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...

Capítulo 2
.EL APRENDIZAJE:
UN DURO TRABAJO
PARA DISFRUTAR
DEL MUNDO
 Modalidades de aprendizaje l
del placer habido se transforma entonces en el tipo de movimientos alrededor
del cual se organiza el aprendizaje humano que se caracteriza por tener áreas de
mejores y peores dominios de la realidad.
Todos los seres humanos, grandes o pequeños, tienen modalidades satisfac­
torias y otras de evitación alrededor de ciertas áreas del conocimiento. Las ten­
dencias positivas y negativas para relacionarse con los objetos del mundo son las

E l ap�endizaje, des�e_el punto de vista psicológico, es un trabajo complejo

que incluye la curiosidad por aquello que se ignora y el deseo de búsqueda y
que marcan ejes afectivos y dúctiles hacia el conocimiento; la rigidez, en cambio,
limita su despliegue. Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable
conquista de novedades atractivas. A diferencia del aprendizaje animal, ordena­ a diversidad de movimientos de la energía psíquica alrededor de los objetos socia­
do por patrones genéticos comunes a su especie, el humano es singular, cargado les existentes. Estas tendencias surgen tempranamente pero no se sostienen lineal
de sentidos y asociado a las oportunidades de resolución de los conflictos que se y exclusivamente en experiencias tempranas que las hicieron posibles. Cambiar­
atraviesen en los distintos momentos del desarrollo. Para que este proceso pueda las y forzarlas en las situaciones escolares resulta restrictivo de la creatividad y el
concretarse, es necesario que el sujeto se conmueva (trate de cambiar afectiva­ placer que el sujeto tiene por estos momentos de despliegue de las modalidades
mente algo) y no solo que reciba propuestas cognitivas adecuadas. Este proceso predominantes de su productividad psíquica. .
de cambio de lo conocido por lo novedoso resulta psíquicamente significativo Las estrategias docentes son psíquicamente satisfactorias cuando respetan las
cuando se acompaña de placer, de atractivo. Planteado de este modo, el aprendi­ modalidades singulares de producir conocimientos y relacionarse con la realidad
zaje no compromete exclusivamente aspectos cognitivos sino que define un tipo que caracteriza a cada uno de sus alumnos, quienes suelen estar pendientes de las
de trabajo subjetivo en cuya dinámica singular cada sujeto interpreta y conoce el valoraciones que los docentes hacen sobre sus maneras de aprender. '
mundo de acuerdo con las experiencias afectivas que le resultaron históricamen­ La resonancia de las apreciaciones que los adultos tienen sobre las particula­
te cercanas y emotivas (Schlemenson, 2009). ridades de cada niño es constitutiva de su subjetividad que se nutre por inclu­
Las modalidades singulares de aprender de cada sujeto se concretan en sus sión y no por señalamientos de sanción y uniformización de modos de aprender
cuadernos, escritos y comportamientos escolares. Dichas producciones producen mejores que otros. Respetar las modalidades particulares de producción de cada
satisfacción y atractivo cuando se despliegan en ámbitos de respeto y tolerancia sujeto en la escuela podría ser considerado desde el punto de vista psíquico como
a las diferencias.
un elemento altamente significativo en la constitución y profundización del de­
Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje responde a un movimien­ seo de aprendizaje en los niños.
to de la energía psíquica en búsqueda de satisfacción, en el cual el niño se relacio­ Hay algunos sujetos que no logran disfrutar con la incorporación de conocimien­
na con algunos objetos en forma preferencial y evita inconscientemente aquellos tos, no responden a la puesta en marcha del camino de lo desconocido y se pertrechan
que pudieran producirle algún tipo de convocatoria traumática o amenazante. Si en "lo ya sabido': Algunos de estos sujetos pueden parecer cultos pero presentan, sin
alguno de estos movimientos de selectividad o evitación de conocimientos se ri­ embargo, severos problemas de aprendizaje que anulan el duro trabajo de circular
gidizan, se constituye una modalidad de relación del sujeto con el mundo que lo por el mundo incorporando novedades atractivas. Estas personas cargadas de prejui­
ei:np�brecen. La falta de ductilidad, entonces, es uno de los problemas de apren­ cios no dan paso a la ilusión, la diversión y las distintas maneras de relacionarse con
dizaje que se establece en niños que, siendo inteligentes, tienen pocos recursos el mundo que exige el deseo de incorporar conocimientos.
psíquicos para incorporar novedades a sus modalidades de comportamiento. El gusto y el disfrute por lo que se domina suele ser difícil de cambiar en las
�o todos los objetos producen en los distintos niños, la prima de placer que situaciones escolares. Se trata de respetarlo, y maximizar desde allí, las oportu­
motiva el deseo de conocerlos. Muchos de los temas del mundo, por ejemplo, por nidades para su enriquecimiento. Es reconocido por los docentes que existen ni­
causas psicológicas o sociales se constituyen en los sujetos en temas que se deben ños muy inteligentes que no atienden, no entienden y fracasan en el curso nor­
evitar y producen en el niño movimientos de retracción psíquica alrededor de mal escolar en el que se encuentran, por el aislamiento o la rigidez con la cual
ellos. Los niños castigados, por ejemplo, prefieren no hablar, antes de exponer responden a las tareas que se les propone, porque la disposición psíquica para el

,
sus pareceres, por temor a la reedición de situaciones punitivas semejantes a las aprendizaje tiene una relación activa con el deseo más que con el potencial inte­
ya vividas. La evitación de un sufrimiento conocido o la búsqueda de reedición lectual para concretizarlo .

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

La posibilidad de activar el deseo por incorporar conocimientos novedosos, causa única y los hechos traumáticos de características psíquicas tampoco lo son.
no es exclusivamente psíquica sino que incluye aspectos multidisciplinares a te­ Sin embargo, los especialistas tienen que colocarse tratando de profundizar exclu­
ner en cuenta en el duro trabajo de aprender sivamente en su disciplina que es la que dominan teóricamente, y desde ella, entrar
La lectura multidisciplinar de las dificultades de aprendizaje posibilita realzar, en diálogos con las otras que pudieran estar influyendo. El docente también suele
de acuerdo con las circunstancias, las prioridades de cada una de las disciplinas que conocer cuál de todas las causantes de una dificultad puede ser la predominante,
inciden en sus problemas, poniendo en relevancia los factores que en cada situa­ aunque es necesario que sus razonamientos sean complejos e incluyan a todas, para
ción permiten expandir la comprensión de sus peculiaridades en forma compleja. comprender por qué aparecen los problemas en un niño determinado y no en otro
La definición de la complejidad la extraemos de Edgar Morin (2000), quien que puede haber participado de experiencias psíquicas o sociales similares.
presenta la noción de pensamiento complejo como un desafío para conquistar en El primer paso para empezar a conocer la complejidad de los problemas de
el cual convergen varias disciplinas y ejes de análisis en tensión permanente. El aprendizaje de un niño es poder definirlo en forma disciplinar, es decir, recortar
paradigma de la complejidad permite, frente a un niño con dificultades escolares, sus dificultades desde un solo marco teórico, para confluir luego, en intercam­
abandonar la ilusión positivista de encontrar relaciones "causa­efecto", lineales y bios dialógicos con otras disciplinas.
directas en la caracterización de sus maneras de relacionarse con el mundo para Al decir de Edgar Morin: 8
tratar de entender la diversidad de factores que pueden incidir en el aprendizaje,
por ejemplo, cuando un niño presenta dificultades. "... uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica
Un niño con dificultades en el lenguaje, por ejemplo, no puede ser diagnostica­ de la omnisciencia I. . .) Así es queel pensamiento complejo está animado por
do exclusivamente por su relación con padres muy estrictos y silenciosos, sin indagar una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividi­
también los aspectos neurológicos que podrían estar incidiendo en sus dificultades de do, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo
conceptualización y en el aislamiento social en el cual vive su familia. Ninguna de conocimiento ... ·:
estas dificultades define por sí misma la complejidad del caso, pero todas ellas conflu­
yen en un fuerte desinterés del niño por el aprendizaje. Para organizar el conocimiento en forma compleja se hace necesario realzar el
Otro niño cotidianamente silencioso se relacionaba mejor con los adultos que con peso de la disciplina teórica que consideramos como la de mayor influencia en
sus semejantes. Para interpretar sus dificultades de aprendizaje en forma compleja, el problema de un niño determinado y desde dicha disciplina (la psicología por
no fue suficiente considerar su fuerte dependencia a vínculos parentales muy estre­ ejemplo), entrar en diálogo con cualquiera de las otras que no pudieron com­
chos, sino su pertenencia a regiones del interior de nuestro país en las cuales el respeto pensar las dificultades existentes, como para que el aprendizaje se concretara en
y el silencio son atributos positivamente signados en las relaciones que los niños esta­ forma satisfactoria.
blecen con el campo social. Para este niño, sus antecedentes antropológicos eran con­ Comprender un problema de aprendizaje en un niño lleva a buscar la multi­
.fluyentes con un fuerte atrapamiento materno (corroborado en su historia vital), que causalidad de él y no evaluarlo desde una sola de las ópticas sino realzar diálogos
lo llevaba a rechazar propuestas diferentes y trataba de esforzarse por portarse bien y interdisciplinares que nos permitan evitar la causalidad única que empobrece los
hacer caso como le exigía su madre cotidianamente. análisis y reduce los comportamientos psíquicos a relaciones causa­efecto que
Ninguno de los elementos existentes determinaban las tendencias al aislamiento no existen en el psiquismo sino en los mecanismos de objetos muy sencillos. Al
en el niño en estudio, sino que cada uno de ellos tuvo que ser considerado para tra­ analizar un problema de aprendizaje de un niño, no incluimos exclusivamente
bajar con intervenciones clínicas pertinentes con las cuales se pudieron entramar las los factores psíquicos sino la convergencia de aspectos neurológicos, antropoló­
modalidades culturales con antecedentes parentales fuertemente atrapantes. En la gicos, económicos y sociales que organizan la singularidad de sus modalidades
escuela, su maestra intercedió en su relación con los compañeros como para que tam­ de aprender, en activas relaciones interdisciplinares.
bién pudiera confiar en los semejantes y no solo en los adultos. Morin considera que las relaciones interdisciplinares dialógicas posibilitan la
Para poder pensar en forma compleja, es necesario profundizar desde una sola reorganización de prioridades de cada una de las disciplinas que confluyen en un
de las disciplinas que intervienen en la defi�ición del objeto de estudio· que esta­
mos abordando y no desde todos lados. Se trata entonces de focalizar en una disci­
plina, pero saber que nunca es el disparador único ni definitivo. La pobreza no es 8 Morin, Edgar (2000), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, pág. 23.
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

sistema multidimensional, en el cual el aprendizaje deja de ser visto desde una neurología ha abandonado viejas teorías de localizaciones para incorporar actua­
sola de las ópticas para incluir a todas las otras. Se tratará entonces de realzar los les conceptualizaciones sobre la plasticidad neuronal que incluyen a los aspectos
diferentes caminos desde las distintas disciplinas que permiten mantener vigente psíquicos corno incidentes en la organización de nuevas maneras de organización
el deseo por el conocimiento. de la actividad cerebral distintiva de cada sujeto.
El diálogo entre las diferentes disciplinas que comprometen el aprendizaje y Abrir, ligar, desentrañar sentidos, acompañar las situaciones de aprendiza­
sus problemas convoca enunciados provenientes de la psicología, la neurología, je con interés y afecto se ha convertido en uno de los requisitos necesarios para
la sociología y la antropología, que sostienen argumentos que se complementan interesar a los alumnos por el conocimiento, que no radica exclusivamente en
o contraponen. Desde este punto de vista, los problemas de aprendizaje dejan de aceptar el nivel de desarrollo madurativo de los niños sino la confluencia de par­
ser exclusivamente psíquicos para conversar con la neurología, el cognitivismo o ticularidades psíquicas, neurológicas y culturales.
la antropología y tratar de entender qué ocurre en el cerebro, qué opinan los neu­ Cuando las diferencias psíquicas se conjugan con tolerancia y permeabilidad
rocientistas o los antropólogos sobre alguna de las restricciones psíquicas y cómo de parte de los docentes, los procesos de simbolización del sujeto se enriquecen
inciden cada una de ellas en la definición de un problema. y ofrecen nuevas oportunidades dinámicas de circulación del afecto alrededor
Los condicionantes genéticos o neurológicos tampoco son excluyentes sino que del aprendizaje escolar.
ingresan también a intercambios dialógicos que permiten ampliar sus posibilida­ Las funciones docentes que favorecen el desarrollo psíquico de un niño se­
des comprensivas. Armstrong lhomas (2012) supone, por ejemplo, que los déficits rían entonces aquellas que permiten soportar la historia íntima de cada uno de
representativos existentes en los disléxicos podrían superarse mediante la disposi­ sus alumnos sin juzgarla, sus lugares de origen y sus predisposiciones genéticas,
ción de ellos para operar con un teclado de computadora, siempre y cuando el de­ neurológicas y madurativas. La aceptación de dichas modalidades de parte del
seo por el conocimiento y el dominio de las oportunidades sociales permanezcan docente y la contraposición de ellas con la de cada uno de los semejantes, con
activos en su psiquismo y le permitan compensar sus restricciones neurológicas. quienes se comparten largas horas de clase, le posibilita a cada niño potenciar
Se ha comprobado, y no solo en las películas, que niños cuadrip/ijicos expresan o inhibir, de acuerdo con sus experiencias escolares, sus deseos de inclusión ac­
sus conocimientos mediante pestañeos que permiten transftrir a una computadora las tiva en la escuela.
intenciones de ellos. Para ello, no solo se requiere de sofisticados programas compu­ El docente, en síntesis, es quien realza las diferencias individuales que orientan
tacionales, sino de la vigencia del deseo psíquico, de quien tiene el daño neurológico, y promueven la expresión de las singularidades para que la actividad psíquica de
por desplegar estrategias que le permitan superarlo. cada sujeto pueda encontrar en la escuela nuevas oportunidades para transformarse.
Un niño con síndrome de Doum, con restricciones cognitivas genéticamente here­ Esta situación no se alcanza en todos los niños; algunos de ellos suelen manifestar
dadas, no tiene necesariamente problemas de aprendizaje en la medida en que psí­ desinterés y rigidez en sus modalidades de aprender con el consecuente sufrimiento
quicamente se disponga a hacer esfuerzos para superar sus limitaciones con ternura. que dicha situación genera. Para ellos, el aprendizaje se transforma en un problema,
Cuando dichos niños se resisten a la inclusión de novedades y se muestran rígidos y Definiremos los problemas de aprendizaje (desde el punto de vista psíquico)
extremadamente repetitivos podríamos considerar que suman a sus restricciones cog­ como aquellos que muestran un modo rígido de aprender y relacionarse con el
nitivas aspectos afectivos que disminuyen aún mds sus limitaciones genéticas. campo social, que no da cabida a la circulación del afecto y el deseo por buscar el
Para trabajar sobre las peculiaridades singulares que presenta el aprendizaje conocimiento.
humano, se hace necesario, entonces, profundizar en las relaciones interdiscipli­ En una oportunidadfuimos consultados1por una familia gitana a la cual perte­
nares dialógicas existentes entre las distintas disciplinas confluyenres, Para An­ necía una niña que tenía una excelente inclusión social con sus compañeros y maes­
sermet (2010), por ejemplo, el cerebro es considerado como un órgano extrema­ tros, pero se mostraba des­interesada por el aprendizaje de la lecto­escritura. In­
damente dinámico en permanente relación con el medio ambiente por un lado y dagamos sobre las expectativas parentales y hallamos que la escritura y el cálculo
con los hechos psíquicos por el otro, como para pensar que alguno de sus daños resultaban de menor importancia en el entorno de la niña, ya que las relaciones
es causa única de dificultades. Sus conceptualizaciones acerca de la plasticidad
incluyen la potencialidad de las neuronas para modificar la eficacia y dirección
con las que transmiten su información de acuerdo con las estrategias que cada 7 Programa ·de asistencia a niños con problemas de aprendizaje dependiente de la Secretaría de
sujeto pone en juego en cada uno de sus aprendizajes. Es decir que también la Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

