UEA Seminario de
Integración III, se enfocó en buscar una forma o un medio que invitara y quizá facilitara la
expresión de estudiantes reacios a participar en clase, y cuyos textos escritos ciertamente
reflejaban una escasa facilidad y capacidad expresiva. Dispongo, por ejemplo, de las reseñas

278
de textos que les pedí escribir en el curso de Interpretación y Argumentación (2012-
Primavera), y en los que fue difícil observar la puesta en juego de ideas y juicios propios al
exponer y comentar los textos leídos.

1.3 Teoría
Un infomercial es un tipo de anuncio hecho para la televisión, diseñado para “vender” un
producto mediante el uso de una serie de estrategias retórico-argumentativas cuya finalidad es
persuadir al público para que lo adquiera. A diferencia de los anuncios breves, un infomercial
se toma su tiempo para mostrar y demostrar a la audiencia las bondades y ventajas del
producto que ofrece. Para ello se recurre a técnicas argumentativas como el uso de evidencias
empíricas (por ejemplo, testimonios de personas que toda su vida han padecido algún
problema y de personas que han solucionado sus dificultades), exposición informativa (qué es
el producto, cómo se usa, sus características, etc.), argumentos de autoridad (entrevistas con
científicos o expertos que explican y avalan la base científica del producto en cuestión),
recursos retóricos tanto verbales como visuales, entre otros.
En este sentido, la tarea de diseñar un infomercial contribuye a que el alumnado aprenda
y comprenda estos recursos y estrategias discursivas de una manera práctica, pues la tarea
implica no sólo recordar y repetir los conceptos, sino aplicarlos en el diseño de un texto claro
y convincente.
A diferencia de un infomercial de la TV, cuyo objetivo es vender un producto, en el
“infomercial académico” lo que debía venderse era una idea, es decir, algún contenido
académico adquirido en la universidad (teoría, concepto, autor, o experiencia de aprendizaje)
y que pudiera ser útil o atractivo para posibles “clientes”, tales como empresas o aspirantes a
la universidad. A diferencia de un ensayo escrito, en el que el alumnado suele repetir ideas de
los autores, el infomercial debía no sólo “exponer” el tema sino convencer a la audiencia, por
lo que su diseño debía ser cuidadoso y estratégico. Con este fin, durante el curso estudiamos
y reflexionamos en clase sobre tres aspectos clave que caracterizan al género infomercial: a)
las tres apelaciones de la retórica clásica: logos (apelar a la razón), ethos (apelar a la
credibilidad del emisor), pathos (apelar a, o provocar emociones); b) un lenguaje que combina
a la vez lo verbal con lo visual; y c) un propósito o función comunicativa muy definida:
convencer o persuadir.
El diseño del infomercial implicó, por tanto, poner en práctica tres tipos de conocimiento:
1) conocimiento sobre la argumentación (función del texto), 2) conocimiento sobre el género
Infomercial (forma del texto), y 3) conocimiento académico adquirido en la universidad
(contenido del texto) (ver Ilustración 1).

279
Desde una perspectiva pedagógica, el objetivo de este proyecto fue indagar las posibilidades
de apropiación y uso del discurso académico por parte de los estudiantes universitarios. Ello
supone que incorporen conocimientos y discursos especializados de su disciplina en su propio
discurso, y que desarrollen una identidad de sí mismos como participantes activos en las
conversaciones académicas (Ivanic, 1998).
Desde los años ochenta, Mike Rose (1985, 1989) planteó que para los estudiantes que
provienen de familias lejanas al mundo de la alta cultura y la educación superior, la posibilidad
de apropiarse del discurso académico implica entrar a la conversación. Como lo plantearon
también hace muchos años Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), las prácticas discursivas
académicas no consisten sólo en decir el conocimiento (exponer lo que uno sabe) sino sobre
todo en transformar el conocimiento (cuestionarlo, replantearlo, aplicarlo). El alumnado debe
comprender, entonces, que entrar al discurso académico exige “decir lo que otros dicen” (los
autores y especialistas de su disciplina) e insertar en ese contexto “lo que ellos dicen sobre lo
que los otros dicen”. Graff y Birkenstein (2007) expresaron esta idea clave de la literacidad
académica en el elocuente título de su libro They say, I say: The moves that matter in
academic writing (Ellos dicen… Yo digo: Los movimientos que importan en la escritura
académica).
Esta línea de investigación es parte de la colaboración que actualmente realizo con
colegas de EU (Seattle University) e Inglaterra (University of Southampton), acerca del
enfoque multimodal (Kress, 2010) en el desarrollo de la literacidad académica (Hernández-
Zamora y Zotzmann, 2013), el cual busca explorar y problematizar la división entre lo verbal
y lo visual, así como las potencialidades (affordances) en el rediseño (redesign) de géneros
discursivos diversos con fines de construcción y expresión de conocimientos (English, 2011;
New London Group, 1996).

2. Metodología

280
Para construir este trabajo se realizaron varias actividades parciales, de acuerdo con un
cronograma acordado con el grupo. Entre los productos parciales estuvieron los siguientes: un
párrafo-resumen de la propuesta inicial de cada equipo, un guion del video, un “borrador” del
video (archivo editable, para hacer observaciones y sugerencias), y el video final; además de
algunas tareas encaminadas a analizar y comprender la estructura argumentativa y audiovisual
del género infomercial.
Asimismo, se organizó al grupo en equipos para trabajar en la concepción y producción
del infomercial, cuyo fin sería “vender” algún contenido, tema, teoría o experiencia
académica relevante. El proyecto debía emplear un formato discursivo que integra lenguaje
verbal y audiovisual con fines de argumentación persuasiva, para comunicar un contenido
académico universitario. Así, en lugar de vender un utensilio o aparato doméstico, el
alumnado debía pensar cómo “vender” una teoría, concepto, autor(a) o experiencia educativa
universitaria como si ésta fuera la solución a un problema práctico. Ello implicaba identificar
desde un inicio cuál sería el problema que su “producto” ayudaría a resolver, tal y como se
hace en los infomerciales de TV. Para ello, se pidió que cada quien en lo individual, y después
en equipo, identificara y eligiera alguna teoría, concepto, autor, o experiencia que hasta ese
momento le hubiese resultado muy significativa e importante en su formación universitaria.
El contenido o experiencia elegido debía ser comunicado a otras personas que aún no
tienen la oportunidad de estar en la universidad, pero en forma persuasiva, es decir
“vendiéndoles” la idea de que en la universidad se aprenden cosas importantes y útiles, es
decir, aplicando técnicas de seducción más que de coacción. Dependiendo del contenido
elegido, se dio también la posibilidad de “vender” ese conocimiento a un “nicho de mercado”
específico a quien le pudiera interesar dicho conocimiento o servicio. Los videos finales se
montaron en YouTube y, si el alumnado lo autoriza, se pondrán en un sitio web para hacerlos
disponibles a la comunidad de la UAM.
En este contexto introduje y abordé en clase conceptos relacionados con la retórica, la
argumentación y la persuasión, procurando hacer analogías entre el género infomercial y el
discurso académico. Por ejemplo, en ambos casos se defiende una tesis (“el producto X es la
solución al problema Y”), y en ambos casos se aportan razones y evidencias para apoyar
dicha tesis (en el infomercial se describe y se muestran las funciones del producto, y se
incluyen testimonios de usuarios y de expertos).
Asimismo, trabajé en clase sobre los conceptos teóricos relacionados con el discurso
retórico-argumentativo (apelaciones de la retórica clásica; lenguaje verbal y visual;
argumentación y persuasión), tratando de llevar al alumnado a la conclusión de que un texto o
mensaje persuasivo combina todos esos elementos, pues su fin es lograr que el público
QUIERA comprar y usar el producto o servicio en venta y esté DISPUESTO a pagar por él.
Al alumnado le pareció interesante la idea de que en la escuela (incluyendo la universidad) el
“público” ya es cautivo (alumnas y alumnos) por lo que está obligado a asistir a clases,
sentarse y escuchar al docente, no importa si lo que dice o hace es aburrido, poco
significativo y/o inútil para la vida fuera de la escuela. Es decir, un docente no está obligado a
ser persuasivo y convincente porque tiene garantizado a su “público”, e incluso tiene el poder

281
de evaluar si al “público” le gustó el “producto” que les ofrece (materia, lecciones,
contenidos). En cambio, el infomercial exige que el vendedor logre que el público quiera
adquirir dicho producto y pague por él.

3. Resultados

3.1 Secuencia de tareas

Los productos finales del curso (los videos infomerciales) fueron resultado de un proceso
integrado por ocho subtareas y subproductos que fueron asignadas y entregadas por medio
del Aula Virtual (Ilustración 2).

La tarea 1 consistió en escribir un breve texto sobre la experiencia personal en la UAM,

enfocándose en destacar un contenido, teoría o autor que les hubiese resultado interesante e
importante hasta ese momento. La tarea 2 consistió en entregar una propuesta tentativa de
infomercial, por equipo. La tarea 3 requirió que cada equipo eligiera un infomercial real (de la
TV o de YouTube) y elaborara un análisis de la estructura del mismo con base en criterios
establecidos por el profesor. La tarea 4 consistía en elaborar un cuadro que esquematizara las
partes tentativas de su infomercial. La tarea 5 requería grabar en video una escena breve que
presentara la parte de los infomerciales conocida como “el problema”, donde los usuarios
expresan frustración, enojo o decepción por un problema que no han podido resolver (ver
Ilustración 3). La tarea 6 implicaba elaborar un primer borrador del guion de su infomercial;
para ello se les dio una plantilla y se explicó cómo se hace un guion de texto audiovisual. La
tarea 7 requería entregar una primera versión del video infomercial, en formato digital, con el
fin de hacer observaciones y sugerencias. Finalmente, la tarea 8 requería la entrega de la
dirección URL (YouTube) de la versión final de su video infomercial.

282
La secuencia completa de tareas estuvo pensada con varios fines: generar ideas, identificar los
rasgos retórico-argumentativos de infomerciales reales, esquematizar su proyecto de
infomercial, elaborar fragmentos (avances), elaborar un guion escrito, elaborar una versión de
“borrador” del infomercial, y finalmente elaborar la versión final.
Además de estas ocho tareas, se solicitó, después de entregadas las calificaciones, un
comentario final sobre la experiencia del curso. Este comentario fue individual y no tuvo valor
para calificación, por lo que pocos estudiantes lo enviaron, lo que reafirmó la observación de
que este grupo en particular es poco cooperativo. Sin embargo, los comentarios enviados
indican que en general fue una experiencia de aprendizaje útil para los estudiantes (Ilustración
4).

283
3.2 Instrucciones del proyecto
Dado que el proyecto final era el video infomercial, tuve especial cuidado en diseñar las
indicaciones para su elaboración. En la Ilustración 5 reproduzco las indicaciones que puse en
el Aula Virtual para realizar este proyecto.

284
3.3 Productos finales
En total se elaboraron ocho infomerciales, siete elaborados por equipos y uno en forma
individual, ante la insistencia del alumno-autor. La Ilustración 6 muestra la lista de
infomerciales, junto con una descripción de su contenido.

285
Como se observa en el cuadro, los primeros cuatro infomerciales se enfocaron en el tema de
la universidad. Dos de ellos plantean una crítica a los problemas sentidos por los estudiantes y
ofrecen productos o servicios para solucionar dichos problemas: “Máster Pedagogy” y
“Reforma UAM”. Los otros dos “venden” lo bueno que se puede encontrar en la UAM:
“Inglés UAM” y “La UAM Cuajimalpa, tu mejor opción”. El resto de los infomerciales (del 5
al 8) se dirigen a empresas y ofrecen servicios o productos que les ayudarán a mejorar su
productividad y competitividad en el mercado: “Porter’s team”, “Emprendemax” y “Sistemas
de información” ofrecen la asesoría y consultoría de expertos capacitados en teorías o
modelos teóricos específicos, y “Asset Management” ofrece un software diseñado para
reclutar al personal idóneo en las empresas.

3.4 Estudio de caso: Máster Pedagogy

El infomercial “Máster Pedagogy” fue uno de los mejores logrados en su estructura y
realización. En él, los autores ofrecen un curso diseñado para maestros de la universidad con
el que aprenderán cosas tales como: manejo de voz; conceptos clave; manejo de grupos,
pizarrón y espacio del aula; y lenguaje no verbal (ademanes). El curso que se anuncia es de
60 horas y para contratarlo se debe marcar el teléfono 01-800-DESABURREME
(372287736).

286
 Es muy significativo que, junto con el infomercial “Reforma UAM”, este otro señala un
problema muy real y sentido por el alumnado: pasan muchas horas sentados frente a docentes
cuyas formas de comunicación verbal y no verbal son fundamentalmente tediosas, aburridas
y desestimulantes. Es interesante la forma en que el equipo pasó de una actitud vacilante a
finalmente decidir y producir un video sobre este tema. Era evidente desde un principio que
ese era un tema que les interesaba, pero estuvieron a punto de cambiarlo, quizás por temor a
represalias.
En este sentido, fue indispensable conversar con ellos, animarlos, y darles ideas sobre
cómo resolver los problemas de contenido y forma, involucrados en este proyecto de
infomercial. Por ejemplo, al igual que otros equipos, los autores de Máster Pedagogy querían
inicialmente incluir sólo fotografías bajadas de internet, pero en sesiones de trabajo equipo-
profesor, pude persuadirlos de ser ellos mismos los actores de su infomercial. En estas
sesiones realicé un modelaje sobre qué tipo de preguntas hacer, cómo tomar la escena, y qué
tono y acento de voz utilizar al responder. En una sesión con el equipo, por ejemplo,
directamente saqué mi cámara y le hice una minientrevista a uno de los miembros del equipo,
con el objeto de ayudarlos a elaborar tanto la crítica que querían hacer sobre la pedagogía en
la UAM-C, como las posibles soluciones. Pregunté, por ejemplo, ¿qué deberían hacer y cómo
deberían ser los docentes para no hacer tan aburridas sus clases?, a lo que el alumno contestó
con ideas muy claras que después se incorporaron al guion y eventualmente al video final
(Ilustración 7).

Realicé este trabajo de andamiaje y modelaje con cada equipo en lo individual, además de las
sugerencias a todo el grupo. En ocasiones me enfoqué en convencerlos de actuar ellos
mismos en vez de poner fotografías de internet (en otro equipo, por ejemplo, una de las
integrantes se volteó de pronto hacia sus compañeros y les dijo: “sí, necesitamos quitarnos el
rebozo y hacerlo nosotros, eso es lo que tenemos que hacer”), y en otros momentos para
ayudarlos a elaborar sus ideas respecto al contenido del mensaje y a la manera de hacer su
argumentación más efectiva y persuasiva.
Finalmente fue muy interesante, también, que en el infomercial Máster Pedagogy
actuaron de manera muy efectiva algunos estudiantes que jamás abren la boca en clase. Algo
parecido ocurrió en otros equipos, lo que sugiere que el medio utilizado (video) ofrece
ventajas y potencialidades que favorecen la expresión del alumnado, que difícilmente se ven

287
en el aula o en los ensayos escritos “tradicionales” (ver ilustraciones 8 y 9).

Aunque los “expertos” en comunicación verbal y no verbal del infomercial “Máster

Pedagogy” no lo articulan en forma explícita, es evidente que las explicaciones dadas sobre la
importancia y las características de la comunicación verbal y no verbal son una crítica seria al
mal manejo que los docentes tenemos de dichos aspectos, que son —sin duda— esenciales
en esta actividad.

4. Logros y dificultades
Desde mi punto de vista como docente, este proyecto tuvo tanto logros como limitaciones.
Del lado de los logros, considerando que este grupo en particular ha sido especialmente
reticente y “apático”, el resultado final (los videos grabados) me resultó sorprendente en
muchos sentidos. Por primera vez vi y escuché a diversos estudiantes de quienes sólo conocía
sus rostros. Muchos provienen de ambientes sociales y escolares realmente limitados,
cerrados, autoritarios y/o “tradicionales”, por lo que verles actuar ante la cámara me pareció
un enorme logro.

288
 En algunos casos, durante las asesorías individuales o por equipo, varios mostraron su
temor y su resistencia a aparecer en el video, por lo que en sus versiones iniciales preferían
incluir imágenes bajadas de internet. Pero platicando en corto, creo que llegué a persuadirles
de que era mejor y más fácil que “actuaran” en el video. Al final, excepto 2 o 3 estudiantes,
todos los integrantes del grupo aparecen en los infomerciales, con mayor o menor presencia,
pero participan haciendo voz en off o actuando directamente ante la cámara.
En varios casos, lo hicieron sorprendentemente bien, es decir, empeñándose en utilizar el
vestuario apropiado según el papel que representaban (ejecutivo, experto, cliente, profesor,
etc.), esforzándose por decir las palabras adecuadas y pronunciar de manera adecuada según
su rol (en el caso de un equipo, los “actores” hablaron incluso en inglés); así mismo, en
diversos casos se procuró de manera consciente utilizar un lenguaje corporal apropiado y
efectivo. Un video, en particular, hace una crítica al lenguaje corporal “aburrido” de los
docentes de la UAM, por lo que los estudiantes se esforzaron en mostrar cómo sería un
lenguaje corporal dinámico y atractivo para un profesor universitario.
Fue significativo, en este sentido, que varios equipos incluyeron entrevistas con
profesores en sus infomerciales (Ilustración 10).

Lo interesante fue que efectivamente la imagen que proyectan los docentes entrevistados
tiende a ser sumamente “aburrida”, como señaló el equipo que hizo el infomercial Master
Pedagogy. Es decir, salvo algunas excepciones, la mayoría de los docentes que aparecen en
los videos son poco concisos en sus comentarios (tienden a hacer largos “rollos” sobre lo que
se les pregunta), hablan muy despacio y de manera “plana” (sin usar recursos paralingüísticos
útiles en el lenguaje hablado), a veces sin una claridad u orden visible, y con un manejo

289
limitado del lenguaje no verbal. Observé esto mismo en los videos documentales que
elaboraron estudiantes de otro grupo, en una asignatura donde abordamos el tema del trabajo
juvenil.
En este punto, me parece que el infomercial Máster Pedagogy plantea un problema real
que yo reconozco en mi propia práctica docente (nunca he tenido una formación o
entrenamiento para proyectar una imagen entusiasta, atractiva y efectiva frente al grupo) y
que no es siquiera tema de discusión en reuniones de departamento o en cualquier otra
instancia de la universidad en donde he participado.
Otro logro que me pareció notable, fue la colaboración entre los miembros del grupo, no
sólo entre los integrantes de cada equipo, sino de otros estudiantes del grupo en los videos de
equipos ajenos. Por ejemplo, si un equipo necesitaba grabar escenas dentro de la universidad,
el resto del grupo o al menos otros miembros del grupo, participaron con mucha disposición
haciendo el papel de “extras” o incluso haciendo roles protagónicos en los videos de otros
equipos.
Del lado de las desventajas, como lo señalaron algunos estudiantes en los comentarios
finales, la producción de un video requiere del manejo de ciertas herramientas y conceptos
técnicos (fotografía, encuadres, tomas, iluminación, audio, edición de audio e imagen, etc.)
que no todo el alumnado domina y que pocos docentes siquiera conocen. En mi caso
personal, he impartido talleres sobre producción de objetos digitales y tengo conocimiento y
experiencia en dichas herramientas, pero el tiempo limitado del trimestre y de la UEA en
particular (sólo 11 sesiones de clase) no me permitió impartir este tipo de aspectos técnicos al
alumnado, por lo que me centré en el desarrollo de los contenidos teóricos y conceptuales de
la persuasión, la retórica y el contenido temático de los infomerciales.
Otra desventaja, desde el punto de vista del docente, es que un proyecto así implica la
realización de muchas subtareas, y éstas exigen retroalimentación por parte del profesor. Con
grupos grandes (el que yo atendí era de 30 estudiantes) es difícil retroalimentar con suficiente
detalle cada una de las tareas. Es decir, este es un tipo de docencia centrada en el desarrollo
de capacidades y competencias del alumno o de la alumna, más que en la exposición de
contenidos programáticos, y ello plantea exigencias de varios tipos para el docente.
Por un lado, mi experiencia en este y otros cursos me indica que no es indispensable que
el docente tenga un manejo sofisticado de las herramientas digitales, pues los estudiantes
suelen resolver esa necesidad sin necesidad del docente (cómo hacer un video, editarlo,
ponerle música de fondo, agregar texto sobre la pantalla, etc.), pero sí es necesario que el
docente tenga al menos un conocimiento teórico mínimo (de preferencia máximo) de los
géneros textuales, las herramientas digitales y los procesos técnicos implicados: producción y
edición de audio, imagen y video. Esto incluye tanto los aspectos técnicos del lenguaje y la
producción audiovisual, como la elaboración del guion escrito que da pie a un producto
audiovisual.
En segundo lugar, el docente debe tener conocimiento y capacidad para analizar textos
multimodales, tales como un video infomercial, de manera que pueda mostrar al alumnado
cómo ese tipo de discursos manipulan (para bien o para mal) recursos multimodales y
estrategias retóricas diversas. Finalmente, otra demanda que este tipo de trabajo plantea para
los docentes es la capacidad de descomponer una tarea compleja (en este caso la producción

290
de un video infomercial) en subáreas que sean realizables para el alumnado (es decir, que
estén dentro de su zona de desarrollo próximo, según el concepto de Vigotsky), y que al
resolverse contribuyan al proyecto global. Pero esto supone, además, no sólo competencias
de diseño didáctico, sino también la inversión de tiempo y energía en la revisión y
retroalimentación de cada una de esas subtareas.
El problema central que yo identifico aquí, es que realizar este trabajo con grupos
grandes es sumamente desgastante y a la larga es difícilmente sustentable para el docente.
Esto es especialmente cierto cuando las tareas son individuales (p. ej., si se plantean 8 tareas
para un grupo de 30 estudiantes eso significa revisar 240 tareas), pero incluso, cuando el
trabajo se hace en equipos, si el grupo es grande la carga de trabajo para el docente seguirá
siendo pesada. Sin duda ésta es una de las razones por las que la pedagogía tradicional basada
en la exposición del docente frente al grupo (sin muchas tareas ni proyectos) sigue siendo
apelativa para muchos docentes. Podría decirse entonces que “economía de tiempo y
esfuerzo mata pedagogía constructivista”.
Sin embargo, haciendo un balance global, a mi juicio el logro más importante y evidente
fue que este proyecto permitió crear un medio y un espacio que animó y quizás “obligó” al
alumnado a dejar el silencio y expresarse; es decir, a desplegar en forma pública su persona,
su voz y su conocimiento. Ojalá esto haya servido también para descubrir su capacidad de
pensar, hablar y actuar frente a sí mismos y los demás, lo cual bien podría ser la “capacidad
genérica” más importante a desarrollar entre nuestros estudiantes (Ilustración 11).

291
292
Bibliografía
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293
III.19 Propuesta para el aprendizaje de modelos macroeconómicos
con base en la lectura y la participación
Manuel Lara Caballero[*]

Introducción
La educación a nivel superior enfrenta vertiginosos cambios en el ámbito social, cultural,
económico y político que modifican su dinámica e implican importantes retos que las
instituciones educativas deben resolver en el corto, mediano y largo plazo con la finalidad de
formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones, ingresar al mercado
laboral o desarrollar las habilidades mínimas para desenvolverse adecuadamente a lo largo de
su vida (Hernández, 2009).
En este contexto se desarrolla una propuesta para el aprendizaje de modelos
macroeconómicos[1] en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma con la
primera generación de la Licenciatura en Políticas Públicas en el trimestre Primavera-2013,
en la Unidad de Enseñanza Aprendizaje (UEA) VII. Administración y políticas públicas,
específicamente en la Unidad 1. Entorno Económico de las Políticas Públicas.
El objetivo de esta investigación es doble. Por una parte, elaborar un diagnóstico que
facilite recopilar información cuantitativa y cualitativa sobre algunas variables que pueden
tener consecuencias en el aprovechamiento escolar y el desarrollo de capacidades genéricas;
la idea central es que los estudiantes inician el trimestre con una dotación de hábitos, recursos
y habilidades que son resultado del ambiente educativo[2] en el hogar y su trayectoria
académica en niveles anteriores, por lo que obtener esta información desde el inicio del
trimestre es útil para detectar a los estudiantes que tienen mayores y menores probabilidades
de aprobar el curso.
Por otra parte, presentar una propuesta metodológica que genere un sistema de
incentivos, con base en la calificación, que fomente el desarrollo de las capacidades genéricas
relacionadas con la lectura, escritura,[3] comprensión matemática y resolución de problemas
en un ambiente colaborativo. El supuesto principal es que las reglas para la evaluación y
aprendizaje que el docente hace de las actividades en el aula y extraclase, inciden en el
rendimiento académico de los estudiantes. La idea es vincular el sistema de lectura con el
aprendizaje del alumnado, el método de trabajo y calificación, aprovechando las sinergias
educativas entre la relación estudiante-docente y estudiante-estudiante.
Se dispone de cuatro apartados. En el primero se presenta de manera general el diseño
de la prueba diagnóstica. En el segundo se describe la construcción del índice de
participación/trabajo en el aula, cuyo fin es que la evaluación refleje el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En la tercera sección se muestran los principales resultados de aplicar ambas
propuestas en la primera generación de la licenciatura en Políticas Públicas de la UAM-Lerma.
Por último, se presentan algunas reflexiones.

294
La propuesta para una prueba diagnóstica: el programa de semáforos
En la elaboración de una alternativa metodológica para la enseñanza-aprendizaje de modelos
macroeconómicos es importante diseñar, aplicar y evaluar una prueba diagnóstica como
recurso para obtener información detallada que coadyuve a la toma de mejores decisiones. El
objetivo de esta prueba diagnóstica es diseñar una herramienta denominada “Programa de
Semáforos” que genere información cualitativa y cuantitativa de tres factores claves para un
buen desempeño educativo que fomente el desarrollo de las capacidades genéricas:

1. el nivel socioeconómico del hogar

2. los hábitos de estudio de los estudiantes
3. la aptitud académica previa.

El nivel socioeconómico de los hogares representa la capacidad para acceder a un conjunto de

bienes y un determinado estilo de vida. Con la finalidad de tener una medición aproximada del
nivel socioeconómico se elaboró una aplicación en Excel que utiliza la metodología de la
Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública (AMAI)
para clasificar la capacidad económica y social de un hogar en seis niveles (López, 2010).
Las características socioeconómicas del hogar permiten: i) conocer la vulnerabilidad
financiera de un estudiante para permanecer y egresar del sistema educativo; ii) identificar los
recursos en materia de infraestructura (práctica, sanitaria y básica) con los que cuenta un
estudiante para desarrollarse adecuadamente en sus estudios; iii) entender el ambiente
familiar y ambiente educativo en el que se desenvuelve el alumnado, y iv) averiguar el acceso
del alumnado a las tecnologías de información y comunicación (TIC), que son indispensables
para su desempeño escolar. Con base en la metodología propuesta por el AMAI, se pueden
clasificar a los estudiantes de la siguiente manera como se muestra en el Cuadro 1.

295
El segundo factor clave para el desarrollo de capacidades lectoras, de escritura, matemáticas y
de resolución de problemas en la materia de macroeconomía son los hábitos de estudio, que
se definen como la repetición del acto de estudiar realizada bajo condiciones ambientales de
espacio, tiempo y características parecidas (Ferrero, 2000).
El estudio es uno de los factores que determinan el éxito académico, sin embargo,
también las actividades que lo acompañan tienen una influencia importante porque se utilizan
una serie de destrezas, habilidades y técnicas que permiten alcanzar el objetivo propuesto; en
este apartado se elaboró un cuestionario de 12 preguntas para tener un panorama general de
los hábitos de estudio actuales de los estudiantes, donde se incluyó por lo menos una pregunta
relacionada con los siguientes temas (Arias, 2003): i) el lugar donde estudian; ii) planificación
del estudio; iii) atención en el salón de clases, y iv) la forma de estudiar. Los integrantes del
grupo se clasificaron en las siguientes categorías de acuerdo con el número de preguntas
afirmativas contestadas como se muestra en el Cuadro 2.

296
Por último, se adaptó una prueba de aptitud académica (PAA) diseñada por el College Board
(2006) que mide dos habilidades relacionadas con el éxito en las materias que se estudian en
la universidad: razonamiento verbal y razonamiento matemático. Es importante mencionar
que la PAA no mide otras habilidades que pueden asociarse con el éxito a nivel universitario,
como los talentos especiales o la motivación.

Es necesario un indicador que englobe la información cualitativa y cuantitativa por estudiante,

grupo y carrera de los tres factores analizados:[4] i) el nivel socioeconómico del hogar; ii) los
hábitos de estudio que poseen, y iii) la aptitud académica previa. Por tal motivo, se propone
un “Programa de Semáforos” que asigna puntos a cada una de las variables que componen
los tres factores analizados; considerando el valor de los coeficientes de un modelo logit
sobre el rendimiento académico (Llamas, 2008). Con esta información es posible diseñar un
semáforo con tres tipos de señales en el que se sume la puntuación total que obtenga cada
estudiante:

Verde (a partir de 99 puntos). El alumno o alumna cuenta con la combinación de

297
 características socioeconómicas (recursos físicos, financieros, clima educativo, entre
otros), hábitos de estudio y aptitudes (verbales y matemáticas) para avanzar
adecuadamente en sus estudios de licenciatura y desarrollar las capacidades genéricas.
Ámbar (entre 65 y 98 puntos). El alumno o alumna cuenta con una combinación de
características socioeconómicas, hábitos de estudio y aptitudes que lo(a) pueden volver
vulnerable, afectando su permanencia educativa y rendimiento escolar.
Rojo (hasta 64 puntos). El alumno o alumna tiene una combinación de características
socioeconómicas, hábitos de estudio y aptitudes que lo(a) hacen vulnerable y afectan su
permanencia educativa y rendimiento escolar.

La utilidad de esta propuesta para el desarrollo de capacidades genéricas radica en que es

posible tener una primera aproximación de la dotación inicial de habilidades académicas y
hábitos de estudio con la que los estudiantes inician el trimestre, pero tiene que ser
complementado con la convivencia en el aula porque proporciona información cuantitativa y
cualitativa del fenómeno educativo; puede ser el punto de partida para diseñar e implementar
una propuesta metodológica para la enseñanza-aprendizaje de los procesos de construcción
del conocimiento económico.

Construcción de un índice de participación / trabajo en el aula con base en

la lectura como sustento de discusión[5]
La creación del conocimiento está relacionada tanto con el trabajo efectuado por el alumnado
de manera individual como por el marco organizativo e institucional que se construye dentro
del aula por parte de los actores del proceso, de tal forma que el desarrollo de capacidades
genéricas es un acto de carácter personal pero mediado y potenciado en el grupo social,
principalmente el hogar y la escuela al que se pertenece (Berger y Luckmann, 1993: 74;
Llamas 2008). Por tal motivo, es importante analizar algunos métodos de enseñanza y
aprendizaje que tienen un impacto en las estrategias, resultados educativos y el sistema de
evaluación.

Se identifican tres tipos de procesos de enseñanza:

El tradicional. Se considera la educación como un proceso en el que el docente

proporciona información al alumnado que debe memorizar y almacenar, el estudiante es
un receptor pasivo; es apropiado sólo cuando es necesario difundir información en
períodos cortos (Domínguez, 2003: 32; Pansza, et al., 2003: 51).
El tecnocrático. El proceso de enseñanza se limita a encontrar el material adecuado para
el tema, pero sin profundizar o entender el porqué de los fenómenos; se convierte una
vez más en un proceso de acumulación de información (Ferrero y Calderón; 2000: 37;
Domínguez, 2003: 32; Hernández; 1998: 95).
El método constructivista. El docente y el estudiante son responsables de la
transformación de su propio conocimiento, la acción del sujeto transforma el objeto a

298
 través de conflictos cognitivos lo que hace que los individuos vuelvan a modificar sus
propios marcos y estructuras interpretativas de su conocimiento (Ferrero y Calderón;
2000: 37; Hernández; 1998: 177).

