AMP Modulo1

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Índice
Presentación ............................................................................................................................3
Clase 1: Decisiones para fortalecer trayectorias ........................................................................5
Clase 2: Problemas, contextos y concepciones ........................................................................ 26
Clase 3: Una mirada ciclada sobre lo aritmético: más allá de los algoritmos año a año ............. 50
Clase 4: Una mirada ciclada sobre lo geométrico: más allá de los nombres y las clasificaciones
año a año ............................................................................................................................... 70
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Módulo 1: Problemas y decisiones de enseñanza desde una perspectiva de ciclo
Presentación
En este módulo se abre la discusión en torno a una problemática de enseñanza que impacta
fuertemente en las posibilidades de los alumnos de sostener una trayectoria continua y provechosa
en términos de aprendizajes matemáticos potentes tanto en relación a las nociones abordadas como
en relación a las prácticas matemáticas puestas en juego.
Nos referimos a la necesidad de vincular las nociones que se van trabajando a lo largo del recorrido
escolar en su crecimiento en complejidad y variedad y de relacionar nociones de distintos bloques
temáticos del currículum. Conocer los vínculos posibles en ambos sentidos es central para debatir
entre los colegas de cada escuela sobre el modo de incluir su tratamiento en cada año y en cada ciclo.
Así como pensamos en una memoria didáctica del docente que va tejiendo con sus alumnos/as una
trama con “lo que pudo” trabajar y anotando “lo que no pudo”, será importante construir una
memoria didáctica del recorrido de cada grupo de modo de ir cubriendo de la mejor manera posible
aquellos aprendizajes que se prioricen.
¿Cómo retomar lo conocido y avanzar a lo nuevo?, ¿cómo ligar, por ejemplo, lo aritmético con lo
geométrico? son preguntas que pueden funcionar como hilo conductor de los debates para acordar
criterios y organizar proyectos institucionales en cada escuela de acuerdo con las necesidades de
cada grupo.
Y nuevas preguntas, derivadas de la situación de pandemia que acentuó la diversidad de

conocimientos posibles de abordar por el grupo –clase. ¿Qué recuperar de la experiencia de trabajo
virtual? ¿Con qué tipo de actividades retomar lo trabajado de maneras tan diferentes a las habituales
en los años anteriores? ¿Qué repertorio de actividades sería importante tener disponible para la
diversidad de conocimientos en la clase?
En las dos primeras clases planteamos articulaciones posibles y revisamos algunas nociones
didácticas ya conocidas para retomar la perspectiva de enseñanza de la matemática que se viene
sosteniendo a nivel nacional. Esta perspectiva orientó la construcción de los NAP y diversos
documentos curriculares entre los que destacamos dos que circularon en todas las provincias, los
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Cuadernos para el aula de 1ero a 6to grado, el Leer, escribir y argumentar de 7mo grado y las Notas
para la enseñanza del Plan Matemática para todos.
En las dos últimas clases, abrimos un panorama de lo aritmético y de lo geométrico poniendo foco
en las relaciones entre los sistemas de numeración y las formas de calcular y en un abordaje de lo
espacial y de lo geométrico, que pone énfasis en las representaciones y su construcción por parte de
los y las estudiantes en distintos momentos.
En todos los casos, en las cuatro clases, se prioriza la consideración de decisiones de enseñanza
orientadas a acompañar distintas cronologías de aprendizaje.
Objetivos
• Formular preguntas en torno a las decisiones sobre los saberes a enseñar y su articulación.
• Identificar problemas y estrategias en relación con la planificación de la propia tarea y de la tarea

con otros colegas.
• Reconocer nuevos focos de enseñanza por su potencial formativo.
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Bienvenida a la actualización
Hola colegas, bienvenidas y bienvenidos a la actualización “Enseñar y aprender Matemática en el
nivel primario: articular proyectos y priorizar saberes para fortalecer trayectorias de aprendizaje”.
Los y las invitamos a un recorrido que inicia con una serie de preguntas abiertas para producir
acuerdos entre colegas –módulo 1–, continúa tomando problemáticas de enseñanza específicas de
distintos ejes temáticos –módulos 2, 3, y 4– y cierra volviendo a mirar los ejes temáticos para
promover la producción de decisiones situadas en torno a las preguntas iniciales –módulo 5–.
Antes de avanzar, y si no lo hicieron antes, les proponemos leer los contenidos del programa y la hoja
de ruta de este primer tramo que realizaremos juntos.
Para acompañar la lectura de cada clase incluimos momentos para “detenerse a pensar” – indicados
con el ícono – de los que sugerimos guardar un registro escrito personal que pueda servir para
evidenciar el propio proceso de evolución de los conocimientos acerca de la temática, como insumo
para los trabajos que se soliciten y para socializar con colegas cuando sea oportuno.
Hoy más que nunca, el trabajo colaborativo con colegas de la misma institución y por qué no… de otras, nos
fortalece, enriquece y da herramientas para gestionar efectivamente las propuestas en el aula promoviendo
la toma de decisiones fundamentadas ante la complejidad que constituye el desafío de enseñar a todos y todas
nuestros niños y niñas.
Clase 1: Decisiones para fortalecer trayectorias
Bienvenida a la clase y presentación

Hola a todos y todas. Los recibimos con mucha alegría, en nuestra primera clase: “Decisiones para
fortalecer trayectorias” en la que les proponemos abrir las siguientes preguntas:
1. ¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre niveles?
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2. ¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre ciclos?
3. ¿Qué cuestiones considerar al relacionar los saberes de los distintos bloques de los NAP?
Pensar en abordar la cuestión de una mejor transición entre niveles y ciclos y a lo largo de un año se
relaciona con la preocupación por la continuidad de las trayectorias y la necesidad de reflexionar
junto a otros colegas en torno a los saberes a enseñar, de modo que nuestros proyectos de enseñanza
favorezcan que los chicos y chicas puedan apoyarse, cada año, en la matemática conocida para
aprender la nueva.
Esto nos remite a la importancia de construir una trama articulada de saberes a enseñar, entre
niveles, a lo largo de cada ciclo y entre los de cada año, a fin de favorecer una trayectoria escolar
significativa para nuestros chicos y nuestras chicas.
El desafío de la articulación resulta particularmente complejo de abordar en una tradición que ha

mantenido una organización graduada, con ideas muy arraigadas acerca de lo que debe aprenderse
en cada año de la escuela obligatoria.
¿Qué experiencias de articulación entre niveles o entre ciclos pueden recuperar de su

escuela? ¿Y una experiencia de articulación en la que hayan participado escuelas de su
provincia?
Sabemos del esfuerzo que conlleva organizar reuniones con los colegas para acordar prioridades,
dado que requiere generar y sostener las condiciones institucionales que favorezcan este propósito.
Sin embargo, la construcción de esa trama es un trabajo que es necesario compartir con colegas para
acordar énfasis, priorizaciones, continuidades, que dependerá de cada escuela, con sus
particularidades institucionales y la posibilidad de generar encuentros de trabajo. También
dependerá de cada grupo en un aula: en qué medida pueden usar con comodidad lo trabajado en
años anteriores, qué temas aún los complican.
Nos proponemos centrarnos en una mirada sobre los saberes indicados para el nivel primario que
son fundamentales como base para el nivel secundario, mirar también los del propio año con
perspectiva de ciclo y buscar relaciones entre los saberes del mismo año.
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Se trata de contemplar, por una parte, las indicaciones curriculares y, por otra, ofrecer un recorrido
de aprendizaje acorde a las posibilidades de los integrantes de nuestra clase.
¿Por qué plantearnos la necesidad de construir una trama?
Pensar en la continuidad de las trayectorias escolares pone en primer plano la tensión que provoca
la enseñanza graduada y la necesidad de pensar en la relación entre los saberes en diferentes
instancias:
● entre niveles en el sistema educativo; y, en este sentido, varios son los factores que inciden
en el modo en que los alumnos transitan el cambio de un nivel a otro.
● entre los ciclos de la escuela primaria, y también allí es necesario contemplar varios
factores.
● entre los saberes a enseñar de los bloques temáticos de contenidos.
¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre niveles?
¿Piensan que estas producciones son de estudiantes de escuela primaria o secundaria?

¿Por qué? ¿Hay indicios que permitan diferenciar el tipo de trabajo que se espera en un
nivel y otro?
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Para abordar el tema de la transición entre niveles comencemos por analizar las indicaciones
curriculares.
La forma de describir los objetos de enseñanza en los documentos oficiales ha ido cambiando. En los
niveles primario y secundario se ha pasado de aquellos programas sintéticos para cada año en los
que se incluía un listado de conceptos y propiedades a los actuales documentos curriculares
nacionales y de cada jurisdicción para cada nivel.
Los cambios en esas descripciones asumen, de manera explícita o no, diferentes concepciones sobre
la matemática y sobre su aprendizaje. Es por eso que hoy se describen los objetos a enseñar en
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términos de saberes y prácticas, en el intento de mostrar una matemática en construcción, viva,
poniendo el acento en la actividad matemática que desarrolla una comunidad.
En torno al perfil de los egresados, la perspectiva de enseñanza generalizada hoy, es la de formar a

las alumnas y los alumnos no sólo para que conozcan los conceptos, sus relaciones, sus definiciones
y propiedades, sino además para “entrar en la cultura matemática”. Se trata de que puedan hacer,
pensar y comunicarse de la manera que es propia de la disciplina y estén en condiciones de resolver
diferentes situaciones en los que los saberes que ponen en juego sean instrumentos adecuados,
pudiendo también asegurarse de sus decisiones y justificar su validez. Es decir, entrar en los modos
de hacer matemática, en un tipo de prácticas particulares de este campo ligadas a los modos propios
de producción, comunicación y validación de conocimientos.
Entre las causas de las dificultades de articulación entre niveles, podemos recuperar algunas de orden
histórico. Por una parte, la escuela primaria estuvo ligada a políticas de masificación desde su inicio
y, sólo hace pocos años, esas políticas se extendieron a la educación infantil y a la enseñanza
secundaria. Bajo estas condiciones, cada nivel se organizó con lógicas propias. La primaria siempre
estuvo marcada por la masividad y, en cambio, hasta hace pocos años, lo que distinguía a la escuela
secundaria era la selectividad; cuestión que incidió, entre otras, en
- la definición acerca de las finalidades de la formación en cada nivel,

- los procesos de construcción curricular vinculados con la selección de los
conocimientos a impartir, y
- las representaciones de la comunidad acerca de los logros esperables en cada uno.
De manera más general, cabe señalar que la misma elaboración curricular implica un proceso que
implica transponer los saberes de la ciencia a la escuela.
Las y los interesados en precisar este proceso pueden consultar el clásico texto de Yves
Chevallard (1991), La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique.
También pueden consultar el artículo “La Teoría de la Transposición Didáctica como

marco para pensar la vida de los saberes en las instituciones” de Patricia Sadovsky (2019).
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Este proceso implica, luego de una selección que está atravesada por múltiples factores y que es
dinámica en el tiempo, estructurar los saberes en grados o en años, estableciendo un orden de
aprendizaje, es decir, una secuenciación temporal; un tiempo destinado a su aprendizaje que no
reconoce diferencias entre los procesos de diferentes alumnos; y una progresión de logros que se
controlan mediante evaluaciones para cada etapa. Si bien esta estructuración contempla criterios
didácticos derivados de considerar tanto el recorte que se hace de los objetos disciplinares como de
las posibilidades de aprendizaje, el proceso se caracteriza por:
“la fuerte descontextualización de los saberes y las prácticas, su adscripción a una cierta
secuencia de desarrollo psicológico, su sumisión a ritmos y rutinas que permitan la
evaluación y la sensibilidad a los procesos de selección de saberes a los efectos de poder
que tienen en toda sociedad.” (Terigi, 1999: 38)
Los saberes incluidos en el curriculum se organizan por bloques –en Matemática ligados a campos
disciplinares– se distribuyen por años según una selección y complejización desde alguna perspectiva
didáctica.
En las definiciones curriculares no aparecen las relaciones entre los saberes que aparecen año a año,
ni tampoco entre los de un mismo año. Esto se debe al nivel de especificidad con que se explicita el
alcance y a que indicar un conjunto de relaciones dejaría afuera otras, limitando los recorridos de
enseñanza posibles.
Es necesario explicitar los saberes con un cierto nivel de generalidad para dar cabida a diferentes
particularidades y porque es en el nivel institucional, donde se deciden los alcances a partir de los
acuerdos que se establezcan en cada escuela.
En este sentido, es importante señalar que el proceso de transposición que se inicia con las
definiciones curriculares derivadas de acuerdos nacionales y las decisiones jurisdiccionales continúa
en el seno de cada institución y en el aula de cada docente. Veamos cómo se plantea en “Dos
perspectivas”.
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“En la instancia de transposición que corresponde al profesor de enseñanza secundaria,
al armar su proyecto de enseñanza, toma como insumo tanto los documentos curriculares
como los libros de texto que considera valiosos. La distribución de contenidos en el año, el
tiempo que dedique a cada uno, la consideración o no de alumnos con diferentes
conocimientos y diferentes tareas a realizar, las formas de evaluación que elige, los
problemas y ejercicios que incluye… son todas decisiones que lo hacen actor de la
transposición”. (Elizondo y Chemello, 2021).
Avanzando en el análisis, y dentro de la perspectiva cultural, es fértil una noción que se origina en la
teoría antropológica de lo didáctico de Chevallard (1991), quien postula que los saberes viven en
distintas instituciones y que en cada una de ellas son objeto de prácticas sociales específicas. Es la
idea de significado institucional de los objetos matemáticos, y es presentada por Godino y Batanero
(1994).
Para profundizar se puede consultar el artículo “Significado institucional y personal de

los objetos matemáticos” de Godino y Batanero,en el que los autores desarrollan estas
nociones. que permiten inferir cuál es la incidencia del tránsito por diferentes
instituciones en las concepciones que van construyendo los sujetos.
¿Qué fenómeno visibiliza esta idea?
Hemos advertido que cada conocimiento matemático asume en cada institución donde funciona –
donde se produce, donde se usa, donde se enseña, donde “vive”– características diferentes. Así, en
instituciones educativas distintas como son la escuela primaria y la escuela secundaria no se estudia
la “misma” noción de proporcionalidad, o de área, o de función. Más aún, en escuelas secundarias
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con distinta orientación como son las técnicas, las artísticas, y los bachilleratos también las nociones
aparecen de manera distinta. Advertir estas formas en que aparecen los objetos matemáticos en las
instituciones es lo que ha dado lugar a la noción de significado institucional de un conocimiento
matemático.
Si partimos de considerar que, para cada objeto matemático, el significado institucional está ligado
a:
- los problemas que se presentan para su tratamiento,

- las representaciones del mismo que se eligen,
- los tipos de tareas que se presentan a los alumnos
resulta central intercambiar experiencias entre profesores y profesoras de ambos niveles para
identificar problemas, representaciones y tipos de tareas propios de su nivel. Para acordar criterios
de trabajo entre niveles, sabiendo que para que un nuevo conocimiento sea significativo debe
apoyarse en los conocimientos anteriores, no basta con tener información sobre la denominación del
objeto matemático y algún aspecto trabajado –“vimos los cuadriláteros y su clasificación”, o “vimos
suma y resta de fracciones”- sino que habrá que avanzar en el análisis de los aspectos mencionados.
Para precisar esta idea, tomemos un contenido que forma parte de los indicados para ambos niveles,
primario y secundario, y busquemos cómo va avanzando la propuesta curricular para su tratamiento
como es el caso de Proporcionalidad en el nivel primario y Función de proporcionalidad/ Función
lineal en el nivel secundario.
A partir de los NAP de 6to y 7mo/1er año, podemos encontrar indicios que nos permitan caracterizar el
significado institucional de la noción de proporcionalidad directa.
Asimismo, es posible señalar el crecimiento en complejidad en las propuestas de enseñanza en diferentes

materiales de desarrollo curricular
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Lectura sugerida
En tal sentido es posible revisar propuestas en el Cuaderno para el aula de 6to, en el

apartado “Plantear situaciones para analizar relaciones de proporcionalidad” (páginas 72
a 84) y en Leer, escribir y argumentar para 7mo/1ero, en el apartado “En las relaciones
entre cantidades, ¿cuándo vale la proporcionalidad directa?” (páginas 34 a 38).
En esos materiales podemos advertir las diferencias y los avances en cada uno de los aspectos ligados al
significado institucional:
• los contextos de los problemas avanzan en el uso de ambas magnitudes continuas y aparecen
constantes de proporcionalidad con “nombre propio” como las escalas, los porcentajes y las velocidades y
también la diferenciación de la función de proporcionalidad de otras variaciones;
• en las representaciones se pasa del uso de tablas a la incorporación de gráficos cartesianos y se

avanza al uso e interpretación de fórmulas, por ejemplo en contexto geométrico;
• también se incorpora la explicitación cada vez más general de propiedades y nuevas tareas propias
de un hacer matemática ligado a los nuevos conceptos y representaciones.
Otra cuestión central que incide en la articulación entre escuelas de distinto nivel y también en la
transición entre ciclos, es acordar criterios de priorización, es decir, para cada par de instituciones
particulares cuáles serán los énfasis, los focos temáticos a los que se dedicará mayor tiempo de
trabajo.
Estas priorizaciones, han de ser situadas, contemplando los intereses de las poblaciones escolares de
cada una de las escuelas en función de la modalidad elegida y la forma de cursada (escuela rural o
urbana, técnica, agraria, orientación del bachillerato), buscando coordinar las perspectivas didácticas
de los docentes y la actualización de los criterios para focalizar saberes y prácticas de los alumnos.
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¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre ciclos?
Les proponemos jugar a El gato, con una niña, un niño de

al menos unos 10 años y luego con un joven o un adulto.
¿Jugarían en la escuela? ¿En qué año? ¿Para qué?
En nuestra tradición escolar, es frecuente que identifiquemos algunos saberes como “típicos” de un
año determinado. Por ejemplo, “las tablas son de tercero” o “la división es de quinto”, cuando en
realidad sabemos que se trata de procesos de aprendizaje que llevan varios años.
En la transición entre ciclos se puede afinar el análisis al construir de manera conjunta la trama de
relaciones entre los saberes a enseñar.
Por ejemplo, consideremos el caso de dos maestras de 3º y 4º de una escuela de CABA que han
decidido priorizar las relaciones entre productos y factores en la tabla pitagórica y las multiplicaciones
por 10, 100 y 1000, como parte del trabajo en el campo multiplicativo sobre estrategias de cálculo:
● “las relaciones entre productos y factores en la tabla pitagórica” y