sociales eran para su comunidad, el modo privilegiado y satisfactorio de inclusión implicaban adecuarse a un modelo, Azul hacía otra cosa: armaba su propia figura en
social esperable. Pudimos suponer entonces que no se trataba de una problemática los rompecabezas y mostraba que, a pesar de su inteligencia, tenía serias dificultades
cognitiva o neurológica, sino de una adscripción incuestionable a su grupo antropo­ para interesarse por los contenidos escolares.
lógico de origen. Para ella, lo más importante de la escuela y sus trayectos cognitivos El diálogo con la niña era muy trabajoso, pues se observaban fuertes dificultades
era estar bien con sus amigas. Sin incorporar placer por los códigos sociales existentes. foniátricas que imposibilitaban una conversación fluida. La propuesta del dibujo
Desde el punto de vista psíquico, en el ejemplo de la niña gitana, nos lleva a hacer libre le encantó y realizó varios dibujos, inventando espontáneamente una historia
otro tipo de análisis a la temática anteriormente expuesta, e interpretar que su fal­ en forma oral, que generaba varias contradicciones (la niña dibujada estaba le­
ta de interés por la escritura, podría también tener un origen orgánico. Se corrobo­ jos y cerca, sucia y limpia). El discurso de la niña abundaba en producciones fant­
ró también que tenía dificultades oftalmológicas que perturbaban sus posibilidades asmáticas incontrolables que perturbaban su comunicación y la posibilidad de ser
atencionales. El sostén que le ofrecían sus compañeras le producía satisfacciones que entendida.
no tenía cada vez que se enfrentaba con las letras, a las cuales había abandonado Por otra parte, cuando se le propusieron tareas muy dirigidas, inventó distin­
como objetos potencialmente atractivos. tos modos de resolverlas agregando siempre detalles discordantes con el pedido hecho
Ninguno de los problemas específicos realzado justificaba las dificultades de la niña por el adulto. En el test de Bender, en el que solo se le pidió que copiara figuras geo­
para escribir, pero todos ellos confluyeron en un diálogo disciplinar complejo que nos métricas preestablecidas, agregó una línea en la fig. 2 diciendo que era una "varita
permitió comprender sus problemas y solucionar cada uno de ellos en forma específica. que hace burbujitas".
El proceso de aprendizaje puede ser considerado en su complejidad cuando En Composición de Objetos del WJSC 1/L donde tenía que usar las piezas para
confluyen factores diversos (subjetivos, socio­culturales, biológicos, institucio­ armar un rompecabezas de objetos simples, obtuvo bajo puntaje porque lejos de ar­
nales) que articulados en diálogo y tensión permanente intervienen singulari­ mar convencionalmente el rompecabezas, inventaba figuras con las fichas como "el
zando las formas de acceso de un sujeto al intercambio con los objetos sociales hombre pizza':
y del conocimiento, visualizables en las formas de cada niño de comportarse Finalmente, se pudo concluir que cualquiera fuera la propuesta de aprendizaje
en el aula, de escribir, pensar o dibujar. Para poder capturar las modalidades que se realizara, su modo de producción simbólica quedaba siempre atravesado por
de simbolización selectivas propias de cada sujeto, se hace necesario encontrar excesos de fantasías que restringían sus posibilidades de aprendizaje.
algún referente productivo (actividad escrita, discursiva, gráfica) a partir del Para diagnosticar a esta niña se hizo necesario definir la disciplina desde la cual
cual se conceptualicen y descubran dichas modalidades como representativas se intentó interpretar sus distracciones y se ponderó que, más allá de posibles factores
de cada sujeto. orgánicos, sostenidos por su pediatra como única causa de sus digresiones, existían
El modo de leer, de escribir o de pensar se transforman entonces en los re­ antecedentes psíquicos de modalidades de relación con el mundo por los cuales resul­
ferentes que le permiten al docente hipotetizar sobre las particularidades que taba más satisfactorio inventar una realidad que asumir las penurias de los sucesivos
tiene el proceso de aprendizaje para cada sujeto, e inferir, a partir de ellas, as­ abandonos y pérdidas que había tenido durante su crianza.
pectos distintivos de la subjetividad de los niños que inciden en sus modalida­ La fantasía y sus aparentes distracciones resultaban para ella un refugio protec­
des actuales de comportarse en la escuela. Muchas de las formas de aprender tor que requirió de asistencia psicopedagógica extra­escolar para poder ser elabora­
que caracterizan a los niños con problemas de aprendizaje interfieren sus posi­ dos como una dificultad restrictiva que ameritaba un esfuerzo psíquico de su parte
bilidades de disfrutar y compartir con los adultos y sus semejantes el deseo por para poder resolverla.
el conocimiento. Aprender, entonces, alude a un conjunto de variables y determinaciones múl­
Azul tenía 6 años cuando acudió al Servicio Psicopedagógico porque le costaba tiples entre el sujeto y los objetos con los cuales opera, que incluye modalidades
concentrarse en la escuela, no quería aprender a leer ni hacer la tarea. La conversa­ singulares de relacionarse e interesarse en forma dinámica y afectiva con los co­
ción con la niña era muy difícil de seguir no solo porque tenía importantes dificul­ nocimientos que muchas veces pueden presentar restricciones e interferencias.
tades en la pronunciación, sino también porque pasaba de un tema al otro sin me­ La comprensión de los aspectos dinámicos de características psíquicas que
diaciones. Mientras hacía el dibujo libre, armaba una historia espontáneamente que comprometen restrictivamente el aprendizaje de un sujeto se sostienen en algu­
evidenciaba importantes contradicciones. La producción discursiva y gráfica de Azul nas elaboraciones teóricas psicoanalíticas: Piera Aulagnier (1984), Silvia Bleich­
permitía que enunciados contradictorios convivieran sin conflictos. Ante tareas que mar (2009), Comelius Castoriadis (1998) y André Green (2010).

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

Piera Aulaginer, (1977­1984) es quien nos permitió organizar algunas con­ El que no habla nunca, el que golpea siempre... deja el cuaderno en blanco, solo
ceptualizaciones sobre los distintos niveles de complejidad simbólica existentes trabaja en la casa, a escondidas o con sus papds al lado, que no puede escribir, que
en la constitución del psiquismo. Partió de definir las condiciones psíquicas que solo raya todo lo que hace y no busca nuevas propuestas en forma autónoma, trans­
se juegan en los orígenes de acuerdo con el espacio parental que le tocó en suerte forma su modalidad de aprendizaje en un problema.
a cada sujeto. Sin embargo, a pesar de ser una de las psicoanalistas que realzó el Se trata entonces de no interpretar el aprendizaje como un proceso lineal y
legado parental como denotativo de las tendencias psíquicas características de un exclusivamente consciente, sino de producir sobre dicho proceso un reencuentro
sujeto, consideró que dichas marcas no lo condicionaban definitivamente y que reflexivo de multiplicidad de sentidos:ª
podían transformarse y elaborarse en distintos momentos de la vida. Según ella,
los orígenes marcan pero dichas marcas tienen sucesivas oportunidades afecti­ "tratar de encontrar una multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es recono­
vas y sociales de transformarse y enriquecerse. Podríamos pensar, entonces, que cer que este no se circunscribe a la construcción acumulativa de conocimientos.
la escuela sería para esta teorización un nuevo espacio de oportunidades para la Aprender es mucho mds que saber porque se instituye como una forma de abrirse
· complejización y enriquecimiento del psiquismo en el cual inciden los docentes hacia el mundo, participar de sus novedades, progresar y enriquecerse... "
y el tipo de relaciones que se establecen con los semejantes.
Cornelius Castoriadis y Silvia Bleichmar consideran que las formas con las Desde esta perspectiva, las inhibiciones y el fuerte intento de repetir aquello
cuales los adultos tratan a los niños marcan, pero encuentran a su vez en la so­ que los adultos esperan son también reveladores de restricciones y rigideces del
ciedad, nuevas oportunidades para su transformación. La época, para estos auto­ proceso de simbolización que atentan contra la oportunidad psíquica de com­
res, incide también consciente e inconscientemente en el tipo de relaciones con el plejización y dinamización del aprendizaje en los niños. Cuando dichas maneras
mundo que el niño recibe como herencia cultural de sus progenitores, que cada de simbolizar el mundo (representarlo, interpretarlo) son excesivamente unifor­
niño o adolescente trata de adecuarse o recrear mediante novedades. Si se ade­ mes (rígidas), o simbólicamente pobres (rayones, blancos o roturas del papel),
cua, se empobrece si despliega creatividad, supera a sus progenitores. Para ello, podemos suponer que el aprendizaje se transforma en un problema pues reduce
necesita de un espacio de ejercicio de autonomía resguardada que juega en la es­ la multiplicidad de sentidos que adquiere para un sujeto, tratar de incorporar y
cuela una de las oportunidades de transformación más preciada orientada por enriquecerse con novedades.
los docentes que se lo posibiliten. El ser humano a diferencia de los animales construye sus aprendizajes en for­
André Green es quien nos permitió incluir a los adultos como un factor de ma reflexiva, se cuestiona, se modifica y no necesita de extensas ejercitaciones
resguardo del psiquismo como para que cada sujeto pueda desplegarse en forma para concretar sus novedades. El respeto y el realce de las diferencias que tiene
original y creativa. cada niño para incorporar sus novedades, encuentra en la escuela, un espacio sig­
Greeri (2010) ofrece el concepto de "estructura encuadrante" como articu­ nificativo y protegido de puesta a prueba de sus pareceres.
lador teórico referido al lugar del adulto en la constitución del psiquismo de un El aislamiento, las inhibiciones y las fuertes tendencias a producir situaciones
niño o de un adolescente. Refiere con este concepto a la necesidad de la existen­ socialmente destructivas pueden teñir en forma permanente las posibilidades de
cia de adultos estables, psíquicamente coherentes y afectivos, que resguarden sin aprendizaje de un niño, que requerirá en estos casos de una ayuda especializada.
invadir, el psiquismo de los niños y jóvenes a su cargo, ofreciendo espacios de au­ En este sentido, podemos suponer que el trabajo del docente es agotador porque
tonomía para construir intimidad y novedades sin ser avasallados ni permanen­ no solo queda comprometido en la transmisión de la cultura y el conocimiento,
temente sancionados. Si en lugar de creatividad e invención surgen elementos de sino que tiene que estar atento a las distintas maneras de aprender de cada niño,
repetición de modelos y rigidez en las formas de operar con la realidad, el sujeto a su disponibilidad psíquica, neurológica y al tipo de herramientas que despliega
no se aventura, no juega ni se divierte, con lo cual, clausura su actividad imagi­ cada uno de sus alumnos para alcanzar los conocimientos que desea.
nativa que resulta ser el factor de mayor relevancia en el aprendizaje humano.
En un mundo de alta complejidad, la invención es uno de los aspectos hu­

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manos imprescindibles de sobrevida psíquica y biológica. La fuerza del deseo de
invención de objetos propulsa la complejización del aprendizaje mediante estra­
tegias y situaciones que no siempre la escuela respeta y jerarquiza. 8 Schlemenson, Silvia (1998), El aprendizaje: un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapelusz .

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 Dra. Silvia Schlemenson

1
Tal vez habría que jerarquizar el rol del docente como un generador de ideas
para dar espacios de autonomía psíquica suficiente a sus alumnos que los animen Capítulo 3
a pensar distinto y poder interesarse y divertirse con aquello que se proponen.

LA IMPULSIVIDAD:
UN ORIGEN NECESARIO
SÍNTESIS

� La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la

disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por el caudal
intelectual genéticamente heredado.
� La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de
un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y
apropiación de conocimientos.
� El tipo de relaciones primarias de cada sujeto condiciona la ca-
lidad de las relaciones con el conocimiento que este despliega
posteriormente en la escuela.
4!J La calidad de las relaciones de origen encuentra en la escuela
multiplicidad de sentidos y oportunidades para su transforma-
ción y enriquecimiento.
-.; Las diferencias individuales en la modalidad y deseo de apren-
dizaje de un sujeto marcan las formas predominantemente sa-
tisfactorias o evitativas que potencian o restringen la relación
del afecto con el mundo y el conocimiento.
� El proceso de simbolización característico de los niños y ado-
lescentes requiere de docentes que puedan respetarlo.
� La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modifi-
car las tendencias originarias siempre que el maestro las res-
pete cuando intente conocerlas .

..­­.­­.­\e
..,._,.
.....)
 Modalidades de aprendizaje

que dibuja, escribe o juega. Se trata entonces de poner el acento en las caracte­
rísticas que tiene el pensamiento en cada niño, para realzar desde allí, las mar­
cas que nos permiten reconocer su producción como singular y única. Dicha
producción y su riqueza potencial está en directa relación con la complejidad de
las oportunidades psíquicas, neurológicas, culturales y sociales que le tocan en
suerte a cada sujeto. Los antecedentes psíquicos sociales y culturales sesgan los

E ste capítulo tiene por objeto iniciar un recorrido por los caminos de la cons­ diferentes modos de producción simbólica y pasaje por la infancia en los distin­
titución psíquica de un sujeto, que parte desde lo biológico hacia lo psíqui­ tos niños, las condiciones existentes en el momento mismo de su nacimiento.
co en un largo y escarpado trayecto de experiencias tendientes a su inscripción
social satisfactoria. Este camino no es nunca lineal ni definitivo sino que puede
adquirir amenazantes recovecos de sufrimiento y detenimiento en su consolida­
ción, tal como les sucede a los niños con problemas de aprendizaje.
Investigaciones realizadas por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul­
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires permitieron comprender que
las restricciones en la producción simbólica de un sujeto (su estereotipia, inhibicio­
nes, impulsividad o excesos de fantasmatizaciones en el modo de hablar, de dibujar
o aprender) son parte de los comportamientos restrictivos de su psiquismo que no
se inicia en la escuela sino que mantienen relaciones significativas con modalidades
de relación que se consolidaron, se potenciaron o se fracturaron históricamente. 9
Cada una de estas investigaciones teorizó sobre las maneras particulares de
constitución de la actividad psíquica de un sujeto que pudieron incidir en la
singularidad de su producción simbólica (modos de escribir, dibujar, aprender,
narrar) para poder comprender la relación dinámica existente entre las distintas
representaciones que cada sujeto tiene del mundo y los antecedentes histórico sub­
jetivos que pudieron incidir en la consolidación de ellas.
Llamaremos producción simbólica al conjunto de marcas que cada sujeto
deja cuando trabaja intelectualmente, en las cuales se pueden reconocer modali­
dades predominantes de expresarse, operar e interpretar el mundo. Para recono­
cer cuáles son las particularidades psíquicas 'de las maneras con las cuales cada
uno de los niños representa el mundo, analizamos aquello que dice, la forma en

.--·\
9 Proyecto U BACyT (Ps 033): "Incidencia de los aspectos histórico-afectivos en niños con proble- Estas marcas no son nunca definitivas ya que pueden elaborarse y transfor­ \
mas de aprendizaje". Directora: Dra. Silvia Schlemenson.
marse de acuerdo con las oportunidades de despliegue que encuentren para su ;·
Proyecto UBACyT (PS 060): "Riesgos en la infancia: factores psíquicos que restringen los procesos
de simbolización". (Res. CS 5723/01). Directora: Dra. Silvia Schlemenson.
elaboración en los diferentes momentos de la vida psíquica de un niño/f:as mar­ 1 _ /
cas de origen no determinan destinos sino modalidades y tendencias en las for­ \ 't� . . ,
J
Proyecto UBACyT (P 082): "Problemas de aprendizaje: compromiso psíquico e intervenciones clíni-
cas esoecitices". Directora: Dra. Silvia Schlemenson. mas distintivas de expresión de las particularidades psíquicas de un sujetoJ
Proyecto PICT (nº 2008-01188): "Tratamiento psicopedagógico en niños y adolescente� en situa- Una de las teorizaciones psicoanalíticas sobre los aspectos que inciden en la cons­
ción de pobreza". Directora Dra. Silvia Schlemenson.
Proyecto UBACyT: "Procesos imaginativos en ta producción simbólica de niños y adolescentes con
titución psíquica de un sujeto fue aportada por Piera Aulagnier (1977). Esta auto­
problemas de aprendizaje". Directora: Dra. Silvia Schlemenson. ra nos permitió acceder a elaboraciones fructíferas sobre los aspectos dinámicos que
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

inciden en la organización del pensamiento, considerando que la manera de pensar embargo, los niños no son una réplica de sus padres, sino que realizan un ex­
de cada sujeto se gesta al calor de sus relaciones primarias (adultos que le ofrecen tenso trabajo inconsciente por diferenciarse de ellos e inscribirse en el mundo
y
afecto sostén desde quenace), que posteriormente se transforman y reproducen con de manera singular.
los objetos y sujetos con los que el niño seguirá relacionándose a lo largo de su vida. Para todos los humanos, el inicio de las producciones psíquicas remite almo­
Para trabajar sobre las características singulares en la constitución de la acti­ mento del nacimiento. Se trata de un momento de máximo desvalimiento que
vidad psíquica de un sujeto determinado, vamos a prestar atención a las mane­ cada familia procesa y tramita a su modo.
ras de interpretar el mundo que le fueron legadas por sus progenitores, constitu­
yéndose en los límites posibles para relacionarse satisfactoriamente con el afuera.
Distintos tipos de padres habilitan maneras de relación con el mundo que no
pueden evaluarse como mejores o peores que otras, sino distintivas de las carac­
terísticas sobresalientes de modalidades parentales de los padres que a cada suje­
to le tocan en suerte cuando nace.
Los antecedentes históricos de cada sujeto son diferentes. Al nacer un niño,
se consolida a su alrededor una cuna psíquica de personas que reciben al peque­
ño a partir de sus particularidades subjetivas y le otorgan desde los inicios, una
herencia simbólica a través de la cual marcan los rumbos potenciales para que
dicho niño circule por el mundo de manera singular. Este modelo es histórico por­
que no comienza en esta generación sino en los restos de las anteriores, es pro­
gresivo porque no se organiza masivamente sino que atraviesa distintos momen­
tos constitutivos, es singular porque es distinto para cada sujeto, pero al mismo
tiempo es heterogéneo, porque se ordena alrededor de una variedad de recursos y
modalidades de interpretar el mundo diferentes y complejas.
Consideramos que el psiquismo se constituye históricamente pues no tiene un tra­
yecto lineal sino que es la resultante de los legados afectivos recibidos de los proge­ Las modalidades de asistencia recibidas desde los orígenes se integran como
nitores quienes al calor de los primeros abrazos, comidas y pasos por la casa, otor­ ordenadoras de la actividad psíquica de los pequeños. Sin embargo, en los dis­
gan afectos que se buscan reproducir, transformar o descartar, a lo largo de la vida. tintos hitos del camino a recorrer, habrá momentos divergentes que le otorgan al
El psiquismo se constituye también progresivamente, porque respeta un orden psiquismo un sesgo heterogéneo. Llorar, pedir, descargar serán reacciones origina­
en el desarrollo neurobiológico que no siempre se cumple como lo marcan los rias que no se pierden en el camino de la simbolización sino que lo enriquecen.
patrones neurológicos sino que queda condicionado por las oportunidades afec­ En los orígenes, la fuerza biológica del afecto del recién nacido pulsa para ex­
tivas que hacen posible su despliegue. presarse sin orden ni razones, obligando a los adultos a cargo del pequeño a des­
Si bien todos los niños sin dificultades neurológicas caminan entre los 11 y 18 plegar recursos intelectuales y afectivos para tratar de calmar su llanto. Los adul­
meses cada uno de ellos, lo hace en un momento distinto de su vida y despliega para tos a cargo del pequeño, lo hacen a su manera; desde su historia, sus experiencias
hacerlo, modalidades posibles de ser relacionadas con las experiencias afectivas de su personales y culturales, tratando siempre de encontrar estrategias que otorguen
crianza. Habrá niños que muestran faertes tendencias a la descarga con consecuen­ tranquilidad al pequeño. Para hacerlo echan mano a experiencias adultas simbó­
tes accidentes por obra de falta de anticipaciones, otros inhibidos que tardan en "lar­ lica y subjetivamente significativas para los padres, hasta que encuentran aquellas
garse" u otros que lo harán despaciosamente y contando con el sostén de sus progeni­ que le ofertan placidez al pequeño.
tores. Cada uno lo hace a su manera y si esta manera le resulta atractiva, se repite. Las primeras relaciones madre­niño son inconscientes. No se rigen por pro­
Los adultos a cargo de la crianza y desarrollo del niño transmiten moda­ puestas voluntarias de un modo ideal de asistencia, sino que se ordenan de acuer­
lidades predominantes de procesar el afecto en form� satisfactoria que permi­ do con la convocatoria histórico­personal que este niño produce en sus padres en el
ten vincular las tendencias psíquicas de un niño con la de sus progenitores. Sin momento en el cual nace. Para Green (2007), al principio está el soma, a partir del
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

cual y por obra del amor, la ternura y la intrusión psíquica del adulto en el cuerpo Cuando un niño nace, no reconoce "el mundo" sino que reacciona frente a él
y necesidades biológicas del niño, se comienza a constituir un psiquismo diferente mediante descargas: llora, ríe, se enoja o se entrega a la placidez, de acuerdo con el
pero significativamente marcado por los adultos que lo sostienen. tipo de cuidados que recibe de sus padres que son quienes lo sostienen afectivamente.
Al nacer, el pequeño carece de recursos simbólicos y psíquicos que le permi­ La madre, o quien ejerce la función de sostén en la asistencia del niño, no lo
tan acceder a procesos de tranquilidad y sueño. Solo lo logra por la presencia de hace ingenuamente ni en soledad, sino atravesada por sus experiencias psíquicas
un adulto que se esmera en satisfacerlo. Estas marcaciones no son conscientes ni anteriores al nacimiento de su hijo. Cuidar un niño pequeño suele ser muyan­
intencionales sino producto del lugar del adulto y su situación afectiva en el mo­ gustiante pero al mismo tiempo atrayente en la búsqueda de recursos psíquicos
mento del nacimiento de un niño determinado. para satisfacer sus reclamos.
El tipo de sostén que los adultos ofrecen es diferente de acuerdo con la situación El bebé se adhiere a quien lo asiste y establece con quien lo atiende corporal
de nacimiento de cada niño. Resulta distinto. por ejemplo, para padres que acaban de y amorosamente una unidad indiscriminada de improntas de afecto sumamen­
atravesar un duelo por la pérdida de alguno de sus progenitores, de un trabajo o una te atractivas. Este complejo proceso de implante energético en un psiquismo en
mudanza obligada, que para aquellos que por una fecundación in uitro esperan al pe­ constitución es descrito por Aulagnier (1977) como violencia primaria, entendi­
queño desde años anteriores. De acuerdo al momento de nacimiento, se consolidan da como la acción mediante la cual se instala en la psique del niño una elección,
diferentes modalidades de vivir afectivamente la llegada de un niño al mundo, siendo un pensamiento, una forma de circulación y descarga del placer que están moti­
el adulto a cargo de dicho niño, quien transfiere momentos y elementos de su comple­ vados en el deseo de quien la impone (el adulto). La violencia primaria y el lega­
jidad psíquica a las modalidades con las cuales asiste al recién nacido. do de un intenso resguardo, confianza, estabilidad y apertura son los anteceden­
La riqueza afectiva con la cual se tratan a un niño es uno de los antecedentes tes afectivos necesarios para que el psiquismo pueda desplegarse.
histórf��­s­mi�­ s.ignificativos para inscribir en el psiquismo confianza en el mun­ Las marcas de origen no son siempre felices; las negativas abren también
do. La ternura será entonces un polo de atracción alrededor del cual se movili�aii otras posibilidades. Lo importante es que haya marcas, deseos, expectativas de
el psiquismo del pequeño, ya que representa la estabilidad inicial necesaria en la los adultos hacia los niños, que sus progenitores se comprometan con ellos in­
relación adulto­niño para que este pueda proyectarse a un futuro. tensamente y los promuevan a contactarse con el mundo, que no los abandonen.
Los progenitores y el tipo de relaciones que ofrecen las figuras de sostén mar­ Le riqueza simbólica que los padres transfieren a los niños desde pequeños,
can y definen el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo de­ sean estas amorosas o destructivas, es la que mayores marcas producirá en su
seable y de lo evitable.
destino. Para que esto suceda, no se puede fabricar ni pensar expresamente la
modalidad que dicho espacio tiene que tener, sino posibilitar que la riqueza sim­
bólica de los adultos se exprese lo más auténtica y cariñosamente posible.
La pasión y la ternura que los adultos ponen en asistir al bebé en los mo­
mentos de su nacimiento es parte de la herencia cultural y afectiva de los pa­
dres hacia sus hijos para que estos circulen posteriormente por la vida, trans­
formándola, complejizándola o elaborándola. Si la pasión y la ternura inicial de
los adultos hacia el niño es escasa, no habrá acervo de recursos simbólicos su­
ficientes como para que el pequeño trate de relacionarse con el mundo de ma­
nera satisfactoria. '­
El vacío simbólico o la destructividad de los adultos a cargo del pequeño,
transfi�­r�­en ellos fuertes tendencias al aislamiento ó"cóin.p'ortamientos malicio­
sos carentes de sofisticación que instalan desde los inicios la destructividad y la
desconfianza como forma predominante de relación con el mundo.
Las formas masivas de reacción de los pequeños características del proce­
so originario no se pierden cuando el niño crece sino que se repiten durante su
crianza. Aun en momentos de finalización de la vida, existen modos de reacción
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