Las características del método tradicional y tecnocrático son uno de los principales obstáculos
para que los estudiantes se resistan a desarrollar sus capacidades genéricas. En contraste, el
método constructivista se extiende más allá del aula, pues el estudiante y su trabajo, tanto
dentro como fuera del aula logran que su conocimiento se modifique continuamente; la
enseñanza constructivista busca que el estudiante asuma una posición activa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes a su vez pueden aprender, inducidos por el docente, básicamente
mediante tres formas:

El aprendizaje individualista. La base de este tipo de aprendizaje es la actividad

personal; la característica más sobresaliente es que el rendimiento de un estudiante es
independiente y no se relaciona con el de sus compañeros (Cabrera et al., 1994: 16;
Arias et al., 2003:24).
El aprendizaje competitivo. Este estilo de aprendizaje se asocia con el método
tradicional de enseñanza: el docente puede clasificar y ordenar a sus estudiantes con
base en un sistema competitivo de normas que genera incentivos en el que ganar es
importante (Johnson y Johnson, 1999: 195).
El aprendizaje colaborativo. La cooperación significa trabajar juntos para alcanzar
objetivos compartidos, en el que es importante el intercambio, la interdependencia, la
socialización de procesos y resultados (Ferrero y Calderón; 2000: 14; Arias, et al., 2003:
9; Johnson y Johnson, 1999: 53).

No es posible señalar cual es la mejor forma de aprender, pero lo recomendable es combinar

estos métodos de aprendizaje dependiendo de la forma en que el docente organice el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En general, los métodos de enseñanza tradicional y tecnocrático
promueven estudiantes pasivos donde el docente es el responsable de transmitir
conocimientos, y por lo general fomentan esquemas de aprendizajes individualista y
competitivo; el desarrollo de las capacidades genéricas necesarias para el éxito en niveles
educativos superiores, para el mercado laboral, pero principalmente para la vida, están más
asociadas con un método de enseñanza constructivista y aprendizaje colaborativo: los
individuos son activos y responsables en la generación de su propio conocimiento.
La propuesta básica de la organización del curso es invitar a que el estudiante lea los
materiales que están asignados en la materia en cada una de las unidades en que está dividido
el curso; el reto es verificar si el estudiante realiza las lecturas de manera significativa. El
trabajo individual es una condición necesaria pero no suficiente, ya que la lectura que realiza
extraclase tiene que verse reflejada en la revisión y discusión de los materiales didácticos; es
conveniente que el estudiante trabaje de forma cooperativa con sus compañeros para poder
reconstruir y reinterpretar el texto sugerido para la clase, pues con su contribución ayuda a
que el material estudiado se integre de nueva forma.

299
 En términos generales, la construcción del índice de participación se realiza de la
siguiente manera (Amozurrutia, 2012).

1. La propuesta inicia con la planeación del curso por el docente; debe tener preparadas la
lista de lecturas para proporcionar al grupo todo los materiales (Johnson y Johnson,
1999: 246) desde el principio para estar en igualdad de oportunidades con respecto a sus
pares.
2. El punto clave para el éxito de esta estrategia es que cada persona en el grupo realice
una lectura significativa antes de cada sesión.
Es importante puntualizar a los estudiantes que una lectura significativa consiste no
sólo en leer y ser capaz de repetir los puntos principales de la lectura (como elaborar un
resumen), sino que sean capaces de problematizar y reinterpretar los temas del material
revisado.
3. En clase el profesor iniciará con la exposición del tema e iniciará preguntando a los
estudiantes cuestiones puntuales sobre la sesión, el orden será conforme están sentados
o de una manera más rígida por el orden alfabético de la lista. Los estudiantes necesitan
sentarse, de preferencia, en el mismo lugar durante todas las sesiones.
En su papel de moderador y acompañante, el docente es el encargado de centrar
las discusiones del tema (Domínguez, 2003:177), de aclarar dudas sobre tópicos que el
alumnado no haya podido superar, hacer aclaraciones precisas que se le soliciten o bien,
hacer cierre de tópicos que se discutan y que pueden tender a repetirse en las
participaciones del alumnado; por lo general en cada sesión el docente debe revisar que
se identifique el tema central, información relevante o ejemplos, así como motivar
conclusiones adecuadas al tema.
4. Si el estudiante contesta de manera adecuada o correcta con respecto al par –no del
docente, que anota– recibe una participación que es contabilizada, pero si la
argumentación del estudiante no es lo más convincente posible, recibe penalización de
no contabilizarse la participación para seguir con el siguiente estudiante con el tema que
se trata en ese momento en el curso.
En caso de que ningún estudiante conteste de manera correcta, el docente puede
problematizar el tema de forma diferente buscando que los estudiantes reelaboren su
pensamiento para encontrar la solución del problemas, sólo en un caso extremo el tutor
será el encargado de dar la explicación del tópico que no ha reconstruido el alumnado
adecuadamente.
5. El docente realizará de manera continua un pequeño control que consiste en elaborar
una pregunta específica o un pequeño ejercicio a todos los estudiantes, el objetivo es
buscar que los estudiantes abstraigan y respondan de manera más sintética el problema
planteado, no es recomendable aceptar respuesta largas y verbalizadoras tanto por
abstracción como por el tiempo de revisión del material escrito. El número de
participaciones que recibe cada estudiante estará en función del número de estudiantes
que tuvieron la respuesta correcta con respecto al total del grupo.
6. La calificación de los estudiantes será una medida relativa, que se construye con un

300
 índice que captura el total de participaciones del grupo menos el registro de los
individuos con mayor cantidad de participaciones, con el fin de disminuir la dispersión, y
este dato dividido entre el total de estudiantes en el grupo.
La estrategia permite dar un seguimiento continuo por parte del estudiante y el
docente ya que el índice de participaciones se ajusta clase por clase. La participación es
una variable proxy[6] para el desarrollo de las capacidades genéricas que se necesitan en
la materia de macroeconomía, ya que ayuda a identificar los estudiantes que realizan
una lectura significativa y pueden contextualizar el contenido en preguntas concretas.

Aplicación de la prueba diagnóstica y la propuesta metodológica de lectura-

diálogo dirigida en la primera generación de la licenciatura en Políticas
Públicas
En este apartado se muestran algunos de los resultados de aplicar la prueba diagnóstica y la
propuesta metodológica en la primera generación de la Licenciatura en Políticas Públicas
durante el trimestre 2013, en la UEA VII. Administración y políticas públicas, específicamente
en la Unidad 1. Entorno Económico de las Políticas Públicas en el trimestre Primavera-2013;
el grupo constó de 13 estudiantes: 62% son mujeres y 38% son hombres.
Los resultados de aplicar la metodología propuesta por el AMAI indican que 71% del
alumnado en la Unidad Lerma no son vulnerables por nivel socioeconómico porque cuentan
con los ingresos promedios suficientes para permanecer en el nivel de educación superior
(AB, C+ y C); sin embargo, existe un importante porcentaje de estudiantes (29%) que
pertenecen al grupo vulnerable (D+ y D) que tienen mayores probabilidades de dejar
inconclusos sus estudios de licenciatura.
El cuestionario de hábitos de estudio indica que, según el criterio de los estudiantes, 50%
tiene buenos hábitos de estudio; 48% con la orientación adecuada puede optimizar el esfuerzo
en estudiar y alcanzar mejores resultados y sólo un estudiante presenta malos hábitos que
pueden afectar su desempeño educativo; es importante señalar que este cuestionario es sólo
una pequeña aproximación al tema de los hábitos de estudio que después puede abordarse
con mayor profundidad para tener resultados más precisos.
Los resultados de la prueba de aptitudes que toman en cuenta tanto el razonamiento
verbal como matemático indican que 57% del alumnado tiene una escala de puntuación media
que representa una oportunidad para que en su educación superior desarrolle las habilidades
presentes en el eje longitudinal; sólo 9% presenta buenas habilidades de acuerdo con la
prueba; y existe un importante 34% que proviene del nivel medio superior con un nivel bajo
de habilidades que representa un serio problema en su desempeño académico.
Por último, 68% del alumnado cuenta con una combinación de características
socioeconómicas, hábitos de estudio y aptitudes que los pueden volver vulnerables, afectando
su permanencia educativa y rendimiento escolar; 11% tiene buenas probabilidades de terminar
sus estudios de licenciatura, mientras que sólo 21% de los estudiantes se encuentran en una

301
situación vulnerable que requiere de una atención inmediata al inicio de la licenciatura para
que en un futuro no se conviertan en desertores.

En la Gráfica 1 se encuentra la representación gráfica de la propuesta metodológica. En el eje

horizontal se encuentra el total de sesiones de macroeconomía que se tuvo durante el
trimestre Primavera 2013, que fue de 15, mientras que en el eje vertical están el número total
de participaciones; cada línea dentro de la gráfica representa el desempeño de un estudiante.

El análisis de la gráfica muestra los siguientes patrones.

302
 En la parte superior se encuentran los estudiantes que elaboran las lecturas previas de la
clase y tenían asistencia participativa.
El grupo de estudiantes que se encuentra en la parte inferior son aquellos que no
tuvieron incentivos para realizar la lectura y tener una asistencia participativa.
En el inicio del curso se muestra una mayor dispersión porque el alumnado ingresa con
diferentes hábitos de estudio, pero al final se aprecia convergencia, lo que es un indicio
que la propuesta cumple con el objetivo de modificar el método de enseñanza a
constructivista y combina los tres tipos de aprendizaje.
La suma de todas las participaciones es una variable proxy del desarrollo de capacidades
genéricas que generó cada estudiante y cada grupo.
La gráfica permite identificar el desempeño en cada clase de los estudiantes.
Por último, se relacionan los resultados de la prueba diagnóstico con los de la propuesta
metodológica.
En las primeras sesiones existe una relación positiva entre el puntaje de los estudiantes
en el “Programa de semáforos” con el número de participaciones, los estudiantes con
mayor puntaje obtuvieron mayor número de participaciones, mientras que los
estudiantes con el puntaje más bajo al inicio tuvieron un bajo rendimiento; se puede
intuir que la dotación inicial de habilidades académicas y hábitos de estudios con las que
llegan los estudiantes tiende a ser determinante en el desarrollo de capacidades
genéricas.
En las últimas sesiones del curso se aprecia que los estudiantes que al inicio tuvieron un
rendimiento bajo lograron modificar los hábitos de estudio que les permitió un mejor
desarrollo de las capacidades genéricas medidas a través del número de participaciones.

Conclusiones
La metodología participativa en el aula muestra la importancia de las reglas para la evaluación
y aprendizaje, ya que implica un cambio en la forma de cómo deben trabajar los estudiantes,
no sólo en clase sino también fuera de ella, al provocar que lean los materiales de manera
significativa antes de ingresar al aula; este cambio de organización propicia que el propio
alumnado sea promotor de la transformación de su conocimiento y que en clase, al dar
evidencia de que trabajó los materiales del curso mediante su participación, haga la
reconstrucción de lo que se entendió.
El docente sigue siendo un actor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje pero no
es el único responsable en desarrollar las capacidades genéricas en los estudiantes, su papel es
de moderador y facilitador de las sinergias que se crean al estimular la participación en el aula,
pero tiene que vigilar que, en promedio, se tenga una comprensión adecuada del tema.

303
 La medición del desarrollo de capacidades genéricas en los estudiantes es un reto, la
propuesta metodológica utilizó las participaciones como variable proxy del conocimiento que
se genera en el aula, pero depende mucho de la calidad de las preguntas que realicen tanto el
docente como los estudiantes, así como de los ejercicios utilizados para problematizar. No
obstante estas limitaciones técnicas, los resultados preliminares en el contexto de la primera
generación de Políticas Públicas en la UAM Lerma muestran que los estudiantes al final de las
15 sesiones desarrollaron en alguna medida las capacidades genéricas de lectura, escritura,
comprensión matemática y resolución de problemas suficientes para un curso de
macroeconomía.
La prueba diagnóstica aplicada permitió predecir el comportamiento de los estudiantes al
inicio de las sesiones, donde existe una relación positiva entre estudiantes que tienen: i) un
nivel socioeconómico adecuado para asistir a la escuela y dedicarse a ser estudiantes de
tiempo completo; ii) adecuados hábitos de estudios para una lectura significativa, y iii) un
nivel de habilidades verbales y de razonamiento matemático suficientes, con el desarrollo de
las capacidades genéricas; si bien hace falta validar esta herramienta, permite desde el inicio
del trimestre, identificar aquellos estudiantes que necesitan mayor atención por parte del
docente fuera y dentro de clases.
Si bien es una propuesta que difícilmente puede aplicarse al contenido de todas las
Unidades de Enseñanza Aprendizaje de la Licenciatura en Políticas Públicas de la División de
Ciencias Sociales y Humanidades en la Unidad Lerma, las herramientas presentadas en este
documento aportan importantes elementos que a continuación se explican.

Las participaciones en clase. El trabajo del alumnado aumenta en lo individual, dentro y

fuera del aula, y a nivel grupal. La propuesta metodológica incrementó el número de
horas destinado a la lectura de 2.5, en promedio por semana, a 4.2.
La asistencia participativa. El trabajo cooperativo en el aula promueve un incremento
del conocimiento medido a través de las participaciones, no sólo por el trabajo individual
que llevan a cabo antes de la clase, sino porque las discusiones sobre los temas
expuestos generan conflictos cognitivos que modifican la comprensión del fenómeno de
estudio.
La mejor utilización del tiempo de los estudiantes que debe fomentar el docente en el
salón de clases y fuera de él.
La propuesta metodológica es un monitoreo permanente del aprendizaje de cada
estudiante desde el inicio del curso.

304
Bibliografía
Amozurrutia, J.J.A. (2012), Aprendizaje de los alumnos en bachillerato. Con base en la
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306
III.20 Experiencia docente con alumnos y alumnas
de 12º trimestre 13P. Proyecto terminal
Patricia de Leonardo[*]

El proyecto de intervención se desarrolló en la UEA Análisis Explicativo III del plan de

estudio de la Licenciatura en Antropología Social de la UAM Unidad Iztapalapa con siete
estudiantes inscritos en el grupo. En esta UEA se espera que el o la estudiante pueda finalizar
la redacción de una comunicación escrita usualmente llamada “trabajo terminal o tesina”.
Dicho trabajo versa sobre una investigación que realizó mediante trabajo de campo e
investigación bibliográfica en los trimestres anteriores.
Señalo que una de las motivaciones que tuve para llevarlo a cabo fue: documentar las
dificultades que enfrentan los estudiantes de las UEA en el trabajo de campo y “trabajo
terminal” (013-I y 013-P) para satisfacer las exigencias de redacción de esta comunicación
escrita que deben cumplir como requisito para obtener el título en la Licenciatura en
Antropología Social.
El trabajo realizado se enfocó en aplicar la tutoría y el seguimiento estrecho con
retroalimentación como estrategia y método para lograr el objetivo de la intervención docente:
que un mayor número de estudiantes lograran desarrollar las capacidades para concluir con la
tesina o redactarla casi en su totalidad.

Antecedentes
Desde hace varios años, a partir de la modificación del plan de estudio de la carrera, la planta
académica del Departamento de Antropología de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Unidad Iztapalapa se vio obligado a identificar claramente las habilidades
genéricas con las que debían contar los egresados de la licenciatura.
En un primer esfuerzo, los profesores del Departamento desarrollamos un cuadro con las
habilidades genéricas que deben adquirir los alumnos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje a lo largo de la carrera.
Estas habilidades genéricas las agrupamos de esta manera:

a) Comprensión de textos con varios niveles de dificultad hasta el final de la carrera;

identificación del tema y argumentación de un autor; comparación entre autores
(identificación de semejanzas y diferencias; análisis de estrategia de argumentación) y
análisis de textos técnicos.
b) Redacción de textos y exposiciones orales (elaboración de textos estructurados y
coherentes, capacidad de expresión oral; exposición oral y escrita de textos que
combinan diferentes tipos de información y manejo de diferentes líneas argumentales;
manejo de fuentes documentales).
c) Delimitación del área de aprendizaje (identificación de las características de una

307
 cultura o sociedad, objeto de estudio de la antropología, uso del enfoque comparativo,
aproximación holística, campos sustantivos de la antropología, elaboración de
propuestas en el marco de la antropología).
d) Interdisciplina (conocimientos básicos de historia, epistemología y temas de
actualidad; conocimiento de los principales paradigmas de las ciencias sociales;
conocimiento y uso de métodos de investigación de apoyo como estadística, cartografía,
multimedia, etcétera.)
e) Manejo de paquetes computacionales (básico y especializado)
f) Manejo de otro idioma

Personalmente he participado en varios niveles de este proceso: como miembro del

Departamento; como docente en el proyecto experimental de habilidades de lectoescritura y
comprensión lectora; como investigadora en el proyecto de “Condiciones de ingreso de los
alumnos a la UAM” y como profesora investigadora en el proyecto docente de trabajo de
campo para la realización de trabajos terminales, cuya finalidad es que los estudiantes
desarrollen habilidades de investigación propias de los antropólogos sociales.

Dificultades, estrategias y resultados

En el trimestre 013P —trimestre en el que se propuso esta intervención innovadora— mi
propósito fue apoyar a los estudiantes para que integraran todas las habilidades adquiridas de
investigación, los conocimientos previos y los enfoques teóricos y prácticos en la redacción de
su proyecto terminal.

308
 De acuerdo a la secuencia del cuadro anterior en este nivel de su formación, los
estudiantes serán capaces de integrar un conjunto de conocimientos teóricos y metodológicos
aprendidos en el proceso de investigación y podrán redactar una monografía en la que se
identifique claramente el objetivo, la ubicación de la investigación, la metodología
seleccionada, el manejo de fuentes de carácter cualitativo y cuantitativo y la reflexión teórica
y práctica de la aplicación del análisis correspondiente.
Particularmente, en este trimestre nos concentramos en las habilidades marcadas con
negritas en el cuadro anterior.
La UEA impartida en el trimestre 013P sintetiza los puntos problemáticos a investigar de
los que surgían varias preguntas.

¿Estos estudiantes serán capaces de elaborar en un trimestre un trabajo académico de

buen nivel para concluir los créditos y titularse?
¿Podrán incorporar los conocimientos previos?
¿Desarrollaron las habilidades propias de la metodología antropológica: ficheros, diarios,
genealogías, encuestas, manejo documental, mapas, etc. indispensables para la
redacción del proyecto terminal?
¿Manejarán los conceptos adecuadamente?
¿Integrarán enfoques teóricos a su reflexión?
¿Podrán hacer diagnósticos adecuados en su investigación?
¿ Serán capaces de llevar la argumentación hasta obtener conclusiones coherentes con
los pasos anteriores?
¿Podrán obtener resultados prácticos?

Al inicio del curso pude anticipar que los resultados obtenidos por los estudiantes serían
variables. Algunos sí lo lograrían, otros no. La pregunta es ¿por qué? Si todos son de la
misma generación, han cursado el mismo número de créditos, etcétera. Entonces, ¿qué
variables son las que permiten a cada estudiante que se titulen o no? Y, al conocer éstas: ¿qué
estrategias podemos sugerir para enfatizar las mejores prácticas?
Considero dos variables básicamente: su formación anterior y su tiempo de dedicación.
Sostengo que en este período de su formación, el estudiante debe tener ya las
herramientas básicas para la redacción del trabajo terminal, por tanto, lo primero a evaluar es
si efectivamente posee esas herramientas y, en segundo lugar, si disponen del tiempo
necesario de dedicación para la redacción de un informe de entre 80 y 100 cuartillas en un
trimestre.
La hipótesis que avanzamos es: cuando carecen de los elementos previos a este proceso
no podrán ser exitosos y que ninguna intervención puede dárselos, sin embargo, si tienen esos
elementos pero, como imaginamos no tienen la experiencia, entonces, con un seguimiento
muy personal y de tiempo completo es probable que logren terminar con éxito sus estudios.

309
De ahí que nos propongamos el objetivo específico de identificar una forma de intervención
docente que facilite este proceso, y mejore nuestra eficiencia terminal como Departamento y,
en última instancia, como Universidad.
Desde el punto de vista de las capacidades genéricas esto significa que cada estudiante
en esta etapa de sus estudios domina los siguientes elementos necesarios para la redacción de
un trabajo terminal con las características que demanda la planta académica del Departamento
de Antropología Social.

a) Sabe caracterizar un problema.

b) Sabe ubicarlo en un contexto teórico.
c) Sabe utilizar los conceptos.
d) Sabe aplicar los métodos y técnicas apropiados al análisis de un problema.
e) Sabe elaborar explicaciones ordenadas, fundamentadas en argumentos lógicos.
f) Sabe plantear opciones y formular recomendaciones.
g) Sabe emplear fuentes de información.
h) Sabe presentar un texto académico.

Como señalé anteriormente aunque en el plan de estudio cada parte de las actividades
trimestrales está íntimamente ligada a la anterior, también se puede valorar en lo particular.
Así que las formas medibles de la estrategia implementada serán los diferentes textos
redactados por cada estudiante. En cada paso identificaremos cuál o cuáles presentan
mayores dificultades.
Posible Resultado al final de la intervención:

Que el alumnado redacte sus tesinas en tiempo y forma.

Hacia la mitad del trimestre tendrían como resultado al menos dos capítulos terminados.
Al final del trimestre —si el tiempo realmente lo permite— tendremos las tesinas.

Es importante comentar que en el caso de este trabajo terminal tradicionalmente las personas
que terminan, si lo hacen, concluyen su trabajo en el periodo de evaluaciones de
recuperación, es decir el tiempo dedicado en el trimestre debe extenderse por unas semanas
más.

Dificultades previstas
1. En primer lugar: el tiempo. Ya se comentó que en las doce semanas de que consta el
trimestre, los integrantes del grupo deben redactar una tesina de al menos 60 cuartillas
que puede ser una monografía, un trabajo descriptivo, un producto de un trabajo
profesional o una tesis más teórica. En cualquiera de las opciones se identifica, describe
y analiza un fenómeno específico con diferentes grados de dificultad.
En la mayoría de los casos no se cumple con este cometido dentro del trimestre.

310
 2. La segunda dificultad que enfrentan es la integración de todo los pasos que significó la
investigación en una exposición coherente (desde el planteamiento del problema, su
justificación dentro de la disciplina, la elaboración de hipótesis, el trabajo de campo y su
metodología y la utilización de conceptos hasta su ubicación en un contexto teórico más
amplio y la obtención de conclusiones, así como de propuestas prácticas, en su caso.
Por lo general los estudiantes no tienen experiencia en este tipo de productos y
carecen de modelos para hacerlo.
3. La tercera dificultad es que cada persona posee diferentes habilidades y niveles de
desarrollo académico dentro de un cierto rango, sin contar con otras dificultades
derivadas de sus condiciones personales.
Por lo que requieren de atención personalizada para resolver los distintos tipos de
dificultades que se les presentan.

Estrategia y método
Bajo el supuesto, como mencioné anteriormente, de que la formación de cada estudiante,
presentaría diferentes deficiencias dentro de un cierto rango, La principal estrategia a seguir
para atender las dificultades explicitadas que pudieran presentar individualmente fue: utilizar
las tutorías personalizadas de manera continua, para que a medida que avanzaran en sus
escritos, revisar y comentar los trabajos sin dejar semanas de por medio, es decir día a día.

Proceso y resultados parciales

Como mencioné el grupo se compuso de siete alumnos, quienes, efectivamente presentaron
diferentes niveles de formación. Cinco de ellos son alumnos que han cubierto sus créditos en
tiempo y forma y dos de ellos destacan por sus buenas calificaciones a lo largo de la carrera.
Los otros dos tienen trayectorias más desiguales, además, uno declinó y otro se cambió de
profesor.
Resultó imprescindible que los estudiantes supieran exactamente qué tipo de trabajo
realizarían, de cuántas partes estaría formado y cómo podría atender cada una de ellas en un
tiempo delimitado, en otras palabras que contara con un modelo, un cronograma y, desde
luego, con la voluntad de hacerlo, además del tiempo requerido.
Para ello repartimos el tiempo de manera precisa y con actividades específicas en cada
momento del trimestre.

1. Primera semana: delimitación precisa del tema del trabajo terminal e identificación de
sus características y de los conceptos que se utilizarán para analizarlo. Redacción en dos
cuartillas.
2. Segunda semana: presentación sintética y analítica de los datos con que se cuenta.
Implica presentar de forma ordenada por categorías la información obtenida en los dos
periodos de campo concluidos en los dos trimestres anteriores. Resultados: cuadros y
fichas de entrevistas ordenadas de acuerdo a criterios coherentes con el tema u objetivo
del estudio y los conceptos propuestos.
3. Tercera semana: planteamiento claro del problema en un marco de referencia teórico y

311
 su vinculación disciplinaria. (equivalente al concepto de justificación en algunos
manuales).

Primer resultado: esquemas, mapas mentales, cuadros, etcétera.

Segundo resultado: redacción de 10 cuartillas introductorias a su tesina

Todo este trabajo formaría parte del primer capítulo de la tesina.

1. Siguientes cinco semanas: desarrollar de manera extensa la descripción del fenómeno

basándose en los datos recabados durante la investigación y en las categorías
propuestas.

Primer resultado: índice.

Segundo resultado: redacción de dos capítulos.

1. Las dos últimas semanas: el tercer ejercicio sería un ejercicio de vinculación entre el
problema, la información, los conceptos utilizados y/o teorías que podrían ser adecuadas
para interpretar o explicar el fenómeno.
2. La última semana: redactar conclusiones y en su caso posibles propuestas de solución de
los problemas planteados.

La estrategia funcionó hasta mediados del trimestre. Todos identificaron el problema,

plantearon el objetivo, diseñaron un índice y adelantaron el primer capítulo de la tesina.
De aquí en adelante se presentaron otras dificultades que no necesariamente tienen que
ver con las habilidades genéricas adquiridas: tres de los cinco alumnos empezaron a trabajar.
Resultado: suspendieron su trabajo académico en dos casos y en otro se ralentizó y no pudo
cumplir con los objetivos propuestos.
Los otros dos presentaron diferentes grados de dificultades, desde problemas de
argumentación teórica hasta problemas de redacción concretos. Sin embargo, con el
seguimiento personal se fueron resolviendo con rapidez y aunque sólo uno terminó al 100%,
los otros están en la fase tres (2) y cuatro (1). No quiere decir que lo logren.

Resultados obtenidos por mis estudiantes

Al final del camino, tres alumnos terminaron su trabajo, uno en tiempo y forma, dos
presentarán un rezago de un trimestre, una alumna se quedó casi al final de la redacción
porque trabajó y sus nuevas actividades no le permiten avanzar. La quinta solo avanzó hasta
la etapa dos, inició el trabajo y hasta la fecha no se ha presentado en la Universidad.

Última reflexión

312
Una reflexión adicional que he comentado con mis colegas que están en procesos similares, se
expone a continuación.
Para quienes resulta demasiado demandante esta estrategia (además de serlo para los
estudiantes) es para los profesores, porque se requiere atender a sus estudiantes
prácticamente todos los días de la semana, situación que entra en contradicción con las otras
actividades que desarrollamos. En mi caso, pude hacerlo al límite y por este compromiso. Sin
embargo, otros colegas del Departamento con más estudiantes en sus grupos se ven en la
necesidad de pedir descargas docentes para atender a sus estudiantes en proceso de redacción
de tesis.
La dirección de tesis resulta ser uno de los trabajos más demandantes de la docencia, por
lo que se sugiere que tenga un tiempo, un espacio y un valor reconocido en el quehacer de los
maestros.
Por otra parte en el caso de antropología, y quizá todas las ciencias sociales y
humanidades, el esfuerzo de redacción de un trabajo terminal como el que exigimos,
definitivamente requiere más de un trimestre y quizá debamos reconocerlo en el currículum.
Por último, una recomendación general relacionada con el desarrollo de las habilidades
genéricas a lo largo de la carrera. Seguimos teniendo carencias en las capacidades asociadas a
la expresión escrita. Quizá sea necesario trabajar con el alumnado para que escriban más
ensayos, reseñas u otros productos, de manera que el trabajo final de tesis se les facilite más.
Realmente es una gran empresa y requiere de todas las herramientas.

313
III.21 Intervención docente: Carteles científicos
Silvia Karla Fernández Marín[*]

Introducción
En la experiencia de operación de la docencia con el modelo complejo e interdisciplinar de la
UAM Lerma se han detectado problemas entre el alumnado cuando tiene que articular las
unidades de contenido y el Eje integrador, en parte por la resistencia a comunicarse. Por ello
uno se cuestiona: ¿cómo hacer que esa articulación se logre y se supere la resistencia? Para
tratar de responder a esa pregunta se hace la presente propuesta de intervención docente que
busca llevar al alumnado a la construcción de su conocimiento y a comunicarlo. Se recurre a
un medio que es más común de las ciencias naturales que de las ciencias sociales: carteles
científicos. Éstos son “una manera informal pero igualmente válida de presentar trabajos en
certámenes científicos” (Reyes, 2001: 109) y “contribuyen al intercambio de información”
(Guardiola, 2001: 85) entre los asistentes a dichos eventos.
El cartel ofrece la información resumida de un estudio ya realizado, pero también es una oportunidad para
exponer un informe preliminar de un estudio en proceso o antes de su publicación […] Aunque los carteles se
diseñaron inicialmente para brindar información científica, se pueden usar también como instrumentos para la
enseñanza (Ramos, 2001: 109).

Son una “alternativa a la comunicación oral” (Guardiola, 2001: 85), no obstante en el

presente se les tratará como parte de un sistema de comunicación de conocimientos que
engloba la escritura, la simbología y la oralidad. Por otra parte, por las características del
cartel, “puede ser analizado con detenimiento por los asistentes a una velocidad que se ajuste
a sus capacidades e intereses” (Guardiola, 2001: 85), ya que para elaborarlo debe cumplir una
regla general: “poco y grande, es decir, un contenido resumido pero de buen tamaño para ser
leído” (Reyes, 2001: 109), lo cual es complicado pero con la práctica se logra.

Sujetos de la intervención
La intervención docente se llevó a cabo con alumnado de la tercera generación de la
Licenciatura en Políticas Públicas que cursan el tercer trimestre (ver tabla 1).

314
Por haberles impartido clases en las UEA I y II ya se tiene conocimiento de sus capacidades
genéricas (de las comunicativas en específico). Es un grupo que se redujo de 36 estudiantes a
26.[1] En su mayoría oriundos de Lerma de Villada o vecino de la zona de influencia del Valle
de Toluca.[2] parte del grupo proveniente de comunidades indígenas. Para la mayoría es la
primera carrera que cursan; casi todos hicieron su formación básica y media superior en
escuelas públicas.[3]
La relevancia de la UEA III para el alumnado de la Licenciatura en Políticas Públicas es
fundamental en su formación pues al cursarla podrá dar “cuenta de las transformaciones que
han experimentado las sociedades actuales, en particular la mexicana, a través de
argumentaciones de las teorías sociológica y política”.[4] Los elementos teóricos y
metodológicos adquiridos en este trimestre, agregados a los saberes y experiencia adquiridos
en su trayectoria en la UAM Lerma, podrá aplicarlos al caso del Eje integrador y, con la
problematización en los carteles científicos, adquirirán otras capacidades genéricas.

Dificultades detectadas
Entre el alumnado descrito se detectan las siguientes dificultades de comunicación.[5]

1. Elaborar trabajos académicos mediante la escritura;

2. comunicar estructuradamente ideas y argumentos propios articulados con conceptos o
teorías producto de la práctica de investigación documental;
3. angustia que se transforma en resistencia a asociar con experiencias y conocimientos
previos; ello afecta procesos de síntesis, integración, comprensión, por mencionar
algunas consecuencias.