● “las multiplicaciones por 10, 100 y 1000”.
En ese caso podemos encontrar en las Progresiones curriculares elaboradas desde la jurisdicción:
3º
Memoriza algunos productos de la tabla pitagórica.
Multiplica mentalmente número de una cifra por 10, por 100 y por 1000.
4º
Memoriza los productos de la tabla pitagórica o puede reconstruirlos fácilmente a partir de otros
conocidos
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Multiplica mentalmente número de una cifra por 10, por 100 y por 1000.
Multiplica mentalmente número de una cifra por número redondos (múltiplos de 10, der 100, de
1000 como x 20, x 300, x 500, etc.
Esto implicaría, en 3º, elegir qué productos conviene que sean memorizados en primer lugar. Es
clásico comenzar con la memorización de la tabla del 2 y fácil para los niños y niñas, a partir de las
escalas, memorizar la tabla del 5. Sería interesante avanzar luego con actividades sobre dobles y
mitades de números de dos cifras para analizar que, en la tabla pitagórica, unas tablas tienen
productos que son el doble de los productos de otra tabla: “los productos de la tabla del 4 son el
doble que los de la tabla del 2”, que “los de la tabla del 8 son el doble que la del 4”, “los de la tabla
del 6 son el doble que la del 3” y “los de la tabla del 10 son el doble que los de la tabla del 5”.
De este modo, la memorización tiene un plus, empezar a establecer relaciones entre los productos y
es posible avanzar hacia “la reconstrucción a partir de otros conocidos”.
Actividad didáctica de la clase
Consideren los siguientes ejemplos de actividades en relación con la enseñanza del repertorio
multiplicativo. Comparen las actividades propuestas sobre la tabla pitagórica en los
Cuadernos para el aula de 3º (pp. 84 a 88) y 4º (pp. 100 a 103) años
a. ¿Qué diferencias encuentran en el tratamiento de las relaciones entre productos? ¿
Y en el tipo de actividades propuestas?
b. Respondan a las preguntas y registren sus ideas para compartirlas en el foro Actividad
didáctica clase 1.
Al final de la clase encontrarán sugerencias para la participación.

Después del intercambio en el foro sería interesante compartir sus impresiones con las y los
colegas de su escuela y conversar acerca del modo en el que se tratan las relaciones entre
productos en ambos ciclos. ¿Qué estrategias podrían acordar para consolidar el repertorio
multiplicativo y el uso de las propiedades como herramienta de cálculo?
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¿Qué cuestiones considerar al relacionar los saberes de los distintos
bloques?
Al momento de organizar distintas unidades de trabajo en el año escolar, nos vemos con la
oportunidad de revisar las relaciones matemático-didácticas entre los diferentes bloques de
contenidos y al interior de cada bloque.
En principio, como hemos visto, por las características de los diseños curriculares no se incluyen
explícitamente las relaciones entre saberes, aprendizajes, logros, de los distintos bloques temáticos,
aunque algunas de ellas se mencionan en otros documentos curriculares con orientaciones
didácticas.
En el nivel institucional, es importante identificarlas para poder incluirlas en nuestro proyecto de

enseñanza, es decir, para no dejar a cargo de los alumnos el establecimiento de esas relaciones.
Para los niños y niñas, tener presentes y disponibles esas relaciones como parte de la construcción
matemática personal de cada uno potencia la posibilidad de resolver situaciones diversas con
recursos matemáticos diversos.
Desde el punto de vista de la enseñanza, asumir la inclusión de actividades en el aula que permitan
establecer relaciones entre diferentes contenidos implica poner en práctica una perspectiva sobre el
aprendizaje basada en las reorganizaciones sucesivas de los conocimientos y no en un avance lineal.
Sadovsky lo plantea del modo siguiente:
Aunque corremos el riesgo de presentar las cosas de manera un poco rígida y dicotómica,
queremos subrayar la diferencia entre una visión de progreso en los aprendizajes que se basa
en avanzar en el programa y otra, que se sustenta en la resignificación y la reorganización
de las ideas a raíz de las interacciones que tienen lugar cuando se abordan colectivamente
cuestiones complejas. Un tiempo que avanza acumulando saberes, contrapuesto a un
tiempo que va y viene transformándolos (Sadovsky, p.12).
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Apostar a este “va y viene” que promueve la transformación de los conocimientos de los estudiantes
implica incluir en las planificaciones actividades pensadas para relacionar lo nuevo con lo viejo, de
modo de ir generando vínculos entre los saberes. Nos referimos a vínculos en distintos planos. Por
ejemplo:
● En lo conceptual (¿qué relación hay entre una fracción y una razón? ¿qué relación hay entre
un cuadrado y un rectángulo?;
● En las escrituras (¿cuáles son las formas posibles de registrar el resultado de una división?
¿cómo se “ve” en un gráfico cartesiano la constante de proporcionalidad?);
● En las razones que justifican una afirmación (¿por qué podemos decir que todo cuadrado es
un rombo pero no que todo rombo es un cuadrado? ¿por qué no es cierto que el siguiente de
2/4 es ¾?).
Por otra parte, si consideramos los bloques temáticos de Número y Operaciones y de

Geometría y Medida, es posible pensar en algunos de sus asuntos centrales para identificar
relaciones entre bloques o dentro del mismo bloque y, consecuentemente, generar actividades para
tomarlas como objeto de estudio.
En un mismo bloque, por ejemplo, Número y Operaciones:
● Entre las formas de pensar y escribir los números y las estrategias de cálculo
Si bien abordaremos estas relaciones en otra clase de este módulo, señalemos aquí que la
historia de la matemática nos proporciona ejemplos de cómo los diferentes sistemas de numeración
inventados por distintas culturas dieron también origen a distintas formas de calcular. La diversidad
de sistemas incluye algunos aditivos (el egipcio y el romano, por ejemplo) y otros posicionales (el
maya, el babilonio y el indoarábigo); con y sin cero, con base 20 y apoyo en el cinco, con base 60 y
con base 10. En cuanto a las formas de “operar” con los símbolos, veremos que los posicionales
tienen una lógica común y también que, para un mismo sistema, es posible pensar en una diversidad
de procedimientos de cálculo según la interpretación que se haga de las escrituras numéricas.
● Entre la forma de escribir los números naturales y los racionales con expresión decimal
Sabemos que la escritura de números racionales se inició con escrituras no decimales, de tipo
fraccionario (hay registro de “partes” tanto en el sistema egipcio como en el babilonio) y que pasó
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tiempo desde el uso del SND para la escritura de números naturales y su generalización para escribir
también racionales de forma decimal.
¿Por qué es posible? Al pensar cualquier fracción como suma de fracciones decimales, es posible
extender la regla de escribir en la posición siguiente una cifra cuyo valor es 10 veces mayor o menor
que el anterior, sabiendo que 1/10 = 10-1, 1/100 = 10 -2, etc. Así, por ejemplo, para ¼ = 25/100 = 2/10
+ 5/100, resulta un valor exacto (¼ = 0,25). Para otras fracciones, resulta un valor aproximado con
decimales periódicos (1/3 = 0.666…) o aproximados con infinitas cifras decimales como es el caso de
pi y, en estos casos, el número ya no es del campo numérico racional.
Entre distintos bloques, por ejemplo, entre el de Número y Operaciones y el de Geometría y Medida.
● Entre el campo aritmético y el geométrico a través de la noción de medida
Por una parte, al perímetro, el área y el volumen se las denomina magnitudes espaciales pues son
susceptibles de ser medidas en una, dos o tres dimensiones del espacio, tanto para los objetos que
nos rodean como para el mismo espacio real. Desde los griegos se ha ligado el producto de dos
dimensiones con el área y de tres con el volumen, estableciendo así una relación de lo espacial con
lo numérico y, de manera más general, con lo algebraico.
Por otra parte, el resultado de toda medición requiere de una escritura numérica y, según la unidad
elegida, se expresará con distintos números (4,55 m = 455 cm = 455m x 10-2). A la vez, la elaboración
de escalas graduadas en muchos instrumentos que se usan para medir diferentes magnitudes
(lineales) se apoya en la comparación de longitudes. Por ejemplo, la capacidad con la altura de un
líquido en un recipiente, la amplitud de un ángulo con partes de la circunferencia, el peso de un
objeto o la temperatura ambiente con la posición en una escala graduada de la balanza o el
termómetro.
También la representación gráfica de variaciones de magnitudes tuvo una etapa geométrica sin
unidades (Oresme, la variación uniforme de velocidad se representaba con un triángulo rectángulo)
hasta que, a través del establecimiento de una unidad de longitud arbitraria (Descartes), fue posible
establecer segmentos correspondientes - x2, x3 ,... xn - para distintos valores de la variable
independiente.
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● Entre las reglas del SND y las del sistema métrico decimal
La historia de los sistemas de medida muestra la diversidad de unidades elegidas para medir
longitudes desde la antigüedad, muchas inicialmente ligadas a partes del cuerpo, algunas de las
cuales persisten en su uso –pie, pulgada– por su difusión en el mundo industrial y comercial, aunque
matemáticamente hayan dejado de tener sentido.
Estas unidades conviven en el uso con las del sistema métrico decimal que se ha universalizado tanto
para expresar medidas con unidades simples –metro, litro, gramo– como con unidades compuestas
–velocidades en km/k, peso específico o densidad en g/cm3-.
La razón fundamental de la expansión del SMD es la elección de múltiplos y submúltiplos de la unidad

para cada magnitud de modo que cada una sea 10n veces mayor o menor que otra, lo que resulta en
una gran facilidad para transformar la expresión de una misma medición al cambiar la unidad –en
ese sistema– pues el número que expresa la medida está en el mismo sistema.
Actividad matemática de la clase
a. Elijan alguna actividad referida al uso de propiedades para fortalecer el repertorio

multiplicativo de su planificación o de un libro de texto que utilicen en su escuela.
Transcriban la actividad e identifiquen qué propiedades se abordan, qué tarea deben
realizar las y los alumnos y cuál es el modo en que podrían expresar esas propiedades.
b. Comparen esa formulación con una expresión formal adecuada para el fin de la escuela
primaria como la que se muestra a continuación. Señalen cuáles son las similitudes y
diferencias.
Propiedades de la multiplicación de números naturales
20
- Propiedad asociativa
Si se tienen más de dos factores es posible operar reuniendo distintos pares de
factores sin modificar el resultado: (a x b ) x c = a x ( b x c)
- Propiedad conmutativa
En la multiplicación, es posible cambiar el orden de los factores y no se modifica el
resultado: a x b = b x a
- Propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma

Si a, b y c son números naturales cualesquiera, si se suman a y b y a la suma
se la multiplica por c, se obtiene el mismo resultado que si primero se
multiplicaran a por c, y b por c, y luego se sumaran ambos productos: (a + b)
xc=axc+bxc
Esta propiedad también vale para la resta: (a - b) x c = a x c - b x c
Encontrarán al final de la clase recomendaciones para su entrega.
Material de lectura obligatoria

Para ampliar lo desarrollado en la clase les proponemos la lectura de: Terigi, Flavia (2010)
Cronologías de aprendizaje. Apartado VI (pp 21 a 27) “Por donde va el saber pedagógico y en
particular el saber didáctico”. Disponible en:
https://aulainfod2.infd.edu.ar/administracion/location.cgi?wseccion=15&id_curso=11&wid_reposit
orio=R1&wid_objeto=120
Seleccionen algún párrafo que les resulte particularmente significativo en relación con lo abordado
en esta clase o con preguntas que se hayan formulado en relación con el acompañamiento a las
trayectorias de sus estudiantes para registrarlo en su cuaderno de apuntes. Esta y otras referencias
bibliográficas les serán útiles en el momento de desarrollar el trabajo final de este módulo.
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Actividades de la clase
A continuación, se presentan las actividades propuestas para esta clase, con algunas
recomendaciones para su realización:
Actividades Obligatorias:
Foro de Presentación
Para ir conociéndonos, los invitamos a participar del Foro de Presentación.
Foro
Actividad didáctica de la clase 1
Consideren los siguientes ejemplos de actividades en relación con la enseñanza del

repertorio multiplicativo.
Comparen las actividades propuestas sobre la tabla pitagórica en los Cuadernos para el aula
de 3º (pp. 84 a 88) y 4º (pp. 100 a 103) años
¿Qué diferencias encuentran en el tratamiento de las relaciones entre productos?
¿Y en el tipo de actividades propuestas?
Se espera que participen en el foro, con dos intervenciones:

a) compartiendo sus registros e ideas,
b) seleccionando un aporte de otro colega, ampliando, refutando o expresando su
opinión al respecto.
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Actividad de Entrega:
a. Elijan alguna actividad referida al uso de propiedades para fortalecer el repertorio

multiplicativo de su planificación o de un libro de texto que utilicen en su escuela.
Transcriban la actividad e identifiquen qué propiedades se abordan, qué tarea deben
realizar las y los alumnos y cuál es el modo en que podrían expresar esas propiedades.
b. Comparen esa formulación con una expresión formal como la que se muestra a
continuación. Señalen cuáles son las similitudes y diferencias.
Propiedades de la multiplicación de números naturales

- Propiedad asociativa
Si se tienen más de dos factores es posible operar reuniendo distintos pares de
factores sin modificar el resultado: (a x b ) x c = a x ( b x c)
- Propiedad conmutativa
En la multiplicación, es posible cambiar el orden de los factores y no se modifica el
resultado: a x b = b x a
- Propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma

Si a, b y c son números naturales cualesquiera, si se suman a y b y a la suma se la
multiplica por c, se obtiene el mismo resultado que si primero se multiplicaran a por
c, y b por c, y luego se sumaran ambos productos: (a + b) x c = a x c + b x c
Esta propiedad también vale para la resta: (a - b) x c = a x c - b x c
Forma de Presentación:
- El trabajo deberá realizarse en formato word (Texto justificado, fuente: arial - calibri tamaño
11, no transcribir las consignas de la actividad)
- No podrá extenderse más de dos carillas. Incluir un encabezado con los siguientes datos:
Nombre de la Actualización, Nombre de la actividad y clase, nombre del cursante y nombre
del tutor (4 renglones, en la misma fuente y tamaño de letra que el cuerpo del texto)
23
- Todas las citas y referencias bibliográficas deben ser
realizadas de acuerdo a las normas APA.
- Deberán entregar el documento en el BUZÓN DE ENTREGA con la denominación:
“Apellido_Nombre_Actividad_obligatoria_Clase_1_Aula
XX”
- El tutor/a les hará la devolución en el mismo espacio.
Actividades Optativas:
Foro de Consultas
Recuerden que tienen a disposición este espacio para consultar todo lo que necesiten.
Bibliografía de referencia
● Chevallard. Yves (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado,
Buenos Aires: Buenos Aires.
● Elizondo y Chemello (2021) “Dos perspectivas”, clase 1 de la diplomatura virtual para
profesores de enseñanza media y universitaria de la UNAHUR.
● Godino, J y Batanero, C (1994) Significado institucional y personal de los objetos
matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques. Vol. 14, n° 3. pp. 325-355.
(España). E.mail: [email protected]; [email protected]. 1. Investigación subvencionada
por el Proyecto PS93-0196 de la DGICYT (MEC, Madrid)
● Ministerio de Educación de la Nación:
Núcleos de aprendizaje prioritario para nivel primario y Núcleos de aprendizaje prioritario
para nivel secundario. (2005)
Matemática 3 y 4. Serie Cuadernos para el Aula. (2006-2007)
Entre el nivel primario y secundario. (2010)
24
● Ministerio de Educación de CABA:
Progresiones de aprendizaje. (2016)
● Sadovsky, P. (2019) La Teoría de la Transposición Didáctica como marco para pensar la vida
de los saberes en las instituciones. (pp101 -120) En Balagué (comp.) Bitácoras de innovación
pedagógica. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
● Terigi, F. (1991) Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Buenos Aires: Editorial
Santillana.
Créditos
Autoras: Mónica Agrasar, Graciela Chemello Graciela y Sara Elizondo
Cómo citar este texto:
Agrasar, Monica, Chemello, Graciela y Elizondo Sara (2022). Clase Nro.1: Decisiones para fortalecer las
trayectorias. Módulo 1: Problemas y decisiones en la enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
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25
Clase 2: Problemas, contextos y concepciones
¡Hola colegas! En la clase anterior abrimos este recorrido con algunas preguntas sobre la transición entre ciclos
y niveles y sobre la articulación entre contenidos de distintos ejes temáticos.
Esta mirada sobre la articulación nos acompañará durante todos los módulos, buscando revisar nuestras
prácticas en relación con el acompañamiento de las diversas trayectorias de nuestras alumnas y alumnos, en
estos tiempos tan desafiantes.
Pensar la Matemática como un cuerpo de conocimientos lógicamente organizado, un lenguaje que permite
expresar ideas abstractas o como un campo de conocimientos en el que trabaja una cierta comunidad que
desarrolla prácticas de producción, lleva a tomar decisiones muy distintas en relación con su enseñanza. Y, a
su vez, esto impacta fuertemente en las posibilidades que se da a los niños y niñas de acceder a ella.
Como hoy damos particular relevancia a la resolución de problemas, les proponemos en esta clase revisar
algunos de los criterios que ponemos en juego cuando elegimos los contextos para los problemas. Estos
contextos, además de influir en las posibilidades de resolución, van marcando las ideas que nuestros alumnos
se forman acerca de la Matemática.
Para ello, revisaremos primero una idea muy extendida y que quisiéramos problematizar: siempre convienen
los contextos de la vida cotidiana, son significativos para los alumnos y facilitan el aprendizaje. Luego,
pondremos la mirada sobre el trabajo que llamamos intramatemático para revisar su sentido y presencia en
las aulas.
Asimismo, nos preguntaremos por las decisiones colectivas que tomamos en la escuela en relación con el
diseño de proyectos que articulan más de un área, y se desarrollan con alumnas y alumnos de un mismo año
o de un mismo ciclo.
Decisiones al elegir los contextos en los que presentamos los problemas