originarios que se sostienen a través de los hijos, la pareja, algún amigo, o en la Para André Green (2010), las maneras de circulación del afecto que los pa­
escuela, donde se expresa la pasión de los orígenes en comportamientos de des­ dres legan en sus hijos cuando los atienden, transfieren inconscientemente for­
carga irreflexiva. mas satisfactorias de circulación de la energía psíquica en los pequeños que re­
Las improntas de origen en las modalidades de acceso a la descarga de parte producen y transforman hasta el final de su vida. Estas formas de procesamiento
de un sujeto suelen mantener ciertos sesgos singulares que se prolongan (pero se y posicionamiento .de los adultos en relación con el niño merecen atención, ya
transforman, no se repiten invariablemente) durante toda su vida psíquica. Lo que n() se producen de cualquier manera sino que representan la modalidad que
interesante es poder realzar las modalidades afectivas características de un sujeto los adultos "implantan" en los niños, constituyéndose en la red alrededor de la
y relacionarlas con el pasado, ubicando a partir de ello, el peso relativo que dicho cual cada sujeto tejerá sus propias modalidades psíquicas preponderantes.
pasado tuvo en sus comportamientos actuales. Si las tendencias a la descarga se A través de los adultos a cargo, una red simbólica es lanzada sobre el niño en
repiten como único recurso psíquico de relación con el aprendizaje, la integra­ quien ningún elemento queda fijado en forma definitiva. Solo se trata de huellas
ción satisfactoria de los niños a la escuela suele verse dificultada. alrededor de las cuales seguramente se singularizarán sus maneras posteriores de
Los niños con fuertes tendencias a la descarga suelen tener un pasado aso­ funcionamiento psíquico. Si el legado parental es suficientemente rico, abierto,
ciable a relaciones originarias infantilizadas, con escasa transferencia simbólica, tierno y entretenido, el acceso al placer y la búsqueda de experiencias novedosas
muchas veces acompañada de destructividad y autoritarismo para sostener el va­ para el pequeño resultarán más fáciles y atractivos.
__.). cío. Cuando los adultos de los orígenes fueron intensamente destructivos, o poco �n los momentos iniciales en la constitución psíquica de un niño, la poten­
comprometidos con proyectos de simbolización atractivos para el niño, transfie­ cialidad de su psiquismo está a cargo de adultos protectores capaces de pensarlo
ren su destructividad a los pequeños quienes no logran modular sus reacciones; con amor, riqueza simbólica y ternura. El único riesgo psíquico en la infancia es
actúan sus afectos, pegan, rompen, rayan, inclinando significativamente la ba­ que los adultos abandonen a los niños. p,, . · · · .­., .. ­ · · .­
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lanza de los afectos hacia una sola de las modalidades predominantes de organi­
zación de la actividad psíquica: la descarga.
En investigaciones realizadas por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica sobre
la incidencia de la subjetividad en la construcción de conocimientos, los niños
que manifestaban problemas de aprendizaje solían presentarse institucionalmente
como aislados extremadamente impulsivos y dichas modalidades referían a expe­
riencias tempranas de destructividad o abandono de parte de los adultos a cargo
de �­�elaciones �riginarias. ­ . · ·­­­
La existencia de adultos protectores, psíquicamente afirmados en sus parece;­¡
res, abre en el psiquismo de los hijos los �_de.,con.fianz.a·necesarios para sustir;
tuir la descarga por modos de relación más armoniosos entre los cuales se puef
den poner a prueba distintas estrategias y formas de acceso al placer.
\
Cuando un niño nace, su capacidad representativa es inexistente. Sus reque­
rimientos biológicos de hambre, cuidado y abrigo se expresan por el llanto que
encuentra satisfacción en la asistencia de sus adultos a cargo. La regularidad y la
forma con la cual los padres tratan al bebé, abren los canales del entendimiento
mutuo. Al hacerlo, el adulto queda colocado en un lugar preferencial con el cual, . Esta primera relación entre la madre y el niño es inconsciente pues no se rige
por amor y dependencia, transfiere y fija formas de acceso al placer alrededor de por una propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia al pequeño, sino
las cuales el andamiaje psíquico comienza· a desarrollarse. que se ordena de acuerdo co°i la_ convocatoria histórico­personal que este niño l� _
La madre o quien ejerza la función de sostén le imponen al niño ciertos ca­ produce. Se imprimen en esta relación ciertas formas de dar y recibir afecto, de
nales y regularidades de acceso al placer; lo hace desde sus propias experiencias abrirse y de confiar en el mundo a partir de la donación de un entramado afee­
como niña, como hija o como miembro de una determinada cultura . tivo, edípico y cultural de los progenitores hacia él.

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

La asistencia de otro humano es la condición necesaria para que el psiquis­ maneras de acceder a la satisfacción y reemplazar la. incondicionalidad de una teta que
mo del pequeño se enriquezca. La voz, los brazos, el acunamiento ... la música lo estaba asfixiando, por canciones que tambim le resultaron tranqui/ir.antes y atractivas.
de jazz o los saltos se consolidan de acuerdo con la modalidad de los progenito­ La ausencia pasará entonces a ser un requisito necesario para propulsar en el psi­
res, quienes se constituyen en los referentes simbólicos necesarios para poner en quismo del niño, la búsqueda de objetos intermediarios con los cuales satisfacerse. Di-
marcha el deseo de búsqueda de novedades en el afuera. chos objetos serán los que permitirán suplir la incondicionalidad de los orígenes por
Los niños, desde el regazo, participan del mundo, desde los ojos de sus padres. oportunidades de relación con el mundo que también puedan otorgar satisfacción.
Para Piera Aulagnier:2.0 ­ La presencia permanente de los progenitores, su total ausencia o la falta de
espacios suficientes para el ejercicio de la autonomía son factores que postergan
"(. .. .) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un el deseo y la confianza del niño para salir en búsqueda de novedades. \
primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura, estdn ca­presentes y son respon­
sables del gusto de estas primeras moléculas de leche que toma el infans; el aporte
alimenticio se acompaña siempre con la. absorción de un alimento psíquico que SÍNTESIS
la. madre interpretará como absorción de una oferta de sentido".
il;; La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe
Las diferentes maneras de asistencia al pequeño se consolidan y concretan a los aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la cali-
con cada nuevo nacimiento con una perspectiva psíquica diferente en la cual se dad de las relaciones primarias y el legado de la riqueza simbóli-
procesa todo lo disponible y lo nuevo. Frente a cada nacimiento, se produce en ca recibida.
los progenitores una convocatoria de representaciones acerca de las característi­ il; Las características representativas que adquiere la producción\
cas supuestas por ellos sobre el destino y modalidades del niño, que terminan or­ simbólica de un sujeto están condicionadas por la intensidad de
denando y desordenando de manera inconsciente el modo de asistirlo y amarlo. sus relaciones parentales de origen. Cuando son excesivamente
Cuando la madre o quien asiste al niño comienza a ocuparse de otras situaciones estrictas, fuerzan repeticiones o actuaciones en su contra. Cuan-
que rompen con la asistencia incondicional al pequeño le dará la oportunidad do están atravesadas por la ternura abren la confianza psíquica :
de generar espacios de búsqueda de otros modos de satisfacción que permiten so­
portar el sufrimiento surgido por la ausencia. Es así como el psiquismo progresa.
Hace pocos meses, fai consultada por la madre de un bebé que se movía muy
4,; En cada momento de constitución del psiquismo, existen y con-
fluyen distintas experiencias que siendo felices o complicadas
--
necesaria para poder circular por los caminos de la simbolización. /

poco. En los primeros dos meses de nacido, había duplicado su peso y la. pediatra con­ enriquecen el psiquismo. Aquellas que resultan difíciles de atra1i
sideraba que no existían sustentos biológicos para justificar la. inmovilidad, tratando vesar, son parte de la vida y preparan al niño para conocerlas
de revisar entonces la calidad de la. relacién materno Jiliante que pudiera sustentar desde la seguridad de su casa y el regazo de sus progenitores.]
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el aparente desinterés del niño por el mundo. :t; Cuanto más afectivas, atentas y pasionales, desde afectos po-
Su madre refirió que a poco de nacer el niño, su padre había tenido que ausentarse sitivos y negativos, son las modalidades legadas por los adultos ,"'!l••

por razones laborales y que ella lo llevó a dormir a su cama porque temía no escucharlo. a los niños, mayor será la riqueza potencial de su psiquismo.
El bebé no atravesaba, ni de día ni de noche, ningún espado de ausencia, con lo cual, il; Las relaciones de sostén resultan satisfactorias cuando transmí-.
el deseo de búsqueda de lo diferente o desconocido se hallaba obturado. Cuando su ma­ ten ternura y cultura. Dichas modalidades no son lineales ni inten- -
dre pudo reusarse físicamente e incorporar cantos y palabras anticipando su llegada, se cionales sino denotativas de maneras inconscientes de transmitir,
dio inicio a mayores movimientos de parte del niño que le permitieron encontrar otras las experiencias que a los adultos les pudieron resultar atractivas.'
il; El único riesgo en los orígenes del psiquismo es el de la faÍt¡·
de resguardo y cariño de parte de los adultos a cargo del niño. - ·· -

•.
10 Aulagnier, Piera (1977), "El espacio en el que el yo puede advenir", en La violencia de la inter-
pretación, Buenos Aires, Amorrortu, pág.113 .

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Capítulo 4
DESDE LOS ORÍGENES
HACIA EL PENSAMIENTO
AUTÓNOMO
­ . ­ �­ .. : . � . :· ' _j
 • Modalidades de aprendizaje

de la casa, acompañar a los padres a los lugares de adultos. Todos ellos abren espacios
que generan enigmas atractivos del quehacer de los adultos que los niños tratarán de
reeditar en sus juegos y proyectos. La diversión, la risa y el deseo de reencontrar situa­
ciones diferentes organizan la actividad de los niños aunque sus padres ya no estén
presentes en forma permanente. Aquello que disfrutaron, permanece, se repite, cam­
bia y se hereda en modalidades que se transfieren a formas de relación cotidiana con
T os vínculos de dependencia que caracterizan la organización originaria del psiquis­ el mundo. De este modo: "una malla simbólica cae sobre los pequeños". Desde ella,
Lno continúan a lo largo de la vida (con los hijos, los amigos o las parejas), constitu­ se imaginará, transformará y construirá un futuro diferente para cada uno de ellos,
yéndose en el tipo de relaciones necesarias para sostener la confianza y la ternura en el
mundo. Sin embargo, no constituyen el único modo de relación que produce satisfac­
ción y atractivo. Son necesarias, pero a poco de andar, terminan siendo insuficientes.
Los lazos de ternura y sostén anteceden a cualquier tipo de relación que un suje­
to trata de consolidar con "el afuera''. Muchas veces, carencias originarias de ternu­
ra llevan a buscar con más dinamismo modos de compensarlas mediante fantasías
reparadoras. En otras oportunidades, estas carencias se compensan reforzando la
dependencia y no se hallan nuevos recursos para ingresar a espacios novedosos. En
cualquier caso, las relaciones de sostén resultan un pivote necesario al que se le pide
una incondicionalidad imposible, que se quiebra por ausencia, dando paso a distintos
tipos de búsquedas tendientes a la repetición del placer habido en dichas relaciones.
La constitución del psiquismo no se agota en la calidad de sus relaciones de
sostén sino que frente a la imposibilidad de incondicionalidad de las figuras pri­
marias, aparece la representación· de un "afuera" en el que dichas figuras enraí­
zan y que puede, también, ofrecer nuevas retribuciones afectivas satisfactorias.
Dichas novedades, lejos de generar distancias o fuertes pérdidas en los afectos Hablarle al niño, relatarle aspectos de su historia, la de los muñecos o del zoo­
de sostén, actúan como ejes de propulsión a la búsqueda de situaciones y objetos lógico que acaban de armar en plastilina (aunque parezca un invento), es parte del
valorados por los progenitores. El niño ya no necesita de la presencia de sus pa­ disfrute de la vida. Estas historias no tienen que ser siempre felices, ya que la rea­ é}1 (l. l ·
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dres para satisfacerse sino que comienza a calmarse y tolerar la ausencia de ellos lidad tampoco lo es, sino dar paso a situaciones imaginativas de carencias y satis­
mediante muñecos, juguetes y palabras que los representen. facciones que enriquezcan el psiquismo. Lejos de acompañar la enseñanza de un
Las dramatizaciones, el dibujo y el juego posibilitan la inclusión de nuevos modelo, rodean a los niños de impactos afectivos que los conmueven. Los tesoros,
trayectos de circulación del afecto que busca. (y motoriza), la reminiscencia del los lugares secretos, las situaciones dramáticas de las que se sale mágicamente se
placer habido en las relaciones originarias, ideando "amores y temores" que se de­ constituyen, de este modo, en experiencias que nutren el psiquismo y le permiten
positan proyectivamente en los juguetes y las fantasías con las cuales se simboli­ al niño elaborar cualquier tipo de carencias previamente existentes.
zan las narrativas paternas de los orígenes. Una adopción cariñosa, por ejemplo, le da al niño adoptado posibilidades para
Las narrativas heredadas como representaciones del mundo que satisfacen a los elaborar el abandono inicial a través de la fantasía o eljuego mientras vuelve a re­
progenitores, son parte del potencial psíquico de un sujeto quien a lo largo de su vida crear sus lazos de confianza con la familia adoptante. Aparece entonces la fantasía y
las transforma, renuncia a ellas o tramita aspectos semejantes o diferentes. Cuando eljuego como opción para elaborar pérdidas y divertirse con la inclusión de novedades
se abandona el cuerpo como único modo de acceso al placer, aparece un mundo de ilusoriamente prometedoras de satisfacción. ­
juguetes y palabras ordenado en narrativas distintivas del tipo de ilusiones y frus­ La fantasía es el tipo de actividad psíquica representativa de este momento en la
traciones parentales que sesga y entrama el psiquismo del niño. Aparecen entonces constitución del psiquismo, que habilita al sujeto a la búsqueda de caminos iluso­
aquellos dominios que a los adultos los conmueven: cantar, cocinar, arreglar las cosas rios que le permiten elaborar situaciones que le pueden resultar riesgosas o difíciles .