315
Estrategia
El conjunto de acciones y actividades diseñadas para lograr la consecución de los objetivos
planteados más abajo, está encaminado a desarrollar en el alumnado capacidad de comunicar,
de manera estructurada, ideas y argumentos propios articulados con conceptos o teorías
enseñadas y aprendidas en el curso de la UEA. Mediante la forma escrita, oral y simbólica el
espectador deberá leer, escuchar y entender el mensaje que el alumnado transmita de su Eje
integrador.
Para el logro de la estrategia se necesitan tres cosas:

a) planear con base en las características del modelo educativo de la UAM Lerma;
b) tener conciencia y disposición de que el proyecto se emprenderá;
c) impulsar una actitud consciente por parte del alumnado acerca de la importancia de la
comunicación en su proceso formativo. Que los alumnos comprendan que al hacerlo
recurren a temas relacionados con el “Liderazgo y formas de empoderamiento de la
sociedad civil”, de los cuales toman palabras o ideas para construir sus propios
argumentos.[6]

El eje integrador de la UEA III, Estado y sociedad en México es la parte protagónica del
proyecto de intervención docente; en concreto, con la unidad III y cinco objetivos
específicos, como se ve en la tabla siguiente.

316
La relevancia de los objetivos es que al final del curso el alumnado sea capaz de dar cuenta
de las transformaciones que han experimentado las sociedades actuales, en particular lo
relativo a los principales debates en torno al fenómeno del liderazgo y de las formas en que se
manifiesta el empoderamiento de la sociedad civil en México, con la elaboración de los
carteles científicos como medio de objetivación de los conceptos y teorías.
Para llevar a cabo la estrategia se solicitó la creación de cinco carteles científicos, uno
por cada contenido sintético de la unidad de contenido Liderazgo y Formas de
Empoderamiento de la Sociedad Civil, lo cual tendría que relacionar con el Eje Integrador y
con los autores y textos estudiados en el aula (ver tabla 3).

317
Los recursos didácticos que se requirieron fueron los de los contenidos en extenso de la
Unidad temática IV de la UEA III (ver tabla 1), que consisten en 12 textos especializados (de
teoría, metodología y técnicas), seleccionados de autores con los cuales dar contenido a la
unidad; con otros textos se enseñaron métodos, metodologías y técnicas específicas de la
UEA; también se emplearon otros recursos electrónicos. [7]
El trabajo para el cartel se empezó en el aula y se terminó fuera. De manera previa a la
primera entrega se expuso la diferencia de un cartel científico a uno comercial y la técnica que
conlleva, así como ejemplos diversos. También se subrayó la importancia de generar una
pregunta problematizadora de la relación entre el Pacto por México, la Reforma educativa, el
caso por equipo con el contenido temático correspondiente y los textos y autores estudiados
para ello (ver gráfico 1).

Cabe enfatizar que al trabajar los temas de la UEA en los carteles científicos, se desarrolla el
potencial de la comunicación escrita, simbólica y oral.

318
 Escrita, al ir ligadas con cada cartel las actividades de estudio e investigación de su UEA
teórica, por lo que tendrá que escribir en el cartel síntesis de ello. Asimismo, al hacer la
coevaluación, misma que tendrá que redactar de manera argumentada.
Simbólica, al plasmar con imágenes, gráficas, tablas y demás elementos indispensables
para transmitir el pensamiento abstracto, los conceptos, las teorías y los subtemas de la
relación problematizadora señalada arriba.
Oral, al momento de exponer al público su trabajo, ya sea en los tres coloquios internos
al grupo así como en el “Tercer Encuentro de Alumnos de la Licenciatura en Políticas
Públicas”[8] (que se desarrolló en las instalaciones de la Unidad Lerma, a la vista de la
comunidad en la semana 11 bis, para lo cual se imprimieron a color los carteles en
formato de 90 x 110 cm.).

A cada estudiante que elaboró su cartel se le hicieron observaciones, comentarios,

críticas que implicaron la corrección y mejora. Una vez corregido se sometió a co-evaluación
dentro del equipo [un equipo estaba conformado por 10 estudiantes (PC), otro por 9 (OP ),
uno por 4 (ES) y el último por 5 (CyT)], de ese proceso de construcción y trabajo colaborativo
resultó un cartel por equipo.[9]
Los indicadores de medición para la evaluación fueron los que se aprecian en la Tabla 4:

Se logró la coevaluación individual entre los miembros de cada equipo y en el pleno de todos
los equipos al momento de los tres coloquios.
El proceso de la estrategia se dividió en dos.

Se asignaron dos horas de trabajo en aula por semana por equipo (las sesiones
con el grupo son de cinco horas por día, dos días a la semana), más una hora de
trabajo fuera de aula por semana para las correcciones. Esta parte dependió de la
construcción individual de carteles y, conforme avanzaron las semanas, de la

319
 elaboración, aplicación y decodificación de una encuesta y una entrevista. Varios
de los productos se elaboraron y entregaron entre las semanas 9 y 11. El resultado
fue menor en cuanto a la parte simbólica pero mayor respecto a la relación de
elementos a comunicar de manera escrita y sintética. Esto se explica, porque para
esas semanas ya tenían casi al 100% desarrollada su investigación de Eje
integrador, también ya habían presentado avances en dos coloquios y vieron el
resultado de su encuesta y entrevista (diseñada, aplicada y decodificada por si
mismos).[10]
Se les pidió la coevaluación sólo entre los miembros del equipo. Se revisaron los
trabajos individuales y de equipo sin que se pudiera dar seguimiento a la
coevaluación por medios electrónicos, sólo se presenció la crítica en el pleno del
grupo al momento de la exposición de los carteles en los tres coloquios. No
obstante, se confió en su declaración de haber hecho ese ejercicio entre sí y
haberlo usado para corregir y construir el cartel colectivo.[11]

Resultados
El objetivo de la intervención docente fue que mejorasen la generación colectiva de
conocimientos y el intercambio de experiencias en torno al Eje integrador y a los contenidos
de la unidad “Liderazgo y Formas de Empoderamiento de la Sociedad Civil”,
problematizando en la construcción de carteles científicos, aplicando en ello sus capacidades
genéricas de comunicación verbal, simbólica y escrita, para ir eliminando resistencias de
asociación de la teoría con experiencias y conocimientos.
Lo que se logró fue su comprensión de la relevancia del tema del Eje integrador (Pacto
por México: Reforma educativa) y los contenidos de la unidad mencionada, mismos que
comunicaron en un producto: carteles científicos. Para eso leyeron y organizaron
información, de entre la cual descartaron la que no resultó relevante para sus respectivos
objetivos de investigación. Con tal procedimiento documental problematizaron en cada cartel,
usando perspectivas teóricas o metodológicas que les aproximaron al planteamiento del
problema de su Eje integrador, proponiendo diferentes alternativas de comprensión y
exposición y concluyendo lógicamente. Con esa finalidad desarrollaron las siguientes
capacidades.

Abstracción, análisis y síntesis.

Redacción de manera estructurada, comunicando ideas, pensamientos, emociones,
argumentos.
Crítica y autocrítica; capacidad de comunicación interpersonal; capacidad de
maduración frente a las diferencias.

Para la forma de medir ese desarrollo se tomaron estos criterios.[12]

320
 Por la forma de planificación conceptual global de las ideas, su generación, selección,
organización e integración estructurada de las mismas.
A través del uso del vocabulario adecuado para cada cartel.
Mediante la adaptación de la comunicación dependiente de los medios empleados (más
texto o más símbolos).
Con los gestos, entonaciones de voz, en el caso de la comunicación oral.
Por último, con la autoevaluación y coevaluación.

En el proceso, hubo logros diferenciados (por ejemplo a mitad del trimestre).

Conexión coherente entre las teorías, los conceptos y los contenidos temáticos con el
tema y subtema del Eje integrador.
Actitud para controlar la intolerancia ante la crítica y para estimular la comunicación
intraequipos e interequipos.
Trabajos individuales entregados en tiempo y forma por 70% del alumnado; trabajos
colaborativos entregados por 100% de los equipos.
La comunicación fue mejorando de manera creciente de acuerdo a los indicadores de
valoración, orientada esta última a la resistencia a comunicarse por falta de
autovaloración y valoración del otro.

La presentación pública en el primer coloquio sirvió para confirmar el alcance del seguimiento
individual y en grupo. Las observaciones que cada docente aportó a los expositores de cada
uno de los tres subtemas del Eje integrador y apoyó tal observación.
El resultado final del trimestre consistió en estos aspectos.[13]

Conexión coherente a las teorías, conceptos y valores, orientados a la crítica, autocrítica

y comunicación interpersonal.
Valoración, comprensión y sensibilización a la diferencia y a la incertidumbre y
seguridad en sí mismos.
Mejoría sustancial de la comunicación de acuerdo a los indicadores de valoración,
eliminando la resistencia por falta de autovaloración y valoración del otro.
Se entregaron 100% de trabajos individuales y colaborativos.

Narración de la experiencia vivida: la voz de los alumnos

Con la intención de dar voz a los protagonistas y que compartan su experiencia narrando su
proceso y verificando parte de los logros obtenidos, se ofrecen dos ejemplos de construcción
de carteles.

321
Equipo PC:[14] Nos dimos a la tarea de comunicar nuestra investigación en carteles
científicos, con el subtema Procedimiento Constitucional. El proceso que llevamos a cabo se
expone a continuación.

Centramos nuestro trabajo en un solo aspecto que consistió en “el procedimiento

constitucional”, para referir a los artículos modificados con la reforma educativa; luego
recabamos información necesaria para orientarnos.
Problematizamos la información y encontramos un título apropiado para el cartel. La
problematización que generamos fue: ¿qué es una reforma constitucional? Eso conlleva
el comienzo del conocimiento del tema asignado y dio origen al título del cartel: ¿Una
reforma constitucional? Así conseguimos comunicar y orientar a aquellas personas que
no tienen conocimiento del tema o llamar la atención de aquellas que no saben qué es.
Esta pregunta particular la llevamos a lo general, explicamos qué era el Pacto por
México, por ser el acuerdo que se alcanzó para reformar, entre otras cosas, la
educación.
Particularizamos nuestra investigación explicando la reforma educativa y los artículos
reformados relacionados, dando una idea general de lo que trataba su modificación.
Explicado el motivo de la reforma era preciso hacer una relación con nuestra UEA, lo de
mayor relevancia, y luego con nuestra materia de Derecho Constitucional; en seguida
nos centramos en el artículo que da fundamento a la facultad que tiene el Poder
Legislativo de modificarlo; posteriormente representamos cómo se percibe el poder y el
liderazgo.
Buscamos imágenes y un fondo para la construcción del cartel de manera que
comunicara y atrajera el interés del lector o espectador. Alcanzado el diseño se
distribuyó el texto de manera que fuera legible, no olvidando que el tamaño de la letra
importa puesto que es lo que da relevancia al tema, por lo cual el título debe resaltar
más, luego el problema a describir, y así sucesivamente el demás texto, pretendiendo no
cargar de texto o imágenes. Concluimos sin desconocer que lo importante de un cartel
científico es que tenga claridad la investigación y exista legibilidad para el público al que
será expuesto.

Equipo OP:[15] Como trabajo del Eje Integrador realizamos la investigación del subtema
Oposición a la Reforma Educativa, teniendo como referencia a la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación (CNTE). Para complementar la investigación elaboramos
carteles científicos con la finalidad de representar y comunicar los avances de nuestra
investigación.

Nos reunimos para analizar la información hasta entonces recopilada, y para elaborar el
primer cartel sobre nuestro tema. Una vez planteada nuestra pregunta de investigación,
el objetivo y la hipótesis, con base en la teoría de la UEA, empezamos a trabajar en su
construcción.
Para el primero que expusimos decidimos que teníamos que representar qué es el Pacto

322
 por México, quiénes participaron y qué personajes de la política nacional lo habían
propuesto y firmado, por último, los puntos de la recién aprobada Reforma Educativa
que provocaban que los maestros se manifestaran en contra. Con esa estructura
continuamos con la elección de las imágenes decidimos que serían las de la firma del
Pacto por México y logotipos de las organizaciones que intervienen en la educación en
nuestro país como el SNTE y los opositores principales: la CNTE y la CETEG
(Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación en Guerrero).
Cuando terminamos de hacerlo, lo enviamos a la profesora para que lo revisara, su
respuesta fue que necesitaba una estructura más clara y organizada de manera que, para
quienes no tenían una información sobre el tema, al leerlo pudieran entender lo que les
queríamos comunicar. En consecuencia nos reunimos otra vez e hicimos
modificaciones. Lo regresamos para su aprobación y después, sin necesidad de más
cambios, lo expusimos al grupo en el primer coloquio, donde también presentamos los
primeros avances de nuestra investigación. Ahí nuestros compañeros nos hicieron
observaciones acerca del color de fondo del cartel que les pareció muy fuerte, pero
ninguna acerca de la estructura problematizadora. Para el trabajo final presentamos un
cartel con la misma estructura pero con un color más claro.

Conclusiones
El proyecto de intervención docente Carteles científicos resultó inspirador y motivador para
los involucrados. Los documentos científicos del tipo de los carteles son un recurso óptimo de
enseñanza-aprendizaje: entre el alumnado porque se vuelve el constructor y difusor de su
propio conocimiento, y para quienes le ven y escucha le significa una superación de su propia
resistencia a lo diferente. La metodología se puede implementar cada trimestre con una
estrategia adecuada a la UEA a impartir, sin embargo en el modelo Lerma se dificulta sin la
participación de los docentes que la imparten. Un reto es implicarlos para impulsar el
desarrollo de las capacidades genéricas del alumnado de licenciatura en materia de
comunicación verbal, oral y escrita. Finalmente, la voz de los docentes fue constante en la
ejecución de la estrategia hasta el último momento, en coherencia con el modelo complejo de
la UAM Lerma.

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aplicación”, Pixel-Bit: Revista de medios y educación, núm. 24, 113-124 pp. Disponible
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(consultada el 7 de junio de 2013).

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323
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Sampieri, Roberto (2010), Metodología de la investigación, México, McGraw Hill.

324
Anexo 1. Planes de estudio en la UAM, Unidad Lerma
La UAM, tras 35 años de existencia se planteó nuevos retos: Ampliar su capacidad instalada,
ofrecer planes y programas de estudio que fomenten la interacción interdisciplinaria y enfocar
el aprendizaje en la solución de problemas. Así se creó en 2009 la quinta unidad universitaria
de la Metropolitana: Lerma. Ubicada en la zona metropolitana del valle de Toluca, en el
corredor industrial y a unos metros del río que le da su nombre, inició clases en el trimestre
11 P con tres licenciaturas: Biología Ambiental, Recursos Hídricos y Políticas Públicas.[16] La
Unidad Lerma tiene un modelo educativo diseñado para trabajar en la interdisciplina,
comprender la complejidad y valorar los saberes diversos.[17] De tal manera la actividad
docente se desarrolla en un sistema modular organizado en troncos que conforman doce
unidades de enseñanza aprendizaje (UEA) con contenidos específicos por carrera (módulos
obligatorios), abiertos y flexibles en los troncos interdivisional e integración (ejes transversales
verticales que se imparten como talleres, laboratorios y seminarios (TaLaSe). Cada módulo es
atravesado por Ejes integradores, que son un elemento pedagógico articulador de las unidades
de contenido de cada módulo y representan las horas prácticas del plan de estudios. (Tabla 5)

325
El Eje se desarrolla mediante una investigación que realiza el alumnado de manera
colaborativa bajo la asesoría de los docentes que impartan la UEA, quienes lo definen al inicio
de cada trimestre con base en las sugerencias de las modalidades de conducción de cada plan
de estudios.

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327
Anexo 2. Carteles científicos
Elaborados por el alumnado de la tercera generación de la licenciatura de Políticas Públicas, UAM Lerma, en el
trimestre 13-P (abril-julio, 2013).

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334
III.22 Notas sobre la instrumentación del método argumentativo en
una UEA
Leonardo Tyrtania[*]

Resumen
La adquisición de capacidades genéricas de la lectoescritura es un objetivo de todas las UEA.
Un método para conseguirlo es el de lecturas compartidas o método argumentativo. Es un
procedimiento que ayuda a entender la estructura de un texto académico, seguir su línea de
argumentación y poner en común los resultados de la lectura. El método fue aplicado en una
UEA del trimestre 13-P. Los principales ejes de trabajo fueron: 1) propiciar la participación de
estudiantes, 2) elaborar un calendario de actividades consensado y 3) proponer la evaluación
como realimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de resultados tangibles.

1. Planteamiento del problema

El problema de la “intervención docente” consiste, en resumidas cuentas, en el excesivo
protagonismo del profesor en el aula. El alumnado fácilmente se convierte en “oidor de
clases”, porque al docente le aqueja el “síndrome del conferencista”, de quien habla desde la
cátedra a un auditorio compuesto por personas a quienes desconoce, y se ausenta después de
cumplir con un horario.
El modelo educativo que respalda el nuevo Plan de Estudios recién estrenado en la
Licenciatura de Antropología Social supone un cambio de actitud, tal como lo pide el
documento guía de “Políticas operativas de docencia de la Unidad Iztapalapa” (PODI),
aprobado por el Consejo Académico en 2001. El documento hace énfasis en
corresponsabilidad, flexibilidad curricular, interdisciplina y relación de la enseñanza con
la investigación. Todo lo cual supone que en el proceso de enseñanza y aprendizaje
participan sujetos inteligentes, tanto docentes como estudiantes, con capacidad de interacción
en el plano académico. La propuesta específica es que el proceso de aprendizaje se produzca
en torno a un objeto intelectual significativo, y no alrededor del maestro o la maestra. El
docente, al replantear su propio papel, debe de centrarse en el trabajo del estudiante, tomar en
cuenta la composición de cada grupo, y a cada alumno(a), “realmente existente” en el aula.

2. Metodología

2.1. Presentación de la UEA y su ubicación en el plan y propósito

La UEA en cuestión es de sexto trimestre, segunda de la serie de Temas de antropología
económica, clave 2224056, Temas contemporáneos en antropología económica, trimestre
13-P, grupo HG02con 30 personas inscritas más 5 “oyentes” aceptados.

335
 La UEA seriada anterior proporciona un panorama de enfoques y estudios de la
economía de sociedades precapitalistas. La UEA a la que aquí me refiero versa sobre la
problemática de las sociedades contemporáneas y aborda temas de economía que interesan a
los antropólogos. Su novedad en el Plan de Estudios consiste en la ampliación de los temas de
antropología hacia la problemática actual. El programa propone una docena de esos temas
con el fin de que los estudiantes elijan alguno de su interés, lo preparen y lo expongan en
clase. Para acreditar el curso, además de las exposiciones, deben presentar un trabajo por
escrito.

2.2. Principales ejes del trabajo

Al presentar el programa de la UEA al alumnado propuse tres ejes de trabajo. El primero, de
haberse aceptado, consistiría en activar la participación del alumnado en el desarrollo del
curso. Digo de haberse aceptado, porque la comprensión por parte del grupo es importante ya
que se trata de un ensayo de métodos distintos a los acostumbrados. La propuesta es trabajar
con el grupo los objetivos de la UEA de tal modo que los estudiantes se organicen y tomen las
decisiones sobre el desarrollo del curso de manera consensada. El papel del docente en este
caso se concibe como coordinador de las actividades en el aula en vez de expositor o
conferencista permanente. Habrá varios métodos para sostener esta línea de trabajo (Carlino,
2005). El método que propuse al alumnado para este curso fue el manejo de los textos
académicos en el marco de la propuesta de capacidades genéricas (véase el Anexo 1). Me
refiero aquí al “método argumentativo” que explicaré más adelante.
La segunda línea de trabajo consistiría en la elaboración durante el curso de un proyecto
de investigación con el cual se acreditaría la UEA. La idea consistió en proponer un criterio de
acreditación mediante un producto concreto, uno que, además de ser apreciable en términos
objetivos, podría evaluarse sobre la marcha del curso, en la medida en que progresa su
elaboración. El método sería la sucesiva presentación de proyectos, su discusión en pequeños
equipos de trabajo y revisión periódica de los avances por dos lectores (el docente y uno
elegido por el autor del proyecto).
El tercer eje de trabajo sería la evaluación continua, concebida como realimentación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y no como un mecanismo de premio y castigo.
Al iniciar el curso procuré explicar con cierto detalle la idea de que estudiar no es lo
mismo que oír clases. El proceso de enseñanza-aprendizaje no se da por medio de la
transferencia de contenidos. Estudiar consiste en leer y escribir, apropiarse activamente del
conocimiento diseminado en diferentes medios a disposición, y construir su propio saber. Esto
es, leer y producir textos académicos desde el principio. Leerlos y releerlos. Escribir y
reescribir los textos todos los días y volver a corregirlos al día siguiente. En la academia nada
se consigue a la primera. El conocimiento o la comprensión de un asunto cualquiera se
obtiene al escribir sobre el mismo: para poder pensarlo habrá que expresarlo. Pedir a los
compañeros, a las compañeras o a quien esté dispuesto, que los lean y comenten. Así es
como avanza una investigación. El conocimiento no viene por iluminación de una vez por
todas. El conocimiento es de quien lo trabaja.

336
 ¿De qué, entonces, sirven las clases? Una buena pregunta. Me sorprendí cuando una
alumna respondió sin titubeos: “Para la retroalimentación”. De acuerdo. En la teoría de
sistemas, entre los muchos ejemplos de mecanismo de regulación que podríamos dar, el aula
es uno de ellos. El grueso del trabajo no se hace en el aula, sino fuera de ella. Se hace en la
biblioteca, en la casa, en el camino o donde sea que se pueda leer y escribir. En clase se
exponen los resultados esperando la realimentación por parte del docente y de los
compañeros. El aula es comunicación pura.

2.3. Calendario
El trabajo se distribuyó en tres fases. Primero, una serie de exposiciones del alumnado del
Departamento de Antropología que estaban en trabajo de campo y ya tenían recorrido un
camino. El grupo estuvo de acuerdo y dos estudiantes se ofrecieron para establecer el
contacto con el grupo del profesor Reygadas del 12° trimestre para invitarlos y programar las
fechas de las sesiones. Mientras tanto, buscarían el tema de su proyecto y la bibliografía
relacionada con él. Se le proporcionó al alumnado un escueto instructivo sobre las
características del “protocolo de investigación” (véase el Anexo 3), y un ejemplo del producto
con dichas características se colocó en el panel del Sistema Divisional de Información y
Planeación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades (SDIP ).
La segunda parte del curso la dedicaríamos a discutir algunas lecturas que propone el
programa para adquirir o afianzar la herramienta básica de análisis de textos académicos, por
una parte, y para hacer fichas de lectura para el proyecto de investigación, por la otra.
La tercera parte del curso consistiría en presentaciones de los proyectos. Cada quién iría
elaborando el suyo, según el tema que haya escogido, pero lo ofrecería al escrutinio del resto
del grupo y del docente. La discusión se daría sobre los contenidos (tema, problema,
hipótesis) y sobre las herramientas (reportes de lectura, fichas, ensayos). Los proyectos
podrán agruparse por temas para formar equipos de trabajo a fin de conseguir una revisión de
los textos por quienes están interesados en un tema afín.
El inicio del curso fue algo espectacular. Aunque pareciera una coincidencia, desde otro
punto de vista fue algo normal en una universidad que se precie de serlo: pudimos asistir en la
primera clase a una conferencia inaugural del trimestre a cargo del doctor. Víctor Bretón de la
Universidad de Lleida, España, profesor invitado en el marco de la Cátedra Palerm. El título
de la conferencia: “De la exclusión al reconocimiento y viceversa. Movimiento indígena,
Estado y políticas públicas en los Andes ecuatorianos”. El tema de la “descolonización” del
pensamiento económico es uno de los preferidos de la antropología económica. En la
siguiente sesión vimos una conferencia de Ramón Grosfogel en la UNAM sobre el mismo
problema.

2.4. Evaluación
El cómo acreditar una UEA es el problema que agobia al alumnado durante toda la carrera y
en ocasiones se convierte en una preocupación más importante que el aprendizaje mismo. En
la séptima semana la universidad despliega un aparato de evaluación docente de todas las
unidades de enseñanza aprendizaje que se imparten en el trimestre. Los resultados de esta

337
evaluación no regresan al aula y el docente se entera de algunas estadísticas mucho después
haber terminado el curso, cuando ya pasó a otras actividades.
Avisé al grupo que asistiré a todas las sesiones y que tomaré lista de asistencia. Según el
programa de estudios, el 80% de asistencia da derecho a acreditar el curso por medio de la
evaluación global, de modo que mi exigencia no estuvo fuera del lugar.
Las evaluaciones parciales y las globales de una UEA, como se ha dicho, desde la
perspectiva del estudiante llegan a representar un verdadero problema. En primer lugar,
parecen ser, si realmente no lo son, un mecanismo punitivo que se emplea al arbitrio del
profesor. En cada curso el estudiante debe adivinar cómo evalúa el docente. Por otra parte,
estos exámenes individuales no se hacen más que para asentar notas y extraer promedios. De
modo que sirven para acreditar la UEA, pero no para medir el avance en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tampoco inciden sobre la marcha del curso ni remotamente sobre la
educación universitaria.
Propuse al grupo una serie de autoevaluaciones a realizarse periódicamente. Cada quien
se evaluaría tomando en cuenta su participación, desempeño y resultados tangibles, por una
parte, y por la otra, evaluaría la marcha del curso más el desempeño del docente. Eso
permitiría corregir los fallos y reforzar los éxitos a tiempo.
Para la autoevaluación final cada quien archivaría los productos concretos de su trabajo
en una carpeta con el nombre de la UEA en la que se guardarían todos los demás materiales
del curso. También se recomendó tomar notas en un cuaderno para tal propósito. La
evaluación final se hizo como una plática personal con cada alumno y con la carpeta de los
materiales en la mano.

3. Habilidades básicas

3.1. Objetivo común de todas las UEA

Las capacidades genéricas de lectoescritura se obtienen por distintos caminos a lo largo de la
carrera. En la universidad se adquieren por default, pero éste proceso también puede
programarse (véase el Anexo 1). Para instrumentar los objetivos de dicho programa se
propuso un método que podríamos describir como lectura y escritura compartida de textos
académicos. El método fue elaborado por el doctor Fidel Zorrilla (2007) y consiste en leer
textos metódicamente y discutirlos en grupo. Aunque fue elaborado para diagnosticar los
niveles de desempeño en grupos por generaciones, el mismo método sirve para una UEA. Lo
llamaré aquí método argumentativo.
El ejercicio consta de tres partes. La primera es una lectura atenta o más bien varias
lecturas sucesivas del texto elegido. La segunda parte consiste en tomar notas para responder
cuatro sencillas preguntas: 1) cuál es el tema del texto; 2) de qué partes consta; 3) cómo se
relacionan esas partes entre sí, y 4) a qué conclusiones llega el autor. La tercera fase del
ejercicio es una discusión en el aula sobre la lectura. Los participantes, con los apuntes en la
mano, comparten su comprensión del texto y sus reflexiones. El docente funge como
coordinador. El esquema ayuda también en la preparación de las exposiciones (Krotz, 1978).
Así mismo, es sumamente útil en la elaboración de los textos escritos, ya que enseña a acotar

338
el tema, estructurar el argumento y desarrollarlo para fundamentar las conclusiones. De esta
manera están elaborados los textos académicos, de modo que para entenderlos es preciso
apropiarse primero del método de lectura metódica para luego ensayarlo en la escritura.
Propuse al grupo aplicar el ejercicio de lectura guiada a lo largo del curso unas tres veces
con varias puestas en común de los resultados. Dejé en claro que este ejercicio no sería una
modalidad más de examen (en el sentido de una evaluación punitiva), sino que se trataba de
un método de aprender. El mismo método debería aplicarse en la lectura de textos
académicos en general, y luego cada estudiante lo utilizaría con los textos con los que
formularía el proyecto. En segundo lugar, el ejercicio se aplicará para que cada estudiante
tuviera elementos para una autoevaluación sobre su propio avance.

3.2. Adecuación del programa a los objetivos específicos de la carrera

Las capacidades genéricas se sobreponen con las específicas de la profesión y con las de cada
UEA. Su distribución a lo largo de la carrera puede apreciarse en el cuadro del Anexo 2. En
2006 el Colegio de Profesores había aceptado como parte del nuevo Plan de Estudios el
cuadro de habilidades y competencias que debe adquirir el alumnado a lo largo de los cuatro
años de la carrera. Me propuse desempolvar aquel programa general de acuerdos mínimos y
ponerlo a prueba en el aula. Ya antes se habían hecho otros ensayos en este sentido (Tyrtania,
2006). Se supone que todos los programas de estudio están sincronizados con aquel cuadro
de objetivos generales de la carrera. En cuanto al programa de la UEA al que me refiero aquí,
fue elaborado por el doctor Luis Reygadas Robles Gil y aceptado por el Colegio de
Profesores del Departamento. El doctor Reygadas también tuvo una influencia decisiva en la
formulación del cuadro de habilidades y competencias de la carrera del Anexo 2.
El programa de la UEA en cuestión fue concebido para exponer una serie de problemas
contemporáneos que estudia la subdisciplina llamada antropología económica. Con la idea en
mente de que los estudiantes no son “oidores de clases” decidí no exponer los temas sesión
por sesión, sino proponer que cada quien elija uno de los temas y lo trabaje en forma de
proyecto de investigación y lo comparta con el grupo. Las clases las dedicaríamos a discutir
primero las lecturas con el método argumentativo y luego exponer los avances de los
proyectos individuales. En cuanto a la elaboración del proyecto de investigación, tal vez
parezca una exigencia excesiva para estudiantes que se encuentran a la mitad de la carrera,
pero puede aceptarse como un comienzo. El Plan de Estudios tiene incorporado el proyecto
como una de las habilidades básicas a adquirir a lo largo de la carrera y el perfil de egresado
así lo constata (véase la página web del departamento http://www.uam-antropologia.net).
Las habilidades a adquirir (véase el Anexo 2) que corresponden a los estudiantes de
segundo año de la carrera inscritos de la UEA Temas contemporáneos, son: 1) comparación
entre distintos enfoques teóricos; 2) combinación de información de diferentes tipos. En el
aula se discutirían proyectos de investigación desde distintas perspectivas, por ejemplo, desde
el funcionalismo y el marxismo, desde el estructuralismo y el evolucionismo u otras más. Por
motivos que expongo a continuación no se alcanzaron estos objetivos.

4. Desarrollo de las capacidades y comunicación en el aula

339
4.1. Apuesta por la participación como estrategia
En cuanto a la conducción del curso y la toma de decisiones, mi intento fue convertirme de
instructor a facilitador de las tareas en el aula. El grupo estuvo de acuerdo, aunque sin tener
clara la idea de qué significaba esto. El docente debe crear condiciones para la comunicación,
el intercambio de ideas y la circulación de la información al interior del grupo. El aprendizaje
no es transferencia de saberes, se ha dicho. “Nadie enseña nada a nadie”, afirman los que
saben. Decía Pablo Freire que “todos nos educamos entre nosotros”. En más de un sentido
todos somos autodidactas. El camino por la vida cada quien lo hace al andar. Con este tipo de
argumentos he tratado de sensibilizar a mis estudiantes a que entiendan y acepten la estrategia
y el método propuestos.

4.2. Desarrollo del curso

Si pasamos de los objetivos generales a la estrategia, debemos especificar métodos y
herramientas correspondientes para llevarla a cabo. Las lecturas compartidas, la elaboración
del proyecto, la carpeta de materiales y las autoevaluaciones periódicas serían los métodos
que ensayaríamos a lo largo del curso. Una propuesta más que hice al comenzar el curso fue
la de elaborar una minuta de cada sesión, esto es, una relatoría por escrito, para repasar lo
expuesto en clase anterior y retomar las ideas en la siguiente. Las relatorías también deberían
juntarse en la carpeta, la cual ofrecería otro criterio tangible para la autoevaluación.
Aunque he insistido mucho en las tutorías, solo en tres ocasiones vinieron estudiantes
por iniciativa propia a consultarme fuera del horario de clase. El grupo tampoco estaba
acostumbrado a usar la página del SDIP que ofrece servicios varios para los cursos de la
División de Ciencias Sociales y Humanidades. Por mi parte lo usaba para colocar un texto
didáctico que habla de cómo leer textos científicos y preparar exposiciones (Krotz, 1978) más
otros materiales que, como pude constatar al final del curso, quedaron sin aprovecharse.
Para tener ejemplos de cómo se elabora un proyecto de investigación se presentaron
algunos proyectos elaborados por estudiantes del grupo del doctor Reygadas que estaba en
este trimestre en trabajo de campo. Los invitados y los temas fueron los siguientes:

1) Daniel García: “Los traileros en la ruta”. Una investigación sobre las condiciones
laborales de los trabajadores del transporte en México.
2) Alejandra Medina: “El túmin y los hijos de Tláloc; la moneda local y la economía
solidaria en un municipio de Veracruz”.
3) Luis Enrique Parral (alumno del posgrado): “Dulzura y poder”. Un proyecto sobre el
corporativismo mexicano en la cadena productiva de azúcar.
4) Alvise Calderón: “El Banco del Tiempo de Guadalajara”. Una investigación sobre
experimentos de intercambio de servicios entre la clase media urbana computarizada.
5) Carlos Román: “Las luchas sociales en Guerrero”. Alumno que dejó su proyecto
académico por el activismo social.
6) Juan Carlos Rojas: “Estética relacional: la formación de la ciudadanía comunitaria en
una comunidad de Chiapas”. Un trabajo de elaboración teórica muy sofisticado, llevado
a la práctica con mucho éxito en una comunidad campesina.