Antes de entrar de lleno al análisis de los contextos, las y los invitamos a reflexionar sobre esta curiosa
actividad, incluida en un libro de texto para segundo año:
26
Pareciera que el propósito de incluir la imagen es el de permitir un apoyo concreto en el conteo.
Pero, ¿quién sumaría manchas de jirafas? ¿Para qué necesitaría ese valor? También resulta extraño pensar
que las manchas que tienen esas jirafas son solo las que se ven.
En los textos escolares, son cada vez menos frecuentes los problemas en los que se propone, por ejemplo,
averiguar el total de patas de una cierta cantidad de aves, cuántos patitos hay en una laguna si había 5 y
llegaron 2, o qué parte de un poste le falta pintar a un pintor si ya pintó los 2/7 de la tercera parte. Sin embargo,
es interesante detectar qué “nivel de ficción” , de parodia de lo cotidiano, encontramos en algunos de los
textos que tenemos en la escuela.
Tal vez sea posible intercambiar con los colegas de la escuela ejemplos de situaciones
poco verosímiles que, con algo de humor y sin ser demasiado severos con nuestro
propio hacer profesional, nos permitan estar atentos a los efectos que tienen estos
enunciados en los aprendizajes de nuestros alumnos.
Si revisamos los Cuadernos para el Aula, encontramos que en la introducción se afirma que la concepción que
cada persona se va formando de la matemática depende del modo en que va conociendo y usando los
conocimientos matemáticos. Por lo tanto, el tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente
en la relación que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse, o no, capaz de
aprenderla.
27
Cuando el aprendizaje se lleva a cabo en situaciones reales de práctica, esa práctica permite atribuir sentido
al conocimiento puesto en juego y controlar el éxito de la tarea realizada. Es el caso por ejemplo, del
aprendizaje de un oficio acompañado por un experto, o cuando se aprende un deporte, un juego, una cierta
tarea de interés para el que aprende.
Sucede también con los aprendizajes acerca de los números y las operaciones que se dan en situación de uso
social, cuando los niños o los adultos manejan el dinero u otras cantidades al participar de las actividades
sociales, productivas o comerciales en su comunidad.
De este modo, las ideas y conceptos que una persona construye siempre están asociados a la actividad y a los
escenarios sociales en los que tuvieron lugar. Pero, ¿qué ocurre cuando esa transmisión está en manos de una
institución como la escuela? En particular, ¿cuáles son las prácticas y los contextos que se eligen para
transmitir los saberes matemáticos?

¿Qué contextos son los que usamos más frecuentemente?
Elijan una unidad de su propia planificación sobre uno de estos temas y registren los
contextos extramatemáticos a los que refieren las actividades.
a) Campo multiplicativo con números naturales.
b) Operaciones con números racionales.
c) Proporcionalidad.
d) Medida.
Intercambien en el foro correspondiente –hay uno por tema– sobre la variedad y tipo de
contextos que identificaron. ¿Refieren a la vida cotidiana? ¿Son todos verosímiles? ¿Hay
28
referencias a problemas de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales? ¿Son variados o
predomina algún tipo?
Al final de la clase encontrarán indicaciones para la participación.
Incluir objetos del mundo sensible, conocidos por los chicos, ¿asegura la
significatividad de la tarea?
Veamos algunos ejemplos:
¿A qué clase de autitos se refiere el otro problema? ¿Cómo son esas cajas para que tengan
362 autitos?
29
Reconocemos cuerpos geométricos
¿Es un dado o un cubo, es un embudo o un cono?
Cuando los enunciados de los problemas remiten a situaciones que son inverosímiles, o a preguntas que solo
se hacen para dar lugar a la realización de una cuenta, cumplir una consigna del docente, la tarea solo tiene
algún sentido dentro de la escuela. Las decisiones que se toman para resolver el problema no dependen en
absoluto del contexto sino de palabras clave (agregar, total, repartir, etc.) presentes en el texto o de la similitud
de la estructura de ese enunciado con otro. De este modo, comienza a construirse a veces una ficción escolar
en la que no importa lo que se suma o se multiplica, mientras el resultado de la cuenta sea el correcto.
Por otra parte, si miramos algunos enunciados como el siguiente desde las Ciencias
Naturales podríamos preguntarnos: ¿tiene sentido?, ¿enriquece o confunde en relación
con el conocimiento del mundo natural?
30
En cambio, podríamos buscar vinculaciones genuinas tanto con contenidos de Ciencias Naturales
como de Ciencias Sociales en las que la matemática aporte herramientas para el estudio de
problemas de interés, a propósito del cuidado de la salud, el ambiente, el estudio de las
migraciones, etc.
Por ejemplo, consideremos esta actividad en el marco del trabajo “Sobre los incendios en la zona
de islas y Delta del Paraná” , propuesta que tiene como eje el cuidado del ambiente donde se
articulan contenidos de las áreas curriculares.
31
Cuaderno 2. Alfasueños. Educación primaria. 7mo grado. Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe, 2021 Disponible en Cuaderno2_7mo_Web.pdf
Si las, los niños y las, los jóvenes tienen su acceso a la matemática mediado por situaciones que no son
relevantes para su entorno inmediato, ni propias de tareas reales de distintas personas en la sociedad,
incluidos los matemáticos, se contribuye –aun sin querer– a la construcción de un sinsentido para la actividad
matemática. Lo que los niños aprenden no es más que una colección de reglas arbitrarias cuya aplicación
resulta difícil de anticipar. Y de allí, que para algunos saber matemática queda restringido a saber hacer
cuentas o usar fórmulas y, para muchos chicos y chicas, decidir qué “hay que hacer” lleva a preguntarle al
maestro/a, al profesor/a, si hay que sumar o multiplicar o qué hacer con la x.
Patricia Sadovsky, en Enseñar Matemática hoy (2005), plantea el siguiente ejemplo:
“ un profesor quiere enseñar función cuadrática y hace notar a sus alumnos que muchos
faros de los autos tienen forma de parábola. Les comenta que las funciones que van a
estudiar se representan gráficamente a través de una parábola y se embarca en un
32
estudio más o menos convencional de ese objeto. Nada de lo que propone como estudio
explica algo vinculado al tema de los faros de los autos. La referencia a un contexto de
uso, ni aporta al estudio ni permite apreciar cómo se aplica el resultado de dicho
estudio.” (p. 113)
Algunos intentos para darle más “realidad” a las matemáticas escolares pueden traer consigo mecanismos
que generan exclusión, a pesar de que la intención para ponerlos en práctica sea justamente la contraria, la
de incluir.
Incluir situaciones reales, ¿asegura un mayor control de los procedimientos y los

resultados?
Hemos planteado la necesidad de vigilar la verosimilitud de las situaciones que proponemos y la necesidad de
recuperar las razones de ser de los conocimientos matemáticos. Pero, por una parte, las situaciones a las que
nos enfrentamos fuera de la escuela, en contextos reales, son de una complejidad tal que a veces resulta
excesiva para los alumnos o bien requieren decisiones que no dependen estrictamente de resultados
matemáticos. Por otra parte, el conocimiento del contexto agrega información a los enunciados de los
problemas, que podría no ser relevante y complejizar los procedimientos o desviar el propósito de enseñanza.
Veamos unos ejemplos:
El caso de las compras para el asado
Los chicos de un cuarto grado estaban resolviendo el siguiente problema:
Para preparar distintos presupuestos para un asado, según la cantidad de

comensales, se calcula 1 kg cada 3 o 4 personas , dependiendo si hay chorizos o no,
y el kilo cuesta $700. Completá la tabla con los precios que faltan:
33
personas 4 8 12 10 20 50
precio 700
Después de completar la tabla se armó la discusión:
Nacho: –Por más que sean 50 personas ni loco te cuesta más de ocho mil pesos, y el de 20 también
me parece que está mal.
Pili: –Te digo que está bien, ya revisé las cuentas y da eso.
Nacho: –Te digo que no cuesta eso. Si no me creés, vamos a la carnicería donde trabaja mi papá
y vas a ver que tengo razón.
Pili: –Y yo te digo que estamos en la escuela y no en la carnicería.
¿Vale pensar que estamos en la carnicería para responder? Si no es así, ¿qué aporta el
contexto? ¿Qué le dirían ustedes a Nacho y a Pili?
¿Qué preguntas podrían anticiparse para discutir en clase?
Nacho sabe que, para más de una cierta cantidad de kilos, en la carnicería varía el precio. De todos modos,
conocer el valor calculado con la relación de proporcionalidad –asumiendo que la relación se mantiene– nos
permite decidir, en la carnicería, si la oferta que nos hace el carnicero nos parece razonable o no. Claro que
la decisión de comprarle a ese carnicero o a otro, no dependerá solo de la comparación con el resultado de
la tabla.
Muchas veces, en la escuela, se asume que las cantidades que guardan una relación proporcional, la
mantienen para cualquier valor. Y esto, a veces es así, como cuando se trata de la relación entre la medida del
34
lado de un cuadrado y su perímetro, y a veces no, como en el caso de los precios, como analizaremos en el
Módulo 3.
Preguntarnos en la clase por los alcances y los límites de los resultados de un problema es una tarea
sumamente interesante y fértil tanto para el estudio matemático de las nociones involucradas, como para
considerar cuál es el aporte que la matemática puede hacer a la comprensión y toma de decisiones en diversas
situaciones.
Muchas veces, después de la resolución de un problema, la clase termina con la sistematización de las
conclusiones a las que se llegó, pero no es frecuente que se abran preguntas que pongan en cuestión el alcance
de la solución o la validez de los procedimientos utilizados.
Otro ejemplo:
El caso de Sandra y las pizzas
Sandra es maestra de quinto grado y para empezar con algo sencillo sobre fracciones les propuso a los
chicos:
Tres amigos fueron a la pizzería y pidieron 2 pizzas chicas. Si no dejaron nada y

todos comieron lo mismo. ¿Cuánto comió cada uno?
¿Qué hicieron los chicos?
Esta porción hay que repartirla entre 3, ¡qué

lío! Son 5 porciones y un cachito para cada uno.
Queda una mini porción.
Aunque con ayuda de Sandra los chicos llegaron al resultado, la clase se complicó más de lo esperado y
se avanzó con la idea de “parte de parte” y equivalencias entre fracciones que no era lo que ella había
planificado.
35
¿Qué comentarios le harían a Sandra?
Frente al problema de expresar el resultado de repartir de modo equitativo 2 pizzas entre 3 comensales, en
lugar de la respuesta esperada por la maestra (2/3), y que asumía sencilla para los alumnos, los chicos se
encontraron con la dificultad de obtener primero la tercera parte de 1/8 y luego sumar ese 1/24 a 5/8 para
hallar el resultado. Y esto solo porque habitualmente la pizza viene cortada en 8 porciones. En este caso
también se juega la consideración, por parte de Sandra, de la fracción como expresión de un cociente y la
interpretación por parte de los chicos de la fracción como parte de un entero. En el Módulo 2, veremos con
detalle otros ejemplos.
De este modo, es importante que reflexionemos acerca de las ventajas y riesgos que supone la elección de
algunos contextos “cotidianos”. Esto es interesante y valioso, porque contribuye a recuperar el vínculo de la
matemática escolar con lo que ocurre fuera de la escuela. Sin embargo, cuando lo hacemos, es necesario
considerar y hacerse cargo de la aparición en la clase de información propia del contexto.
En el caso del trabajo por proyectos, las preguntas formuladas en el ámbito de las ciencias sociales o naturales,
brindan excelentes oportunidades para usar herramientas matemáticas conocidas, o aprender nuevas. Las
alumnas y los alumnos tienen que buscar o interpretar información cuantitativa y trabajar con ella para tomar
una decisión, argumentar para sostener una posición o establecer relaciones vinculadas con la comprensión
del tema en estudio. Este trabajo, además de la recuperación o aprendizaje de conocimientos específicos,
requiere del análisis y producción de textos desde una mirada sobre el hacer matemático que trasciende la
aplicación de una técnica para realizar un cálculo o interpretar un gráfico.
Se trata de resolver problemas, muchas veces abiertos, en un contexto particular y en diálogo con las ciencias
sociales o naturales, lo que implica poder seleccionar entre diversas formas de representar, de resolver, de
comunicar resultados y procedimientos, de evaluar y producir argumentos.
En síntesis, incluir lo cotidiano, o cuestiones propias de las ciencias naturales o sociales requiere, en principio,
conocer las situaciones contextuales reales de nuestros alumnos, ya que sin esos datos no es posible proponer
situaciones que resulten significativas y que permitan tomar sus conocimientos como base para la adquisición
de nuevos saberes matemáticos. Asimismo, habrá que considerar cuáles son las problemáticas de interés para
la comunidad y los temas que desde otras áreas resulten significativos para desarrollar prácticas matemáticas
contextualizadas.
36
A propósito, Paulo Freire nos advierte:
“Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es

un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos
acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces,
percibir lo que saben y cómo lo saben”. (2002)
Pero ese punto de partida merece ser ampliado, con el acceso a otros espacios, a otras realidades que no
son accesibles desde el entorno familiar y que nos permitirán desde la escuela ir ampliando los ámbitos de
uso de los conocimientos matemáticos.
¿Qué importancia tiene el trabajo en contextos intramatemáticos?
Hace ya muchos años que circula en las instituciones educativas (escuelas y profesorados) la preocupación por
la resolución de problemas en la clase de matemática y por la vinculación de las reglas y definiciones teóricas
con sus aplicaciones. Sin embargo, en algunos casos, esto nos ha llevado a considerar como problema solo a
las situaciones en contextos extramatemáticos y a dar un poco menos de importancia al trabajo
intramatemático.
Veamos un ejemplo:
El caso de Ana
Ana es estudiante de formación docente y está haciendo sus primeras prácticas en tercer grado. La maestra le
dio como tema suma y resta con números de tres cifras.
Ana pensó en usar la calculadora e iniciar con esta actividad:
Usando la calculadora:
a) Buscá qué número hay que sumarle a 150 para obtener 300.
37
b) Colocá en el visor de la calculadora 170.
- ¿Qué número hay que sumarle para que aparezca 300 en el visor?
- ¿Y para que aparezca 350? ¿Y para 400?
Cuando se la mostró a la maestra, ella le dijo que podía ser, pero que mejor resolviera problemas y que no
hiciera cuentas sueltas.
¿Qué idea de problema tienen Ana y la maestra? ¿Piensan ustedes que es la misma?
¿A qué nos referimos cuando decimos “cuentas sueltas”?
Si bien sería aventurado comentar la decisión de Ana y la intervención de la maestra, ya que no conocemos
nada acerca del proceso que venía siguiendo ese grupo de niños, sí podemos reflexionar acerca de la idea de
problema y de la preocupación por no hacer “cuentas sueltas”.
Coincidimos con la maestra en que el trabajo sobre el cálculo requiere de un trabajo de uso en situaciones con
cantidades para otorgar sentido a la operación y que proponer una práctica de sumas o restas, que no pueden
vincularse entre sí no parece resultar un trabajo muy fértil. Sin embargo, si revisamos la propuesta de Ana, los
números elegidos permiten establecer relaciones entre las cuentas, usando el resultado de una para pensar
el resultado siguiente. Esto podría dar lugar, después de respondidas las preguntas, a un trabajo reflexivo que
permitiera explicitar el uso de algunas descomposiciones particulares de los números para simplificar
procedimientos de cálculo.
¿Cuáles podrían ser las consignas para esa parte de la clase?
38
Retomar una situación relativa a, por ejemplo, compras y gastos en el supermercado permitiría tal vez tener
un cierto control del resultado, pero no da lugar al análisis de las relaciones entre sistema de numeración y
cálculo que se ponen en juego en la propuesta de Ana.
Patricia Sadovsky, en Enseñar Matemática hoy, plantea el análisis de una intervención docente frente a
problemas sobre división entera en los que los alumnos debían proponer cuentas de dividir que cumplieran
ciertas condiciones, como, por ejemplo, cuentas de dividir en las que el divisor sea 32 y el resto sea 27. Frente
al “bloqueo” de algunos alumnos, la docente propuso un problema de reparto de caramelos entre 34 chicos
de modo que cada uno recibiera 18 y sobraran 12, para preguntar cuántos caramelos repartieron. Los alumnos
resolvieron usando multiplicación y suma, sin establecer ninguna relación con el problema original ni
establecer relaciones entre multiplicación y división.
“en la situación planteada en un contexto intramatemático, las relaciones relativas a la