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

El árbol añoso de un parque puede ser un atractivo para un niño temeroso, quien conocer la realidad a través del juego. Los padres y los maestros pueden introdu­
cree tal vez encontrarse en la selva cuando apenas ha subido pocos pasos. Sus padres cir a través del juego y la fantasía, fuertes deseos de vida y confianza en los niños
alientan la prueba acompañando al niño como si la conquistafuera dramática, al tiem­ como modo de elaborar cualquier tipo de situación penosa difícil de tramitar.
po que lo resgua.rdan de los resbalones que podrían imponer un:z realidad de sufrimien­ No todos los padres ni maestros posibilitan el despliegue de la fantasía como es­
tos cotidianos. Elegir un seudónimo salvaje o llamarlo como un temible animal de la sel­ trategia de prueba y despliegue imaginativo. Cambian las muñecas elegidas, el tipo
va divierten alpequeño y a sus padres, quienes disfrutan juntos de los nuevos hallazgos. de disfraces que se utilizan y se incorpora actualmente, pero en las distintas épocas
Las travesuras, los inventos, los relatos, las fantasías resultan parte de la ma­ y en los diferentes sectores sociales, circula, a través de la fantasía, el deseo de armar
gia necesaria para que el deseo de inclusión en el mundo pueda concretarse. un tipo de encuentro divertido y resguardado con la realidad, que funciona como
Una niña de dos años no se atrevía a integrarse a su grupo de guardería y acor­ transicional entre el regazo de los padres y las ofertas sociales existentes.
dó [antaseosamente con su madre que se esconderían en una cueva para mirar a sus Quien no juega, quien solo despliega comportamientos de descarga en el uso
compañeritos y conocerlos como si fo.eran otros leoncitos de la selva. de jueguitos de computadora o pelea con sus semejantes, muestra con ello ele­
El personal directivo insistía sobre la normativa de abandonar a los adultos en mentos de rigidez que necesitan diagnóstico y asistencia específica. La rigidez
la puerta de la escuela con lo cual, a esta niña, no le quedó espacio para elaborar sus ya descrita en capítulos anteriores es uno de los indicadores sobresalientes de la
temores ni pudo enriquecer sus fantasías con una selva, leoncitos­amigos y la posibi­ existencia de problemas de aprendizaje porque en ella se sintetizan fuertes difi­
lidad de expandir sus afectos de manera plástica, dinámica y divertida. cultades para incorporar novedades.
En estos casos como en muchos otros, el tironeo sin engarces afectivos no La fantasía, entonces, como característica del proceso primario, es la actividad re­
conscientes o lineales produce el retiro del deseo de inclusión en un afuera atra­ presentativa alrededor de la cual circula el afecto en sus maneras satisfactorias cuan­
yente y pertrecha a los niños en el resguardo rígido de lo conocido. El juego, el do un sujeto comienza a relacionarse con objetos que desconoce. Llamaremos proce­
­, chiste y la fantasía son aliados del afecto que toman potencialmente posible atra­ so primario a un tipo de organización de la actividad psíquica caracterizada por las
vesar situaciones penosas. Pocas veces lo racional resulta elaborativo para los ni­ "Ilusiones y las fantasías que anteceden y coexisten con el pensamiento, como produc­
ños. Muchos de ellos decantan afectos y se permiten pruebas, a partir de la inven­ ciones simbólicas necesarias de acceso a niveles de aprendizaje suficientes para resol­
ción y el chiste que pueden resultar desenlaces amigables a situaciones difíciles. ver las tareas escolares satisfactoriamente. La tolerancia a la fantasía y el juego da paso
Entrar y salir de las situaciones temidas mediante fantasías propuestas por los a situaciones y estrategias elaborativas que dinamizan el psiquismo de los pequeños.
niños abre para ellos un modo de elaboración de cualquier tipo de situación difí­ Las transgresiones a las normas comienzan también en esta etapa a consti­
cil, al tiempo que posibilita representar el mundo de distintas maneras. tuirse en divertidas situaciones de prueba de lo permitido y lo prohibido alrede­
Muchas veces, compartir con el niño pensamientos fantásticos despliega modos dor de las cuales se complejiza también la actividad psíquica de los niños. Las
de relación entre un adentro y un afuera, que permite disfrutar de los primeros reto­ travesuras pueden ser estrategias de prueba de distintos niveles de autonomía y
ños de la creatividad del psiquismo. Este tipo de producciones representan los prime­ puesta a prueba de los límites de los adultos que no siempre ameritan sanciones.
ros esbozos imaginativos, tan deseados y esperados en cualquier situación de aprendi­ Hay oportunidades en las cuales los niños buscan el refugio en su fantasía no
zaje posterior. Se trata entonces, de cuidarlos, respetarlos y no podarlos desde su inicio. solo para elaborar el mundo sino también para ignorarlo.
Según Green: 11 juliana llega al grupo de tratamiento un poco más tarde del inicio con un perrito
de juguete que camina, se mueve y ladra. Desde el comienzo, lo hace funcionar sin
"Es importante destacar que para Freud, la fantasía, o para Winnicott la elabo­ siquiera escuchar de qué estaban hablando sus compañeros. Durante toda la sesión se
ración imaginativa, fonda el desarrollo emocional y psíquico". mantiene al margen de la conversación general, y por momentos lo hace funcionar,
generando dificultadpara escucharse entre los que participaban de la conversación.
Para Winnicott el pensamiento se desarrolla, nutre y complejiza en elabo­ Cuando los chicos empiezan a molestarse por el ruido, uno de ellos se acerca para
raciones imaginativas que se sostienen en relaciones imaginarias que permiten que lo apague y ella lo trata de alejar con su pierna. Se mueve mucho, se levanta,
cambia de silla, pone sus piernas sobre el banco y se va al pizarrón.
Cuando la terapeuta se acercó a ella ladrdndole al perrito e ingresando en sus
11 Green, Andree (2007), Jugar con Winnicott, Buenos Aires, Amorrortu, p. 27. fantasías, juliana pudo sonreír, apagar el muñeco y empezar a ladrar también ella,

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

saliendo del encierro y encontrando nuevas estrategias de intercambio. Desde este Hablarnos entonces de tres momento iniciales en la constitución psíqui­
momento hasta que se sentó a trabajar en su cuaderno, pasaron varios meses de tra­ ca de un sujeto_ _(origin_adc,, primario y secundario), que se caracterizan por un
tamiento pero este día generó un punto de inflexión. tipo de actividad representativa (de formas de operar con el mundo) predomi­
En cada momento de constitución del psiquismo, existen y confluye multipli­ nante en cada uno de dichos momentos o procesos. (la descarga, la fantasía o
cidad de experiencias que pudieron ser intensamente valiosas para el sujeto. Ser el pensamiento).
querido, generar para sí mismo espacios de juego y diversiones son oportunida­
des que enriquecen al psiquismo de un sujeto. Habilitar diferentes modos de re­
lación con el mundo de parte de los adultos hacia los niños, abre oportunidades
de enriquecimiento de la actividad psíquica.
En el proceso originario las producciones psíquicas son precarias, durante el
proceso primario se nutren de fantasías corno forma de interpretación del mundo
y durante el proceso secundario se accede a formas de pensamiento transmisibles
que extraen su riqueza de las etapas anteriores. Cuanto mayor confluencia de ex­
periencias psíquicamente ricas pud.o haber en uno u otro de los momentos de
constitución del psiquismo, mayores serán las oportunidades de un niño para
pensar y producir conocimientos en forma creativa e independiente.
�­­­­'

La descarg�, las fantasías o el orden confluyen corno modos de expresión de

las características singulares de la actividad psíquica de cada sujeto.
La pura descarga o el refugio en la fantasía, que caracterizan la producción
simbólica de algunos niños, son elementos que limitan las oportunidades de in­
teresar al sujeto por el aprendizaje. Sin embargo, la carencia de pasiones o el ex­
ceso de ilusiones son también factores restrictivos en la circulación del afecto al­
rededor de los objetos sociales. El refugio en la fantasía puede ser para muchos
niños psíquicamente peligroso porque no permite incluir los elementos de afue­
ra que les pueden resultar también atractivos. Estos elementos del afuera suelen
estar asociados en los primeros momentos en la constitución del psiquismo a las
inquietudes de los padres de los niños.
Los deseos de los padres y sus rechazos conscientes e inconscientes marcan
y sesgan las oportunidades de ilusionar y fantasear de un niño quien ordena las
vicisitudes de sus deseos alrededor de los diferentes modos de circulación del
afecto heredado. Esto no quiere decir que se repite la herencia psíquica, sino
que genera un entramado de potenciales para incluir semejanzas, diferencias.
Cuanto mayor espacio exista para la expresión de las ilusiones novedosas de
parte de los niños, también serán las oportunidades de su productividad sim­
bólica futura.
 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

Se trata entonces de ilusionar a los niños con aquello que apasiona a sus adul­ pasaba mucho tiempo entregado a lo! videos y a la resolución de rompecabezas de
tos quienes acompañan sus transferencias simbólicas con afectos que las dina­ muchas piezas. De este modo, se constataba que sus problemas no eran de orden
mizan y conmueven a los pequeños.:_ El mayor de los riesgos para el psiquismo cognitivo sino afectivo.
es que dicha transferencia simbólica sea escasa, que los padres se infantilicen y Los padres, intelectuales respetuosos, esperaban que el niño pidiera las cosas que
no logren marcar a los pequeños con expectativas y esperanzas que a ellos como quería, sin requerir de él que participara activamente de la dinámica familiar co­
adultos los conmueven. ,, tidiana. La plaza, la cocina, la ayuda para armar una mesa o la comida no eran
para ellos espacios de convocatoria interesantes para el pequeño. Solo se limitaban a
jugar a aquello que su hijo les pedía (juegos reglados} y a leerle cuentos que el niño
escuchaba pasivamente.
La circulación de la satisfacción se circunscribía a actividades aisladas y encap­
suladas que mantenían al niño tranquilo pero sin posibilidades de una relación per­
meable y afectiva entre el adentro y el afaera de este niño, lo cual impedía su desplie­
gue subjetivo, por lo cual requirió atención psicoterapéutica urgente para evitar su
aislamiento y empobrecimiento simbólico.
La rigid,;.'.?.. �!1_!�. relación de este niño con el mundo limitaba, a pesar de su
altonivelIntelectual, el disfrute de dicho potencial en un despliegue dinámico y
afectivo de su actividad psíquica. Al respecto André Green considerarP

". . . El dinamismo psíquico está constituido porfaerzas y marcas capaces de evo­

lucionar y acceder a objetalizaciones (relaciones satisfactorias con los objetos so­
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ciales existentes}, que se pone en marcha por elementos internos más que por pro­
puestas externas ... ",

El afecto cuya fuerza recorre las distintas instancias psíquicas genera movi­ La labor de los docentes se asocia de este modo a la creación de espacios de
mientos de inclusión de ilusiones y frustraciones que son parte del pasado de ge­ posibilidad en la inclusión de las características del trabajo representativo de
neraciones anteriores que se transfieren en legados posibles de ser cubiertos por cada niño para organizar sus experiencias de relación "adentro­afuera" de ma­
los niños. Trasferir expectativas es un modo de abrir caminos, sin que sean con­ nera singular.
siderados como únicos sino posibles. A lo largo de la constitución psíquica de un sujeto, todo es elaborable y
La complejización de la actividad psíquica no tiene que ver exclusivamente puede aportar a la complejización del psiquismo en la medida en que haya es­
con las ofertas sociales sino con un.espacio suficiente como para que el afecto pacios de prueba lúdica en un "afuera" que esté cariñosamente protegido. El
pueda circular por caminos desconocidos entre los cuales las expectativas de fu­ adulto a cargo o los docentes son quienes pueden acompañar al niño desde
turo suelen ser también un atractivo para la búsqueda de objetos de satisfacción "afuera" para que se establezcan afectos de confianza con el mundo a través
que enriquezcan el psiquismo. . del respeto a un "adentro", en el cual se juega la intimidad y las fantasías de
Para que el psiquismo se complejice, no se requiere solamente de una estimu­ cada niño.
lación externa adecuada, sino de experiencias psíquicas suficientemente ricas y Investir la realidad y la intimidad de cada niño, confiando en ambas, es parte
emotivas que se consoliden consciente e inconscientemente desde los adultos ha­ del trabajo psíquico necesario en este difícil trayecto de constitución subjetiva en
cia los niños, que los adultos relaten y participen a los niños de expectativas de el cual se entraman realidades e ilusiones en forma difícilmente diferenciables.
vida que los conmueven, transformando el afuera �n un espacio atractivo.
En una oportunidadfai consultada por un niño de tres años que no habla­
ba, no tenía problemas neurológicos, respondía a las órdenes con dificultad, pero 12 Green, A. (2010), El pensamiento clínico, Buenos Aires, Amorrortu, p. 38 .

