Diseño Curricular Lengua y Literatura Primer Ciclo
Diseño Curricular Lengua y Literatura Primer Ciclo
Diseño Curricular Lengua y Literatura Primer Ciclo
PRIMER CICLO
LENGUA Y LITERATURA
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LENGUA Y LITERATURA
PRIMER CICLO
Coordinación: M. Zamero. Equipo: Mariano Acosta, Patricia Feuli,
Anahí Perino.
FUNDAMENTACIÓN 2
Lenguas
Lenguas y lenguajes 3
Lápices y teclas; papel y pantalla 5
Literatura y alfabetización 6
Políticas de alfabetización 7
Obstáculos y riesgos 8
EJES ESTRUCTURANTES 11
CONTENIDOS 11
BIBLIOGRAFÍA 40
Documentos 41
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FUNDAMENTACIÓN <T1>
LENGUAS<T2>
concebía las lenguas como dadas de una vez y para siempre, como objetos a ser
protegidos del contagio de otras (y subrayemos que desde esa concepción, las teorías
didácticas de aprendizaje y de enseñanza solo podían elaborarse en el lugar de
legítimo origen de cada lengua). En esta misma dirección decolonial, también
asistimos al debilitamiento de concepciones heredadas, sobre la división jerárquica
entre lenguas escritas y lenguas ágrafas (sin escritura), que consideraban
“civilizadoras” a las primeras, mientras las segundas supuestamente primitivas, eran
descalificadas por ser poco aptas para el pensamiento lógico conceptual, la creación
poética o la transmisión de conocimientos. Los fundamentos de estas posturas han
sido severamente cuestionados; no obstante, ambas creencias subsisten y siguen
alimentando prejuicios frente a lenguas y hablas diferentes y sus jerarquías, hasta
extremos de desvalorizar el bilingüismo cuando se trata de hablantes de lenguas
indígenas o ágrafas.
Invisibilizar las lenguas atenta contra la identidad cultural de los pueblos y la identidad
de las personas. Los nuevos escenarios reclaman posturas abiertas -porque las
identidades se definen en relación y contraste con los otros y no en su disolución-, y
desafían al sistema educativo en un doble sentido: por un lado exigen el
reconocimiento de la ampliación de derechos sobre la identidad cultural-lingüística y
de género, que son producto de luchas ancestrales y actuales. Pero como “no basta
con hacer un discurso de elogio a la diversidad” (Ferreiro, 1994:12), por otro lado
requieren una toma de decisiones específicas en las propuestas didácticas de
alfabetización, con el objetivo de evitar el fracaso, aumentar la inclusión e incentivar el
desarrollo de trayectorias escolares únicas, continuas y completas.
La lingüística aporta otros conceptos que enriquecen la perspectiva de la diversidad
sobre aspectos de gran incidencia en el proceso de alfabetización, dado que la
plasticidad de la facultad del lenguaje humano ha permitido la generación de lenguas
diversas a través de sustancias significantes diferentes. La primera de ellas es la
sustancia fónica de las lenguas orales o habladas, la segunda, en orden de aparición
histórico, es la sustancia gráfica de las lenguas escritas y finalmente la sustancia
gestual de las lenguas de señas (Alisedo, 2015). Por su parte, la sociolingüística
suma el concepto de variación permanente de las lenguas. Algunas variedades
dependen de los hablantes (lectos) y otras, de la situación comunicativa o contexto en
los que se usa la lengua (registros). El uso de las lenguas orales y de señas está
marcado por la variedad, término que hace referencia a distintas manifestaciones de la
variación, ya sean variedades dialectales (geográficas) o sociolectales (atribuibles a la
clase social, el género o el registro). Convocar estos conceptos intenta reconocer su
gravitación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura donde se produce
el acceso a lenguas escritas desde distintas sustancias significantes e innumerables
variedades orales.
Por otra parte, una concepción muy extendida sobre las lenguas, es su definición casi
excluyente como medio de comunicación. “Si se la considera así -como lo hace
nuestra sociedad- se la violenta en el sentido de que se olvida que el lenguaje -en
particular, el lenguaje poético- no es sólo el medio, sino también el fin de la
comunicación” dice Bordelois (2003: 12). Las lenguas tienen función comunicativa,
pero tienen además una función epistémica, comprometida con el pensamiento, con
la producción de conocimiento y con la construcción y transformación de saberes.
Olson (1998) sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos
aspectos de la lengua oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de
reflexión y análisis; señala que los sistemas gráficos que hemos inventado sirven para
conservar la información pero fundamentalmente proporcionan modelos que nos
permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo.
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Mientras en inglés y alemán existe un solo término para designar lenguaje y lengua
(language y Sprache respectivamente) en las lenguas romances o latinas existen
palabras diferentes para designar ambos conceptos: langage/langue (francés); en
italiano: linguaggio/lingua; en español: lenguaje/lengua; en portugués:
linguagem/lengua; en catalán: llenguatge/llengua. El uso indistinto de ambos términos
en el habla común, “se ha trasladado al ámbito académico y educativo, de tal manera
que, en ciertos trabajos académicos, todo es lenguaje” (Alisedo, 2015).
Si bien los expertos comprenden el significado del término en cada caso, es
importante distinguir debidamente los conceptos de lenguaje y lengua porque esa
definición constituye la base de las diferencias entre los procesos cognitivos que
tienen lugar en el aprendizaje de uno y otro, lo cual incide en las didácticas
específicas. La facultad del lenguaje es una capacidad propia de la especie humana,
una herencia biológica que permite a los humanos adquirir con facilidad la lengua
natural (materna o primera) de su comunidad. El lenguaje como facultad innata, como
potencialidad para aprender lenguas naturales, se diferencia de la lengua como
sistema lingüístico, como idioma particular de cada comunidad y cultura.