división entera que hay que movilizar quedan a cargo del alumno en tanto que, si se
plantea la situación aparentemente equivalente pero contextualizada, no es necesario
establecer relaciones entre la multiplicación y la división. La referencia al contexto de
reparto-fértil para la construcción del sentido de la división- no permite acceder a las
relaciones que pone en juego la situación descontextualizada que planteamos nosotros.
El ejemplo nos ayuda a sostener que el contexto interno a la matemática muestra
relaciones que lo contextualizado en lo cotidiano no puede mostrar. En otros términos,
no estamos diciendo : “en este caso el contexto externo no aporta” sino que estamos
diciendo: “en este caso el contexto externo oculta aquello que queremos que sea
tratado”” ( p. 110)
Cabe señalar que, en nuestra tradición y en el uso coloquial habitual en la escuela de la palabra “problema”,
se la asocia a los contextos extramatemáticos. Si nos referimos, en cambio, a la idea de desafío cognitivo, la
propuesta de Ana podría funcionar como un problema para ese grupo de niños, o no, dependiendo de los
conocimientos disponibles. Y esto vale tanto en relación con la suma y la resta, como con el uso de la
calculadora. Abordaremos en detalle el trabajo sobre el cálculo y el uso de la calculadora en el Módulo 2.
No hay práctica matemática genuina sin preguntarse por las relaciones entre los números o las figuras, el
porqué de ciertas reglas o el alcance de las propiedades conocidas cuando se cambia de operación o de campo
39
numérico. Tengamos en cuenta que un problema sobre números, sobre cuentas o sobre figuras puede ser tan
desafiante o a veces más que un problema en un contexto que, de tan conocido, resulta poco provocador.
Por otra parte, hay contenidos y saberes que deben abordarse necesariamente en el contexto del propio
trabajo matemático y restringir ese acceso impacta tanto en el modo en que se conoce la matemática como
en la posibilidad de tomar decisiones desde una posición de dominio de sus herramientas.
¿Por qué basta mirar las dos últimas cifras de un número para saber si es divisible por 4?
¿Las distintas operaciones en un cálculo, se van resolviendo de izquierda a derecha en el

orden en que aparecen o hay que tener en cuenta alguna regla?
¿Es suficiente tener información sobre los lados de un cuadrilátero para saber que es un
cuadrado?
¿Cómo se pueden ubicar todos los puntos que están a una misma distancia de otro?
Si todas las actividades refieren a usos de los conocimientos matemáticos en contextos particulares y no se
incluyen problemas intramatemáticos en los que esos conocimientos se estudien de manera explícita, no hay
posibilidad de identificarlos, relacionarlos con otros conocimientos y reutilizarlos en otros contextos. En el
caso particular de la Geometría, que desarrollaremos en profundidad en el Módulo 4, cabe señalar que el
trabajo inicial con materiales y dibujos sobre las formas en el primer ciclo debe independizarse
progresivamente de lo perceptivo para poder avanzar en el tratamiento de los objetos geométricos en el
segundo ciclo.
Actividad Matemática de la clase
Decíamos antes que no hay práctica matemática genuina sin preguntarnos por el porqué de
ciertas reglas y, en ese sentido, les proponemos revisar las reglas o definiciones que
usamos.
Analicen las siguientes preguntas y elaboren una explicación para enviar a su tutor/a. Al
final de la clase, encontrarán recomendaciones para su entrega.
40
● ¿Por qué basta mirar las dos últimas cifras de un número para saber si es
divisible por 4?
● ¿Es suficiente tener información sobre los lados de un cuadrilátero para
saber que es un cuadrado?
Cabe señalar aquí que la posibilidad de independizar una noción de los contextos particulares en los que se
usa, depende tanto de la variedad de contextos explorados como de sucesivas descontextualizaciones. Para
ello es necesario alternar momentos de trabajo intra y extra matemático, con otros de análisis y
sistematización de las conclusiones a las que se vaya arribando.
En el caso opuesto, un trabajo puramente intramatemático en el nivel primario obstaculiza la construcción de

sentido y la identificación de los problemas que dieron origen a esos conocimientos, sus razones de ser,
impidiendo reconocer cuándo usarlos y cuándo no.
De este modo queda abierto el desafío de articular el trabajo en distintos contextos, y de fortalecer el estudio
de las nociones que vamos identificando con las chicas y los chicos. Preguntarse si lo que vale para una
operación, vale para otra, explorar cómo varía el resultado de un cálculo cuando cambian los números, hacerse
preguntas acerca de la validez de lo que afirmamos son tareas que no pueden faltar en la clase de matemática.
Hasta aquí hemos reflexionado sobre cómo pueden influir en las ideas sobre la matemática que se van
formando los alumnos algunas de las decisiones que tomamos al elegir los contextos en los que presentamos
los problemas.
Pero, antes de avanzar con la última parte de la clase, es hora de un recreo, de buscar más agua para el mate
u otro cafecito y sonreír con este fragmento:
(…) Con la mayoría de los problemas pasaba lo mismo, que no podías comprobarlos. No
te ibas a echar a la carretera para ver si un individuo podía pasarse la vida recorriendo 28
km diarios. Y sin más fuste que el de encontrarse con otro peatón que había salido de un
punto situado a ¡648 km! Pues vaya una cita. Y encima el segundo, más cuco, iba más
despacio, a 23 1/3 km por día.
Con lo cual, que cuando tocó el problema 18, pues tuve unas palabras con el maestro, que
yo le dije que faltaban datos, y él me dijo que los datos me los iba a dar él a mí, y yo le dije
41
que tendrían que dormir y comer, y evacuar, y él me dijo que por qué yo no podía hacer
los problemas como todo el mundo; y se le veía molesto.
Pero yo tenía razón:
18. Dos caminantes se dirigen uno hacia el otro. La distancia entre los puntos de partida
es de 300 km. Uno anda 8 km por hora y otro 7. ¿Cuántas horas tardarán en encontrarse
y a qué distancia de los puntos de partida?.
Y todas las excursiones eran del mismo calibre:
50. De un camino de 350 km hemos andado 60 km. Representa en forma fraccionaria el

camino recorrido y el que falta por recorrer.
Andrés Sopeña, El florido pénsil.
En El florido pensil, en clave de humor, Andrés Sopeña evoca sus recuerdos de infancia, con
especial énfasis en el sistema educativo nacional-católico de la posguerra española.
Pueden ver más problemas “cotidianos” de El florido pensil en
https://leerconlasmatematicas.blogspot.com/2013/04/el-florido-pensil-andres-sopena.html
y acceder al tráiler de la película en https://www.youtube.com/watch?v=8JMvsJBiUzI
42
Decisiones compartidas al planificar proyectos
Para abrir algunas cuestiones sobre la planificación, que profundizaremos en la clase próxima, y
seguir problematizando el juego entre contextos intra y extra matemáticos, les proponemos analizar
dos actividades que requieren herramientas matemáticas diseñadas en el marco de trabajo con
proyectos integrados.
Cada proyecto se organiza alrededor de una cuestión, o varias relacionadas, que refieren a un
problema complejo, con múltiples aristas, y que requiere del abordaje desde distintas
disciplinas/áreas para su estudio. Esto supone una práctica colectiva, tanto desde la participación de
alumnas y alumnos que trabajan juntos, incluso compartiendo actividades con estudiantes del mismo
u otro ciclo, como de la planificación entre docentes, cada una, cada uno, con su aporte. Hay nuevos
aprendizajes para estudiantes y docentes, ya que el abordaje de la cuestión en estudio, y
consecuentemente las conclusiones a las que se arribe, derivan de una experiencia colectiva y
particularmente única que no figura en ningún libro de texto.
Un aporte interesante para abordar la diversidad de saberes e intereses en la clase de este tipo de
organización es que las y los estudiantes realizan distintas actividades en agrupamientos flexibles.
Además de dar lugar al uso de distintas representaciones, significados o procedimientos asociados
las nociones que se usan con distinto alcance, o a argumentaciones con distinto nivel de generalidad,
se producen intercambios más genuinos. Cuando hay que comunicar a los compañeros y las
compañeras una conclusión, un procedimiento, una pregunta sobre lo que otros no han trabajado
hay un mayor esfuerzo para elegir qué y cómo decir o escribir y un mayor interés en escuchar lo que
dicen las y los demás. Esto da lugar al intercambio de ideas sobre lo que se comparte, y se favorece
la construcción compartida del conocimiento.
Otro aporte significativo es que las preguntas que orientan el proyecto son nuevas, no hay una
respuesta que el o la docente sabe y las y los alumnos no. Todas y todos tienen que construirla juntos.
No se trata de una secuencia sobre fracciones, numeración o proporcionalidad. No hay un título que
ayude a anticipar a qué herramientas recurrir o “de qué es el problema”. A su vez, la información no
se presenta recortada y ordenada, como muchas veces ocurre con los enunciados de los problemas
en la clase de Matemática. Hay que leer y releer distintos textos, de distintas fuentes, y a veces buscar
información nueva.
43
Muchas veces, hay alumnas o alumnos que no participan en clase porque entienden que se está
preguntando algo que ya tendrían que saber y no aprendieron antes, o no recuerdan. En los
proyectos se plantean preguntas abiertas, en diálogo con otras ciencias, se formulan nuevas
preguntas que permiten la participación de todas y todos, con lo que cada una, cada uno sabe y
puede aportar. Se borran los roles que a veces pueden haberse construido en la clase acerca de quién
puede o sabe más y quién menos.
Este tipo de propuesta a la vez que permite usar nociones ya exploradas en un nuevo contexto,
revisarlas o profundizarlas, muchas veces requiere aprendizajes ad hoc, herramientas nuevas que
hay que explorar y conocer. De ningún modo es necesario repasar estos conocimientos antes de
abordar esta propuesta. Justamente es la cuestión en estudio en el proyecto la que requiere que
busquemos herramientas matemáticas para resolver. Cada una, cada uno, pondrá en acto lo que
sabe y aprenderá lo nuevo que sea necesario, dando sentido al uso de esos conocimientos.
De una u otra forma, siempre se trabaja con distintas representaciones y procedimientos, variedad
que se enriquece cuando los y las participantes son estudiantes de distintos años y pueden abordar
la misma cuestión con herramientas con distintos niveles de generalidad o distintos modos de
argumentar.
Ahora bien, no es sencillo encontrar problemáticas que sean accesibles para alumnas y alumnos de
escuela primaria y , a la vez, requieran de una intervención matemática que no resulte forzada.
No se trata de buscar contextos de aplicación de conocimientos matemáticos relacionados con un

tema, sino de identificar cuestiones, en general en el ámbito de las ciencias sociales y naturales, que
necesiten el aporte de la matemática para interpretar y procesar información cuantitativa que sea
necesaria para comprender el problema en estudio, tomar decisiones, argumentar para sostener una
posición en un debate, etc.
Cabe señalar que el alcance del trabajo matemático que se realiza está condicionado por su
pertinencia en relación con el proyecto.
Por una parte, ya sea luego de un intercambio con conclusiones relevantes, antes de finalizar un
encuentro de trabajo en el marco del proyecto , será preciso coordinar instancias en las que se
expliciten los conocimientos matemáticos utilizados, nombrándolos convencionalmente y
vinculándolos con alguna formulación que los sistematice. Es fundamental que los estudiantes
44
identifiquen cuáles son las cuestiones trabajadas, qué nociones y procedimientos han sido útiles para
hacerlo y cuáles no.
Por otra, y además de las explicitaciones y análisis que se realicen en el marco del proyecto, siempre
es necesario generar instancias específicas de trabajo en la clase de Matemática en otros contextos
extra e intra matemáticos, que permitan ampliar el abordaje de las nociones involucradas en relación
con los propósitos y alcances previstos para el año de cada alumno, alumna. Resulta complejo
analizar el sentido de una actividad en el marco de un proyecto, sin conocer sus propósitos generales,
el recorte elegido, las cuestiones que se busca investigar. Sin embargo, es posible analizar algunos
ejemplos para identificar el alcance del trabajo en el marco del proyecto, e imaginar qué tipo de
actividades podrían desarrollarse en la clase de Matemática en relación con las nociones que se
ponen en juego. Si les interesa profundizar en el trabajo por proyectos, proponemos elegir alguno de
estos ejemplos para explorarlos de modo global, y luego compartir impresiones con las y los colegas
de sus escuelas.
Lectura sugerida
“Sobre los incendios en la zona de islas y Delta del Paraná”, Cuaderno 2.

Alfasueños. Educación primaria. 7º grado. Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe, 2021. Disponible en
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/cuadernos/
Capítulo 7: ¿Qué superficie fue afectada? Actividades A, B, C páginas 22 y 23.
“Gente que viene y que va: las migraciones.” Jóvenes que miran
mundos. Proyectos integrados. Ministerio de educación de la
Nación. 2021. Disponible en
https://www.educ.ar/recursos/157305
La inmigración desde Europa y otros países del mundo. páginas 33,

34 y 35.
Nota: Si bien la propuesta está destinada a estudiantes de primer

ciclo de escuela secundaria, las actividades pueden ser abordadas por alumnas y alumnos
de 6º y 7º año.
45
Como planteamos al iniciar la clase, la concepción que cada persona se va formando de la matemática
depende del modo en que va conociendo y usando los conocimientos matemáticos y, a su vez, cada
noción va adquiriendo una forma particular según los contextos en los que se usa y el tipo de prácticas
asociadas. Con lo cual las decisiones que tomamos al seleccionar contextos y actividades en nuestra
planificación –cuestión que desarrollaremos en la próxima clase– resulta clave en relación con el tipo
de saberes que pueden ir construyendo nuestras alumnas y alumnos.
Material de lectura obligatorio

Para cerrar esta clase proponemos revisar un texto que ya tiene algunos años y que describe la
perspectiva desde la cual se acordaron propuestas de desarrollo curricular para los NAP. revisar el
alcance de algunos términos usados en esta clase e identificar aportes teóricos de distintos autores,
les proponemos cerrar este tramo con las siguientes lecturas:
- MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente “Enseñar matemática en el

segundo ciclo de EGB” En: Matemática. Serie Cuadernos para el aula., Buenos Aires, 2006.
¿Qué apartados de este texto puede relacionar con los temas de esta clase? Tomar algunas notas
puede ser de utilidad como insumo para el trabajo final del Módulo.
Lectura sugerida
En relación con la elección de los contextos que usamos para plantear problemas resulta
interesante leer el capítulo completo: “El contexto en el que se proponen los problemas y la
producción de conocimientos”, en: Sadovsky, Patricia (2005). Enseñar Matemática hoy.
Buenos Aires: Libros del Zorzal. (pp 97-113).
46
Actividades la clase
A continuación, se presentan las actividades propuestas para esta clase, con algunas recomendaciones para
su realización:
Foro
¿Qué contextos son los que usamos más frecuentemente?
Elijan una unidad de su propia planificación sobre uno de estos temas y registren los
contextos extramatemáticos a los que refieren las actividades.
a) Campo multiplicativo con números naturales.
b) Operaciones con números racionales.
c) Proporcionalidad.
d) Medida.
Intercambien en el foro correspondiente –hay uno por tema– sobre la variedad y tipo de
contextos que identificaron. ¿Refieren a la vida cotidiana?¿Son todos verosímiles? ¿Hay
referencias a problemas de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales? ¿Son variados o
predomina algún tipo?
Se espera que participen en al menos uno de los foros:
a) compartiendo sus respuestas y algún ejemplo, como así también
b) comparando sus aportes con los de algún colega buscando coincidencias o
diferencias.
Actividad matemática de la clase En la clase mencionamos que no hay práctica matemática
genuina sin preguntarnos por el porqué de ciertas reglas y, en ese sentido, les proponemos
revisar las reglas o definiciones que usamos.
Analicen las siguientes preguntas y elaboren una explicación para enviar a su tutor/a.
47
● ¿Por qué basta mirar las dos últimas cifras de un número para saber si es divisible por
4?
● ¿Es suficiente tener información sobre los lados de un cuadrilátero para saber que es
un cuadrado?
11, no transcribir las consignas de la actividad).
del tutor (4 renglones, en la misma fuente y tamaño de letra que el cuerpo del texto).
XX”
Foro de Consultas
● Charlot, B. y Silva, V. A. da (2013) La relación con la matemática de alumnos brasileños. En Broitman,
C. Matemática en la escuela primaria (II). Saberes y conocimientos de niños y adolescentes. Buenos
Aires: Paidós.
● Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascón, J.(1997) Estudiar Matemáticas. Barcelona: ICE-Horsori.
● Freire, P. (2002) Cartas a quien pretende enseñar. México Siglo XXI.
48
● Gorgorió, N.; Bishop, A. (2000) Implicaciones para el cambio. Hacia la democratización de la
educación matemática. En Gorgorió, N.; Deulofeu, A.; Bishop, A. (coords.) Matemáticas y educación.
Barcelona: Graó. (páginas 189-209).
● Saiz, I. (2011) La resolución de problemas en el aprendizaje de la Matemática. Creencias y realidad.
En AA.VV. El lugar de los problemas en la clase de Matemática. Buenos Aires: Novedades Educativas.
● Sadovsky, P. (2005) Enseñar Matemática hoy. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
● Santaló, L. A. (1990) Matemática para no matemáticos. Conferencia inaugural del I Congreso
Iberoamericano de Educación Matemática. Sevilla.
● Skovsmose, O. (1999) Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Bogotá: Una empresa
docente.
Créditos
Agrasar, Monica, Chemello, Graciela y Elizondo Sara (2022). Clase Nro 2.: Problemas, contextos y concepciones.
Módulo 1, Enseñar y aprender Matemática en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

