Tema 5

TEMA 5: MODELO DE INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON RETRASO DE
LENGUAJE
5.1. INTRODUCCIÓN. CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO

LOGOPÉDICO/ AU
5.2. SECUENCIA BÁSICA DE TRATAMIENTO
5.2.1. Evaluación y Diagnóstico.
5.2.2. Contenidos de intervención.
5.2.3. Formulación de los objetivos
5.2.4. Elección de un modelo de tratamiento
5.2.5. Plantear tareas, ayudas y refuerzos
5.2.6. Evaluación del proceso
5.3. MODELOS DE TRATAMIENTO
5.3.1. El tratamiento logopedico/ AU
5.3.2. Tipos de tratamiento logopédico /AU
a. El tratamiento tradicional
b. El tratamiento generativo
c. El tratamiento globalizado.
5.1. INTRODUCCIÓN. CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO

LOGOPÉDICO/ AU
Para algunos logopedas/ au el éxito en el tratamiento es hacer que el niño o niña

hable. Para nosotros el éxito es hacer que el niño utilice el lenguaje oral y esta meta se
conseguirá a medio o a largo plazo dependiendo de los múltiples factores que ya hemos
ido explicando. Sólo podríamos pensar en resultados inmediatos si desconociésemos el
largo trayecto que debe realizar un niño o niña en la adquisición del lenguaje (Zorzi,
2000). Cuando el logopeda/ au no se plantea las metas a medio y largo plazo, acentúa
su tendencia directiva y controladora y al querer resultados inmediatos no da la
posibilidad al niño que poco a poco sus manifestaciones orales vayan siendo útiles y
modifiquen situaciones en su proceso de comunicación con el otro
Cualquier meta sólo se alcanza cuando se recorre un camino para llegar a ella
(Zorzi, 2000).El éxito en el tratamiento consistirá en el pequeño paso significativo que
preparará para el siguiente en cada sesión de tratamiento y que irá proporcionando al
niño una manera eficaz de comunicación con la que pueda realizar sus demandas y
LENGUAJE
contar sus vivencias, en definitiva, para que su lenguaje sea útil, el tratamiento
logopédico/AU deberá atender a la forma, contenido y uso del lenguaje (Lahey,1988).
Los Materiales Específicos son un instrumento eficaz para alcanzar metas a
medio y largo plazo por la posibilidad de poder ser utilizados durante varias sesiones
seguidas en las que el niño puede ir imitando las conductas lingüísticas propuestas por
el adulto sin que los resultados inmediatos sean significativos y el logopeda/au pueda
mantener una tendencia de colaboración con el niño o niña en una idea que interesa a
ambos y con la seguridad de que las tareas propuestas serán de utilidad para ir
modificando situaciones, considerando siempre todas y cada una de las características
de los niños ( Zorzi, 2000).
El modelo de tratamiento que proponemos, sigue una Secuencia Básica en todos
los casos, como guía del modelo y se constituye en Secuencia Específica para cada
caso en particular.
5.2. SECUENCIA BÁSICA DE TRATAMIENTO:
Evaluación Y Diagnóstico
Déficits, causas y tipificación
Contenidos De Intervención
Áreas en las que intervenir según los déficits
Formulación De Los Contenidos En Objetivos

Metas a conseguir según los contenidos
Elección De Un Modelo De Tratamiento

Nuestra propuesta es la de un modelo globalizado con el diseño de Materiales
Específicos.
Plantear Tareas, Determinar Ayudas Y Refuerzos

Proceso para alcanzar las metas, según los contenidos determinados por los déficits.
LENGUAJE
Evaluación Del Proceso.

Evolución del problema; Variabilidad diagnóstica.
5.2.1. Evaluación y Diagnóstico.

La evaluación y diagnóstico explicados en los temas anteriores constituirán el
primer paso para el tratamiento logopédico/ AU ya que representan la etiqueta del
trastorno y su explicación. Aparecerán todas las dimensiones del lenguaje afectadas, las
áreas posibilitadotas y la sintomatología asociada.
El diagnóstico proporcionará un etiquetaje y podrá ser: RSL, RL subtipo
fonológico, RL subtipo fonológico-sintáctico, RL subtipo Léxico-sintáctico o RL
subtipo Léxico-pragmático.
La evaluación explicará los déficits concretos en cada una de las dimensiones
que se especifican en el diagnóstico, determinará las áreas posibilitadotas que aparezca
comprometiendo el desarrollo de las áreas formales y determinará las últimas causas por
la que el trastorno se ha producido.
5.2.2. Contenidos de intervención.

Los contenidos de intervención serán aquellos que están tipificados como
déficits en el proceso de evaluación. Así podrán ser contenidos de intervención las
diferentes áreas formales del lenguaje (fonética, fonología, léxico, morfosintaxis y
pragmática); las áreas posibilitadotas (ritmo, discriminación auditiva, praxias, memoria
y ordenación temporal) y áreas conceptuales de habilidades de cognición en el caso de
que exista sintomatología asociada.
5.2.3. Formulación de los objetivos

De acuerdo con la edad cronológica del niño, formularemos los objetivos como
meta a conseguir, pero teniendo en cuenta que deberán ser secuenciados puesto que
partimos de una edad evolutiva inferior a la que debería tener el niño por edad.
LENGUAJE
5.2.4. Elección de un modelo de tratamiento

El modelo que se propone es un modelo globalizado y que es en el que se basan
los Materiales Específicos. Con este modelo podemos garantizar la evolución armónica
del niño puesto que se basa en trabajar todos los objetivos en cada sesión. La elección
del material será cualquiera que haya sido diseñado para intervenir con niños con
retrasos del lenguaje, ya que una de las características es la de ser aplicable a todos los
niños que tengan una u otra dimensión del lenguaje alteradas.
5.2.5. Plantear tareas, ayudas y refuerzos

Las tareas que se proponen en el tratamiento para niños con RL son:
- Repetición de: sonidos, sílabas, palabras y frases.
- Repetición de movimientos orofaciales (praxias) siguiendo el modelo del adulto.
- Designación de elementos y acciones.
- Denominación de elementos y acciones.
- Evocación de elementos y acciones.
- Reelaboración de frases.
- Lectura de imágenes.
- Identificación de sonidos.
Todas estas tareas deben corresponderse a las acciones que el logopeda o
maestro de audición y lenguaje ha decido emprender para llegar a conseguir los
objetivos propuestos.
Para que el niño pueda realizar estas tareas será necesario plantear un sistema de
ayudas que le permita ir avanzando en el proceso de tratamiento. Las ayudas serán
visuales, gestuales, de movilización pasiva, verbales, semánticas y gráficas.
Los refuerzos a tener en cuenta serán de carácter primario.
- Golosinas de pequeño tamaño que apoyará a la masticación y la movilidad de los
órganos bucolinguofaciales.
- Refuerzo social ante la tarea
- Autoconstrucción del refuerzo que será aquella parte de la historia que consigue en
cada sesión para que el material pueda ser utilizado en ocho sesiones y mantiene la
motivación del niño garantizando la anticipación.
LENGUAJE
A cada objetivo le corresponderán distintas tareas y diferentes ayudas con

refuerzos semejantes.
5.2.6. Evaluación del proceso

Podemos realizar una evaluación del proceso después de la aplicación de cada
material e incluso después de cada sesión, aunque es más recomendable hacer esta
evaluación después de la aplicación de tres materiales con el fin de que se hayan
conseguido avances estables.
La evaluación del proceso nos permitirá modificar la graduación de los objetivos
y el sistema de ayudas.
5.3. MODELOS DE TRATAMIENTO
5.3.1. EL TRATAMIENTO LOGOPEDICO
El tratamiento logopédico se realizará siempre en base a los déficits que se

hayan constado en la Evaluación y sobre los objetivos reseñados en la Programación
(sea ésta según el modelo tecnológico o procesual)
Definiríamos el tratamiento logopédico/AU como la intervención sistematizada
del logopeda o del maestro de audición y lenguaje en un paciente que presenta o puede
presentar patología de voz, habla o lenguaje y que tiene como objetivos prevenir, paliar
o recuperar la patología que pueda presentar o presente el paciente.
5.3.2. TIPOS DE TRATAMIENTO LOGOPÉDICO

Podemos distinguir tres tipos de tratamiento que se utilizan en niños con R-L.
Los tres pueden ser utilizados d forma ecléctica o de forma única según sea la opción
del logopeda/au o según sea su formación. Estos tres tipos son:
d. El tratamiento tradicional
e. El tratamiento generativo
f. El tratamiento globalizado.
LENGUAJE
A.-tratamiento tradicional.
Suelen optar de forma exclusiva por este tipo de tratamiento aquellos logopedas
y maestros de AU que tiene una formación muy ortofónica. Se basa sobre todo en
obtener producciones correctas en corto espacio de tiempo.
Sus características principales son la EJERCITACIÓN la REPETICIÓN, y la
RESPIRACIÓN, y sus instrumentos de trabajo son los guialenguas, el mechero, el
espejo, los depresores, la grabadora y las fichas de imágenes individuales.
Ventajas:
- Es muy eficaz en producción
- Conoce muy bien la anatomía orofacial y la fonética
- Consigue la producción de sonidos muy rápidamente
- Sus objetivos son muy secuenciados (Ej.: rehabilitación de una /r/francesa,
desacondicionar, ej. De lengua ante el espejo, ejercicio en casa, convertirla en
líquida, lograr la simple y pasar a la tensa)
- Consultas interdepartamentales frecuentes: otorrino y audiólogo. Aseguran
mucho la parte de salud general y de percepción.
Inconvenientes:
- Hablar bien no supone tener un buen lenguaje. Se puede hablar muy bien y no
decir nada. No hay una diferenciación clara entre lenguaje y habla.
- Hacer sesiones de rehabilitación excesivamente cortas, pues al ser de
ejercitación no pude ser de otra manera.
- Concederle poca o nada de importancia o nada de importancia a la
MOTIVACIÓN a la PRAGMÁTICA y a las características del mundo infantil en
general.
- Hay niños que se niegan a este tipo de rehabilitación tan tecnicista y tienen
miedo ante una excesiva manipulación orofacial.
- En muchas ocasiones no se puede lograr una respiración correcta en niños con
R-L, porque hay impedimentos físicos como catarros frecuentes, vegetaciones,
etc.…que además son de repetición y la ejercitación puede llegar a resultar inútil.
LENGUAJE
- La repetición puede dar buenos resultados inmediatos, pero la generalización y

la generación del lenguaje no se logran por repetición sino propiciando contexto
dónde el niño necesite utilizar los aprendizajes.
- La relación logopeda/au-paciente es excesivamente médica y raras veces puede
lograse una relación de complicidad con el niño.
La secuencia de intervención logopédica/au según tratamiento tradicional ante un

niño con R-L sería:
1. Historia Clínica: Consultas interdepartamentales. Aseguran el estado de salud
general y la percepción.
2. Exploración logopédica/au
- Preocupa fundamentalmente cuáles son los fonemas del código que un niño no
produce en situación directa, inversa o trabada. Por tanto en ocasiones un listado
silábico o un R.F.I son suficientes.
- Determinar si el problema responde a un déficit de discriminación o a un déficit
práxico o a ambos.
- La evolutiva general del niño se tiene poco en cuenta e incluso en ocasiones se cree
que aumentando los niveles de habla, aumenta el desarrollo.
3. Programación: No todos los logopedas/ au partidarios de este tratamiento realizan
programaciones. Cuando las realizan suelen decidirse por el modelo tecnológico, y es
lógico porque ellos manejan objetivos muy operativos.
4. Intervención: Basada en seguir sistemáticamente los pasos necesarios para la
producción correcta en base a las áreas que se hayan determinado como afectadas.
Trabajarán: respiración diafragmática, coordinación fonorespiratoria, ejercitación
práxica, discriminación auditiva, ejecución del fonema en sonido, en sílaba, en palabra y
generalizarán por repetición en frase.
B- tratamiento logopedico generativo.

Basado en la máxima HACER: “nosotros hacemos y nosotros verbalizamos
todo lo que hacemos, el niño y nosotros verbalizamos todo lo que el niño hace y a partir
de la primera verbalización espontánea del niño, expandemos el lenguaje”
LENGUAJE
El lenguaje se expande con las preguntas morfosintácticas que ya conocemos

¿Quién, que , que hace, como , con quien, cuando , donde , para quien….según
preguntemos por el sujeto, el C directo, el indirecto, el complemento circunstancial…
El instrumento de trabajo que mayormente les caracteriza es la actividad, por
tanto tienen en cuanta variables de MOTIVACIÓN, PRAGMÁTICA y EVOLUTIVA.
- Lo ultimo que van a rehabilitar va a ser la fonética. En muchos casos creen que
por retroalimentación auditiva se logra sola.
- El léxico y la morfosintaxis será lo que más interese, y esto desde la pragmática.
- Desprecian la repetición y van por la génesis.
Ventajas:
- Es eficaz en niños muy pequeños o en las primeras sesiones de rehabilitación.
- El niño no se siente frustrado por no producir adecuadamente.
- Sigue evolutivamente el desarrollo de un niño al plantear la actividad
- Diferencia habla y lenguaje.
- Tiene en cuenta modificaciones de conducta dentro de la actividad, por tanto
respeta la individualidad de cada niño.
Inconvenientes:
- Es un tratamiento lento.
- En ocasiones exige demasiada improvisación y no permite seguir de forma
sistematizada una sesión.
- La respuesta que da el niño es en muchas ocasiones la de saber dar y cuesta sin
una sistematización del modelo conseguir conductas nuevas.
- Presenta una notable ausencia de intervencionismo.
- Ambiguo a la hora de seguir una programación sistematizada.
C- Tratamiento logopedia globalizado.

Considera el lenguaje desde un punto de vista pragmático. El niño habla cuando tienen
necesidad de hablar, y es precisamente por esta necesidad, por lo que concede gran
importancia a la ACTIVIDAD para conseguir los objetivos.
LENGUAJE
En una misma actividad, que no tiene que durar una sola sesión, sino que puede durar
muchas más sesiones se pretende trabajar los máximos objetivos reseñaos en la
programación como deficitarios.
Ventajas:
- Aprovecha las aportaciones de los tratamientos anteriores.
- Consigue relaciones de complicidad con el niño porque el logopeda participa en
la actividad.
- Provoca la necesidad de comunicar.
- Tiene en cuenta el análisis de tareas en el “hacer” de una actividad.
- Consigue la evolución armónica del niño en todas las áreas.
- Puede utilizar las actividades como programas de apoyo.
Inconvenientes:
- Puede olvidar la intencionalidad terapéutica.
- Puede llegar a priorizar la actividad frente a los objetivos previstos, cuando la
actividad para el logopeda debe ser anecdótica aunque para el niño fundamental.
- Sino controla bien los objetivos pueden acabar entreteniendo al niño, no
rehabilitándole.
- Hay muchas variables que controlar en la sesión.
TEMA 5: MODELO DE INTERVENCIÓN
CON NIÑOS CON RETRASO DE
LENGUAJE
 El éxito en el tratamiento el niño utilice el lenguaje oral
 Esta meta se conseguirá a medio o a LARGO PLAZO.
 “ Sólo podríamos pensar en resultados inmediatos si desconociésemos el

largo trayecto que debe realizar un niño en la adquisición del lenguaje
(Zorzi, 2000).
 El profesional que busca resultados inmediatos:

 Tendencia directiva y controladora
 No da la posibilidad al niño que poco a poco sus manifestaciones orales vayan siendo útiles
y modifiquen situaciones en su proceso de comunicación con el otro
ÉXITO EN EL TRATAMIENTO
Consistirá en el pequeño paso significativo que preparará para el

siguiente en cada sesión de tratamiento.
 Irá proporcionando al niño una manera eficaz de comunicación

con la que pueda realizar sus demandas y contar sus vivencias
El tratamiento logopédico/AU deberá atender a la forma,

contenido y uso del lenguaje
LOS MATERIALES ESPECÍFICOS
 Eficaces para alcanzar metas a medio y largo plazo.
 Por la posibilidad de poder ser utilizados durante varias sesiones seguidas
en las que el niño puede ir imitando las conductas lingüísticas propuestas

por el adulto.
 El logopeda/au puede mantener una tendencia colaboradora con el niño
 Las tareas propuestas son útiles para ir modificando situaciones,

considerando siempre las características de los niños
Secuencia Básica en todos los casos, como guía del modelo y
se constituye en Secuencia Específica para cada caso en
particular.
SECUENCIA BÁSICA DE TRATAMIENTO
Evaluación y Diagnóstico Déficits, causas y tipificación
Contenidos de Intervención Áreas en las que intervenir según los déficits
Formulación de los Contenidos en Objetivos Metas a conseguir según los

contenidos
Elección de un Modelo de Tratamiento

Nuestra propuesta es la de un modelo globalizado con el diseño de Materiales
Específicos.
Plantear Tareas, Determinar Ayudas y Refuerzos

Proceso para alcanzar las metas, según los contenidos determinados por los
déficits.
Evaluación del Proceso. Evolución del problema; Variabilidad diagnóstica.

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
1º paso del tratamiento ES la etiqueta del trastorno y su explicación.
 Aparecerán:
 Las dimensiones del lenguaje afectadas
 Las áreas posibilitadotas
 La sintomatología asociada.
LA EVALUACIÓN
Explicará los déficits concretos en cada una de las dimensiones que se especifican
en el diagnóstico.
Determinará las áreas posibilitadotas que aparezca comprometiendo el desarrollo
de las áreas formales
Determinará las últimas causas por las que el trastorno se ha producido.

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
 El diagnóstico proporcionará un etiquetaje y podrá ser
 RSL
 RL subtipo fonológico
 RL subtipo fonológico-sintáctico
 RL subtipo Léxico-sintáctico
 RL subtipo Léxico-pragmático.
CONTENIDOS DE INTERVENCIÓN.
Serán aquellos que están tipificados como déficits en el proceso de evaluación.
 Podrán ser:
 Las diferentes áreas formales del lenguaje (fonética, fonología, léxico,

morfosintaxis y pragmática)
Las áreas posibilitadotas (ritmo, discriminación auditiva, praxias, memoria
y ordenación temporal)
Las áreas conceptuales de habilidades de cognición en el caso de que exista

sintomatología asociada.
FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS
 De acuerdo con la edad cronológica del niño.
 Formularemos los objetivos como meta a conseguir
 Deberán ser secuenciados en el caso de una edad evolutiva inferior a la edad

cronológica del niño.
ELECCIÓN DE UN MODELO DE TRATAMIENTO
 Es un modelo globalizado y que es en el que se basan los materiales

específicos.
 Garantiza la evolución armónica del niño puesto que se basa en trabajar todos los
objetivos en cada sesión.
 Son aplicables a todos los niños que tengan una u otra dimensión del lenguaje
alteradas.
PLANTEAR TAREAS, AYUDAS Y REFUERZOS
Las tareas que se proponen en el tratamiento para niños con RL son:
 Repetición de: sonidos, sílabas, palabras y frases.
 Repetición de movimientos orofaciales (praxias) siguiendo el modelo del adulto.
 Designación de elementos y acciones.
 Denominación de elementos y acciones.
 Evocación de elementos y acciones.
 Reelaboración de frases.
 Lectura de imágenes.
 Identificación de sonidos.
Todas estas tareas deben corresponderse a las acciones que el logopeda o

maestro de audición y lenguaje ha decido emprender para llegar a conseguir los
objetivos propuestos.
Para que el niño pueda realizar estas tareas será necesario plantear un sistema
de ayudas que le permita ir avanzando en el proceso de tratamiento.
Las ayudas serán visuales, gestuales, de movilización pasiva, verbales, semánticas

y gráficas.
Los refuerzos a tener en cuenta serán de carácter primario.
 Golosinas de pequeño tamaño que apoyará a la masticación y la movilidad de
los órganos bucolinguofaciales.
 Refuerzo social ante la tarea
 Autoconstrucción del refuerzo que será aquella parte de la historia que
consigue en cada sesión para que el material pueda ser utilizado en ocho sesiones y
mantiene la motivación del niño garantizando la anticipación.
A cada objetivo le corresponderán distintas tareas y diferentes ayudas

con refuerzos semejantes.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
 Después de la aplicación de cada material e incluso después de cada sesión,

aunque es más recomendable hacer esta evaluación después de la aplicación de
tres materiales con el fin de que se hayan conseguido avances estables.
La evaluación del proceso nos permitirá modificar la graduación de
los objetivos y el sistema de ayudas.

MODELOS DE TRATAMIENTO
EL TRATAMIENTO LOGOPEDICO/ AU
 Se realizará siempre en base a los déficits que se hayan constado

en la evaluación y sobre los objetivos reseñados en la programación
(sea ésta según el modelo tecnológico o procesual)
 ES la intervención sistematizada del logopeda o del maestro de

audición y lenguaje en un paciente que presenta o puede presentar
patología de voz, habla o lenguaje y que tiene como objetivos prevenir,
paliar o recuperar la patología que pueda presentar o presente el paciente.
1.El tratamiento tradicional
2.El tratamiento generativo
3.El tratamiento globalizado.
Los tres pueden ser utilizados d forma ecléctica o de forma única

según sea la opción del logopeda/au o según sea su formación
TRATAMIENTO TRADICIONAL.
 Formación muy ortofónica (fonética)
 Se basa sobre todo en obtener producciones correctas en corto

espacio de tiempo.
 Sus características principales son la EJERCITACIÓN la REPETICIÓN, y

la RESPIRACIÓN, TONO, PRAXIAS....
Instrumentos de trabajo son los guíalenguas, el mechero, el espejo, los

depresores, la grabadora y las fichas de imágenes individuales.
Ventajas:
- Es muy eficaz en producción
- Conoce muy bien la anatomía orofacial y la fonética
- Consigue la producción de sonidos muy rápidamente
- Sus objetivos son muy secuenciados (Ej.: rehabilitación de una

/r/francesa, desacondicionar, ej. De lengua ante el espejo, ejercicio en
casa, convertirla en líquida, lograr la simple y pasar a la tensa)
- Consultas interdepartamentales frecuentes: otorrino y audiólogo.

Aseguran mucho la parte de salud general y de percepción.
Inconvenientes:
- Hablar bien no supone tener un buen lenguaje. No hay una
diferenciación clara entre lenguaje y habla.
- Hacer sesiones de rehabilitación excesivamente cortas, pues al

ser de ejercitación no pude ser de otra manera.
- Concederle poca o nada de importancia o nada de importancia a la

MOTIVACIÓN a la PRAGMÁTICA y a las características del mundo infantil
en general.
- Hay niños que se niegan a este tipo de rehabilitación tan

tecnicista y tienen miedo ante una excesiva manipulación orofacial.
Inconvenientes:
- En muchas ocasiones no se puede lograr una respiración correcta en
niños con R-L, porque hay impedimentos físicos como catarros
frecuentes, vegetaciones, etc.…que además son de repetición y la
ejercitación puede llegar a resultar inútil.
- La repetición puede dar buenos resultados inmediatos, pero la

generalización y la generación del lenguaje no se logran por
repetición sino propiciando contexto dónde el niño necesite utilizar los
aprendizajes.
- La relación logopeda/au-paciente es excesivamente médica y raras

veces puede lograse una relación de complicidad con el niño.
La secuencia de intervención
1.HISTORIA CLÍNICA: Consultas interdepartamentales. Aseguran el estado de salud
general y la percepción.
2. EXPLORACIÓN LOGOPÉDICA/AU
- Preocupa fundamentalmente cuáles son los fonemas del código que un niño no
produce en situación directa, inversa o trabada. Por tanto en ocasiones un listado silábico
o un R.F.I son suficientes.
- Determinar si el problema responde a un déficit de discriminación o a un déficit

práxico o a ambos.
- La evolutiva general del niño se tiene poco en cuenta e incluso en ocasiones se

cree que aumentando los niveles de habla, aumenta el desarrollo.
3.Programación: No todos los logopedas/ au partidarios de este tratamiento realizan
programaciones. Cuando las realizan suelen decidirse por el modelo tecnológico, y es
lógico porque ellos manejan objetivos muy operativos.
4.Intervención: Basada en seguir sistemáticamente los pasos necesarios para la

producción correcta en base a las áreas que se hayan determinado como afectadas.
Trabajarán:
Respiración diafragmática
Coordinación fonorespiratoria
Ejercitación práxica, discriminación auditiva
 Ejecución del fonema en sonido, en sílaba, en palabra...
 Generalizarán por repetición en frase.

TRATAMIENTO GENERATIVO.
 Basado en la máxima HACER. (GENERAR)

 El lenguaje se expande con las preguntas morfosintácticas que ya conocemos ¿Quién,
que , que hace, como , con quien, cuando , donde , para quien….según preguntemos por el
sujeto, el C.directo, el indirecto, el complemento circunstancial…
 El instrumento de trabajo que les caracteriza es la actividad.
 Tienen en cuanta variables de motivación, pragmática y evolutiva.
 Lo ultimo que van a rehabilitar va a ser la fonética. En muchos casos creen que por
retroalimentación auditiva se logra sola.
 El léxico y la morfosintaxis será lo que más interese, y esto desde la pragmática.
 Desprecian la repetición.
Ventajas:
 Es eficaz en niños muy pequeños o en las primeras sesiones de
rehabilitación.
 El niño no se siente frustrado por no producir adecuadamente.
 Sigue evolutivamente el desarrollo de un niño al plantear la

actividad
 Diferencia habla y lenguaje.
 Tiene en cuenta modificaciones de conducta dentro de la

actividad, por tanto respeta la individualidad de cada niño.
Inconvenientes:
- Es un tratamiento lento.
- En ocasiones exige demasiada improvisación y no permite seguir

de forma sistematizada una sesión.
- La respuesta que da el niño es en muchas ocasiones la de saber dar y

cuesta sin una sistematización del modelo conseguir conductas
nuevas.
- Presenta una notable ausencia de intervencionismo.
- Ambiguo a la hora de seguir una programación sistematizada.

TRATAMIENTO GLOBALIZADO.
 Considera el lenguaje desde un punto de vista pragmático.
 Concede gran importancia a la actividad para conseguir los

objetivos.
 Puede durar muchas sesiones. Se pretende trabajar los máximos

objetivos reseñados en la programación como deficitarios.
Ventajas:
- Aprovecha las aportaciones de los tratamientos anteriores.
- Consigue relaciones de complicidad con el niño porque el logopeda

participa en la actividad.
- Provoca la necesidad de comunicar.
- Tiene en cuenta el análisis de tareas en el “hacer” de una

actividad.
- Consigue la evolución armónica del niño en todas las áreas.
- Puede utilizar las actividades como programas de apoyo.

Inconvenientes:
- Puede olvidar la intencionalidad terapéutica.
- Puede llegar a priorizar la actividad frente a los objetivos

previstos, cuando la actividad para el logopeda debe ser anecdótica
aunque para el niño fundamental.
- Sino controla bien los objetivos pueden acabar entreteniendo al

niño, no rehabilitándole.
- Hay muchas variables que controlar en la sesión.