Las lenguas comparten con los lenguajes la dimensión semiótica general y también
comparten los niveles de análisis. Pero a diferencia de los lenguajes, las lenguas son
sistemas de “doble articulación” (Martinet, 1977), cualidad que les permite
descomponer sus unidades con significado -por ejemplo, las palabras- en unidades sin
significado como los fonemas (en el signo lingüístico oral) y los grafemas (en el signo
lingüístico escrito). El solo hecho de que exista este nivel de análisis del
significante, establece una diferencia drástica entre lenguajes y lenguas, diferencia
que debe ser asumida con responsabilidad por los didactas dada su importancia en el
tipo de enseñanza que requieren, y en particular en la didáctica de la lengua escrita,
que requiere enseñanza sistemática. En todos los niveles de la educación
Literatura y alfabetización<T2>
en nuestro país, docentes que posean esos saberes y del trabajo organizado en un
contexto institucional. Siendo que ambos aspectos son partes de la formación del
lector y de la educación literaria (Colomer, 2001).
Durante el Primer Ciclo la lectura de los textos literarios deberá estar mediada por las
y los docentes. Esta mediación hace necesaria la presencia de estrategias de lectura
que tengan como objetivo el desarrollo de la autonomía lectora de las niñas y los
niños. Para generar propuestas organizadas que aporten a la enseñanza de saberes
sobre la literatura, la selección de textos para leer en Primer Ciclo se orienta a:
La presentación de textos entramados en itinerarios de lectura. Estos itinerarios
proponen diálogos entre textos que permiten focalizar temáticas o procedimientos
que aportan a la construcción de los múltiples sentidos.
Construir itinerarios de calidad que propongan desafíos de lectura a niñas y
niños. Los libros del Plan Nacional de Lecturas sirven como referencia ineludible.
La reflexión acerca de las características de los diversos géneros literarios,
relacionados con el tiempo y el lugar en los cuales se produjeron los textos,
trabajadas de manera intuitiva en Nivel Inicial. Algunas de las categorías y
características cuyo análisis permite sistematizar un saber sobre los textos
literarios son:
o en textos narrativos: el análisis de personajes y conflictos
presentes en las colecciones, el tratamiento del tiempo y del
espacio, la organización de la información.
o en textos teatrales: aparecen en las dinámicas que involucran
títeres o máscaras; así como en textos que se construyen en
clave conversacional. Invitan a revisar las estrategias
representacionales que involucran la polifonía y el diálogo.
o en los textos poéticos: los juegos sonoros, de imágenes y de
variaciones de sentido
Abordar de los textos literarios con perspectiva de género.
El desarrollo de propuestas que evidencien las diferencias culturales y lingüísticas
presentes en el territorio provincial.
1
Inadecuadas en este caso, significa que son (1) anacrónicas -es decir metodologías que fueron
superadas por sus magros resultados y que no poseen fundamentos teóricos- o bien que son (2)
insuficientes para lograr que las personas lean y escriban con autonomía.
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CONTENIDOS<T1>
Para la secuenciación de los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes
criterios, que han sido considerados como se plantean en los N.A.P., de forma
simultánea o conjunta y no aislada:
1. El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y de escritura por
parte de los alumnos.
2. El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas.
3. El grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que solo tienen en
cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en las que se involucran
conceptos metalingüísticos)
4. El grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos típicos,
regulares hacia los menos típicos o irregulares).
voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y luego recitar grupalmente y/o dramatizar fragmentos
seleccionados. Escucha de los textos para renarrar.
Lectura y escritura2 de palabras, de oraciones y de fragmentos breves de textos3
leídos en su totalidad y trabajados en secuencias didácticas. ¿Qué textos, qué
palabras?
Títulos de cuentos y de poemas, versos de poesías, fórmulas de inicio y cierre
de narraciones, estribillos de canciones, diálogos de un cuento, coplas, réplicas
de diálogo, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a
adivinanzas, fragmentos y léxico de textos leídos.
Palabras clave de las rutinas escolares: firma de trabajos con el nombre propio,
nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año; nombres de
los espacios curriculares. Palabras y enunciados propios de los espacios
curriculares referidos a los contenidos de las ciencias, artes y tecnología.
Palabras de las consignas cotidianas más comunes de los distintos espacios
curriculares: pegá, pintamos, recortar, leemos, escribí, copiá, leímos,
revisamos, etc.
Lectura y escritura diaria de palabras y textos breves para explorar las convenciones
de la escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas, espacio
entre palabras en diferentes tipos de letras) y las diferencias entre la comunicación
oral y la escrita. Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra
hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades: cantidad de letras
de las palabras, vocales con tilde y sin tilde, consonantes, sílabas, desinencias
regulares de género y número. Lectura y comparación de palabras en imprenta y
cursiva.
Escritura y revisión de palabras con ayuda. Copia y revisión de palabras y frases con
ayuda. Escritura con procedimientos alfabéticos de formación de palabras por
agregado y eliminación de letras y/o sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y o
sílabas.
Escritura de palabras al dictado (palabras con correspondencias fonográficas
biunívocas: un fonema, un grafema). Escritura de palabras para ubicar el lugar de la
duda ortográfica. Escritura de palabras en letra cursiva.
Dictado a la o el docente de palabras, oraciones y textos. Relectura, revisión y
corrección de la escritura.
Escritura de breves textos con palabras conocidas previamente trabajadas en clase.
Revisión de las propias escrituras con la guía de la o el docente.
Nombres de las letras y orden en el abecedario común de la lengua española.
Uso de fuentes de consulta que proveen buenos ejemplos: diccionarios infantiles y
escolares, carteles con colecciones de palabras, hojas del cuaderno destinadas a
guardar las palabras “difíciles” de cada niña o niño.
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Dos contenidos relevantes del Primer Ciclo, a saber: la lectura de textos organizados en itinerarios de
lectura y la escritura, reformulación y revisión de textos de diverso tipo, en colaboración con el docente
son intensificados en el taller de lectura y en el de escritura respectivamente. Asimismo, la renarración y
conversación sobre textos literarios se intensifica en el taller de lectura de textos literarios.