49
Clase 3: Una mirada ciclada sobre lo aritmético: más allá

de los algoritmos año a año
¡Bienvenidos/as a la clase 3!
En esta clase nos ocuparemos de analizar la relación entre las formas de pensar los números y las
formas de calcular, tanto para el cálculo exacto como para el aproximado.
Revisar la relación entre ambos contenidos, numeración y cálculo, permitirá identificar algunos focos
centrales del trabajo para diseñar su enseñanza atendiendo a prioridades de aprendizaje. Queremos
tomar esta cuestión con una perspectiva de ciclo, a fin de abrir el diálogo para decidir las prioridades
en nuestras escuelas y así ofrecer la posibilidad de realizar una mejor trayectoria a los niños y niñas
que a ellas concurren.
Ya hemos planteado en una clase anterior que, en nuestra tradición escolar, es frecuente asociar
ciertos saberes ligados al cálculo con un año determinado. Y agregamos que, también para cada año,
se piensa en una meta en torno a los algoritmos convencionales. ¿Podemos seguir sosteniendo esas
metas por año al pensar en la priorización de saberes en torno al cálculo? ¿Cuál es el lugar de los
algoritmos hoy en relación con las necesidades de cálculo y con la formación matemática? ¿Qué
cuestiones relativas al cálculo interesan para los estudios secundarios? ¿Cuál es el valor de abrir a
una diversidad de estrategias? ¿Qué relación se puede establecer entre las formas de pensar los
números y la diversidad de estrategias?
Cabe señalar que el foco elegido no implica desconocer la importancia del resto de los contenidos
del bloque Número y Operaciones, tanto aquellos que toman las estrategias de cálculo mental y el
uso de las propiedades de las operaciones que se juega en ellos –cuestión que se tratará en el módulo
3– como los referidos a la diversidad de problemas de los campos aditivo y multiplicativo que
permiten construir el sentido a los números naturales y racionales y sus operaciones –cuestión que
será en parte abordada en el módulo 2. Se trata, en cambio en esta clase, de profundizar entre
docentes la reflexión sobre la relación señalada en los campos numéricos que se estudian en la
50
escuela primaria –natural y racional positivo– a fin de contemplar en nuestras planificaciones la
inclusión de actividades para analizar y sistematizar esta relación.
El sentido de los contenidos de numeración en relación con las

estrategias de cálculo
Comencemos analizando dos formas de escribir los números, utilizadas por distintos pueblos, y dos
formas de operar…
¿Cómo se puede responder a las siguientes preguntas sin transformar los números al sistema
decimal? ¿Cómo se restan números escritos con puntos y rayas? ¿Y si están escritos con
letras?
Consideren el Anexo 1 donde se proporciona información sobre ambos sistemas para hacer
las restas.
Registren sus ideas para compartirlas en el foro. Al final de la clase encontrarán indicaciones
para la participación.
¿Cuántos años duró el “Viejo Imperio Maya»? ¿Cuántos años duró la Edad Media?
Inicio: Inicio: CDLXXVI
Finalización: MCDXCII: Finalización
Sin duda, interpretar los números en otros sistemas requiere consultar el valor de sus símbolos y las
reglas para combinarlos y poner en juego esos conocimientos para restar… ¿Cómo hicieron las
51
restas? ¿Comenzaron primero con los valores mayores o lo hicieron con los menores? ¿Cómo
anotaron lo que fueron obteniendo?
- ¿Alégrate, Robert!-dijo el diablo de los números- A ti te va muchísimo mejor. Con

ayuda del cero y saltando un poquito puedes fabricar tú mismo todos los números
corrientes que desees, no importa que sean grandes o pequeños. … Por ejemplo,
…. escoge tu fecha de nacimiento, 1986.
………………………….
- ¿Socorro – gritó Robert y despertó. Todavía aturdido le dijo a su madre: ¿Sabes
cuándo nací? 6 x 1 y 8 x 10 y 9 x 100 y 1 x 1000.
-No sé qué le pasa este chico últimamente –dijo la madre de Robert, meneó la
cabeza y le puso delante una taza de chocolate- ¡Para que recobres fuerzas! No
estás diciendo más que tonterías.
De El diablo de los números (pp 31 a 46)
El cero posicional y las agrupaciones recursivas de a 10 cambiaron la historia de la representación de

cantidades y de las formas de operar, y la interpretación de los números escritos bajo estas
condiciones se ha convertido en un conocimiento básico para la vida en sociedad.
Los contenidos de numeración y cálculo forman parte del campo aritmético que, como advertimos
al recorrer los documentos curriculares, exceden los expresados en el bloque Número y Operaciones
e intervienen con distinto peso también en los demás bloques. Sin embargo, en la tradición escolar,
la numeración y el cálculo forman parte de nuestras preocupaciones centrales a tal punto que son
los que ocupan la mayor parte del tiempo escolar disponible en las clases de la escuela primaria.
52
Cuando comienza el año, las salas de maestros y de profesores se llenan de interrogantes a propósito
de los aprendizajes logrados por sus alumnas y alumnos y los modos de abordar su enseñanza,
especialmente sobre el cálculo: ¿qué podrán hacer mis alumnas y alumnos cuando tengan que sumar
números de dos cifras?, ¿usarán los dedos? ¿Y si les doy cuentas “con dificultad”? ¿Recordarán las
tablas? Y, aunque la preocupación por los contenidos de numeración no genere tanta inquietud,
veremos que las elecciones realizadas para su enseñanza tendrán impacto en lo que los niños puedan
pensar al calcular.
En esta clase queremos reflexionar sobre la relación entre ambos contenidos con la idea de que se
pueda revisar con perspectiva de ciclo los acuerdos vigentes en cada institución para modificarlos,
ajustarlos. En este sentido, habrá que prestar particular atención a la diversidad de experiencias
transitadas en 2020 y 2021. Qué tipos de actividades realizar para la ampliación del campo numérico
conocido, cuáles para la construcción de repertorios de cálculo, qué cuestiones –escrituras, listas de
cálculos, propiedades, reglas– se apuntará a sistematizar, qué énfasis poner en cada tipo de tarea,
qué relaciones se pueden establecer entre las estrategias para el cálculo exacto y las usadas para el
cálculo aproximado, son algunas de las cuestiones sobre las que será muy productivo reflexionar y
diseñar propósitos y alcances comunes.
Entendemos que estos debates debieran partir de las indicaciones curriculares y también que, a partir
de los acuerdos elaborados, será necesario identificar focos de trabajo priorizados comunes, por
ejemplo, para pares de grados: para primero-segundo, tercero-cuarto y quinto-sexto, teniendo en
cuenta que siempre hay diferentes puntos de partida en términos de conocimientos disponibles de
cada niño/niña de la clase y que los avances no son homogéneos. Los acuerdos resultarán, sin
embargo, un eje conductor de la planificación que se elabore atendiendo al diagnóstico que cada
docente pueda hacer de los saberes en su grupo.
Para iniciar las reflexiones sobre el tema, comencemos considerando algunos procedimientos para
sumar y restar números naturales.
53
Distintas maneras de pensar los números: composición y descomposición
aditiva y multiplicativa con naturales y decimales
Analicemos los procedimientos siguientes tratando de interpretar cómo se pudo pensar el paso a
paso en cada cálculo.
Imaginemos a quienes calculan relatando, tal como lo van pensando mientras escriben, ¿qué les
parece que dirían?
Para el procedimiento A, tal vez dirían: “Cinco y siete, doce, me llevo uno. Uno, más cuatro, más dos,
son siete”. Para el B, podrían decir “Cuarenta y veinte, sesenta, cinco y cinco, diez y dos más del siete.
Son sesenta, más diez más 2, setenta y dos”. Y así seguir...
● ¿Qué diferencias encuentran en la manera como pensaron el 45 y el 27?

● Al comparar el procedimiento C con el A y el B, ¿a cuál se parece? ¿Por qué?
● ¿Qué diferencias encuentran en los procedimientos C y D?
● ¿Y si comparan el D con el A y el B?
● ¿Y el D con E?
54
Miremos ahora los procedimientos siguientes para sumar y restar números decimales y analicemos
qué semejanzas y diferencias encontramos al compararlos con los usados para sumar y restar
naturales.
En A y en F vemos el “me llevo uno”, propio de los procedimientos apoyados en la idea de agrupación
de a 10 es decir, pensando los números como formados por distintos órdenes, unidades, decenas,
centenas y que, con 10 unidades se forma una decena, etc. para los enteros y con diez décimos se
forma una unidad, etc. para los decimales.
Trabajando desde los órdenes y ubicando los números en columnas, resulta suficiente para sumar y
restar, con ir encontrando el resultado de cada una y “llevando” a la columna a la izquierda, o
“pidiendo” a la columna anterior. De este modo hay una única manera de proceder, un algoritmo
aprendido y no necesariamente comprendido.
¿Por qué las reglas del Sistema de Numeración Decimal (SND) se usan para sumar y restar
números naturales y racionales con escritura decimal y no se pueden usar para sumar y
restar fracciones?
¿Creen que funcionan reglas “parecidas” para sumar números escritos con el sistema
maya? ¿Y con el sistema romano?
55
En los procedimientos B, C, G y H, vemos que se ha realizado una descomposición aditiva de cada
número atendiendo al valor posicional de cada cifra, se sigue descomponiendo si fuera necesario
según el resultado memorizado que se pone en juego y, luego de sumar, se va componiendo el
número en un proceso inverso al inicial.
Trabajando de este modo no es necesario ninguna ubicación específica de los números, solo atender
a que la descomposición contemple todas las cifras del número de algún modo. Hay una diversidad
de posibilidades según los números que intervienen y los conocimientos de quien resuelve.
Cuando se trata de multiplicar o de dividir, también es posible pensar los números de ambas formas,
desde la agrupación o desde las descomposiciones aditivas.
En cada uno de los procedimientos K, L, M y N, ¿cómo creen que pensaron los números
quienes escribieron las cuentas?
Pero, antes de avanzar con la segunda parte de la clase, es hora de un recreo, de buscar más agua
para el mate u otro cafecito y sonreír con este video. Las y los desafiamos a interpretar esta
explicación en portugués con el apoyo de lo escrito en el pizarrón.
56
Volviendo a la clase…
Vimos entonces que es posible pensar los números de diferentes formas y, al ser los números
aquellos objetos sobre y con los que se calcula, la manera como se piensan y se escriben incide en la
forma de operar. Así, pensarlos y escribirlos como unidades, decenas y centenas o como
descomposiciones aditivas, da lugar a diferentes estrategias de cálculo.
Estos procesos de descomposición de los números se denominan según las operaciones involucradas,
descomposiciones aditivas –que sólo implican sumas, por ejemplo 345 = 300 + 40 + 5–, o
multiplicativas –que implican sumas y multiplicaciones, por ejemplo 3 x 100 + 4 x 10 + 5. Es
interesante advertir que esas descomposiciones están presentes en muchas de las estrategias de
cálculo mental que hoy están en el centro del trabajo de cálculo en la escuela y que, como ya
planteamos, serán abordadas en este curso como parte del módulo 3.
Cuando las descomposiciones numéricas son significativas para los chicos, ellos pueden
combinarlas de distintas formas, generando procedimientos de cálculo propios.
Luego, se podrá pasar al análisis y discusión de los propios procedimientos considerando qué reglas
están usando y si son o no propiedades de esas operaciones, es decir, reglas válidas en matemática.
El cálculo se ubica así como objeto de estudio y el trabajo intra matemático con las propiedades que
fundamentan las estrategias de cálculo tiene un valor central al pensar en la articulación con el nivel
57
secundario en iniciación al álgebra, pues las mismas propiedades se usan al operar con expresiones
con letras.
Lectura sugerida
En el documento “Entre nivel primario y nivel secundario. Una propuesta de articulación.”

MEN (2010) se proponen actividades para fortalecer el trabajo con propiedades en los
cálculos en los últimos años de la escuela primaria.

Consideren los siguientes ejemplos de actividades en relación con la numeración y el cálculo
para primero y segundo ciclo. Respondan a las preguntas y elaboren un texto breve para
enviar a su tutor/a. Encontrarán recomendaciones para su entrega al final de la clase.
a) En la página 47 del Cuaderno para el aula de 3ero. (link a p.47) aparece el juego “dados
mágicos” y en la página 45 del de de 4to ( un juego de Tiro al blanco. Ambos apuntan a
obtener distintas escrituras de los números. ¿Qué perspectiva sobre la interpretación de
los números promueve en cada caso? ¿En qué se apoyan sus afirmaciones?
b) En las páginas 101 y 103 del Cuaderno para el aula de 6to aparecen tres actividades de
cálculo con decimales. Escriba posibles procedimientos desde la interpretación de los
números mediante descomposiciones.
Otra cuestión interesante para señalar a propósito de los procedimientos que suelen producir los
niños y niñas es que, es posible advertir diferentes disposiciones de los cálculos parciales y también
que, en algunos, pueden aparecer marcas como un modo de registro de lo que van pensando. Si
volvemos a mirar los procedimientos para sumar y restar del inicio de la clase, (A, B, C, F, G; H. I)
podemos advertir flechas. ¿Qué significan las flechas? En ocasiones, las flechas indican la
descomposición de un número en sumandos de manera conveniente para quien está pensando la
cuenta. En otras ocasiones, se usan para indicar números que se asocian, que pueden o no ser
sumandos consecutivos y que por eso a veces indican también un cambio de orden. Es decir, hay un
uso “en acto” de las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.
58
Del mismo modo, puede ocurrir cuando se trata de una multiplicación o una división (procedimientos
K, L, M y N) con la propiedad distributiva.
Es en el debate sobre las producciones que se realiza en la clase en el momento de la puesta en

común al comparar y debatir sobre los procedimientos que esas propiedades en acto se explicitan a
partir de los ejemplos discutidos para dar lugar a escribir su enunciado con una formulación
elaborada por los mismos chicos y chicas. Así, podrá ser retomada en nuevas actividades a fin de que
su uso se vaya haciendo muy habitual.
En perspectiva de ciclo, pensar sobre las cuentas después de hacerlas permite saber más
sobre los números, las operaciones y el modo en que se organizan las ideas matemáticas.
Cambios en las maneras de hacer las cuentas y el sentido de enseñar

técnicas
Si nos ubicamos en la enseñanza de estos contenidos en la escuela, advertimos que los
procedimientos apoyados en las agrupaciones recursivas tienen una larga tradición. Esta mirada es
tributaria del enorme avance que significó entre los siglos XII y XVI la difusión del SND –aunque fue
propuesta por Fibonacci en el siglo XII– en términos de eficiencia, para pensar y resolver cálculos con
números grandes. Es decir, a una manera de pensar los números (con agrupamientos de a 10 y un
valor posicional de las cifras), se asociaron unos procedimientos para calcular con reglas fijas cuya
correcta puesta en práctica generaba resultados rápidos y seguros con posibilidad de tener un
alcance masivo y no solo para expertos.
59
Esa idea de agrupamientos sucesivos de a 10 para los órdenes sucesivos a la izquierda y el
desagrupamiento de a 10 hacia la derecha, se extiende más tarde a las escrituras de los números
decimales en el siglo XVI.
“En el mismo año de 1585, Stevin publicó un fascículo breve, llamado La Disme,
conteniendo la parte de L 'Arithmétique que él consideraba que debía estar al alcance,
no sólo de un público culto, sino de todo aquel que en su vida productiva tuviera que
tratar con números. La Disme explicaba entonces, con reglas simples y sin
complicaciones teóricas, la notación decimal y su operatividad incluyendo, de manera
primordial, el tratamiento de las fracciones decimales que hasta entonces sólo se
manejaban por medio de "quebrados””.
(Waldegg, 1996).
Con la expansión de los sistemas educativos, los algoritmos apoyados en el SND se instalaron como
un saber a transmitir a los ciudadanos para su incorporación al mundo del conocimiento y del trabajo
y la escuela primaria fue la encargada de difundir ese conocimiento instrumental que permitió
dominar los cálculos básicos a muchas generaciones.
En años recientes, la investigación didáctica fue mostrando que los niños piensan los números en
relación con “como se dicen” (numeración oral, lectura de números). Resulta entonces que pensar
los números aditivamente –“cuarenta y siete es 40 + 7“– les resulta en los primeros años, más
accesible que pensar en las agrupaciones –“cuarenta y siete es 4 decenas y 7 unidades”– de 10
unidades en decenas, 10 decenas en centenas y así sucesivamente. Esto claro, sin perder de vista el
valor posicional –“el 4 del 47 vale 40 porque es de los dieces”.
Así, si se trabaja en perspectiva ciclada, los alumnos estarán en condiciones de operar con los
números usando con diferentes composiciones y descomposiciones aditivas que escriben de
diferentes formas, produciendo procedimientos propios y avanzando en diversidad de alternativas
según cuáles sean los repertorios aditivos de los que vayan disponiendo.
60
Imágenes de Cálculo mental de sumas y restas. Propuestas para trabajar en el aula. Direc. Escuelas Pcia de Bs. As
Es decir, se puede avanzar en el primer ciclo a sumar números de varias cifras apoyados en las
descomposiciones aditivas mientras se va construyendo la estructura recursiva del sistema. Luego,
para avanzar en el análisis del valor posicional y la estructura del sistema, es necesario abordar las
relaciones multiplicativas subyacentes pues de ese modo se advierte por qué se trabaja solo con la
cifra que multiplica a dieces, cienes, etc.
Imágenes de Acerca de los números decimales. Una secuencia posible. CABA. 2001
Como vimos, también para las cuentas con decimales, apelar a las descomposiciones aditivas resulta
un recurso potente para la producción de procedimientos de cálculo fáciles de controlar. Es en el
segundo ciclo cuando los alumnos inician su trabajo sistemático con los números racionales, tanto
61
con las fracciones como con las expresiones decimales y, para relacionar ambas representaciones es
central que puedan vincularlas, avanzando en el análisis del valor posicional de las cifras que se
ubican a la derecha de la coma. Este análisis posicional, pensado también desde las descomposiciones
aditiva y multiplicativa cifra por cifra es el que permite extender las reglas de cálculo.
Los algoritmos convencionales para sumar, restar, multiplicar y dividir, usuales en nuestra enseñanza
tienen, desde esta perspectiva, un nuevo lugar: son formas de cálculo para ser eventualmente
comparadas con las producidas por los chicos, revisar cómo intervienen en ellas las propiedades de
las operaciones, revisar cómo se han pensado los números y advertir que, en los tiempos en que no
había calculadoras, estos algoritmos resolvían un problema práctico. Retomando una pregunta del
inicio, vemos su valor para la formación matemática –por el conjunto de conocimientos que reúne y
porque da cuenta de un logro histórico formidable- y que lo ha perdido como estrategia a repetir por
el lugar que hoy ocupan las calculadoras.
Los avances tecnológicos han cambiado el sentido de la enseñanza de las técnicas.
62
Del Libro Matemática 1 de Nelly Vázquez de Tapia, 1, Buenos Aires: Editorial Estrada, 1980.
En perspectiva de ciclo, “desarmar los números, es una idea poderosa para pensar las
cuentas” es algo para descubrir en el primer ciclo y fortalecer en el segundo.
El cálculo aproximado y el uso de la calculadora. Redondeos y