340
Las exposiciones fueron extraordinarias, bien armadas y contundentes: ayudaron mucho en
hacer interesante la propuesta de participación. Las minutas, en tanto, presentaron un
problema inesperado. Aunque el grupo estuviera de acuerdo con la idea de relatorías, o así lo
parecía, a la mera hora no hubo voluntarios. Me vi obligado entonces a recurrir al
nombramiento a dedo. Al principio las personas designadas no tenían suficiente claridad de
qué se trataba y las minutas se presentaban como unos comentarios personales al margen del
tema. En dos ocasiones los responsables del acta de la sesión no se presentaron ni justificaron
su ausencia. Dos relatorías se han hecho bien. En su totalidad, sin embargo, la propuesta no
funcionó, tal vez debido al método de designación, tal vez por la desidia de los participantes
(como los mismos estudiantes habían reconocido en la evaluación). Se perdió un material
valioso. Cuando me propuse discutir el asunto de las minutas con el grupo, lo sintieron como
un regaño o reproche y así me lo hicieron saber. A juzgar sólo por este resultado, todo el
proyecto de toma consensada de acuerdos estaba encaminado al fracaso. Mi “ensayo del
método” empezó a fallar. La mitad del alumnado asistía de manera irregular, nadie tomaba
notas, ni se sintió gran interés por los trabajos presentados.
Durante la etapa de exposiciones los estudiantes, si bien participaron en las discusiones,
no atendieron el acuerdo de buscar cada quien por su cuenta su propio tema de investigación.
Nadie cumplió con la primera fecha de entrega (debo exceptuar una alumna del programa de
intercambio de la Universidad Autónoma de Guerrero.) Los estudiantes se tomaron la primera
parte del curso como tiempo libre. Las exposiciones que ofrecían los compañeros del onceavo
trimestre no exigían ningún esfuerzo particular, más allá de la organización de cada evento.
Para abordar el problema de la inactividad del grupo opté por realizar una encuesta anónima a
modo de diagnóstico. La misma puso en evidencia que no hubo respuesta del grupo, aun
cuando se suponía que el calendario del programa fue acordado. Como resultado de esta
evaluación se decidió que cada quien llegaba a la próxima sesión con el tema y el problema de
su proyecto. Finalmente se han entregado 12 tareas, el número que representaba 40% de las
30 personas inscritas, sin contar los oyentes.
En todos los casos, menos en el ya mencionado, el tema se formuló de manera general,
poco precisa, sin ninguna referencia a la bibliografía del curso, ni a los problemas estudiados
por antropología económica. Tampoco hubo mención alguna de ideas teóricas ni se dio un
solo intento de respetar el aspecto formal, tal como formular un problema, proponer una
hipótesis, anexar la bibliografía y lo demás. Se proponía investigar temas tales como
“economía informal”, “causas de la pobreza”, “manejo de recursos”, “economía china y el
racismo”. El instructivo que se proporcionó para formular el proyecto simplemente fue
ignorado.
En una discusión en clase con el grupo insistí en lo que yo consideraba una falla general
de los proyectos presentados: las propuestas de investigación fueron elaborados como si la
problemática a estudiar estuviera contenida en los hechos mismos a investigar. La
investigación en este caso consistiría en recoger datos como observables puros, y al
exponerlos por sí mismos explicarían la realidad tal como es, postura que puede calificarse de
“realismo ingenuo”. Esta tendencia duró algo de tiempo hasta que algunos integrantes del
grupo pudieron formular el tema de su proyecto en la séptima semana del trimestre con los
requisitos mínimos: 1) acotamiento del tema, 2) una clara ubicación disciplinaria, 3) el

341
planteamiento de un problema a resolver, 4) la formulación de una hipótesis fundamentada en
alguna teoría y 5) alguna consideración sobre los métodos y herramientas a emplear. El
instructivo (véase el Anexo 3) que fue proporcionado inicialmente no se entendió a la primera.
Tampoco fue suficiente ver de cerca los ejemplos de las exposiciones de la primera fase del
curso. A los alumnos no les quedaba claro ni remotamente en qué consiste una indagación
antropológica. Poco a poco me di cuenta que no se aprende la estructura de un proyecto
leyendo un instructivo. Así como no se aprende a nadar sin entrar en el agua, el único modo
es ensayar la formulación del proyecto mismo. Consideré que la presentación y entrega de
trabajos en diferentes etapas de su elaboración es el método más práctico para conseguir el
objetivo. El alumnado está acostumbrado a la entrega del “trabajo terminal” en la semana de
evaluaciones globales. Sin embargo, una elaboración por entregas les podría quitar el peso de
la evaluación global, la que suele ser inapelable.
En cuanto a las lecturas compartidas, a lo largo del curso se han hecho tres en forma y
otras más no tan rigurosas con textos de los proyectos individuales. Su importancia para
alcanzar los objetivos propuestos (desarrollo de las habilidades básicas, las de la carrera y las
de la UEA) es indudable. Es un método elemental e imprescindible; de hecho todos lo
empleamos de una u otra manera en la docencia cuando se trata del manejo de textos
académicos. El método permite medir el avance individual y grupal. El problema consiste en
que su aplicación exige al docente un tiempo “extra”. Si el grupo es grande, digamos de más
de 15 alumnos, el tiempo para leer y corregir varias pruebas de lectura y versiones sucesivas
del trabajo final se hace insuficiente.

4.3. Niveles de desempeño

En todo grupo se dan distintos niveles de desempeño de sus integrantes. El método propuesto
de compartir las lecturas permite detectar y clasificar estos niveles con cierta precisión. Al
inicio del curso es difícil saber quién es quién en el aula, esto se sabrá más bien al final. A la
mitad del curso pude percibir “a ojo de buen cubero” que había dos tipos de alumno: los
regulares y los irregulares. El primer grupo estaba compuesto por quienes asistían de manera
impredecible, leían poco o nada y trataban de participar improvisando las ideas sobre la
marcha; no tomaban notas ni guardaban materiales del curso; si entregaban las tareas escritas
éstas las hacían a mano, descuidando la calidad de la presentación. Había quienes no se
presentaban los días de la entrega o venían sin nada que presumir. Este grupo de estudiantes
fue el más numeroso, representaba dos terceras partes si se incluyera a los “oyentes”, quienes
pretendían regularizar su currículo. Se trataba de estudiantes a la mitad de la carrera que ya se
volvieron irregulares por razones bien sabidas y las de siempre: dedican buena parte de su
tiempo a algún trabajo, por lo demás mal remunerado. Sobrevivientes de mil dificultades que
tratan de adaptarse al sistema, aunque el sistema hace poco o nada por ellos. Poseen una
extraordinaria capacidad de remontar las dificultades en ambientes adversos, pero eso no los
habilita a cumplir con las exigencias de un curso cuando se exige un esfuerzo sostenido. Poco
a poco las personas de este grupo dejaron de asistir. Simplemente no pudieron participar en
las tareas en clase: el acuerdo era que intervenían sólo quienes habían leído y traían el

342
material por escrito. En el aula acomodábamos las sillas de tal manera que se formaba un
círculo de quienes traían las notas de lectura. Los demás asistentes quedaban fuera y, al no
tener mucho que hacer, abandonaban el salón sin dar explicaciones.
El grupo de estudiantes que quedaba autoseleccionado a partir de las tareas propias del
curso, era el del círculo de “los cumplidos”. Estudiantes que venían regularmente, con los
materiales preparados, sabían que no habría exposiciones del profesor. Aunque a la mera hora
los cumplidos no lograron formar realmente un grupo coordinado, como el método lo exige,
de todos modos con su participación contribuyeron a salvar la dinámica del curso. La idea
guía fue la de “aprendizaje horizontal”, eso es, de una comunicación de resultados entre los
mismos participantes. En la última parte del curso los proyectos formulados se discutían en
equipos de cuatro o cinco alumnos formados a partir de una temática afín.

5. Recapitulación
Deberíamos proponernos la elaboración de un mecanismo más expedito para corregir los
programas antes que se vuelvan obsoletos. Todos los programas, pero particularmente los que
tienen el membrete de “temas contemporáneos”, deberían de actualizarse con frecuencia. La
bibliografía de estos cursos envejece naturalmente con cada año académico. Lo que hace falta
es la comunicación entre docentes y estudiantes respecto a los contenidos de los programas y
los métodos para alcanzar los objetivos.
Es importante que los alumnos distingan textos académicos de los demás géneros
literarios y que aprendan a leerlos y elaborar sus propios textos desde el principio. He tratado
de convencer al grupo que el aula se puede aprovechar para un “aprendizaje horizontal”, con
el docente como coordinador de las actividades. Procuré construir un consenso sobre 1) el
método argumentativo de lecturas compartidas, 2) la acreditación con un producto concreto,
y 3) la autoevaluación sobre la marcha del curso. Todo esto para sustituir el protagonismo
del docente por una autoorganización del grupo.
El cronograma de mi “intervención docente” fue acordarlo con el grupo. Todos
estuvieron de acuerdo al menos en apariencia. Ahora bien, a lo largo del curso no advertía un
especial entusiasmo por el método planteado ni recibí alguna propuesta creativa por parte del
grupo. Tal parece que nuestros alumnos están contentos con el statu quo. Mientras, los
profesores nos estamos felicitando silenciosamente por unas reformas de los programas que
se hicieron en el papel.
Reflexionando sobre la experiencia admito que el éxito fue parcial, en el sentido de que
sólo 40% de las personas inscritas pudo cumplir con las exigencias del calendario de
actividades. Con todo, el porcentaje de estudiantes que acreditaron el curso no fue mejor que
el de la eficiencia terminal de la carrera.
La pregunta es: cómo atender grupos con niveles de desempeño dispares, que son casi
todos, sin llevar al extremo un método que puede resultar en una especie de “selección
natural” de los privilegiados o de quienes tienen las circunstancias a su favor. ¿En esto
consiste el sistema de adquisición de competencias? Es una buena pregunta para el colectivo
de docentes tanto de la carrera, como de la división. Según los PODI la enseñanza es
divisional. Los estudiantes que abandonaron el curso a la mitad del trimestre sin dar

343
explicaciones, tampoco aprovecharon la oportunidad de acreditar el curso mediante la
evaluación extraordinaria, con la cual hubiesen podido reponer las tareas. Simplemente se
fueron sin despedirse. Su silencio me incomoda.
En cuanto al grupo que acreditó la UEA, mi meta ha sido fomentar en el alumnado el
interés por investigar: que se planteen problemas e investiguen lo que quieran saber.
Procuraba estimularles a hacer las cosas por una curiosidad genuina, que sin duda tienen,
pero que en la universidad habrán de enfocar con el rigor académico.
Un docente nunca sabrá cuál es su influencia efectiva. Contra esta incertidumbre ha de
estar dispuesto a comenzar una y otra vez de nuevo. Aunque la experiencia que aquí relato no
fue del todo exitosa, me permitió ensayar estrategias y métodos más acordes con los objetivos
que se proponía la modificación del plan de estudios. Me temo que si aplicáramos éste o
cualquier otro método pedagógico de manera consecuente, tendríamos que modificar algo
más que los programas.

344
Bibliografía
Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, México, Fondo de Cultura Económica.

Krotz, Esteban (1978) “Pasos para el estudio y la exposición de un texto antropológico”,

Hoja de Viento, Revista estudiantil del Departamento de Antropología, México, UAM-
Iztapalapa, año 1, abril, núm. 3, pp.1-4.

Tyrtania, Leonardo (2006), “Aprender y enseñar antropología. Acuerdos mínimos para la

modificación del Plan de Estudios”, Bricolage, núm. 11, mayo-agosto.

Zorrilla Alcalá, Juan Fidel (2007), Desarrollo de la expresión oral y escrita de los
estudiantes que ingresan a la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la
UAM -I, México, UAM Iztapalapa. Disponible en [email protected].

345
Anexo 1

346
Anexo 2

Fuente: Comisión de la Reforma 06-I

347
Anexo 3
Proyecto de investigación

Fórmula: tema, problema, tesis

La elaboración del proyecto de investigación consta de varias fases: 1) elección de un tema de

investigación, 2) planteamiento de un problema de interés, 3) adopción de una posición
teórica, 4) elaboración de un modelo de investigación, y 5) elaboración de métodos y
preparación de herramientas de investigación.

1. La formulación del tema está relacionada con la ubicación disciplinaria o

interdisciplinaria de la problemática escogida para el estudio.
2. El planteamiento del problema consiste en proponer una dificultad a resolver.
3. La tesis es la posición que se asume frente al problema planteado. Antes de emprender
la investigación se necesita una hipótesis. ¿Qué es lo que predice tu teoría para
determinadas circunstancias? Ésa es la pregunta que debe orientar la investigación de
campo. Una explicación no se obtiene sólo mediante la exposición de datos, sino
mediante la interpretación de los mismos. He aquí la importancia de la teoría: la teoría
siempre va por delante. Es preciso definir con claridad los conceptos básicos, porque lo
que no se puede definir teóricamente no existe para la ciencia. No hay observables
puros, no hay hechos sin teoría, no existe la naturaleza fuera de nuestros métodos de
indagación. En especial, las “realidades sociales”, de por sí invisibles, no se pueden
pensar siquiera si no se adopta una perspectiva teórica particular.
4. Obtenemos conocimiento cuando los hechos se ajustan a un modelo previamente
elaborado. El modelo es una representación codificada del objeto de estudio. Como tal
debe ser sencillo, pero debe permitir la descripción de un máximo de hechos. El modelo
es la parte más difícil de elaborar y no se consigue a la primera de un sólo intento. Es el
segmento creativo del proceso de investigación. Será resultado de mucha interacción
entre el investigador y su medio académico, así como de una ardua negociación entre la
teoría y la práctica.
5. La última parte del proyecto consiste en optar por un método y elegir las herramientas
de investigación. Unos pocos métodos generales (deducción, inducción, demostración,
análisis, síntesis, dialéctica, entre otros) marcan las reglas del método específico,
determinado por la naturaleza del objeto de estudio. En una indagación científica un
método comúnmente compartido consiste en la elaboración de indicadores de tal manera
que sea posible medir cuantitativamente, y ponderar cualitativamente, las variables
relacionadas con el modelo. La metodología es la reflexión sobre la pertinencia de un
camino elegido, mientras que las herramientas son los implementos que se usan en la
investigación. En cuanto a estos últimos, la característica de una investigación
antropológica es la observación participante como una “exposición prolongada a la
alteridad”.

348
Una tesis concluida se evalúa por la coherencia interna entre los elementos referidos. Cabe la
posibilidad de no seguir estas sugerencias y optar por un formato diferente, siempre y cuando
se explique qué supuestos se adoptarán: la producción de conocimiento académico
invariablemente está sujeta a reglas epistemológicas. En antropología puede haber tantas
fórmulas de preparar el proyecto cuantas propuestas etnológicas y etnográficas haya. La
exigencia de presentar un proyecto como “protocolo de investigación”, sin embargo, es un
requisito mínimo. Un antropólogo debe aprender a formular un proyecto de investigación.
El proyecto debe redactarse en términos breves y precisos, con citas bibliográficas que
vienen al caso. Es de suma utilidad incluir un resumen no mayor a una cuartilla. Este recurso
sirve para no perder de vista las ideas centrales del proyecto. Un protocolo en ciencias
sociales funge como la bitácora: permite llevar un control sobre la marcha de la investigación
y explicitar cada vez mejor los presupuestos recónditos. Huelga decir que es normal que el
planteamiento cambie cada vez que se reflexione, corrija y comunique de nuevo el proyecto.
La investigación es una meditación profunda sobre “las causas” de un problema.

349
Ciencias Biológicas y de la Salud

350
III.23 La educación estética grupal para el desarrollo de habilidades
verbales y escritas en la UAM
María Flores Cruz[*]

Introducción
Con base en distintos cursos dirigidos al personal docente de la Universidad Autónoma
Metropolitana, principalmente el “Taller de Inmersión en Educación Estética” y el Diplomado
sobre “Una nueva visión de la Educación”, en este escrito se construye una Intervención
Docente en el Proceso Educativo.
La Intervención Docente se aplicó durante el trimestre 13-P al impartir la UEA de
Micología (estudio de los hongos) a un grupo de 24 estudiantes. Esta UEA forma parte del
Plan de Estudio de la Licenciatura en Biología de la División de Ciencias Biológicas y de la
Salud de la UAM Unidad Iztapalapa, en su estructura se ubica en el Tronco Básico
Profesional, se cursa en el segundo trimestre y se le otorgan 11 créditos.
En el alumnado del curso de Micología se observan diferentes dificultades, para buscar
información, ordenar la información escrita, interactuar con los compañeros, comunicarse,
aprender e integrar el conocimiento; además de conformismo, apatía e inseguridad, entre
otros, por lo que se consideró relevante tener en cuenta estas características durante el
proceso de Intervención Docente.
Para la intervención del presente trabajo, se eligieron dos temas del curso ya que se
consideraron sólo aquellos en los que era necesaria una participación grupal y estética.
Un binomio que nos ayuda a enriquecer la percepción, la expresión individual y grupal,
el diálogo y la creatividad es la comunicación-educación. En el aula, el grupo en su totalidad o
en equipos, aborda y transforma el objeto de conocimiento, a la vez que confirma, rectifica o
enriquece su marco referencial. El grupo en lo general y cada estudiante en particular han
participado, han interactuado y el resultado de las acciones de comunicación, explícitas o
implícitas, son siempre un aprendizaje significativo. Lo fundamental de la comunicación en el
aula, es el papel que el docente quiera desempeñar: como autoridad o como guía o facilitador
del aprendizaje. La forma de interactuar del docente con el grupo, el manejo de los lenguajes
propios de la asignatura, de los recursos didácticos empleados, así como la interacción entre el
propio alumnado, garantizará que el proceso de enseñanza-aprendizaje ayude a desarrollar las
habilidades de comunicación verbal y escrita, que redunden en cambios importantes en la
conducta y respuestas del individuo.
La educación estética se consolida en una perspectiva de integración porque apunta a un
conocimiento que no se construye en la verdad de cada disciplina, pero sí en la verdad del
hombre en cuanto ser en el mundo, en el constante venir a ser del individuo, en la historicidad
humana. Educar es un acto impregnado de estética. Educador y educando, juntos, significan
mutuamente sus experiencias. Al crear nuevos sentidos para su existencia, al transformar su
mirada sobre el mundo, el individuo moviliza su cuerpo entero: razón y emoción, afectividad

351
y cognición, respondiendo con todo su ser intelectual, sensible y sensual. Al reflexionar sabe
los significados creados, el sujeto desprende su mirada sobre sí mismo y ve el ser humano en
su maravilla (Carbonell, 2012).
El lugar del conocimiento, es el cuerpo del individuo, por eso el acto de aprender, es
estético por naturaleza: En lo estético se encuentra la posibilidad de percibir y pensar sobre
todo aquello que califica la experiencia humana, porque esa calificación es el resultado de la
integración de todas las capacidades humanas para dialogar con el medio. El medio ambiente,
calificado por la experiencia estética, deja de ser una simple materialidad, convirtiéndose en
un potencial y diversificado universo de relaciones significativas (Meira, 2001:133 en
Carbonell, 2012).
Hoy en día, la sociedad y el mundo globalizado nos dirige a formar estudiantes desde
una visión integral, sostenible, innovadora, propositiva e incluyente. En este contexto, las
actitudes y los valores toman fuerza para educar a las siguientes generaciones, con un sentido
prospectivo de responsabilidad social y ambiental.
Hablar de un sistema educativo prospectivo, es considerar el liderazgo grupal, que cada
uno de los individuos posee de manera natural. Fomentar la actuación de los participantes
mediante estrategias grupales, desata en los estudiantes, procesos educativos que les permiten
relacionarse de una nueva manera, con su propio futuro y con el futuro institucional. Se
observan cambios de actitudes de relaciones y de decisiones que tienen más sentido, más
dirección y más coherencia.
Benavides (1998) erudito del Centro Internacional de Prospectiva y altos Estudios
(CIPAE) expresa que al hablar de producir un conocimiento del futuro, sustentado en lo
vivencial, el intercambio y la discusión grupales, se asumen nuevas visiones paradigmáticas.
Donde se revalora la experiencia personal y se toma como la base para la construcción de una
nueva manera de conocer.
Poco o nada hemos hablado de la función de los maestros, Chávez y Medina (1992)
señalan que los docentes para ejercer la noble y humana labor de informar e instruir, no sólo
deben tener Conocimientos Generales y Especialidad en la o las asignaturas que se imparten,
sino también, poseer Cualidades Humanas y como necesaria una Formación Didáctica.

Objetivo de la intervención
Promover el desarrollo de las habilidades de comunicación verbal y escrita, mediante el uso
de distintas técnicas de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva estética-grupal.

Método
Un método, al ser la organización de recursos disponibles para cierta actividad, encuentra su
realización en la utilización de determinadas técnicas y materiales. Técnica de enseñanza-
aprendizaje “es el recurso didáctico al cual se acude para concretar una parte del método en la
realización del aprendizaje”. Al utilizar una técnica de enseñanza-aprendizaje puede ser
necesario el manejo de material didáctico. Un material didáctico es todo aquel elemento

352
concreto que el profesor utiliza para “sustituir a la realidad y representarla de la mejor forma
posible, de modo que se facilite su objetivación por parte del alumno” (Chávez y Medina,
1992).
Para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las habilidades
verbal y escrita, se hizo énfasis en la dinámica de grupos, mediante el empleo de varias
técnicas (Nérici, 1963 in Chávez y Medina, 1992).
En forma sintética, para las diferentes actividades se realizó lo siguiente:

1. Presentación oral y escrita por parte de los estudiantes y de la profesora

2. Construcción del conocimiento escrito, a partir de la propia experiencia
3. Análisis de textos, para la realización de mapas conceptuales
4. Construcción del conocimiento a partir de las artes (dibujo, pintura, escultura y material
de reciclaje entre otros)
5. Uso de materiales didácticos videos, películas y presentaciones en Power Point
6. Evaluación mediante la realización de mapas conceptuales, maquetas y preguntas
escritas
7. Constante participación verbal

Desarrollo y resultados de la intervención docente

De acuerdo con la experiencia observada por la profesora sobre el desarrollo de las
capacidades genéricas de comunicación verbal y escrita del alumnado, se decidió aplicar la
intervención con su respectiva evaluación en dos de los temas que trata el curso. Las
actividades realizadas en los dos temas se apoyaron en aspectos estéticos y en el trabajo
grupal. Los temas fueron: “Ciclo de reproducción sexual en los hongos” y “Nombres
científicos”.
Dada la cantidad de conceptos que se necesitan aprender en la materia de Micología, se
consideró importante promover que el alumnado relacionara los términos técnicos con la
elaboración de dibujos o pinturas y/o construcción de formas tridimensionales con material de
reciclaje o plastilina.
En relación con el tema “Ciclo de reproducción sexual en los hongos”, se eligió ya que,
se ha observado en la práctica docente que le presenta al alumnado en general, gran dificultad
comprenderlo, en consecuencia no obtienen una calificación aprobatoria. Se calcula que
cuatro de cada cinco estudiantes presenta dificultades al estudiarlo.
El tema que versa sobre las bases para aprender a construir los “Nombres científicos”,
de igual manera se le dificulta al alumnado, aun cuando se le hace notar durante el curso, que
éste es de gran relevancia para los futuros profesionales de la Biología y que la aplicación
correcta de los conceptos involucrados en él es fundamental.

353
 En la presente intervención para el estudio del “Ciclo de reproducción sexual en los
hongos” se trabajó en tres fases: 1) explicación del ciclo en el pizarrón, 2) elaboración del
ciclo en forma tridimensional con plastilina y 3) presentación en Power Point. Cabe señalar
que la profesora explicó el tema de forma esquemática.
Una vez realizadas las tres fases, en la siguiente sesión de teoría se aplicó un examen
diagnóstico por escrito de los ejercicios realizados en clase (sin previo aviso). El examen se
hizo con la finalidad de evaluar si las actividades habían sido significativas para los integrantes
del grupo. Se obtuvo que 50% del alumnado logró una calificación por debajo de 6 y 50% por
arriba de este número (Gráfica 1). En una evaluación posterior donde se les avisó con
antelación que se aplicaría un examen escrito sobre el mismo tema estudiado, los estudiantes
mejoraron considerablemente, 70% alcanzó una calificación de 10, 5% una calificación de 8 y
25% no alcanzó una calificación aprobatoria (Gráfica 2).
En relación a las bases para aprender a construir nombres científicos de hongos se
propuso que durante las horas de clase se realizaran las siguientes actividades:

1. Se construyó un mapa conceptual que explicitara las reglas de la escritura de los

nombres científicos, en dicha construcción participó todo el grupo.
2. A cada estudiante se le pidió inventar un hongo y que lo pintaran en un trozo de madera
o cartón junto con el nombre científico (Esta actividad se llevó a cabo en un jardín de la
Universidad (Figuras 1, 2 y 3).
3. Mediante una presentación en Power Point, la profesora dio una explicación acerca de
las reglas y normas para escribir nombres científicos.

Una vez realizada la actividad 2, se procedió a aplicar un examen diagnóstico de manera

verbal y escrita. Cada estudiante relató el lugar en donde encontró el hongo nuevo, su
aportación para la ciencia y explicó como construyó el nombre científico. De este ejercicio se
consideraron cinco aspectos y a cada uno se le otorgó un valor de dos puntos: 1. Anotó el
nombre de forma binominal, 2. La primera letra del primer nombre la escribió con
mayúsculas, 3. La primera letra del segundo nombre la escribió con minúsculas, 4. Subrayó el
nombre científico y 5. Anotó el autor seguido del nombre científico. En este ejercicio la
mayoría del alumnado logró una calificación aprobatoria salvo uno y entre las personas que
aprobaron gran parte obtuvo una calificación de 8 (Gráfica 3).
Posteriormente con previo aviso se llevó a cabo un examen escrito en el aula sobre el
tema, en éste los integrantes del grupo mejoraron considerablemente sus calificaciones ya que
con excepción de un estudiante que no aprobó, los demás aprobaron. De los 24 estudiantes,
14 obtuvieron la máxima calificación y 7 obtuvieron 8 (Gráfica 4).

Conclusiones
Es importante hacer notar que para la presente intervención no se tenían datos registrados de
trimestres anteriores, sin embargo, se realizó un cálculo de experiencias previas en donde se
estimó el porcentaje de estudiantes que aprobaban.

354
 En esta intervención, para los dos temas tratados fueron propuestas actividades que se
realizaron mediante métodos estéticos y grupales. De su respectiva evaluación se puede
señalar que el método funcionó para el estudio y comprensión de los temas abordados. Esto
es visible al comparar las calificaciones obtenidas por el grupo en las evaluaciones realizadas y
que se presentan en las gráficas 2 y 4 en relación con las de los exámenes diagnósticos que
aparecen en las gráficas 1 y 3 para cada tema.
Como una forma de evaluar el estado anímico del alumnado, al realizar cada una de las
actividades se les preguntó cómo se sentían, la mayoría externó el gusto de aprender de forma
distinta a la tradicional, en la que se propicia su participación activa. Comentaron que se
sentían tranquilos, alegres y armónicos de trabajar con diferentes materiales.

355
Bibliografía
Benavides, I.L.G. (1998), Hacia nuevos paradigmas en la educación, Centro Internacional
de Prospectiva y Altos Estudios S.C. Disponible en http://www.cipae.edu.mx/

Carbonell, A.S. (2012), Educación estética, para jóvenes y adultos, Serie Editorial Coloquio,
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe. Disponible en
http://www.crefal.edu.mx/crefal2013/images/stories/investigacion/premios_tesis/2006/sonia_ca

Chávez, M. A. y G. C.Medina (1992), Hacia la excelencia docente. Guía básica para

normalistas, maestros y padres de familia.

“Taller de Inmersión en Educación Estética” (30 hrs.), Instituto Mexicano del Arte al Servicio
de la Educación, A.C. y UAM-Iztapalapa. Del 27 al 31 de agosto de 2007.

“Una nueva visión de la Educación” (55 hrs.), Centro Internacional de Prospectiva y Altos
Estudios Escuela Educación y Humanidades. De enero a mayo de 2005.

356
Anexo 1

357
358
Anexo 2

359
360
361
III.24 “Puesta en escena: Las capacidades genéricas en el Tronco
Interdivisional de la UAM-X”
María Patricia Domínguez Echeverría[*]

Exposición del tema, del problema y del método empleado

En el Tronco Interdivisional (TID) se cursa el primer módulo del plan de estudios de cada una
de las carreras que ofrece la Unidad Xochimilco, por lo cual, el módulo “Conocimiento y
Sociedad”:

Constituye, para cualquier estudiante, el inicio que proporciona las bases de su

formación profesional, dentro de un sistema de enseñanza con planteamientos distintos,
donde se pretende formar profesionales críticos, activos, responsables de su formación,
con sólidas bases conceptuales y que por medio del método científico puedan plantear
problemas de la realidad y que, a través de la investigación modular encuentren su
posible solución (Delgadillo, et al, 1998: 364).

Así, partiendo de los planteamientos mencionados para la formación del estudiante,

“Conocimiento y Sociedad”, como unidad de enseñanza aprendizaje (UEA), se propone las
siguientes metas, en la que ya de entrada, se plantean distintas problemáticas para la
consecución de cada una de ellas.

Introducir al alumnado de nuevo ingreso al medio universitario y al Sistema Modular,

donde cada estudiante se ve enfrentado a la revisión de la literatura y la definición de
conceptos teóricos, tarea que se entorpece en muchos casos por su falta de información,
baja capacidad de comprensión, la ausencia de riqueza de vocabulario y de un
pensamiento concreto, así como del conocimiento en general.
Introducir al alumnado a la metodología de la investigación científica, en la que ya de
inicio se establece una relación problemática entre ciencia y sociedad. Así, la tarea de
cada estudiante se remite a investigar una pregunta específica sobre un tema, para lo
cual deberá manejar las fases del proyecto de investigación, y escribir un informe
científico siguiendo las estrategias discursivas imprescindibles, en la que se pone de
manifiesto en repetidos casos su falta de: capacidad de síntesis, de concentración, de
capacidad en las operaciones de análisis, de capacidad en la planeación y estructuración,
de capacidad en la organización, así como de capacidad de seriación.
Reflexionar en torno a diferentes formas de conocimiento (científico, artístico,
humanístico) y su relevancia con los problemas sociales de México, en la que se pone
de manifiesto con frecuencia su falta de información, de capacidad en la síntesis, de
concentración, de capacidad en las operaciones de análisis, la ausencia de riqueza de
vocabulario, de un pensamiento abstracto que permita hacer analogías.