INTERVENCIÓN y TRATAMIENTO
La intervención presenta un triple aspecto educativo que abarcaría y tendría en
cuenta los contextos y las personas implicadas en la educación del sujeto: intervención
familiar, intervención escolar e intervención de la profesora de audición y lenguaje.
1- INTERVENCIÓN FAMILIAR.
La intervención en este ámbito estará orientada a modificar las conductas verbales y no
verbales que interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del niño/a. Se proponen los
siguientes pasos:
a. Información-formación a los padres Se dará información general sobre el problema
que su hijo presenta. Se analizarán las conductas no adecuadas que conviene modificar
tanto en padres como en los niños y se les enseñarán técnicas que deben utilizar para dicha
modificación.
b. Modificación de conductas no lingüísticas
Se elegirá una sola conducta y se elaborará un programa para su modificación.
Las conductas que con más frecuencia se deben modificar son: la sobreprotección, la
ansiedad de los padres, la corrección o dirección de los padres, infantilización o refuerzo
de conductas infantiles o la falta de estimulación del lenguaje.
c. Modificación de conductas lingüísticas. Se entrenará a los padres para la
estimulación verbal de sus hijos. Para aumentar su producción lingüística se tendrá en
cuenta las siguientes orientaciones generales:
- Deberá utilizar un tiempo diario para estar con su hijo y hablar con él.
- Exigir mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas por parte del sujeto,
evitando respuestas escuetas de una sola palabra o sílaba.
- No ser excesivamente exigentes ni correctores, se puede provocar la inhibición verbal.
- Dejar que se exprese libremente y no responder por él.
- Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas pertinentes.
- Realizar juegos de discriminación auditiva.
- Leerle cuentos.
2. INTERVENCIÓN ESCOLAR.
- Propiciar la integración del niño dentro del aula, evitando su marginación.
- Desarrollar el autoconcepto del niño/a: potenciando y reforzando las conductas positivas
que realice; motivándole a participar en todas las actividades del aula y estimulando su
conducta lingüística, reforzando la expresión oral.
Dentro del aula el profesor puede llevar a cabo diferentes acciones
a. Preventiva. Se realizar en infantil y primer ciclo de primaria. El profesor puede
establecer un programa colectivo a través del cual desarrollar las bases del
funcionamiento lingüístico, la comunicación y el buen uso del lenguaje. Siempre a modo
de juego buscando en todo momento la motivación de los alumnos. Se trata de crear
situaciones naturales y diversas donde es necesario hablar en las que el profesor se
convierte en estimulador, coordinador y , fundamentalmente, de «mediador»
1. Juegos de memoria visual y situación en el espacio.
2. Juegos de pronunciación-expresión y memoria auditiva.
3. Juegos de gesto y voz.
4. Juegos teatrales.
5. Creaciones teatrales.
6. Juegos con el cuento.
Relato de cuentos.
Dramatización de los cuentos.
Creación e invención de cuentos
Juegos y ejercicios de observación.
Juegos y ejercicios de conversación.
Juegos y actividades de vocabulario.
Juegos y actividades de elocución.

Poesía lúdica.
Juegos de invención o imaginación.
Juegos dramáticos
7. Juegos verbales.
Adivinanzas.
Diálogos.
Retahilas encadenadas
Absurdos y trabalenguas.
Rondas tradicionales.
Rimas.
Refranes y dicho populares
b. Derivación.
Cuando los niños con retraso del lenguaje llegan a los cursos más superiores
de la Educación Infantil no trabajamos la prevención, es necesario, realizar un trabajo
individualizado prestando atención a los problemas detectados en la evaluación.
Cuando en el aula profesor detecta a un niño que puede presentar retraso del
lenguaje, es necesario que comience el trabajo interdisciplinar con diferentes
profesionales. Entre todos realizarán las adaptaciones curriculares necesarias.
En el aula el profesor no solo realizará estas actividades en la clase de lengua,

deberá realizarlas en todas las asignaturas. Debe planificar actividades en las que deje
hablar a los niños mientras trabajan, reforzando siempre los intentos espontáneos,
sobre todo en los niños con retraso del lenguaje.
3. INTERVENCIÓN DE LA PROFESORA DE AU
El objetivo de esta intervención será organizar el lenguaje del niño/a, teniendo en cuenta
los déficits lingüísticos observados y las alteraciones que a otros niveles acompañan a
estos trastornos.
Se intervendrá en:
a. ESTABLECIMIENTO DE REPERTORIOS BÁSICOS DE ENTRADA que el
sujeto no posee y que son imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducación
Estos repertorios básicos serían: atención, imitación, memoria, coordinación motora,
organización del esquema corporal, desarrollo de estructuras espaciotemporales...
b. REEDUCACIÓN DEL LENGUAJE. Después de la evaluación de la conducta

lingüística se elaborará un programa de intervención, que comprenda los siguientes
aspectos:
- REEDUCACIÓN FONOLÓGICA: con actividades labiolinguales, actividades

articulatorias, decir nombres de objetos que contengan ese fonema, reconocimiento del
sonido en distintas palabras y frases cortas.
Objetivos:
1. Adquirir una buena atención y discriminación general y fonética.
2. Fomentar la motivación o praxías para hablar.

4. Incrementar la atención auditiva.
5. Descubrir las posibilidades de comunicación a través de los sonidos.
7. Estimular la capacidad de producir y reproducir sonidos.
Actividades:
1. Juegos de atención y discriminación:
- Atención auditiva.
- Discriminación auditiva general.
- Discriminación auditiva selectiva.
- Reconocimiento de estímulos sonoros.
- Discriminación de fonemas aislados.
- Discriminación de fonemas dentro de las palabras.
- Discriminación del orden sucesivo de los sonidos.
- Discriminación del orden sucesivo de fonemas en sílabas.
- Discriminación de palabras.
- Discriminación de secuencias técnicas.
2. Juegos de imitación.
4. Juegos con lotos fonéticos.
5. Juegos de consciencia silábica y fonológica.
6. Entrenamiento fonológico y silábico en palabras y frases
7. Juegos de percepción auditiva: - «Practiquemos algunos fonemas». «Adivina quién

habló».« ¿Qué ruido es?».« ¿Dónde sonó?».«Sigamos el ritmo».«Reproducción de
ritmos»…
- DESARROLLO SEMÁNTICO DEL lenguaje: nombrar objetos y sus
características, establecer semejanzas y diferencias, formación de familias de palabras,
buscar sinónimos y antónimos, clasificación según un criterio dado.
Objetivos:
a. Enseñar un vocabulario tanto a nivel receptivo como expresivo.
b. Crear unos esquemas mentales bien estructurados y consolidados, estableciendo una
red densa de relación semántica entre las palabras adquiridas.
c. Adquirir una mejor capacidad y velocidad de evocación del léxico adquirido, al
disponer de un sistema de almacenamiento más estructurado y de distintas vías de acceso
a los esquemas mentales.
Actividades:
1. Juegos de «Aprender palabras nuevas».
2. Juegos de «Evocación»Velocidad de evocación
3. Juegos de «Manipular palabras:

4. Clasificar palabras. Establecer familias semánticas.
5. Contrarios.
6. Asociar palabras y conceptos por: identidad, similitud, familias semánticas,
complementariedad.
7. Semejanzas.
8 Asociaciones gramaticales:
- Buscar verbos.
- Buscar nombres.
- Buscar complementos del verbo.
- Buscar complementos de los nombres.
- Buscar complementos de los objetos.
- Comparaciones.
- DESARROLLO SINTÁCTICO DEL LENGUAJE: repetición de frases,

conversaciones que giren en torno a hechos ocurridos en distintos momentos (presente,
pasado, futuro), expansiones verbales.
Objetivos:
a. Entender el sentido de las frases a través de su estructura.
b. Construir frases sencillas gramaticalmente y semánticamente correctas,
teniendo en cuenta el número y el orden de las palabras, el empleo de los nexos y
de las flexiones verbales.
c. Adquirir la conciencia sintáctica en general y la conciencia de la existencia de
las palabras para que luego en su escritura sea capaz de discernirlas y separarlas.
Actividades:
1. Juegos con el número y el orden de las palabras.
2. Juegos con el uso de los nexos.
3. Juegos con el empleo de las flexiones verbales.
4. Juegos para adquirir la conciencia sintáctica
- DESARROLLO PRAGMÁTICO DEL LENGUAJE:

Objetivos:
- Organizar correctamente el discurso propio.
- Comprender y realizar cuentos, respetando el orden cronológicos de los
- acontecimientos, identificando los personajes, lugares y referencias tempora-
les básicas, e identificando las intenciones de los personajes y las relaciones
de causa-efecto de los acontecimientos.
- Adquirir la estructuración mental del tiempo, la estructuración espacial de
derecha e izquierda y la estructuración cronológica de su discurso al contar
una historia.
- Saber mantener un tema, seguir el hilo y saber cuándo y cómo termina y
empieza la conversación.
- Saber unas fórmulas que regulan las expresiones.
- Entender los cambios de registro.
- Utilizar formas sintácticas para transmitir información.
- Usar matices en función del contenido o de los interlocutores.
- Usar la comunicación no verbal.
Actividades:
- Dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la vida real, en las que el niño pueda
asumir diferentes roles y verbalizar sentimientos y emociones.
- Aprenda a seguir el ritmo de un discurso y a interactuar verbalmente con los otros.
- Jugar con la función instrumental del lenguaje: «Pedir».
- Jugar con la función reguladora del lenguaje: «Mandar».
- Jugar con la función interrelacional del lenguaje: «Saludar».
- Jugar con la función personal del lenguaje: «Expresar».
- Jugar con la función heurística del lenguaje: «Preguntar».
- Jugar con la función informativa del lenguaje:» Describir y explicar».
- Jugar con la función creativa del lenguaje: «Imaginar
CONCIENCIA
FONOLÓGICA
Nos permiteQUÉ ES LAnuestra
concentrar CONCIENCIA LINGÜÍSTICA
atención sobre los niveles fonológico,
léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
 LA CONCIENCIA LÉXICA
Los niños menores de 7 años, consideran las frases, en lugar de las
palabras, como las unidades mínimas del lenguaje.
La atención de los niños pequeños se centra en el significado de las

combinaciones de palabras, es decir, en el significado de las frases y no en la
estructura lingüística de éstas.
El desarrollo de la conciencia léxica es lento. Se inicia con las palabras

semánticas más relevantes.
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del

lenguaje oral.
Reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas.
La investigación reciente sobre la relación entre conciencia fonológica y

lectoescritura sugiere que dicha relación es bidireccional y recíproca: la
conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura, y la
instrucción en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.
QUÉ ES LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA
 LA CONCIENCIA SILÁBICA (4 AÑOS)
 La sílaba posee una estructura que la hace fácilmente distinguible en la
elocución.
Segmentación del habla en sílabas presenta una dificultad menor que la

segmentación en palabras y en fonemas.
 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA (6 AÑOS)

Las palabras están formadas por sonidos individuales que se suceden en un
orden temporal.
Esta conciencia se adquiere más tarde que la conciencia silábica y la léxica.

Antes de empezar a leer, se entrena al niño en la manipulación de
segmentos del habla (fonos, sílabas y palabras), en tareas de
reflexión metalingüística, implica un desarrollo previo sobre
habilidades relacionadas con la lectura.
Mejor adquisición de la lectura, y sólo va a tener que redescubrir

unos segmentos gráficos (grafemas) con los que ya trabajó
previamente a nivel oral.
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Se pueden dividir las tareas en tres fases:
1. Fase de desarrollo de la conciencia léxica. Manipulación de
palabras dentro del contexto de la frase.
2. Fase de desarrollo de la conciencia silábica.
3. Desarrollo de la conciencia fonémica.

EJERCICIOS DE REFLEXIÓN SOBRE PALABRAS (DESARROLLO
DE LA CONCIENCIA LÉXICA)
LA PROGRESIÓN se fija trabajando con oraciones de dos palabras para pasar a
tres o más.
Ejercicio 1: Reconocimiento de palabra

Se muestra la lámina en la que hay un niño dibujado. Se pregunta el nombre del niño. El
niño acuerda un nombre. Se pregunta qué hace el niño. El niño responde. Y le proponemos
dar una palmada por el nombre del niño y otra por lo que está haciendo.
Ejercicio 2: Contar palabras
Se les entrega una tira gráfica y se les pide que pinten una cruz por cada “cosa” que
digamos. Cada vez que digamos algo deben reforzarlo con una palmada.
Ejercicio 3: Omisión de la palabra inicial

Miramos una lámina y decimos qué ocurre en ella. El niño responde. Se le pide al niño
que cuando vaya a decir el nombre del niño (que está dibujado en la lámina) se ponga el
dedo en la boca para no decirlo. Así sólo dirá la acción. En la lámina el niño está
comiendo.
Ejercicio 4: Ejercicio de contar (tres palabras)
Se les enseña una lámina que expresa un enunciado de tres elementos: Luis bebe agua.
Se le pide que cuente los “trocitos” que hay en lo que ha dicho (dando palmadas).
Ejercicio 5: Comparación de número de segmentos

Se les muestran dos emisiones. Una de dos palabras y otra de tres. Dando palmadas
tienen que contestar cuál de las dos tiene más “trocitos”.
Ejercicio 6: Dictado de palabras en la tira gráfica

Dictar frases con distinto número de palabras para que marquen con una cruz cada
palabra que escuchen.

Ejercicio 7: Introducción de palabras funcionales: la, el, los, etc.
Se le presentan al niño dos frases que sólo se distinguen por la presencia en una de
ellas de una de estas palabras funcionales, con el objetivo de que el niño descubra su
presencia en la frase:
El niño pinta ... niño pinta.
Ejercicio 8: Segmentar la palabra inicial

Con un enunciado de tres elementos: Juan bebe agua. Pedirle al niño que haga el gesto
del silencio cuando diga el sujeto del enunciado (explicando previamente y con palabras
sencillas qué es sujeto).Después, preguntarle qué es lo que no hemos dicho. Este
mismo ejercicio se puede hacer con la palabra media y final.
Ejercicio 9: Inversión de palabras
Dado un enunciado: María salta. Se le pide al niño que haga una raya cuando escuche el
nombre de la niña y una cruz cuando escuche lo que hace. ____ X Pintamos X _____. Le
pedimos que diga lo que hemos dibujado.
Ejercicio 10: Segmentación de la primera palabra

Dado un enunciado: Manuel come. Se le pide al niño que no diga la primera palabra. “...
come”. Le preguntamos qué queda de lo que habíamos dicho al principio.
Ejercicio 11: Palabra cambiada

Se dan dos frases. Dame el balón. / Dame el jarrón. Se le pregunta qué es lo que ha
cambiado.
Ejercicio 12: Palabra añadida
Hay que añadir, no cambiar, una palabra en una de las dos frases con el objetivo de que
se descubra la que se ha añadido.
Papá canta. / El papá canta.
Pedro come. / Pedro come mucho.
Miguel está triste. / Miguel está muy triste
Ejercicio 13: Palabra suprimida

Se trata de descubrir qué palabra ha sido eliminada de la 2ª frase.
Ayer hizo calor. / ... hizo calor.

Ejercicios de reflexión sobre sílabas (desarrollo de la conciencia
silábica)
Se comienza trabajando con las vocales en posición silábica, para pasar posteriormente
a la manipulación de sílabas V+C o C+V.
Ejercicio 1: Reconocimiento de sílaba vocálica inicial

Fase A: Enseñarle al niño una lámina de, p. e., un elefante. Se le pregunta qué es.
Contesta “un elefante”. Se lo repetimos alargando la primera sílaba: eeelefante.
Fase B: Se le pide que diga cosas que empiecen por /eee/. Si no hay respuesta se le
dan ejemplos.
Ejercicio 2: Juego del “veo-veo” Se hace con todas las vocales.
Ejercicio 3: Contar sonidos vocálicos. Palabras bisílabas. Palabras trisílabas

Se le enseña al niño, p. e., la lámina de una rosa. Se le pregunta qué es. Dice /rosa/.
Nosotros repetimos “ro-sa”. Le decimos que vamos a dar palmadas para saber cuántos
“trozos” tiene. Le pedimos que en una tira gráfica dibuje los trocitos que tenga esa palabra.
Ejercicio 4: Dictado silábico

Se le entrega al niño una ficha con tiras gráficas para que conteste dibujando cruces o
estrellas, en función del número de sílabas que contienen las palabras que se dicten.
Conviene hacer antes un ejemplo con ellos.
Ejercicio 5: Segmentación de la primera o última sílaba
Con la palabra rosa, p.e. Le pedimos que cuando diga el “trocito” /ro/ haga el gesto del
silencio y no diga nada. Le preguntamos qué es lo que queda.
Ejercicio 6: Ejercicio de rimas

Se le dice el nombre de una cosa, p. e., moto. Se le pregunta en qué termina. Cuando
diga /to/, se le pide cosas que también acaben en /to/: moto, roto...
Ejercicio 7: Tren de palabras
Se trata de que busque palabras que empiecen por la última sílaba de la palabra
propuesta.
Ejercicio 8: Juego de añadir sílabas al final

Se le dice: “si a /pelo/ le pongo el trocito /ta/ al final, ¿qué me ?”. Se le dan más ejemplos
y después se les pide que creen ellos mismos. Este ejercicio se puede hacer añadiendo
sílabas al principio. Se le da /caza/ y se le pide que añada /bo/.

Ejercicio 9: Segmentación de sílaba en medio de palabra
Se le enseña la lámina de una mariposa, p. e., y se le pide que diga qué es. Se le pide
que saque el trocito /po/ y se le pregunta qué queda. “Marisa”. Más ejemplos: calzado –
caldo, pájaro - paro, cabeza - caza...
Ejercicio 10: Inversión de sílabas

Se le pide que cuente los trocitos de la palabra casa, p. e. Pintamos las cruces que
tenga. Se le dice que ahora lo diga al revés, empezando por el último trocito. “sa - ca”.
Ejercicio 11: Comparación de segmentos silábicos al inicio de palabra
Se le enseñan dos láminas: uno y uña. Se le pregunta qué suena igual en esas dos
palabras al principio. Se hace también con la sílaba final y la media.
Ejercicio 12: Buscar láminas que tengan el mismo sonido silábico

inicial.
Se le entrega una colección de fichas. Se saca una de ellas, por ejemplo: pera. Se le
pide que busque otra lámina que empiece por el mismo trocito.
Ejercicio 13: Unir segmentos silábicos
Se le dice que vamos a juntar dos cosas que le vamos a decir: /me/ + /sa/. Se le pide
que ponga ejemplos él solo.

Ejercicios de reflexión sobre fonemas (desarrollo de la conciencia
fonémica)
Para ampliar el concepto de “sonido” que el niño ya tiene, los primeros
ejercicios tienen como finalidad el hacerle ver que además de los sonidos
naturales existen otros sonidos en el habla.

Ejercicio 1: Juego de onomatopeyas
Se le dice que vamos a jugar con los sonidos. Se le presentan sonidos: campana, flauta,
timbre... Se le pide que los haga con su voz.
Ejercicio 2: Juego con nombres de niños

Se trata de un juego-eco usando los nombres de los niños. ”Carlosssssss”,
“Anaaaaaaaaaaa”, “Estherrrrrrr”.
Ejercicio 3: Reconocimiento de sonidos al principio de palabra
Vamos a recordar mi nombre: EEEEElena. Mi nombre empieza por el sonido[e]. Se pide
que diga su nombre alargando el primer sonido. Si el sonido es consonántico habrá que
al niño a aislarlo.
Ejercicio 4: Reconocimiento de sonido fonémico

Se le pide que haga el sonido del gato. Lo repetimos alargando el sonido inicial:
mmmmmmiau Se le dice que piense en palabras que comiencen por ese mismo sonido y
las diga.
Ejercicio 5: Segmentación fonémica
Se le enseña una lámina de un señor feo, por ejemplo, y se le pregunta cómo es ese
señor. Feo. Nosotros alargaremos el sonido inicial fffffeo y después le pediremos que
cuando diga esa palabra haga el gesto del silencio cuando vaya a pronunciar [f]. Dirá
/eo/. Este ejercicio se puede hacer con el sonido medio y final.

Ejercicio 6: Ejercicio de añadir fonemas
Se hace el sonido del viento [ssssss] y se pide que diga palabras que tengan ese sonido.
Más tarde, le decimos que vamos a pronunciar cosas que no significan nada y que él le
deberá poner delante el sonido del silencio. “ol”- sssol, “ofá” – sssofá.
Ejercicio 7: Ejercicio de contar segmentos fonémicos

Comenzamos con la estructura C + V o V + C dada la dificultad para el niño. Articulamos
alargando mucho los sonidos [fffffffaaaaa]. Le pedimos que marquen una cruz por cada
sonido que oigan.

Ejercicio 8: Reconocimiento del sonido inicial
Se pronuncia un segmento silábico alargando el sonido inicial: fffffffa. ¿Cuál es el primer
sonido de lo que hemos dicho? [fff]. Se invierte después el orden y se articula: [aaaaaaf]
y se vuelve a repetir el ejercicio.
Ejercicio 9: Dictado de fonemas

Se le entrega al niño una hoja con tiras gráficas. Se le dictan grupos de V + C o C + V.
Ejercicio 10: Inversión de segmentos fónicos

Pedirle al niño que diga lo mismo que digamos nosotros pero al revés. Le damos la
sílaba [fa]. Lo decimos entre los dos al revés. Este ejercicio es muy difícil para los niños.
Hay que prestarles muchos apoyos: dibujos, palmadas...

Ejercicio 11: Comparación de segmentos fónicos
¿En qué se parecen [fila] y [foca]?
Ejercicio 12: Reconocimiento de fonemas

Hacemos el sonido de la vaca: [mmmm]. Se le van diciendo palabras y le pedimos que
nos pare cada vez que digamos el sonido de la vaca.
Ejercicio 13: Añadir segmentos fonémicos

Vamos a añadir el sonido de la vaca al principio de lo que yo te
diga:
[es]...[mmmes]
[esa]...[mmmesa]...
Ejercicio 14: Unir segmentos fonémicos
Vamos a hacer un juego que consiste en juntar los sonidos que yo diga, nos saldrán
cosas muy divertidas: [a] + [s] + [a]...

PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ACTIVIDADES de COMPRENSIÓN y EXPRESIÓN ORAL
VOCABULARIO
1.- Se dice el significado de una palabra relacionada con el concepto que se esté trabajando
(casa, alimentos, calle, ....) y el niño tiene que adivinar a qué palabra se refiere.
2.- Se forman dos grupos en la clase: A y B.

A, dice una palabra y un miembro del grupo B, dice su significado y viceversa.
Se coordinará la actuación de los dos grupos consiguiendo la participación de todos sus
alumnos.
3.- El educador dice una palabra y cada niño/a otra relacionada con la que se acaba de
decir.
Ejemplo: flor .......... florero, floristería, etc.
libro..........
papel........
4.- Búsqueda de palabras desconocidas: A partir de palabras desconocidas o poco

conocidas, llegaremos a descubrir su significado.
Por ejemplo: conserje.
Preguntamos si se conoce su significado, puede ocurrir:
a) Que nadie lo conozca, entonces preguntaremos lo que se imaginan qué es, la
forma que tiene, el color, el tamaño, cómo se mueve, si sabe hablar, cómo habla,
etc.
Intentaremos que nos la definan y nos creen un vocablo/personaje nuevo.
b) Que sea conocida por algunos alumnos/as, entonces serán ellos quienes harán
las preguntas al resto del grupo.
5.- Asociar palabras o frases a dibujos realizados sobre personajes y situaciones de los
cuentos oídos.
Contamos un cuento y les proponemos que dibujen las escenas que más les hayan
gustado asociándoles palabras o frase cortas como descripción.
6.- Los alumnos/as dirán todas las palabras que recuerden relacionadas con una dada
(campos semánticos). Por ejemplo:
silla - taburete, asiento, tumbona,...
transporte - carro, coche, autobús, etc.
7.- El eco
El maestro dice una palabra con alguna dificultad y los demás a coro han de repetirla.
Por ejemplo: ferrocarril, llaves, cazuela, ... Después los niños siguen el juego.
Según la dificultad de las palabras, podemos hacerlo a cámara lenta, o por sílabas o con
palmadas.
8.- Buscar rimas
- 1 -
Buscar palabras que "peguen" o que "acaben igual". Se dice una frase y los niños buscan
una rima. Ejemplo:
Iba Don Serafín ..... andando por un jardín
A mi padre le gustan los rollos ..... y también los bollos
9.- Palabras encadenadas

Se dice una palabra, y con la última letra o la última sílaba de la palabra dicha, hay que
decir otra palabra. Ejemplo:
casa.... (con la última letra) árbol .... lola .... ardilla .......
casa.... (con la última sílaba) sapo .... pollo ... llover ........
10.- Coctel de letras

Se trata de combinar las letras de una palabra en el orden que se quiera, de forma que
aparezcan otros vocablos nuevos.
La palabra que ha sido elegida se escribe en la pizarra.
Ejemplo: almacenar.
Combinaciones: alma, cena, mar, rana, rama, cama, crema, ala, lema, lanera.
Con el fin de aumentar el grado de dificultad se puede proponer que:
a) A partir de cada letra de la palabra tienen que buscarse otras palabras nuevas.
Ejemplo: A = árbol, L = lima, M = montaña, C = coche, E = elefante, N = noticia, R
= rodear.
Con las palabras nuevas que hayan ido surgiendo, también se les puede decir a
los niños, que formen frases, en las que entren dos, tres o cuatro palabras de las
que han surgido.
Si la palabra original es corta, como por ejemplo: "casa" se les puede decir a los
niños que formen una frase con todas las palabras nuevas.
b) Que cada palabra nueva contenga una de las sílabas de la palabra base.
c) Se busquen palabras de una misma familia.
Ejemplo: cenar, cena.
Después de que cada niño haya dicho una palabra deberá también explicar su
significado.
11.- El que busca encuentra

Dura alrededor de 10 minutos y es una actividad individual y en pequeños grupos.
A partir de una imagen debe encontrarse el mayor número posible de palabras que
reúnan unas características concretas.
Por ejemplo, palabras que empiecen, lleven o acaben en una determinada letra o sonido.
12.- Vamos a componer palabras

¿Quién sabe palabras que empiecen por "tele"?
- teléfono
- televisión
- telerádio
ENUMERACIÓN
- 2 -
13.- Se pedirá que nombren palabras relacionadas con el colegio. Se escribirán las mismas
en la pizarra, a continuación se preguntará y explicará el significado de cada una de ellas.
14.- Presentada una hipotética situación, pedir que se enumeren todas las acciones o cosas
que se podrían o no hacer o ver.
Por ejemplo: Durante un día completo no hay agua en el pueblo o ciudad en donde
vivimos.
¿Qué acciones no se podrían hacer durante ese día en .....
el colegio, la casa, la calle, etc.
15.- Colores de la clase

El maestro lleva una bolsa con todos los colores no repetidos que los niños le dejan en
clase y los va repartiendo. A un niño le da, por ejemplo, el color "azul", y le dice: "Te doy
el azul".
El niño tiene que enumerar varios objetos del aula cuyo color predominante sea el azul,
de no encontrar nada, sugerirá algo que sea completamente de ese color, por ejemplo:
"libro, cuadro, cartulina, bolígrafo, etc".
16.- Todos los niños se sitúan frente a un póster que el profesor ha presentado a la clase, lo
observan unos instantes y esperan la consigna. En este caso las consignas centrarán la
respuesta sobre un determinado aspecto, obligando a una selección mental de
expresiones posibles:
- Cuántas cosas ves en este póster que empiecen por la letra: "a", ..., "m", etc.
- Qué cosas ves que sirvan para sentarse.
- Cuántas cosas hay que sean de color marrón....
17.- Vamos a jugar al juego de "veo, veo"

- "Veo, veo".
¿Qué ves?
- Una cosita.
¿Con qué letrita?
- Con la "s" ...
Cada niño puede decir cosas que se ven y empiezan con esta letra. Cuando alguien
adivina el objeto, puede comenzar él otra vez el juego del "veo, veo".
18.- Vamos a realizar un juego

Un niño se va de la clase y los demás decidimos fijarnos en un objeto, por ejemplo, la
pizarra. Vuelve el niño que se ha ido y comienza a preguntar cualidades del objeto elegido
así:
- ¿Es blanco?
No
- ¿Es pequeño?
No
A sus preguntas sólo puede contestarse: "sí" o "no".
Cuando adivina de que se trata, sale el último niño al que ha preguntado.
19.- Vamos a ver quién me dice:

Cosas que sirvan para vestirse.
Cosas que sirvan para calzarse.
Cosas que sirvan para escribir.
Cosas que se puedan comer para postre, ....
- 3 -
20.- "Miramos por la ventana"
Juego que se puede realizar por grupos o individualmente, consiste en que los niños
deben de imaginar cosas que se pueden ver por una ventana y enumerarlas.
Ejemplo: ¿Qué podrás ver a través de la ventana de una casa de campo?, ¿Y desde la
ventana de una casa de ciudad?, ¿Y desde la ventanilla de un coche en marcha?, ¿Y
desde la ventanilla de un tren?, ¿Y desde la ventanilla de un avión?, .......
Ganará quien enumere mayor número de cosas y las pronuncie correctamente.
21.- La frutería
Ir a una frutería cercana. Allí observar las frutas que se venden y comprar algunas. Al
regresar a la escuela hacer un ensalada de frutas y comérsela. Preguntar a los niños que
enumeren las frutas que han comido.
22.- Pelo - plumas - escamas - ....