descomposiciones
Hace ya algunas décadas, el uso generalizado de calculadoras y los cambios que esto genera en las
necesidades de los ciudadanos dieron lugar a nuevos pedidos de tipo instrumental para la escuela
primaria, es decir, nuevas maneras de aportar a la resolución de situaciones que requieren encontrar
el resultado de un cálculo. Pensando en la diversidad de estas situaciones y en los instrumentos con
los que se cuenta, se advirtió que no es necesario “saber hacer cuentas con lápiz y papel” en la mayor
parte de los casos.
Tanto para el uso cotidiano –en compras, cantidades de materiales, cuotas– como para los
requerimientos profesionales, es suficiente usar la calculadora, interpretar los números obtenidos
como respuesta y poder controlar los resultados obtenidos mediante estimaciones que se apoyan en
estrategias de cálculo mental y un repertorio de cálculos memorizado. El control se hace necesario
atendiendo a diversas razones tales como la posibilidad de errores en la entrada de datos, en el orden
de las operaciones, o al pulsar las teclas.
63
Decíamos en los Cuadernos para el aula:
“Uno de los requerimientos de la formación primaria es que los alumnos que egresan de
la escolaridad básica puedan realizar cálculos con soltura. Sin embargo, las habilidades
de cálculo que hoy se plantean en los documentos curriculares incluyen algunas no
tenidas en cuenta anteriormente para ser enseñadas en la escuela y que han surgido de
su estudio didácticos, ligado tanto a la diversidad de situaciones en las que se requiere
su uso como por los instrumentos con los que se cuenta.
En este sentido, la enseñanza del cálculo deberá contemplar tanto la obtención de
resultados exactos como aproximados, según las características de la situación y la
posibilidad de decidir hacerlo mentalmente, por escrito o mediante la calculadora. En
todos los casos, habrá que realizar un control de los resultados obtenidos que garantice
el uso adecuado de las estrategias implementadas”.
Matemática 3. Serie Cuadernos para el Aula.(p. 72).
También genera nuevos “pedidos” a la escuela primaria pensar en la enseñanza desde un punto de
vista cultural, es decir, buscando que los alumnos tengan una educación matemática que sea a la vez
instrumental y formadora del pensamiento. En tal caso, habrá que generar un tipo de trabajo en el
aula para que los niños y las niñas “entren” en las formas propias de hacer matemática, resolviendo
situaciones y comunicando y validando lo producido.
Esta perspectiva pone en primer plano en relación al cálculo un aprendizaje comprensivo que implica
dar lugar a los niños y niñas a producir estrategias propias frente a problemas bien elegidos pudiendo
controlar los resultados que van obteniendo. Como venimos sosteniendo en esta clase, se trata de
generar un proceso en el que puedan descomponer los números involucrados y combinarlos de
distintas formas según la operación que están realizando, de modo de poder atribuir un significado
a cada paso.
En relación con la estimación del resultado de un cálculo, no solo resulta central como estrategia de
control de los resultados exactos obtenidos con la calculadora sino que, en muchas ocasiones, es
suficiente estimar el resultado de una operación sin necesidad de obtener un resultado exacto.
64
Un primer paso en la estimación es tener en cuenta cuántas cifras se van a considerar, tomando en
principio las cifras de mayor valor porque resultan las más significativas y avanzando hasta el nivel
de exhaustividad necesario según la pregunta planteada y el orden de aproximación requerido por la
situación.
Esta elección del número de cifras, implica pensar en redondear el número. ¿Qué es el redondeo?
Consiste en aproximar el número a la decena, centena, etc., más cercana, es decir, requiere sustituir
por cero todas las cifras a la derecha del orden a redondear y, si la primera cifra es mayor o igual que
cinco, se suma una unidad a la cifra anterior. Por ejemplo:
255 a las decenas 260 a las centenas 300
341 a las decenas 340 a las centenas 300
π = 3,14159 a centésimos 3,14 a diezmilésimos 3,1416
En algunos casos realizar los cálculos estimativos requiere de un análisis más sencillo, tomando solo
la cifra más significativa, y, en otros, de un análisis exhaustivo de los números involucrados. Por
ejemplo: “¿3.489 + 5.376 dará más o menos que 8.000?”, es suficiente pensar en 3000 + 5000 = 8000.
Pero para responder “¿3.489 + 5.376 dará más o menos que 9.000?”, habrá que considerar también
si al sumar las tres últimas cifras de ambos números, se obtiene más o menos que 1000. Lo mismo
ocurre en “¿cuál es el resultado estimado de 55.150 – 32.108, 23000, 23.200 ó 23.500?, no basta con
ver que 55.000 – 32.000 = 23.000 sino que habrá que considerar el resultado de la resta.
Para los cálculos estimativos, vemos nuevamente la utilidad de pensar en descomposiciones aditivas
y encuadramientos como parte de la estrategia de resolución. Encontramos algunas actividades de
este tipo en el Cuaderno para el aula Matemática 5 (p. 83).
Marcá el resultado correcto sin hacer la cuenta:
375 x 23 = 6625 8625 10625
De lo que se espera respuestas como:
65
300 x 20 = 6000 y 70 x 20= 1400 entonces será mayor que 7400
400 x 25 = 10000 así que tiene que ser menor que 10000
Es 8625
Encuadrá el resultado de la cuenta:

5 x 22 entre 100 y 1000 entre 10 y 100 entre 1000 y 10000
Una alternativa de respuesta sería:

Como 22= 20+ 2 y 5 x 20 = 100 está entre 100 y 1000
Al pensar en la estimación de resultados en una perspectiva de ciclo se podría, en un proyecto

institucional, acordar en otorgar a esta práctica un lugar importante en términos de tiempo.
La estimación resulta valiosa como anticipación a la obtención de resultados exactos o

como control de los mismos luego de realizados y por ello resulta necesario sostener esta
práctica tanto para los números naturales como para los decimales.
Material de lectura obligatoria
Como cierre de esta clase les proponemos ver el video “Calcular para estudiar
matemática: un desafío de la escuela primaria- Gema Fioriti y Alicia Iturbe”. En él las dos
especialistas dialogan con docentes intercambiando ejemplos y reflexiones sobre el
trabajo con el cálculo en la escuela primaria.
https://www.youtube.com/watch?v=7Jgs_AfnZZs
Puede ser interesante compartir impresiones con colegas en relación con las actividades que se
analizan en el video y las que se realizan en su escuela.
66
Registrar alguna de las ideas expresadas con la que coincida o alguna que le resulte novedosa, podrá
aportar ejemplos para sus reflexiones en el trabajo final.
A continuación, se presentan las actividades propuestas para esta clase, con algunas
recomendaciones para su realización:
Foro
¿Cómo se puede responder a las siguientes preguntas sin transformar los números al
sistema decimal? ¿Cómo se restan números escritos con puntos y rayas? ¿Y si están escritos
con letras?
Consideren el Anexo 1 donde se proporciona información sobre ambos sistemas para hacer
las restas.

Consideren los siguientes ejemplos de actividades en relación con la numeración y el cálculo

para primero y segundo ciclo. Respondan a las preguntas y elaboren un texto breve para
enviar a su tutor/a.
67
a) En la página 47 del Cuaderno para el aula de 3ero. (link a p.47) aparece el juego
“dados mágicos” y en la página 45 del de de 4to (un juego de Tiro al blanco). Ambos
apuntan a obtener distintas escrituras de los números. ¿Qué perspectiva sobre la
interpretación de los números promueve en cada caso? ¿En qué se apoyan sus
afirmaciones?
b) En las páginas 101 y 103 del Cuaderno para el aula de 6to aparecen tres actividades
de cálculo con decimales. Escriba posibles procedimientos desde la interpretación de
los números mediante descomposiciones.
Nombre de la actualización, Nombre de la actividad y clase, nombre del cursante y nombre
XX”
Foro de Consultas
68
● Enzenberger, Hans (1998) El diablo de los números. Madrid: Ediciones Siruela.
● Castro, A. , Chara, S. y Zilberman, G. (2009) Matemática 3. Serie Cuadernos para el aula.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
● Etchemendy, M. y Tarasow, P. (2018). Progresiones de los Aprendizajes. Primer ciclo y

Segundo ciclo. Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
● Waldegg, G. (1996) Revista Educación Matemática Vol. 8 -Nro.2 Agosto 19.
Créditos
Agrasar, Monica, Chemello, Graciela y Elizondo Sara (2022) Clase Nro 3: Una mirada ciclada sobre lo
aritmético: más allá de los algoritmos año a año. Módulo 1, Enseñar y aprender Matemática en el Nivel
Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

69
Clase 4: Una mirada ciclada sobre lo geométrico: más allá

de los nombres y las clasificaciones año a año
Bienvenida a la clase y presentación

Hola colegas, retomamos nuestra mirada sobre las trayectorias de las alumnas y los alumnos en la escuela
primaria, para poner hoy un foco en las nociones espaciales y geométricas.
Dado que estamos pensando la enseñanza de la matemática –y el modo en que esta se aprende– en un marco
donde se juegan tanto la concepción sobre la actividad matemática misma como el proyecto pedagógico y
social en el que se inscribe, nos preguntaremos en esta clase de qué modo al trabajo sobre el conocimiento
del espacio, las relaciones espaciales, las características de las formas y las propiedades de los objetos
geométricos y sus relaciones se entraman para contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares.
Analizaremos primero algunas cuestiones ligadas al inicio del trabajo geométrico con los límites y las
oportunidades que ofrece el trabajo con objetos físicos, papeles, y otros modelos para advertir, luego, algunas
rupturas en el tratamiento de las relaciones espaciales entre el primer y segundo ciclo.
Para entrar en tema, les proponemos reflexionar sobre las relaciones entre significados y representaciones de
la mano del arte.
En el cuadro, La traición de las imágenes, que René Magritte realizó en 1929, la oración en francés “Ceci n’ est
pas une pipe” afirma “Esto no es una pipa”.
¿Es una pipa, o no lo es?
Como imaginarán, la obra creó un enorme desconcierto en su momento. El pintor nos provoca en relación con
la naturaleza del lenguaje del arte con ironía y pone en evidencia la necesaria distancia entre un objeto y su
representación.
¿Qué es lo que vemos? Lo que vemos, lo que percibimos, ¿es lo que es?
70
Esto…¿ no es un cuadrado?
Tanto en el arte, como en la matemática, usamos distintos tipos de representaciones con significados que
distan mucho de ser únicos, claros y precisos. Distintos autores, desde distintas perspectivas, han desarrollado
la relación entre el significado conceptual y la/las representación/ciones mostrando que se trata de un hecho
complejo y problemático, que no es unívoco e integra varias actividades humanas.
Por ejemplo, es muy conocida en nuestro ámbito la perspectiva de Vergnaud, quien considera a un concepto
según una terna conformada por: el conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto; las propiedades
y relaciones necesarias para analizar y operar sobre esas situaciones y el conjunto de representaciones
asociadas (lenguaje natural, expresiones simbólicas, gráficos, etc).
Bruno D’Amore, en su artículo “Pipas, caballos, triángulos y significados” (2005) señala que la naturaleza del
significado conceptual cambia según el contexto, pues el conocimiento está ligado indisolublemente a las
actividades que desarrollan las personas.
“Los resultados de la matemática y del arte figurativo son productos, artefactos

humanos, indisolubles de la sociedad cultural que los ha producido y estrechamente
determinados por la práctica humana gracias a la cual fueron realizados.
Así, más que una teoría del significado de algo general que comprende estos productos,
existe, por el contrario, el significado específico de ese “algo” en aquel determinado
contexto en el cual está inmerso. La complejidad y la problematicidad se reducen así al
71
hecho local y relativo específico, al producto de la creatividad humana en un
determinado contexto, también éste específico.” (p. 13)
Sin perder de vista que los significados que atribuimos a los objetos matemáticos van construyéndose en una
estrecha relación con el tipo de tareas y representaciones a las que tenemos acceso, entremos ahora en el
mundo de la geometría escolar para advertir los modos en que imágenes, objetos materiales y objetos
geométricos aportan a esa construcción.
¡Comencemos!
Objetos físicos, formas, dibujos y objetos geométricos en la escuela

Como veíamos en el cuadro de Magritte el juego entre la imagen y el texto nos desconcierta y, en la escuela,
no solo quedamos muchas veces desconcertados, sino que la enseñanza pareciera “traicionar” a las alumnas
y alumnos.
En segundo grado este “es” un cuadrado, pero, en séptimo “es” un dibujo de un

rombo rectángulo.
¿Qué cambió? ¿Cuándo se convirtió el recorte de papel glacé en un rectángulo con

lados congruentes?
¿Podemos reconocer un cuadrado en este dibujo? ¿Y en este otro?
72
¿Hacen falta marcas sobre los lados y los ángulos o basta con mirar con atención?
¿Qué pistas sobre el dibujo del cuadrilátero verde dan las líneas punteadas? ¿Son
suficientes o hacen falta otras marcas?
Tengamos en cuenta que, para definir un objeto geométrico, necesitamos precisar un conjunto de
propiedades enunciadas en un “texto” y que enunciaciones distintas pueden referirse al mismo objeto.
Asimismo, un instructivo de construcción, también puede definir un objeto geométrico, el que resulta de
seguir los pasos que lo componen.
Por ejemplo, todos los textos siguientes definen la misma figura, el cuadrado:
Un rombo rectángulo.
Un paralelogramo con sus ángulos y lados congruentes.
Un rombo de ángulos congruentes.
Un cuadrilátero con los ángulos rectos y los lados de igual medida.
Para esta figura es posible realizar infinitos dibujos, tantos como resultan de las posibles medidas diferentes
de sus lados.
Los objetos matemáticos no son directamente accesibles a la percepción o a la experiencia intuitiva inmediata,
y es necesario considerar representaciones para poder “trabajar” con ellos. Estos representantes permiten
exteriorizar las representaciones mentales para registrar la actividad cognitiva del propio pensamiento y para
volverlas visibles o accesibles a los otros. Pero las representaciones no son solamente necesarias para la
expresión de los objetos matemáticos, sino que son las que hacen posible su tratamiento y, por lo tanto,
permiten actuar sobre ellos.
Esto ocurre con cualquier objeto matemático pero en nuestro recorrido escolar, y el de las niñas y niños, es
más sencillo aceptar que la cifra 5 , representa una idea que podemos asociar por ejemplo a la correspondencia
73
de una cantidad con los dedos de nuestra mano, que aceptar que un dibujo como los anteriores representa
un cuadrado pero no lo “es”.
Nos preguntamos, las y los alumnos…