362
Así, para lograr las metas citadas en el módulo (UEA) “Conocimiento y Sociedad”, tuve la
oportunidad de participar, enriquecer y sistematizar mi experiencia docente, en el Proyecto de
Investigación y Desarrollo Académico: las capacidades genéricas en la formación de nivel
licenciatura de la Universidad Autónoma Metropolitana, cuyo objetivo se centró en impulsar
el desarrollo de las capacidades del alumnado de licenciatura en materia de comunicación
verbal, oral y escrita; de manejo de las matemáticas como lenguaje formal genérico y de
aplicación del conocimiento producido para la resolución de problemas.
Paralelamente, otro objetivo se estaba haciendo presente en el proyecto: revalorar la
actividad docente dentro de la UAM, ya que se impulsaba un trabajo docente colegiado, con el
seguimiento y acompañamiento de los coordinadores, durante todo el proceso de cada una de
las propuestas individuales de intervención presentadas por los docentes participantes de las
unidades de la UAM, para fomentar el desarrollo de las capacidades del alumnado durante el
trimestre 13P.

Desarrollo de la propuesta grupal como una opción de intervención

Una mirada
Mi propuesta de intervención grupal, se centró en impulsar las capacidades genéricas del
alumnado de primer ingreso en el módulo “Conocimiento y Sociedad”, la cual encuentra el
campo más adecuado para su implementación en el trimestre de ingreso, donde juntos,
estudiantes y docentes, construimos un punto de partida ordenando nuestros materiales
diarios a partir de la concepción del Proyecto Xochimilco como un modelo educativo
institucional que parte de la teoría de los grupos operativos, la cual respalda la operación
modular.
A partir de la intervención grupal, como campo de experiencia, concebida como una
apuesta, por su potencial de interrogación colectiva y tránsito subjetivo, abiertos, por
definición, a la creación singular y colectiva, nos propusimos estas metas.

Partir de un diagnóstico inicial de las dificultades del alumnado.

Promover las condiciones para que el colectivo de nuestros estudiantes de primer
ingreso transforme sus posicionamientos tradicionales.
Apuntar a transformaciones tanto singulares como colectivas, incorporando el desarrollo
de las capacidades genéricas.
Detectar debilidades y fortalezas en el desarrollo, incorporando en la evaluación criterios
o rúbricas.

En el Cuadro 1 (véase Anexo), se muestra el diagnóstico inicial de las dificultades presentadas

por el alumnado, así como la estrategia a ser implementada para su resolución, una vez
detectadas las dificultades del alumnado, y analizadas las estrategias a implementar para su
resolución, mi propuesta grupal de intervención, constituye un recurso abierto que apuesta a
transformaciones individuales y colectivas incorporando el desarrollo de las capacidades
genéricas, y una concepción de evaluación como acto imbricado en el mismo proceso grupal

363
de aprendizaje, en el que la implementación de rúbricas tiene sentido para los estudiantes, al
darles la oportunidad de revisar, repensar, evaluar y corregir los nuevos aprendizajes y, de
esta manera, la evaluación adquiera un potencial formativo de “empoderamiento” que va
mucho más allá en la formación del estudiante (Hadhi, 1991) y al mismo tiempo sistematizar
nuestra práctica docente, para ofrecer la oportunidad de reconstituir el sentido de la
experiencia, tanto individual, como colectiva.
Mi propuesta de gestión del grupo está fuertemente influenciada por una concepción de
evaluación centrada en su importancia en“términos de dialogicidad” (Freyre, 1969, Bajtin,
1982), la cual propone, desde un principio, jerarquizar los diversos diálogos posibles durante
la formación de los estudiantes, es decir: diálogos con los distintos autores consultados en los
textos, para poder escribir, debatir y aplicar el conocimiento producido; diálogos profesor(a)-
alumno(a); diálogo con su propia escritura y la difusión de sus ideas; diálogo con su
investigación; diálogo con su carrera, y con la institución por la que transita. Sin embargo,
pensamos que hay que jerarquizar en la evaluación, todos los aspectos implicados en el
diálogo del estudiante, así como reflexionar en los elementos que pudieran dificultar su
realización.
Los criterios para la evaluación del proceso dialógico, se establecen en cuatro Rúbricas,
cada una de ellas con criterios específicos como aparece a continuación.

Rúbrica de resumen: 1. Extrae las ideas centrales del texto; 2. Presenta congruencia en
la exposición; 3. Concluye y cierra el resumen.
Rúbrica de ensayo: 1. Corrección; 2. Contenido; 3. Conclusión; 4. Creatividad.
Rúbrica de participación oral: 1. Llega preparado; 2. Demuestra manejo de las ideas
centrales de los textos analizados; 3. Contribuye a la clase con material e información
adicional; 4. Demuestra atención y apertura a lo expuesto por sus compañeros.
Rúbrica de investigación: 1. Planteamiento del problema; 2. Pregunta de investigación;
3. Marco teórico (categorías utilizadas y su pertinencia). 4. Metodología; Hipótesis; 5.
Resultados y discusión; 6. Conclusiones, 7. Bibliografía (Harvard-APA).

El proceso dialógico que se promueve, es un proceso que atraviesa las 11 semanas del
módulo “Conocimiento y Sociedad”. Se inicia desde que se fundamenta con los estudiantes el
sistema modular que se imparte en la UAM Xochimilco, el cual supone un descentramiento de
las prácticas tradicionales que han realizando desde temprana edad. Así, da inicio una filosofía
integradora que encamina a un diálogo y un vínculo con el otro, con la sociedad, con otras
disciplinas. Sin embargo, en la intervención grupal asistimos a la confrontación de dos lógicas
distintas en la formación de los estudiantes de primer ingreso, las cuales (la subjetividad del
estudiante y los tiempos institucionales), muy frecuentemente no tienen puntos de encuentro.
Es decir, presenciamos dos registros que corren paralelos: el que proviene de un marco
institucional que se encarga de la planeación, con exigencias formales, tiempos de entrega,
tiempos institucionalizados, el cual generaliza todos los casos: ninguna excepción al ritmo, la

364
frecuencia, los modos operativos, y el registro formativo del estudiante, el cual se encuentra
atravesado por sus experiencias de vida. Dos lógicas muchas veces en desencuentro, y que es
necesario tomar en cuenta al momento de evaluar.
Así, los elementos que entran en juego durante los procesos grupales que evaluamos,
difícilmente pueden resolverse bajo las prescripciones de la tecnología educativa. Con
frecuencia asistimos a las novedades del mercado, se hace hincapié en las competencias, en la
productividad de los grupos, en los porcentajes de graduados, en la eficiencia terminal. Sin
embargo, poco se detienen las prácticas evaluadoras en los procesos subjetivos e
intersubjetivos que trascienden lo escrito en el papel de los programas de estudio. De tal
manera que el seguimiento, más allá de las rúbricas y otras formas de evaluar y validar el
proceso educativo, debería estar más atento a la manera en la cual el conocimiento adquirido
le va confrontando a nuevas formas de percibir el mundo que le rodea, elaborando nuevas
perspectivas del lugar que ocupa y la forma que adquiere al investigar, desplegando su
creatividad, lejos de hacer más de lo mismo.
Esa descolocación, ese moverse de lugar, es resultado del diálogo con su propia
experiencia, producto del encuentro crítico con otras ideas, con otros autores, que le ha dado
racionalidad al movimiento que se hace al acercarse y explorar los objetos de estudio.

Experiencia en el aula
El poder de la escena cotidiana
La puesta en escena en el aula, es teatral, indudablemente, y alude, necesariamente, a la
representación, donde podemos introducir premisas inauguradas por los estudios del
performance, donde teóricos como Goffman usan el teatro como una metáfora de la acción
humana. Podría decirse que el performance es como una esponja, que absorbe todo lo que
encuentra a su paso y abarca cualquier tipo de actividad humana: actuaciones de la vida
cotidiana, actuación de roles de clase, de género, de manera que cualquier fenómeno puede
ser estudiado “como” performance o en sus aspectos de teatralidad y performatividad.
Así, los alumnos, en espacio y tiempo, aludiendo a su creatividad, se funden en un
diálogo mediado por el lenguaje, donde no hay verdad definitiva en lo que se nos da a oír, o a
pensar, aunque sí el derecho y el riesgo de privilegiar ciertos discursos en el encuentro con los
participantes. Esto vivido (llamado transferencia) en la puesta en escena, en su relación con
el otro (otro estudiante en el caso que nos ocupa), va construyendo la singularidad de su
propia historia, su propia versión, en el que cada participante posee una memoria de su
historia, única e irrepetible. Así, el participante es una construcción colectiva, en oposición a
un fenómeno solitario, individual o azaroso, sostenida por múltiples miradas, donde, a través
de los discursos producidos en la escena cotidiana, los estudiantes son capaces de articular, o
de reunir en su memoria, lo que puede enriquecer sus conocimientos ya familiares, afianzados
con anterioridad.
En esta puesta en escena, en este espacio cotidiano de familiaridad, mediado por los
afectos, se instalan las condiciones que permiten que los conocimientos adquiridos por los
participantes, fruto de sus diversas lecturas, se intercambien y se transformen en un
conocimiento nuevo, compartido, el cual es susceptible de ser evaluado, utilizando los

365
criterios de una Rúbrica de participación oral:

1. Llega preparado.
2. Demuestra manejo de las ideas centrales de los textos analizados.
3. Contribuye a la clase con material e información adicional.
4. Demuestra atención y apertura a lo expuesto por sus compañeros y compañeras, cuyos
rubros son tomados en consideración y trabajados seriamente.

En esta puesta en escena, el yo se enuncia como distinto del “otro”, pero no sabe que es
también “otros.” Freud, en la Psicología de las masas y análisis del yo, hablaba del otro
“como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo” (1979: 67). Sin embargo,
habría que añadirle, siguiendo a Fernando González (1998), la del “testigo implicado” que
juega distintos papeles en la construcción de la historia del grupo, porque estuvo ahí,
presenciando, vivenciando la experiencia y puede dar cuenta de ella. Así, nuevas
construcciones se producen mediadas por la presencia del otro, reconociéndose en el otro, en
los otros, producto del encuentro con sus propios diálogos. Sin embargo, hay que reconocer
también la presencia de pensamientos fantasmas, afectos que pueden ser vividos en la puesta
en escena como un peligro inasumible y que pueden explicar ciertas exclusiones, ya que, lo no
pensable en la escena grupal, es siempre un objeto perseguidor (objeto “bizarro” en términos
de Bion), con un potencial mortífero y destructor de los lazos, a menos que opere una
anestesia afectiva. Así, resulta conveniente una actitud exploratoria para indagar sobre la
sombra del perseguidor en los grupos, la cual a menudo se proyecta en la figura del maestro.
Es así que, la puesta en escena cotidiana, en el día a día del sistema modular, significa
construir con otros y trascender la dimensión individual. Supone comunicarse con los otros,
establecer distintos diálogos. Es sintonizarse a la experiencia del intercambio de ideas, de
posturas, de ideales, de sueños conectados con la vida y desarrollar la sensibilidad hacia la
creación de un espacio conjunto de posibilidades, que demanda un trabajo grupal cotidiano,
del cual dependerá la constitución de la historia grupal y ofrecer la metáfora de: uno que es
también otros.

Investigación
Problematizar: pensar diferente
El problema de investigación que se plantea al alumnado del módulo “Conocimiento y
Sociedad,” no debe confundirse con el tema de investigación el cual es más general y
abstracto; se refiere a hechos, asuntos, problemas que afectan a diversos grupos humanos en
algún nivel, y se expresa mediante una pregunta central (la pregunta de investigación), que
establece una relación entre dos variables: la dependiente y la independiente. En este sentido,
vale la pena detenerse y proponer, como objetivo, establecer relaciones nuevas con el
objetode estudio, haciendo que la percepción de esos objetos y de los discursos que los

366
sostienen se vuelva extraña. Así, siguiendo a Foucault, su compromiso se concreta en un
esfuerzo por plantear problemas que no pueden ser fácilmente resueltos (con el mayor rigor y
con toda su complejidad). De esta manera:

Problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la

práctica. Se trata simplemente de conseguir que todo aquello que damos por evidente,
todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como incuestionable,
que no suscita dudas, y que por lo tanto se presenta como aproblemático, se torne
precisamente problemático, que necesite ser cuestionado, repensado, interrogado,
etcétera (Foucault, 1984:67).

Cuanto mayor sea la obviedad, señala Foucault, mayores razones hay para problematizarla
(…) (1984). Problematizar no es solamente conseguir que lo no problemático se torne
problemático (sería demasiado fácil), es algo todavía más importante que esto, porque
problematizar, es, sobretodo, entender el cómo y el por qué algo (el hambre, la violencia, el
desempleo) ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cómo algo ha logrado
instalarse como aproblemático, incuestionable.
Problematizar es por tanto, una actitud: la actitud de dudar de lo evidente, de lo
incuestionable, haciendo así, inseguro lo que damos por seguro. De esta manera, Foucault
insiste:

En hacer visible lo que precisamente por estar tan cerca, por estar tan próximo a
nosotros, ni llegamos a percibirlo (el hambre, la violencia, el desempleo).

Así, Ibañez resume que a través de su estrategia de Problematización, Foucault nos enseña
en qué consiste su manera de pensar diferente, tan alejada del cartesianismo: “Pensar es
cambiar de pensamiento.” (Ibañez, 1996: 55).
De esta manera, al utilizar el espacio grupal para privilegiar con nuestros estudiantes,
nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de problematizar, ante los problemas sociales
apremiantes de nuestro país, que les permita establecer nuevas relaciones, conectamos el
proceso investigativo del módulo “Conocimiento y Sociedad”, con uno los objetivos del
Proyecto de Investigación y Desarrollo Académico: las capacidades genéricas en la formación
de nivel licenciatura de la Universidad Autónoma Metropolitana: “la aplicación del
conocimiento producido para la resolución de problemas”. Bajo este cambio de pensamiento,
cada estudiante va elaborando nuevas perspectivas del lugar que ocupa y la forma que
adquiere como investigador, desplegando su creatividad, lejos de hacer más de lo mismo,
cuestionando los saberes dominados, marginados, silenciados.

Resultados
Los retos del análisis

367
Nuestro espacio de trabajo docente es un espacio amenazado o amenazador en cada
momento y, por lo tanto, no admite descuido. Así, nuestra tarea docente estuvo encaminada a
gestar las condiciones para el aprendizaje, en la que no son suficientes tan sólo los recursos
informativos, sino un campo de experiencia que debe ser recorrido para que el grupo, tanto en
el plano singular como en colectivo, construya miradas nuevas para realizar abordajes más
creativos de las problemáticas que se les van presentando cotidianamente.

En este recorrido, el proceso grupal fue vivido por el grupo con incertidumbres al inicio,
avances y retrocesos, resistencias (hoy sí leo, mañana no, después tal vez), puestas en
escena con dos pasos adelante y cuatro para atrás (sumergidos en la pretarea, aludiendo
a Pichón Riviére); de la misma forma, encierros o aperturas, altas y bajas, rigidez por
temor a romper los silencios, estados de inhibición, inercias, errores, insuficiencias de
todo tipo, los olvidos, las deformaciones de las ideas de los autores, pánico escénico (el
pan de cada día), perturbaciones pasajeras, dificultades que tienen que ver con las
propias dificultades que la propia sociedad enfrenta para engendrar un proyecto de
transformación social al cual adherirse o por el cual luchar.
Sin embargo, en el proceso grupal, también hubo deslizamientos muy significativos para
las y los estudiantes. Las incertidumbres iniciales, los retrocesos, las inercias, las
resistencias, las insuficiencias, los miedos, fueron dando paso a nuevas formas de
percibir el mundo que les rodea, fruto de su nuevo hábito de la lectura y la escritura. Se
fueron dando nuevos posicionamientos, mediados por el despliegue de su creatividad en
los diversos diálogos y las puestas en escena.

Conclusiones e implicaciones para la docencia universitaria

Aún y cuando pareciera ser que concluir se encarga de cerrar el tema, quiero puntualizar que
más bien este trabajo constituye un punto de partida, donde mi experiencia de intervención
grupal:

1. Ha puesto de manifiesto la potencialidad de interrogación del espacio grupal, abriendo

un abanico de posibilidades para ir de la mano con el desarrollo del conocimiento y de la
investigación, influenciados por la implementación y desarrollo de las capacidades
genéricas, así como el acompañamiento de una mirada crítica a los sujetos, ante los
procesos de formación grupal y el devenir social.
2. Ha puesto de manifiesto al espacio grupal como estrategia formativa para el desarrollo
del conocimiento y de la investigación, donde la tarea educativa se vio altamente
enriquecida por el desarrollo de las capacidades genéricas, resaltando la lectura como
detonadora de todos los diálogos y posicionamientos de los estudiantes.
3. De esta manera, mi práctica de intervención grupal estuvo dirigida a la reconstrucción
del sentido de las experiencias individuales y colectivas, por su riqueza en cuanto a
estrategia formativa que posibilitó varias dimensiones.
a) La autoevaluación del propio trabajo del alumnado, como resultado de la

368
devolución y análisis de las evaluaciones realizadas a través de las rúbricas
implementadas, encaminadas a desarrollar el potencial formativo de
“empoderamiento.” Esta práctica de autoevaluación constituye un conocimiento de
por vida, ya que el propio estudiante se convierte en vigilante de su propio proceso
de aprendizaje.
b) Derivado del punto anterior, un deslizamiento de las deficiencias detectadas al
inicio, encaminado a la superación, puesto en evidencia a través del discurso
grupal producido cotidianamente, y las rúbricas realizadas a lo largo del trimestre,
como resultado de las estrategias implementadas en el grupo para impulsar: hábitos
de lectura, escritura y participación verbal, un pensamiento concreto y un nivel
cultural elevados, la correcta formación de conceptos, el análisis de problemas
para entender qué es lo que se pregunta y proponer el razonamiento matemático
para su solución, la ordenación creativa de materiales dispersos, así como la
clasificación y jerarquización de los materiales con los que contaba el alumnado
para elaborar su proyecto de investigación.
c) En este sentido, en relación con la aplicación de las rúbricas mencionadas, en el
Anexo pueden consultarse los Cuadros 3 al 11, los cuales presentan el seguimiento
de nueve ensayos realizados por tres estudiantes, utilizando los criterios de la
rúbrica de ensayo para su evaluación, las cuales muestran claramente los avances
logrados por ellos y su retroalimentación.
d) Asimismo, pone de manifiesto el enlace entre los individuos fortalecidos,
capacitados para la construcción de sujetos históricos que muevan el mundo
creando sentido en los grupos o instituciones donde transiten, en tanto sujetos, a
través de su presencia activa.
e) Finalmente, los movimientos mencionados, estarían repercutiendo en las
unidades de enseñanza aprendizaje posteriores al módulo “Conocimiento y
Sociedad”, tejiendo distintas implicaciones en las tres divisiones de la Unidad
Xochimilco.

369
Bibliografía
Bajtin, Mikhail (1982), Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI.

Delgadillo Gutiérrez, et al. (1998), “Evaluación de las bases del sistema modular en el Tronco
Interdivisional”, en Berruecos Villalobos (ed.), La evaluación en el Sistema Modular,
México, UAM-Xochimilco, 1998, p. 364.

Foucault, Michel (1984), “Politique el ethique: une interview”, Dits et Écrits, IV, [578-584],
París, Gallimard.

Freire, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.

Freud, Sigmund (1979), Obras Completas, t. XVIII, Buenos Aires, Amorrortu.

González, M. Fernando (1998), La guerra de las memorias: psicoanálisis, historia e

interpretación, México, Plaza y Valdés.

Hadhi, F. (1991), L´evaluation des actiones éducatives, París, PUF.

Ibañez, T. “Construccionismo y Psicología”, en Gordo, A.J. y Linaza, J.L. (comps.) (1996),

Psicologías, discursos y poder (325-338), Madrid, Visor.

370
Anexo

371
372
373
374
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378
379
380
381
III.25 Evaluación del desempeño del alumnado del tronco
interdivisional en el desarrollo de tres capacidades genéricas
Beatriz Araceli García Fernández[*]
Celia Linares Vieyra[*]

Introducción
El módulo “Conocimiento y sociedad” se imparte en la Unidad Xochimilco de la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), corresponde al tronco interdivisional (TID), primer trimestre
común para las 18 licenciaturas de las tres divisiones académicas. La experiencia docente
impartiendo el módulo en varias ocasiones, ha permitido detectar que al ingresar a la
universidad, el alumnado se enfrenta con dificultades para lograr los objetivos curriculares.
Estas dificultades probablemente son debidas a características propias del sistema educativo
modular y a la heterogeneidad en la formación previa del propio alumnado. El objetivo del
presente trabajo fue el desarrollo de capacidades genéricas mediante el diseño e
implementación de una intervención docente, para facilitar la incorporación del alumnado a
las tareas propias de universitarios y mejorar el desempeño académico de un grupo de
estudiantes.
Las capacidades en el ámbito educativo, son definidas como actuaciones eficaces en
situaciones determinadas, se apoyan en los conocimientos adquiridos y en otros recursos
cognitivos (Condemarín y Medina, 2000). Es necesario distinguir entre aquellas capacidades
que son específicas y las que son transversales o genéricas. Las primeras caracterizan una
profesión y la distinguen de otras, por lo que son motivo de especial atención en la formación
que lleva a la evaluación sancionadora y al otorgamiento del título académico que reconoce
socialmente su adquisición y, con ello, el desempeño de la profesión (Baños y Pérez, 2005).
Las capacidades genéricas o transversales, son aquellas comunes a todas las
licenciaturas, deberán propiciarse durante la formación inicial del alumnado y seguirán
desarrollándose durante toda la vida profesional.
La formación de capacidades en estudiantes universitarios debe relacionarse con la
organización del trabajo, el dominio de la lectura y la escritura (Montaño et al. 2012, Cano,
2012), el desarrollo de habilidades verbales (Zorrilla, 2006), la habilidad de apropiarse del
conocimiento y compartir los aprendizajes por medio de la escritura y la exposición oral.
La educación basada en la formación de competencias y desarrollo de capacidades
genéricas, al igual que el sistema modular, cambia el enfoque centrado en las acciones
docentes de la educación tradicional al enfatizar las acciones del alumnado para lograr el
aprendizaje (Corominas et al. 2006, Márquez y Díaz, 2005). Con base en esta concepción
centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza, se buscó mejorar el rendimiento
académico del alumnado mediante el desarrollo de las capacidades genéricas, requeridas para
el trabajo intelectual. La intervención docente se dirigió al desarrollo y fortalecimiento de tres
capacidades genéricas, ubicando como eje central la elaboración de la investigación modular.
Las capacidades genéricas abordadas en este trabajo son presentadas a continuación.

382
 1. Organización y planeación del trabajo académico en equipo. Mediante esta capacidad
cada persona logra acuerdos y objetivos comunes de grupo para alcanzar la meta
establecida y cumple en tiempo y forma. El trabajo en equipo se relaciona con la
integración y colaboración activa de los participantes en un grupo (Villa y Poblete,
2011).
2. Abstracción análisis y síntesis, para la comunicación oral y escrita. Proceso de
interiorización y construcción de significados propios; que permiten reconstruir, criticar,
ampliar, comprender y conocer para ser capaz de exponer y compartir lo aprendido
(Cano, 2012). La lectura y su comprensión tienen una estrecha relación con los
procesos de aprendizaje y al igual que la escritura son pilares fundamentales en la
formación de los estudiantes universitarios (Montaño et al. 2012).
3. Metodología científica para la resolución de problemas. La instrumentación de la
investigación científica para la generación de conocimiento relacionado con problemas
sociales, permite a los estudiantes universitarios acercarse a la realidad y a los métodos
propios de la ciencia.(Dieterich, 2011).

Metodología
El presente trabajo, corresponde a una investigación empírica con referentes teóricos, que
involucra metodología de tipo cualitativo para la comprensión de los procesos que el
alumnado lleva a cabo para el aprendizaje y metodología cuantitativa para lograr una
aproximación al objeto de estudio, ubicando tendencias y opiniones de los involucrados en el
proceso. Las herramientas de investigación utilizadas se relacionan a continuación.

Aplicación de cuestionarios.
Evaluación y análisis del desarrollo de tres capacidades genéricas, considerando cuatro
niveles de complejidad creciente, de acuerdo con el esquema de Colomer y Camps
citados por Cassany, 2003 y que son: básico, intermedio, alto y epistémico. En el cuadro
I, “Niveles de desarrollo de tres capacidades genéricas”, se describe el avance esperado
en cada uno de los niveles.
Autoevaluación del alumno contrastada con la evaluación docente.

Desarrollo de la intervención
La intervención se realizó durante el trimestre 13/P con 24 estudiantes inscritos en el grupo
TI09D del módulo “Conocimiento y sociedad” cuyos objetivos son: proporcionar al alumnado
una introducción al medio universitario, al Sistema modular (SM), a la metodología de
investigación y permitir una reflexión en torno al conocimiento y su relación con los
problemas sociales del país.

383
 El estudio se planificó para llevarse a cabo durante las 12 semanas del trimestre,
comprendidas entre el 22 de abril y el 16 de junio de 2013. El plan de trabajo se describe en
el cuadro II, denominado “Plan de actividades a realizar durante las 12 semanas del
trimestre”.
Desde el primer día se explicó al alumnado la participación esperada por su parte en esta
intervención educativa, se le dio a conocer la estructura del módulo y se discutió con él las
formas de trabajo y evaluación de las tareas a desarrollar. Como actividad inicial se analizó la
importancia de llevar a cabo la investigación modular, y cumplir las etapas programadas para
el desarrollo de las capacidades genéricas con niveles crecientes de complejidad. Se hizo
hincapié en el cumplimiento de la entrega, en forma y tiempo de los documentos solicitados.
Las evaluaciones parciales se realizaron los viernes de cada semana para determinar el avance
del trabajo de investigación y retroalimentar al alumnado mediante discusiones grupales. De la
primera a la sexta semana se trabajó y evaluó la integración del grupo y su relación con el
conocimiento científico, como se especifica en la segunda columna del cuadro II. De la
séptima a la novena semana se desarrolló la aplicación del conocimiento a un problema de la
realidad, objeto de su investigación, seleccionado por los integrantes de cada equipo. En la
décima y la onceava semana, el trabajo se dirigió hacia la presentación de los resultados y la
construcción de la comunicación escrita. La doceava semana se dedicó a la presentación oral
de las investigaciones, integrando las capacidades genéricas trabajadas en esta intervención.
Asimismo se realizó la autoevaluación mediante la aplicación de un cuestionario y la
evaluación docente, considerando la evolución en los niveles de complejidad logrados en cada
trabajo.

Resultados
La muestra para esta intervención docente, estuvo constituida por 24 alumnos, el cuadro III
denominado “Algunas características de la población en estudio” presenta estos datos.

El intervalo de edad fue de 18 a 31 años y la media de 21.3 años (cuadro III a).
16 (66.7%) fueron del sexo femenino y 8 (33.3%) del masculino.
La mayoría del alumnado obtuvo un promedio de 8.1 a 8.5 de egreso del nivel medio
superior (cuadro III b).
Dieciséis estudiantes hicieron examen de admisión en al menos otra institución de
educación superior, solo 8 hicieron examen exclusivamente en la UAM (cuadro III c).
54.2% de la población no conocía las características del SM (cuadro III d).

Para llevar a cabo el trabajo de investigación, se formaron cuatro equipos con las siguientes
temáticas.

Prevención de cáncer de mama en alumnas del tronco interdivisional de la UAM-X.

Factores que influyeron en la elección de licenciatura en estudiantes de la UAM-X.

384
 Vigorexia en un grupo de usuarios del gimnasio de la UAM-X.
Conocimientos del alumnado de la UAM-X en el manejo y separación de residuos
sólidos.

El cuadro IV, denominado “Resultados de la autoevaluación y evaluación docente individual y

por grupos de trabajo”, relaciona las tres capacidades con los cuatro niveles de complejidad
respecto al resultado de la autoevaluación realizada por las personas inscritas y contrastada
con la evaluación docente.

Se encontró coincidencia en ambas evaluaciones respecto a la capacidad 1:

“Organización y planeación del trabajo académico en equipo”.
La capacidad 2, “Abstracción análisis y síntesis, para la comunicación oral y escrita”
mostró resultados diferentes entre las dos apreciaciones del avance, los estudiantes
tuvieron una percepción de mayor aprendizaje que la obtenida mediante la evaluación
docente.
La capacidad 3, “Metodología científica para la resolución de problemas” presentó un
50% de coincidencia entre las dos evaluaciones.

De acuerdo con la evaluación docente, el nivel de desarrollo para la capacidad 1,

“organización y planeación del trabajo académico” en equipo se logró con lo siguiente.

Nivel epistémico en el grupo de estudiantes que elaboraron un cronograma factible de

cumplir, alcanzaron los objetivos académicos planteados sin ayuda docente.
Dos grupos alcanzaron el nivel alto, aunque entregaron en fecha posterior a la
programada los trabajos parciales y requirieron apoyo docente para la organización
grupal.
Un grupo alcanzó el nivel intermedio ya que planeó superficialmente sin considerar los
tiempos reales.

La capacidad 2, de “abstracción análisis y síntesis, para la comunicación oral y escrita” fue

evaluada considerando el aporte individual de cada integrante del equipo de trabajo y los
resultados son estos.

Tres estudiantes alcanzaron el nivel epistémico, fueron capaces de integrar la

información y comunicarla de manera coherente y comprensible.
Once obtuvieron nivel alto, ya que comprendieron la información pero no fue integrada
adecuadamente en su comunicación escrita y oral.
Nueve estudiantes obtuvieron nivel intermedio, no se apropiaron de la información y
repitieron textualmente la información científica sin establecer relación con los
resultados de su trabajo de investigación.
Solamente un alumno obtuvo el nivel básico ya que mostró deficiencias para

385
 comprender la información científica recopilada.

Respecto a la capacidad 3, para desarrollar la “metodología científica para la resolución de

problemas”, se obtuvo lo siguiente.

Un equipo alcanzó el nivel epistémico, lograron contrastar sus resultados de

investigación con el marco teórico creando nuevas hipótesis respecto a su objeto de
estudio.
Dos grupos alcanzaron el nivel alto, llevaron a cabo la instrumentación adecuada de su
proyecto, sin embargo la discusión y conclusiones fueron pobremente elaboradas.
Un grupo registró el nivel intermedio, no instrumentó apropiadamente la metodología,
por lo que no se obtuvieron datos confiables.

Conclusiones
La participación en esta intervención permitió, después de varios años de práctica docente,
hacer un alto en el camino y dar paso a la reflexión relacionada con el trabajo frente al grupo.
La búsqueda de nuevas formas didácticas ayudó a implementar un seguimiento de los
trabajos modulares, con apoyo y retroalimentación continuos para el alumnado. Asimismo, la
evaluación se realizó bajo criterios objetivos relacionados con los niveles establecidos
previamente para el desarrollo de las capacidades genéricas seleccionadas.
Compartir la construcción de este proyecto con compañeros de otras licenciaturas y
otras unidades fue muy enriquecedor para renovar el quehacer cotidiano en el aula. Si bien es
cierto que el sistema educativo de la Unidad Xochimilco incluye varios de los parámetros aquí
considerados, fue renovador volver a discutir la razón por la cual debe propiciarse la
participación activa de los estudiantes y fue notorio el mayor nivel de responsabilidad que
adquirieron al sentirse involucrados en la toma de decisiones durante el trimestre.
Esta experiencia será implementada en los próximos trimestres con la finalidad de
enriquecerla, y obtener mejores resultados en la formación académica de cada estudiante. La
reflexión de la práctica docente contribuyó a renovar las estrategias, evitó repetir rutinas de
trabajo que no eran satisfactorias, y parafraseando a Einstein podemos afirmar la intención
de: “No pretender obtener resultados diferentes repitiendo las mismas rutinas”.

386
Bibliografía
Álvarez Valdivia, I.M., “Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje”,
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 7, núm. 3, 2009, pp.
1007-1030.

Baños, J.E. y J. Pérez, “Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de
ciencias de la salud: una propuesta de actividades”, Educación médica, vol. 8, núm. 4,
2005, pp. 216-225.

Campos, C.Y. ,“Estrategias de Enseñanza Aprendizaje”, Estrategias didácticas apoyadas en

tecnología, México, 2005, pp. 1-20.

Cano, C.A., “Dictamen sobre el rendimiento académico derivado de los problemas de lectura
en estudiantes de administración de las UJTL”, Global Conference on Business and
Finance Proceeding, vol. 7, núm. 2, 2012, pp. 752-761.