Se divide la clase en tantos grupos como temas pensemos proponer.
El profesor dirá a un grupo que piensen en el nombre de los animales que tienen pelo, a
otro grupo en animales con plumas, y a otro en animales con escamas.
Ganará el equipo que nombre el mayor número de animales.
Esta actividad también se puede realizar en gran grupo, siendo el profesor el que diga
un animal y los alumnos los que contesten si tiene plumas, pelo o escamas.
Cada vez que cambiemos los temas, esta actividad se convierte en otra nueva.
23.- Frío - caliente - templado

Por grupos los niños nombrarán preferiblemente objetos que estén en el aula para que
los compañeros puedan tocarlos.
Un grupo nombrará objetos fríos (llaves, picaportes, suelo, ... ), otros calientes (mejillas,
radiador encendido, bombillas encendidas, ...) y otros templados (goma, cuaderno, lápiz,
....).
El equipo que más número de objetos diga será el ganador.
24.- Los oficios

Se forma un círculo con los niños. Se tira una pelota y se dice el nombre de un oficio, el
niño que recoja la pelota debe nombrar un instrumento, que se utilice en el oficio que se
ha dicho. A continuación, el niño que ha recogido la pelota, la tira hacia otro compañero
y dice otro oficio, y así sucesivamente. El que no nombre ningún instrumento queda
eliminado.
DESCRIPCIÓN
25.- Mediante la presentación de un poster, fotografía o dibujo (a ser posible de gran tamaño)
los niños dirán todo aquello que ven.
26.- Describir cómo es la clase

Se nombrarán los distintos objetos y partes de una clase.
Se puede presentar en forma de juego (por parejas): Un alumno/a nombra un objeto y su
compañero dice para qué sirve y lo qué es. La pareja ganadora será la que más
respuestas consiga.
27.- Traer a clase un gato para observarlo, o cualquier otro animal.

Primero hacer una observación global, describiendo las características más
evidentes, tales como el número de patas, color del pelo y de los ojos, posición de
la orejas, movimientos de la cabeza, etc.
- 4 -
A continuación se expresarán los gustos y opiniones.
28.- Un grupo "A" crea un cuento realizando una serie de dibujos, estos serán mostrados
estos serán mostrados en su correcta relación espacio - temporal a otro grupo "B", el
cual, y en voz alta, realizará una lectura de imágenes.
Posteriormente el grupo inicial dará la versión de sus dibujos.
Se verán las diferencias producidas entre ambas versiones.
29.- Presentamos a los niño un conjunto de tarjetas con dibujos (una por niño), las ponemos
boca abajo y cada niño tiene que coger una, y explicar todo lo que ve en el dibujo.
30.- El garabato
Dura alrededor de 15 minutos y se practica por parejas o en pequeños grupos.
El profesor o un niño/a realizará unos garabatos en la pizarra y después de mirarlos
atentamente (unos 4 ó 5 minutos), cada pareja o grupo explicará qué idea le sugiere.
31.- El dibujo
Tiene una duración aproximada de 15 minutos. Se trata de una actividad colectiva, un
alumno debe salir de clase; mientras tanto el profesor realiza un dibujo en la pizarra. Los
demás alumnos lo copian, y se borra. A continuación, entra el alumno que estaba fuera
e intenta reproducir el dibujo a partir de las orientaciones que cada uno de los demás
niños le da ordenadamente.
32.- ¿Quién es quién?

Es una actividad colectiva o en pequeños grupos, de duración aproximada de 20 minutos.
Se trata de adivinar un personaje conocido por todos los alumnos de la clase.
Un niño piensa un personaje (se lo dice al oído al profesor) y los demás niños formulan
preguntas, a quien ha escogido el personaje a adivinar, con el fin de descubrirlo. Quien
lo acierte piensa el personaje siguiente.
Por ejemplo: se pregunta ¿Es mujer?
Respuesta si/no.
33.- La naranja
Se divide la clase en grupos de tres o cuatro niños y se entrega a cada grupo una naranja
y media. A continuación, se pide a cada grupo que observe la naranja, y que cuente todo
lo observado.
34.- El ajo
Cada niño planta un diente de ajo, lo riega y lo cuida. Al cabo de un tiempo cuando su
planta haya crecido describirá al resto cómo es su planta y cómo ha crecido. En caso de
que no haya crecido también describirá porqué creé él, que no ha crecido lo suficiente.
35.- El circo
Hacer que los niños imaginen un circo muy grande, donde hay payasos, magos, leones,
elefantes, etc. Se les puede mostrar un poster o un dibujo del circo.
Los niños, uno a uno, dirán qué personajes hay y qué hace cada uno de ellos.
36.- Las carreras

Preguntar a los niños cuándo, dónde y con quién suelen echar carreras.
Intentar que describan cuáles son sus propias reglas para echar carreras: cuántos suelen
correr, de que lugar salen, cómo marcan la salida y la llegada, ......
- 5 -
37.- Mi foto
Se pide a los niños que revisen su álbum de fotografías, y que busquen una de cuando
eran un bebé y otra de ahora.
El profesor les dirá: "Fíjate en el tamaño, el pelo y la ropa".
Explica cómo eras de bebé y después cómo eres ahora.
NARRACIÓN
38.- Después de unas fiesta locales, un fin de semana, vacaciones, etc., los niños relatarán
en voz alta lo esencial de aquello que les haya ocurrido.
39.- Después de haber escuchado un cuento completo, preguntar quién lo contaría otra vez,
pero haciendo un relato más breve del que han escuchado.
Variaciones: Al aparecer un animal como personaje, preguntar si tienen alguno en casa,
explicando: cómo se llama, cómo es, qué come, etc.
Interrumpir la audición del cuento en momentos claves para formular

conjeturas sobre el desarrollo del mismo.
40.- Desarrollar un relato, pero dejándolo sin terminar a falta de su final, estimular a los
alumnos/as para que lo concluyan ellos mismos con un final apropiado.
41.- Inventamos historias

El profesor colocará diferentes objetos en una bolsa. Por turnos, los niños cogerán
sucesivamente un objeto al azar.
Después, cada niño debe inventar una historia sobre su objeto, para "presentarlo a los
demás": Contará de dónde salió ese objeto ó ser, cómo llegó hasta sus manos qué
utilidades reales tiene y qué otras utilidades fantásticas puede tener y nadie conoce ....
También se puede denominar el objeto con un nombre fantástico.
42.- Hablar sin palabras

Expresar con gestos las sensaciones de frío y de calor. Pedir a los niños que descubran
el mensaje que se quiere transmitir.
Hacer que los niños expresen a su vez estas sensaciones y, estado de ánimo.
Por último inventarán y relatarán una breve historia sobre la situación que han creado.
43.- A la Luna
Decir a los niños que hagan un dibujo de una nave espacial.
Inventar entre todos una historia sobre un viaje a la Luna realizado por los propios niños
en la nave espacial de su dibujo.
El profesor puede comenzar, por ejemplo: "Un día, todos los niños de 1º ó 2º decidimos
ir a la Luna. Nos pusimos el traje espacial, el casco, ....". A continuación otro niño
continuará el relato, y así sucesivamente hasta que todos hayan participado.
44.- "Soy un animal"

Cada niño elegirá un animal distinto, después contará al resto de la clase cómo es su
vida, qué come, dónde vive, etc.
Al mismo tiempo que cuenta cómo es su animal, lo irá dramatizando.
ENTONACIÓN
- 6 -
45.- El profesor pronunciará frases interrogativas y admirativas y los alumnos/as repetirán las
mismas tratando de imitar la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuada.
También se leerán sencillos trabalenguas.
46.- Descubrir el sentido de palabras dentro de contextos determinados.

El maestro/a pronunciará una frase con distintos sentidos comunicativos.
Por ejemplo: ¡Muy bien! Con tono de aprobación.
¡¡Muy bien!! Con tono de reprobación.
¡Qué bonito!, ....
Los alumnos irán diferenciando los distintos sentidos, según la entonación y el contexto
en el que se encuentren.
47.- "Ole, ole"

1º - Oír y cantar una canción: "Morito pititón", "La tarara", etc.
2º - Combinar palmadas con la voz.
3º - Realizar el mismo ejercicio, pero dividiendo la clase en dos grupos:
a) toca las palmas.
b) canta o recita.
4º - Graduar la intensidad del sonido y perfeccionar la entonación repitiendo el ejercicio
anterior:
a) lentamente y flojo.
b) medio fuerte.
c) fuerte.
d) fortísimo.
48.- Las presentaciones

Sentarse en el suelo formando un corro. Cada niño o niña tiene que presentarse a los
demás.
Primero, decir cada uno su nombre varias veces utilizando un tono (fuerte, suave,
rápido...) ó entonación (alegre, triste, enfadada).
Después, presentar a uno de los compañeros diciendo su nombre al mismo tiempo que
se marcan con palmadas las sílabas que lo componen.
Por último, presentarse a los demás realizando un movimiento o gesto diferente por cada
sílaba en la que se divide el nombre.
49.- La brujita
Los niños dirán uno a uno el conjuro de la brujita:
"¡Abracadabra
pata de cabra
dientes de león
ancas de rana!"
El profesor indicará la entonación, estando la brujita:
alegre.
muy mala.
despistada.
triste.
acatarrada, etc.
50.- ¡Qué risa!

Proponer a los niños que se rían uniendo sucesivamente la "j" a cada vocal, con tono de:
bondad, maldad, timidez, socarronería, ........
51.- Ser actor es divertido
- 7 -
El profesor dirá que ser actor es un oficio divertido, y que un actor o actriz, debe saber
pronunciar una frase de muchas maneras diferentes.
Después instará a los alumnos a que repitan la frase: "A las nueve de la mañana entro
en la escuela", de diversas formas: riendo, saltando, cantando, llorando, gritando y con
tristeza.
DIÁLOGO
52.- Un niño cuenta una experiencia ocurrida y a continuación se inicia un diálogo sobre ella,
a base de pregunta - respuesta.
Actividad a realizar, preferentemente, después de un fin de semana, un período
vacacional o una actividad extraescolar.
53.- Se indicará un tema, iniciándose un diálogo y dramatización sobre el mismo.

Por ejemplo: "Un incendio". Un grupo hace de llamas, otro de público, de bomberos, ....
"Un hospital". Un grupo hace de enfermos/as, otro de enfermeros, de
médicos, ....
54.- Diálogos y conversaciones con respuestas coherentes

Contamos un cuento, relato o leemos un texto cualquiera.
A partir de las palabras que aparezcan llegaremos a enunciar su significado con
un juego sensorial.
Trataremos de llegar a la definición de la palabra, a través de preguntas como:
¿de qué color es?, ¿de qué tamaño?, ¿se puede comer?, ¿es dulce?, ¿pesa?,
¿es largo?, ¿se puede romper?, ¿es tierno?, ¿es áspero?, ¿para qué se utiliza?
Después de éste diálogo se llegará a una conclusión - resumen sobre el
significado de la palabra.
55.- Contaremos el cuento: "La zorra y el lobo". Los alumnos lo escucharán, a ser posible,
utilizando varios métodos: contado por el profesor/a, narrado por una cinta de cassette o
video.
Formularemos dos tipos de actividades:
a) Encaminadas a comprobar si han entendido el significado de lo contado.
Por ejemplo: ¿Quién se comió las migas?, ¿Por qué el lobo no quería ir a la
venta?, etc.
b) Para fijar un diálogo.
Por ejemplo: ¿Qué dice la zorra?, ¿Qué respondió el lobo?, etc.
Seguiremos la línea dramática del cuento para facilitar el ejercicio. Los niños, por
parejas, crearán distintos diálogos adoptando los personajes del cuento y lo
presentarán al resto del grupo.
56.- Expresar sentimientos

Se preguntará en clase: ¿Quién tiene algo que contar que le haya producido algún
sentimiento como: alegría - tristeza - enfado - .....?
Actividad a realizar mediante preguntas concretas sobre determinadas emociones o
sentimientos imaginados.
Por ejemplo: - Se te ha muerto un perrito al que tú querías mucho.
- Te han comprado la bicicleta que tanto deseabas.
- Se te ha roto tu juguete preferido.
- Tu hermano/a te rompe las estampas o cromos que más te gustaban.
57.- Preguntas incongruentes
- 8 -
Responden los niños a preguntas incongruentes, estableciéndose a continuación un
diálogo con el resto de los compañeros sobre la respuesta dada. Ejemplos de preguntas:
¿Qué hacías ayer por la calle vestido de hada?
¿Qué le decías a la mosca hace un momento cuando te vi hablando con ella?
¿Por qué solamente llevas una zapatilla?
RECITACIÓN
58.- Después de escuchar un cuento o una poesía, cantar alguna canción relacionada con lo
escuchado o recitar un trozo o estribillo de esa poesía.
Por ejemplo: Con el cuento "Sapo, Sapa y los enanitos", la canción "Cu-cú, cantaba la
rana".
Con un cuento de navidad, un villancico.
59.- Nos agrupamos

Los niños van con o sin música libremente por el espacio del aula, al oír: "DETRÁS", se
agruparán de "3 en 3", los que no lo estén podrán recitar un poema, estribillo de canción,
villancico, trabalenguas, etc., que recuerden de no hacerlo así perderán. Cada vez se
hace con un número distinto.
60.- Encargar a los niños que se aprendan parte de un cuento que han escuchado
previamente y hacer un recitado del texto entre varios de ellos.
61.- Proponer a los niños que digan palabras como rodó, acabó, voló, tocó, nadó, ......
Después por parejas inventarán una frase en la que una de estas palabras este al final.
El profesor irá escribiéndolas en la pizarra y así al final se recitará un poema hecho por
todos los niños.
Las palabras que se propongan no siempre tienen que terminar en "ó".
62.- ¿Qué le gusta hacer a cada uno?

El profesor dirá:
Al pescador le gusta ........, los niños completarán la frase con "pescar".
Al pintor le gusta ........, los niños completarán la frase con "pintar".
Al marinero le gusta ........
Al aviador le gusta ........
Así de esta forma se crearán rimas (pareados), el profesor los escribirá en la pizarra, y
después los niños recitarán todo el poema.
63.- El adivinador
Un niño recita una adivinanza, el niño que la acierte será el que recite una nueva
adivinanza y así sucesivamente.
DRAMATIZACIÓN
64.- Después de escuchar un cuento, cada niño elegirá un personaje o acción del cuento,
imitará su voz o sonido e incluso dramatizará el personaje o acción elegidos.
65.- Juego para la asociación entre palabra y movimiento, ritmo y mímica mediante un código.
- 9 -
Tomando como referencia el cuento "La zorra y el lobo", colocaremos las sillas del aula
en círculo, tantas como niños tenemos en clase menos uno: Todos juntos se moverán
lentamente por el espacio.
Al exclamar "ita, ita, ita", darán tres saltos y, cuando digamos "harta de migas", todos
correrán a sentarse en las sillas. El que se quede sin silla tendrá que iniciar el juego
siguiendo el código establecido.
66.- Un, dos, tres, párate otra vez

En el porche o patio del recreo, a unos ocho metros de una pared se traza una raya y un
niño se pone mirando a la pared y dice: "un, dos, tres, párate otra vez", mientras los
demás van avanzando hacia la pared.
En el momento en que el niño termina de decir la frase se gira y nombra un oficio (albañil,
minero, etc), los demás se quedan con los pies fijos en el suelo y realizan la acción que
les han dicho.
Si continúan andando o no realiza correctamente la acción referida, volverán a la raya de
comienzo.
Gana aquel que toque el primero al que está en la pared.
67.- El gigante y la pulga

Se trata de adoptar con nuestro cuerpo la máxima y la mínima extensión. El maestro
dice:
Yo soy un gigante, (ocupando el máximo espacio) y le pide al alumno/a que represente
algo grande y que diga una frase. "Yo soy ...".
Yo soy una pulga (ocupar el mínimo espacio) y el niño dice algo que sea pequeño
añadiendo a continuación una frase.
Ejemplos de máximo: sol, mar, cielo, elefante, jirafa, rinoceronte, montaña, campo,
rascacielos, autocar, etc.
Ejemplos de mínimo: pulga, mosquito, abeja, lenteja, guisante, piojo, uña, hormiga, etc.
68.- Andares
Se coloca a los alumnos en corro para evolucionar en una dirección y se dice: "ahora
andaremos como un ....
elefante, pájaro, cojo, canguro, militar, atleta, gusano, gigante, enanito, viejo, bebé, etc.
69.- Muñeco mecánico o de cuerda

Nos colocamos en círculo de pie y vamos evolucionando, a una señal (palmada) todos
han de quedar inmóviles, como un muñeco parado. El maestro hace como si le metiera
al niño/a una moneda o como si le diera cuerda en la espalda. El niño ha de moverse
como un muñeco mecánico.
70.- La jaula de los monos

Se hacen grupos de 4 o 5 niños y a cada grupo se le da un título o nombre: una jaula de
monos, un tren, un rebaño, un bosque, la risa, una cola esperando el autobús.
Todos evolucionan en desorden, a una señal han de agruparse y hacer lo que les ha
tocado, a otra señal vuelven a evolucionar.
Cuando están ordenados, al tocar a un grupo, éste representará la función solamente y
los demás los observarán.
71.- Vamos a realizar el juego de los tres círculos. Yo pinto tres grandes círculos en el suelo.
En el primer círculo se tendrá que gritar. En el segundo círculo se habrá de aplaudir. En
el tercer círculo se darán golpes con los pies. Estas órdenes se pueden cambiar para
que la practica del ejercicio no se haga monótona.
- 10 -
Ahora todos vamos paseando por la clase, pero si nos introducimos en cualquiera de los
tres círculos tendremos que hacer lo que se haya convenido. El que no lo haga o se
equivoque paga una prenda.
72.- Nos ponemos todos en corro. Un niño dice:

"Vamos a cortar leña".
Todos los demás dramatizamos, como si estuviéramos cortando leña.
Otro niño sigue:
"Vamos a conducir una moto"
Todos los demás lo hacemos. Y así sucesivamente hasta que todos hayan dado orden
de actuar.
73.- Vamos a imitar personas. Cada niño inventa una orden:

"Imitamos al piloto de avión".
Los demás lo hacemos. Y así hasta que todos los niños hayan inventado una orden.
74.- Vamos a reproducir situaciones. El profesor dice una situación y los niños la reproducen.
Ejemplo: "Estamos acariciando un perro".
"Estamos bebiendo vinagre", .....
CONSTRUCCIÓN Y ORDENACIÓN DE FRASES
75.- Ordenación y construcción de sencillas frases e historias.

El profesor dirá frases desordenadas y el alumno tendrá que ordenarlas para que tengan
un significado lógico. En un principio la frase constará tan solo de 3 palabras,
posteriormente se aumentará su dificultad incrementando el número de palabras.
Variante: El niño que acierte las que el profesor proponga como ejemplos, podrá
continuar el juego, diciendo el mismo una frase incorrecta para que sus
compañeros la ordenen.
Ejemplo: suena despertador el; niños los nadan; etc.
76.- Aumentamos las palabras

Un alumno dirá una frase y el compañero siguiente repetirá la misma añadiendo una
palabra o palabras. Ejemplo:
"Tengo un gato"
"Tengo un gato negro"
"Tengo un gato negro que bebe leche"
Variante: Empezamos con una frase larga y cada niño va suprimiendo palabras dejando
la frase con cierto sentido lógico.
77.- Atentos al disparate

El profesor dice una frase con algunos disparates y los niños deberán decir la frase
correcta. Ejemplo:
Los jugadores de fútbol meten goles en las canastas de baloncesto.
Ayer, compre una docena de empanadillas en la farmacia de la esquina.
78.- El saco de los colores

El maestro hace como si llevara un saco en la espalda con todos los colores y los va a
repartir. A un niño le da, por ejemplo, el color "verde", y le dice: "Te doy el verde".
El niño tiene que hacer una frase en la que aparezca el color verde o algo que sugiera el
verde, por ejemplo: "¡Que bonito es tu jersey verde!", "¡Que fresquitos estamos en el
campo verde!".
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Lista de colores: blanco, gris, negro, naranja, amarillo, rojo, azul, verde, marrón, lila, rosa,
pardo, castaño, granate, dorado, morado.
79.- Se reúnen los niños por grupos, y el profesor escribe en la pizarra, listas de palabras por
nombres, artículos, adjetivos, verbos, partículas.
Cada grupo tiene que formar frases, cogiendo una palabra de cada grupo, para cada
frase.
El profesor ira escribiendo las frases en la pizarra, las repetidas no valen.
80.- Se ponen un grupo de tarjetas con dibujos, el profesor dirá una frase con las
características más significativas de una tarjeta, y le dirá a un niño, que busque la tarjeta
que cumple esa característica, el resto de la clase dirá si es la tarjeta adecuada. El
profesor dirá como mínimo tantas frases como niños haya en la clase.
Ejemplo de frases: "Busca el gallo que esta bebiendo agua".
"Busca el señor del sombrero verde".
81.- El profesor dice una frase imperativa y el niño que primero la comprenda la tiene que
ejecutar. Así:
"Dame un lápiz"
"Dame una goma"
"Dame una silla"
"Cierra la puerta"
"Cierra la luz", ........
Es importante trabajar con series de frases que comiencen igual: "dame", "cierra", "sube",
etc
82.- Esta actividad ha de ser colectiva y consiste en idear entre todos un dibujo y representarlo
en la pizarra de la siguiente manera:
Se dividen los niños en dos grupos. El grupo "A" es el que da órdenes, el grupo "B" es el
que las ejecuta.
El primer niño del grupo "A" dice: "Dibuja un árbol".
Y el primer niño del grupo "B", lo dibuja en la pizarra.
Seguidamente el segundo niño del grupo "A" dice: "Al lado del árbol dibuja un
camino".
El segundo niño del grupo "B", lo dibuja. Y así sucesivamente, hasta que participen todos.
Después podemos ver cómo ha salido el dibujo, si las órdenes han sido bien dadas y si
se ha ejecutado tal como se han dicho.
A continuación se puede cambiar el papel de los grupos.
TEMPORALIDAD
83.- Un niño hace tres cosas seguidas

Por ejemplo:
- Encender la luz.
- Dar un salto.
- Dar tres palmadas.
Su compañero de mesa debe repetir las tres acciones en el mismo orden.
Esta misma actividad también se puede realizar, diciéndole al niño que ha de repetirla,
que lo haga en orden inverso realizado por su compañero.
84.- Un niño hace tres ruidos diferentes

Por ejemplo:
- 12 -
- Hace sonar la flauta.
- Golpea el tambor.
- Sopla la trompeta.
que lo haga en orden inverso al realizado por su compañero.
85.- El profesor realiza tres acciones

Por ejemplo:
- Sentarse en una silla.
- Sacar punta a un lápiz.
- Echar un papel a la papelera.
Los niños deben dibujar las tres acciones en el mismo orden en el que se han realizado.
Esta misma actividad también se puede realizar, en sentido inverso al que se han
realizado las acciones.
86.- Un niño emite tres ruidos

Por ejemplo:
- Un ladrido.
- Un pajarito.
- Una sirena.
Los demás niños deben dibujarlos en el mismo orden.
87.- El profesor dibuja tres cosas en la pizarra. Durante unos minutos los niños la observan.
Después las borra y todos deben reproducirlas en el mismo orden en el que estuvieron
dibujadas.
Esta misma actividad también puede realizarse diciéndoles a los niños que dibujen las
tres cosas que había en la pizarra, pero en orden inverso al que estaban.
88.- Se divide la clase en 4 grupos, el profesor presentará una historieta de tres escenas a
cada grupo, los cuales las ordenaran cronológicamente.
Un vez ordenadas, el grupo las explicará verbalmente.
Las historietas constarán de 3, 4, 5 y 6 escenas.
En un principio se aplicarán historietas de tres escenas y según vayan avanzando se
aumentará el número de escenas, hasta llegar a un máximo de seis escenas.
El número de los grupos también se ira reduciendo, hasta llegar a realizar la actividad de
una forma individual.
89.- En grupos de 2, con dos historietas de 3 escenas, inventarán una nueva historia de 6
escenas.
Una vez formada la nueva historieta se explicará verbalmente al resto de la clase.
Se aumentará el grado de dificultad aumentando el número de escenas:
2 juegos de 4 escenas para formar una nueva de 8 escenas.
Y por último 2 juegos de 6 escenas para formar una nueva de 12 escenas.
Superada la actividad en grupos de dos, se aplicará también individualmente siguiendo
el mismo proceso.
90.- En grupos de dos, con dos historietas de 3 escenas inventarán una nueva de 5 escenas
(suprimiendo una). Una vez formada la nueva escena de 5 escenas la explicarán
verbalmente.
- 13 -
Superada la actividad en grupos de dos, se realizará también individualmente.
Esta misma actividad también puede realizarse suprimiendo dos o tres escenas, pero
con la condición, de que en la historieta nueva, haya siempre viñetas de las dos
historietas originales.
91.- Creatividad y lógica.

Se les da a los niños 3 historietas con 4, 5 o 6 escenas y se les manda inventar una
nueva historieta dejando libertad en cuanto al número final de escenas.
Una vez formada la nueva escena se explicará verbalmente.
La actividad se empezará con historietas de 4 escenas, después con historietas de 5 y
finalmente con historietas de 6 escenas.
92.- Creatividad y coordinación.

En pequeños grupos formaran una historia de 3 o 4 escenas, cada grupo explicará
verbalmente su significado, con la condición de seguir el tema iniciado por el primer
grupo, con lo cual, cada grupo aporta más núcleos de escenas, y se coordina con los
otros grupos en la composición de una sóla historia.
93.- ¿Qué pasó antes y después?

Se pedirá a los niños que agrupados en equipos de 3 piensen en situaciones de 3 fases,
por ejemplo: levantarse de la cama, ducharse y vestirse.
Cada equipo, representa con movimientos corporales la situación que inventa, y los
demás equipos adivinan qué es.
Al principio de realizar esta actividad los niños interpretarán su papel de forma
cronológica, pero después de aplicar la actividad varias veces, se les puede decir a los
niños que la interpreten de una forma desordenada, para que el equipo que tenga que
adivinarla la ordene también cronológicamente.
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SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (3ª y 4ª curso): de 8 a 10 años
VOCABULARIO
1.- ¿QUÉ LLEVO EN LA MALETA?