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

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La realidad psíquica será entonces aquella que cada niño logra armar a lo largo
de su vida afectiva, atravesada por perspectivas, expectativas, ilusiones y antici­ ..IS =.:....t­=
paciones que tiñen y se asocian con las ilusiones que cada sujeto tiene. PROCESO ORIGINARIO _
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Según Green: 13

"... la convicción de que hay en el hombre una tendencia indesarraigable a ilu­

sionarse y de que, en consecuencia, la desilusión solo puede aparecer tras un pe­
ríodo mds o menos largo de ilusión (a mi entender la desilusión está en que esta
problemática es inevitable y en cierto modo saludable, pues nos obliga a interro­
garnos sobre nosotros mismos, sobre lo que pensamos y hacemos, lo cual no está
exento de riesgos)... ".

La instauración del pensamiento y las distintas formas de ingreso al campo

social están entonces en relación con la riqueza simbólica heredada y la toleran­
cia al despliegue de procesos imaginativos y de descarga motriz de cada uno de
los niños con quienes trabajamos.
Fantasías e ilusiones serán entonces requerimientos imprescindibles para la com­ Para André Green, la dinámica singular del pensamiento de cada sujeto de­
plejización de la actividad psíquica de un sujeto quien busca en el afuera diferentes nota modalidades de circulación del afecto a lo largo de su historia, que permi­
maneras de descarga y transmisión de ellas, acuñadas en los momentos iniciales. ten inferir el tipo de experiencias psíquicas transitadas.
Los niños que permanecen en un atrapamiento parental muy estrecho o que El pensar (Aulagnier, 1977) comprendido como una actividad representativa
han sido escasamente asistidos afectivamente por sus progenitores desconfían de compleja es entonces un trabajo psíquico tendiente a la reedición de situaciones
su capacidad de ingreso al campo social y prolongan una situación fantasmática placenteras y evitación inconsciente de aquellas que podrían resultar una ame­
o de aislamiento, que desciende el deseo de búsqueda "en el afuera" de experien­ naza para el psiquismo.
cias psíquicas que les produzcan satisfacción. Las modalidades características del pensamiento de cada sujeto, con sus par­
Para que un sujeto respete a los adultos, es necesario que ellos puedan tener ticularidades, indican y permiten suponer los aspectos sobresalientes de los acon­
para sí, una actitud activa de posicionamientos autónomos en la vida. Los padres tecimientos de su historia que pudieron resultarle significativos y marcaron afec­
que saben lo que desean pueden generar en sus hijos reacciones autoritarias e in­ tivamente su forma de comprender e interpretar el mundo.
tempestivas que no dan lugar a la emulación y deseo de crecimiento. No todos los objetos del mundo ni modalidades de relación se constituyen
La constitución del psiquismo no se agota en la singularidad de las maneras en representantes psíquicos atractivos. Muchos de ellos resultan amenazantes y
con las cuales los padres atienden a sus hijos, características del proceso origina­ producen un movimiento de retiro del deseo de incluirlos en el pensamiento. Las
rio, sino con el espacio de autonomía que dejan para que las separaciones y las marcas históricas por exceso o por carencia son entonces los cauces que organi­
ilusiones puedan circular y concretarse alrededor del pensamiento en el que ha­ zan las tendencias del psiquismo hacia la conquista del mundo. ­­� .
cen síntesis las diferentes vicisitudes que hubo en los distintos momentos de or­ �Cuando la estructura parental es cuidadosa de las necesidades del niño y
ganización de la actividad psíquica de un sujeto. está abierta a una lógica afectiva atractiva, el potencial psíquico del sujeto se am­
plía. Si es destructiva o intrascendente, las oportunidades de simbolización del
niño se reducen. La potencialidad simbólica de los niños está entonces en rela­ ­­­­­
ción con los legados. parentales y los espacios.de prueba habilitados al interior de
un dima de protección y apertura parental." _
13 Green, A. (2012), "Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo·, Revista de Psicoa- Las predisposiciones legadas históricamente de padres a hijos encuentran en
nálisis, Buenos Aíres, Asociación Psicoanalítica Argentina, p. 2. la escuela nuevas oportunidades elaborativas.

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

Fue interesante escuchar a un niño de seis años con profundas inhibiciones a su La existencia de "otros" (compañeros de grado, semejantes y diferentes) a
agresión, cuando relataba con satisfacción que un amigo le pegó a un compañero partir de quienes se esbozan nuevos canales de búsqueda de caminos de disfru­
porque lo había molestado. Se habilitó para él una manera históricamente prohibi­ te. Estos caminos no son generales ni ideales sino propios de cada uno; no están
da por sus padres, de defenderse frente a agresiones corporales mediante la descarga caracterizados por la linealidad del conocimiento sino por lo diferente y distante
o palabras agresivas. impuesto por las instituciones a las cuales el niño se integra. Cuando dichas ins­
Desde sus orígenes, solo las respuestas super­yoicas y moralistas describían los ca­ tituciones amplían las oportunidades de expansión del pensamiento del niño, es
minos de la descarga y pudo hallar en la escuela otras maneras de actualizacián de porque ofrecen la apertura de espacios de diversión, creatividad, interrogación
los afectos que le producían mayor placer que los esfuerzos puestos para inhibir su y desconocimiento, que permiten confrontar el lenguaje fundamental de orden
agresión desde los orígenes. parental con el socialmente instituido. Desde el punto vista social, ofrecen nue­
El momento de ingreso a la escolaridad marca la presencia de tres nuevas va­ vas oportunidades para el despliegue del psiquismo.
riables: otros adultos con autoridad significativa que no son los padres; otros ni­ La inclusión de la diferencia, el respeto a la historia subjetiva de cada uno de
ños que generan afectos y competencias que no son los hermanos y otros cono­ los niños pueden transformarse y complejizarse a partir de un entramado de ofer­
cimientos y rutinas que no son las domésticas. En dicha situación, se rompen los tas dúctiles que activen el deseo de cada sujeto por producir cambios en sus mo­
lazos primarios como únicos referentes afectivos significativos y se incorpora la dalidades históricamente consolidadas. Con el ingreso del niño a las instituciones
relación con el mundo a partir de las experiencias escolares con pares. La escue­ escolares, surgen pensamientos y proyectos entre los cuales se esbozan espacios de
la se impone entonces como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y mayor amplitud y complejidad que los parentales. La existencia de un nuevo or­
objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños, incidiendo den, presencia de frustraciones y otras maneras de resolución satisfactoria de los
en el enriquecimiento o inhibición potencial de su actividad psíquica. Si bien el conflictos impuestos por los semejantes promueven en los niños el despliegue del
psiquismo comienza su constitución mucho antes del ingreso de un niño a la es­ deseo de conexión y dominio del mundo circundante anteriormente inexistentes.
cuela, es en este espacio, en el cual cada uno de ellos encuentra nuevas oportu­ Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la única reali­
nidades para la complejización de sus afectos y fuertes tendencias a inhibiciones dad existente para el niño eran sus padres. Con posterioridad descubre en la es­
y restricciones que podrían soslayarse si los docentes pudieran ofrecerle a cada cuela, otro espacio de mayor amplitud de modalidades y afectos. En él, los seme­
sujeto oportunidades para disfrutar de sus aprendizajes. jantes, los compañeros de escuela y las actividades institucionales suelen poner
La posibilidad de la "otredad" que imponen los compañeros, los conocimien­ en duda los mundos de fantasías de cada sujeto, generando los límites necesarios
tos, los distintos modos de comunicación o las nuevas reglas existentes pueden para motivar el atractivo de la descarga del afecto en situaciones de mayor pro­
inscribirse placenteramente en el psiquismo, cuando los adultos de la familia yección y posibilidades que las ilusiones propuestas alrededor de la parentalidad.
"dejan lugar" a nuevos referentes. Muchos padres compiten con los docentes y
con la escuela desacreditando las posibilidades sustitutivas que se juegan en este
nuevo espacio escolar. La institución escolar es siempre un lugar de referencia
novedoso que permite ampliar las perspectivas familiares e incluir un mundo en
transformación que no siempre los padres admiten. Si los padres de los niños se SÍNTESIS
muestran rígidos y críticos de la escuela, no habilitan a dicha institución como
espacio transicional de inclusión de diferencias en el cual se juegan nuevas opor­ � La construcción y representación de la realidad será considera-
tunidades atractivas. da como el resultado de �na búsqueda de satisfacciones en el
La aparición de nuevos referentes identificatorios exogámicos existentes en la mundo de lo real de aquello que se ilusiona.
institución escolar puede ser vivida por la estructura parental de modo amena­ iit; El docente puede ser quien ofrece oportunidades para recupe-
zante, en cuyo caso, es probable que se refuercen en el niño modalidades de ac­ rar en cada niño la diversidad de sus modalidades y realzar al-
ceso al placer más primitivas, con reacciones escolares duales, poco creativas y rededor de ellas el placer por el encuentro de situaciones signi-
dependientes. En estos casos, las oportunidades de complejízación del psiquismo ficativas que pivotean en los orígenes e ilusionan a los sujetos
se encuentran nuevamente amenazadas. con el conocimiento-desconocimiento de lo posible.

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 Dra. Silvia Schlemenson

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" Lo novedoso de los seres humanos es que mediante su ac-
tividad representativa (imaginativa y fantasmática), potencian Capítulo 5
oportunidades impensadas de apropiación de lo diferente que

LA ESCUELA:
presionan hacia la búsqueda de lo desconocido.
í. El pensamiento y deseo de producción de conocimientos esta

UNA NUEVA OPORTUNIDAD

antecedido por la frustración por lo que se carece y la oportuni-
dad de ilusionar lo posible para modificarlo.

PARA LA COMPLEJIZACIÓN DEL

'- El modo de funcionamiento psíquico característico del proceso
primario es el de la incorporación de un potencial simbólico que

PSIQUISMO
posibilita elaborar las situaciones difíciles mediante la fantasía.
'- La inclusión de los niños en la escuela impone la existencia de
otros espacios, posiciones y razones que diversifican el psiquis-
mo y lo ponen a trabajar de manera productiva. .··- . ­­­�
 Modalidades de aprendizaje