Carlino, P., “Evaluación y corrección de escritos académicos: para qué y cómo”, Actas del 9°
Congreso Nacional de Lingüística, Universidad Nacional de Córdoba, 2002.

Cassany, D. et al., Enseñar lengua, Barcelona, Grao, 2003.

Codemarín, M. y A. Medina, Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para

mejorar las competencias en el lenguaje y comunicación, Santiago de Chile, Andrés
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Corominas, E. et al., “Percepciones del profesorado ante la incorporación de competencias

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Dieterich, H., Nueva guía para la investigación científica, ORFILA, 2011, pp. 81-86.

Márquez, J y J. Díaz, “Formación del recurso humano por competencias. Sapiens”, Rev.
Univ de Inv, vol. 6, núm.1, 2005, pp. 85-106.

Montaño, A.S. et al., “Una tarea incompleta: la lectoescritura en el contexto universitario,

caso unidad académica Hermosillo del CESUES”, Global Conference on Business and
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Villa, S.A. y R.M. Poblete, “Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades

y limitaciones”, Bordón, 63:1, 2011, pp. 147-170.

387
Zorrilla, A.J.F., “Desarrollo de la expresión oral y escrita de los estudiantes que ingresan a la
División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-I. México, UAM-Iztapalapa”,
Perfiles Universitarios, vol. 5, 2006, p. 81.

388
Anexo

389
390
391
III.26 La rúbrica: su impacto sobre el desempeño comunicativo de
una representación espacial
Jaime Matus Parada[*]

Introducción
Las deficiencias de comunicación del alumnado universitario constituyen el problema
educativo sobre el que gira el presente estudio. Se estudia en forma específica la forma en
que el alumnado hace referencia a un espacio concreto: una cuenca hidrológica del estado de
Morelos. La investigación se realizó sobre un grupo de estudiantes que se encontraban
terminando la licenciatura en Biología y tomaban un curso sobre Planeación Ambiental. Una
parte de la intervención educativa del curso se orientó a transformar la posesión de los
esquemas perceptivos del espacio en el alumnado. Al inicio del curso tales esquemas son por
lo común limitados al conocimiento cotidiano y aparecen amorfos, indefinidos, fortuitos,
aislados e incidentales. El interés en este punto consistió en hacer que el alumnado estudiara
el espacio referido, considerando variables espaciales desde una óptica interdisciplinaria,
analizando, explicando e identificando propuestas para incidir en los problemas que lo
aquejan.
La intervención educativa orientada a mejorar el desempeño comunicativo del alumnado
se sustentó en el uso de una rúbrica que cumplió el papel de orientar su trabajo educativo. La
rúbrica se ha empleado desde hace años como un andamiaje del aprendizaje posibilitando que
el alumnado construya su entendimiento y que brinde sentido a su experiencia (Bonk y
Cunningham, 1988). Actualmente existe una abundante literatura sobre los efectos educativos
de la rúbrica (Hafner y Hafner, 2003; Jonsson y Svingby, 2007; Stemmack et al., 2009;
Thaler et al., 2009). En particular existen investigaciones que han hecho hincapié en el efecto
benéfico de la rúbrica para mejorar el desempeño de las y los estudiantes (Dahm et al., 2004;
Jonsson y Svingby, 2007; Moriarty, 2006; Peat, 2006; Peat y Moriarty, 2009).
En gran parte el énfasis educativo en el desempeño del alumnado es debido a la
explosión de información producida por los rápidos cambios y avances tecnológicos del
mundo actual, que ha obligado a los centros educativos a enfocarse sobre los procesos de
pensamiento y aprendizaje más que a la adquisición de conocimiento (Fisher, 2003; Howie,
2003). En particular la educación ha girado hacia: la capacidad del alumnado para realizar
tareas mediante un pensamiento reflexivo y crítico; una disposición al trabajo; una apertura a
la oportunidad de enfrentarse a retos reales y a una capacidad para auto-regularse. Aquí en
particular se estudia el desempeño comunicativo, entendiéndose por éste a la capacidad del
alumnado para realizar una acción comunicativa ligada a un contexto específico, orientada a
un destinatario real y con un propósito determinado.
El desempeño comunicativo entendido así no se agota en hablar sobre un tema, pues
implica tomar decisiones en función de los distintos elementos que matizan una situación
comunicativa dada. Esto significa que este desempeño sólo adquiere sentido en un acto real
de construcción y comunicación de significado, con destinatarios y propósitos reales. En este

392
contexto las metas del aprendizaje comunicativo están dadas, no sólo por el dominio de una
secuencia de capacidades aisladas, sino por la creciente conciencia del estudiante en la
utilización de criterios claves de comunicación.

Metodología
El estudio se desarrolló en el doceavo y último programa educativo de la licenciatura en
Biología de la UAM–Xochimilco denominado Análisis y Planeación Ambiental. El papel
curricular del programa consiste en formar al estudiante en la aplicación de sus conocimientos
en problemas ambientales mediante la formulación de propuestas de intervención sustentadas.
Por su naturaleza, el programa considera el desarrollo de distintas capacidades, dentro de las
cuales, la comunicativa es esencial para que la o el estudiante comprenda el proceso de
planeación, construya un plan específico y dé a conocer los resultados a los que llegó, tanto a
otros planeadores, como a los sujetos que conforman la comunidad blanco que puede
beneficiarse del plan.
A lo largo de los años de realizar este curso, se ha observado que el alumnado muestra
distintas deficiencias para comunicar sus aprendizajes sobre el espacio, tanto en forma oral
como escrita y en particular sobre los siguientes aspectos: en su comprensión sobre el
propósito de la acción comunicativa; en la coherencia en que realizan su trabajo
comunicativo; en la producción comunicativa lograda y en la presentación de los productos
obtenidos. Por esta razón se definieron cuatro criterios a partir de los cuales se evaluó el
desempeño comunicativo de cada integrante del grupo. Cada criterio responde a un aspecto
comunicativo deficiente y se nombraron de la siguiente forma: a) adaptación a la situación
comunicativa; b) construcción del soporte comunicativo; c) producción del contenido
comunicativo y d) presentación del producto comunicativo.
Los cuatro criterios generales mencionados permitieron definir 10 criterios específicos,
los cuales constituyeron la base para elaborar la rúbrica.[1] Los criterios específicos se
presentan en la tabla 1, los dos primeros pertenecen al primer criterio general, del tercero al
quinto son parte del segundo, el sexto y séptimo pertenecen al tercero y los restantes al cuarto
criterio general. La rúbrica cumplió el doble papel de guía didáctica y de referencia básica
para evaluar el desempeño mediante el análisis racional de tareas, pues este método requiere
de tareas que pueden ser probadas y registradas así como una producción activa del trabajo
del estudiante. El análisis de tareas ha sido empleado por distintos autores para establecer los
principios de los procesos cognitivos subyacentes a la realización de una tarea específica
(Rodrigo, 1982; Lock, 1989; Lock, 1990; Laura y Hutton, 1998; Moon y Callahan, 2001;
Clark et al., 2008; Khattri, et al., 2009; Lee, 2011; Aliakbari y Sadeghdaghighi, 2012).

393
La evaluación del desempeño de cada estudiante se ha realizado tradicionalmente sobre
demostraciones o productos realizados por ellos que asumen un papel profesional: historiador,
psicólogo, etc., el cual caracteriza la forma en que personas reales practican una disciplina
(Frederiksen y Collins, 1989; Resnick y Resnick 1992; Shepard, 2000). Dicha tradición se
respetó en este trabajo por lo que la estimación del desempeño no se realizó mediante el
registro de las bases de respuestas correctas o incorrectas, sino mediante la comparación de
las respuestas que presentaron contra criterios de desempeño establecidos previamente. En

394
este caso la rúbrica contuvo dichos criterios definiendo así un estándar específico de
desempeño, conformado por las descripciones cualitativas de lo que se esperaba que el
alumno realizara asumiéndose como un planeador ambiental profesional.
El grupo de estudiantes que participó en el estudio estuvo constituido por 18 alumnos
(13 mujeres y 5 hombres), con edades entre los 21 y los 24 años, los cuales se organizaron en
cuatro equipos de trabajo, cada uno de los cuales trabajó con una de las cuatro cuencas
hidrológicas más importantes del Estado de Morelos. La evaluación fue individual y consistió
en que al principio y al final del programa educativo se le solicitó a cada estudiante que
elaborará un escrito sobre su comprensión de un espacio concreto (una cuenca hidrológica).
Se le indicó que su elaboración tendría que atender tres subtareas: 1) describir la cuenca
localizando y recuperando la información pertinente; 2) explicar lo que sucede en ella
mediante la presentación de inferencias sustentadas en algún tipo de procedimiento y 3)
proponer una solución sustentada y orientada a la conformación de un diseño sustentable del
espacio. Para ello se le proporcionó una serie de datos e información base. Los escritos
producidos por ellos fueron evaluados con los criterios específicos utilizando una escala
cualitativa de evaluación diferenciada en cinco categorías a las cuales se les asignó un valor
numérico en orden creciente: a) Muy mal = 1; b) Mal = 2; c) Regular = 3; Bien = 4 y Muy
Bien = 5. Se estimó un índice de desempeño comunicativo en una escala de 0 a 1 dividiendo
el total de puntos obtenidos entre el puntaje máximo posible de 50 puntos (ver tabla 1).
El trabajo didáctico orientado al desarrollo de capacidades comunicativas en el aula
consistió en la realización de actividades procedimentales guiadas por la rúbrica, pero siempre
bajo una visión heurística, tal que permitiera a cada estudiante manipular cursos de acción
para así construir o reconfigurar alternativas procedimentales pertinentes. Para ello, la rúbrica
se trabajó didácticamente bajo el cobijo de la noción de “estructura heurística” (Martínez,
2003) que reconoce la complementariedad de procedimientos algorítmicos y heurísticos, en
donde la manipulación reflexiva de los primeros mediante el empleo de los segundos, aleja el
riesgo de un hacer mecánico y programado. Así, se ofreció a cada estudiante cuatro tipos de
apoyo didáctico, que con fines de diferenciación se han denominado de: investigación,
elaboración, construcción y aplicación (ver figura 1). Mediante este tipo de apoyos se
promovió que empleara la estructura heurística (conocimientos procedimentales articulados
por la rúbrica), para interactuar con la teoría (conocimientos sustantivos) y con una realidad
concreta (conocimientos contextuales).

395
Resultados
El reto de la intervención educativa básicamente consistió en lograr que el alumnado, con una
experiencia práctica organizada, participara en situaciones comunicativas y que ese trabajo
concluyera con el desarrollo de capacidades comunicativas específicas. A continuación se
presenta un extracto de un trabajo realizado por un alumno al inicio del curso, que al tratar de
explicar cómo y por qué realizaría el análisis de la cuenca hidrológica, dejar ver sus déficits
comunicativos, algunos básicos de sintaxis, otros referidos al contenido al establecer
relaciones insostenibles entre el contexto espacial y el propósito del análisis:

El primer paso que consiste en direccionar nuestro análisis de la cuenca, esto quiere
decir la meta a la que se quiere llegar con esto que en este caso es la integración de los
peces de ornato al paisaje, esto se puede lograr por medio de una serie de distintas
integridades paisajísticas todas estas enfocadas de manera distinta para identificar
distintas características de las granjas que van a ser distintos tipos de integración
paisajística.

396
Posterior a la intervención, el alumnado presentó mejoras en algunos puntos específicos del
proceso educativo. Esto se puede apreciar en el siguiente párrafo, en donde el alumno
referido logra explicar con mayor claridad tanto el sentido, como el mecanismo inicial para
realizar el análisis de una realidad en el contexto de un proceso de planeación:

El análisis es una acción del proceso de planeación, en el cual se analiza la información

que se requiere sobre el área de estudio, el contexto y la actividad a desarrollar. Cumple
el papel de ser el sustento de la planeación al establecer si existe un problema real sobre
el cual incidir. Define así la situación actual de nuestro objeto de estudio. Esta
aproximación a la realidad no se realiza de forma azarosa, si no que se buscan aquellos
componentes del paisaje que sean útiles para alcanzar nuestra meta de planeación, a
través de lo que se denomina una aproximación pragmática a la realidad.

En forma cuantitativa los resultados de ese trabajo se pueden apreciar en la tabla 2, que
presenta los índices generales de desempeño comunicativo. Se puede apreciar ahí la variación
registrada en los distintos estudiantes que osciló de 0.31 a 0.69 al inicio del curso a 0.44 a
0.92 al final del mismo.

397
Un análisis más específico muestra que iniciaron y concluyeron con capacidades
comunicativas desarrolladas a distinto nivel (Tabla 3). Los resultados encontrados en cada
criterio de evaluación son muy variables para todos, tanto al inicio como al final del curso,
pero en forma general se aprecia que son mejores en los dos primeros criterios enlistados que
en los dos últimos. Esto indica que el alumnado entró y salió del curso con capacidades

398
comunicativas diferentes, presentando una mayor capacidad para ubicar el objetivo de la
comunicación y para realizar un proceso comunicativo en forma coherente, pero con mayores
limitaciones para concluir una situación comunicativa y presentarla adecuadamente.

El impacto concreto de la rúbrica en la mejora del desempeño comunicativo del alumnado se

puede observar en la figura 2, la cual presenta la variación del nivel de mejora que se obtuvo
al restar el índice inicial del índice final. Este nivel representa el aprendizaje comunicativo
neto y se manifiesta variable en cada estudiante. En forma general es mayor en el criterio de

399
adaptación a la situación comunicativa con una media de 0.36 y mucho menor en la
presentación del producto comunicativo con una media de 0.15 (ver tabla 4).

Para profundizar en el nivel de mejora, el alumnado se agrupó en seis categorías que se

muestran en la tabla 4. Como ningún nivel de mejora fue mayor al 0.60, las seis categorías se
establecieron en un rango que osciló de 0 a 0.60 con intervalos de 0.10. En forma global y
con base en este criterio numérico se encontró que casi la mitad del alumnado presentó un
nivel de mejora medio bajo. Pero considerando los cuatro criterios específicos de evaluación
del desempeño comunicativo, la mayoría del alumnado presenta un nivel de mejora medio
alto. Estos datos indican que la intervención educativa sustentada en la rúbrica fue
relativamente exitosa, pues al nivel máximo de mejora (entre 0.5 a 0.6) solamente accedió
aproximadamente 15 % de los integrantes del grupo estudiados.

400
Conclusiones
La rúbrica es una arma de doble filo, si el alumno o la alumna la aprende rígidamente queda
atrapado en la vecindad de su conocimiento programado (Jonsson y Svingby, 2007). El aula
bien puede entenderse como un sistema complejo adaptativo, dentro de la cual cada persona
debe afrontar incertidumbre y procesos dinámicos (Holland, 2004). Si los afronta por el
camino cómodo de la replicación mecánica de la rúbrica sus comportamientos serán
estereotipados y poco desarrollados (Stemmack, et al., 2009). El uso de la rúbrica como
instrumento didáctico debe de acompañarse de un trabajo que lo flexibilice para explorar su
entorno y le amplíen el espacio de posibilidades de aplicación.
Por los resultados obtenidos, se puede decir que hubo cierto éxito en el aprendizaje
adaptativo de la rúbrica. En la adaptación a la situación comunicativa el alumnado mostró
mayor capacidad al iniciar el curso, pero las evidencias arrojadas por la evaluación indicaron
que no todo llegó a comprender completamente el propósito de la acción comunicativa. Sólo
un porcentaje reducido de él dejó ver en forma tangencial que el propósito consistía en
formular una propuesta de intervención para integrar al paisaje una actividad económica
representada por las empresas acuícolas de peces de ornato. El resto del alumnado no llevó a
cabo una alusión explícita sobre el propósito del escrito elaborado. También en este momento
inicial fue frecuente encontrar que no tomaron en cuenta a quién se dirigía la comunicación
realizada. De alguna manera se observó que escribieron para sí, asumiendo la comprensión

401
por los demás de términos abstractos o técnicos específicos. Esta situación cambió
notoriamente al final de la intervención donde ya el alumnado dio muestras de que alcanzó
distintos niveles en la identificación de los propósitos de la comunicación, logrando
frecuentemente definir explícitamente y con claridad tales propósitos. Es notorio observar que
el alumnado llegó al curso con mayor capacidad en este criterio y fue en el que mejoraron en
mayor medida a lo largo del programa educativo.
Con lo que respecta a la construcción del soporte comunicativo se observó que al inicio
del curso las y los estudiantes emplearon la información que se les proporcionó sin mostrar
algún criterio explícito de selección. En ese momento inicial sabían que era necesario describir
el espacio y para ello utilizaron su intuición, presentando la información que les resultaba más
relevante. Al final de la intervención esta capacidad mejoró pues cambiaron su forma inicial
de trabajo intuitivo a una presentación de información con menos problemas de coherencia,
sin mostrar ya los saltos de ideas y la redundancia de las mismas presentadas al principio. La
mejora en esta capacidad también se observó al detectar al final del curso un trabajo
comunicativo ya no sustentado estrictamente en la información que se les proporcionó, sino
que lograron realizar inferencias sobre lo que ocurría en el espacio. De igual forma el
aprendizaje comunicativo les permitió presentar una estructura sólida de su escrito, lo que se
reflejó tanto en su selección de datos e información como en su encadenamiento.
En el momento inicial de la intervención educativa, la producción del contenido
comunicativo se caracterizó por asignar un significado al espacio carente de un sentido social,
pues hablaron de él como un objeto que no representaba nada para ellos y ellas. Debido a sus
estudios sobre la biología y ecología, fue natural encontrar que se acercaran al contenido
natural del espacio, reflejando una percepción dominada por elementos naturales tales como:
minerales, vegetales y animales. Para ese momento, la mayoría de estudiantes se refirieron al
espacio como un objeto indiferente para ellos y ellas y percibiéndolo ligado a un tipo
específico de emoción, por ejemplo, fue común que lo valoraban por su propiedades
hidrológicas. A lo largo de la intervención y como efecto de ésta, se detectó que transitaron
por distintas perspectivas espaciales las cuales se diferenciaron en: a) espacio vacío, b)
espacio natural, c) espacio emocional, d) espacio construido, e) espacio simbólico, f) espacio
especial, g) espacio en construcción y h) espacio como lugar. Esta última categoría
únicamente fue alcanzada por dos alumnas que percibieron al espacio como un ente histórico,
relacional e identificatorio, personalizado, con un mundo natural, particular, y caracterizado
por una alta función social.
En la presentación del producto comunicativo, al inicio del curso, la mayoría de
estudiantes presentaron productos comunicativos mal organizados y hubo quienes mostraron
evidencias de haber utilizado un esquema global previo para elaborar el escrito. Para ese
momento, presentaron indicios de intentar guiar a un futuro lector mediante la utilización de
organizadores textuales, pero estos se reducían a diferenciar partes del escrito mediante títulos
generales, que de alguna manera reflejaban lo que intuitivamente pensaban que era lo que
debía conocerse del espacio para hacer un plan ambiental sobre él. Seguramente la común
ausencia de un esquema global del escrito reflejó las deficiencias y las ambigüedades acerca
de lo que significa elaborar un plan ambiental sobre un espacio particular. Estas limitaciones
conceptuales limitaron las posibilidades de que el texto lograra el efecto buscado, que en este

402
caso consistía en convencer acerca del valor de la o las soluciones que pueden emplearse para
resolver un problema ambiental. Los problemas de fondo en este caso consistieron en la
comprensión de la función que debe desempeñar un problema ambiental en un espacio
determinado y se reflejaron notoriamente en la forma del escrito. La presentación del
producto comunicativo fue la capacidad comunicativa menos desarrollada y esta deficiencia
se siguió presentando al final del curso, pero con menos notoriedad.
Los resultados de esta investigación indicaron que la rúbrica resultó más efectiva en
mejorar la capacidad comunicativa para adaptar al o a la estudiante a la situación
comunicativa, es decir, para que comprendiera el propósito de la acción comunicativa. Pero
tuvo un impacto menor en su capacidad para construir su soporte comunicativo que hace
referencia a la coherencia en la realización de su trabajo comunicativo.
La rúbrica fue menos efectiva en mejorar la capacidad para que presentaran su producto
comunicativo, que en este caso consistió en un plan ambiental de una cuenca hidrológica.
Seguramente que esto se debió a que no tuvieron posibilidades de aprender de su práctica,
pues terminaron su plan ambiental al final del curso y ya no hubo manera de analizar con
mayor tiempo lo realizado. La adaptación a un sistema complejo implica que el agente (en
este caso cada estudiante debe aprender del conocimiento que emerge de la práctica (Lara,
2012) y esta condición no se cumplió en la intervención.
Un postulado de la rúbrica es que toda actividad humana es susceptible de mejorar al
hacer explícitos los procedimientos para ejecutar la actividad del modo más eficiente, pero
resulta evidente que tal mejora depende de la naturaleza de la actividad en cuestión. Más allá
de las diferencias encontradas sobre el efecto de la rúbrica en la formación comunicativa, los
resultados permiten enunciar una hipótesis concreta: existe una relación, directa y positiva,
entre la comprensión espacial y la capacidad de comunicación y que tal capacidad es
susceptible de mejorarse significativamente mediante una intervención estructurada por una
rúbrica.

403
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406
III.27 Intervención pedagógica en un módulo de la licenciatura en
Medicina Veterinaria y Zootecnia
Claudio Gustavo Ruiz Lang[*]

Introducción
La intención pedagógica de esta intervención fue desarrollar las capacidades genéricas de
análisis y síntesis, de comprensión de la información y de su aplicación a la solución de
problemas reales para con ello apoyar al alumnado del segundo año de la licenciatura en
Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ), para una cabal comprensión y aplicación de los
conocimientos del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), desde una perspectiva global y
dialéctica.
La experiencia se realizó durante el trimestre 13/Primavera, en el módulo, “Tenencia de
la Tierra/el Animal Productivo y su Ambiente” (TT/APA). De los nueve módulos del tronco de
carrera, éste es el único que reúne los aspectos médicos, zootécnicos y socioeconómicos del
bienestar y la producción animal, lo que exige una conducción muy planificada del mismo. El
alumnado cursa, dicho módulo, en el segundo año de la licenciatura.
El SNA está presente en las tres unidades del módulo. Este sistema, es un tema
fundamental en el área de las ciencias biológicas para comprender la regulación orgánica en
los seres superiores. Tradicionalmente el alumnado de las diversas licenciaturas del área
biológica y de otras áreas, se aproximan al tema de una manera superficial y poco
estructurada. El SNA por lo general no se estudia realmente como sistema, sino de manera
aislada y sin interrelacionar los elementos que lo componen. Por lo regular el alumnado sólo
realiza una memorización mecánica de los efectos del SNA, sin entender cabalmente la esencia
de su organización sistémica ni la lógica de su funcionamiento.
En esta intervención, se buscó desarrollar las capacidades de síntesis, (efectos generales
del SNA en el organismo) y la capacidad de análisis al pasar a la explicación de lo que sucede
en cada órgano particular durante el estrés o la adaptación.
El objetivo específico de esta intervención fue: desarrollar la capacidad de análisis y
síntesis en el alumnado con apoyo de la verbalización, además de promover la capacidad de
aplicar la organización compleja del SNA en situaciones reales, en los sitios de trabajo para
identificar factores de estrés y corregirlos (dos granjas didácticas y un establo en el caso del
trimestre de la intervención).
A partir de mi experiencia como docente, he observado que con frecuencia los
estudiantes universitarios del área biológica recurren a la memorización mecánica, poco
analítica y reflexiva, de los efectos fisiológicos de los subsistemas del SNA y no desarrollan la
capacidad de identificar y explicar las interrelaciones entre los distintos sistemas que
intervienen en el binomio adaptación-estrés de mamíferos y aves. En esta intervención se
promovió el aprendizaje comprensivo y la capacidad de relacionar, ya que conocer es poder
establecer relaciones, como ya fue mencionado el módulo se ubica en la primera etapa del
tronco de carrera, en el segundo año de estudios (Trimestres 4, 5 o 6).

407
 El manual de ejercicios (Ruiz Lang, 2010) es la plataforma que ayuda al alumnado a
entender el SNA, sus fibras, mediadores químicos y receptores. El propio manual en su
introducción señala que, el basamento pedagógico de este texto es la teoría de la actividad
(Talizina, 2002). La teoría de la actividad señala que el aprendizaje en los sujetos pasa por las
siguientes etapas:

a) Motivacional
b) Preparatoria
c) Material o materializada
d) Lenguaje externo o verbal
e) Lenguaje interno o mental

El manual de ejercicios precisamente hace énfasis en la etapa materializada a través de los

perfiles de mamíferos, y de los esquemas sobre los cuales debe trabajar el alumnado. La
intervención intenta ir más allá y promover que los estudiantes verbalicen y realicen (cuarta
etapa de la teoría de la actividad) diversas actividades que se explican en las estrategias
didácticas diseñadas y aplicadas, más adelante en el apartado, “Desarrollo de la intervención”.
En este trabajo se describen algunas estrategias didácticas ya aplicadas de manera previa a
esta intervención y se destacan las nuevas estrategias diseñadas y aplicadas en esta
experiencia.
La estructura de este escrito es la siguiente.

1) Descripción de la propuesta de intervención.

2) Desarrollo de la intervención. Estrategias de la propuesta.
3) Proceso de aprendizaje en la intervención pedagógica, logros esperados y no
esperados.
4) Apuntes para la discusión, conclusiones y sugerencias para extender la propuesta a
otros grupos y módulos.

1. Descripción de la propuesta de intervención

Brevemente se presenta el módulo en el que se realizó la intervención pedagógica, que está
integrado por tres unidades.

Unidad 1. Contexto de la Producción Pecuaria.

Esta unidad le brinda al estudiante una concepción global de la relación animal productivo-
ambiente. El alumnado elabora esquemas en los que integra los distintos factores
socioeconómicos que inciden en la producción animal, entre éstos, los modos de producción
capitalista y de traspatio o artesanal, y su influencia en el binomio adaptación-estrés y en el
bienestar animal. El SNA con su binomio sistema simpático- sistema parasimpático, determina
la presencia de estrés o adaptación respectivamente en los animales.

408
Unidad. 2 El sistema nervioso somático, el sistema nervioso autónomo y el control
neuroendocrino como ejes del binomio adaptación-estrés.
En esta Unidad se busca que el alumnado pueda transitar de las regulaciones generales del
SNA (metabolismo, energía, ciclo sueño-vigilia), lo que corresponde a un nivel de síntesis y
desde la oposición dialéctica entre el sistema simpático y el sistema parasimpático, para
explicar los efectos particulares (nivel de análisis) en diversos órganos del animal y desde cada
efecto particular poder entender la regulación en todo el organismo animal (de nuevo un nivel
de síntesis o generalización). Por ejemplo, el alumno entienden que durante el estrés, el ritmo
cardiaco y la frecuencia respiratoria se aceleran. Estos dos efectos particulares repercuten a
nivel general en la economía corporal, pues durante el estrés se promueve el catabolismo y el
gasto energético para dotar al organismo de mayor aporte de glucosa y oxígeno.

Unidad 3, Prácticas de manejo y sanidad y su repercusión en los balances orgánicos,

y en el binomio adaptación-estrés.
El SNA es un elemento clave en esta unidad, ya que las prácticas de manejo y sanidad e
incluso el medio, que rodea al animal, afectan los balances orgánicos del mismo. El módulo
TT/APA es extenso y complejo, porque su objeto de estudio es la adaptación de los animales a
su entorno. Es decir, que en tan sólo 12 semanas del trimestre, hay que abordar las unidades
antes descritas. Cabe mencionar que, al inicio del trimestre el alumnado organizado en
equipos, elabora un mapa conceptual o mental con las tres unidades del módulo, lo que
favorece resaltar que el SNA está presente en las tres unidades del módulo. En cada sesión
modular, se contextualiza el tema del día, en sus dimensiones médicas, zootécnicas y la
relación con temas previos y subsecuentes, para tener una visión integral y panorámica del
módulo. Desde las primeras sesiones modulares se promueven en el alumnado el desarrollo
de las capacidades de análisis y síntesis, por ejemplo, cuando se elaboran los mapas mentales
del programa del módulo y sus tres unidades. En estos esquemas para ellos resultan evidentes
las relaciones entre las partes (unidades) y el todo (el programa) (Becerra, A. M., et al.,
2012).
El propósito en esta intervención es lograr que los estudiantes superen la memorización
mecánica de los efectos del SNA (simpático y parasimpático) en el organismo animal, y
obtengan una comprensión desde una perspectiva global (síntesis) y la dialéctica del mismo.
Además de proporcionar al alumnado una visión integral de la homeocinesis animal, donde el
Sistema Nervioso Somático (SNS) y el Control neuroendocrino en conjunto con el SNA,
regulan el proceso de estrés-adaptación (Silvestre y Zilberstein, 2003).

2. Desarrollo de la intervención. Estrategias de la propuesta

El grupo estuvo integrado por 27 estudiantes: 14 alumnas y 13 alumnos. Ellos se organizaron
de manera libre en 4 equipos. Los equipos 1 y 4 realizaron su trabajo de investigación en una
granja didáctica, en la Delegación Tláhuac; el equipo 2 hizo su investigación en un establo
lechero en la Delegación Xochimilco. Finalmente el equipo 3 trabajó en una granja didáctica
en la Delegación Tlalpan, en el Distrito Federal.

409
 Para favorecer el aprendizaje no memorístico y sí comprensivo del SNA, se han diseñado
diversos ejercicios que se han utilizado y perfeccionado a lo largo de los años recientes, se
exponen algunos ejemplos.

a. Solución de tareas de aprendizaje en el Manual de ejercicios (Ruiz Lang, 2010).

b. Entrevistas sobre los sistemas del autónomo, el sistema somático motor, somático
sensorial y los pares craneales.

Durante la experiencia pedagógica del trimestre 13/Primavera se modificaron dos estrategias

de mayor complejidad, que demostraron ser de gran utilidad en la promoción de aprendizaje y
conocimiento comprensivo.

a. Representación por equipos y de manera individual en perfiles de mamíferos de gran

formato, las diversas fibras nerviosas, glándulas endocrinas y hormonas y sus efectos.
b. Además, esta actividad se acompaña de la identificación de dudas acerca del contenido
de estudio, a la cual se le denominó “Taller de dudas”, ésta busca que los estudiantes
identifiquen errores u omisiones y elaboren su subsecuente corrección e inclusión
(Becerra, et al. 2012). Este taller se venía realizando en trimestres anteriores, pero fue,
hasta el trimestre 13/Primavera, que se le dio un mejor diseño; es decir, que en este
trimestre se les pidió a los equipos, que a un lado del dibujo del perfil del mamífero
colocaran una lámina con cinco a siete dudas más importantes. El hecho de que los
equipos presentaran sus dudas de manera escrita, facilitó, que todo el grupo conociera
las interrogantes de cada uno de los equipos y de sus integrantes, así como las dudas
compartidas por dos equipos o más. Lo anterior propició, una actividad muy rica de
intercambio de conocimientos y argumentos entre los integrantes del grupo. Antes de la
intervención, el potencial cognitivo de las dudas, quedaba diluido, pues éstas eran
abordadas de manera insuficiente.
c. Los dos tipos de ejercicios diseñados promueven que los estudiantes transiten por la
síntesis y el análisis, al identificar los efectos tanto generales y particulares del SNA.