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¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender y a Mi libro Curioso, que también se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
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Ver en el Anexo 1 El abecedario o alfabeto pedagógico. En Lengua y literatura. Orientaciones
didácticas. Alfabetización inicial. (2023) Ministerio de Educación. Santa Fe. (p. 42-45)
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5
¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender, algunos de los cuales se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
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textos es una práctica social y escolar cotidiana que se aprende y agiliza en el Primer
Ciclo.
Se continúan de modo articulado el desarrollo de itinerarios de lectura de textos
literarios. la escucha de la lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y
complejos y la conversación sobre los textos leídos, así como la escucha
reproductiva de textos para memorizar, recitar grupalmente y renarrar.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades en su cantidad de
letras, principios y finales; palabras con sílabas compuestas por grupos
consonánticos6, diptongos, tilde.
Lectura y escritura diaria de palabras con ajuste progresivo a las convenciones de la
escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas en imprenta y
en cursiva). Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra
hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas
biunívocas y multívocas en palabras de uso común. Descubrimiento, reconocimiento
y aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema (Ej.: r, rr; bl, mp, nv, que
,qui, gue, gui, etc.)7 en las que se plantea correspondencia biunívoca restringida.
Escritura y revisión de palabras y oraciones con ayuda. Escritura de palabras y
oraciones para ubicar el lugar de la duda ortográfica.
Lectura en voz alta, a coro o en eco, de textos previamente trabajados en secuencias
didácticas o talleres de lectura y escritura.
Lectura, escritura y revisión diaria de oraciones respetando las convenciones de la
oración escrita (mayúscula inicial, punto final y espacio entre palabras). Escritura de
oraciones en letra cursiva con revisión de la ortografía de cada palabra.
Escritura de palabras con procedimientos alfabéticos de formación por agregado y
eliminación de letras y sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y sílabas.
Reformulación de oraciones por agregado, recolocación y eliminación de palabras.
Comparación de palabras para descubrir regularidades en la tildación, en los
morfemas raíz, de familias de palabras. Morfemas de género y número en casos
regulares e irregulares. Concordancia en género y número en la construcción
nominal.
Escritura de palabras y oraciones al dictado (palabras con correspondencias
fonográficas biunívocas -un fonema, un grafema- y multívocas).
Escritura de textos con palabras conocidas previamente trabajadas en la secuencia
didáctica. Revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer
modificaciones y realizarlas con la guía de la o el docente.
Memorización del alfabeto. Reconocimiento de los rasgos distintivos de grafemas en
letra cursiva.
Lectura de textos literarios organizados en itinerarios que permitan conocer
autores constructores de una obra personal y problemáticas contemporáneas. Se
pueden organizar itinerarios que consideren:
Textos que permitan abordar los clásicos a partir de sus lecturas y reescrituras.
Analizar las marcas de género haciendo foco en los conflictos, espacios y
tratamiento de los personajes. Por ejemplo: Caperucita roja (Tal como se la
contaron a Jorge) de Luis María Pescetti.
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Sugerimos la lectura del Anexo 2, particularmente para docentes noveles o para quienes desean
repasar y el grado de dificultad de las palabras en español. En Zamero, M. Lengua y literatura.
Orientaciones didácticas. Alfabetización inicial. (2023) Ministerio de Educación. Santa Fe. (p. 47-48)
7
Son los casos desarrollados en la página 10 del citado documento.
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breves para memorizar y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o
dramatizar.
Se comienza a trabajar la escucha en relación con la exposición de la o el docente
sobre diferentes temas o contenidos de la lengua, la literatura y las ciencias.
La ubicación del lugar de la duda ortográfica y el reconocimiento de convenciones
ortográficas propias del sistema se profundiza con la memorización de las opciones
correctas en colecciones de palabras trabajadas en los años anteriores y en nuevas
palabras, propias de las rutinas escolares y de los textos literarios y no literarios que
se leen y escriben en tercer grado.
La lectura de textos se complejiza con la reflexión sobre el léxico, que implica
reconocer las relaciones semánticas entre las palabras de los textos y el
reconocimiento de la red semántica de textos leídos.
La reflexión sobre el léxico se focaliza en: palabras que nombran (sustantivos
comunes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas); palabras que califican
(adjetivos calificativos); palabras que indican acciones (verbos de acción); palabras y
expresiones que indican el lugar y paso del tiempo en las narraciones; relaciones
semánticas de sinonimia y antonimia; formación de familias de palabras derivadas de
una raíz común.
La escritura y reformulación de oraciones por agregado y eliminación de palabras se
complejiza con la exploración del orden sintáctico y la concordancia entre sus
elementos y con la reflexión sobre las funciones de la coma en enumeraciones y sus
diferencias con el punto final de la oración.
El trabajo de primero y segundo grado de exploración del uso de grafemas para
producir nuevos significados se complejiza con la reflexión sobre el uso de los signos
de exclamación e interrogación, grafemas que diferencian intenciones pragmáticas
de parte de quien las enuncia, y diferentes curvas tonales en la oralidad. El uso y
reflexión sobre la pregunta oral y su correspondencia con los signos de interrogación.
La elaboración de respuestas simples sobre temas conocidos previamente a través de
la lectura. La ortografía de oraciones interrogativas y exclamativas.
Lectura de itinerarios que permitan conocer autores y problemáticas
contemporáneas. Se pueden organizar itinerarios que consideren:
Textos que permitan reflexionar sobre problemáticas contemporáneas que
atraviesan los niños en la vida cotidiana: las relaciones de entre las personas
que forman parte de la comunidad, el cuidado de mundo como lugar
compartido. Por ejemplo: El surubí y el mar de Adela Bach, ¡Qué niño más
lento! de Lucía Serrano, ¿Es tuyo este perro? de José Sanabria.
Cuentos que propongan una mirada desconcertante sobre el mundo cotidiano.