Este es un juego de memoria. Cada jugador, por turno, dice lo que lleva en la maleta
empezando por lo que ha dicho el jugador anterior y añadiendo una cosa nueva.
Ejemplo: En la maleta llevo un jersey.
En la maleta llevo un jersey y unos calcetines.
En la maleta llevo un jersey, unos calcetines y una camiseta.
En la maleta llevo un jersey, unos calcetines, una camiseta y un cepillo de
dientes.
En la maleta llevo un jersey, unos calcetines, una camiseta, un cepillo de
dientes y una bufanda.
El primero que olvida alguna cosa queda eliminado. ¿Quién recordará más cosas?
2.- ¿OS GUSTA GALINGAR?

¿Sabéis GALINGAR? Es muy sencillo.
En invierno GALINGAMOS por la nieve con los esquies. Y en cambio en verano nos
GALINGAMOS en el mar. Seguramente habréis adivinado que GALlNGAR puede
utilizarse en lugar de verbos diferentes: Esquiar, zambullirse, correr, comer, bailar, ...
Uno de vosotros deberá pensar un verbo y los demás, con preguntas, habréis de adivinar de
qué verbo se trata. Fijaos bien:
¿Galinga todo el mundo?
Galingar, ¿es un oficio?
Galingar, ¿es un deporte?
¿Es necesario galingar para vivir?
3.- ¿Y SI EXISTIERAN?
Imaginad una tortuga con trompa de elefante. ¿Cómo la llamaríais?
¿Qué os parece TORTUFANTE?
¿Y una pulga con alas de pájaro? ¿PULGÁJARO?
¿Qué podría ser un MOSCADRILO?
¿Y un PINGATO?
Cada uno de estos extraños nombres está formado a partir de nombres conocidos.
tortuga TORTUFANTE elefante
pulga PULGÁJARO pájaro
Podéis inventar nombres que sirvan para denominar cosas inventadas: animales, comidas,
objetos, ... Después podéis dibujar las cosas que estos nombres inventados representan e
incluso incorporarlas a historias fantásticas.
También se puede jugar a adivinar el significado de cada una de estas palabras. Uno de
vosotros piensa un nombre y escribe la definición en un papel. Luego lo dice en voz alta y
los demás deben definirlo a su vez, a ver si esta definición coincide con la inicial. Si la
adivináis, os toca a vosotros inventar.
4.- LA MÁQUINA DE HACER PALABRAS

¿Sabéis cómo funciona esta máquina? Por un lado introducimos palabras sencillas o
elementos que sirven para formar palabras, y por el otro van saliendo las palabras
compuestas o derivadas.
Observad que, a veces, salen algunas que ya conocemos; otras veces, en cambio, se
obtienen palabras que no habréis oído nunca pero que podrían igualmente existir.
5.- CADENAS DE FRASES

Uno de vosotros empieza el juego diciendo una frase fácil. El siguiente debe utilizar la
última palabra para inventar una frase nueva:
Juan juega al ESCONDITE.
El escondite del ladrón está en la MONTAÑA.
La montaña tiene muchos ÁRBOLES.
Los árboles crecen al lado de la CARRETERA.
La carretera cruza el RÍO.
En algunos casos, para poder continuar, es preciso modificar la última palabra. Fijaos:
Me gusta JUGAR.
El JUEGO de la oca es conocido de todos.
TODOS los años vamos de vacaciones.
6.- CAMBIEMOS SONIDOS

¿Habéis probado a hablar con una sola vocal? Es muy sencillo:
¿Viinis i pitinir?
Na paada, na tanga patanas.
¿Y si probamos sustituyendo las consonantes?
Ef muy fácil, ¿no creef? ¡Y da rifa!
Hemos cambiado el sonido /s/ por el sonido /f/, pero hay otras posibilidades. Id ensayando.
7.- MENSAJES SECRETOS

Hablar con los amigos sin que los demás os entiendan puede ser un juego divertido. Pero,
para poder comunicaros, es imprescindible que los dos sepáis el código secreto.
Siempre habrá alguien que pueda descubrirlo, por lo que es preciso tener recursos para
inventar nuevos códigos.
8.- FRASES DIVERTIDAS

Haz una lista de palabras en las que se repita un mismo sonido. A continuación forma frases
que tengan el mayor número posible de las palabras de la lista.
Por ejemplo: El chérif se dio un chapuzón en el charco.
Lava la linda falda lila de Lola.
La rata roe la ropa roja del ropero.
Muchos trabalenguas se basan en estos juegos de sonidos. Aquí tienes algunos ejemplos:
Me han dicho un dicho que han dicho que he dicho yo.
Compré pocas copas, pocas copas compré,
y como compré pocas copas, pocas copas pagué.
La institutriz Mis Trestrós
ha pegado un gran traspiés
por subir al treinta y dos
en lugar de al treinta y tres.
9.- UN BARCO CARGADO DE .....

Uno de vosotros tira la pelota a un compañero diciendo: "Ha llegado un barco cargado de...
A" (o decís cualquier otra letra).
El que recibe la pelota tiene que decir rápidamente una palabra que empiece por dicha letra
y, en seguida, pasar la pelota a otro del grupo, que dirá otra palabra que empiece por la
misma letra y así sucesivamente.
Por ejemplo: Ha llegado un barco cargado de... A almendras
avellanas
abuelos
aviones
árbitros
antenas
animales
Cuando alguien no encuentre ninguna palabra o se equivoque, paga una prenda o queda
eliminado del juego, según lo que hayáis establecido al empezar.
10.- CADENAS DE PALABRAS

Un jugador dice una palabra y el siguiente otra, pero que empiece con la sílaba final de la
palabra anterior. Y así sucesivamente:barCA
camiSA
sábaDO
domiNÓ
noTA
pieDRA
draMA
maleTA
taPlZ
El que de vosotros se equivoque, queda eliminado o paga una prenda.
11.- ABECEDARIO
Si un día vais de excursión, durante el viaje podéis jugar a decir, por orden alfabético, los
nombres de las cosas que veis por la ventanilla del coche o del tren.
El primero empieza por la A: árboles
El siguiente continua por la B: bosque
El tercero por la C: casas
Y así continuáis uno detrás de otro: chopo
desnivel
encina
fuego
golondrinas
humo
etc.
El que se equivoque o no encuentre ningún nombre con la letra que toque, pagará una
prenda. También podéis jugar a este juego en casa o en la escuela y decir, por ejemplo:
Nombres de cosas que veis por la ventana.
Nombres de juegos y juguetes.
Nombres de animales.
etc.
12.- El educador dice una palabra a cada niño. El alumno/a debe contestar con tres
palabras que empiecen con la misma letra que la dicha por el profesor.
13.- El educador pregunta a cada niño: ¿Qué harías si tuvieras una cámara de video? ...
¿Y si tuvieras una manguera? ... ¿Y si tuvieras un microscopio? ... ¿Y si tuvieras un
coche de carreras? ... ¿Y si tuvieras una mesa muy grande de madera blanca? ...,
etc. Se trata de "repartir" objetos que obliguen al niño a pensar en su utilidad.
14.- Nombrar cinco cosas con sus colores correspondientes.

Ejemplo: Tengo un jersey rojo, una bufanda amarilla, una cartera marrón, un
libro de geografía de color azul oscuro con las letras blancas y un
periquito verde con la punta de las alas amarilla.
15.- ¿Cuál es tu canción favorita?

La mía es una canción de Navidad. La mía es una canción que explica la vida en medio de
la naturaleza. La mía es una canción guerrera. La mía es una canción que es un himno a la
paz.
Es necesario en este ejercicio que el educador de ideas para que los niños puedan seguir
unas pistas determinadas.
16.- El educador dice una palabra. El niño contesta con otras cuatro (tantas como letras
tenga la palabra dicha por el maestro) que empiecen con las letras que la componen.
Así: Casa, la contestación podría ser: cántaro, anillo, sal, Ana.
17.- El educador dice un nombre de niño, niña, o ciudad. El niño contesta con una frase
en la cual el sujeto sea el nombre propio dicho por el educador.
18.- El educador dice el nombre de un objeto. El niño debe contestar con todas las
palabras que se le ocurra, que tengan la misma función que aquel.
Ejemplo: Lápiz, contestará: bolígrafo, pluma, rotulador, tiza, etc.
Lámpara, contestará: farola, cerilla, bombilla, foco, etc.
19.- El educador en medio de un círculo con una pelota grande y ligera en la mano. Va
tirando la pelota a cada uno de los niños y ellos, antes de cogerla, deberán picar tres
veces de mano rápidamente.
El profesor debe colocarse a una distancia suficiente para que el niño tenga tiempo de dar
las tres palmadas. Después de cogida la pelota debe decir cinco palabras que formen parte
de una misma idea básica.
Ejemplo: Plátanos, peras, manzanas, ciruelas, etc.
Vestido, abrigo, chaqueta, etc.
Según las edades de los niños se suprimen o alargan palmadas y palabras. Lo realmente
interesante es la conjunción de la atención, la verbalización, la manipulación y la captación.
20.- Elige una acción, realízala y transfórmala en palabras, dándole un significado

concreto:
Abrir las manos, cruzar los brazos, avanzar hacia adelante y alargar la mano
derecha.
Dar tres palmadas, taparse los ojos, alargar los brazos.
Decir adiós con la mano derecha, andar hacia adelante, tocar con las manos al suelo.
Señalar a lo lejos con el brazo derecho, poner la mano izquierda sobre el hombro
derecho, andar hacia atrás, abrir los brazos.
21.- LAS SEMEJANZAS

Presentaremos dos objetos, personas o animales a los alumnos para que éstos
individualmente establezcan comparaciones por semejanza o diferencia.
22.- DELETREO 2. (Ver anexo)
23.- JUEGO DE IMPROVISACIÓN

Probad si sois rápidos e ingeniosos inventando frases. Uno de vosotros dirá una palabra a
un compañero y este construirá tres frases que contengan dicha palabra.
Por ejemplo: OSO - El oso es un mamífero.
- Mi hermano tiene miedo de los osos.
- El otro día, en el parque, un oso comía un mendrugo de pan.
¿Y con ZAPATO? - Me gusta estrenar zapatos.
- En la playa, los zapatos se me llenan de arena.
- Mi madre siempre me dice que estropeo muchos zapatos.
24.- LOS COLORES

Interviene toda la clase. Un niño o niña le dice a otro: Te doy el color azul, y el otro hace
una frase con el color azul (Tus calcetines son de color azul). Éste le dice otro color al
siguiente y hace una frase con él, y así sucesivamente. Otros colores son: celeste, violeta,
dorado, morado, canela, caqui, etc.
25.- RIMAS
Los niños o las niñas dicen palabras que rimen con: jamón, policía, fruta, etc. Luego
comenzaremos una frase: "En un jardín.....", y el siguiente niño o niña se inventará una frase
que rime con ésta, pero tomando las palabras anteriores.
Cuando se acaba una estrofa, se empieza por otra frase.
26.- TICS - MULETILLAS

En la pizarra se escriben dos palabras (comer, dulces; dientes, cepillo, etc.) y un alumno
deberá hablar medio minuto sobre lo que se le ocurra relacionado con las dos palabras. El
resto de la clase deberán anotar los tics o muletillas. Toda la clase hablará de un par de
palabras.
27.- ESDRÚJULAS
Escribiremos en la pizarra una lista de palabras esdrújulas: cálculo, ábaco, rápido, tómbola,
etc. Cada uno de los niños o niñas pronunciará la palabra pero con distinta entonación, a
como está escrita en la pizarra. Todos participarán leyendo una palabra con distinto tono o
entonación.
28.- DISPARATES
Se trata de que cada alumno o alumna diga una frase disparatada, y el siguiente acierte
donde esta el error. Participará toda la clase.
CONVERSACIÓN - DIÁLOGO
29- El educador hace como si sonara un timbre de teléfono. Seguidamente pregunta:

"¿Está Juan en casa? Juan hace como si cogiera el teléfono y contestara. Entonces
la profesora inicia una conversación en la cual el niño se ve obligado a hablar,
sintetizando el lenguaje.
30- HISTORIETAS
Se trata de inventar diálogos sobre la base de unos dibujos de historietas a los cuales les
faltan los diálogos. De dos en dos, los alumnos improvisarán sobre los posibles diálogos.
31.- SABER ESCUCHAR

Se trata de grabar en una cinta de cassette veinte sonidos distintos. Los niños lo escucharán
con atención, y luego tratarán de identificar por grupos de cinco el mayor número de
sonidos posibles. Se repetirá varias veces los sonidos.
32- CONVERSAR
Se trata de tema libre de conversación y se hará por parejas, y sin gritar. Después de diez
minutos, se pondrán en común los temas de los que se ha conversado.
33.- LOS AMBIENTES

Se trata de proponer varios ambientes para conversar, tantos como grupos de 4 personas
hay en la clase (la familia, el mercado, el bar, el recreo, reunión de maestros, etc). Cada
grupo conversará ajustándose a cada ambiente. Después de diez minutos, se pondrán en
común los temas que se han tratado.
DESCRIPCIÓN
34.- Los niños se sientan en el suelo en actitud relajada: miembros flojos, ojos cerrados,
mandíbula suelta. Cada cual elegirá la posición que quiera.
La profesora empieza a tocar el tambor, con suavidad, pero con percusión seguida. Los
niños, muy lentamente, se levantan con los brazos extendidos hacia adelante o a los lados,
sin apoyarse en el suelo. A medida que se levantan, van tensando los músculos. Durante
este intervalo, que va de la relajación a la tensión, el niño imaginará que se transforma en
algo y, de acuerdo con lo imaginado, tomará una actitud.
La profesora da un golpe fuerte de tambor y los alumnos se inmovilizan. De acuerdo con
su actitud, cada niño se describe:
Ejemplos:
Yo soy el palo mayor de un barco de vela y navego por los

mares.
¡Cómo se mueve la veleta al soplo del aire!
Este globo sube arriba, arriba hasta llegar a las nubes.

Soy un semáforo y quiero que todos obedezcan mis señales.
El maestro deberá adaptarse al nivel de los niños; pero siempre con un máximo de exigen-
cia.
35.- Si el educador abre las manos, el niño al cual va dirigido el gesto debe decir una
frase que haga referencia a máquinas (un coche, un tanque, una cámara fotográfica,
...), y si las cierra debe describir un objeto, el que elija.
Por ejemplo:
"Una percha es un objeto generalmente de madera o plástico que acostumbra a
clavarse en la pared o a colgarse de una barra y en ella se cuelgan abrigos, paraguas,
etc.".
"Las tijeras son un objeto de metal de unos 20 cm. de largo, que tienen dos partes
cruzadas y unidas que cortan, y en sus extremos tienen dos círculos vacíos para
meter los dedos y así cogerlas cómodamente". (Niños de 8-10 años).
Se trata de entrenar a los niños a la sintetización y precisión del lenguaje.
36.- ELIGE A UN COMPAÑERO Y DESCRÍBELO.
37.- TOMA UN ESPEJO Y DESCRÍBETE.
38.- DESCRIBE A TU PAPA.
39.- DESCRIBE A TU MAMA.
40.- SI TIENES HERMANOS, DESCRÍBELOS. DI LO QUE MAS TE GUSTA

DE ELLOS.
41.- DESCRIBE A TUS ABUELITOS.
42.- DESCRIBE A TU MASCOTA.
43.- DESCRIBE TU HABITACIÓN CON DETALLE.

a.- No olvides decir sus medidas.
b.- Muebles y situación de los mismos.
c.- ¿Qué es lo que más te gusta de ella?
d.- ¿Qué es lo que más te disgusta?
e.- ¿Está bien iluminada?
f.- ¿Qué ambiente hay en ella?
g.- ¿Has intervenido en su decoración?
h.- ¿La compartes?
i.- ¿Te encuentras a gusto en ella?
j.- ¿Qué cambiarías?
44.- DESCRIBE TU CASA:

a.- Habla del número de plantas que tiene.
b.- Qué tipo de vivienda es.
c.- Describe su interior. Hazlo con un orden: Entrada, salón, cocina, ..., ...
d.- Di el número de dormitorios y su emplazamiento.
e.- ¿Qué es lo que más te gusta de ella?
f.- ¿Qué es lo que menos te gusta?
g.- ¿Qué cambiarías?
45.- DESCRIBE TU ESCUELA.
46.- DESCRIBE UN DÍA DE CLASE.
47.- "EL ESPEJO DE BLANCA NIEVES".

Modo: Jugamos con un pequeño espejo que pueda pasarse fácilmente de mano en mano.
Explicamos que tenemos un espejo muy parecido al de Blanca Nieves, pero al cuál
debe decir:
"Espejo, espejo, dime lo que ves, dime lo que más te gusta de mí".
Cada alumno debe mantener por turno el espejo junto a su oreja y pensar en lo que
más le gusta de sí mismo; es como si el espejo realmente se lo dijera. Deja el espejo
e informa al grupo de lo que éste le ha dicho. El espejo es entregado entonces al
siguiente alumno. Se repite este procedimiento entre todos los alumnos que,
situados en círculo, quieran jugar con él.
48.- DESCRIBIR Y DIBUJAR (ver ANEXO)

Se hacen tarjetas con fotos de revistas .
Un alumno describe el objeto y otro debe dibujarlo correctamente situados todos los
elementos.
Se puede jugar por parejas, grupos o por clases.
49.- Los alumnos se reúnen en dos grupos que se colocan frente a frente y bastante
alejados unos de otros. Cada grupo recibe un grabado y se concentra para intentar
describirlo lo más claramente posible. El otro grupo, mientras uno describe (el
portavoz), deberá dibujar en una hoja individualmente lo que está describiendo
(segundo y tercer ciclo).
50.- DESCRIPCIÓN COLECTIVA DE UNA FRUTA

Los alumnos traerán a clase una fruta indicada por el profesor. Conviene que sea la misma
fruta para toda la clase, con lo que con una por grupo sería suficiente.
Proceso de trabajo:
a) Por grupos irán observando a través de la:
- vista: forma, color, tamaño.
- tacto: dura/blanda, lisa/rugosa, sensaciones, ......
- olfato: olor, agradable, desagradable, suave, fuerte.
- gusto: jugosa/seca, dulce/áspero, agrio.
- sonido al comerla.
b) Cada grupo va a leer en voz alta todos los datos que han ido observando.
c) Se irán escribiendo en la pizarra todos los datos de la observación.
d) Finalmente con los datos de la pizarra se hará colectivamente la descripción de la
fruta elegida.
51.- DESCRIPCIÓN DE UN OBJETO
Cada alumno elegirá un objeto: un lápiz, unas tijeras, una moneda, etc.
Cuando tengas elegido el objeto, piensa y busca aquellos adjetivos que mejor creas que
pueden describir su color, su forma, etc.
Cuando le toque el turno, cada uno irá explicando su objeto al resto de la clase.
52.- DESCRIPCIÓN DE UN ANIMAL

Vas a elegir un animal que te sea fácil observar: un gato, un perro, una gallina, etc.
Con el esquema siguiente lo observas:
- Nombre del animal.
- Tamaño.
- Forma de las partes de su cuerpo.
- El color de su pelo o pluma.
- Costumbres y lugares donde suele vivir.
- Otras cosas que te parezcan interesantes.
Cuando te corresponda, según el turno que se haya establecido, sales y haces una
descripción oral de todo lo que hayas observado.
53.- DESCRIPCIÓN DE UN LUGAR INTERIOR O EXTERIOR

Cada uno de la clase a partir de una salida o visita realizada,hará un esquema adecuado del
lugar que vaya a descubrir.
Cuando le corresponda salir, según las normas de la clase, irá describiendo oralmente el
lugar elegido.
Cuando termine su exposición, el resto de los componentes de la clase le corregirán los
fallos que hayan observado, pero hoy nos fijaremos de un modo especial en las muletillas.
NOTA: Ya sabes que una muletilla es una repetición innecesaria de una palabra, por
ejemplo: entonces, entonces, ..., no, no, ........
54.- LOS MURALES

De los murales que hay en clase, todos los niños los observarán con cuidado. Luego por un
orden aleatorio, todos dejarán de mirar y comenzarán, uno a uno a describir uno de los
dibujos. Todos describirán alguno.
55.- AMBIENTES
Se trata de describir ambientes (calles de mi barrio, mi calle, paisajes marinos, escenas
cotidianas, etc) contando con murales o fotografías que haya en clase, se puede hacer por
parejas o por grupos de cinco alumnos/as.
56.- LA BOLSA DE LAS SORPRESAS

Uno de vosotros, o el profesor, debe poner unos cuantos objetos dentro de una bolsa sin que
los jugadores los vean.
El juego consiste en adivinar, a través de la bolsa, los objetos que contiene. Se hace así:
La bolsa pasa de un jugador a otro, y cada uno palpa los objetos del interior y describe las
cualidades que puede apreciar: forma, volumen y consistencia:
Encuentro algo blando, cuadrado, ...
Hay algo duro, largo y delgado, puntiagudo por un extremo.
Cuando un jugador sabe de qué se trata, lo dice, y pasa la bolsa al siguiente. Los demás
deberéis anotar el nombre del objeto que ha dicho.
Al final vaciáis la bolsa y comprobáis cuántos objetos habéis adivinado y quién ha
adivinado más.
57.- EL RETRATO 1
Uno de vosotros sale de la habitación y los demás os ponéis de acuerdo para hacer el retrato
de un compañero del grupo.
Al volver a entrar tiene que ir preguntando: - ¿Es alto?
- ¿Tiene los ojos azules?
- ¿Es rubio?
- ¿Tiene mal genio?
Sólo podéis contestar SI o NO, sin otra explicación. Si el jugador adivina de quién se trata,
deberá decir cuál de las respuestas le ha dado la pista.
También podéis hacer el retrato de otros personajes; por ejemplo: maestros, familiares,
artistas de cine, cantantes, personas de vuestro barrio -el panadero, la estanquera, el
carnicero...
Una variedad de este juego, más apropiado, quizás, para chicos mayores, consiste en
adivinar oficios y profesiones en vez de personas. La forma de jugar es la misma; es decir,
con preguntas que sólo se deben contestar con SI o NO. Fijaos en algunos ejemplos:
- ¿Es un oficio que se realiza al aire libre?
- ¿Pueden realizarlo mujeres y hombres?
- ¿En una fábrica?
- ¿En un hospital?
- ¿Se utilizan máquinas?
etc.
58.- INFORMACIÓN EXACTA

En este juego se trata de saber explicar con precisión la situación de un objeto. Se juega por
parejas. Uno de los jugadores se aleja y los demás deciden el objeto que tendrá que buscar:
un lápiz, una pelota, un cenicero, ... Cuando lo llaman, su pareja habrá de indicarle la
situación exacta del objeto, pero sin decirle de que objeto se trata. Por ejemplo:
Detrás de la silla con respaldo empezando a contar de espaldas a la ventana, en el
sentido de las agujas del reloj.
La información ha de ser precisa y, a la vez impersonal. No vale decir: "allí detrás", o "al
lado de Carlos".
Si el jugador encuentra el objeto, la pareja tiene dos puntos. Si falla, tenéis que saber si es
por culpa del informador o del jugador. Si sólo ha fallado uno, el equipo tiene un punto, y
si han sido los dos, ninguno; entonces deberá ceder el turno a otra pareja.
59.- ESCONDER OBJETOS

(Previamente al juego se describirán los objetos con minuciosidad).
Se reparten los niños en corros de 6, 8 o 10. En cada corro hay un capitán encargado de
esconder el objeto. Los demás se cubren los ojos con las manos para
no ver. De acuerdo con el profesor, los capitanes se reparten por toda
la clase simulando que esconden su objeto pero solo lo hace uno y
los ponen todos en el mismo sitio. Los niños salen a buscarlos y se
guiarán únicamente por las indicaciones del profesor/a:Cerca de
Rosa
Delante de Juan
Al lado de Pedro
Muy lejos de Silvia, .....
Se puede repetir el ejercicio señalando la proximidad o lejanía con el objeto escondido, por
signos acústicos (instrumentos, repiques de tambor, un disco cuya intensidad de sonido -
fuerte o flojo- sirva de pista, etc).
60.- Se trata de describir personajes con fotografías que hay en las paredes de la clase,
empezando por las de los propios niños y niñas.
61.- JUGANDO
Se trata de que un niño o niña sale de clase y los demás piensan un personaje. Cuando
después de 5 minutos entra el niño, empieza a preguntar acerca de las características del
mismo y deberá acertarlo. Solamente se puede contestar sí o no.
NARRACIÓN
62.- JUEGOS DE CARTAS

Recortad unas cartulinas aproximadamente a la medida de las cartas de una baraja. Dibujad
un motivo en cada una, procurando que no haya dibujos repetidos. Pueden ser objetos (un
árbol, una lámpara, una ventana, un bolígrafo, etc.) o escenas (un niño jugando; un coche
corriendo por la autopista, etc.).
Con los dibujos terminados, barajad todas las cartas. El primer jugador coge cuatro y las
coloca una al lado de otra, en el mismo orden en que van saliendo.
A partir de lo que os sugieran los dibujos, inventad una historia. Por ejemplo, podría ser:
"Una mañana de sol, unos amigos jugaban a la peonza en la plaza. Mientras se
divertían, llegó el cartero; traía una carta para Martín. Buenas noticias: los primos
de Oviedo llegaban en el tren de las cinco".
¿Quién de vosotros inventa una historia con estas otras cartas?
Si barajáis bien las cartas pueden salir muchas combinaciones distintas que sirven para
muchas historias diferentes. A veces tendréis que hacer volar la imaginación para relacionar
los cuatro dibujos en una sola historia.
63.- BINOMIO FANTÁSTICO

A B
1. perro 1. zapato
2. libro 2. cocina
3. ojo 3. teatro
4. lápiz 4. muñeca
5. mesa 5. flor
Decid un número al azar, o, si queréis, buscadlo de alguna otra manera, como por ejemplo:
multiplicando dos números: 5 x 3 = 15
abriendo al azar un libro con los ojos cerrados para ver qué página os sale
etc.
Imaginad que ha salido el número 31: Buscad la palabra número 3 de la lista A y la número
1 de la lista B, que son ojo y zapato. Ahora combinad estas dos palabras.
Ojos para zapatos.
El ojo del zapato.
Etc.
O al revés:
Un zapato con ojos.
Un zapato sin ojos.
Etc.
Podéis inventar un cuento que lleve alguno de estos títulos. Podéis hacerlo entre todos o
bien cada uno el suyo y luego los leéis y escogéis el que más os guste.
64.- HISTORIAS TONTAS

El profesor empieza una frase y los alumnos la van terminando.
Prof.: Vi un caballo sentado....
Al.: en la cocina.....
Prof.: estaba comiendo...
Al.: un trozo de pastel....
Prof.: y bebiendo una taza de café...
65.- CONSTRUYENDO UNA HISTORIA

El profesor empieza a dibujar en la pizarra. No habla.
Cada alumno debe ir describiendo y contando la historia según los objetos que vaya viendo.
Cuando se crea que ya ha acabado la historia, se pide a los alumnos que la vuelvan a contar
oralmente (ver ANEXO).
66.- Partir de una frase u oración corta, y ampliarla sucesivamente hasta formar un texto
de amplia significación. Sirve para el segundo tercer ciclo.
Se realizará individualmente.
67.- Narrar cuentos o relatos inconclusos para que los completen los alumnos. Se puede
hacer en pequeño grupo o individualmente (segundo y tercer ciclo).
68.- Solicitar a los abuelos que les cuenten cuentos de cuando ellos eran pequeños en
casa y trasladarlos a una cinta de cassette en clase. Después los niños los oirán y
antes de que llegue al final se parará el cassette y uno dirá su final, o varios pueden
decir su final inventado (segundo y tercer ciclo).
69.- Entregamos a cada niño una lámina o cromo con el personaje que va a ser el
protagonista del cuento que va a inventar e improvisar oralmente (segundo y tercer
ciclo).
70.- EL ZORRO DUERME

Una granja: gallinero, conejera, cabras, caballo (dos niños cogidos por la cintura y
agachados), perro, gato, etc.
Sonidos onomatopéyicos. La granjera les da la comida y los cuida.
Narración: La profesora inventa un cuento en el que entran gallinas y un zorro. Puede añadir
los personajes que quiera para dar más interés a la narración. Puede nombrar los personajes
por su nombre o por un sonido onomatopéyico que el interpelado deberá repetir. El
educador iniciará el cuento y a una señal dada lo continuarán los niños, para hacerlo lo más
extensible posible.
71.- HISTORIAS DE TEBEOS

Se trata de dar a cada niño una hoja con unos dibujos o viñetas secuenciados para que él los
explique o narre lo que ocurre en la página.
72.- CAMBIAR LA HISTORIA

Se trata de dar nuevamente a cada niño una hoja con dibujos para que él cambie la historia
manteniendo los personajes, y haga la narración delante de la clase, después de unos
minutos de preparación.
73.- HISTORIA SIN TERMINAR

Se trata de que cada grupo de 4 niños tendrá unos dibujos o viñetas de una historia
inacabada y deberán terminarla. El portavoz del grupo contará como queda la historia
después de cinco minutos de preparación.
ORDEN DEL RELATO
74.- La profesora se coloca en el centro de un círculo formado por unos 15 niños,

aproximadamente. Todos están de pie; el resto de la clase permanece sentado, junto
a las paredes.
La profesora TOMA UNA ACTITUD con la que quiere significar algo y se mantiene quieta
o moviéndose, pero sin andar ni cambiar de sitio.
Cada niño, por turno, dice una FRASE que exprese su interpretación del gesto de la
profesora.
Ejemplos:
A B C
A: El guardia dirige la circulación para que los coches no choquen.