3. Proceso de aprendizaje en la intervención pedagógica, logros esperados y

no esperados.
Se diseñaron dos instrumentos de evaluación, para identificar los progresos del alumnado en
cuanto a la apropiación del objetivo propuesto. La evaluación se realizó con la aplicación de
un preexamen y un examen parcial.
El preexamen, es un instrumento que se ha utilizado desde varios trimestres previos. En
el trimestre de la intervención, se modificó su formato. A partir del trimestre 13/Primavera, se
le pidió al alumnado que desarrollaran en casa uno de los tres temas, antes de la fecha de la
evaluación. El tema a desarrollar de manera individual, consistió en representar fibras

410
nerviosas en un perfil de mamífero, el ejercicio va acompañado de un comentario que debe
expresar en qué temas el alumno tiene dudas.
En cuanto al examen parcial, fue también a partir del trimestre de la intervención que se
hizo una modificación en su aplicación. El cambio a este instrumento consistió en que su
elaboración es 50% en casa, con el diseño individual de un perfil de mamífero, con todas las
fibras nerviosas y además, glándulas y hormonas. El otro 50% del instrumento consiste en
responder y elaborar, en el aula, tres temas, que implican el diseño de mapas conceptuales o
mentales, representar fenómenos fisiológicos en un perfil animal, entre otros.
Durante la intervención, los estudiantes comprendieron que el binomio adaptación-estrés,
tiene muchos matices de índole socioeconómico y cultural, por ejemplo, si los animales se
encuentran en un modo de producción capitalista o en uno artesanal o de traspatio, ya que,
las situaciones estresantes, por lo común, son mucho más frecuentes en las producciones de
tipo capitalista o de tipo industrial. Por consiguiente durante la experiencia, los integrantes del
grupo se dieron cuenta que el binomio adaptación–estrés debe ser entendido tanto con sus
componentes biológicos, como socioeconómicos y culturales. Este logro se considera nuevo y
no esperado, en el sentido que no se había alcanzado antes. Este suceso seguramente, se debe
a que durante la intervención, por primera vez, se resaltó que el SNA es un elemento presente
en el organismo animal y muy sensible a la manera como los animales son criados. Se
considera que este cambio durante la intervención se alcanzó, gracias al énfasis que el
profesor hizo durante la Unidad 1. Se identificó que a partir de la sexta semana de manera
gradual, antes de concluir la Unidad 2, los estudiantes lograron dejar en segundo plano la
memorización mecánica y desarrollaron la capacidad de interrelacionar los fenómenos
fisiológicos, de recurrir a las capacidades de análisis y síntesis para explicar la esencia
dialéctica del SNA.
En el trimestre descrito, se realizó una entrevista a los cuatro equipos del grupo cuyos
resultados se presentan, es notable que se obtuvieron de manera sintética, los criterios más
sobresalientes, externados por el alumnado. El tema planteado fue: “Describir la relación que
existe entre las regulaciones generales del SNA y los efectos particulares en cada órgano”.
Se diseñaron estos dos instrumentos para identificar el grado de cumplimiento del
objetivo de la intervención pedagógica.

A) Encuesta a exalumnos
De los dos trimestres previos (12/Otoño y 13/Invierno). La pregunta planteada fue: ¿qué es
para ti lo más importante que recuerdas del SNA y qué importancia tiene éste en el bienestar
animal?
Alumna 1. (Trimestre 12/Otoño) “La dualidad animal en reposo-animal en estrés, me ayuda a
entender, que en el primer caso es el parasimpático y que el animal está relajado, en el
segundo caso se refiere al predominio simpático, el individuo se encuentra en estrés, está
alerta, para reaccionar ante cualquier cosa y sobrevivir”.
Alumno 2. (Trimestre 12/Otoño) “Entender el sistema nervioso es muy importante para la
práctica del M.V.Z., por ser un tema fundamental en las ciencias biológicas, explica la forma
en que el organismo regula sus funciones. Cabe recalcar que al abordar o estudiar el SNA
como un –todo– he logrado satisfactoriamente la comprensión de los efectos generales así

411
como de los particulares, y puedo asegurar y avalar que el conocimiento que he adquirido es
de mucha importancia para mi formación como médico y me permite plantear soluciones a
los problemas que un animal estresado pueda tener”.
Alumno 3. (Trimestre 12/Otoño) “Para mí es muy claro que –animal echado– es un estado de
reposo relacionado al parasimpático, en el que hay bradicardia y respiración pausada, de
forma opuesta, hablando dialécticamente, el animal asustado está ligado al simpático, existe
taquicardia y la respiración es agitada”.
Alumna 4. (Trimestre 13/Invierno) “La expresión animal echado-animal correteado, refleja
que el estado fisiológico del individuo cambia de acuerdo a las circunstancias en el ambiente”.
Alumno 5. (Trimestre 13/Invierno) “[…] el recordar el binomio animal en reposo-animal en
estrés, me permite tener claro que en el primer caso predomina el parasimpático ya que éste
predomina en el estado de tranquilidad y los procesos de mantenimiento del organismo,
mientras que en el animal en actividad física o en estrés domina el simpático”.
Alumna 6. (Trimestre 13/Invierno). “El conocimiento adquirido sobre el SNA en la oposición
dialéctica entre simpático y parasimpático, me permitió analizar con claridad, las
repercusiones fisiológicas de uno u otro predominio. Lo anterior lo pude aplicar en la granja
donde realicé mi investigación modular, para prevenir el estrés en diversas especies”.

B) Entrevista a los cuatro equipos del grupo BD01V.

A continuación se presentan los argumentos más importantes expresados por cada equipo.
Equipo 1: “Consideramos que el módulo fue tan difícil que, al principio éramos como un
animal correteado, con efectos particulares como taquicardia, respiración acelerada, pero a
partir de la quinta semana, al abordar el SNA, y entenderlo pasamos a un estado de adaptación
de –animal echado– pues nos pudimos apropiar de la lógica funcional de este sistema.
También logramos identificar que en el organismo animal todo está interrelacionado. Tanto el
simpático como el parasimpático, son complementarios, es decir, sin el uno no existiría el
otro. Por ejemplo, cuando, en un animal predomina el parasimpático las respuestas
particulares en cada órgano, se relacionan con las regulaciones generales que se presentan
durante el reposo (vagotonía), expresadas en anabolismo y conservación de energía”.
Equipo 2: “Logramos entender en síntesis que el sistema simpático provoca un desequilibrio
en el animal, y que el sistema parasimpático hace que el organismo animal retorne al
equilibrio. Entender el SNA nos ayuda a analizar qué le pasa al animal y porqué está
estresado, hacer correcciones en el manejo y también prevenir el estrés. Nos parece
importante mencionar que al hacer los perfiles en clase, nos fomentó el desarrollo de una
comprensión más dinámica, ya que podemos relacionar los conceptos que involucran al SNA,
SNS y control neuroendocrino, de forma gráfica, lo que nos ha facilitado la localización
topográfica de órganos y procesos que intervienen en la homeocinesis del organismo”.
Equipo 3: ”El sistema autónomo es la base del módulo y también su síntesis. El SNA es el —
personaje central de una obra de teatro— es la base del bienestar y la producción animal.
Ahora nos queda claro que el simpático es el sistema de la lucha-huida y el parasimpático es
el sistema responsable del reposo y los procesos rutinarios, como la digestión. Lo anterior nos
permite deducir los efectos particulares del SNA en cada órgano”.

412
Equipo 4: “Ya entendemos al simpático y al parasimpático como sistemas en interrelación
entre sí y con todos los órganos. Comprendemos que son opuestos y complementarios, que el
simpático representa la complejidad y su opuesto la simplicidad”.

4. Apuntes para la discusión, conclusiones y algunas propuestas para

extender la experiencia.
La intervención pedagógica se puede considerar positiva, dadas las siguientes consideraciones.

1) El alumnado valora de manera particular la elaboración de los perfiles de mamífero y como

se puede apreciar en los comentarios vertidos en la entrevista, valora de manera especial la
identificación de las relaciones entre el SNA y los diversos órganos. La motivación hacia el
trabajo fue muy notoria, la entrega de trabajos y la elaboración de ejercicios en el aula
aumentaron de forma cualitativa y cuantitativa con respecto a los grupos previos a la
intervención. Es relevante mencionar que desde una perspectiva cualitativa la calidad de las
tareas se elevó en el grupo de la intervención, lo anterior se reflejó en la estructuración de las
tareas, la organización de los mapas conceptuales, las reflexiones vertidas, los asentamientos
bibliográficos y la ortografía.

2) En el preexamen se pudo identificar que todos poseen una comprensión adecuada del SNA,
la cual refleja que aplican la síntesis y análisis al explicar y argumentar las funciones de este
sistema y sus efectos en diversos órganos y a nivel general, en el metabolismo y la energía.
Existían algunas insuficiencias en la descripción de las fibras nerviosas, sin embargo, este
problema quedó resuelto en los resultados del examen parcial. El cambio efectuado durante el
trimestre de la intervención (elaboración de un perfil previo al examen) mejoró su desempeño.
Además en esta intervención se le pidió al alumnado buscar y señalar en los esquemas, las
semejanzas y diferencias entre las fibras nerviosas.

3) La entrevista a los equipos del trimestre de la intervención, demuestra que los estudiantes
elaboraron respuestas muy claras sobre la organización dialéctica del SNA. Resalta que tres de
los cuatro equipos entrevistados (equipos 1, 2 y 4) en sus respuestas incluyen la importancia
de las relaciones entre el simpático y el parasimpático y de éstos con el resto del organismo.

4) Las encuestas a exalumnos reflejan que éstos recuerdan aspectos clave del SNA, como la
oposición dialéctica entre simpático y parasimpático. También señalan que el simpático
corresponde al estrés y el parasimpático a la adaptación. Sin embargo, al comparar las
respuestas con la de los equipos entrevistados en el trimestre de la intervención, los
estudiantes de trimestres previos a ella, no explican la importancia de las relaciones o
interrelaciones entre los componentes del SNA y de éste con otros aparatos y sistemas.

5) Se puede resaltar que las capacidades de análisis y síntesis de los estudiantes para
comprender y explicar las funciones generales del SNA, y aplicar la esencia de la organización
global del SNA en los efectos particulares de los sistemas simpático y parasimpático en el
organismo animal, para así entender los fenómenos de estrés y adaptación, se lograron de

413
forma notable en el trimestre de la intervención. Se puede explicar lo anterior, debido a que en
este periodo, incluyeron es sus perfiles marcas de colores que permitieron diferenciar de
mejor manera las fibras nerviosas y por otro lado observar de manera más clara las relaciones
del SNA con los distintos órganos de la economía corporal.

6) El taller de dudas debe extenderse a varias sesiones para lograr que la autoevaluación y
coevaluación de errores sea más profunda. Esta estrategia fue particularmente positiva ya que
despertó una gran motivación en el alumnado que se manifestó en un gran interés y esfuerzo,
por externar y explicar sus dudas, así como buscar su resolución.

7) Se recomienda extender la experiencia a otros grupos del módulo TT/APPA y a otros

módulos de la licenciatura en MVZ. Es de vital importancia diversificar, enriquecer y utilizar
las estrategias didácticas para fomentar las capacidades genéricas de análisis y síntesis, entre
otras. Las capacidades genéricas potencializan el aprendizaje de los estudiantes y brindan
grandes satisfacciones a los profesores.

414
Bibliografía
Becerra, A. M. et al., (2012), Aprender a aprender, La Habana, Félix Varela, pp. 46-67.

Ruiz Lang, C. G. (2010), Manual de ejercicios para el módulo Tenencia de la tierra/ El

animal productivo y su ambiente, Manual 19 CBS, México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco.

Silvestre, O. M. y J. T. (2003), Zilberstein Hacia una didáctica desarrolladora, La Habana,

Pueblo y Educación.

Talizina, N. (2000), Manual de psicología pedagógica, San Luis Potosí, Universidad de San
Luis Potosí.

415
III.28 Aprendizaje significativo de la Nutrición Clínica en la
licenciatura en Nutrición Humana por el método de casos
María Magdalena Sánchez Jesús[*]

Resumen
La formación de profesionistas capaces de insertarse en diversos campos laborales requiere
de la construcción del pensamiento complejo, lo cual puede ser limitado por capacidades
genéricas deficientes del alumnado. El sistema modular (SM) de la Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X) pretende formar profesionales con alto nivel de
conocimientos, valores, sensibilización y habilidades /competencias a través de la docencia-
investigación-servicio.
El método de casos (MC) puede favorecer la diada teoría-práctica, por lo tanto, el
objetivo de esta investigación fue aplicar el MC en la enseñanza de la Nutrición Clínica (NC)
para desarrollar y fortalecer las capacidades de abstracción y comunicación de estudiantes de
9º trimestre de la Licenciatura en Nutrición Humana (LNH) de la UAM-X.
Se les aplicó un cuestionario de estilo de aprendizaje y fueron evaluados sus
conocimientos clínicos basales para adecuar las técnicas didácticas en cada fase del MC. El
cuestionario de capacidades genéricas se aplicó al inicio y final del curso. Las dinámicas
individuales y grupales fueron adaptadas para evaluar la interacción entre las capacidades de
comunicación oral-escrita, matemáticas, análisis crítico y el aprendizaje construido.

Antecedentes
El Modelo Académico de la UAM-X pretende articular la preparación profesional con los
procesos sociales nacionales e internacionales en diferentes planos [1]. Dicha articulación
podría lograrse con la investigación, la docencia y el servicio, sin embargo la falta de
condiciones adecuadas para implementar el SM en la práctica real ha sido un obstáculo. La
integración de la investigación y la docencia permite parcialmente abordar problemas reales
para dar alternativas de solución mediante un diagnóstico situacional y mecanismos de
retroalimentación constante a través de la práctica de campo. El servicio a la comunidad
debería promover la participación activa y supervisada de cada estudiante, y la aplicación de
conocimientos, adaptando la respuesta de la universidad a las necesidades sociales
cambiantes [2], pero la saturación de los grupos y la falta de sitios para prácticas trimestrales
reducen el aprovechamiento del trabajo de campo en la NC.
El módulo ‘Nutrición y Salud de la Población Adulta’, del tronco básico profesional de la
LNH, enfatiza la prevención, atención y control de las enfermedades crónicas no transmisibles
a través de la intervención nutricional [3], y puede beneficiarse del MC al fomentar la
capacidad de tomar decisiones a nivel individual y grupal como en otras disciplinas del área de
la salud [4][5][6] dentro y fuera del aula con los recursos disponibles en el momento actual.

416
 El MC, método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y fundamentado en la
teoría de Piaget, apoya el aprendizaje significativo y desarrolla habilidades, actitudes y
capacidades para diferentes campos profesionales. Enfrenta a cada estudiante a simulaciones
y situaciones reales congruentes con su futura práctica profesional rescatando sus propias
experiencias [7]. El MC requiere de capacidad de comunicación (oral y escrita) y para
dimensionar problemas (abstracción y análisis crítico) como preámbulo para la toma de
decisiones. Con base en su naturaleza apoya la filosofía del SM y por ende, sus objetivos.
Se debe evitar dañar al alumnado al aplicar técnicas didácticas no adecuadas con su
grado de preparación, por lo tanto, seguir las fases del MC es imprescindible. Éstas incluyen lo
siguiente. [7]

a. Delimitación del problema: a partir de una situación presentada, cada estudiante debe
organizar los conocimientos previos e identificar la naturaleza y características de un
problema para plantear y sistematizar preguntas sobre lo que no comprende.
b. Investigación para contestar las preguntas con una estrategia de búsqueda, análisis y
síntesis, y proponer soluciones con los recursos identificados para su implementación.
c. Diseño e implementación del plan de acción con una retroalimentación sistematizada de
los resultados obtenidos.
d. Síntesis de los resultados y comunicación efectiva en forma oral y escrita.

Las fases deben implementarse en simulaciones y en situaciones reales supervisadas.

Ambas deben ir de una generalización a una individualización y viceversa para aplicarlas en el
diseño de documentos basados en evidencia. Los tiempos dedicados a los problemas varían
en función del nivel de preparación y de las capacidades genéricas de cada estudiante [7][8]
[9][10].
El alumnado adquiere responsabilidad y confianza para trabajar en equipo, aprende a dar
y recibir críticas que mejoren su desempeño y proceso de trabajo individual, creando su
método de aprendizaje [5][9][10], lo que permite su inserción en cualquier campo profesional
al desarrollar la abstracción, reflexión, análisis y técnicas de autoaprendizaje.

Metodología
Se realizó un estudio de intervención con estudiantes del módulo ‘Nutrición y Salud de la
Población Adulta’ aplicando el MC. Para perfilar el tipo de estudiante se aplicó al inicio del
curso el cuestionario de estilo de aprendizaje y el cuestionario-diagnóstico para estudiantes. El
estilo de aprendizaje fue clasificado en comunicativo, analítico, práctico y creativo (anexo 1),
el segundo evaluó la importancia y dominio que atribuyen a la comprensión lectora, oral,
escrita y auditiva (anexo 2).
Fueron evaluadas las capacidades genéricas (matemáticas básicas, abstracción,
comunicación escrita y oral) y conocimientos previos para unificar criterios al inicio del curso
a través de ejercicios de cálculo dietoterapéutico y análisis de casos clínicos simples en
sesiones guiadas por el docente. Estas capacidades fueron medidas durante todo el trimestre

417
para evaluar los cambios y adecuar la profundidad de los temas en cada momento con
exámenes, participación en clase, mapas conceptuales, rutas críticas, guías y exposiciones
teóricas.
De la semana 1 a la 4 se integraron nuevos conocimientos a los previos. De la 5 a la 11
se realizó el trabajo de campo en instituciones de salud (8 horas/semana) y el MC con
simulaciones y situaciones reales dentro del aula. La atención de los pacientes en los sitios de
trabajo de campo fue supervisada in situ y por el profesor responsable.
El objetivo de las ‘simulaciones’ (semana 5-6) fue preparar al alumnado en el abordaje
clínico nutricional evitando los errores comunes en la práctica a través de la generalización de
una situación particular. Se usaron técnicas de análisis crítico (grupal) y exposición (por
parejas) de casos clínicos publicados seleccionados por el profesor. El caso fue analizado y
resuelto individualmente previo a la clase. Posteriormente, se dividió al grupo en equipos de
seis integrantes para intercambio de opiniones y consenso, y al final la discusión grupal. [7] Se
inició con casos sencillos y subió la dificultad acorde con el avance del grupo.
Para las ‘situaciones reales’ (semana 7-11), el objetivo fue aplicar los conocimientos y
metodología adquiridos de las simulaciones en casos reales. Se trabajó por parejas para
probar y ampliar las competencias alcanzadas; moldear su actitud ante situaciones similares
(particular a general) y recibir críticas. Cada estudiante seleccionó un caso real para
exposición en clase e integrarlo en los productos de trabajo.
Los productos de trabajo para evaluar el MC fueron: entrega de reportes de casos reales,
caso clínico final y participación en el 2º Simposio de Casos Clínicos, Abordaje Nutricional
(anexo 3). Los estudiantes fueron conferencistas y comité organizador, elaborando las
memorias. Los asistentes fueron estudiantes de tronco común y de quinto trimestre de la
LNH. Los reportes escritos y exposiciones fueron guiados/evaluados por rúbricas, presentando
en este documento los correspondientes a exposiciones y reportes de casos (anexo 4-5) [11].
Para el desarrollo de los casos cada estudiante contó con ejemplos de reportes de baja, media
y alta calidad en la plataforma ENVIA, también usada para intercambio de bibliografía y
participación en foros de discusión alrededor de un caso.
El análisis incluyó los exámenes (30% de calificación final), cada trabajo escrito y la
suma final de todos los productos de trabajo. Se consideró el porcentaje de asistencia dado el
carácter del método. Se usó el programa estadístico JMP 8.0 para el análisis de los resultados.

Resultados
Se estudiaron 24 estudiantes con edad promedio de 24 años (±4,20-38), predominio de sexo
femenino (67%), procedentes de nivel educativo medio básico público (70%) y promedio al
egreso de bachillerato de 8.6 (±0.86,7-10), 12% consideró la UAM-X como segunda opción.
Más del 80% vive con sus padres o pareja, 63% trabaja en actividades no relacionadas con la
licenciatura.

Evaluación diagnóstica

418
El promedio de horas-estudio/día fue de 2.5 (±1.4,0.5-7) de predominio nocturno (58%). Las
asignaturas favoritas durante el bachillerato fueron biología y química (25% y 20%,
respectivamente), 12% para las matemáticas. Más del 90% gustan de la lectura, leyendo de 3
a 6 libros/año 50%, seguido de 1 a 2 (34%) y más de 8 (16%); 60% prefiere el género novela
como primera opción; 41% no gusta de hacer exposiciones, califican con 8.25 (±0.79,6-10)
su experiencia al trabajar en equipo y 33% considera que las matemáticas son necesarias en
términos generales y sólo 16% que se aplican en la licenciatura en nutrición.

Evaluación de estilos de aprendizaje, capacidades genéricas y conocimientos

previos
Predomina el estilo de aprendizaje analítico, seguido del comunicativo, la combinación más
frecuente fue analítico-comunicativo, analítico-práctico y práctico-analítico, como primera
opción no existe la categoría comunicativo (Figura 1a). La evaluación inicial de la
comprensión lectora, escrita, oral y auditiva muestra que el alumnado considera muy
importante la escrita, seguida de la oral y la auditiva; en cuanto al dominio de las cuatro áreas
se observó que predomina la categoría suficiente en la comprensión oral, seguida de la lectora
y la escrita, la auditiva califica como mucho dominio. (Figura 1b).
La evaluación final de las cuatro áreas de comprensión, muestra que el grado de
importancia predominante es muy importante en la escrita, seguida de la oral y la lectora; la
auditiva disminuyó en orden de importancia, pasando de muy importante a importante en
comparación con la calificación inicial. El dominio final suficiente predomina en el siguiente
orden: oral, lectora, escrita y auditiva. Resalta que el dominio de la comprensión lectora y
auditiva mejora al final del curso, la escrita sin cambio y la auditiva tiene mayor variación.
(Figura 1c)

419
Los conocimientos sobre cálculo dietoterapéutico y análisis de casos fueron variables, sólo
8% de los estudiantes tuvo un déficit basal importante, lo que se solucionó con revisiones
individuales adicionales. El resto no presentó problemas.

Evaluación final
La calificación promedio de los exámenes teóricos 1 y 2 fue 6.9 (±0.92, 5-8.2) y 6.45 (±0.8,
5-8.4), respectivamente. El examen de caso clínico, fue de 8.3 (±0.79, 6.8-9.6) y la
calificación global de 8.8 (±0.28, 8.2-9.2). Al separar la evaluación de la capacidad de
comunicación oral se obtuvo 8.7 (±0.53, 7.3-9.5). El porcentaje de asistencia promedio fue
93% (±5.62, 78-100). Del alumnado, 92% considera que mejoró su capacidad de
comunicación oral y califican su capacidad para redactar como buena 60 %, seguida de
regular (15%), el resto consideran que es mejor, pero que necesitan practicar más.
La mejoría percibida por el alumnado en la comunicación oral la atribuye a que el MC le
permitió tener práctica, mejorar su capacidad de análisis y fundamentación, encontrar orden e
identificar ideas centrales, organizar y facilitar el manejo de la información, identificaron sus
puntos débiles a través de la supervisión y, tener que cumplir con resultados claros y precisos.
Otras explicaciones fueron enfocadas a la dinámica y ambiente en clase, la elaboración previa
de mapas conceptuales, rutas críticas y las discusiones grupales.

420
 Al evaluar subjetivamente la resolución de casos clínicos, las y los estudiantes refieren
tener mayor dificultad en el análisis clínico general (50%), el cual requiere de conocimientos
firmes de anatomía, fisiología, fisiopatología, interpretación bioquímica principalmente,
seguido de los mecanismos de afectación nutricional (19%), diseño del plan (19%) y
diagnóstico nutricional (12%). Las soluciones que proponen para mejorar son documentarse
más acerca de fisiopatología (62%), más práctica (23%), resolver más casos en grupo (11%)
y un taller especial para MC (4%). Los rubros que consideran más fáciles son cálculo
dietoterapéutico (65%) y diagnóstico/objetivo nutricional (35%). Estos resultados son
congruentes con las calificaciones del examen final (Tabla 1) y el desempeño observado en la
exposición en clase y en el simposio.
No se encontró correlación entre estilo de aprendizaje y calificación de exámenes
teóricos, evaluación global y de reporte de caso, ni con la importancia y dominio de la
comprensión escrito, oral, lectora y auditiva inicial o final.

421
De la observación directa del desempeño de los estudiantes durante el trimestre sobresale los
aspectos siguientes:

1. Los estudiantes con mejor capacidad oral inicial tuvieron mayor desarrollo en el uso de
lenguaje técnico y científico, argumentación y síntesis al exponer ideas propias. Los de
menor capacidad, obtuvieron mayor seguridad al hablar en grupo.
2. A mayor número de libros leídos por año, mejor capacidad de comunicación escrita,

422
 incluso en un segundo idioma.
3. La capacidad de cálculo matemático no tuvo diferencias importantes, salvo en dos
personas que al inicio calificaron como deficientes.
4. Todos los estudiantes tuvieron avances sin importar su estilo de aprendizaje.

Conclusiones
El MC es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que facilita la construcción del
conocimiento y el desarrollo de competencias profesionales en el campo clínico a través del
aprendizaje significativo y el pensamiento crítico, con lo que cada estudiante aprende a
aprender al motivarlos a través de conflictos cognitivos contenidos en los problemas
planteados. Los estudiantes con mayor capacidad para matemáticas básicas y de abstracción,
sin importar su estilo de aprendizaje, logran mejores resultados para plantear, dimensionar y
comunicar efectivamente un problema con toma de decisiones más certeras, sin que esto se
asocie con la calificación global o la de exámenes teóricos.
Los estudiantes adquirieron responsabilidad y confianza para el trabajo colaborativo,
teniendo la habilidad de dar y recibir críticas constructivas. En términos generales,
consideraron que el MC les hizo aprender a resolver problemas clínicos y que pueden
extrapolar el método a cualquier otro ámbito. Los reportes escritos y exposiciones permitieron
evaluar la capacidad para dimensionar problemas, proponer soluciones, probarlas y
argumentar.
Fortalecer la comprensión lectora puede ser útil para apoyar el desarrollo de la capacidad
para comunicar en forma eficiente las ideas, propuestas y reflexiones resultantes de los
conocimientos adquiridos, ya sea en forma escrita u oral.
A pesar de que los estudiantes no consideraron importante la comprensión auditiva, cabe
resaltar que fueron capaces de seguir una clase y reflejar un resultado positivo sin usar apoyos
visuales en cálculo dietoterapéutico y análisis de casos clínicos, sorprendiéndose cuando se
les hizo notar el hecho. Por tanto, se sugiere hacer uso de esta técnica cuando el grupo tenga
un avance evidente hacia el final del trimestre.
El MC correctamente aplicado permite que los estudiantes en conjunto se aproximen a su
propia ‘zona de desarrollo próximo’ y generen confianza en sí mismos, favoreciendo el
avance individual y grupal con mayor motivación por aprender sin requerir de recursos
adicionales.
Se recomienda aplicar el MC en todos los módulos de la LNH adecuando el caso al
problema eje específico e implementar un sistema de evaluación que permita medir los
avances logrados cada trimestre, fomentando el desarrollo de la capacidad de abstracción y
comunicación efectiva que le permitirá a cada estudiante escalar a niveles superiores de
pensamiento científico.

423
Bibliografía
[1]. Calderón Zelaya M., “Casos clínicos-Informe de caso”, en Aranda Torrelio E., Mitru
Tejerina N., y R. Costa Ardúz, ABC de la redacción y publicación médico-científica,
2009, pp.107-112.

[2]. Consejo Académico 1989-1991, Bases conceptuales de la Universidad Autónoma

Metropolitana, Unidad Xochimilco, UAM-X, 1991, p. 31.

[3]. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, ITESM, El aprendizaje basado en

problemas como técnica didáctica. Disponible en
<http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias> (Consultada en agosto
2013).

[4]. Gomezjara, F., Técnicas de desarrollo comunitario, México, Editorial Fontamara, 1986,
pp. 227-232.

[5]. Mandujano Valdés M.A. et al., “Elementos de un modelo de integración docencia-

investigación y servicio para el estudio de las alteraciones del desarrollo infantil. La
Maestría en Rehabilitación Neurológica, UAM”, Revista de Ciencias Clínicas, 2000; 1,
pp. 37-48.

[6]. Morales Bueno P., V. Landa Fitzgerald, “Aprendizaje basado en problemas”, Theoria,
2004: 13, pp.145-157.

[7]. Plan de estudios de la licenciatura en Nutrición Humana (aprobado por el Colegio

Académico, sesión 299). Disponible en
<http://148.206.99.57/dcbs/nutricion/Plan.pdf> (Consultada 30 de agosto, 2013).

[8]. Ruiz Lang, G., “La educación basada en competencias, aplicada al módulo Tenencia de
la tierra/ El animal productivo y su ambiente de la licenciatura en medicina veterinaria y
zootecnia”, en Benavides L., Ysunza M., Peñalva L., Fernández M., G. Ruiz., La
educación basada en competencias y su aplicación en el Sistema Modular de la UAM
Xochimilco: cinco aproximaciones, pp.105-133.

[9]. Sánchez Pérez M.C., et al., Modelo de enseñanza-aprendizaje para la formación de

personal de salud en crecimiento y desarrollo del niño, Temas Selectos de
Investigación Clínica IV, México-UAM X, 1998, pp. 97-16.

[10]. Osorio Victoria M.L., et al., Aprendizaje con base en el diagnóstico y tratamiento de
problemas fisiopatológicos. Un enfoque bioquímico, México, DEM S.A. de C.V. 2005;
548, pp. 10-32.

[11]. Quiroz, E. “Competencias profesionales y calidad en la educación superior”,

Reencuentro 2007, 50, pp. 93-99.

424
Anexos

425
426
427
428
429
IV. Conclusiones
Como experiencia colegiada de intervención docente en la UAM, ésta es la única formulada
como tal y llevada a cabo por vez primera; vertida ahora en forma de un libro que compendia
los resultados. Se trata de un proyecto en el que se involucraron profesores y profesoras de
las cinco unidades, con el solo objetivo de introducir explícitamente el desarrollo o promoción
de capacidades genéricas en sus estudiantes, en el curso que impartirían durante ese trimestre.
Pensamos que este proyecto y la experiencia resultante darán origen a iniciativas de
corto, mediano y largo plazo por parte de los órganos encargados de dirigir y evaluar la
docencia en la Universidad, para impulsar una forma de ejercer la labor docente en la que se
promueva la generación de estrategias didácticas que puedan sistematizarse para desarrollar
las capacidades genéricas del alumnado —que redunden en beneficio de un aprovechamiento
escolar más fecundo para los estudiantes a lo largo de su carrera— y, por ende, en un
desempeño exitoso en su vida profesional, en la que tales capacidades estarán en permanente
desarrollo.
De la lectura de textos se observa la necesidad de dotar al ejercicio docente, a lo largo y
ancho de la UAM —como en cualquier otra institución de educación superior—, de momentos
o instancias regulares en los que se revisen, estimen y discutan los logros, retos y
potencialidades, y que procuren la difusión y aprovechamiento de la experiencia acumulada,
más allá de los procesos de adecuación y modificación de los planes y programas de estudio
de los distintos cursos de actualización pedagógica que se ofrecen para los docentes, así como
del seguimiento de estadísticas e índices de aprobación y eficiencia terminal.
Iniciativas como ésta —orientadas a favorecer e impulsar el desarrollo académico de la
docencia, desde la propia práctica docente, mediante proyectos con un acompañamiento y un
trabajo colegiado entre los participantes— permiten trascender la fragmentación de la práctica
docente que prevalece en buena parte de las instituciones de educación superior. Tal
fragmentación impide acumular y contrastar las experiencias escolares acerca de los diferentes
contenidos, con propósitos compartidos y comunes como propiciar el desarrollo de las
capacidades genéricas en el alumnado.
El trabajo colegiado realizado a lo largo de este proyecto contribuye también a superar
las barreras para la colaboración entre disciplinas, niveles y licenciaturas distintas. Además, al
proponer que sean los mismos docentes quienes apliquen en sus grupos las intervenciones que
diseñan bajo estos principios, las propuestas se validan, se corrigen y se discuten con otros
participantes de la misma iniciativa. Con tal perspectiva, de igual forma, es importante
destacar que se ancla de manera eficiente la innovación en la pluralidad de circunstancias que
privan en la actualidad, como la que prevalece en las diversas unidades académicas de la
UAM, cada una con trayectorias y propuestas educativas distintas.
Así resulta menos abrumadora la tarea de trabajar con grupos de estudiantes con niveles
tan heterogéneos en cuanto a sus antecedentes para cursar adecuadamente determinada
unidad de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se facilita superar las dificultades de trabajar con
alumnos que provienen de experiencias educativas en las que prevalece el énfasis en la
memorización de conceptos, definiciones, procedimientos y datos básicos.