En particular, los que presenten la división entre los espacios oníricos,
ficcionales y autoficcionales y el mundo de la vida cotidiana. Propiciar la
introducción de las hipótesis fantásticas que involucren la maravilla o el
espanto, tomando el viaje como uno de los ejes centrales. (Por ejemplo, las
versiones de la Odisea para niños o de Simbad, el marino, Pinocho o relatos
incorporados en bestiarios como Bestiario de Gustavo Roldán)
Canciones que acompañen juegos rítmicos corporales, poesías acumulativas
como las retahilas.
Textos que impliquen representaciones teatrales o de títeres, o guiones de
películas o cortometrajes en su totalidad o en partes. (Por ejemplo, las ficciones
presentadas en las animaciones de Tim Burton, Zaramella o las presentadas
en Espacio Santafesino)
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Descripción de los géneros literarios trabajados haciendo foco en los arquetipos que
permiten caracterizar personajes y lugares habituales en las literaturas infantiles y en
los procedimientos presentes en la construcción de las ficciones.
En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, frases de inicio de
los textos, lectura y producción de renarraciones; escritura colectiva de nuevas
versiones (en historias que ocurren en el mismo lugar o donde participan los mismos
personajes) y adaptaciones (cuando pensamos el texto para contárselo a las niñas y
niños de nivel inicial o cuando lo adaptamos a otros formatos como los títeres o el
teatro). Caracterizar las estructuras textuales según el orden de las acciones: lineales,
circulares, de repetición, entre otras. Abordar el análisis y construcción de conflictos
posibles, presentes en diferentes series textuales.
En el caso de la poesía hacer foco en las marcas formales que permiten el juego con
el sonido: las rimas y las aliteraciones. Construir colecciones que recuperen los
saberes familiares y comunitarios.
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CONSTRUCCIONES METODOLÓGICAS<T2>
Desde los inicios del alfabeto hasta el siglo XIX la alfabetización comenzó por la
enseñanza de unidades no significativas (letras y sílabas) a partir del método
alfabético creado por los griegos y de los posteriores métodos silábicos. Sobre finales
del XIX y desde principios del XX surgió una marcada preocupación por el papel de la
comprensión como vía de acceso al aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta
preocupación se mantuvo durante todo el siglo y produjo avances que fueron
introduciendo primero la palabra (global o generadora), y más tarde la frase sencilla
que dio origen a métodos de la frase u oración, que no alcanzaron la difusión masiva
que sí tuvieron los basados en la palabra. Luego, sin abandonar la palabra -como
unidad para enseñar el sistema alfabético en los grados inferiores- se planteó el texto,
como puede verse en la obra de Luis Iglesias y su propuesta didáctica de la libre
expresión para la escritura. A todo esto se sumó más tarde la propuesta de taller, que
aportó nuevas formas de abordar los procesos de lectura y escritura. De este modo, el
campo de la didáctica de la lengua, en el que se venía impulsando un modelo retórico
de “composición-tema” se vio enriquecido en la segunda mitad del siglo XX con la
libre expresión y los talleres que progresivamente han ganado espacio entre las
consignas que aparecen en manuales y libros escolares.
Más recientemente se sumó el trabajo con los portadores de textos y los contextos
culturales a los que estos últimos pertenecen, ya que permiten a lectores y escritores -
principiantes y no- comprender mejor las funciones de la lengua y la comunicación
escritas y contactarse a la vez con datos culturales y lingüísticos diversos.
Nuevamente, la didáctica se vio enriquecida, en este caso con los aportes del enfoque
sociocultural de la lectura. Por la misma época, niñas y niños fueron conquistando la
libertad de “escribir como pueden” desde Nivel Inicial lo que durante mucho tiempo les
había estado vedado.
En los enfoques teóricos actuales sobre alfabetización inicial existe consenso sobre
un conjunto importante de aspectos metodológicos, a saber: la lectura asidua de
buena literatura y textos diversos, el desarrollo de experiencias significativas
compartidas con lectores expertos, la información precisa frente a preguntas e
intereses de niñas y niños, los beneficios del juego. Todos estos aspectos gozan de
reconocimiento desde la alfabetización temprana, en particular la idea de que el
principio de la alfabetización debe estar siempre ligado al trabajo con unidades
significativas, es decir involucrar desde el comienzo a niñas y niños en situaciones de
comprensión y construcción activa de significados que les permitan ir
comprendiendo para qué sirve la escritura, qué representa, cómo es y cómo funciona.
En este proceso histórico se produce a finales de la última década del siglo pasado, la
evaluación de diferentes metodologías que a lo largo de la centuria se mantuvieron sin
contacto- y hasta enfrentadas- para enunciar nuevos consensos respecto de la
complementariedad de algunas de ellas, y del equilibrio necesario en las propuestas
de alfabetización inicial (siempre referidos a lenguas alfabéticas), en un mundo con
aulas cada vez más diversas y plurilingües. Los aspectos más relevantes son los
siguientes: <Indicación para el diseño: los siguientes párrafos se presentan con
sangría especial pero pueden presentarse con cualquier diseño que los
20
identifique por separado, que no sea una enumeración, puesto que todos tienen
la misma importancia>
Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la
comprensión o el significado, lo cual significa equilibrar el énfasis entre la
comprensión global y contextualizada del texto y las habilidades particulares
(como la memorización de las correspondencias fono-gráficas y la ortografía).
Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del/la docente para toda la clase sobre
un mismo contenido y el aprendizaje por descubrimiento del alumno.
Equilibrio entre el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras
actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; lo que
significa un equilibrio entre enseñanza planificada para desarrollar el curriculum
común y una enseñanza no planificada o eventual a la que se le da lugar en el
aula en ocasiones necesarias. Esto significa un sano balance entre momentos
de secuencias estructuradas y momentos en los que esa estructura se
flexibiliza para atender intereses momentáneos y aun particulares. Los talleres
son también espacios para retomar y expandir dichos intereses.
Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para
atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de
intervención explícita y colectiva.
Equilibrio entre el uso de observaciones y evaluaciones informales (que realizan
periódicamente maestros, equipos directivos y de supervisión) y la evaluación
formal de las pruebas estandarizadas.