¿ … pueden “ver” las relaciones que deseamos enseñar o solo manipulan los
materiales?
¿… ponen en juego sus conocimientos sobre las figuras?
¿… pueden anticipar un resultado posible antes de hacer?
Es frecuente que, al iniciar el primer ciclo, se aborde la presentación de los objetos geométricos, o al menos
de sus formas a partir de su similitud con objetos del entorno extramatemático: pelotas, bonetes,
cucuruchos de helado, cajas, etc.
Podemos preguntarnos, ¿cuál es el aprendizaje esperado? ¿Son los nombres a partir de un reconocimiento
global de las formas? ¿Cuál es el aporte que este reconocimiento a la resolución de nuevos problemas?
En relación con las representaciones de cuerpos geométricos, es necesario advertir que, en los libros de
texto, suelen aparecer representaciones planas realizadas con el código de las
proyecciones a las que las y los alumnos no pueden otorgar significado si no se
realiza un trabajo específico con ellas.
Tanto las líneas de puntos, que representan las aristas que no se ven desde
una posición específica, como las formas que resultan de las caras no
74
contribuyen a la identificación de las representaciones correspondientes. En el caso del cubo las caras no se
ven cuadradas ni iguales.
Si bien es cierto que el primer campo de experiencias para niñas y niños es el espacio sensible en el que
viven, y que el conocimiento geométrico en la historia evolucionó partiendo de las formas que se perciben
en el mundo, cabría plantearnos, desde una perspectiva de ciclo, cuáles son aquello saberes que promueven
un avance en el quehacer geométrico.
En los primeros grados de la escuela primaria los niños y niñas consideran a los dibujos
como figuras. Esa concepción debería evolucionar hacia la diferenciación de los objetos
geométricos de sus representaciones, a través de un trabajo intramatemático sostenido y
que irá ganando en complejidad a lo largo del segundo ciclo.
Decíamos antes que la concepción que cada persona se va formando de la matemática depende del modo en
que va conociendo y usando los conocimientos matemáticos y, a su vez, cada noción va adquiriendo una forma
particular según los contextos en los que se usa y el tipo de prácticas asociadas. Y no dudamos en afirmar que
aprendemos matemática a través de la resolución de problemas, pero, ¿qué problemas ofrecemos a las y los
alumnos en geometría? ¿Cambian esos problemas entre un ciclo y otro? ¿Cómo?
¿Cuáles son las tareas involucradas en las actividades sobre cuerpos geométricos que
aparecen en libros de texto para el primer ciclo? ¿Y para el segundo ciclo?
¿Cuál es el repertorio de cuerpos sobre los que se trabaja?¿ Hay incorporaciones a los
largo del ciclo?
¿Alguna de las actividades propuestas para un grado podría desarrollarse en otro?
Si bien profundizaremos el análisis de propuestas de enseñanza en las clases del Módulo 4, es clave que
comencemos a registrar qué tipos de problemas contribuirían a un conocimiento de las figuras y los cuerpos
en el primer ciclo que trascienda el reconocimiento de nombres y algunas clasificaciones para poner en
evidencia sus elementos y algunas propiedades a través de un trabajo de resolución de problemas.
75
Dado que nos mantenemos en el mundo sensible, y que la diferenciación entre objeto y representación se irá
profundizando en el segundo ciclo, el tipo de argumentaciones puestas en juego será fundamentalmente a
través de comprobaciones empíricas. Sin embargo esto no implica que el foco esté puesto en la manipulación
de materiales. Son los problemas y no los materiales físicos el recurso que permite aprender.
En los Cuadernos para el Aula encontramos algunas reflexiones sobre este tipo de trabajo:
“En el caso de tomar objetos que incluyan representaciones geométricas, como las
guardas que se usan en pulseras, fajas, mantas, etc. y se inspiran en diseños de los pueblos
originarios (pampas, diaguitas, mapuches), es necesario tener en cuenta que estos
objetos sean un recurso para plantear un problema y que no se proponga una simple
observación o una manipulación sin desafío a los conocimientos de los niños sobre las
características de las figuras incluidas.
Es importante el trabajo en simultáneo tanto con cuerpos como con figuras, pues la
elección de un orden de presentación dependerá de los conocimientos disponibles de los
niños, y así es posible comenzar tanto por los cuerpos como por las figuras.
La propuesta es promover la exploración y reflexión sobre diferentes características de
las figuras y los cuerpos a partir del planteo de situaciones problemáticas que permitan a
los alumnos describir sus formas, identificar una entre varias figuras y/o cuerpos,
construirlos, dibujarlos y/o reproducirlos. Al resolver estos problemas, los alumnos
podrán construir algunas conceptualizaciones sobre las características propias de estas
figuras y cuerpos, al tiempo que se apropian de un lenguaje adecuado.
Conviene aclarar por qué usamos en la descripción de las actividades el término
“características” en lugar del término “propiedad”. Por ejemplo, tener 4 lados iguales (o
congruentes) y 4 ángulos rectos son ambas propiedades de la figura cuadrado. Sin
embargo, para los niños la idea de cuadrado está muy asociada al dibujo que se hace de
él y no a la de la figura geométrica que es referente de todas las representaciones posibles
(es decir, de todos los dibujos particulares, de distintas medidas y en distintas posiciones,
que se hagan del cuadrado y de sus diferentes definiciones). Del mismo modo, cuando un
niño enuncia que el cuadrado tiene cuatro puntas o cuatro lados, en principio, describe
características del dibujo, que aún no tienen el carácter general de una propiedad.
Los materiales adecuados para plantear actividades exploratorias son figuras dibujadas
en una diversidad de soportes de papel (cuadriculados, lisos, rayados), o cuerpos
76
geométricos de madera y formas en cartón o cartulina según el problema, ya que todas
son representaciones de las figuras y cuerpos geométricos.
(…) Las copias o reproducciones de figuras dan lugar a que los niños tomen varias
decisiones: qué instrumento usar, qué medir, dónde ubicar cada parte, etc. También
podrá validar su producción apreciando si es o no una “copia fiel”. Estas actividades
permiten dibujar segmentos, ángulos, etc., sin hacer referencia explícita ni a estos
elementos ni a las figuras que forman. Después, cuando realizan el análisis de las
producciones, se comienzan a explicitar las características de las figuras y sus relaciones.
Las descripciones permiten que los alumnos pongan en juego, en las explicitaciones que
hacen, las características que consideran de las figuras y los cuerpos. Al compartirlas, es
posible analizar sus semejanzas y diferencias y dar lugar a las primeras clasificaciones.
Las actividades que son “problemas” permiten que los chicos realicen anticipaciones, las
usen al resolver y, luego, consideren si fueron o no acertadas para, eventualmente,
modificarlas. Así, los niños logran, gradualmente, conceptualizaciones parciales y
provisorias sobre los objetos geométricos representados por los dibujos, los papeles y las
formas tridimensionales con las que interactúan mientras resuelven y reflexionan.”
(Matemática 2, 119-120)
Otra cuestión a tener en cuenta es la estereotipia de los dibujos que lleva a considerar una posición
determinada y/o unas dimensiones determinadas como características de una figura. Esto conduce, por
ejemplo, a confusiones como considerar al cuadrado como rombo porque “¿no ves que está de punta?”, o
“ese no es un rectángulo, es muy finito”
Más allá del tipo de representaciones y materiales que se usen, siempre será necesario
promover los procedimientos que suponen una anticipación sobre la acción y que
involucran el uso de algunas propiedades ya conocidas, habrá que estimular el análisis de
77
los procedimientos para establecer relaciones y formular preguntas que lleven a explorar
nuevos ejemplos, para avanzar en los niveles de generalidad de las afirmaciones que se
realizan.
Las consignas que invitan a “hacer” sin un motivo que oriente esa acción, no permiten realizar
anticipaciones, ni argumentar en relación con los resultados de esa acción. Esta preocupación por
facilitar el aprendizaje deriva muchas veces en la producción de un obstáculo para comprender la
naturaleza del objeto en estudio y para desarrollar una actividad matemática de producción.
Un ejemplo clásico es la identificación de cuerpos que ruedan y no ruedan, ya sea con modelos de
madera o con objetos como pelotas, dados, cajas, latas, etc.
¿Por qué interesa determinar esa clasificación?

¿Cuál es el problema que lleva a explorar esa diferencia?
Si bien hay objetos que mantienen un equilibrio más o menos inestable cuando se apoyan
sobre una superficie, que un objeto ruede, o no, depende del tipo de fuerza que se le
aplica. Es más, decimos rodó por la escalera o los dados salieron rodando.
En realidad, la clasificación lleva implícita la presencia de caras curvas y caras planas.
Eventualmente entonces las actividades que se propongan debieran apuntar a distinguir
esta diferencia más que a clasificar y reconocer.
Antes de avanzar con el análisis de algunas actividades con perspectiva de ciclo, les proponemos un recreo
con origami y una reflexión matemática.
Cubo infinito
78
Aunque los plegados son distintos, si se parte de cuadrados de papel del mismo tamaño,
se obtienen cubos del mismo tamaño. ¿Por qué? ¿Qué relación tienen los lados de las caras
de los cubos con el lado del cuadrado original?
Miremos la secuencia de cada plegado:
Consideren las marcas de los plegados y elaboren una explicación que justifique por qué
quedan caras cuadradas, del mismo tamaño.
Al final de la clase, encontrarán recomendaciones para su entrega,
79
Decíamos antes que el trabajo sobre las formas geométricas que se inicia en el primer ciclo debiera
evolucionar hacia la diferenciación de los objetos geométricos de sus representaciones, a partir del
planteo de situaciones problemáticas que permitan a los alumnos describir las formas, identificar una
entre varias figuras y/o cuerpos, avanzar en la identificación de sus propiedades, al construirlos,
dibujarlos y/o reproducirlos.
Algunas actividades pueden adaptarse para ser abordadas tanto en el primero como el segundo ciclo
dependiendo del conjunto de figuras y cuerpos sobre los que se trabaja y de las tareas que deben
realizar las y los alumnos.
¿Cómo podrían organizarse, sobre la base de una misma propuesta, actividades para para alumnas y
alumnos con distintos conocimientos y experiencias?
Consideren la siguiente propuesta y los saberes señalados en los NAP para tercero y sexto
grado.
¿Qué adaptaciones realizarían para que fuera adecuada para el primer ciclo?
¿Cómo podría complejizarse un desafío para alumnas y alumnos más grandes?
¿Cuáles serían, en cada caso, los saberes involucrados?
Si lo consideran oportuno pueden enmarcar las actividades en un proyecto que involucre la
elaboración de juegos y juguetes.
Al final de la clase, encontrarán orientaciones para intervenir en el foro.
Juego de encastres
80
Otras actividades que podemos proponer para describir y/o comparar cuerpos son aquellas
en las que los chicos deben establecer relaciones entre un conjunto de cuerpos y la forma de
sus caras. Para esto, es necesario conseguir un conjunto de representaciones de cuerpos
geométricos de madera o de acrílico que puede haber en la escuela. De lo contrario,
conseguiremos cajitas de cartón con formas diferentes, por ejemplo las de remedios con
forma de prisma, de base cuadrada o rectangular; las de tabletas con forma de cilindro,
etcétera.
Se trata de proponer a los niños que fabriquen una “tapa con agujeros” para la caja grande,
de modo que todas las cajitas puedan pasar y quedar dentro. Para esto, se colocan sobre el
escritorio el conjunto de cajitas y una caja grande, como las de zapatos, se organiza la clase
en grupos y se reparte a cada uno una hoja del mismo tamaño de la tapa de la caja grande. A
continuación se puede dar una consigna como la siguiente, para que cada grupo trabaje solo:
• Dibujen en la hoja las formas de los agujeros que tenemos que hacer en la tapa de la caja
grande para que puedan pasar “justo” por ellos todas las cajitas. Decidan si cada cajita puede
pasar por uno o más agujeros y expliquen por qué.
Al dibujar la forma de los agujeros, los chicos tendrán que anticipar lo que ocurriría si tuvieran
que hacer pasar las cajitas por los agujeros, considerando las formas de las diferentes caras
de los cuerpos y sus tamaños respectivos. Luego, en una puesta en común, se podrá discutir
sobre las formas y los tamaños de los dibujos y las razones por las que los eligieron. Según la
colección de cajitas o de cuerpos de la que se disponga, sería posible descubrir que, por
ejemplo, un prisma de base cuadrada puede pasar por dos agujeros, uno de forma cuadrada
y otro rectangular, pero un cubo sólo pasa por uno, y otro prisma rectangular podría pasar
por tres orificios. Matemátca 4, Serie Cuadernos para el Aula. (pág.136,137)
NAP
En tercero
81
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características en
situaciones problemáticas que requieran:
-construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales con diferentes
materiales (tipos de papel e instrumentos)
-comparar y describir figuras y cuerpos según sus características (número de lados y
vértices, bordes curvos o rectos, igualdad o no en la medida de sus lados, forma y
número de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen.
-explorar afirmaciones acerca de las características de las figuras y argumentar
sobre su validez.
En sexto
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de
construcciones, considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas
que requieran:
- describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas;
- producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su
pertinencia;
- copiar y construir figuras a partir de diferentes informaciones sobre propiedades y
medidas, utilizando compás, regla, transportador y escuadra, evaluando la
adecuación de la figura obtenida;
- ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad
involucradas;
- componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las
figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales.
Retomando lo planteado, podemos caracterizar el trabajo geométrico a lo largo de la escuela

primaria como una práctica de resolución de problemas que promueva su evolución desde la
experimentación sobre diferentes representaciones de figuras y cuerpos para encontrar una
respuesta a las preguntas planteadas –mediante acciones como superponer, doblar, y medir y la
expresión de justificaciones pragmáticas expresadas en un lenguaje coloquial–, hacia la búsqueda de
respuestas anticipando las acciones y la justificación con propiedades utilizando un lenguaje más
propiamente geométrico. En esta evolución también habrá inicialmente una concepción de los
82
objetos geométricos como dibujos particulares para pasar a considerarlos como la representación de
una figura o una clase de figuras. Avanzaremos sobre este proceso en el Módulo 5.
Sobre las representaciones del espacio y las tareas asociadas en cada

ciclo
Pensar en enseñar geometría no solo nos lleva a considerar las figuras geométricas y sus propiedades,
necesitamos recuperar el estudio del espacio, de los movimientos y de las relaciones que se dan en
él.
Niñas, niños, jóvenes y adultos van explorando el espacio que los rodea y estableciendo relaciones
entre los objetos con los que interactúan en su entorno cotidiano en función de distintas
necesidades. Estas experiencias pueden ser más o menos ricas y desafiantes, en espacios más o
menos amplios y variados, con más o menos interacciones que requieran comunicar esas relaciones
y, consecuentemente, los conocimientos que van construyendo fuera de la escuela pueden ser muy
diferentes. Muchos estudios señalan que las capacidades espaciales de los individuos son muy
variables según las distintas sociedades y épocas, lo que depende, evidentemente, de las
oportunidades tanto del entorno físico como social. De este modo, las experiencias que ofrezca la
escuela en relación con el dominio del espacio son cruciales, sobre todo cuando pensamos en el
espacio representado.
Horacio Itzcovich (2008) retoma algunos trabajos Grecia Galvez y Guy Brousseau, para señalar que
se dan distintas acciones y aprendizajes en función del “tamaño” del espacio. Los autores distinguen
microespacio, mesoespacio y macroespacio. El primero es accesible a través de la manipulación y de
la vista, en él es posible que el mismo sujeto cambie de punto de vista o desplace los objetos,
controlando los efectos de sus acciones sin necesidad de elaborar representaciones o modelos de lo
que sucede, dado que la información que usa parte de sus propias acciones sobre el espacio sensible,
de acceso directo. En el mesoespacio, los objetos fijos son los puntos de referencia que utiliza el
sujeto para orientarse en sus desplazamientos. Esto requiere progresivamente de la integración de
los distintos puntos de vista que el sujeto va teniendo en sus desplazamientos, comienzan a cobrar
sentido las direcciones, los cambios de dirección, las distancias. Finalmente, la consideración del
macroespacio, que el sujeto no puede percibir globalmente, involucra la integración de puntos de
83
referencia que ayuden a estructurar un espacio que no es totalmente accesible de modo directo. Esto
requiere coordinar el sistema de referencia corporal (delante detrás, derecha izquierda) con un
sistema de referencia externa al sujeto que no varíe con sus desplazamientos.
Lectura sugerida
Itzcovich, H. (2008) El estudio del espacio en la Matemática escolar. Las prácticas de

enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique. (pp. 175-182).
Es frecuente que en el primer ciclo se desarrolle un trabajo sobre ubicación en el espacio con cierta
sistematicidad. Se realizan actividades que demuestran la insuficiencia de estructurar el espacio solo
con la referencia del propio cuerpo, permitiendo avanzar en la construcción de nuevas referencias.
Por ejemplo, realizar recorridos, promover situaciones de comunicación en las que hay que describir
un trayecto para orientar a otra persona, dar indicaciones para encontrar un objeto, comparar
distintos croquis, etc. Se trata de promover la ampliación de conocimientos sobre la organización
social del espacio y sus formas de representación con el fin de favorecer la construcción de
referencias para la ubicación en su entorno inmediato y también en el no tan inmediato,
considerando diferentes puntos de vista posibles.
84
Este proceso muchas veces se interrumpe en los inicios del segundo ciclo, seguramente por la presión
del trabajo sobre el cálculo, cuestión que problematizamos en la clase anterior y sobre la que
seguiremos trabajando en otros módulos.
Salvo algunas experiencias con croquis y mapas en el ámbito del trabajo conjunto con Ciencias
Sociales, pareciera que este proceso de análisis y producción de representaciones, teniendo en
cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados, pierde algo de relevancia.
El trabajo por proyectos brinda una excelente oportunidad para retomar ese proceso. El análisis de
mapas, a propósito del estudio de cuestiones ambientales o históricas, por ejemplo, da lugar tanto a
la interpretación de referencias como a la comprensión de escalas lo que, a su vez, requiere el uso
de propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa entre cantidades de una misma
magnitud, la longitud.
Lectura sugerida
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2021) “Sobre los incendios en la