B: En el pueblo donde veraneo hay unas palmeras muy bonitas.
C: En el parque zoológico hay un león muy feroz que está encerrado en una jaula.
Estas interpretaciones corresponderían a niños de primeros niveles de Primaria.
Para niños de Educación Infantil o de Educación Especial se pedirían únicamente los
nombres. Ejemplo:
A: Un guardia.
B: Un árbol, un farol, un palo, etc.
C: Un gato, un perro, etc.
Para chicos y chicas mayores, el ejercicio debe complicarse con la exigencia de explicar
una situación. Por ejemplo:
A: En la calle donde yo vivo se produjo ayer un embotellamiento de coches porque un
perro cruzó la calzada. Suerte que el guardia pudo remediar la catástrofe tocando el
pito y dirigiendo la circulación.
B: En mi jardín hay un árbol centenario donde anidan muchos pájaros y me gusta
sentarme a su sombra y ver como las hojas se cimbrean con el viento.
C: Tengo un amigo que hizo un safari en África y, después de muchas peripecias, logró
cazar un león.
Antes de realizar este ejercicio, el profesor tendrá preparadas las actitudes y no deberá
demostrar sorpresa ni contrariedad si los alumnos las interpretan de manera muy distinta a
su intención.
75.- Cada niño hace el sonido y el gesto de llamar al timbre de una puerta. Seguidamente
da un encargo. Ejemplo:
"Buenos días, vengo de parte de la zapatería de la esquina a traerle las botas de lluvia que
ayer nos entregó para que se las arreglásemos".
"Hola, ¿verdad que son de usted estas piezas de ropa que ayer cayeron en nuestro patio?".
"Buenas tardes, soy el portero suplente y vengo a avisarles de que van a cerrar el agua por
avería en la calle".
"Hola, soy el vecino del piso de abajo. ¿Haría el favor de venir a sacar su coche, que no
puedo salir con el mío?".
(Para que los alumnos/as realicen bien este ejercicio es necesario que antes el educador lo
haga varias veces para que ellos vean la rapidez, el gesto y la improvisación).
76.- El educador pregunta a cada niño: ¿Cuál es tu combinación de colores? ... Cada
niño debe contestar imaginando un dibujo sin significación alguna y llenando toda
la página blanca con una combinación de colores. Por ejemplo:
"Mi combinación de colores es un fondo azul turquesa, con unos círculos amarillos y
encarnados y unas líneas desiguales en varios tonos de color verde".
"Mi combinación de colores es un fondo negro con grandes manchas de color amarillo,
blanco y azul celeste".
Es interesante que el alumno imagine la estructuración abstracta de su pintura y la

transforme en palabras concretas.
Se puede exigir más o menos según los niveles de las clases. Pero incluso en niveles muy
bajos este ejercicio es interesante porque los entrena a pensar y a ordenar su lenguaje
interior.
77.- Cada niño debe decir el título de un cuento.
Ejemplo: "El conejo que vivía en una cueva de cristal". "Los zapatos que saltaban".
Después de dar su título -inventado, naturalmente- y en una segunda vuelta, debe enumerar
los distintos personajes que saldrán en su cuento.
Por ejemplo: "El conejo que vivía en una cueva de cristal": el conejo, sus hermanos, un
árbol, la cueva de cristal, el cazador y un pajarito.
No se trata de inventar un argumento; únicamente de establecer un orden mental en una
enumeración de personajes y de desvelar una imaginación capaz de crearlos.
78.- Cada niño debe dar una noticia sintetizada. Pero debe ser sensacional, algo fuera de
lo corriente. La noticia debe ser dicha en voz clara y dicción impecable: sin gestos,
ni ademanes, procurando que toda la expresividad radique en las palabras y en la
forma de decirlas. Ejemplo:
"Hoy día 21 se ha descubierto en EE.UU. una vacuna contra las enfermedades infecciosas;
la ha descubierto un sabio polaco emigrado. Se espera que muy pronto esté a la venta".
"El huracán Finita ha arrasado el sur de España y el norte de África. Las pérdidas materiales
son considerables. Equipos de socorro se dirigen a los lugares siniestrados".
Es indispensable dar mucha importancia a las pausas para realzar la intensidad de la noticia
anunciada.
79.- ¿QUÉ FUE LO QUE MÁS TE GUSTÓ EN AQUELLA CIUDAD

DESCONOCIDA?
Lo que más me gustó fue aquella fuente en medio de una plaza con una estatua de un niño
que va a buscar agua y se le ha roto el cántaro y está llorando. A mí el barrio antiguo. A mí
las tiendas de juguetes. A mí los parques llenos de flores. A mí los coches de bomberos tan
rojos y brillantes.
(Respuestas dadas por un grupo de niños de 1º, 2º y 3º de primaria).
80.- SERIACIONES DE OBJETOS, DE JUGUETES, DE NIÑOS, ETC.
81.- IGUALDADES, DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS.

Ejercicios de observación.
¿En qué se parecen Juan y Antonio?
Color de los ojos, de los zapatos, altura, cabello, etc.
¿En qué se parecen un lápiz negro y uno de color?
¿En qué se parecen el pan y el queso?
Inducir a los niños a que observen las distintas formas de igualdad o semejanza: forma,
tamaño, color, utilidad.
Hacer hincapié en la utilidad de las cosas: cosas distintas que sirvan para lo mismo
(taburete, silla, sillón). ¿Sirven exactamente para lo mismo? ¿ Estamos igualmente sentados
y cómodos en una butaca o en un taburete?
No hace falta sacar conclusiones, ni teorizar. Basta con la observación.
82.- LOS CONJUNTOS COMO CANTIDADES Y COMO DIMENSIÓN.

Os proponemos que inventéis ejercicios en los que observen la relación entre tamaño de un
conjunto y los elementos que lo forman. Continuad trabajando en la línea de los ejercicios
precedentes para deducir lo que significa: grande, pequeño, muchos, pocos, uno, más,
menos, añadir, quitar, etc.
Consideramos muy importante conducir a los niños a la observación de fenómenos
(cambios) prácticos que señalan las variaciones de cantidad, de forma, etc. Dejemos que el
niño vea y que juegue con lo experimentado. Las conclusiones (o la abstracción) de lo
experimentado corresponde a una etapa de maduración superior. Cuando el niño la alcance,
poseerá unos contenidos que facilitarán en gran manera la asimilación de los futuros
aprendizajes. Pretender anticiparlos es dar al niño unos conocimientos de pura rutina y
memorización.
83.- GUSTAR
Se trata de ejercicios en los que un niño o niña debe realizar acciones, muy despacio y
subrayando con los gestos cada uno de los pasos para conseguir acabarla.
Los niños mirarán con mucha atención. Cuando ya haya terminado, un niño o niña debe
explicar, detalle a detalle, todos los pormenores que ha hecho el niño protagonista. Los
demás niños estarán atentos para completar algún olvido.
Por ejemplo: comer un caramelo, comer un chicle, beberse una lata de Coca-Cola, etc.
84.- TOCAR
Igual que el anterior sólo que se trata de acciones que desarrollan el sentido del tacto. Por
ejemplo: destapar un bote, reconocer lija, terciopelo, jabón, madera, hierro, etc.
85.- ORDENAR LETRAS
Se juega por parejas. De revistas se sacan cinco titulares por cada niño y se recortan las
letras individualmente. Se trata de meterlas en un sobre y que la pareja adivine las palabras
que habéis seleccionado.
86.- ORDENAR PALABRAS

Igual que en la actividad anterior, se recortan palabras y se meten en un sobre desordenadas
para que un compañero o compañera intente adivinar la frase correcta o elegida.
87.- ORDENAR FRASES

Igual que en la actividad anterior pero recortando frases enteras y que el compañero o la
compañera ordene las frases y tengan sentido.
88.- ORDENAR CÓMICS

Lo mismo que en la actividad anterior, pero esta vez se trata de cómics. Los niños y las
niñas recortan tiras de cómics y su compañero debe adivinar el orden en que estaban
anteriormente.
89.- NARRACIONES
En este juego hay un organizador que es el que da la palabra a cada niño para saber cuando
debe intervenir en el relato. Este relato es inventado y cada niño o niña añadirá su parte
inventada a la del anterior. Así hasta que se considere el relato finalizado y se pueda
comenzar otro.
90.- ORDENES
Un niño o niña da una orden con dos mandatos. El niño o niña que es su compañero debe
obedecer y ejecutar los dos mandatos en el mismo orden que se lo han dicho. Esto se puede
ampliar a tres y cuatro mandatos, el niño o niña que lo haga bien podrá ordenar a otro
compañero o compañera.
CONOCIMIENTO DEL MENSAJE
91.- LA EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS

Escribid en la pizarra una lista de nombres de sentimientos distintos. Por ejemplo:
alegría rabia
tristeza miedo
aburrimiento
indignación indiferencia
etc.
Pensad, luego, una frase no demasiado larga como por ejemplo:
Hoy iremos otra vez al cine.
A continuación cada uno de vosotros la dirá de forma que con la entonación exprese uno
de los sentimientos que habéis escogido. Los demás tendrán que adivinar que expresa.
92.- ¿POR QUÉ?

Un niño o una niña salen a la pizarra y dicen: "A mi me gusta comer... pipas". Entonces
sale otro niño y dice: ¿Por qué?.
El primero tiene que responder. Entonces se sienta y el niño que ha preguntado dice algo
que le gusta y otro niño o niña le pregunta: ¿Por qué? y debe responderle. Y así todos los
niños o niñas de la clase.
93.- ADIVINAR ACCIONES

Se divide la clase en grupos de cinco alumnos o alumnas. También puede hacerse
individualmente. El grupo dramatizará con gestos acciones diarias como: una entrevista a
un personaje, un sorteo de Lotería, un mitin político, un partido de fútbol, etc. Los demás
grupos deberán observar y adivinar de la acción que se trata.
94.- INVESTIGANDO
En clase, en la mesa del maestro, disponemos de varios objetos (un balón, una goma, una
carpeta, un vaso, un martillo, etc.). Los niños o niñas los miran durante un rato. Después se
cubre la mesa con un trapo.
Van pasando distintos niños y niñas y cada uno por el tacto reconoce un objeto. Debe decir
cual es su color, su forma, su tacto, etc. Después lo sacará y se comprobará si ha acertado.
95.- EL MENSAJE
Toda la clase se pone en semicírculo. El primero dice una frase al oído del segundo. Este
dice al siguiente lo que ha entendido al oído. Y así sucesivamente.
Cuando el mensaje llega al último, éste dice lo que ha entendido en voz alta. Luego el
primero pasa a ser el último y volvemos a comenzar.
96.- EXPLICAR UNA SITUACIÓN ESPECIAL

Ejemplos:
Arreglo un ramo de flores y coloco delante los claveles, detrás de los claveles los
gladiolos, alrededor margaritas blancas y detrás hojas verdes de magnolia (es
necesario antes hablar de flores y hacer una lista en la pizarra de diferentes
nombres).
Hago un dibujo: a la izquierda una iglesia, en el centro la plaza del pueblo, al fondo
....., etc.
97.- Se trata de frases que están desordenadas. Los niños se repartirán en grupos de 4, y
cada grupo ordenará un grupo de cuatro frases. Después cada uno del grupo dirá
una frase ordenada. Los demás dirán si les parece que está bien o no. Ejemplo: La
comprar madre dio dinero a Juan de le para, etc.
CORRECCIÓN ARTICULATORIA
98.- FRASES
Un niño o niña comienza una frase. "Me voy al campo...". El siguiente debe repetir la frase
y añadir una palabra: Me voy al campo verde. el siguiente añadirá otra palabra y lo repetirá
todo íntegro. Así hasta que hayan hablado seis niños o niñas. Al séptimo comenzará otra
frase, y el siguiente seguirá.
99.- POESÍA
Cada niño o niña se aprenderá una poesía. También se puede aprender por grupos.
Se trata de recitarla varias veces en la clase, y hacer un ensayo para después recitarla a los
compañeros del otro curso paralelo.
100.- HABLAR CON LA PE

Ejemplo: "HAPABLARPAR CONPON LAPA PEPE"
"¿Sapabépeispis hapablarpar conpon lapa pepe?". Es muy fácil: ideal para comunicaros de
palabra con otro sin que los demás os entiendan.
Se hace así:
La silla se convierte en ..... siPIllaPA
El balón ..................... baPAlónPON
101.- MENSAJES SECRETOS

Hablar con los amigos sin que los demás os entiendan puede ser un juego divertido. Pero,
para poder comunicaros, es imprescindible que los dos sepáis el código secreto.
Siempre habrá alguien que pueda descubrirlo, por lo que es preciso tener recursos para
inventar nuevos códigos.
102.- EL TELÉFONO
Para jugar al teléfono tenéis que ser como mínimo seis jugadores.
Os sentáis en fila uno al lado del otro o bien en círculo. Uno de vosotros comienza el juegos
diciendo una palabra al oído de su vecino. Luego el segundo jugador repite lo que ha oído
al tercero, éste al cuarto y así sucesivamente hasta llegar al final. El último jugador dirá en
voz alta la palabra que ha entendido. ¿Es la misma que había dicho el primer jugador?
Seguro que no. Luego, cada jugador irá diciendo lo que ha entendido y así podréis saber
quién ha cambiado las palabras.
Tenéis que decir la palabra muy deprisa, pero no vale pronunciarla mal ni comerse ningún
sonido.
No escojáis palabras demasiado fáciles porque el juego no tendría gracia.
103.- TRABALENGUAS
En fichas tendremos escritos los trabalenguas. Cada niño leerá uno en voz alta y los cinco
siguientes intentarán repetirlo. Si es muy largo, sólo se leerá una parte. (ver ANEXO).
104.- PALABRAS DIFÍCILES

El maestro dice palabras con dificultad y los niños han de repetirlas a coro: estrambótico,
geográfico, frigorífico, pasteurizada, aeronáutica, prestidigitador. Después será repetido
individualmente por cada niño.
MIMO
105.- LAS POSICIONES

Los niños de pie repartidos por toda la clase. Música suave.
El ejercicio consiste en realizar tres gestos encadenados con todas sus secuencias y con
movimientos muy lentos. Significa que pasarán de una a otra intencionalidad, sin
interrupción.
Los tres gestos son:
a) Imaginar que eres un cazador que anda por el bosque con un arco y flechas; anda
sigilosamente, procura no hacer ruido y observa. Con mucho cuidado lanza una
flecha. Se dirige donde ha caído y recoge, triunfalmente, la pieza cobrada.
b) Colocar una pelota en el suelo; te preparas para chutar; chutas; buscas donde ha ido
a parar; la coges con las manos triunfantes; la echas al aire (la pelota es imaginaria).
c) Andas distraído por un camino. Ves algo que brilla en el suelo. Buscas. Por fin lo
encuentras. Lo colocas con cuidado, en la palma de la mano. ¡Brilla! ... ¿Será una
piedra preciosa? Levantas la mano y lo acercas a tus ojos. ¡Es un cristal! ... Lo coges
con mucho cuidado, para no cortarte y lo tiras lejos.
Es preciso vivir intensamente todos los momentos del ejercicio. Para ello el educador debe
explicarlo antes con toda riqueza de detalles y dejar unos minutos a los niños para que lo
piensen y construyan su propio lenguaje interior; todo ello en una posición relajada y
cómoda.
El hecho de que el ejercicio se desenvuelva con un fondo musical no obliga, en modo
alguno, a seguir un ritmo determinado.
Los tres gestos básicos que significan cazar, tirar la pelota y recoger algo del suelo deben
realizarse, como hemos dicho al principio, encadenados, sin hacer ninguna parada entre
ellos. Dependerán del ritmo interior de cada niño, del dominio del gesto, de la mayor o
menor matización de las actitudes y del grado de interiorización que haya alcanzado cada
uno de ellos.
106.- EL CÍRCULO DE LA AMISTAD

Equipos de seis alumnos. Cada equipo forma un círculo con las manos enlazadas.
Inmovilidad.
Música clásica (Bach, Beethoven, Vivaldi, Mozart). A un golpe suave de percusión el grupo
se deshace y entre todos forman un conjunto equilibrado que, de una manera abstracta,
pueda significar unión, encuentro, búsqueda, respuesta, afecto, comunidad. La figura
formada entre todos intentará mantenerse en un período de tiempo muy corto, mientras
suena fuerte la música.
A otro golpe de tambor, también muy suave, la figura conjunta se deshace volviendo a
quedar el círculo con las manos enlazadas. Cada uno explica, en una sola frase, lo que para
él representa la amistad.
107.- DESPLEGAR
La clase entera dividida en equipos de cinco o seis niños. La idea del presente ejercicio es
de desplegar, desarrollar; primeramente desarrollaremos por grupos el ejercicio corporal de
abrir, desplegar algo, que está comprimido, arrollado o doblado.
Primeramente representaremos la cosa concreta, el objeto, la materialidad de algo que
podemos tocar para pasar luego al despliegue de la idea, del concepto, de las sugerencias
verbales que puede dar de sí una motivación.
Repartiremos a cada grupo los siguientes objetos, flores o animales imaginarios, la vela de
una barca arrollada en el palo, una bandera sin desplegar, la red de unos pescadores antes
de hacerse a la mar, una mariposa con las alas plegadas, un capullo de rosa con los pétalos
cerrados, etc. Si algún niño o niña tiene una idea mejor, se añade a la lista. Al entregar cada
objeto a su pequeño grupo, el educador debe intentar hacer pasar -con sus manos, su actitud
y su voz- el mensaje de aquello que da; sugerir la forma, el volumen, dar ideas en cuanto al
movimiento. No se trata de dirigirlos, sino de motivarlos al máximo.
Damos cinco minutos para que los diferentes equipos preparen su trabajo.
La participación -o sea el orden de salida- va a cargo de los mismos niños. Sale el grupo,
que ya ha preparado su ejercicio y se coloca en medio de la clase; primeramente todos en
actitud cerrada o plegada: van abriéndose lentamente formando entre todos el objeto, la flor
o el animal -en este caso pájaro o mariposa- que representan. La red de pescadores se abre
muy despacio, la bandera se va desplegando y queda moviéndose al impulso del viento, los
pétalos del capullo se extienden dulcemente formando una flor uniforme y bella.
Todos los grupos van realizando su abertura de acuerdo con el objeto que han elegido,
procurando sostener luego el gesto con una inmovilidad absoluta.
Una vez realizado el ejercicio corporal, los alumnos se colocan en actitud de hablar: pueden
formar un semicírculo de cara al resto de la clase o, sencillamente, cada uno en la posición
que quiera, mientras sea una actitud abierta y comunicativa.
Entonces empieza a hablar; despliegan mentalmente la idea, añade su sugerencia verbal,
busca aquellas palabras y aquellas circunstancias que puedan describir de una manera más
o menos poética el gesto y la actitud que todos juntos han desplegado antes.
Si los niños se han numerado -nos referimos a buscar entre ellos un orden en cuanto a su
participación verbal- y si procuramos que mientras hablen una música imperceptible
acompañe a sus palabras, la parte oral de este ejercicio estará llena de una belleza
espontánea y poética.
Y no quepa duda, que la realización corporal con la cual empieza el ejercicio ayuda a que
las ideas estén más llenas de sugerencias y su desarrollo sea más coherente, pues intentan
traducir con palabras los gestos armoniosos y lentos que han sido desplegados
anteriormente.
108.- INVENTAR UN EJERCICIO DE MOVIMIENTO EN EL QUE ENTREN

LAS NOCIONES DE:
ponerse delante
ponerse detrás
correr
pararse
saltar
ponerse al lado
ponerse encima
ponerse debajo
109.- JUGAMOS A LAS MAMÁS

Todos los niños a la vez, colocados en círculo. "¿Vamos a lavar?..... Cogemos el jabón y
una pieza de ropa. Enjabonamos, frotamos muy fuerte (todos los alumnos lo hacen),
volvemos a frotar, la sumergimos en agua limpia, la aclaramos, la escurrimos y finalmente
la tendemos al sol. Mira yo he lavado y he tendido unos calcetines, yo un jersey, yo un
pañuelo y un trapo de cocina, etc".
110.- IMITACIONES
Todos los niños y niñas en el centro de la clase en corro, y andando todos en el mismo
sentido. El maestro o maestra dirá: ahora andaremos como un mono, como un oso, como
una serpiente, como un gigante, como un bebé, etc.
111.- EL AUTÓMATA
Por parejas, uno de cada pareja hace como si le introdujera al otro una moneda por la boca,
y éste hace movimientos rígidos y repetitivos, como un autómata; luego se turnarán.
112.- ¿QUÉ SOY?

Individualmente cada uno de los niños o niñas hace los gestos de una profesión (carpintero,
maestro, soldador, fontanero, etc) el resto de la clase debe adivinar la profesión representada
(3º).
113.- LA CARETA
Primero ponen todos gesto de alegría y después pasándose la mano por la cara van
cambiando hasta que adoptan el gesto de tristeza. Después lo harán al contrario.
114.- EL SOL Y LA HORMIGA

Por parejas uno o una niña dice algo muy grande (yo soy un elefante) y trata de ocupar el
máximo espacio poniéndose de puntillas y abriendo los brazos. El otro componente de la
pareja dice algo muy pequeño (yo soy una pulga) y se encoge al máximo. Las demás parejas
harán otras distintas.
RECITACIÓN
115.- PALABRAS QUE RIMAN

Propón a tus amigos buscar parejas de palabras que rimen. Con ellas conseguiréis rimas
divertidas.
Como éstas: espejo / conejo
De mirarse en el espejo
tiene orejas el conejo.
infierno / cuerno
Si bajas a los infiernos
verás demonios con cuernos.
Muchos refranes se han formado por este procedimiento:
Marzo ventoso y abril lluvioso,
sacan a mayo florido y hermoso.
Puedes hacer rimas divertidas, poéticas, más o menos acertadas..., pero siempre pasarás el
tiempo agradablemente con tus compañeros.
116.- EL PARCHÍS DE LAS ADIVINANZAS

Nº de jugadores: Dos, tres o cuatro.
Materiales:
- Un tablero tradicional con diez SOLES y cuatro ESTRELLAS. Ver el modelo en
el anexo.
- Una serie de tarjetas con preguntas adecuadas al nivel y al tema que nos interese
trabajar.
- Tarjetas de ADIVINANZAS. Hay dos series, una para cada Ciclo.
- Fichas y dados para jugar.
Modo de jugar:
1.- Se lanza el dado para determinar el orden de salida.
2.- Se disponen boca abajo las tarjetas de las preguntas.
3.- Lo mismo hacemos con las adivinanzas.
4.- Inicia el juego el primer jugador avanzando tantas casillas como puntos obtenga
en su tirada.
5.- Cuando caiga en una casilla que contenga un SOL, deberá responder a la
pregunta formulada por su compañero.
6.- Si acierta, avanzará hasta el SOL siguiente. Si no lo acierta permanecerá en ese
SOL hasta la siguiente jugada.
7.- Estas casillas con SOLES son seguras y pueden permanecer en ellas sin miedo
a ser matados.
8.- En el caso de caer en un seguro con ESTRELLA, deberá acertar la
ADIVINANZA que le leerá el jugador de la derecha, extraída del montón. Si la
acierta avanzará hasta la siguiente ESTRELLA.
9.- En el caso de encontrarse en puertas de su "casa", en lugar de avanzar a la
siguiente estrella, lanzará dos veces el dado.
10.- En el caso de errar, permanecerá en esa casilla hasta la jugada siguiente.
11.- El resto del juego sigue su desarrollo al estilo tradicional, con una variedad y
es que en el caso de que una ficha mate a otra, se le dará la oportunidad de contestar
a una ADIVINANZA. Si la acierta se la salvado y prosigue su juego.
12.- Se puede jugar con una, dos, tres o cuatro fichas, dependiendo de lo largo que
queramos hacer la partida.
Nota: Adjuntamos modelos para confeccionar más tarjetas.
Variantes:
1.- Podemos suprimir las preguntas y jugar sólo con LAS ADIVINANZAS.
2.- Podemos jugar únicamente con las tarjetas a modo de baraja tradicional. En este
caso cada jugador irá ganando alternativamente la tarjeta cuya ADIVINANZA/AS
haya acertado. Conviene formular sólo una de las adivinanzas de cada tarjeta para
hacer el juego más fluido y ameno.
Ganará el que haya acertado más ADIVINANZAS y por tanto haya acumulado
mayor número de tarjetas.
3.- Podemos jugar con las barajas y por equipos anotando en un cuadro de doble
entrada los puntos obtenidos por cada equipo.
117.- Buscar oralmente palabras que rimen con una dada. Se da la palabra modelo y los
alumnos/as incorporan palabras, hasta llegar a agotarlas; al finalizar, se vuelve a dar
otra de modelo.
Ejemplo: PERDIDO  aburrido, dolorido, mecido, podrido, comido,
parecido, ....
118.- Con las palabras buscadas de la actividad anterior se forman "pareados". El

profesor/a coge dos palabras al azar, asignando cada una de ellas a dos alumnos
respectivamente y tienen que construir entre los dos, un pareado.
Ejemplo: mecido y perdido.
Alumno 1: Por el viento mi pelo mecido
Alumno 2: encontré mi anillo perdido
119.- Buscar palabras que expresen o definan un sentimiento. Se explica que son palabras
que dicen como estamos o qué hacemos en determinadas situaciones.
Ejemplo: Tengo alegría - Los niños irán buscando palabras como:feliz, juerga,
risa, sonrisa, amigo, ....
120.- Utilizando las palabras anteriormente buscadas, construimos frases, que se puedan
encadenar.
Ejemplo: feliz, risa, amigo. Estas palabras se asignan, cada una de ellas a un
niño, que formulará su frase, después de escuchar al compañero.
Alumno 1: Hoy soy muy feliz.
Alumno 2: Me ha dado gran risa.
Alumno 3: Hoy tengo un amigo.
121.- Buscar encadenamientos a un verso dado. La primera palabra será la última del
verso anterior.
Ejemplo: En el monte, una palmera
En la palmera, un dátil
En el dátil, un hueso
En el hueso, una semilla
En la semilla, la palmera.
122.- RIMAS
Un niño dice una frase (Un día en Barcelona). El siguiente dice (vi un gorrión). El otro dice
una que rime con la primera y el siguiente otra que rime con la 2ª, y así sucesivamente. Si
no se les ocurre ninguna el maestro puede aportar alguna. Después se arregla el texto y se
pueden aprender de memoria.
TRABAJO EN GRUPO
123.- LOS PERSONAJES