Equilibrio entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales específicos
publicados para la enseñanza; es decir, mantener el equilibrio entre el material
seleccionado por parte del alumno y el que el/la docente recomienda. (Este
punto se explicita para aquellos casos en que se utilizan un único libro “oficial”
de lectura para todas las escuelas, que no es el caso de nuestro país).
Hasta aquí, el texto pretende ubicarnos en la extensa y rica historia metodológica de la
alfabetización inicial en lenguas alfabéticas, para asumir que cuando hablamos de
metodología no nos referimos a una moda, ni a criterios sobre el gusto personal, a
creaciones momentáneas, individuales y rápidamente descartables. Tampoco
hablamos de prácticas mecanizadas “aplicadas” sin reflexión. Por el contrario, las
metodologías de alfabetización inicial son construcciones en las que se van
introduciendo modificaciones a partir de avances que se producen en diferentes
campos de investigación, que aportan a la didáctica de la lengua y requieren
evaluación periódica.
En cualquier campo, las metodologías son construcciones valiosas que se utilizan para
llevar adelante trabajos complejos. Así como en el campo de la investigación
disponemos de numerosas estrategias y técnicas para abordar los diferentes objetos
de conocimiento, en alfabetización inicial, cuando niñas y niños se acercan a un objeto
cultural desconocido como es para ellos la escritura, tienen que aprender formas de
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conocer, de abordar, de apropiarse de ese objeto de un modo que les sea posible a
todos, porque para impulsar la alfabetización como derecho, nuestra aspiración
metodológica debe tener como finalidad que todos aprendan en ese contexto
institucional diverso y colectivo llamado escuela. Con esa finalidad y en ese contexto,
sostiene Edelstein (1996) que:
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica,
particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar
en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo
abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que
aprende. (Edelstein, 1996:81)
En este sentido, una metodología no es una construcción aplicable a cualquier
contenido, en cualquier tiempo y contexto, sino una construcción basada en la lógica
del objeto de conocimiento y en las peculiaridades de los sujetos que lo aprenden. La
excluyente preocupación por los contenidos o los sujetos involucrados en el
aprendizaje suele olvidar o dejar en segundo plano las formas de enseñanza, lo cual
genera un gran problema porque “las vías o modos propuestos para la circulación o
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y otros no” (Edelstein y
Litwin, 1993), es decir que una propuesta metodológica propicia un tipo de
construcción de los contenidos al tiempo que impide otros: unos contenidos
enseñados de diferentes formas terminan siendo diferentes contenidos.
Un ejemplo típico de esto es lo que sucede con grupos de niñas y niños de primer y
segundo grado a quienes se alfabetiza a partir de aprestamiento y letras, sin lectura de
textos, sin construcción de sentido y sin comprensión global previa sobre parte de qué
cosa es una letra. Después de un tiempo deambulando entre grafismos, vocales y
sílabas, aprenden que la lengua no tiene sentido, que la lectura no sirve para pensar el
mundo ni para comunicarse y que escribir es juntar letras, lo que más tarde acarrea el
problema de escribir como hablan. Es irremediable que una propuesta que toma ese
rumbo, produzca ese tipo de conocimientos y no otro, aunque se renueven las
perspectivas sobre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento.
Otro ejemplo es “escribí como puedas” como única propuesta didáctica para explorar
la escritura. En la práctica, salvo excepciones, esta propuesta nunca continúa con la
observación sistemática y la revisión guiada del escrito para que el grupo logre escribir
con corrección y eso acarrea severos problemas en el mediano y largo plazo. Para
preservar la libertad de exploración y el surgimiento de las ideas propias de niñas y
niños sobre la escritura, es necesario trabajar con propuestas que no dejen librados al
azar la institucionalización del saber, la revisión, la corrección y la ejercitación en todos
los casos necesarios. De lo contrario es inevitable una escritura no convencional hasta
grados avanzados, lo cual también deteriora la calidad de la lectura.
sostenido para que los tres años el Primer Ciclo constituyan la base firme sobre la cual
se pueda apoyar la alfabetización avanzada. En ella se desarrollan y complejizan las
prácticas de lectura y escritura fundamentalmente en relación con el texto de ciencias
y el estudio de contenidos diversos, con mayor grado de autonomía. Esta etapa
comienza en el segundo ciclo de la educación primaria y se extiende con
profundización y ampliación en varios sentidos, hasta finalizar la educación secundaria
obligatoria.
personaje de cuentos), o simplemente, que, del otro lado del túnel, los movimientos
serán más lentos y las voces más pesadas.
Una vez atravesado el túnel se charla acerca de las transformaciones de cada uno. Se
anotan en un cartel posibles “cambios” que pueden ocurrir en un mundo maravilloso.
Cada una de estas opciones hace foco en la lógica constitutiva de los relatos del
itinerario (un umbral que se atraviesa e implica un universo diferente).
Una vez construidas las inferencias iniciales, es necesario comenzar con la lectura
del texto. En un contexto alfabetizador, lo deseable es que los estudiantes sigan la
lectura del texto, aun cuando no lean de modo convencional. Para ello el texto deberá
presentarse para una lectura colectiva, ya sea proyectado o copiado en afiches.
Segundo momento
Primera opción: Lectura en voz alta colectiva del texto expuesto
Se realiza una lectura del texto observando cada párrafo y releyéndolo, al menos, una
vez. La primera vez lee la o el docente y, luego, todos, aunque sea un fragmento. Si
bien esta opción es una de las más tradicionales, es importante que se realice
asiduamente para lograr fluidez en la lectura en voz alta. Durante la lectura de los
textos se recomienda charlar, de manera habitual, reflexionar acerca de la importancia
de las marcas que indican pausas y entonaciones particulares -signos de entonación,
puntos, comas- selección de segmentos o frases que impliquen modos de leer en voz
alta, etc. Reflexionar acerca de, por ejemplo, las pausas que deben ser hechas cada
vez que aparece un punto o una coma, cuál es la importancia de los signos de
entonación, cómo se realiza la intervención de las diferentes voces cada vez que hay
un diálogo. Recordamos que estos signos serán abordados en su particularidad
durante las horas destinadas a la enseñanza de la lengua escrita.