La escuela impone la existencia de un nuevo espacio psíquico anteriormente

referido a las modalidades parentales, que impacta, ordena y a veces restringe el
psiquismo de los jóvenes y los niños. Quienes responden con plasticidad a lo no­
vedoso, pueden transitar más fácilmente por este nuevo momento en la constitu­
ción del psiquismo que aquellos que se asustan, repliegan o siguen considerándo­
se únicos, en un entorno social compartido característico del proceso secundario.
Las formas de integración de los niños sin problemas de aprendizaje al cam­
L a escuela como institución social obligatoria, a la cual concurren todos los ni­
ños y adolescentes en edad escolar, ofrece inscripciones ciudadanas que abren
encuentros con "otros", altamente significativas en la constitución psíquica de un
po social son singulares y diferentes para cada sujeto. El tipo de posicionamiento
requerido en este nuevo modo de procesamiento de la actividad psíquica no solo
sujeto. Recibe a los niños y adolescentes tratando de que se interesen y se enriquez­ motiva la inclusión de la actividad consciente como elemento distintivo de él,
can por el contacto con sus semejantes. En ella, el niño comienza a relacionarse sino que deja circular la sorpresa y la apertura hacia lo diferente, como atributos
con otros niños y con adultos que se parecen a sus padres pero que ríen distinto y característicos del proceso secundario.
se enojan por cosas diferentes que las parentales. En su interior, sus compañeros y El proceso secundario describe teóricamente un tipo de funcionamiento dis­
las tareas escolares comienzan a poner en vigencia el atractivo por "lo diferente", tinguido por el pensamiento como actividad psíquica predominante, que tiene
como un "afuera" novedoso. Este afaera no solo está representado por el espacio como condición la posibilidad para intercambio real o virtual con el "otro". El
que los padres les ofrecen a los niños desde pequeños, sino por la existencia de ins­ "otro" resulta entonces un aspecto propulsivo de un tipo de pensamiento que in­
tituciones secundarias (escuela, clubes, etc.) que también atraen y satisfacen. La cluye la diferencia, la reconoce, la distingue y la asimila dialógicamente, comple­
presencia de otros niños, de diferentes normas que las familiares y de autoridades [izando el pensamiento de cada sujeto.
con poderes de decisión independientes de los ofertados originariamente, moviliza La pertenencia a una institución escolar obligatoria impone la existencia de
en cada uno de los alumnos, recursos psíquicos y tipos de posicionamientos dife­ "otros" con quienes se pone en marcha un tipo de trabajo psíquico caracterizado
rentes a aquellos consolidados al interior de sus entramados parentales. por la vigencia de una combinatoria de imágenes y voces coordinadas por adul­
No todos los niños se sienten atraídos por integrarse a la escuela. Muchos de tos que resguardan el pensamiento y el lenguaje como modo de intercambio psí­
ellos prefieren el juego, o la indisciplina como comportamientos predominan­ quico predominante.
tes por los cuales dicha integración se ve dificultada: optan por modalidades de · Los adultos, docentes de cada escuela, son los referentes que encuadran los in­
descarga o refugios en la fantasía que restringen sus posibilidades de participar y tercambios con los "otros" desde un espacio en el cual se abre un campo potencial
disfrutar del campo social existente y se privan de un nuevo tipo de prácticas y de lo permitido y posible mediante normas que tiñen y enriquecen "lo existente".
encuentros que podrían enriquecer su actividad psíquica. Dichas normas ordenan, pero no obligan, pues no se trata de aceptarlas incues­
El nuevo tipo de encuentros psíquicamente significativos incluyen el reconoci­ tionablemente sino de posicionarse desde la singularidad para inventar nuevos
miento de un espacio social a compartir, la posibilidad y ductilidad para aceptar modos de descarga que satisfacen los deseos de cada sujeto y respetan los de sus
las diferencias y la vigencia del deseo de intercambiar novedades con los semejan­ semejantes y docentes. El que repite lo que le indican, se empobrece; el que puede
tes (compañeros}. Sin embargo, hay algunos niños que ingresan a la escuela con incluir novedades, se enriquece; el que solo transgrede, o inventa todo, se excluye.
modalidades intensamente destructivas o excesivamente fantasmáticas que redu­ No todas las instituciones sociales toleran las diferencias individuales entre sus
cen sus oportunidades de integración satisfactoria a este nuevo ámbito social. Pa­ miembros. Si la institución a la cual el niño se integra es excesivamente represora,
recería ser entonces que los aprendizajes se tornan satisfactorios y posibles, cuando anula el deseo de innovación, con lo cual el psiquismo se retrae al mundo de las fan­
el sujeto integra objetos y conocimientos que lo atraen por su proximidad y sus di­ tasías y la parentalidad. Se trata, en estos casos, de una escuela arbitraria que fagocita
ferencias, en un juego de relaciones de estabilidad y confianza entre los miembros las subjetividades con imposiciones sociales que no admiten cambios ni diferencias.
del grupo al que pertenece. Si los recursos psíquicos anteriores de un niño son rí­ Variedad de factores inciden en las modalidades de pasaje de lo privado a lo pú­
gidos, repite tipos de comportamientos de momentos anteriores en la constitución blico como trabajo psíquico característico del proceso secundario. Para que dicha si­
de su psiquismo (caracterizados por la descarga o el predominio de la fantasía) y se tuación de pasaje sea viable, resulta interesante que la propuesta de lo público (repre­
aísla y no queda habilitado para integrase al ámbito escolar en forma satisfactoria . sentada por la escuela}, mantenga una distancia suficiente con los ideales parentales

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Modalidades de aprendizaje
Dra. Silvia Schlemenson

un sujeto un espacio de transferencias.identitarias que no reemplaza los orígenes

de cada niño. Si es excesivamente semejante, cosa que sucede con algunas escuelas de
pero abre posibilidades de complejización psíquica en la confrontación de los pa­
comunidades, el psiquismo refuerza elementos satisfactorios pertenecientes a su vida
privada y no los tramita ni enriquece con lo novedoso. Si los aspectos curriculares y receres con los semejantes triangulado y resguardado por el docente.
14
sociales mantienen, en cambio, una distancia excesiva entre las experiencias de ori­ En este sentido C. Castoriadis considera:
gen y aquellos que la escuela valora, se estructuran posibles incongruencias que di-
a••• el campo social no aparece como una simple fuerza exterior sino como base pro­
ficultarán la inscripción social satisfactoria del sujeto. Nuevamente, en este ámbito,
ductiva que constituye a los sujetos humanos en las raíces inconscientes más profun­
es la diferencia y no la distancia la que motiva el atractivo por lo novedoso
Durante el proceso originario y el primario, a diferencia del secundario, los
das de su vivencia (. ..) que activamente retoman y reinterpretan de una manera
creadora esas significaciones a la luz de su actividad de representación (novedosa)".
progenitores son las únicas referencias identitarias significativas para un niño.
En la escuela, dichas referencias se diversifican con nuevas oportunidades para
La contraposición con lo diferente, que toda escuela impone, coloca al psi­
el enriquecimiento de su psiquismo. Para una integración escolar satisfactoria,
quismo de cada niño en situación de tensión y disconformidad con lo conocido
entonces, se requiere que el niño haya abandonado la dualidad y los referentes
parentales como únicos y salga en busca de los semejantes como nuevas opor­ y orienta su energía hacia la conquista de lo novedoso.
Cuando las experiencias comunitarias o educativas son excesivamente seme­
tunidades de satisfacción y depositación del afecto. El acceso al pensamiento se
jantes a las parentales, las potencialidades psíquicas disminuyen. Cuando se in­
alcanza entonces por la inclusión de un equilibrio entre momentos originarios y
primarios, combinados con oportunidades de despliegue en el campo social de cluyen nuevas, sin abandonar las anteriores, el psiquismo se enriquece.
El deseo por lo nuevo no surge de la nada, sino de la riqueza de las experiencias
nuevas ligazones afectivas y oportunidades para que el psiquismo se enriquezca
anteriores de cada sujeto. Algunos niños con problemas de aprendizaje se resisten a
en una relación dinámica atractiva entre lo íntimo y lo público.
abandonar el espacio dual de las relaciones parentales y en la escuela se muestran de­
Lo íntimo y lo privado (Green, 2007) son parte de afectos primarios que lle­
sinteresados y aislados. Los únicos referentes que ingresan para ellos en forma signi­
gan a la escuela en busca de resonancias afectivas, cognitivas y sociales que los en­
ficativa son aquellos que se despliegan al interior de las relaciones parentales. Estos
riquezcan. La contraposición con los semejantes devela nuevas intimidades a con­
niños suelen mantener con su madre o padre una relación de sobreprotección y ape­
frontar y compartir con la inclusión de transmisiones culturales intensas que a su
go. que no da lugar al despliegue de experiencias psíquicas con hermanos y amigos,
vez producen modificaciones en los procesos de simbolización de sus miembros,
suficientemente libres como para probarse subjetivamente. Hay otros niños que no
que se enriquecen en el intercambio con los "otros" como requisito de acceder a
se caracterizan por la descarga de su afecto en las figuras parentales, sino que se re­
un pensamiento satisfactorio y complejo.
fugian en su fanrasía, sin introducir los límites que la realidad les impone y prefieren
Las tareas de investigación que se llevan a cabo en la universidad, por ejemplo,
el juego, los dibujos o las dramatizaciones antes que cualquier esfuerzo por legitimar
comprometen complejos procesos de pensamiento en los cuales se ponen a prueba estra­
y disfrutar de conocimientos compartidos. Lo habitual es que los niños se integren
tegias que integran acciones representativas de maneras de descarga, aspectosfantásti­
desconfiadamente al espacio escolar pero se muestren solícitos a relacionarse con sus
cos asociados a la ilusión por algunos resultados posibles y oportunidades para pensar
semejantes o docentes, confrontando con maestros y compañeros la vigencia de sus
novedades que sean realizables. Ninguna de ellas incluye un solo modo de circulación
experiencias tempranas. Para cada uno de los alumnos, la escuela por inclusión o
de la energía psíquica sino que comprometen distintas maneras de acceder al conoci­
rechazo se constituye en un espacio de referencia afectiva, altamente significativo.
miento (con el cuerpo, lafantasía y elpensamiento), que se intercambian en un equipo
Según A. Green (1996), ninguna operación del aparato psíquico sería posible
de trabajo con sujetos diferentes que confluyen en la producción de novedades.
si no estuviese animada por una promesa de placer que pulsa hacia la búsqueda de
Para A. Green (1996), la subjetividad se consolida en momentos de apertu­
nuevos caminos de satisfacción. Se puede entonces aseverar que los niños que cur­
ra de la actividad psíquica hacia el campo social y se enriquece con metas que
san la escuela en forma regular gozan de oportunidades diversificadas y ricas de
lo orientan hacia objetos a conquistar de acuerdo con un ideal gestado desde los
circulación del afecto alrededor de "otros", quienes a partir de las diferencias que
orígenes. Lo "nuevo" queda asociado a la riqueza de la herencia histórica de cada

·,
sujeto más que a las oportunidades que la sociedad o la escuela ofertan, aunque
dichos ideales encuentran en la escuela una nueva oportunidad para ponerse en
14 Castoriadis, Cornelius (1993 ), El mundo fragmentado, Buenos Aires, Altamira, pág.330.
juego Y transformarse. Tomada de este modo, la escuela puede representar para

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 Modalidades de aprendizaje
Dra. Silvia Schlemenson

tienen entre sí y con cada sujeto. Los que tienen problemas de aprendizaje, en cam­ Era reconocida por su maestra como una niña muy tranquila, que no presentaba
bio, optan por la descarga o la fantasía como refugio y límite para circular dinámi­ problemas en su integración escolar, pero que no manifestaba ningún interés por sus
camente por el mundo del conocimiento repitiendo modalidades acuñadas históri­ compañeros y los conocimientos novedosos.
camente. Separarse de los progenitores parecería ser un trabajo psíquico a concretar La docente fue asesorada acerca de los aspectos básicos de su desconfianza en los
en este nuevo período en la constitución de la actividad psíquica de los sujetos. vínculos sociales múltiples que desde sus orígenes fundaban su retracción psíquica,
Marta, por ejemplo, una niña de 7 años que concurrió al Centro de Asistencia por lo cual era necesario sostener sus maneras duales de acceso al deseo por el conoci­
Psicopedagógica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, te­ miento e incluir lentamente relaciones de terceridad y confianza en los semejantes.
nía serias dificultades para comprender las consignas escolares. El mayor trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de supo­
Durante todo su. primer año escolar solo aprendió a escribir su. nombrey el de su. mamá. tencialidad "cognitiva, lo concretó en su grupo de atención psicopedagógica, en el cual
Era la cuarta de siete hermanos. Vivía en una casa donde cohabitaban 24 personas, que pudo dinamizar encapsulamientos primarios y expresar su disconformidad con el lu­
mantenían con ella un vínculofamilia.r. Por serproducto de una relacién extramatrimonial gar de sometimiento en el cual había quedado inscripta.11
de la madre (durante un período en el que estuvo separada. delpadre de sus hermanos) era Para algunos niños como para Marta, la imposición de la obligatoriedad de in­
la única entre ellos que llevaban el apellido de la madre y no el delpadre de sus hermanos. greso a la escolarización no resulta sencilla, pues suelen no tener resuelto con duc­
Después delperiodo de separación en el cual. nació Marta, su. madre regresa a convivir tilidad suficiente, las modalidades de relación adentro­afuera acuñada en las rela­
con elpadre de sus hermanosy la entrega a Marta a su. abuela (que vive en otra de las piezas ciones ele origen. Los niños con problemas de aprendizaje pueden, por ejemplo,
del inquilinato alejada. de sus hermanos) para que la críey la proteja de eventuales agresio­ mostrar activos retiros del afecto de las relaciones sociales ofertadas por la escuela,
nes delpadre de sus hermanos. Cuando Marta tiene tres años, su abuela se pone de novia y por haber sido parte de un pasado intensamente traumático que intensificó la des­
considera que no tiene tiempo ni deseos de hacerse cargo de la nena, por lo cual. "la devuelve" confianza en "el afuera" y redujo el campo potencial del deseo por incluir noveda­
a su. madre. Marta comienza entonces a vivir en la misma pieza que suspadresy hermanos. des que caracteriza al proceso secundario.
Elpadre de sus hermanos mantiene siempre una actitud de alerta. para que su ma­
dre no tenga un trato diferencialpara Marta.
En el dibujo li.bre, 15 Marta se dibuja en una casa grandey espaciosa a solas con su abue­
la y con su. madre {situación üleath:d/Í4 constitutiva de su subjetividad aunque irretomable).
La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de la Familia kiné­
tica, 16 en el que se dibuja sola, presidiendo una populosa mesa de sillas vacías y globos.
En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada de su abuela sino que se en­
cuentra con la triste realidad de la indiscriminación y la soledad a la que la condena su
padrastro, se muestra aislada y desinteresada. por el aprendizaje. Sus espacios de prueba,
centracián constructiva y potenciación psíquica tendiente al despliegue del deseo por el
conocimiento, se veían faertemente restringidos a pesar de su potencialidad cognitiva.
En las pruebas de inteligencia obtuvo puntajes superiores a su edad cronológica en
los subtests en los cuales no se requería el despliegue de sentidos sociales y dominio del
campo social (Wisc 11/: Composición de Objetos X­ 13 y Construcción con Cubos X­ 11).
En aquellas pruebas qw requieren de un nivel de despliegue del deseo de apropiación
de novedades sociales su rendimiento descendía significativamente (Información X· 5 y
Ordenamiento de Historias X­ 7).

15 Prueba proyectiva utilizada en el diagnóstico pslcopedagéglco, 17 Caso citado en el libro: Silvia Schlemenson (1998). E/ aprendizaje un encuentro de sentidos,
16 Ídem anterior. Buenos Aires, Kapelusz.