El grupo de clase, repartido en equipos de seis niños. Cada equipo imagina unos personajes
y se los reparte; es condición indispensable que tengan una conexión entre sí, para después
formar escenas e imaginar diálogos. Por ejemplo:
Primer equipo: el rey, la reina, el príncipe, el cazador, el genio del bosque y la
doncella encantada.
Segundo equipo: el carnicero, su mujer, la criada entrometida, el vecino y el alcalde.
Tercer equipo: la noche, el día, el viento, la lluvia, el rayo de sol, la nube.
Cuarto equipo: el profesor, el alumno, el portero, la telefonista, el director, etc.
Se trata de imaginar unas vivencias entre unos personajes determinados. Cuando toca actuar
a cada equipo, entran en la clase andando con ritmo -el ritmo de una marcha o de cualquier
música- y se colocan en actitudes adecuadas a cada personaje; al oír un golpe de percusión
se inmovilizan y se presentan.
Después empieza un diálogo o conversación entre ellos que tenga una significación
concreta -no se trata de hablar por hablar- y una duración determinada de antemano
(máximo cinco minutos). Procurar no hablar todos a la vez, no decir más de dos o tres frases
cada uno y saber escuchar mientras habla el compañero.
Por este motivo conviene pensar antes las intervenciones para que, sin perder
espontaneidad, tengan un tono sincero dentro de la caracterología del personaje.
Este ejercicio entrena al diálogo dentro de un juego de ficción; obliga a entrar en "la piel de
otro", a olvidarse de sí mismo, a escuchar y a contestar. Al mismo tiempo es un
entrenamiento a la convivencia y a la improvisación, pues en muchas ocasiones el niño se
ve obligado a cambiar la frase que pensaba decir para dar una respuesta a la intervención
del compañero.
CREATIVIDAD
124.- Se trata de que un niño o niña se inventa una frase sin terminar, y el siguiente debe
terminarla. Frases como: "lento como......", "alegre como ......", "triste como......",
"gordo como ......", cada cinco niños deben cambiar el final. Y el sexto debe
terminar otra frase distinta a la anterior. Así hasta que participen todos.
125.- COSAS CREADAS POR LOS HOMBRES, COSAS NO CREADAS POR

LOS HOMBRES
Con esta idea básica los niños organizan una sesión de expresión. Hasta los ocho años lo
expresan solos, con un fondo musical y la luz de la clase tamizada a fin de ayudar, a una
máxima concentración.
Después de los ocho años organizan su propia vivencia por equipos de tres. Explicar el
desarrollo de este ejercicio y descubrir sus enormes posibilidades.
126.- REPARTIR VOCALES AL AZAR

Cada niño deberá empezar una frase con la vocal que le ha tocado. Ejemplo:
Ana, ¿me das un caramelo?..... Elena, ¿tienes cinco pesetas para dejarme?..... Y
sucedió que.....
127.- ENCUENTRA COSAS

Todos los niños a la vez, colocados en círculo. "Vamos a hacer un gran hoyo en la playa.
Vale, todos a hacerlo.....(todos los alumnos lo hacen). ¿Qué encontramos?..... ¡Oh!, yo he
encontrado una caracola, yo una botella vacía, yo una pulsera, etc".
128.- EL JUEGO DE LAS MANOS

Todos los niños a la vez colocados en círculo y trabajando juntos. "¿Qué hacemos con las
manos?..... Yo recorto, yo hago títeres, yo toco el piano, yo hago arcilla, etc".
129.- CONTESTAR, HABLANDO DURANTE UN TIEMPO LIMITADO O NO, A

ESTAS CUESTIONES, USANDO MUCHA IMAGINACIÓN:
1.- SI PUDIERAS SER UN ANIMAL.
¿qué animal te gustaría ser? ¿Por qué?
2.- SI PUDIERAS CAMBIAR ALGO EN TU CLASE.
a.- ¿Qué sería?
b.- ¿Por qué?
3.- ¿QUÉ HARÍAS SI FUERAS "SUPERMAN"?
4.- SI TE CONCEDIERAN TRES DESEOS.
a.- ¿Qué pedirías?
5.- ¿QUÉ HARÍAS SI TUVIERAS UN COCHE VOLADOR?
6.- ¿QUÉ HARÍAS SI TUVIERAS UN BICICLETA VOLADORA?
7.- ¿QUÉ PASARÍA SI LOS ALIMENTOS HABLARAN?
8.- ¿QUÉ PASARÍA SI LOS MUEBLES HABLARAN?
9.- SI FUERAS A UNA ISLA DESIERTA.
a.- ¿Qué te llevaría allí?
b.- ¿A quién te llevarías?
c.- ¿Qué harías?
DRAMATIZACIÓN
130.- NI SÍ, NI NO, NI BLANCO, NI NEGRO, ...

¿Os habéis fijado en la cantidad de veces que decimos estas palabras? Si jugáis a este juego
os daréis cuenta de ello.
No se puede decir: ni sí, ni no,
ni blanco, ni negro,
ni oro, ni plata,
ni sí, señor.
Podéis organizar dos grupos, uno que pregunte y otro que responda. O bien podéis hacer
que todos, por turno, pregunten a uno solo que tiene que responder evitando decir las
palabras prohibidas. Cuando se equivoca, sale otro jugador. El que aguante más sin
equivocarse será el ganador.
Los que preguntan tienen que procurar que el que responde se olvide de la prohibición y
conteste tan espontáneamente como sea posible; así será más fácil que caiga.
No se puede perder tiempo pensando mucho rato la respuesta, el juego pierde gracia y no
resulta tan divertido.
131.- LONGANIZA
En este juego se trata de hacer reír a un jugador. Uno de vosotros será la víctima. Todos los
demás, por turno, tenéis que hacerle preguntas y él deberá contestar sólo: "Longaniza".
Cuando consigáis hacerle reír o sonreír quedará eliminado y sale otro jugador.
Tenéis que hacer preguntas que resulten divertidas, como por ejemplo:
- ¿Qué bebes cada día para desayunar?
- ¿Qué te pones en los pies para hacer deporte?
- ¿Con qué te lavas los dientes?
- Etc.
132.- EL MUDO
Veamos si sois capaces de explicar algo sin decir ni una palabra.
Empezad por algo sencillo, como por ejemplo los oficios. ¿Qué gestos hace un carpintero
al trabajar? ¿Y un labrador? Si vuestros compañeros lo adivinan señal de que lo habéis
hecho bastante bien, y entonces le toca el turno al que lo ha adivinado.
Probar luego a representar sentimientos o sensaciones. Por ejemplo, tristeza, sorpresa,
indignación, algo caliente, que quema, o que está muy frío, un objeto frágil o duro, o que
pesa mucho.
Los compañeros pueden hacer preguntas para asegurarse que han comprendido lo que estáis
representando, pero sólo las podéis responder con gestos, no podéis decir ni una sola
palabra.
133.- HISTORIAS
Historia de un lápiz, de un paraguas, de un gato negro, de un bote de confitura. Pensar entre
todos un argumento y los personajes correspondientes; procurar que la trama sea divertida.
Representarlo entre todos e imaginar unos disfraces (un detalle que refuerce el personaje)
y un montaje.
134.- CUENTOS
En una dramatización es fundamental que el profesor/animador del grupo explique bien el
argumento. Tiene que haberlo aprendido antes y haber sabido captar,la fluidez de su trama.
Primero, con todos los niños que tomarán parte en la dramatización sentados a su alrededor,
en semicírculo, narrará la historia sin extenderse en detalles, manteniendo un ritmo vivo y
procurando que no decaiga el interés. Toda la narración debe ser un estímulo.
A continuación, ellos mismos escogen los personajes que quieren representar. Si varios
coinciden, ganará el que lo haya dicho antes. Se representarán todos los elementos que
entren en la narración, ya sean personas, animales o personajes míticos, árboles, casas, el
mar, un río, rocas, montañas u objetos distintos: puertas, ventanas, mesas, cofres, etc.
(Mirar ANEXOS)
135.- ENTONACIÓN
Se trata de que un niño diga una palabra o expresión, y los siguientes lo hagan con una
entonación distinta (ejemplo: sí, vale, ya, no, etc). O sea situaciones de placer, enfado,
disgusto, interrogantes, etc.
136.- MURALES
Escribir en un papel de embalaje (mural):
la calle
mi ciudad
Yo y
mis amigos
mis aficiones
Repartir la clase en cuatro grupos y dar a cada uno de ellos un apartado. Cada grupo
construye un pequeño guión, lo escribe, realiza su propio mural y lo representa. Tiempo de
duración cinco minutos.
137.- CONEJITOS DEL BOSQUE

Narración de un cuento inventado en el que salga una cacería (actual, antigua, de reyes, de
príncipes, etc.). Dramatización.
Repartidos en grupos: juego de expresión con cazadores, perros, conejos, perdices, etc.
Ejercicio onomatopéyico de animales y de caza: perros de los cazadores, silbidos,
trompetas, pájaros del bosque, caballos, etc.
138.- EL CAMPO DE LOS SALTAMONTES

Ejercicios de observación del natural, de distintos insectos o animales muy pequeños, entre
los más corrientes y propios del entorno: moscas, mosquitos, mariposas, saltamontes,
orugas, etc. (No hace falta destacar la palabra insecto).
Inventar ejercicios de vocabulario (memorizado, en cromos, en fotografías, etc).
Juego de expresión en el que salgan algunos insectos.
La profesora narrará un cuento inventado, protagonizado por un insecto.
Dramatización del cuento.

Se trata de que cada niño o niña escoja su personaje imaginario y que lo represente mediante
gestos y acciones para que los demás puedan adivinarlo.
140.- INVENTAR UNA HISTORIA

Se trata de que en grupos de 5 niños se inventen personajes que después puedan
representarse juntos porque tengan relación. El tema puede ser inventado o común a toda
la clase.
141.- LOS ESPACIOS

Se trata de proponer para cada grupo de 5 alumnos o alumnas un espacio escénico. Por
ejemplo: un banco del parque, un barco, un coche, una carnicería, etc.
En este espacio cada grupo deberá inventar una historia pequeña que dure unos minutos
solamente, después deberán representarla ante el resto de la clase.
142.- LAS HISTORIAS O CUENTOS

Se trata de que por grupos de 5 deberán leer cuentos o historias famosas y después las
representarán ante sus compañeros para ver si pueden adivinar de qué se trata. Todos los
grupos representarán su historia o su cuento.
143.- VARIACIONES SOBRE CUENTOS O HISTORIAS

Se trata de modificar los cuentos anteriores o las historias anteriores cambiando los
personajes en su carácter (el lobo bueno, Tarzán vestido, Blancanieves mala y fea, etc.)
LA ASAMBLEA
144.- INTRODUCCIÓN A LA ASAMBLEA

En esta actividad participará toda la clase.
Existirá un moderador o moderadora que dará los turnos de palabra.
Toda la clase se sentará en círculo, para que todos puedan verse las caras.
El moderador o moderadora nombrará los niños o las niñas que van a hablar, y uno a uno
expondrán sus quejas o sus felicitaciones.
Finalmente se harán un turno de soluciones, si es que son necesarias, y todos los
componentes de la clase se comprometerán a llevarlas a la práctica.
Los temas en el tercer ciclo pueden ser propuestos por los alumnos o alumnas, pero siempre
relacionados con el funcionamiento del Centro o de la clase.
145.- TEMAS PROPUESTOS

1.- ORDEN EN LA FILA.
2.- ASEOS: CUIDADO Y MANTENIMIENTO.
3.- JUEGOS EN EL RECREO.
4.- MATERIAL DE CLASE.
5.- INSTALACIONES DEL CENTRO.
6.- RESPETO A LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS DE CLASE.
7.- LIMPIEZA DEL PATIO:PAPELES Y PAPELERAS.
8.- SALIDAS Y EXCURSIONES.
9.- SALIDAS Y ENTRADAS DE LAS AULAS.
10.- SALIDAS Y ENTRADAS EN ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS.
11.- ORDEN EN CASA DE LOS EFECTOS PERSONALES.
12.- LOS DEBERES.
13.- COLABORACIÓN EN LA CASA.
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
VOCABULARIO
1.- CONTINÚA LA SERIE
¿Os dais cuenta de que muchos nombres de cosas están formados por más de una palabra?: molino de
viento, bolsa de basura, carro de compra, ...
Si os sentáis en corro, uno de vosotros puede empezar con uno de estos nombres y el compañero ha de
encontrar otro que empiece con el último elemento del nombre propuesto. Y así
debéis ir continuando hasta que podáis.
casa de MUÑECAS
muñecas de TRAPO
trapo del POLVO
polvo de ESTRELLAS
estrellas de CINE
cine de PUEBLO
pueblo de MAR
Mar del PLATA
plata de LEY
ley del SILENCIO
2.- CADENAS DE FRASES

Uno de vosotros empieza el juego diciendo una frase fácil. El siguiente debe utilizar la última palabra para
inventar una frase nueva:
Juan juega al ESCONDITE.
El escondite del ladrón está en la MONTAÑA.
La montaña tiene muchos ÁRBOLES.
Los árboles crecen al lado de la CARRETERA.
La carretera cruza el RÍO.
En algunos casos, para poder continuar, es preciso modificar la última palabra. Fijaos:
Me gusta JUGAR.
El JUEGO de la oca es conocido de todos.
TODOS los años vamos de vacaciones.
3.- CAMBIEMOS SONIDOS

¿Habéis probado a hablar con una sola vocal? Es muy sencillo:
¿Viinis i pitinir?
Na paada, na tanga patanas.
¿Y si probamos sustituyendo las consonantes?
Ef muy fácil, ¿no creef? ¡Y da rifa!
Hemos cambiado el sonido /s/ por el sonido /f/, pero hay otras posibilidades. Id ensayando.
4.- ATRAPANDO MONOS GRACIOSOS

¿Cómo se divierte Alicia Martín Giménez?
Alicia . . . . . Atrapando
Martín . . . . . Monos
Giménez. . . . . Graciosos
¿Sabes quién es Francisco de Goya y Lucientes? ¿Sabes qué hacía?
Francisco . . . . Firmar
Goya. . . . . . . Grandes
Lucientes . . . . Lienzos
¿Cómo te llamas? ¿Cómo te diviertes?
5.- ¡VAMOS A .....
PAMPLONA! Vamos a Pamplona a Pelar Patatas Pintadas.
ALBACETE! Vamos a Albacete a Abrir Armarios Antiguos.
SEVILLA! Vamos a Sevilla a Suprimir Setenta Sapos.
VILLAVICIOSA! Vamos a Villaviciosa a Visitar Vicecónsules Vascos.
TRUJILLO! Vamos a Trujillo a Tratar con Trece Tramposos.
JEREZ! .....
Uno de vosotros da el nombre de una ciudad y el otro ha de buscar tres palabras que empiecen con la
misma letra. Después le toca el turno al que ha respondido. El que pierde, paga prenda.
6.- LAS VOCALES MANDAN

A ver quién de vosotros sabe más palabras que contengan sólo la vocal A, o la I, o cualquiera de las otras
vocales. Tenéis que limitar el tiempo; por ejemplo: dos o tres minutos. Si empezáis por la A, tenéis palabras
como:
gas cama cala
calabaza patata cataplasma
La puntuación se establece sumando los aciertos y restando dos puntos por cada uno de los errores.
7.- FRASES EN CADENA

Pensad una frase y divididla en grupos.
EL CONDUCTOR PARA EL COCHE
Empieza la cadena. Hay que cambiar un grupo de palabras cada vez, de modo que la frase resultante sea
distinta de la anterior. La frase final ha de ser exactamente igual a la del principio, y no puede haber frases
repetidas. Gana el grupo que haya obtenido una cadena más larga.
Aquí tenéis un ejemplo:
El conductor para el coche
La niña para el coche
La niña mira el coche
El abuelo mira el coche
El abuelo mira la bicicleta
El abuelo arregla la bicicleta
El mecánico arregla la bicicleta
El mecánico pinta la bicicleta
El mecánico pinta el coche
El conductor pinta el coche
El conductor para el coche
La cadena no es muy larga; podría serlo más. ¡Animaos y probad!
8.- POCO A POCO

Sentaos en corro. Uno de vosotros empieza diciendo dos palabras que inicien una frase y cada miembro
del grupo deberá alargarla con dos palabras más. Si alguno para el juego porque no encuentra las pala-
bras o porque las que dice no tienen sentido, debe pagar prenda.
La frase debe tener un sentido completo al finalizar la ronda.
Cuando se acaba el juego podéis empezar una nueva frase para construir un poema o un cuento, éste si
que será un buen invento.
Lo podéis hacer por escrito, cada uno una línea, o una palabra, o tres, ... Estableced vosotros mismos las
reglas del juego, pero ¡sin trampas!
9.- CADENAS DE SONIDOS

Sentaos en círculo, tú y tus amigos. Uno de vosotros inicia el juego diciendo una palabra cualquiera, por
ejemplo:Casa
El que esté a su derecha ha de buscar otra palabra que empiece por los dos primeros sonidos de la
palabra anterior, en nuestro caso tendrá que empezar por CA. Por ejemplo:
CAma
Lo mismo hará el tercero, es decir, el que se sienta a la derecha del anterior pero debe emplear los tres
primeros sonidos de la palabra ya dicha. En nuestro caso CAM. Supongamos que tu amigo dice:
CAMpo
El siguiente tendrá que buscar una palabra con los cuatro primeros sonidos. Dirá, por ejemplo:
CAMPana
Y así podéis seguir uno tras otro hasta que ya no os sea posible formar nuevas palabras. Siguiendo con
campana las nuevas palabras podrían ser:
CAMPAnero
CAMPANita
CAMPANArio
10.- ESCALERA DE PALABRAS

Piensa una palabra, cuanto más corta, mejor, añádele una letra con la que formes otra palabra y, sigue
añadiendo letras, tantas veces como te sea posible. Mira estos ejemplos:
so! mi
sol mis
sola misa
solar misal
11.- ORDEN ALFABÉTICO DE LAS CADENAS DE SONIDOS

Una variante del juego consiste en escribir frases en las cuales todas las palabras empiecen por la misma
letra:
CARLOS COME COMO CUATRO CAMELLOS.
DADIVOSOS DEDOS DELICADOS DAN DOCENAS DE DULCES DÁTILES.
COMERCIANTES CARGADOS COMO CAMELLOS CORREN CALLES, CARRETERAS, CAMI-
NOS, CAÑADAS CANTANDO: CRIATURAS, COMPRAD CARAMELOS, CONFITES,
CASTAÑAS.
12.- EL JUEGO DE LAS TRANSFORMACIONES

Fijaos cómo se obtiene PERA de RAMO:
ramo
raRo
Caro
carA
cEra
Pera
¿Y PINO de SACO? ¿Y FILA de ROSA?
13.- LA CARRERA DE LAS PALABRAS

¿Cuántas palabras conocéis que contengan el grupo
- art -? artista
cartero
martillo
martes
artefacto
¿Y - sol -? sólido
consolar
solitario
solar
insolación
14.- El educador dice a cada alumno un verbo en infinitivo. Cantar, jugar, andar, ... Cada niño debe
improvisar dos frases, en las cuales el verbo está en futuro en la primera y en pasado en la
segunda.
Ejemplo: María cantará una canción y Rosa cantó en la fiesta de fin de curso. Nuria saltará
a la cuerda y Luisa saltó tres veces el mismo agujero.
15.- Cada alumno hace como si leyera un letrero imaginario.

Por ejemplo: "Grandes rebajas; empezarán el día 15 de Enero". "Prohibido terminantemente
escribir carteles". "Desviada la carretera por obras; entrada por la calle Mayor".
"Óptica Juanjo. Lentes de contacto y toda clase de monturas". "Prohibido pisar el
césped".
16.- El educador pregunta a cada niño: ¿Qué harías si tuvieras una cámara de video? ... ¿Y si tuvieras
una manguera? ... ¿Y si tuvieras un microscopio? ... ¿Y si tuvieras un coche de carreras? ... ¿Y si
tuvieras una mesa muy grande de madera blanca? ..., etc. Se trata de "repartir" objetos que
obliguen al niño a pensar en su utilidad.
17.- Abre el periódico: "Falta aprendiz de pastelería, presentarse de 3 a 5 en Vereda de San Félix nº
56". "Se vende terreno muy cerca del mar, teléfono 535283". "Deseamos comprar máquina de
escribir usada, pero en buen estado, telefonear al número 516289". "Se ha perdido un perro gris,
ojos azules, cola larga. Atiende por Foc. Gratificaremos espléndidamente su devolución".
Los niños deben inventar los anuncios.
18.- El educador muestra a los niños cuatro gestos básicos:

1º Manos extendidas hacia delante.
2º Manos detrás enlazadas.
3º Manos cruzadas sobre el pecho.
4º Manos en la cabeza. (Los gestos deben ser exagerados).
Cada vez que el profesor hace el gesto:
1º, significa que el niño debe formular una pregunta. "¿Dónde iremos de excursión el domingo?".
2º, significa que el niño debe hacer una propuesta. "Yo propongo ir todos de excursión a la playa el
domingo próximo".
3º, significa que el niño debe hacer una afirmación. "Sí, yo estoy seguro que muy pronto vamos a
tener noticias de la abuela".
4º, significa una negación. "De ninguna manera, no te puedo prestar los
patines porque se ha desprendido una rueda".
Este ejercicio obliga a la atención, a la memorización y a la dicción clara.
19.- LA BOLSA SORPRESA DE PALABRAS

Modo de jugar:
De una bolsa de palabras se extrae una con los ojos cerrados y el alumno/a deberá definirla lo mejor
posible durante unos minutos, previamente señalados. Los demás compañeros deberán permanecer en
silencio durante la definición. Después dirán en voz alta la palabra. Irán pasando la vez hasta que la
adivinen. El que la haya acertado extraerá la siguiente e iniciará de nuevo el juego.
20.- FAMILIAS DE PALABRAS

Edad de los jugadores: Está recomendado para niños/as de Tercer Ciclo de Primaria.
Número de jugadores: Dos o más (cuatro como máximo).
Materiales: - Un tablero base. (Ver anexo).
- Un juego de fichas y dados.
- Un juego de 108 cartas (ampliable) con familias de palabras.
- Reloj de arena.
- Diccionario.
Modo de jugar:
1.- Se colocan sobre la mesa el tablero, el montón de cartas boca abajo y un diccionario.
2.- Acuerdan los jugadores cuál de los dos recorridos desean hacer, el de los animales ó el de los vegeta-
les.
3.- Acuerdan el número de fichas con el que van a jugar.
4.- Sitúan las fichas en el CIRCULO DE SALIDA.
5.- A continuación lanzan el dado para determinar el orden de salida.
6.- Sale el primer jugador lanzando el dado y avanzando tantas casillas como puntos éste le indique.
7.- Puede ocurrir:
1.- Que caiga en casilla blanca (sin dibujo), entonces permanecerá en ella siguiendo el juego el
siguiente jugador.
2.- Que caiga en una casilla con dibujo (animal o vegetal), en este caso, el jugador de su derecha
levantará la carta superior del montón y preguntará lo indicado en ella, comprobando y contando
las palabras de la familia acertadas en el tiempo establecido por el reloj.
Así el jugador avanzará tantas casillas como palabras haya acertado, entrando automáticamente a
jugar el siguiente. Esto lo hará aún en el caso de volver a caer en otra casilla con dibujo.
3.- Si cayera en la casilla con la CAJA DE REGALO, el jugador es premiado con una nueva tirada.
4.- Si cae en la casilla del CANGREJO O SAUCE LLORÓN, se tirará de nuevo el dado, retroce-
diendo tantas casillas como éste le indique.
5.- Si cae en la casilla de la PALOMA ó AMAPOLA, pasará directamente a la META.
6.- Ganará quien primero consiga meter todas las fichas en la META.
Variantes:
1.- Si en el trascurso del juego aparece alguna palabra cuyo significado desconozca el jugador,
tendrá el tiempo acordado, según el reloj, para buscarlo en el diccionario, explicando el significado
al resto de los jugadores.
Si lo hace bien, habrá conseguido avanzar dos casillas de propina.
2.- Se puede variar tanto el diseño del tablero como el número de cartas y palabras.
3.- Los propios jugadores podrán determinar sus normas de juego.
4.- Este juego se presta a jugar también sin tablero, barajando las cartas, repartiéndoselas y
preguntándose por las familias de palabras unos jugadores a otros.
Se pueden hacer equipos y en un cuadro de doble entrada ir anotando las puntuaciones consegui-
das.
Igualmente que en el juego del tablero, podrán disponer del diccionario para buscar el significado
de alguna palabra.
Se anotarán dos tantos de propina si son capaces de explicar el significado de la misma al resto de
la clase, siempre dentro del tiempo previsto. (Con reloj o sin él).
5.- Es un juego abierto y admite todas las variantes que nuestro ingenio, la edad y el fin del juego
nos aconseje.
Nota: Adjuntamos hoja tipo para su ampliación.
21.- DEFORMAR FRASES TÓPICAS

Dar frases a los alumnos para que se cambien.
Por ejemplo: dieciocho los ojos por "dichosos" los ojos.
Corramos un estúpido velo, por "tupido" velo.
Ciertopelo por era de "terciopelo".
22.- ¿QUÉ ES EL ÉXITO? HABLA DE ALGÚN ÉXITO TUYO
23.- EXPLICA LO QUE ES PARA TI UNA COSA AGRADABLE. PON EJEMPLOS
24.- EXPLICA LO QUE SIGNIFICA PARA TI LO QUE ES "ESTAR SOLO EN EL MUNDO"
25.- ¿QUE ENTIENDES TU POR "FELICIDAD"?
26.- ¿QUÉ ES LA TENTACIÓN?

a.- ¿Has estado alguna vez tentado a hacer algo malo?
b.- Si dices que sí, describe tu tentación.
c.- ¿Cómo te comportaste?
d.- ¿Cuál fue el resultado final?
27.- ¿QUÉ ES LA LIBERTAD?
28.- ¿QUÉ ES UNA PERSONA RESPONSABLE? ¿TE CONSIDERAS RESPONSABLE?
29.- ¿QUÉ ES EL AMOR? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS AMAS?
30.- ¿QUÉ ES EL ODIO? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS ODIAS?
31.- ¿QUÉ ES LA DISCIPLINA? (Exprésalo con tus propias palabras)

a.- ¿Cómo ejerce tu padre la disciplina?
b.- ¿Como ejercen tus profesores la disciplina?
c.- ¿Cómo ejercerías tú la disciplina?
32.- ¿QUÉ SIGNIFICA PARA TI LA DEMOCRACIA? (Di todo lo que pienses de ella)
33.- ¿QUÉ SIGNIFICA PARA TI LA PALABRA "POBREZA"?