Segunda opción: Lectura acompañada con imágenes
La o el docente comienza la lectura del texto y, luego de cada párrafo, se busca en un
banco de imágenes la que corresponde a esa parte de la secuencia narrativa. Otra
opción, en el caso del libro álbum, es analizar la relación entre el texto y la imagen y
observar qué sentidos aportan las ilustraciones. Esta forma de leer permite la
recursividad de la lectura y tener una colección de imágenes que habilita la renarración
después de la lectura. En grupos que no están acostumbrados a que “se les lea”
habitualmente, ayuda a mantener la atención ya que evita que niñas y niños se
distraigan y pierdan la lógica de la narración.
Tercera opción: Teatralización de la lectura
La utilización de recursos didácticos, por parte de la o el docente, llama siempre la
atención de niñas y niños: sombreros, antifaces, títeres que salen de una caja, permite
adoptar caracteres de los distintos personajes, sobre todo cuando el relato se
construye en un diálogo como es el caso de muchos de los libros de literatura para
niños. Además de facilitar la lectura, agiliza la comprensión de los intercambios
discursivos. En este caso, el texto puede estar expuesto y se va siguiendo su lectura.
Cuarta opción. Actuación de la lectura.
Se propone a niñas y niños actuar la lectura mientras la o el docente la realiza. Luego
de esa primera lectura se presenta el texto escrito y se propone una segunda lectura.
Este procedimiento tiene la ventaja de que los estudiantes acceden a una lectura, a la
materialidad del texto escrito, cuyo contenido les resulta conocido y facilita el
aprendizaje del sistema de escritura.
26
Tercer momento
En un tercer momento, se da lugar a actividades que permitan lo que Chartier
denomina “apropiación del texto”. En este momento la lectura enfoca problemas
planteados en el texto leído. En el caso de “El túnel”, algunas preguntas pueden ser:
¿Cuáles son y en qué se diferencian los dos mundos presentados? ¿Por qué se
pueden pelear dos hermanos? ¿Cómo y por qué el niño se transformó en piedra?
Es importante que las/los estudiantes puedan opinar y ser escuchados por sus pares y
que esas voces sean registradas de alguna manera como memoria de los avances en
el taller.
Segunda opción: Ilustración.
Esta actividad permite indagar sobre las características formales del relato maravilloso
en lo que refiere a la construcción del espacio. Asimismo brinda la posibilidad de
comparar instancias representacionales entre diferentes lenguajes.
La docente brinda imágenes de muchas puertas y las y los estudiantes dibujan cómo
será el mundo que hay detrás de cada una de ellas. Luego, escriben un nombre para
ese mundo que inventaron.
Tercera opción: Construcción de un nuevo relato por dictado al docente con
preguntas guiadas.
Esta actividad permite enfocarse en la forma en que se secuencian acciones en un
relato y opera como base del proceso de escritura de un texto narrativo
En una situación colectiva, la o el docente presenta tres afiches con las siguientes
preguntas:
- ¿Por qué se pelearon las/los estudiantes de primer (segundo, tercer) grado?
(discutimos y llegamos a una versión que escribimos)
- ¿Qué pasó cuando se abrió la puerta del salón y salieron? (allí no estaba el
patio…)
- ¿Cómo lograron volver de ese mundo maravilloso?
- ¿Qué hizo la maestra o el maestro?
Cuarta opción: Construcción de objetos que permitan presentar al personaje.
Esta opción permite focalizar la particularidad de cada personaje y es una estrategia
para trabajar la descripción desde primer grado. Si, además, contamos cómo
realizamos cada objeto, se puede trabajar el instructivo.
Actividad:
La o el docente propone que cada estudiantes construya una máscara (puede ser
títere o disfrazarse) del personaje que más le gustó del cuento. Luego lo deberá
presentar a los compañeros y se charlará acerca de cómo eligió representarlo cada
uno.
La renarración
Como se sostiene en El texto narrativo. Estrategias para su comprensión, la
renarraciones son recordaciones posteriores a la lectura o a la audición de un texto en
las que los lectores u oyentes dicen lo que recuerdan, en forma oral o por escrito.
Según Johnson “la re-narración es la evaluación más directa del resultado de la
interacción texto- lector”. No se trata de un simple ejercicio de memorización, significa
relatar el cuento con las propias palabras reconstruyendo el significado del mismo
dentro de un proceso interactivo.
27
La re-narración:
Indica la asimilación y la reconstrucción de información textual y puede reflejar
la comprensión.
Permite estructurar respuestas según las interpretaciones personales e
individuales del texto.
Es un procedimiento activo que supone la participación de los niños en la
reconstrucción del texto y promueve la interacción entre niños y adultos.
Promueve la integración y la personalización del contenido, ayudando a los
niños a ver como las partes del texto se interrelacionan y cómo el texto se
entreteje con las propias experiencias.
Es decir, la renarración es una de las formas en que se produce la apropiación del
texto. No puede ser entendida, únicamente, como la exposición oral del argumento
sino que debe incluir instancias interpretativas que, al tiempo que recuperen la línea
argumental, enriquezcan la lectura del texto.
Cuando hablamos de la exposición oral del argumento, nos referimos a la posibilidad
de caracterizar la forma en que se organizan, en el tiempo, los eventos que construyen
el relato. Esta forma de organizar los eventos puede ser variada: relatos lineales,
como es el caso de los cuentos clásicos; circulares, como por ejemplo Tener un patito
es útil. de Isol o Detrás de él estaba su nariz de Itzvan; historias enmarcadas como
Los misterios del señor Burdick, cuentos contados de atrás para adelante, como La
casa de los cubos de Kunio Kato y Kenya Hirata, relatos que juegan con los
equívocos que se producen cuando percibimos el mundo por los sentidos y
construyen dos historias en paralelo (la que el lector imagina y la que sostiene la
trama) como Un lobo así de grande de Natalie Louis-Lucas y Kristien Aertssen o
tramas polifónicas, como Voces en el parque de Anthony Brown. No obstante, cada
una de estas organizaciones responde a lógicas narrativas que permiten recuperar
una trama textual y permiten desarrollar estrategias para plantear nuevas escrituras.