zona de islas y Delta del Paraná” , Cuaderno 2. Alfasueños. Cap 9 Educación primaria.
7mo grado. Disponible en https://campuseducativo.santafe.edu.ar/cuadernos/ Fecha de
consulta 10 de mayo de 2022.
85
Por otra parte, la presencia habitual de imágenes en pantallas de distintos dispositivos, que cambian
de tamaño fácilmente, hace que sea cada vez más frecuente el uso de la escala gráfica que se modifica
junto con las ampliaciones o reducciones de las imágenes, lo que requiere un trabajo específico en
relación con esos sistemas de representación.
Los distintos planos y sus diferentes referencias, las imágenes en la computadora, los croquis, las
hojas de ruta, etc. son instrumentos fundamentales para ampliar el repertorio de representaciones
y poder avanzar luego en representaciones del espacio geométrico.
Una cuestión compleja, pero que puede abordarse con algunas exploraciones al finalizar el segundo
ciclo es el enorme desafío de la representación plana de la superficie terrestre, lo que requiere
recurrir a la idea de proyección y preguntarse por las similitudes y diferencias de las figuras sobre un
plano o sobre una esfera.
86
Ahora bien, hasta aquí hemos planteado algunas cuestiones en relación con la representación del
espacio sensible, pero ¿cómo se localiza un punto en el plano cuando no se trata de una superficie
terrestre?
Es importante destacar que, en algún momento del segundo ciclo, aparecen los gráficos cartesianos
y no siempre dedicamos suficiente preparación para la interpretación de esas representaciones .
Así como no podríamos pensar en proponer a las

alumnas y alumnos del segundo ciclo actividades que
involucran el trabajo con planos si no nos hemos
asegurado de que antes hayan realizado ellos mismos
distintos trayectos en su espacio inmediato, los hayan
comunicado, identificando primero referencias
independientes de su propio cuerpo para avanzar
luego en su representación, tampoco es razonable
pensar que la interpretación de un sistema
convencional no haya sido precedida por otras.
Un requisito para poder trabajar sobre un sistema de

ejes cartesianos será el manejo de la ubicación de puntos en un único eje (recta numérica) teniendo
en cuenta diferentes escalas. Las tablas de doble entrada, los juegos como la batalla naval o distintos
tipos de crucigramas y grillas con palabras, también son soportes interesantes para analizar. Después
de resolver alguna actividad que requiera la búsqueda de información en una tabla, o de jugar a la
batalla naval por ejemplo, habrá que presentar algunas preguntas, o problemas breves, que lleven a
identificar y explicitar las referencias utilizadas.
Avanzar en el uso de sistemas de coordenadas supone coordinar la interpretación de dos relaciones

de proporcionalidad directa (la escala de cada eje), más la relación que se quiere representar a través
de la identificación de un punto de la relación con sus coordenadas.
87
¿En qué grado aparecen los gráficos cartesianos? ¿Con qué tareas?
Buscar en libros de texto actividades que incluyen gráficos cartesianos puede aportar
algunos elementos para intercambiar ideas con las y los colegas en la escuela acerca de
cuándo y cómo abordar las representaciones en distintos sistemas de referencia.
Como hemos planteado, tanto el conocimiento de las figuras y los cuerpos, como el dominio de
distintas representaciones del espacio requieren decisiones institucionales que acompañen procesos
largos, que necesitan continuidad para poder avanzar en una posición de dominio y no en la
memorización de nombres y clasificaciones. Iremos profundizando en el tratamiento de distintos
contenidos para retomar esta mirada sobre cada ciclo en el último módulo.
Una mirada sobre nuestro recorrido en este primer módulo

Al inicio de este primer módulo de la actualización planteábamos abrir el diálogo sobre estrategias
que aporten al fortalecimiento las trayectorias de los niños y las niñas.
En este sentido, son muchas las investigaciones, propuestas y experiencias realizadas en nuestro país
desde el propósito de fortalecimiento y desde la perspectiva de desarrollar en la clase un tipo de
trabajo matemático que desafíe intelectualmente a los estudiantes.
Esta perspectiva ha implicado un desafío también para nosotros, dada la necesidad de ubicarnos en
un lugar diferente con nuestra propia matemática y de sostener la incertidumbre que nos genera
otra manera de enseñar. Así, dar lugar e interpretar una variedad de procedimientos, de formas de
escribir y de explicar, poder intervenir para generar avances en los conocimientos, organizar la
elaboración de conclusiones en la clase, nos ha demandado probar propuestas alternativas.
Es por eso que en este módulo abrimos preguntas sobre algunos focos temáticos desde una mirada
ciclada. Sabemos que no es suficiente el buen trabajo de cada docente con su grupo, habrá que
construir una memoria didáctica colectiva en cada institución que aproveche de la experiencia de
cada integrante del equipo para aportar al abordaje de los problemas de enseñanza que les
preocupan.
88
Más allá de los focos temáticos que abordamos – las relaciones entre numeración y cálculo, las
relaciones entre los objetos matemáticos y sus representaciones- esperamos haber dado lugar a
reconocer la importancia de los acuerdos institucionales respecto del establecimiento de
prioridades por grupos de años, por ciclo o por cada par de años y respecto del tipo de trabajo a
planificar.
También esperamos que la práctica de debatir en equipo se sostenga en la cursada de los próximos
módulos y que se instale en cada escuela.
Actividad de lectura de la clase

Como cierre de esta clase, les proponemos mirar el video del programa Caminos de Tiza en
el que las licenciadas Patricia Maddoni y Ianina Gueler se refieren al acompañamiento de
las trayectorias escolares (minutos 2 a 18).
https://www.youtube.com/watch?v=IMX3JE9rBMk
Registren en su cuaderno de notas sus impresiones o alguna afirmación que les haya
resultado significativa y que puedan poner en diálogo con las preguntas que nos hicimos en
las clases de este módulo.
A continuación, se presentan las actividades propuestas para esta clase, con algunas recomendaciones para
su realización:
Foro
Consideren la siguiente propuesta y los saberes señalados en los NAP para tercero y sexto
grado.
¿Qué adaptaciones realizarían para que fuera adecuada para el primer ciclo?
89
¿Cómo podrían complejizarse el desafío para alumnas y alumnos más grandes?
¿Cómo podría complejizarse un desafío para alumnas y alumnos más grandes?
¿Cuáles serían, en cada caso, los saberes involucrados?
Si lo consideran oportuno pueden enmarcar las actividades en un proyecto que involucre la
elaboración de juegos y juguetes.
Al final de la clase, encontrarán orientaciones para intervenir en el foro.
Juego de encastres
Otras actividades que podemos proponer para describir y/o comparar cuerpos son aquellas
en las que los chicos deben establecer relaciones entre un conjunto de cuerpos y la forma
de sus caras. Para esto, es necesario conseguir un conjunto de representaciones de cuerpos
geométricos de madera o de acrílico que puede haber en la escuela. De lo contrario,
conseguiremos cajitas de cartón con formas diferentes, por ejemplo las de remedios con
forma de prisma, de base cuadrada o rectangular; las de tabletas con forma de cilindro,
etcétera.
Se trata de proponer a los niños que fabriquen una “tapa con agujeros” para la caja grande,
de modo que todas las cajitas puedan pasar y quedar dentro. Para esto, se colocan sobre el
escritorio el conjunto de cajitas y una caja grande, como las de zapatos, se organiza la clase
en grupos y se reparte a cada uno una hoja del mismo tamaño de la tapa de la caja grande.
A continuación, se puede dar una consigna como la siguiente, para que cada grupo trabaje
solo:
• Dibujen en la hoja las formas de los agujeros que tenemos que hacer en la tapa de la caja
grande para que puedan pasar “justo” por ellos todas las cajitas. Decidan si cada cajita
puede pasar por uno o más agujeros y expliquen por qué.
Al dibujar la forma de los agujeros, los chicos tendrán que anticipar lo que ocurriría si
tuvieran que hacer pasar las cajitas por los agujeros, considerando las formas de las
diferentes caras de los cuerpos y sus tamaños respectivos. Luego, en una puesta en común,
se podrá discutir sobre las formas y los tamaños de los dibujos y las razones por las que los
eligieron. Según la colección de cajitas o de cuerpos de la que se disponga, sería posible
descubrir que, por ejemplo, un prisma de base cuadrada puede pasar por dos agujeros, uno
90
de forma cuadrada y otro rectangular, pero un cubo sólo pasa por uno, y otro prisma
rectangular podría pasar por tres orificios. Matemática 4, Serie Cuadernos para el Aula.
(pág.136,137)
NAP
En tercero
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características en
situaciones problemáticas que requieran:
-construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales con diferentes
materiales (tipos de papel e instrumentos)
-comparar y describir figuras y cuerpos según sus características (número de lados
y vértices, bordes curvos o rectos, igualdad o no en la medida de sus lados, forma
y número de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen.
-explorar afirmaciones acerca de las características de las figuras y argumentar
sobre su validez.
En sexto
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de
construcciones, considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas
que requieran:
- describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas;
- producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su
pertinencia;
- copiar y construir figuras a partir de diferentes informaciones sobre propiedades
y medidas, utilizando compás, regla, transportador y escuadra, evaluando la
adecuación de la figura obtenida;
- ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad
involucradas;
- componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las
figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales.

91

Aunque los plegados son distintos, si se parte de cuadrados de papel del mismo tamaño, se
obtienen cubos del mismo tamaño. ¿Por qué? ¿Qué relación tienen los lados de las caras de
los cubos con el lado del cuadrado original?
Miremos la secuencia de cada plegado:
Consideren las marcas de los plegados y elaboren una explicación que justifique por qué
quedan caras cuadradas, del mismo tamaño.
92
- Todas las citas y referencias bibliográficas deben ser realizadas de acuerdo a las normas
APA.
“Apellido_Nombre_Actividad_obligatoria_Clase_4_AulaXX”
Actividad final de acreditación del módulo 1
a. Relean el texto “Por dónde va el saber pedagógico y en particular el saber didáctico”, de

Flavia Terigi (2010) que propusimos en la Clase 1 y revisen las notas que tomaron en cada
una de las clases siguientes.
b. ¿Pueden relacionar el párrafo que seleccionó en la clase 1 con alguna de sus notas en
relación con el acompañamiento a las trayectorias de sus estudiantes?
Si es así transcriban el párrafo. Si no, elijan otro párrafo del texto que puedan relacionar con
alguna de las cuestiones tratadas en las clases. Identifique la clase y el apartado que usted
relaciona con el párrafo.
c. En cualquier caso, expliciten el motivo de su elección.
d. Elaborne un ejemplo, sobre el tema seleccionado, que permita traducir de manera

concreta en su programación la consideración de distintas cronologías de aprendizaje.
Expliciten si se trata de decisiones referidas a un año escolar, a un ciclo, a la articulación entre
ciclos o niveles.
- El trabajo deberá realizarse en formato word.
- Incluir portada.
- Todas las citas y referencias bibliográficas deben ser realizadas de acuerdo a las normas
APA.
93
- La extensión del mismo podrá ser entre tres y seis carillas (incluidas portada y referencias
bibliográficas)
“Apellido_Nombre_Actividad_final_AulaXX”
Actividad Optativa:
Foro de Consultas
Videos sugeridos
Continuando con lo planteado en el texto de la primera clase y para profundizar con tiempo les recomendamos
mirar los videos en los que la Lic. Flavia Terigi reflexiona sobre las trayectorias escolares. Resulta interesante
la mirada del sistema educativo en su conjunto para ampliar la nuestra y reflexionar sobre nuestra práctica,
más allá de nuestra aula y nuestra escuela.
Parte 1: Trayectorias escolares y saber pedagógico (12 minutos)

En este tramo Terigi diferencia trayectorias educativas y trayectorias escolares y luego los conceptos de
trayectoria escolar teórica y real. Asimismo plantea la relación entre nuestro saber pedagógico y las
trayectorias. Disponible en: https://youtu.be/HJ9rWo0iMeQ
Parte 2: Trayectorias escolares. Desafíos de las trayectorias no encauzadas (20

minutos)
En este video se refiere a varios fenómenos que se advierten al mirar el sistema educativo como son la
invisibilización de las transiciones, la relación de baja intensidad con la escuela, el ausentismo de los
estudiantes, la (sobre) edad y los bajos logros de aprendizaje. Disponible en: https://youtu.be/JXdrFfPLrF0
94
Parte 3: Trayectorias escolares. Supuestos del sistema escolar
Disponible en: https://youtu.be/BBMZpqZo8Lw
Parte 4: Saber pedagógico didáctico acumulado

Disponible en: https://youtu.be/1L3Jgvsz6zo
D’Amore B. (2005) Pipas, caballos, triángulos y significados. Contribución a una teoría problemática
del significado conceptual, de Frege y Magritte, hasta nuestros días. Números. [Tenerife, Spagna].
61, 3-18.
Duval, R. (2003) “Cómo hacer que los alumnos entren en las representaciones geométricas. Cuatro
entradas y… una quinta”, en M. C. Chamorro (Ed) Números, formas y volúmenes en el entorno del
niño, Madrid: MECD.
Balacheff, N. (1987) “Procesos de prueba y situaciones de validación”, en Educational Studies in

Mathematics N.° 18 pp. 147-176.
Ministerio de Educación de la Nación (2003-2006). Cuadernos para el aula 1° a 7° año.
Créditos
Autoras: Mónica Agrasar, Graciela Chemello y Sara Elizondo
Agrasar, Monica; Chemello, Graciela y Elizondo, Sara (2022). Clase Nro. 4: Una mirada ciclada sobre lo
geométrico: más allá de los nombres y las clasificaciones año a año. Módulo 1, Enseñar y aprender Matemática
en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

95

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1

Y nuevas preguntas, derivadas de la situación de pandemia que acentuó la diversidad de

• Identificar problemas y estrategias en relación con la planificación de la propia tarea y de la tarea

• Reconocer nuevos focos de enseñanza por su potencial formativo.

Clase 1: Decisiones para fortalecer trayectorias

Bienvenida a la clase y presentación

1. ¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre niveles?

El desafío de la articulación resulta particularmente complejo de abordar en una tradición que ha

¿Qué experiencias de articulación entre niveles o entre ciclos pueden recuperar de su

¿Por qué plantearnos la necesidad de construir una trama?

● entre los saberes a enseñar de los bloques temáticos de contenidos.

¿Qué cuestiones considerar para una mejor transición entre niveles?

¿Piensan que estas producciones son de estudiantes de escuela primaria o secundaria?

En torno al perfil de los egresados, la perspectiva de enseñanza generalizada hoy, es la de formar a

- la definición acerca de las finalidades de la formación en cada nivel,

También pueden consultar el artículo “La Teoría de la Transposición Didáctica como

Para profundizar se puede consultar el artículo “Significado institucional y personal de

¿Qué fenómeno visibiliza esta idea?

- los problemas que se presentan para su tratamiento,

Asimismo, es posible señalar el crecimiento en complejidad en las propuestas de enseñanza en diferentes

En tal sentido es posible revisar propuestas en el Cuaderno para el aula de 6to, en el

• en las representaciones se pasa del uso de tablas a la incorporación de gráficos cartesianos y se

Les proponemos jugar a El gato, con una niña, un niño de

● “las relaciones entre productos y factores en la tabla pitagórica” y

Memoriza algunos productos de la tabla pitagórica.

Actividad didáctica de la clase

Al final de la clase encontrarán sugerencias para la participación.

En el nivel institucional, es importante identificarlas para poder incluirlas en nuestro proyecto de

Por otra parte, si consideramos los bloques temáticos de Número y Operaciones y de

En un mismo bloque, por ejemplo, Número y Operaciones:

● Entre el campo aritmético y el geométrico a través de la noción de medida

La razón fundamental de la expansión del SMD es la elección de múltiplos y submúltiplos de la unidad

Actividad matemática de la clase

a. Elijan alguna actividad referida al uso de propiedades para fortalecer el repertorio

Propiedades de la multiplicación de números naturales

- Propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma

Encontrarán al final de la clase recomendaciones para su entrega.

Material de lectura obligatoria

Para ir conociéndonos, los invitamos a participar del Foro de Presentación.

Consideren los siguientes ejemplos de actividades en relación con la enseñanza del

Se espera que participen en el foro, con dos intervenciones:

a. Elijan alguna actividad referida al uso de propiedades para fortalecer el repertorio

Propiedades de la multiplicación de números naturales

- Propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma

Matemática 3 y 4. Serie Cuadernos para el Aula. (2006-2007)

Entre el nivel primario y secundario. (2010)

Cómo citar este texto:

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Clase 2: Problemas, contextos y concepciones

Decisiones al elegir los contextos en los que presentamos los problemas

Actividad didáctica de la clase

Al final de la clase encontrarán indicaciones para la participación.

Veamos algunos ejemplos:

¿Es un dado o un cubo, es un embudo o un cono?

Patricia Sadovsky, en Enseñar Matemática hoy (2005), plantea el siguiente ejemplo:

Incluir situaciones reales, ¿asegura un mayor control de los procedimientos y los

El caso de las compras para el asado

Los chicos de un cuarto grado estaban resolviendo el siguiente problema:

Para preparar distintos presupuestos para un asado, según la cantidad de