a.- ¿Qué opinas tú de la pobreza?
b.- ¿Cómo solucionarías tú el problema de la pobreza?
34.- DEFINE LO QUE SON LOS "BUENOS" Y LOS "MALOS" PARA TI

a.- ¿Cómo puedes distinguir a los buenos de los malos?
b.- ¿Qué clase de persona te gustaría ser?
35.- DADOS DE LENGUA

Hagamos frases al azar con "dados de lengua". Tenéis que preparar cinco dados de cartulina, uno de cada
clase de palabras. Aquí tenéis uno de nombres:
La
lluvia
Aquel La Un La
piano silla árbol lechuga
Juan
Tenéis que hacer otro de adjetivos: grande, verde, alto, listo, ...; uno de verbos en 3.ª persona del singular:
llorará, cojea, pasa, duerme, ...; uno de complementos del verbo: ahora, poco a poco, en el comedor, con
fuerza, ...; y otro dado de complementos del nombre: de papel, con gafas, que vive muy lejos, sin patas, ....
Cuando estén preparados, ya podéis empezar a jugar. Tirad los dados y leed la frase que se forme. Puede
que salga desordenada:
con La
llorará listo fuerza papel silla
El primero que la ordene será quien vuelva a tirar los dados. Quizá será necesario hacer algunas modifica-
ciones para evitar frases como: La silla listo de papel llorará con fuerza.
Con las frases que forméis podéis inventar historias, hacer dibujos, jugar a preguntas y respuestas, y pasar
un rato divertido.
Mirad que frase nos ha salido:
Un árbol alto con gafas duerme en el comedor.
Podéis haceros unas cuantas preguntas:
- ¿Por qué duerme?
- ¿Por qué lleva gafas?
- ¿En qué país tienen árboles en el comedor?
Ahí tenéis más frases:
La lluvia verde que vive muy lejos cojea poco a poco.
La lechuga lista sin patas llorará ahora.
36.- MUCHAS FRASES EN UNA

Con las palabras de una frase muy larga, que podéis inventar o buscar en un libro, tenéis que hacer tantas
frases como podáis. Se permite cambiar el orden y suprimir palabras, pero no se puede añadir nada.
He aquí un ejemplo:
El carnicero de Montibre era de un pueblo de los montes de Oca, famoso porque allí había vivido
un gran bandolero que consiguió una inmensa fortuna con las joyas que robaba en el bosque a los
viajeros que visitaban el monasterio.
El carnicero de Montibre era un gran bandolero.
El pueblo era famoso en el bosque.
Los viajeros visitaban los montes de Oca.
El carnicero había vivido en el monasterio de los montes.
Un bandolero robaba las joyas del monasterio.
Etc.
37.- DELETREO 2 (Ver ANEXO)
38.- LA RUTA DE LOS DISPARATES

Nº jugadores: Indeterminado. Aconsejable cuatro.
Materiales: (Ver ANEXO).
Un tablero base.
Tres bolsas de tela o plástico.
Tres series de tarjetitas conteniendo nombres, adjetivos y verbos.
Serie amarilla los nombres
Serie rosa los adjetivos
Serie azul los verbos
Tarjetas de color blanco con palabras para definir o describir.
Dados y fichas.
Reloj de arena.
Tarjetas de color naranja claro con palabras compuestas.
Un diccionario.
Modo de jugar:
Se lanza el dado para determinar el orden de salida.
Se inicia el juego extrayendo cada jugador una tarjetita de cada una de las bolsas y piensa la frase
más disparatada que va a decir cuando le llegue su turno. (Lo mismo harán en cada una de las
jugadas).
Sale el primer jugador y avanza tantas casillas como puntos le indique el dado, diciendo al llegar a
esa casilla la frase inventada.
A continuación lanzará el siguiente jugador; pronunciará al llegar su frase y así sucesivamente.
Cada vez que el dado marque el número "6", el jugador levantará una de las tarjetas blancas
situadas boca abajo y describirá o definirá la palabra señalada en el intervalo de 30 segundos (por
ejemplo). Si lo hace bien, volverá a lanzar nuevamente el dado.
Cuando el dado marque el número "1", el jugador avanzará una casilla y levantará una carta
naranja. Si contesta bien a la pregunta, podrá avanzar dos casillas de regalo. (Se le da la oportuni-
dad de consultar con el diccionario).
Ganará quien primero llegue a la META.
Variantes:
Podemos introducir en la bolsa las palabras que deseemos, trabajando así un grupo determinado
de nombres, adjetivos y verbos.
Al igual podemos adaptar las tarjetas blancas y naranjas al nivel que estemos trabajando.
Se puede jugar con más de una ficha alargando más o menos la partida.
Podemos cambiar el diseño del tablero.
También podemos suprimir las bolsas y jugar con cartas boca abajo.
Se puede jugar sin tablero y en gran grupo, adaptando el juego a las distintas situaciones e
intereses de programación.
Nota: Añadimos hojas modelos para confeccionar más tarjetas.
CONVERSACIÓN - DIÁLOGO
39.- JUEGO DEL "NO ESCUCHAR"
Propósito:
Existen muchos obstáculos que nos impiden comunicarnos. Estas barreras o "disfunciones" tienden a tanto
el flujo de palabras como la comprensión entre las personas. Este ejercicio, al igual que el siguiente,
señalan sólo algunos de los muchos problemas que pueden surgir cuando las personas, en este caso los
niños/as, hablan "a otros" , en lugar de "con otros".
Procedimiento:
Dividir la clase en grupos de seis alumnos, sentados en círculos. Cada grupo debe seleccionar a uno de
sus miembros para que presente, por medio de una autobiografía de un minuto, un rápido resumen (oral)
de su vida desde su nacimiento hasta el presente. El autobiográfico debe hacer todo lo que esté en su
poder para que las otras cinco personas lo escuchen. Los cinco "no escuchadores" deben hacer todo lo
que puedan para "no escuchar". La única regla del juego es que nadie puede abandonar el círculo.
No es raro ver a los alumnos saltando sobre las sillas, sacudiendo a los demás, arrodillándose al lado de
los no escuchadores, etc., para lograr que alguien los escuche durante este ejercicio. Juégalo una segunda
vez dando a otro miembro del grupo la oportunidad de presentar su autobiografía y sentir en carne propia
la frustración de decir algo importante sin conseguir que nadie le escuche. Esto da también al primer niño
la oportunidad de no escuchar activo.
40.- DOS BARCOS CRUZÁNDOSE EN LA NOCHE

Propósito:
Con cierta frecuencia se da en niños y mayores, el hecho de que cuando dos individuos están hablando de
un tema y los dos están muy preocupados de hacer comprender su punto de vista, un extraño que los
escuche puede ver con claridad que ninguno de ellos está respondiendo a las afirmaciones del otro.
Cada cual prosigue con su propia idea sin percatarse, aparentemente, del otro, como dos barcos en la
noche que pasarán muy próximos el uno del otro sin darse cuenta de ello.
Otra analogía apropiada para este tipo de mala comunicación podría ser la de dos televisores colocados
frente a frente y sintonizados en dos canales diferentes, manteniendo un "duélogo" más que un "diálogo".
Juego:
Organizamos a los alumnos/as en parejas. Cada persona debe de emplear varios minutos en decir una
serie de diez frases breves acerca de cualquier tema de su elección.
* Las frases no tienen que poseer una ilación, pero deben versar sobre el mismo tema.
* Los niños no deben saber las frases del interlocutor antes de comenzar el ejercicio.
* Debemos darles unos minutos para que se las preparen.
* Cuando ya las tienen preparadas, los miembros de cada pareja deberán decir las frases a la vez,
con toda la fuerza dramática que sean capaces de imprimir.
41.- DIÁLOGO ESCONDIDO

Formad parejas. Uno formula una pregunta y el compañero responde. Por ejemplo:
- ¿Te gusta la música? - Sí, pero prefiero leer.
- ¿Son de plástico las gafas? - No, son de cristal.
- ¿Quieres pan con chocolate? - ¡Mmmm! Tres rebanadas y dos pastillas.
Recordad estas mini-conversaciones.
Habrá unas tarjetas preparadas que asignarán a cada uno su papel y una situación: un padre y su hijo en
el momento en que éste le entrega las notas de final de curso; una peluquera lavando el pelo a una señora,
etc.
Cuando cada pareja tenga asignado su papel, se inventará un diálogo de acuerdo con la situación que le
ha tocado y que tendrá que incluir las dos frases de su conversación.
Ved lo que han inventado dos niños. Son un médico y una enfermera en su consulta.
Médico: Señorita, tráigame la ficha del señor Laínez.
Enfermera: Enseguida, doctor.
Médico: Pero, ¿qué me ha traído? Le he dicho Laínez, no Martínez. ¿Para qué lleva gafas? ¿Acaso son de
plástico las gafas?
Enfermera: No, son de cristal, doctor; pero es que Laínez y Martínez se parecen.
Hay algunas frases muy fáciles de relacionar, pero otras no hay manera de incluirlas en ninguna situación.
Ánimo, os vais a divertir.
42.- EL CASSETTE
La clase se divide en pequeños grupos (de cinco) y cada grupo preparará una conversación. En la clase
siguiente esa conversación se realizará en voz alta y se grabará en una cinta de cassette. En la siguiente
clase se escucharán las grabaciones y cada uno de los niños o niñas tomará nota de los tics o muletillas
que se emplean para la conversación, en cada nueva grabación se tendrán en cuenta no emplear estos
tics o muletillas.
DESCRIPCIÓN
43.- Explicar a los niños que deben imaginar que están en una tienda donde tienen que elegir dos
postales cada uno, para escribirlas y mandarlas a quien ellos quieran: a su hermano, a un amigo, a
la abuela, al profesor de gimnasia, ..., etc.
Cada niño simula coger con las manos una postal y la describe, luego hará lo mismo con la otra.
Ejemplo:
mi postal es un puerto lleno de barcos. Se ve el mar de un azul muy oscuro. Cada barco lleva un
bandera, y todas las banderas son distintas. Esta postal la escribiré a mi madrina para felicitarle la
Pascua. La otra es muy alegre; se ve un prado verde lleno de flores blancas. Vuelan dos
mariposas y al fondo hay una gran casa con dos torreones. Esta postal se la mandaré a mi tío Luis
que es marino.
La descripción debe ser ordenada, coherente; procurar que los niños que escuchan "vean" también, lo que
va imaginando el niño que habla.
(Ejercicio de orden mental imaginativo. El alumno va improvisando unas secuencias situadas en un
espacio limitado; la descripción debe llenar el rectángulo limitado de una postal).
44.- HISTORIA DE MI ÁRBOL:

Cada niño describe un árbol situado en un lugar determinado. Ejemplo:
Mi árbol es un cerezo; lo plantó mi madre cuando yo nací y hemos crecido los dos. No es muy alto,
pero en primavera se llena de flores blancas y más tarde nos da cerezas rojas y muy dulces.
Cuando voy al huerto me siento a la sombra y oigo sus ramas como se mueven.
Mi árbol es una acacia. Está en calle del pueblo donde vamos algunos días en verano. Es muy
alta, tiene hojas verdes. A veces en sus ramas hay pajaritos.
Yo tengo una palmera. No la he visto nunca, pero sé que está en una isla desierta junto al mar. Es
tan alta que no puedo ver si en su copa hay dátiles. Cuando sopla el viento le doy recuerdos para
mi palmera. (Descripciones hechas por alumnos de 8 - 10 años).
Si el profesor exige que los niños antes de hablar construyan su lenguaje interior, la explicación sale más
elaborada sin perder espontaneidad.
45.- Cada niño debe descubrir un paisaje que ve delante de sus ojos. Imaginar el colorido, lo que hay a
la derecha y a la izquierda; explicar el primer término y el horizonte. Mientras hace la narración
oral, procurar tener los ojos fijos, como si en realidad estuviera observando un panorama.
46.- DESCRIBE UN MUNDO SIN AMOR.
47.- LA PERSONA MAS INOLVIDABLE QUE HE CONOCIDO.
48.- DESCRIBE LA RUTINA DIARIA DE UN AMA DE CASA.
49.- "¿QUÉ ES LO MAS ME GUSTA DE MI?".

a.- ¿Cuáles son los mejores aspectos de mi carácter y personalidad?
b.- ¿Cómo puedo utilizar esos aspectos para triunfar con los demás y tener muchos amigos?
c.- ¿Merece la pena esforzarme para mejorar?
50.- ¿QUÉ ES UNA PESADILLA? DESCRIBE TU PEOR PESADILLA.
51.- DESCRIBE A ALGÚN COMPAÑERO DE TU CLASE, SIN DECIR SU NOMBRE.
52.- DESCRIBE A TU MEJOR AMIGO/A, SIN DECIR SU NOMBRE. ¿POR QUÉ RAZÓN ES TU
MEJOR AMIGO?
53.- HAZ UNA BREVE "AUTOBIOGRAFÍA":

a.- Describe tu vida.
b.- Qué tal eres.
c.- las cosas que haces.
d.- Lo que te disgusta.
e.- Las cosas que deseas ser.
54.- DESCRIBE UN ACONTECIMIENTO:
a.- Tu primer día de colegio.
b.- El día en que te cortaste el pelo.
c.- Nacimiento de un hermano menor.
e.- Una ocasión en que te perdiste.
55.- DESCRIBE EL MEDIO AMBIENTE IDEAL PARA TI.
56.- DESCRIBE LAS VACACIONES PERFECTAS.
57.- DESCRIBE A TU AMIGO/A IDEAL.
58.- DESCRIBE TU CASA IDEAL. DI EN QUÉ LUGAR LA CONSTRUIRÍAS.
59.- DESCRIBE TU ESCUELA IDEAL.
60.- DESCRIBE UN DÍA DE FIN DE SEMANA.
61.- ERES RICO DURANTE UN DÍA. DESCRÍBELO.
62.- UN ENCAJE DE POSTALES

Objetivo: Describir con precisión.
Material:
Un número de postales igual a la mitad del número de alumnos de la clase, partidas por la mitad.
Procedimiento:
1.- Cada uno tiene media postal escogida al azar.
2.- Se observa brevemente.
3.- Se describe ordenadamente cómo es.
4.- Una vez escuchada la exposición, quien tenga la otra mitad tendrá que describir su parte.
5.- Se comprueba si encajan.
Observación:
En caso de que salgan dos o más candidatos para encajar la misma postal, es necesario que se
continúe detallando la descripción.
63.- EL AVISO
Objetivo: Describir con objetividad y precisión.
Presentación:
Un compañero vuestro ha desaparecido yendo a buscar plantas para la clase de Ciencias Natura-
les. Se da un aviso de localización por radio.
Procedimiento:
1.- Cada alumno escribe su nombre en un papel.
2.- Se forman grupos de cuatro.
3.- Cada grupo escoge un papel al azar.
4.- Se redacta y se da el aviso de localización que ha correspondido al grupo.
5.- El resto del grupo tendrá que adivinar de qué persona se trata.
Si cuando pretendemos que los demás identifiquen un personaje, introducimos valoraciones personales en
la descripción, es posible que dificultemos su reconocimiento, ya que siempre existe la posibilidad de que
nuestra valoración no coincida con la de las otras personas. Por eso es importante hacer la descripción con
la máxima objetividad posible.
64.- DESDE OTRO PUNTO DE VISTA (ver ANEXO)

Nombrar y describir objetos desde un punto de vista distinto. Tratar de identificar objetos.
Se preparan dibujos en folios, se sacan de revistas, se dibujan en la pizarra. Todos los dibujos desde otra
perspectiva.
Ejemplo: Una hamburguesa vista desde arriba, y vista de perfil.
Variación: Introducimos en un sobre con un agujero un dibujo, del que solo se vea una parte. Se
trataría de adivinar de que objeto se trata.
65.- EL INVENTO
Procedimiento:
1.- Se hacen grupos de cuatro.
2.- Cada grupo inventa un objeto funcional.
3.- Se dibuja detalladamente en un papel.
4.- Se describe en voz alta a toda la clase, sin enseñar el dibujo.
5.- A medida que se hace la descripción, todos la irán dibujando.
6.- Se compara el dibujo original con los del resto del grupo.
7.- Se rellena la siguiente ficha de observación.
Escribe SÍ o NO OBJETIVOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...
¿Ha seleccionado los aspectos ade-
cuados?
¿Selecciona aspectos innecesarios?
¿Es ordenada la descripción?
¿Es precisa la descripción?
¿Describe la objetividad?
¿Ha sido fácil de identificar?
Observaciones: ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
66.- DESCRIPCIÓN DE OBJETOS: TARJETAS (ver ANEXO)

Se hacen tarjetas (15 a 20) con objetos recortados de revistas. Se pueden utilizar del juego del "Memory".
Se ponen todas boca abajo, después de haberlas visto bien.
Uno de un grupo describe una de las tarjetas y si otro de su grupo adivina el nombre, consigue la tarjeta.
Gana el que mas tarjetas ha conseguido.
Se puede jugar en parejas, grupos y clase.
67.- DESCRIBIR Y DIBUJAR (ver ANEXO)

Se hacen tarjetas con fotos de revistas .
Un alumno describe el objeto y otro debe dibujarlo correctamente situados todos los elementos.
Se puede jugar por parejas, grupos o por clases.
68.- ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA? (ver ANEXO)

Se usan dos fotocopias de la misma descripción, una de ellas con varios objetos o partes de los objetos
borradas. Hay que hallar las diferencias y describirlas.
69.- ¿ADIVINA QUIEN SOY?

Se coloca el nombre de cada uno en un papel.
Al azar, cogen un papel y se describen como si fueran el personaje del papel. (Yo soy tranquilo, me gustan
mucho las matemáticas...)
Hablan de carácter, intereses, gustos, hábitos, lo que no les gusta...
La clase debe adivinar quién es.
70.- EL OBJETO OCULTO
Procedimiento:
1.- Cada uno trae un objeto muy apreciado por él.
2.- Se cubre el objeto para que nadie pueda verlo.
3.- Se tiene que describir el objeto al resto del grupo sin decir el nombre ni explicar para qué sirve.
Sólo se dice cómo es.
4.- El resto del grupo tendrá que adivinar de qué objeto se trata.
5.- Se rellena la ficha de observación.
Escribe SÍ o NO OBJETIVOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...
¿Ha seleccionado los aspectos ade-
cuados?
¿Selecciona aspectos innecesarios?
¿Es ordenada?
¿Introduce sentimientos o valoraciones

personales?
¿Describe con objetividad?
¿Ha sido fácil de identificar?
Observaciones: ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
71.- VERSIONES DE UN PERSONAJE

Objetivo: Describir objetiva y subjetivamente.
Presentación:
Se quiere montar una emisora de radio en el centro. El primer reportaje que se quiere hacer es una
presentación de los profesores que forman parte de dicho centro. Para hacerlo, se pide que
diferentes personas relacionadas con ellos nos hagan una semblanza lo más detallada y amplia
posible de estos profesores.
Personajes que intervienen:
1.- Otro profesor.
2.- La señora de la limpieza, la cual nunca ha hablado con el profesor a describir.
3.- Un alumno, al que han suspendido siempre.
4.- Un alumno, que ha aprobado siempre.
5.- Un/a alumno/a que está platónicamente enamorado/a de él/ella.
6.- El amigo del alumno/a anterior.
7.- El conserje.
8.- El alumno que caricaturiza a los profesores de la escuela.
9.- El presidente de la Asociación de Padres del centro.
Procedimiento:
1.- Se elige un profesor conocido por todos.
2.- Se reparten los personajes.
3.- Cada personaje debe describir al profesor en función del papel que debe representar. Ejemplo:
La alumna enamorada sólo le encontrará cualidades.
Cada intervención no debería sobrepasar los tres minutos. Se pueden dejar cinco minutos para la
preparación de éstas.
4.- El resto del grupo rellenará la ficha de análisis.
Marca con una "X" en caso afirmativo Personajes

1 2 3 4 5 6 7 8 ...
¿Muestra simpatía?
¿Muestra neutralidad?
¿Usa comparaciones?
¿Usa solamente rasgos físicos?
¿Usa solamente rasgos de carácter?
¿Combina rasgos físicos con rasgos de

carácter?
¿Relaciona la vestimenta con el carácter?
¿Interpreta correctamente su papel?
A) Gradúa las descripciones desde las que introducen más valoraciones y sentimientos personales a
las que introducen menos.
+ -
B) Califica del 1 al 5 las descripciones, teniendo en cuenta que para que sean completas es necesario
que reúnan las siguientes características:
- Descripción ordenada.
- Descripción precisa y completa.
- Entonación correcta.
- Interpretación correcta.
Descripción número 1 2 3 4 5 6 7 8 ...

Puntuación
1 = muy floja 2 = floja 3 = suficiente 4 = buena 5 = muy buena
5.- Puesta en común de los distintos resultados.
Cuando describimos podemos hacerlo de forma subjetiva u objetiva. Una descripción es subjetiva cuando
en ella introducimos sentimientos o valoraciones personales (por ejemplo, cuando decimos que una
persona es simpática o atractiva); es objetiva cuando, por el contrario, nos limitamos a explicar lo que
vemos o sabemos, sin introducir sentimientos ni valoraciones personales (por ejemplo, cuando decimos
que una persona es alta o baja, rubia o morena).
Es importante que seamos conscientes de cuándo utilizamos un tipo de descripción u otro.
72.- UNA DESCRIPCIÓN ENCADENADA
Objetivo: Comparar una descripción objetiva con una subjetiva.
Presentación:
En una pequeña ciudad se ha producido un accidente. La accidentada es una persona conocida.
El suceso lo ha presenciado una mujer que en ese momento estaba en el balcón tendiendo la
ropa. Cuando sale a comprar, le cuenta a la carnicera los daños sufridos por la accidentada; ésta
se lo dice a la peluquera y la peluquera a una clienta; la clienta, que vive en el mismo bloque que
la accidentada, se lo explica a la vecina del primero; ésta a un familiar y el familiar al marido de la
accidentada; el marido, al oír la noticia, corre a ver a su mujer al hospital y comprueba que ha
sufrido cuatro rasguños.
Personajes:
- mujer que ha presenciado el accidente.
- carnicero/a.
- peluquero/a.
- cliente/a.
- vecino/a.
- familiar.
- marido.
Procedimiento:
1.- Se reparten los personajes.
2.- Todos los personajes salen del aula.
3.- Entrarán los dos primeros y uno de ellos dará su versión sobre el estado físico de la accidenta-
da.
4.- A continuación haremos entrar al tercer personaje, que tendrá que escuchar la versión hecha
por el segundo personaje.
5.- Así sucesivamente hasta llegar a la última versión.
Nota: Se graban todas las intervenciones.
mujer carnicera
carnicera peluquera
peluquera clienta
.........
6.- Escuchando la grabación, se comparará la primera con la última versión.
El ejercicio nos permite observar con claridad que las primeras descripciones son más fieles a la realidad
que las últimas. Esto es debido a que la descripción, para ser objetiva, exige un contacto directo con la
realidad que describimos; de lo contrario, al faltarnos esta visión directa, fácilmente podemos introducir
sentimientos o valoraciones de otras personas que, muy frecuentemente, la distorsionan.
73.- EL RETRATO ROBOT

Objetivo: Describir ordenadamente y con precisión.
Presentación:
Se ha cometido un atraco en una entidad bancaria. El cajero ha resultado muerto y el atracador se
ha dado a la fuga. La policía intenta hacer un retrato robot para localizarlo más fácilmente; lo único
que saben es que era un chico joven, de unos veinte años, más bien alto y de complexión fuerte.
La policía convoca a diferentes testigos de los hechos:
- un trabajador del banco.
- una clienta.
- el taxista a quien le han robado el coche para fugarse.
- el guarda jurado que trabaja en el banco.
- un tendero que trabaja exactamente delante del banco.
- el hijo del cajero.
Procedimiento:
1.- Se divide la clase en dos grupos.
2.- Los miembros, de un grupo, representando los personajes, describirán al atracador y los otros
tendrán que dibujar el retrato robot, después de rellenar el cuadro de selección de rasgos.
Cabeza:
cara ojos boca cejas otros
nariz labios mejillas cabellos otros
Cuerpo y extremidades:
espalda piernas brazos manos otros
Vestimenta:
jersey pantalones calzado ropa de abrigo otros
Aspecto general:
3.- Cada uno expondrá su retrato robot y al final se compararán.
74.- EL AUTORRETRATO
Objetivo: Describir ordenadamente y con precisión.
Procedimiento:
1.- A partir del siguiente esquema, cada uno hará su autorretrato.
1.1. Se seleccionan los rasgos físicos.
1.2. Se buscan los adjetivos que les sean más adecuados.
1.3. Se seleccionan los rasgos de carácter.
1.4. Se fija el orden de la descripción:
- de lo concreto a lo general.
- de lo general a lo concreto.
1.5. Se escoge el tono de la descripción:
- irónica
- caricaturesca
- seria
- impersonal
2.- Se divide la clase en cinco grupos y en cada uno de ellos se exponen los autorretratos.
3.- Cada grupo seleccionará una de las descripciones y la expondrá a toda la clase.
4.- Las descripciones seleccionadas se expondrán al resto de la clase, para que los demás
rellenen la ficha de valoración.
Puntúa del 1 al 5: Autorretrato número

1 = muy floja; 2 = floja; 3 = suficiente; 4
= buena; 5 = muy buena
1 2 3 4 5
Selección de rasgos
Selección de los adjetivos
Descripción ordenada
Precisión en la descripción
Amplitud en la descripción (no deja

aspectos importantes -físicos o de
carácter- sin describir)
Fidelidad en la descripción
Puntuación media:
75.- Los alumnos se reúnen en dos grupos que se colocan frente a frente y bastante alejados unos de
otros. Cada grupo recibe un grabado y se concentra para intentar describirlo lo más claramente
posible. El otro grupo, mientras uno describe (el portavoz), deberá dibujar en una hoja individual-
mente lo que está describiendo (segundo y tercer ciclo).
76.- ¿ERES UN BUEN TESTIGO?