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

Así como hay niños creativos, que con pequeñas indicaciones construyen casa con su padre y hermanos, le dijo a la entrevistadora: "a él no le preguntes nada
sus conocimientos con independencia y progresan casi sin necesidad de la in­ porque es el que no sabe hablar".
tervención de los adultos, otros necesitan de una orientación y resguardo para Intentando silenciar a esta niña quien nunca podía callar y reflexionar sin emi­
Imegrarseconfiadamenre a la escuela a la que concurren con temor porque sus tir palabras, la coordinadora se dirigió al niño socialmente etiquetado y silenciado
experiencias iniciales atravesaron situaciones traumáticas que los marcaron en la y con una pregunta directa, facilitó su intervención. Cuando el niño encontró una
desconfianza. La preocupación del docente tendrá que circular alrededor de in­ oportunidad de escucha, comenzó timidamente a relatar partes del cuento que todos
tensificar las oportunidades de triangulación de las relaciones entre sus alumnos, creían que no iba a recordar. Se entusiasmó tanto por verse favorecido m sus inter­
creando climas de confianza y resguardo que permitan superar carencias anterio­ venciones, que se paró sobre un banco para estar colocado en un lugar más alto que
res que se actualizan en la relación con nuevos "otros". el que tenía hasta ese momento. Sus palabras fueron escucbades y respetadas como
Al decir de Julia Kristeva (1991) el otro es mi propio inconsciente, pues la extra­ pocas veces habían sido anteriormente, ya que se trataba del hijo menor de una fa­
ñeza suscitada por "el otro" en situación de ingreso del sujeto al campo social se milia de cinco hermanos varones, con poca edad de diferencia entre ellos, entre quie­
une a una sensación asociada a lo insólito, a la sorpresa, y a una abrupta apertura nes escuchaba sin ser oído. En reuniones posteriores, habilitado por el coordinador en
hacia nuevas y más satisfactorias maneras de simbolización. sus opiniones pudo decir: "seño, ahora quiero decir yo" (habiendo podido recuperar
Todo aquello que se envidia de un "otro", aunque cueste admitirlo, es lo que parte de sus habilidades narrativas desde un eje posicional activo).
moviliza el afecto hacia intentos de cambios que prometen mayor satisfacción Para muchos niños provenientes de sectores sociales sometidos a siglos de si­
por el ingreso a un mundo de desconocimientos y carencias. En este sentido, la lenciamiento de sus necesidades, encontrar un espacio institucional en el. cual
multiplicidad de "otros" en el ámbito escolar puede actuar como semillero de circulen voces, es una situación novedosa que no solo contempla las necesidades
propuestas para abandonar la ternura e incluir las diferencias. sociales de amplios grupos poblacionales, sino las escasas oportunidades vitales
Al respecto dice Cornelius Castoriadis:18 de sus miembros para ser escuchados en sus procesamientos psíquicos singulares.
Cuando un niño modifica sus expresiones singulares en forma grupal, no lo
"... El individuo social no puede constituirse, objetivamente, si no es por medio hace comparándose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino por la
de la referencia a cosas y a otros individuos sociales, que él es ontolégicamente in­ emoción de ser reconocido en su singularidad y llamado a expresar sus diferencias.
capaz de crear por sí mismo, puesto que solo pueden existir en y por la institución En el aula, cuando el adulto está atento a la tramitación de las diferencias
y subjetivamente, es constituido en la medida en que ha llegado a hacer cosas y subjetivas, fuerza a la ruptura de los aspectos de clausura psíquica y abre nuevas
que los individuos sean para él, quienes cargan libidinalmente los resultados de posibilidades de apertura a la circulación de afectos próximos y contrapuestos.
su inscripción social ... Es evidente que esta recuperación que el individuo reali­ Al respecto dice Eugene Enríquez:19
za de la red constituida por otros individuos y por las cosas, implica también que
él mismo encuentra un lugar en esa redy que accede a ese lugar". "... el individuo no puede advenir como ser humano si no es apuntalándose en el
campo social. Solo un prójimo puede reconocerlo y asegurarle su lugar dentro de
No todos los sujetos soportan el difícil tránsito por lo diferente y se refugian la simbólica social. El prójimo, por lo tanto, siempre estd presente en el interior
en procesos de aislamiento. · de él mismo, sea por mecanismos de la incorporación o por los de la introyección,
Rediseñar lo propio, conocer lo existente y esbozar un futuro posible es la a despecho de las diferencias entre unos y otros, que permiten la identificación.
compleja tarea que se concreta en las aulas en las cuales cada sujeto se· constituye Pero al mismo tiempo este prójimo (ya presente} por su variedad (y aun ciertos
en respuesta a lo que los otros dicen acerca de lo que él y los otros saben y opinan. prójimos, en particular los del grupo familiar, desempeñan un papel esencial en
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elaboración de estra­ la formación de la psique), no puede determinar por completo su conducta. Siem­
tegias para el desarrollo de la lengua oral en niños pequeños, una de las niñas que pre quedará una parcela de autonomía y originalidad':
siempre quería hablar y aparecer dirigiendo el grupo como lo hacía su madre en su

19 Dorey, Castoriadis, Enriquez, Thom, Menechal, Fridman, Berquez, Green (1993) El inconscien-
18 Castoriadis, Comelio (1989), La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets, p. 244. te y ta ciencia, Buenos Aires, Amorrortu Editores, p. 54 .

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

El grupo y los "prójimos" son constitutivos de una subjetividad que nunca se subjetivo frente a los otros, pares o adultos, quefavorece la apertura hacia la ofer­
diluye en el discurso del "otro" sino que se enriquece en dicha relación. No se trata ta de conocimiento y de nuevos modelos de relación social sostenidos por la escuela.
de partir de "los otros" para constituir un "nosotros" sino de confrontar con "los En la confrontación e intercambio con el otro, surge lo anhelado, lo deseado, lo
otros" para constituirse en un "yo", representativo de un enriquecimiento psíqui­ temido; la constitución del lugar del semejante, obliga a un juego elaboratiuo en
co pasible de alcanzar autonomía en las situaciones grupales. En esta dinámica, el el cual las palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas al dis­
docente pasa a ocupar el espacio del adulto dedicado a la transferencia social del curso de los otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulación constante de
conocimiento, al tiempo que resulta un activador de efectos de triangulación inter­ lo propio".
subjetiva entre sus alumnos a partir del realce de sus diferencias.
Al interior del espacio escolar, se abren efectos de triangulaciones necesarias El lenguaje se realza entonces como la herramienta a partir de la cual la trian­
entre el niño, el docente y el grupo de pares que sustituyen las tendencias a la gulación e inclusión de lo diferente adquiere oportunidades de despliegue en la
descarga o las fantasmatizaciones de los orígenes, por discursos y palabras carac­ dinámica de una terceridad expresada en las narraciones y discursos que amplían

...
terísticos del proceso secundario e ingreso del niño al campo social. la escucha y la confrontación que enriquece el psiquismo.
El docente es quien puede producir movilizaciones atractivas en la potenciali­
dad simbólica de sus alumnos, toda vez que realza significativamente aquello que
DOCENTE dicen en la confrontación con otros niños. En dicha confrontación "el otro" deja de
ser considerado un modelo a copiar o rechazar masivamente para transformarse en
un referente enunciativo divergente que potencia la duda y abre el camino de la in­

-
terrogación simbólica. Para que el maestro intervenga, no existe un momento ni un
espacio privilegiado ni especialmente elegido, sino cuando puede incluir diferencias
.. OTROS" CONOCIMIENJO entre sus alumnos y realzar a cada niño en relación con sus pares en temas que pue­
den no ser escolares sino afectivos. Hay oportunidades en las cuales muchos niños

....
necesitan hablar de "otras cosas" que lo atraen y desean compartir con sus semejan­
tes. El docente se limita en estos casos a orientar la escucha y generar asociaciones
que permitan procesar respetuosamente las experiencias psíquicas narradas.
AWMNO En uno de los grupos de desarrollo del lengua.je en niños pequeños, 21 se había tra­
bajado un cuento de terror (1..a gallina degollada", Horado Quiroga}, a partir de lo
cual se le pidió a uno de los niños más silenciosos que volviera a describir la situación
de degüello descrita en el cuento. Tímidamente, aquel niño que nunca hablaba, se
Para que los niños o los jóvenes puedan relacionarse y reconocerse como comprometió afectivamente con lo sucedido, aunque solo descriptivamente. Otro, que
miembros de un mismo grupo, deben tener la oportunidad de hablar, de escu­ solía promover pensamientos reflexioos, pudo volver a escuchar lo relatado por el niño
char y ser escuchados sin condicionamientos. y contó que cuando su abuela mataba en elfondo de la casa una gallina, ésta seguía
En el informe realizado para Unicef Argentina:20 caminando aunque estaba muerta, a raíz de lo cual muchos de los niños se animaron
a relatar situaciones cotidianas afectivamente impactantes. No fue necesario cerrar el
"Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de apropiarse del lenguaje tema, porque la proximidad con la literatura, la triangulación del docente y las expe­
como herramienta para tomarposición frente a uno mismo y a los otros en el mun­ riencias subjetivas de los niños motivaron movilizaciones de situaciones de aprendizaje
do simbálico de la cultura, supone en este trabajo, un proceso de reposicionamiento que se tornaban significativas y atractivas sin colocar el tema en el centro del análisis

20 Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer período de inves- 21 Silvia Schlemenson (2000), Los chicos toman la palabra. Estrategias para el desarrollo de la
tigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del lenguaje en niños pequeños. capacidad narrativa en niñas y niños pequeñosBuenos Aires, Unicef.

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 Dra. Silvia Schlemenson Modalidades de aprendizaje

subjetivante. Poder hablar de la muerte y laforma de vida después de la muerte, nofae SfNTESIS

un objetivo previamente preparado por el docente cuando eligió el cuento por relatar.
Sin embargo, hubo pocas situaciones de compromiso afectivo por parte de los alumnos, • La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipa-
que pudieron desplegarse más interesadamente en el aula de estos niños. da con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida
De este modo, sin una participación ordenada, quedó jerarquizado el com­ afectiva de los niños y adolescentes produciendo cambios sig-
promiso afectivo de este niño con los amigos del aula, como uno de los articu­ nificativos en su psiquismo.
ladores necesarios, desestabilizantes y dramáticos que caracterizan la infancia. li Con el ingreso del niño a la escotaridad se constituye un nue-
En otro de los grupos con los cuales se trabajo,u el desarrollo de competencias na­ vo entramado de relaciones, informaciones y modalidades de
rrativas, se leyó el libro de El vendedor de gorras, en el cual alpersonaje principal le acceso al conocimiento que complejizan su actividad psíquica
robaban las gorras mientras dormía. Un niño con dificultades expresivas dijo: "En y enriquecen sus deseos de circulación dinámica por el campo
mi barrio también afanan': a raíz de lo cual, motivó en otros niños, activos relatos social.
sobre situaciones de robo presenciadas y temidas en las cuales los distintos compañeros � Los aprendizajes considerados como satisfactorios son aque-
se entrelazaron simbólicamente con él como no lo habían hecho antes. llos que conmueven afectivamente a los sujetos.
La sorpresa, la diversión y la ironía del docente a partir de los temas traídos \i Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como
por los niños promovieron el posicionamiento diferencial de cada uno de ellos miembros de un mismo grupo, tienen que tener la oportunidad
frente al otro, limitando las certezas individuales y potenciando el deseo de per­ de hablar, escuchar y ser escuchados sin condicionamientos.
tenencia creativa al interior de las instituciones escolares. En estas situaciones, el adulto acompaña los decires de los ni-
El conjunto de las intervenciones de parte del adulto tiene por objeto enton­ ños y resguarda afectivamente el espacio escolar para que to-
ces, incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diálogo, promover la ac­ das las modalidades subjetivas sean respetadas.
tividad representativa y complejizar los supuestos cognitivos. Para ello, interroga, \i Incorporar la duda, la ambigüedad y la pasión por satisfacer la
amplía la escucha, realza ideales e incongruencias, fisura certezas, pide y con­ búsqueda de lo diferente es una de las estrategias de autono-
fronta opiniones. En síntesis, destaca el posicionamiento afectivo de cada uno mía a desplegar en la escuela.
de sus alumnos con el aprendizaje y con sus semejantes. Si este compromiso del 4; La subjetividad encuentra en la escuela nuevas oportunida-
afecto con los procesos de escolarización no se establece, la situación de expecta­ des de diversificación por la contraposición dinámica entre los
tiva y deseo de cambio no puede concretarse. semejantes.
Uno de los proyectos de aprendizaje de lecto­escritura que circula por algunos \i La función del docente no es solo la de trasmitir aspectos cultu-
países de Latinoamérica se llama "yo sí puedo". Este proyecto comienza por el reco­ rales y curriculares, sino transferir deseos de posicionamientos
nocimiento y la escritura del nombre de cada uno. Logra con esto, una emocionan­ psíquicos autónomos en cada uno de sus alumnos.
te adhesión de parte de sus participantes, quienes encuentran en los ámbitos esco­
lares la oportunidad de enunciarse como miembros activos de una comunidad, que
promete un intercambio de afecto anteriormente inexistente en su historia personal.
El realce del afecto cuando tiñe la producción de novedades y pensamientos
es uno de los articuladores psíquicos que activa su deseo por el enriquecimiento
de sus conocimientos.
El engarce entre aprendizaje y subjetividad torna las situaciones escolares en
altamente significativas para la complejización del psiquismo de los sujetos.

22 Investigación-acción Unicef Argentina-Cátedra de psicopedagogía clínica. Proyecto MEI desarrollo

del lenguaje en niños pequeños. Una forma de prevención del fracaso escolar", por convenio en-
tre la Facultad de Psicología y UNICEF.

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