Retomar la pregunta acerca de cómo se ordenan los hechos en un cuento, a través de
estrategias simples que van desde ordenar imágenes, tomar registro de “lo que va
pasando” durante la lectura o generar teatralizaciones (para lo cual recordamos qué y
en qué orden pasaron las cosas) nos permite indagar en las lógicas formales de
organización de los relatos.
No obstante, las propuestas de escritura o los relatos orales que surjan en el aula, en
los cuales se transpolan y retrabajan las estrategias formales modelizadas, serán
posibles si entran en diálogo con el universo de textos conocidos por niñas y niños y
con sus propias experiencias personales. En este sentido se sugiere la lectura del libro
El bosque, de Anthony Brown -que extrema el procedimiento de referenciar otros
textos- y cuya historia cobra valor en la inferencia más que en lo que efectivamente se
narra.
(siguiendo el renglón con el dedo y dando vuelta las hojas), que realiza preguntas
recuperando los saberes construidos previamente, propone comentarios incentivando
la participación en la conversación sobre lo leído, aportando mucha información sobre
el texto y su contexto cultural. Se propone el texto como un marco amplio de
significación y se posiciona a alumnas y alumnos como lectores desde el principio,
evitando la promesa de un acceso futuro a la riqueza de los textos.
El componente global se abre con una escena inicial en la que la o el docente
presenta el texto que se va a leer, explora el libro8 o portador del texto, entabla una
conversación previa sobre autores, temas, géneros, itinerarios, gustos, etc. y luego
comparte la lectura en voz alta del texto, el consecuente diálogo, los comentarios;
la recuperación de fragmentos, la exploración del paratexto, la relectura colectiva
de pasajes específicos, la renarración, dramatización o recitado, según el texto.
Niñas y niños son activos en este momento porque desarrollan la escucha atenta, que
puede ser selectiva o reproductiva. En el primer caso se presta atención a
información sustancial (acciones, personajes o detalles significativos que aparecen en
el texto); en el segundo caso (escucha reproductiva) niñas y niños atienden la lectura
en voz alta de la o el docente para reproducir colectivamente un fragmento del texto
(una expresión repetida, una réplica de diálogo, una estrofa, etc.).
La anticipación es una estrategia de lectura -que forma parte del proceso
psicolingüístico interno del lector- que se produce sobre información que este puede
usar en la construcción de sentido del texto. Los textos tienen características
compartidas, tanto estructurales como discursivas y con la lectura frecuente (en
situaciones como las que proponemos) los lectores construyen esquemas para
comprenderlos; luego, usan esos mismos esquemas para seguir comprendiendo otros
textos similares. Ese conocimiento se va acumulando con las sucesivas experiencias
lectoras y poco a poco se tornan más predecibles los textos que antes eran
desconocidos. La anticipación no es un proceso o estrategia que pueda operar sobre
el vacío. Por eso, para enseñar a leer es necesario invertir tiempo, organización y
buena información en la preparación de estas actividades de enseñanza.
8
Hacemos referencia a los libros del Programa Libros para aprender y del Plan Nacional de
Lectura.
30
duda (escribir una rayita en lugar de la letra que se duda), completamiento de las
palabras (que se han escrito al dictado), con las letras correctas, después de la
revisión colectiva guiada por el docente. Escritura de palabras al dictado para revisar
la ortografía en los casos de correspondencias biunívocas, biunívocas restringidas y
multívocas.
Las consignas permiten organizar el trabajo del taller. Ofrecen modos de ordenar el
trabajo pero también herramientas para realizarlo; desatan procesos cognitivos y
creativos; proponen los desafíos que se llevarán adelante durante el proceso de
escritura. Son enunciados que organizan el problema que los participantes del taller
deberán resolver escribiendo, a medida que se desarrolla el juego de invención o
reparación de escrituras. Abren un abanico de posibilidades: la generación de un
texto nuevo o la transformación de uno previo; ofrecen pautas o fijan alguna
característica del texto resultante; crean un marco para una situación comunicativa
ficticia o real y dan pistas sobre el propósito de escritura y la audiencia a la que esta
va dirigida. Cada tarea se entrama con la anterior a fin de planificar con gradualidad
y complejidad cada una de las propuestas y llegar al final de las tareas con una
producción que integre los aprendizajes en las escrituras
Alvarado (1998) expresa de manera muy concisa lo que acabamos de caracterizar
“cada consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y
algo de llegada”. La combinación de diferentes tipos de consignas resulta clave en el
diseño de un recorrido de escritura. Algunas operan en la memoria y activan
recuerdos, recuperan historias escuchadas o leídas. Otras consignas trabajan el
juego, el azar, el disparate, invitan a la transgresión de órdenes y planos al nivel
lingüístico o de la trama textual. Invitan al collage, la superposición, la composición y
descomposición de ideas. Permiten construir a partir de la reinvención del contenido,
de la forma textual, o de ambos.
Durante el proceso de ideación del escrito, son muy operativas las consignas que
desarrollan la capacidad de percepción sensorial: escuchar, oler, fijar la vista, gustar
un sabor, recuperar un recuerdo a partir de una textura, de asociar un aroma, un
sonido, una imagen a una palabra. En estos enunciados se pueden modificar
(reformular) elementos dados a partir de un título, un comienzo, un final, alguna
frase para incluir invitando al desafío de introducirse a un mundo ajeno a través de
los sentidos. Quien escribe intenta adaptar su propio imaginario al ajeno, sin dejar
de respetar ciertos datos y puntos de vista, que tendrían que ser incluidos en el
enunciado de la consigna a modo de valla.