430
 Al tomar en cuenta la experiencia, las trayectorias, las necesidades y la amplia formación
de los académicos de la UAM para impulsar proyectos de mejoramiento, se fortalecerán las
prácticas educativas de la institución y entre sus docentes; además, se enriquecerá la
diversidad de medios y herramientas para atender con mayor responsabilidad las condiciones
en que se encuentra el alumnado, tales como el manejo de información, el uso de medios
electrónicos en tiempo real y la resolución de problemas específicos. Al mismo tiempo, se
estará en mejor posición para atender las recomendaciones que ofrece la investigación
didáctica y educativa para trabajar con alumnos reales en pos de una formación congruente
con los horizontes académicos y tecnológicos actuales.
La realización de este proyecto puso en evidencia la necesidad de un espacio organizado
de convergencia sistemática para la comunicación de la experiencia docente, quizás
largamente contemplada, pero que requiere de apoyos y acompañamiento para poderse
formalizar, sistematizar e instrumentar. Sólo mediante la creación de un espacio así será
posible compartir planes de trabajo, protocolos y actividades cuyo denominador común sea la
docencia, traspasando los acotamientos disciplinarios y las fronteras de las diferentes carreras.
De esta forma, se hacen presentes en esta obra intervenciones, hallazgos e inquietudes tan
ricas como diversas. Los ámbitos de preocupación van desde los problemas de trabajar con
grupos muy numerosos, o materias que deben cubrir una gran cantidad de temas en
relativamente poco tiempo, hasta el proceso mismo de las formas de evaluación académica.
Por otra parte, se manifiesta que las inquietudes de los docentes no necesariamente se
someten a un proceso de reflexión sistemática. De hecho, en contextos como el que dio
origen a esta iniciativa, realizada en unos cuantos meses, se presentan perspectivas que
apuntan a la necesidad de que un profesional de la docencia cuente con espacio y tiempo para
exponer y compartir su práctica docente. Estas actividades son indispensables para abordar
otras dimensiones de la docencia, como la evaluación formativa de los alumnos y la necesidad
de promover el trabajo colegiado. La posibilidad y necesidad de éste último, es evidente en
los resultados comunes de los informes. Las coincidencias que se presentan en estos trabajos
son justamente las bases en que se sustentan los acuerdos mínimos que transforman las
convergencias y propósitos que se integran y permiten darles seguimiento.
Esta lógica es la que alimenta la confianza acerca de un futuro posible, cada vez
percibida con mayor frecuencia, acerca de un tipo de colaboración docente en la Universidad.
Tal colaboración es indispensable para mejorar sustancialmente la calidad en la formación
académica y profesional del alumnado.
Por otro lado, un docente posee ideas sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos,
pues su propia experiencia como estudiante le ha proporcionado un marco de actuación sobre
tal actividad. En ese sentido, las creencias del docente pueden funcionar como limitantes de
su propia práctica, sobre todo si no se realiza una labor de reflexión en torno a ellas. Aunado
a esto, la permanencia de las creencias se encuentra intrínsecamente relacionada con los años
laborados como docente. Por eso, consideramos que escuchar a los compañeros profesores
favorece la reflexión acerca de las creencias que se han sostenido quizás por poco o por largo
tiempo.

431
 Los docentes coinciden en el objetivo de impulsar las capacidades genéricas. Sin
embargo, existen diferentes concepciones acerca de su definición. Lo anterior no fue una
limitante para participar en el proyecto; aunque esa discrepancia repercutió en la visión global
del trabajo colectivo. Las diversas concepciones acerca de la naturaleza de las capacidades
genéricas se evidencian en los informes presentados y, sin embargo, hay un interés común:
capacitar al alumnado para aplicar el conocimiento, para problematizar y desarrollar
capacidades autodidactas de aprendizaje.
En relación con los resultados y evidencias destacan varios aspectos que hacen
innovador este trabajo, y que a continuación se exponen:

El alto nivel de involucramiento de los profesores de la UAM con las necesidades

del alumnado y con la elaboración de nuevas formas de intervención y
mejoramiento de la práctica docente.
La disposición de los profesores y profesoras para participar activamente en
proyectos colectivos relacionados con la docencia; que les demandan atender
recomendaciones, sugerencias y mejoras a sus propuestas docentes. Y si bien
todos cuentan con habilitación de calidad y muchos son miembros del Sistema
Nacional de Investigadores, no todos están necesariamente familiarizados con los
procesos didácticos y pedagógicos.
La disposición de los participantes para reflexionar y comunicar logros y
problemas —con aplomo profesional— entre académicos de diferentes
ubicaciones y orígenes disciplinarios, y con diferentes experiencias en términos de
carreras, divisiones y unidades académicas.
La importancia de que los profesores trabajen en organizar, sistematizar y planear
mejor sus cursos, así como divulgarlos en un documento académico. Este tipo de
trabajo, tan necesario dentro de la comunidad académica, contribuye a revalorar
la práctica docente y la ubica como una prioridad para mejorar los procesos
formativos de los alumnos.
Este proyecto nos permitió constatar la factibilidad de un trabajo docente
transversal, interdisciplinario e interdivisional, que sirva de apoyo y orientación a
las labores del profesorado de la UAM, en beneficio de sus alumnos.

A la luz de los informes elaborados, que aquí se presentan, se vislumbra también la necesidad
de trabajar en otras capacidades genéricas de manejo de los lenguajes formales sobre códigos
estrictos de transmisión de ideas e información, tales como los idiomas, las representaciones
gráficas y la simbología, además de los códigos de programación u otros de carácter
científico; además del fomento permanente en el alumnado del ejercicio armónico de los
verbos: conocer, hacer y ser, que son objeto principal del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las implicaciones para el trabajo académico son múltiples y en cada informe de los
profesores aparecen muchas lecciones útiles de considerar. Lo que ha quedado establecido es
que en la UAM hay una gran capacidad para emprender cambios que pueden redundar en
mejoras sustanciales para el desempeño de muchos estudiantes. También parece necesario

432
continuar con este tipo de iniciativas, ya que aún quedan amplios retos por responder,
limitaciones que trascender y nuevos objetivos que plantear.
El proyecto desplegó una gama muy amplia de referentes útiles para preparar y llevar a
cabo la tarea docente en la UAM. Se debe registrar que se partió de un supuesto que mostró
ser correcto: los profesores cuentan con la experiencia y los conocimientos necesarios para
mejorar sustancialmente la enseñanza-aprendizaje en la Universidad.
Sin embargo, también es cierto que se requiere contar con formas de organización y
acompañamiento que favorezcan la transformación de los conocimientos y la experiencia
docente en propuestas positivas, realizables y considerablemente efectivas; es decir, las
prioridades y necesidades que identifican los propios docentes son suficientes para iniciar un
trabajo de investigación y desarrollo académico, pero también es necesario echar mano de los
conocimientos que aportan las investigaciones de las ciencias de la educación, y los resultados
de las indagaciones de las didácticas específicas sobre capacidades genéricas. En la
construcción de la propuesta de intervención y sus estrategias fueron necesarios ambos
elementos para agregarlos a las intenciones, conocimientos y experiencias. En tal sentido, fue
necesario reconocer la diversidad de estrategias, rúbricas, formas de seguimiento, ejercicios y
criterios pedagógicos y didácticos. En tal convergencia se obtuvo también, de distintas
maneras y de modo inicial, un desarrollo de las capacidades genéricas en los alumnos.
A través de los informes se registran infinidad de elementos, experiencias y condiciones
institucionales, académicas y de tipo docente presentes en la operación universitaria. Unos y
otros aspectos reflejan la riqueza y pluralidad docente que son propias de la instrumentación
de diseños curriculares diferentes, así como de estilos personales de trabajo diversos.
Otro aspecto que debe considerarse es el hecho de que el informe de cada profesor o
profesora generó una serie de resultados positivos, así como nuevas perspectivas y
posibilidades para la docencia universitaria. Al final de varios de los artículos aquí compilados
se consigna un apartado de recomendaciones y consideraciones que cada participante dirige al
conjunto de docentes para mejorar y proyectar la enseñanza-aprendizaje de la UAM. Las
recomendaciones van desde la sistematización o explicitación del desarrollo de las capacidades
genéricas que se llevan a cabo en cada UEA, hasta sugerencias sobre la práctica en la
elaboración de informes sobre las diferentes experiencias docentes o la importancia de
entablar un diálogo permanente y sistemático con otros colegas en torno a la docencia y sus
resultados. Estas propuestas inciden de forma directa, y de diferentes maneras, en la relación
docente-estudiante y requieren ser desarrolladas y consideradas por la institución.
Los elementos anteriores esbozan un nuevo espacio de conocimientos, experiencias,
propuestas y retos para la actividad docente en la Universidad. Por eso, es posible afirmar
que este volumen brinda una experiencia colectiva innovadora, de gran valor y relevancia
académica, que permite sustentar la formulación de propuestas y perspectivas diferentes para
abordar los retos y objetivos formativos de la UAM. En varios de los informes se aprecia que
los participantes estuvieron en una posición única para ofrecer, en su reporte final, propuestas
concretas y específicas —o de índole general— que coadyuvaran a la mejora de los
propósitos educativos, tanto en su propio quehacer, como en el de los demás docentes y
estudiantes.

433
 Los trabajos incluyeron —de manera general— el propósito de apoyar y mejorar el
desempeño del alumnado participante en la intervención; sin embargo, algunos alcanzaron
proposiciones didácticas innovadoras e incluso lúdicas, mientras que otros se ciñeron a
describir una metodología de instrumentación y aplicación.
En términos generales, todos los informes cuentan con la descripción de un problema de
enseñanza-aprendizaje relacionado con una UEA en particular y una propuesta que se
desarrolló frente al grupo. Como es normal, las diferencias se presentan desde las estrategias
empleadas en la propuesta plasmada en cada informe, así como en las distintas capacidades
genéricas identificadas e impulsadas.
Una característica que define esta obra fue la de impulsar el desarrollo de las
capacidades genéricas en el alumnado a la luz de la experiencia docente en diversas disciplinas
y unidades de enseñanza-aprendizaje correspondientes a diferentes trimestres de avance en la
currícula de todas las licenciaturas y unidades académicas de la UAM. De modo que, en cada
informe, el manejo y evaluación de los contenidos de cada UEA se entienden como
reservados a cada profesor. Nunca se pretendió, por lo tanto, medir formalmente el avance de
los alumnos en este aspecto, esto se dejó al criterio personal de cada docente para establecer
la conexión entre la mejora en el desempeño de los alumnos en la UEA y el desarrollo de las
capacidades genéricas en ellos. Además, se debe tomar en cuenta que éste es un aspecto
nuevo, que no se había abordado por un conjunto tan amplio de profesores, donde cada uno
está trabajando en su propia UEA.
En todos los informes se exponen las dificultades y retos que experimentan los
profesores para identificar la mejora observada en el aprendizaje del alumnado. Así como los
medios objetivos empleados para identificar tal mejora. En la mayoría de las intervenciones se
aprecia que la observación de estos factores es un aspecto que empieza a madurar, y que es
necesario retomar e impulsar en futuras experiencias frente a grupo.
Asimismo, deben resaltarse los resultados que se reportan respecto de otro aspecto
relevante en la vida académica universitaria: ¿qué tanto mejoraron en su desempeño general
frente a los objetivos y contenidos de la UEA los diferentes tipos de estudiantes que llegaron
con preparaciones tan heterogéneas a cada UEA?; en otras palabras, ¿en qué medida —de
acuerdo con cada docente— mejoraron los desempeños de los alumnos que llegaron con una
preparación previa por debajo de lo requerido, o aquellos otros que llegaron con una
preparación suficiente, o los que tienen una preparación por arriba de lo esperado? Al
respecto, parece ser que el alumnado no preparado para cada UEA mejoró levemente, el que
contaba con una preparación suficiente mejoró un poco más y, quizás, el que más avanzó fue
el que contaba con una mejor preparación. De corroborarse este dato con los medios propios
de cada disciplina y licenciatura, es de destacar la importancia de no perder de vista que una
obligación de la Universidad es no sólo mejorar los desempeños de quienes llegan menos
preparados a las aulas, sino también promover lo más posible a quienes muestran una buena o
una gran capacidad y experiencia. Al parecer, este dato señala que debemos recordar que la
excelencia es un reto constante y que puede obtenerse más allá de los logros individuales, y
que es posible alcanzarla sistemáticamente en la Universidad mediante proyectos colectivos.

434
 Este libro nos muestra, por último, que la tarea de promover el desarrollo de una o varias
capacidades genéricas —a la vez que se sigue trabajando en la consecución de las
capacidades específicas establecidas en los programas de estudio— es grande, presenta
dificultades y diversos retos que deben superarse. El camino para lograr cada día procesos de
enseñanza-aprendizaje innovadores, en los que se modifiquen y mejoren permanentemente
las prácticas docentes derivadas de la propia crítica de quien las lleva a cabo, y que logre
contar con el compromiso y corresponsabilidad del alumnado en sus procesos de aprendizaje,
así como del ánimo lúdico de ambos para contender ante los desafíos que tienen frente a sí,
siempre será allanado, al otorgarle la justa valoración a la docencia.

María José Arroyo Paniagua

Juan Fidel Zorrilla Alcalá
Mauro Sergio Solano Olmedo
Nahina Dehesa de Gyves

435
[1] Cfr. Enrique Peña Nieto, Primer Informe de Gobierno, disponible en
http://www.presidencia.gob.mx/informe/, anexo estadístico, consultado el 14 de noviembre
de 2013.
[2] Ibid.

436
[1] Véase Kaye Stacey, Helen Chick and Margaret Kendal (ed), The Future of Teaching and
Learning of Algebra: The 12th ICMI1 Study, Kluwer Academic Publisher, 2004
[2] Véase Dorier, J. L., Teaching Linear Algebra at University
http://arxiv.org/abs/math/0305018

437
[1] LMS siglas de Learning Content Management System. Un sistema de gestión de
aprendizaje es un software instalado en un servidor web que se emplea para administrar,
distribuir y controlar las actividades de formación no presencial (o aprendizaje electrónico) de
una institución u organización.

438
[1]Sistema Divisional de Estudios a Nivel de Licenciatura
http://cbi.izt.uam.mx/consejodivisional/Documentos_Basicos_Diseno_Curricular/curricular.php
[2] Programa de la UEA Cursos Complementarios (210005).
[3] Adaptado de la tabla de validez de contenido del examen de nivel de DCBI.

439
[1] Basu, P. (1996), “Development of a Multimedia based instructional program”, Chemical
Engineering Education, Fall, pp. 272-277.
[2] Wolf, J. E. y E. E. Wolf (1996), “Teaching Transport Phenomena with Interactive
Computers to the Nintendo Generation”, Chemical Engineering Education. Winter, 1996,
pp. 40-45.
[3] Plan de Estudios de la Licenciatura en Ingeniería Biológica. Aprobado en la Sesión 303
del Colegio Académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, México, 2008.

440
[1] Se considera estrategia como conjunto de acciones ordenadas y secuenciadas donde es
importante mencionar el problema y resolver con una acción, además de colocar
metodológicamente las piezas. La creciente información que se da en nuestros días dentro de
la sociedad del conocimiento, nos obliga a establecer una estrategia general y personal para
procesar de manera eficaz y eficiente las corrientes de ésta, de tal suerte que se conviertan en
conocimientos enriquecedores para que los estudiantes desarrollen al máximo sus
capacidades, en todas las actividades del crecimiento individual y colectivo.

441
[1] “Emoción y aprendizaje”, Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural,
año 2, núm. 4, enero 2005, ISSN 0717-9898 pp.8-14. Disponible en
http://educación.upa.cl/revistaerural/erural.htm
[2] Dinámica de Grupos. Disponible en: http://www.partehartz.org/MARIJEtxostena.PDF
(consultada en abril de 2013).
[3] Alejandro Acevedo (1997), Aprender jugando 3, Limusa, 65, 116.
[4] Mario Luis Pacheco Filella (2009), Educación continua y autodesarrollo de
competencias http://www.ur.mx (consultado en mayo de 2013).

442
[1] Un modelo económico es una descripción de algún aspecto del mundo económico que
incluye sólo las características que se requieren para el propósito en cuestión, por lo general
se utilizan ecuaciones matemáticas.
[2] El ambiente educativo incluye el lenguaje que se utiliza en la familia, la presencia de libros
y valores que se transmiten a los menores, relacionados con el valor que se le da a la
educación en el hogar; se espera que a mayor escolaridad en el hogar, los padres realicen
mayores esfuerzos por mantener a sus hijos en la escuela y que también los menores
interioricen la importancia de la educación y tengan un mejor desempeño académico.
[3] Los modelos macroeconómicos se enfocan al uso de ecuaciones matemáticas y resolución
de problemas, por lo que las habilidades de escritura se reducen a expresar correctamente el
desarrollo algebraico de las diversas ecuaciones (lenguaje formal matemático), así como su
interpretación económica.
[4] La información detallada se encuentra disponible con el autor.
[5] Este apartado es una adaptación de Amozurrutia y Lara (2013).
[6] En estadística cuando no puede medirse de manera directa una variable, se utiliza una
variable proxy, es decir, una variable que tiene una fuerte correlación con la variable que se
quiere estudiar y puede ser una buena aproximación.

443
[1] En primer lugar debido a deserciones por razones de demanda de tiempo completo de la
Licenciatura y en segunda instancia por cambio de universidad.
[2] Es decir, dentro de un radio de 50 km alrededor que incluye 12 municipios del Estado de
México (Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán Izcalli, Huixquilucan, Ixtlahuaca, Jilotzingo, Lerma
de Villada, Metepec, Naucalpan de Juárez, Ocoyoacac, Otzolotepec, San Mateo Atenco y
Toluca de Lerdo) y tres Delegaciones Políticas del Distrito Federal (Álvaro Obregón,
Cuajimalpa y Miguel Hidalgo).
[3] Dos estaban estudiando de manera paralela otra licenciatura en otra institución distinta a la
UAM.
[4] Objetivo general de la UEA en el Programa de estudios correspondiente aprobado por
Colegio Académico.
[5] Estudiantes inscritos que han cursado dos UEA obligatorias y al menos 4 optativas.
[6] En el caso de la comunicación escrita reforzarán sus conocimientos de citación y
referenciación.
[7] Para la unidad temática “Elementos teórico-prácticos para la observación de fenómenos
sociales” se trataron los temas: 1) importancia de las categorías y de los observables, 2)
métodos de recolección de datos: la observación, y 3) métodos de interrogación: entrevistas,
escalas, cuestionarios y encuestas.
[8] El empleo del término “alumno” o su plural “alumnos”, es genérico y no sexista, sin
olvidar la importancia de la promoción de la igualdad en las relaciones.
[9] Desde el inicio del curso se propuso subir cada cartel a la wiki creada para ello, pero no se
pudo porque la plataforma Moodle no estuvo lista a tiempo. Por otro lado, tampoco todos los
estudiantes entregaron a tiempo su cartel individual, por lo que en ocasiones los de equipo
fueron construidos sólo con dos o tres individuales.
[10] El programa de la UEA pide métodos de recolección de datos y de interrogación, por lo
que diseñaron una encuesta (muestra) que levantaron entre estudiantes de la Unidad Lerma
de las tres licenciaturas y las cuatro generaciones, e hicieron una guía de entrevista para
aplicar a un experto en educación. Con ello vincularon el estudio teórico en un caso empírico.
[11] La confianza fue un elemento nuevo, intangible, que no se había planeado de inicio pero
que da pauta para otro tipo de intervención docente. De momento sirvió para modificar la
tabla 4 de valoración para la evaluación.
[12] Ver tabla 4.
[13] Comunicaron resultados en el documento final del Eje tipo ensayo, en una presentación
en PowerPoint y en 17 minicarteles que se expusieron en el tercer y último coloquio en
formato tamaño carta a color (debido a razones económicas: cada cartel costaba $90.00, lo
cual elevaba a $450.00 por equipo, por lo que se dejó para el Tercer Encuentro de Alumnos
de la Licenciatura en Políticas Públicas la impresión en gran formato tamaño 1.20 x 90, para
lo cual se hizo una aportación a cada equipo). De ésos se hizo una revisión a partir de la cual
sugirieron correcciones en algunos y cambios en otros, para que al día siguiente se
imprimieran los definitivos en gran formato a todo color para la exposición pública del Tercer
Encuentro.

444
[14] Integrado por: Valentín Bustamante Esparza, Magdalena García Telles, Laura Adelina
González López, Juan Carlos Gutiérrez Reyes, Nayeli Hernández Torres, Ricardo Ibáñez
Gutiérrez, Nancy Ibeth Ortíz Hipatl, Laura Denisse Quintana Solís y Marisol Reyes Cruz.
[15] Integrado por: Maritza Alcántara Arellano, Carolina Zúñiga Vargas, Alicia Arzola
Hernández, Abel Vázquez González, Alejandro Maldonado García, Diana Hernández Díaz,
María de los Ángeles Hernández Antonio, Rocío Lona Esquivel, Fernando Flores Meza,
Augusto Albarrán Gil.
[16] Ya hay cuatro, las tres primeras se aprobaron en 2010 y la cuarta en 2011, Arte y
Comunicación Digital, dando inicio a su operación en el trimestre 13 O y está adscrita a la
DCSH.
[17] Derivado del sitio oficial de la UAM Lerma: http://www.uam-lerma.mx/ consultado el
31 de mayo de 2013.

445
[1] Se han reconocido distintos tipos de rúbricas clasificadas en función de los criterios de:
generalidad, plenitud y modo de obtención. Este último criterio alude a la forma para el
desarrollo de la rúbrica en los alumnos y oscila desde presentarle la rúbrica totalmente
elaborada hasta guiar su elaboración por ellos mismos a partir de sus cuasi-teorías prácticas.
Para una introducción a este tema se puede recurrir a Talizina (1988). En general se acepta
que el desarrollo de la rúbrica debe subordinarse al objetivo formativo y se considera un
punto crucial de la estrategia didáctica. En este caso se guió la elaboración de la rúbrica por
los alumnos dado que interesaba fomentar el control autónomo de la actividad por los propios
alumnos.

446
María José Arrroyo Paniagua
Departamento de Matemáticas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM, Unidad
Iztapalapa, [email protected]

Juan Fidel Zorrilla Alcalá

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
UNAM, [email protected]

Mauro Sergio Solano Olmedo

Secretario General Colegio de Bachilleres. Secretaría de Educación Pública

Nahina Dehesa de Gyves

Departamento de Ciencias Básicas, Instituto Tecnológico del Istmo, [email protected]

Gustavo Mauricio Bastién Montoya

Departamento de Ciencias Básicas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Azcapotzalco (Grupo de Investigación en Enseñanza de la
Física), [email protected]

Shirley Bromberg
Departamento de Matemáticas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Patricia Saavedra
Departamento de Matemáticas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Orlando Guzmán
Departamento de Física, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Marco Antonio Maceda Santamaría

Departamento de Física, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM, Unidad Iztapalapa,
[email protected]

Ricardo Morales Rodríguez

Departamento de Ingeniería de Procesos e Hidráulica, División de Ciencias Básicas e
Ingeniería. UAM, Unidad Iztapalapa, [email protected]

447
Hugo Pablo Leyva
Departamento de Sistemas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Azcapotzalco, [email protected]

Francisco Javier Sánchez Bernabe

Departamento de Matemáticas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Raquel Valdés Cristerna

Departamento de Ingeniería Eléctrica, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Ruth Patricia Villamil Aguilar

Departamento de Química, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Margarita Viniegra
Departamento de Química, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM, Unidad
Iztapalapa, [email protected]

Rubicelia Vargas
Departamento de Química, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Leticia Arregui
Departamento de Ciencias Naturales, División de Ciencias Naturales e Ingeniería. UAM,
Unidad Cuajimalpa, [email protected] [email protected]

Margarita García Hernández

Departamento de Ciencias Naturales, División de Ciencias Naturales e Ingeniería. UAM,
Unidad Cuajimalpla, [email protected]

Alejandra García Franco

Departamento de Procesos y Tecnología, División de Ciencias Naturales e Ingeniería. UAM,
Unidad Cuajimalpa, [email protected]

María Teresa López Arenas

Departamento de Procesos y Tecnología, División de Ciencias Naturales e Ingeniería. UAM,
Unidad Cuajimalpa, [email protected]

448
Rosa Elena Álvarez Martínez
División de Ciencias y Artes para el Diseño, Procesos y Técnicas de Realización. UAM,
Unidad Azcapotzalco, [email protected]
www.administracionytecnologiaparaeldiseno.azc.uam.mx

Isaura Elisa López Vivero

Departamento de Procesos y Técnicas de realización, División de Ciencias y Artes para el
Diseño. UAM, Unidad Azcapotzalco, [email protected]
[email protected]

Gregorio Hernández Zamora

Departamento de Estudios Institucionales, División de Ciencias Sociales y Humanidades.
UAM, Unidad Cuajimalpa, [email protected]

Manuel Lara Caballero

Departamento de Procesos Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanidades. UAM,
Unidad Lerma, [email protected]

Patricia de Leonardo
Departamento de Antropología, División de Ciencias Sociales y Humanidades. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

Silvia Karla Fernández Marín

Profesora visitante en el Departamento de Procesos Sociales, División de Ciencias Sociales y
Humanidades. UAM, Unidad Lerma, [email protected]

Leonardo Tyrtania
Departamento de Antropología, División de Ciencias Sociales y Humanidades. UAM,
Unidad Iztapalapa, [email protected]

María Flores Cruz

División de Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM, Unidad Iztapalapa,
[email protected]

María Patricia Domínguez Echeverría

Departamento de Sistemas Biológicos, División de Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM,
Unidad Xochimilco, [email protected]

Beatriz Araceli García Fernández

Departamento de Sistemas Biológicos, División de Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM,
Unidad Xochimilco, [email protected]

449
Celia Linares Vieyra
Departamento de Atención a la Salud, División de Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM,
Unidad Xochimilco, [email protected]

Jaime Matus Parada

Departamento de El Hombre y su Ambiente, División de Ciencias Biológicas y de la Salud.
UAM, Unidad Xochimilco, [email protected]

Claudio Gustavo Ruiz Lang

Departamento de Producción Agrícola y Animal, División de Ciencias Biológicas y de la
Salud. UAM, Unidad Xochimilco, [email protected]

María Magdalena Sánchez Jesús

Departamento Atención a la Salud, División de Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM,
Unidad Xochimilco, [email protected]

450
Índice
Presentación, Norberto Manjarrez Álvarez 6
Prólogo, María José Arroyo Paniagua y Juan Fidel Zorrilla Alcalá 8
Nota al lector sobre el sistema escolarizado en la UAM, María José
12
Arroyo Paniagua
I.Primera estrategia. Definición institucional indicativa de las
capacidades genéricas de comunicación verbal, de manejo de las
13
matemáticas como lenguaje formal genérico y de aplicación de los
conocimientos adquiridos para la solución de problemas
II. Segunda estrategia. Proyecto para el Desarrollo de las Capacidades
Genéricas, Juan Fidel Zorrilla, María José Arroyo Paniagua, Mauro 24
Sergio Solano Olmedo y Nahina Dehesa de Gyves
III. Tercera estrategia. Informes 43
III.0 Introducción a las intervenciones docentes 43
Ciencias Básicas e Ingeniería 50
III.1 Desarrollo de la habilidad para resolver problemas, Gustavo
51
Mauricio Bastién Montoya
III.2 Enseñanza y aprendizaje del álgebra lineal en el TGB de CBI,
61
Shirley Bromberg y Patricia Saavedra
III.3 Promoviendo el aprendizaje colaborativo para desarrollar
capacidades genéricas en el alumnado de Física Estadística II, Orlando 77
Guzmán
III.4 Expresión oral y elaboración de ideas como fundamentos claves
para el buen planteamiento de problemas, Marco Antonio Maceda 94
Santamaría
III.5 Capacidad de organización y realización de tareas a distancia a
través del uso de herramientas virtuales de comunicación, Ricardo 103
Morales Rodríguez
III.6 Curso CNP de Métodos Numéricos en Ingeniería, Hugo Pablo
116
Leyva
III.7 Historia de la Matemática: una propuesta interactiva, Francisco

451
Javier Sánchez Bernabé
III.8 Resolviendo problemas en los Cursos Complementarios, Raquel
146
Valdés Cristerna
III.9 Desarrollo de capacidades de comunicación lingüística,
tratamiento de la información y autonomía e iniciativa personal en el 158
alumnado de Estructura de la Materia, Ruth Patricia Villamil Aguilar
III.10 Traducción correcta de razones y proporciones a la
166
estequiometría en un curso de Química General, Margarita Viniegra
III.11 Las modalidades de conducción en el desarrollo de las
176
capacidades en un curso de química del TG, Rubicelia Vargas
Ciencias Naturales e Ingeniería 195
III.12 Aprendizaje de términos anatómicos en inglés en un curso de
196
Fisiología, Leticia Arregui
III.13 Uso de las capacidades genéricas en la solución de problemas de
aplicación en la UEA Cálculo Diferencial impartida en la Licenciatura
208
en Biología Molecular de la UAM-Cuajimalpa, Margarita García
Hernández
III.14 Construcción de un ensayo explicativo: “Moléculas de la vida”
en el curso de Química Orgánica para Ingeniería Biológica en la UAM- 217
Cuajimalpa, Alejandra García Franco
III.15 Uso de Herramientas Computacionales para la Enseñanza-
Aprendizaje del Curso de Dinámica y Control, María Teresa López 232
Arenas
Ciencias y Artes para el Diseño 245
III.16 Intervención Docente e Innovación con base en el desarrollo de
Capacidades Genéricas para actualizar a quienes impartirán la UEA: 246
Razonamiento y Lógica Simbólica, Rosa Elena Álvarez Martínez
III.17 “Intervención docente para el desarrollo de Capacidades
Genéricas aplicado a la UEA de Sistemas Constructivos y Estructurales 267
IV, tema: El acero”, Isaura Elisa López Vivero
Ciencias Sociales y Humanidades 277
III.18 Del silencio a la expresión: el “Infomercial académico” como 277
recurso para argumentar persuasivamente, Gregorio Hernández Zamora
452
recurso para argumentar persuasivamente, Gregorio Hernández Zamora 277
III.19 Propuesta para el aprendizaje de modelos macroeconómicos con
294
base en la lectura y la participación, Manuel Lara Caballero
III.20 Experiencia docente con alumnos y alumnas de 12º Trimestre
307
13P: Proyecto terminal, Patricia de Leonardo
III.21 Intervención docente: Carteles científicos, Silvia Karla Fernández
314
Marín
III.22 Notas sobre la instrumentación del método argumentativo en una
335
UEA, Leonardo Tyrtania
Ciencias Biológicas y de la Salud 350
III.23 La educación estética grupal para el desarrollo de habilidades
351
verbales y escritas en la UAM, María Flores Cruz
III.24 “Puesta en escena: Las capacidades genéricas en el Tronco
362
Interdivisional de la UAM-X”, María Patricia Domínguez Echeverría
III.25 Evaluación del desempeño del alumnado del tronco
interdivisional en el desarrollo de tres capacidades genéricas, Beatriz 382
Araceli García Fernández y Celia Linares Vieyra
III.26 La rúbrica: su impacto sobre el desempeño comunicativo de una
392
representación espacial, Jaime Matus Parada
III.27 Intervención pedagógica en un módulo de la licenciatura en
407
Medicina Veterinaria y Zootecnia, Claudio Gustavo Ruiz Lang
III.28 Aprendizaje significativo de la Nutrición Clínica en la
licenciatura en Nutrición Humana por el método de casos, María 416
Magdalena Sánchez Jesús
IV. Conclusiones, María José Arroyo Paniagua, Juan Fidel Zorrilla,
430
Mauro Sergio Solano Olmedo y Nahina Dehesa de Gyves

453