Otras consignas operan sobre la organización del discurso, concretamente se
trabajan durante la “puesta en texto”. Invitan a organizar el caos creativo o la
acumulación de ideas en la mente. En este tipo de tareas resulta esencial la
intensificación del trabajo con las tramas o secuencias textuales, modos de
organización de la información textual respetando los rasgos del género textual. Se
propone trabajar en el orden de las historias, las causas y los efectos, la
organización del tiempo y del espacio, la verosimilitud, entre otras numerosas
opciones.
Por último, caracterizamos las consignas de reparación, claves en el proceso de
revisión: relectura, reformulación y reescritura. ¿Qué considerar a la hora de ajustar
un texto durante el proceso de revisión?
La escritura de textos
En un primer ciclo (en particular el primero y segundo grado), cuando niñas y niños
están aprendiendo a leer y escribir, las propuestas de escritura pueden tener, al
menos, dos instancias de realización. Escrituras realizadas de manera autónoma
por las y los estudiantes y escrituras realizadas por dictado a las o los docentes.
Todo trabajo de escritura en el primer ciclo, ya sea de palabras, frases o textos,
debe incluir una instancia de planificación de las producciones. En esta instancia,
a través del diálogo se orienta la tarea, se plantean y establecen criterios para
organizar y reforzar los saberes sobre la lengua escrita que cada estudiante posee.
En una segunda instancia se produce la escritura individual o en pareja o por
34
EVALUACIÓN <T1>
Todo el proceso está acompañado por una evaluación única de seguimiento de los
aprendizajes, que permite comprender con sencillez y rapidez los avances de niñas y
niños en lectura y escritura para evitar sorpresas no deseadas al final de los periodos
lectivos. Pero además una evaluación de seguimiento de la enseñanza para cuidar
las cualidades de la propuesta didáctica que se utiliza para lograr que niñas y niños se
alfabeticen en Primer Ciclo.
Para evaluar los aprendizajes debemos asumir que niñas y niños cometen errores
cuando aprenden a leer y escribir. Si no los cometen es porque ya aprendieron,
porque alguien les enseñó antes, dentro o fuera de la escuela. Frente a esos casos no
35
No todas las chicas y los chicos aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. Por
eso la propuesta de alfabetización inicial que presentamos en estas páginas impulsa
un enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio de actividades para realizar
en el aula cotidianamente. Esta propuesta asume que durante el proceso de
construcción del sistema de escritura, y el aprendizaje de la lectura y la escritura
inicial, niñas y niños atraviesan por diferentes etapas de apropiación cuyo estado final
es el dominio de la lectura y escritura ortográficas.
Los errores9, investigados en diferentes campos de estudio, se producen durante este
aprendizaje y se conciben como parte del proceso. Pero eso no implica simplemente
esperar que ocurran y que alumnas y alumnos salgan solos del error. Por el contrario,
sin enseñanza específica pueden permanecer para siempre en ese estado. Para evitar
que esto suceda, alcanza con una propuesta didáctica que trabaje sobre los errores,
acompañada de una sencilla evaluación de seguimiento que provea información sobre
los avances. En eso consiste el cuidado de las trayectorias escolares únicas
continuas y completas.
9
En Zamero, M. Lengua y literatura. Orientaciones didácticas. Alfabetización inicial. (2023) Ministerio de
Educación. Santa Fe. se desarrolla un análisis pormenorizado de los errores alfabéticos y ortográficos
junto con su didáctica específica.
36
Evaluar es parte de la enseñanza. Por eso, las evaluaciones deben ser situaciones
periódicas, cotidianas, tal como se han resuelto cotidianamente en el cuaderno y con
las mismas consignas que se trabajan en clase.
37
Muchas mamás y papás han fracasado en la escuela y saber que sus hijos avanzan
tiene un significado doblemente valorado por las familias. La alfabetización es un
proceso incluyente por naturaleza. Pero es a su vez un proceso excluyente, porque
si un estudiante en cualquier nivel no logra leer y escribir los textos que se requieren,
no puede estudiar ni mantenerse como alumno aprendiendo. Es muy directa la
relación entre la solidez de la alfabetización y la permanencia en el sistema educativo.
Sabemos que esto se pone en tensión en particular cuando se trata de niñas y niños
que dependen absolutamente de la escuela para aprender, porque sus familias no
pueden, no saben o no quieren ayudar.
En estos casos, es tan excluyente no enseñar lo que corresponde o enseñar como se
hacía antes de que la escuela secundaria fuera obligatoria, como promover a niñas y
niños sin los saberes necesarios esperando que ocurran por el paso del tiempo. Por
eso, no solamente se deben evaluar los aprendizajes sino también la enseñanza que
se ofrece para lograrlos. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso
cultural y psicológico superior avanzado que depende de la enseñanza para
producirse, ya que no se obtiene por maduración ni se genera solo por compartir el
ambiente alfabetizado. Requiere maestra/o y trabajo didáctico articulado,
sistemático, sostenido y evaluado a lo largo de grados y ciclos, sumado al
compromiso de que todos/as aprendan porque se trata de educación obligatoria, no de
educación para estudiantes seleccionados que aprenden fácilmente con cualquier
propuesta. De estas decisiones dependen las trayectorias de niñas y niños.
Evaluación de la enseñanza<T2>
Debemos admitir que siempre hay chicas y chicos que logran aprender a pesar de
atravesar propuestas insuficientes. Algunos lo hacen porque encuentran ayuda fuera
de la escuela, en familiares o maestros particulares, otros porque les resulta más fácil
que a los demás o porque pueden y están dispuestos a hacer un esfuerzo grande.
39
Pero una propuesta de alfabetización no solo tiene que ver con el hoy sino
también con el futuro, porque en algún momento niñas y niños van a necesitar
una buena base para seguir construyendo saberes más complejos sobre ella.
Para y por eso se necesitan siempre propuestas suficientes o de alta intensidad
en la Educación Primaria.
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