Se necesita una fotografía o dibujo de una escena llena de acontecimientos en la calle. Debe ser grande
para que toda la clase la vea.
Se hacen equipos de cinco alumnos. Antes de mostrar la fotografía el profesor pregunta si alguno ha visto
algún accidente en la calle. discutir con la clase la dificultad de ser un buen testigo. Luego se les muestra la
foto durante unos segundos y deben retener de ella los mayores detalles posibles.
Las preguntas deberán ser del tipo: ¿Cuántas personas había? ¿Cuántos objetos había? ¿Había algo
roto? ¿Había árboles? ¿Había animales?, etc.
77.- EL RETRATO 2
Esta forma de jugar al retrato es adecuada para chicos y chicas mayores. El personaje que elijáis ha de ser
muy bien conocido de todos, no solamente en su aspecto físico sino también en su carácter.
El juego consiste en adivinar de quién se trata mediante comparaciones. Imaginad, por ejemplo, que
debéis hacer el retrato de este chico alto, delgado, desmañado pero simpático y siempre de buen humor.
Las preguntas podrán ser de este estilo:
¿Qué sería si fuera una montaña?
¿Y si fuera un instrumento musical?
¿Y un animal?
¿O una bebida?
Y las respuestas:
el Puigmal
unas castañuelas
un periquito
una copa de champaña
Ya veis que en vuestras respuestas tenéis que intentar encontrar un parecido con la persona que retratéis.
Si en lugar de ser un chico alto, fuera muy bajito, podríais compararle con un cerro; si fuera muy callado
podríais hacerlo con un mochuelo; y si fuera triste, con un cocodrilo derramando lágrimas, etc.
NARRACIÓN
78.- Repartir la clase en equipos. Dar cuatro personajes a cada equipo (mejor que los inventen ellos
mismos) y que inventen también una pequeña historia centrada en los personajes. La historia será
explicada por los niños (cada uno narrará su fragmento procurando estar coordinado con los
demás). Tiempo límite: cinco minutos.
Dibujo de las diferentes secuencias en cuadritos ordenados (máximo cuatro). Además de los
dibujos escribir frases alusivas a la historia o una pequeña composición.
79- BINOMIO FANTÁSTICO

A B
1. perro 1. zapato
2. libro 2. cocina
3. ojo 3. teatro
4. lápiz 4. muñeca
5. mesa 5. flor
Decid un número al azar, o, si queréis, buscadlo de alguna otra manera, como por ejemplo:
multiplicando dos números: 5 x 3 = 15
abriendo al azar un libro con los ojos cerrados para ver qué página os sale
etc.
Imaginad que ha salido el número 31: Buscad la palabra número 3 de la lista A y la número 1 de la lista B,
que son ojo y zapato. Ahora combinad estas dos palabras.
Ojos para zapatos.
El ojo del zapato.
Etc.
O al revés:
Un zapato con ojos.
Un zapato sin ojos.
Etc.
Podéis inventar un cuento que lleve alguno de estos títulos. Podéis hacerlo entre todos o bien cada uno el
suyo y luego los leéis y escogéis el que más os guste.
Una variante del mismo juego es la siguiente:
Oficios de personas Nombres

o nombres de animales de objetos
1. caballo 1. tintero
2. ciclista 2. vaso de leche
3. policía 3. paracaídas
4. planchadora 4. trompeta
5. hormiga 5. gafas de sol
En lugar de inventar un cuento podéis imaginar cómo sería el objeto que habéis creado y completarlo.
¿Qué forma tendría?
¿Quién lo usaría?
¿Para qué serviría?
¿Quién lo vendería?
¿De qué material sería?
¿Dónde lo fabricarían?
80.- HISTORIAS FANTÁSTICAS

Se reparten recortes de revistas a cada grupo (ver ANEXO).
Entre todos los alumnos inventan una historia fantástica y la graban.
Variaciones:
a) se pegan los recortes en la pared, y cada grupo crea una historia en el orden que quieran.
b) en vez de recortes se traen objetos a la clase.
c) cada uno tiene un recorte u objeto. Uno empieza la historia con su objeto y el que le sigue la
continua con el objeto que le ha tocado.
81.- CÓMIC
Recortar cada escena de un cómic y dar una a cada alumno.
El grupo debe ordenar la historia y crear una narración (ver ANEXO).
82.- CAMBIA LA HISTORIA

Cada alumno crea una pequeña historia subrayando los verbos.
El grupo escribe una lista de veinte verbos.
Al leer la historia cada uno omite los verbos, y otro alumno dice uno de los verbos de la lista que mas le
guste.
83.- ¿QUÉ PUEDO HACER MAÑANA?

El profesor dibuja en la pizarra un hombre en la cárcel y pregunta ¿dónde está? ¿cómo es su vida? ¿en
qué condiciones vive? ¿en qué piensa el hombre?.
A continuación se sugiere a los alumnos que se imaginen que son ellos los que están en la cárcel y que
dan respuestas personales (tercer ciclo).
84.- CONSTRUCCIÓN DE UNA NARRACIÓN COLECTIVA.

Los alumnos en pequeños grupos de cinco compañeros deberán responder cada uno a la pregunta que le
corresponda sin ponerse de acuerdo en el resto.
¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía? ¿Qué contestó la gente? ¿Cómo acabó todo?
INFORMACIÓN
85.- INDICA LO QUE ES MAS AGRADABLE PARA TI
a.- ¿Hacer algo por un compañero?
b.- ¿Que un compañero haga algo por ti?
c.- Relata algunas oportunidades en la que alguna de estas cosas te haya ocurrido.
86.- CUÉNTANOS TUS VACACIONES DE VERANO MÁS INTERESANTES.
87.- NARRA LO QUE HICISTE ESTE FIN DE SEMANA.

a.- ¿Empleaste bien el tiempo libre?
88.- RECORTA UNA ILUSTRACIÓN Y CUENTA UNA HISTORIA BREVE SOBRE LA MISMA.
89.- NARRA LO QUE HARÍAS "UN DÍA SOLO/A EN CASA".
90.- UTILIZANDO VARIAS ILUSTRACIONES DE REVISTAS INVENTA UNA HISTORIA, CUENTA-

NOSLA.
91.- ¿QUÉ ES LO QUE TE GUSTA MAS HACER?

a.- Cuéntanos una historia que hable de ello.
92.- CUÉNTANOS TU ÚLTIMO SUEÑO.
93.- CUÉNTANOS TU SUEÑO MAS DIVERTIDO.
94.- INVENTA Y NARRA UN CUENTO FANTÁSTICO.

a.- Podemos sugerir algunos personajes fantásticos como: Animales parlantes, coches enamo-
rados, extraterrestres,...
b.- Dejamos que los alumnos/as los inventen; ellos tienen muchísima imaginación y seguro que lo
harán muy bien.
95.- ¿TIENES MASCOTA? ¿CÓMO SE LLAMA? ¿CÓMO LA CUIDAS? ¿QUÉ HACE?, ...
96.- ELIGE TU MES FAVORITO DE LAS VACACIONES DE VERANO, DA LOS MOTIVOS DE TU

ELECCIÓN E INDICA QUÉ TE AGRADA HACER EN ESE MES.
97.- EN EL ESTANTE DE LIBROS HAY DOS GUÍAS DE VIAJE. EMPLEANDO AMBAS, PLANIFICA
UN VIAJE. ENUMERA LOS LUGARES QUE TE GUSTARÍA VISITAR, LOS SITIOS DE PESCA,
LAS PLAYAS, ACAMPADAS, ...
a.- Di los días que estarías de viaje y el dinero que te llevarías.
98.- ¿CUAL FUE TU EXPERIENCIA MÁS EMBARAZOSA? INFÓRMANOS DE ELLA.
99.- ¿QUÉ TE MOLESTA MÁS DE LOS ADULTOS? ¿POR QUÉ?

a.- Cuando llegues a adulto, ¿querrías parecerte a algún adulto que conoces?
100.- ¿CUAL ES TU IDEA DE UN FIN DE SEMANA PERFECTO?
101.- ¿CUAL ES TU LUGAR FAVORITO? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE GUSTA DE ÉL?
102.- DI POR QUÉ TE GUSTA O TE DISGUSTA LA GUERRA.
103.- ¿CUAL ES TU COMIDA FAVORITA?

a.- ¿Ayudas a hacerla? Si lo haces, infórmanos de ello.
104.- ¿TE GUSTARÍA VOLAR? ¿POR QUÉ?
105.- ¿DE QUÉ COSAS DE TU CASA O DE TU CUARTO TE SIENTES MÁS ORGULLOSO/A?

106.- LLEVAR UN DIARIO E IR APUNTANDO LO QUE HACE EL NIÑO DURANTE UNA SEMANA.
TRANSCURRIDA ESTA, VOLUNTARIAMENTE, INFORMAR A LOS DEMÁS DE LO QUE HA
APRENDIDO - SE PROPONE CAMBIAR - ...
107.- INFÓRMANOS DE DIEZ COSAS QUE TE GUSTARÍA HACER CON TU FAMILIA.
108.- ¿CUAL ES TU DEPORTE FAVORITO? ¿POR QUÉ?
109.- ¿CUAL ES EL DEPORTE MÁS ABURRIDO PARA VER?

a.- ¿Y para mirar? ¿Por qué?
110.- ¿QUÉ COSA, DE LO QUE HACES CADA DÍA, ES PARA TI LA MÁS IMPORTANTE? ¿POR
QUÉ?
111.- SI PUDIERAS ELEGIR ¿QUÉ ELEGIRÍAS? Y ¿POR QUÉ?

a) Ser hijo/a único/a.
b) Tener un hermano/a.
c) Tener varios hermanos.
112.- ¿QUÉ PERSONAS BUSCAS COMO AMIGOS?

a.- ¿Por qué te agradan?
b.- ¿Se parecen o no a ti?
113.- ¿CUAL ES LA PELÍCULA MÁS INTERESANTE QUE HAS VISTO?

a.- ¿Por qué era tan interesante?
b.- ¿Era española o extranjera?
c.- ¿Quién era el protagonista?
d.- ¿Recuerdas el nombre del actor o la actriz que hacía ese papel?
114.- ¿CUÁNDO TIENES UN PROBLEMA ¿CON QUIÉN LO COMENTAS Y POR QUÉ?
115.- ¿CÓMO DEMUESTRAS TÚ EL CARIÑO HACIA UNA PERSONA? INFÓRMANOS DE TODAS

LAS FORMAS COMO LO PUEDES HACER.
116.- INFÓRMANOS DE LO QUE PIENSAS DE LA CONTAMINACIÓN.

¿Cómo podríamos resolver el problema, según tú?
117.- ¿POR QUÉ ESTAS EN LA ESCUELA?

a.- ¿Crees que la escuela te está ayudando?
b.- ¿Asiste solo porque tienes que hacerlo?
118.- ¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE GUSTA DE TU HERMANO O DE TU HERMANA?

a.- ¿Cómo puedes hacérselo saber?
119.- ¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE GUSTA DE ....?

a.- tus padres.
b.- tu amigo/a.
c.- tu maestro/a.
120.- ¿CUAL ES TU ASIGNATURA FAVORITA? ¿POR QUÉ?
121.- ¿CREES QUE ES IMPORTANTE ESTUDIAR TODOS LOS DÍAS? ¿POR QUÉ?
122.- ¿SABES QUE ES MUY IMPORTANTE PRESTAR ATENCIÓN EN CLASE? ¿SABES QUE CON
ELLO GANAS TIEMPO AL ESTUDIAR? ¿POR QUÉ CREES QUE DIGO ESO?
123.- ¿QUÉ METAS TE HAS PLANTEADO ESTA SEMANA?

a.- ¿Cómo piensas lograrlas?
b.- ¿Por qué te has planteado estas metas?
124.- YA SABES QUE EN EL MUNDO HAY MUCHA HAMBRE. ¿DEBE COMPROMETERSE NUES-
TRO PAÍS CON ESTE PROBLEMA? ¿QUÉ PAPEL PUEDE DESEMPEÑAR? ¿POR QUÉ?
125.- JUEGO DE LAS CUALIDADES.

Modo de jugar:
Se hacen grupos de seis. Cada uno de los jugadores debe decir sus dos cualidades de las que se siente
realmente orgulloso/a. Comienza a informar de ellas el primer jugador; luego el segundo;... Al terminar la
ronda cada niño/a puede pedir a cualquiera del grupo que repita sus cualidades. Lo harán según un orden
determinado. Quedarán eliminados los jugadores que no consigan recordarlas.
126.- COMPARTIR CUALIDADES.

Modo de jugar:
Se hacen grupos de seis a nueve alumnos/as. Uno de los miembros de cada grupo se ofrece voluntario
para servir de FOCO. Cada uno de los alumnos piensa en todas las cosas agradables que le puede decir
al FOCO (que son de él y le van a deleitar). Después de unos minutos los alumnos/as dicen al FOCO
algunas de esas cosas lisonjeras. No debemos evitar la repetición.
Es importante respetar una norma y es que los alumnos/as "deben estar convencidos de lo que dicen".
Se repite este procedimiento hasta que todos hayan servido de FOCO.
Cuando haya pasado el turno del último, cada alumno informará a los demás cómo se sintieron sirviendo
de FOCO: ¿Fue difícil?, ¿Embarazoso?, ¿Agradable?
Esta experiencia sólo puede tener éxito cuando los alumnos hayan convivido durante el tiempo suficiente
para conocerse realmente.
127.- FORO DE VALORES.

Modo de jugar:
Para jugar asignamos una parte del tiempo y lugar de la clase donde los niños/as puedan expresar con
periodicidad sus pensamientos o invitar a otros a compartir sus ideas y valores.
Sólo existen dos reglas. La primera es que un solo niño (en el estrado, con el micrófono, etc) controla el
foro: decide el tema y quién hablará además de sí mismo. La segunda es que los participantes deben
respetar el derecho de quien habla a ser escuchado aun cuando estén en desacuerdo con sus opiniones.
128.- JUEGO DEL PREFIERO.

Modo de jugar:
Cada alumno terminará la frase comenzada por "Prefiero.. En cadena irán informando de sus preferencias
todos los alumnos/as. Ej: "Prefiero vivir en el campo, que en la ciudad"; "Prefiero vivir con sencillez a vivir
con lujo"; "Prefiero comer espinacas a comer pescado"; etc. Luego se pueden discutir.
129.- ¿POR QUÉ TE GUSTA UNA COSA Y POR QUÉ NO TE GUSTA?

Ejemplo: Me gusta la nieve porque es tan blanca y no me gusta porque a veces te resbalas y te
caes.
DINÁMICA DE GRUPOS
130.- MESA REDONDA
Un grupo de "expertos" alumnos a los que se les designa para preparar más a fondo un determinado tema,
dialogan entre sí, en torno a un tema, ante la clase. La conversación se desarrolla en un tono informal y
ameno; cada cual expone sus puntos de vista que pueden ser coincidentes, complementarios o dispares.
La clase actúa como grupo espectador, aunque al final de la misma puede entablarse un diálogo general
con la mesa.
Temas a tratar: Relacionados con los contenidos de las materias estudiadas y con la problemática surgida
en el seno del grupo de clase.
131.- ENTREVISTA
Un equipo de dos o tres alumnos entrevistan a un experto y exponen luego al resto de la clase tanto sus
respuestas como las conclusiones que como equipo han sacado.
132.- ENTREVISTA COLECTIVA

Varios alumnos entrevistan a un experto en presencia del resto del grupo que actúa como observador; el
cuestionario de preguntas que se hacen al experto ha sido elaborado por todos, recogiendo los intereses
de la clase sobre el tema.
133.- TORBELLINO DE IDEAS

El grupo debe producir el mayor número posible de ideas sobre un problema determinado en el tiempo que
dura el ejercicio.
Temas a tratar: La contaminación.
El tráfico.
Plazas y parques.
Fines de semana.
Ocio y tiempo libre, etc.
134.- PHILLIPS '66

Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir una cuestión en 6 minutos, y elaborar
una conclusión. La conclusión general se extrae luego de los informes de los subgrupos, dado por los
moderadores según las anotaciones que les ha dado el secretario.
Temas a tratar: Relaciones padres - hijos. Hombres - mujeres.
Programas de TV. Animales en cautiverio.
La caza. Los toros, etc.
135.- MÉTODO DEL CASO

La clase estudia en grupos un caso que presenta brevemente una "situación - problema" concreta.
Cada subgrupo de 5 alumnos, discute el caso, y llega a conclusiones sobre el mismo. Las conclusiones se
ponen en común y se entabla un diálogo general en la clase.
Temas a tratar: Noticias de actualidad, etc.
136.- ROLE - PLAYING

Varios alumnos dramatizan una situación real que plantea un problema del grupo. Los demás actúan como
observadores.
El objetivo de la representación es provocar un debate general en la clase en torno al problema en cues-
tión.
Temas a tratar: Boletín de notas.
Objetos perdidos.
Peleas, etc.
137.- EL CIRCULO
Se trata de hacer grupo de ocho niños o niñas, y se sentarán en el suelo en círculo, el primero dirá cómo
se llama y su afición favorita. El siguiente dirá lo que a él le concierne. Cuando todos hayan terminado se
hará un puesta en común de las aficiones más repetidas o conocidas.
RECITACIÓN
138.- POESÍA
Realizar un montaje con cada una de las siguientes poesías:
Desde allá mar
Media luna
No quiero barca, corazón barquero,
La luna va por el agua quiero ir andando por el mar del puerto.
¡Cómo está el cielo tranquilo! ¡Qué dulce el agua salada
Va segando lentamente con su salitre hecho cielo!
el temblor viejo del río, ¡No quiero sandalias, no!
mientras que una rama joven Quiero ir descalzo, barquero.
la toma por espejito. No quiero barca, corazón barquero,
quiero ir andando por el mar del puerto.
Federico García Lorca
Rafael Alberti
Cuestionario: - Personajes que han intervenido.
- Elementos míticos que han formado parte del montaje (el viento, el sol, la noche, el mar.
- Situación espacial y movimiento.
- Música.
139.- EL PARCHÍS DE LAS ADIVINANZAS

Nº de jugadores: Dos, tres o cuatro.
Materiales:
- Un tablero tradicional con diez SOLES y cuatro ESTRELLAS. Ver el modelo en el anexo.
- Una serie de tarjetas con preguntas adecuadas al nivel y al tema sobre el que nos interese
trabajar.
- Tarjetas de ADIVINANZAS. Hay dos series, una para cada Ciclo.
- Fichas y dados para jugar.
Modo de jugar:
1.- Se lanza el dado para determinar el orden de salida.
2.- Se disponen boca abajo las tarjetas de las preguntas.
3.- Lo mismo hacemos con las adivinanzas.
4.- Inicia el juego el primer jugador avanzando tantas casillas como puntos obtenga en su tirada.
5.- Cuando caiga en una casilla que contenga un SOL, deberá responder a la pregunta formulada
por su compañero.
6.- Si acierta, avanzará hasta el SOL siguiente. Si no lo acierta permanecerá en ese SOL hasta la
siguiente jugada.
7.- Estas casillas con SOLES son seguras y pueden permanecer en ellas sin miedo a ser matados.
8.- En el caso de caer en un seguro con ESTRELLA, deberá acertar la ADIVINANZA que le leerá
el jugador de la derecha, extraída del montón. Si la acierta avanzará hasta la siguiente ESTRELLA.
9.- En el caso de encontrarse en puertas de su "casa", en lugar de avanzar a la siguiente estrella,
lanzará dos veces el dado.
10.- En el caso de errar, permanecerá en esa casilla hasta la jugada siguiente.
11.- El resto del juego sigue su desarrollo al estilo tradicional, con una variedad y es que en el caso
de que una ficha mate a otra, se le dará la oportunidad de contestar a una ADIVINANZA. Si la
acierta se la salvado y prosigue su juego.
12.- Se puede jugar con una, dos, tres o cuatro fichas, dependiendo de lo largo que queramos
hacer la partida.
Nota: Adjuntamos modelos para confeccionar más tarjetas.
Variantes:
1.- Podemos suprimir las preguntas y jugar sólo con LAS ADIVINANZAS.
2.- Podemos jugar únicamente con las tarjetas a modo de baraja tradicional. En este caso cada
jugador irá ganando alternativamente la tarjeta cuya ADIVINANZA/AS haya acertado. Conviene
formular sólo una de las adivinanzas de cada tarjeta para hacer el juego más fluido y ameno.
Ganará el que haya acertado más ADIVINANZAS y por tanto haya acumulado mayor número de
tarjetas.
3.- Podemos jugar con las barajas y por equipos anotando en un cuadro de doble entrada los
puntos obtenidos por cada equipo.
140.- EL SABIO REFRANERO
Nº de jugadores: Cuatro como máximo.
Materiales:
- Un tablero base. (Ver anexo).
- Fichas y dados.
- Cincuenta y tres tarjetas con refranes.
Modo de jugar:
1.- Situados en la SALIDA los jugadores tiran el dado para saber el turno.
Una vez establecido éste, el primer jugador lanza el dado y avanzará tantas casillas como le
indique.
2.- Si cae en una casilla con dibujo, el compañero de la derecha levantará una de las tarjetas e
iniciará el primer refrán.
El jugador deberá completarlo y explicar su significado al resto de los jugadores. Si lo ha hecho
bien, entonces podrá lanzar de nuevo el dado, avanzando tantas casillas como éste le señale.
Así jugarán ordenadamente todos los jugadores.
3.- Si alguno cae en la casilla que contiene el POZO, el jugador no contestará a ningún refrán y
estará una jugada sin tirar.
4.- Si un jugador cae en el CANGREJO, tampoco completará ningún refrán, pero tirará nuevamen-
te el dado retrocediendo tantas casillas como puntos haya conseguido.
5.- Si el jugador cae en la casilla del PAVO, avanzará o retrocederá hasta el PAVO siguiente o
anterior.
6.- Si un jugador consigue llegar a la casilla de la MARIPOSA, pasará directamente a la META.
Ganará quien primero llegue a ella.
141.- EL BINGO DE LOS REFRANES

Nº de jugadores: Indefinido. Depende del número de cartones.
Composición del juego:
- Un bingo tradicional.
- Los cartones formados por cinco refranes numerados.
- Cartoncitos o fichas para tapar los números.
Modo de jugar:
1.- Modo tradicional.
2.- Cada alumno, antes de comenzar el juego, escogerá el refrán que más le guste para comentar-
lo más tarde.
Variantes:
Ambos juegos admiten todas las variantes que queramos incorporar, según la necesidad o el
momento.
Podemos jugar sólo con las tarjetas, utilizándolas a modo de baraja y comentando, como siempre,
el significado de los refranes que vayan apareciendo.
REFRANES
1.- Si entre burros te ves, rebuzna alguna .... VEZ
2.- Siete vidas tiene el gato, y la mujer tres o .... CUATRO
3.- Si no fuera la campana hueca, ¿.... sonaría? COMO
4.- Sin comer no .... placer. HAY
5.- Sin pan no .... paz. HAY
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Si oyes un solo trueno, ten por seguro el .... tiempo. MAL
2.- Si quieres un reloj barato, compra un gallo; y no lo .... por Navidad. MATES
3.- Si ves las estrellas brillar, sal, marinero a la .... MAR
4.- Si vives alegre, rico .... ERES
5.- Tiempo al pez, que él picará alguna .... VEZ
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Tiempo aprovechado, cada mes vale por un año; pero si desaprovecha-
do es, cada año no vale por un .... MES
2.- Todo salto .... riesgo. TIENE
3.- Trasnochar y madrugar no puede .... a la par. SER
4.- Tropezando y cayendo a andar va el niño .... APRENDIENDO
5.- Truenos en invierno, señal de .... bueno. AÑO
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Una aguja en un pajar, es difícil de .... ENCONTRAR
2.- Una a una, pronto se le acaban al racimo las .... UVAS
3.- Un abogado listo, te hará creer lo que no has .... VISTO
4.- Una cosa hay que vale más que el Perú: la .... SALUD
5.- Una equivocación cualquiera la .... TIENE
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Una manzana cada día, de médico te .... AHORRARÍA
2.- Una ola nunca viene .... SOLA
3.- Una regla tiene el juego para siempre ganar: no .... JUGAR
4.- Un barbero es la crónica viva del pueblo .... ENTERO
5.- Un buen consejo no tiene .... PRECIO
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1.- Un buen libro es un tesoro, cada ...., un pan de oro. HOJA
2.- Un buen ten con ten, para todo está .... BIEN
3.- Un ciego lloraba un día porque espejo .... QUERÍA
4.- Un dedo no hace mano, pero sí con sus .... HERMANOS
5.- Un garbanzo no hace puchero, pero ayuda a sus .... COMPAÑEROS
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Un granito de pimienta, así en le guiso como en el habla, bien .... SIENTA
2.- Un hombre con buen talento, vale por .... CIENTO
3.- Un invierno en casa, pronto se .... PASA
4.- Un niño es cera, y se hará de él lo que se .... QUIERA
5.- Unos nacen para vendimiar, y otros, para sacar los .... CESTOS
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.- Un "quizá" no .... "ná". DICE
2.- Un "sí" es un lazo que te echas; un "no", suelto te .... DEJA
3.- Un solo golpe no derriba un roble; pero si muchos le dan, lo .... DERRIBARAN
4.- Uva moscatel, riquísima para .... COMER
5.- Una cosa en la boca y otra en el corazón, especie es de .... TRAICIÓN
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142.- BUSCAR RESPUESTAS A PREGUNTAS DADAS

Ejemplo: ¿De dónde vienes? De la China, vengo.
¿A dónde vas? A la China, voy.
¿Qué me quieres regalar? Dame la flor bella.
¿Qué más quieres? Y en mi tierra la enseñaré.
Las preguntas y respuestas se encadenan buscando sonoridad y significado. Es un buen recurso, el utilizar
aquí las REPETICIONES.
143.- A una palabra con bastante significado para el alumno, se buscan comparaciones.
Después, se propone componer el poema sustituyendo el objeto o persona con las palabras de las
comparaciones.
Ejemplo: Sea la palabra dada - MADRE.
Si tu madre fuera un animal leona
Si tu madre fuera una flor rosa Primer paso
Si tu madre fuera una prenda de vestir bufanda Buscar comparaciones
Si tu madre fuera una parte del cuerpo brazo
Madre, eres la leona que me defiende Segundo paso
La rosa que me perfuma Componer el poema con
La bufanda que abriga las palabras buscadas
El brazo donde me apoyo.
TRABAJO EN GRUPO
El grupo de clase, repartido en equipos de seis niños. Cada equipo imagina unos personajes y se los
reparte; es condición indispensable que tengan una conexión entre sí, para después formar escenas e
imaginar diálogos. Por ejemplo:
Primer equipo: el rey, la reina, el príncipe, el cazador, el genio del bosque y la doncella encanta-
da.
Segundo equipo: el carnicero, su mujer, la criada entrometida, el vecino y el alcalde.
Tercer equipo: la noche, el día, el viento, la lluvia, el rayo de sol, la nube.
Cuarto equipo: el profesor, el alumno, el portero, la telefonista, el director, etc.
Se trata de imaginar unas vivencias entre unos personajes determinados. Cuando toca actuar a cada
equipo, entran en la clase andando con ritmo -el ritmo de una marcha o de cualquier música- y se colocan
en actitudes adecuadas a cada personaje; al oír un golpe de percusión se inmovilizan y se presentan.
Después empieza un diálogo o conversación entre ellos que tenga una significación concreta -no se trata
de hablar por hablar- y una duración determinada de antemano (máximo cinco minutos). Procurar no
hablar todos a la vez, no decir más de dos o tres frases cada uno y saber escuchar mientras habla el
compañero.
Por este motivo conviene pensar antes las intervenciones para que, sin perder espontaneidad, tengan un
tono sincero dentro de la caracterología del personaje.
Este ejercicio entrena al diálogo dentro de un juego de ficción; obliga a entrar en "la piel de otro", a
olvidarse de sí mismo, a escuchar y a contestar. Al mismo tiempo es un entrenamiento a la convivencia y a
la improvisación, pues en muchas ocasiones el niño se ve obligado a cambiar la frase que pensaba decir
para dar una respuesta a la intervención del compañero.
145.- LOS TRES MOMENTOS DE UN TEMA

Los mismos equipos del ejercicio anterior. Escribimos en la pizarra los temas siguientes:
a) la búsqueda del tesoro.
b) la cacería.
c) trabajo en una mina
d) arreglando el jardín
e) la construcción de una catedral
f) la feria
g) cortando leña en un bosque
Cada equipo elige el tema que prefiere y se reúnen en un corto espacio de tiempo para hablar de su
realización. Cuando les toca el turno de actuar se colocan en el centro de la clase y hacen tres cuadros
plásticos, realizando tres momentos determinados del tema elegido.
Después se colocan en semicírculos dispuestos a hablar y a explicar -de una manera muy resumida- sus
tres momentos plásticos.
Los alumnos precisan entrenarse a un orden mental para adecuar las diferentes posiciones a la narración
oral, que ha seguido al ejercicio puramente gestual.
146.- MONUMENTOS CONMEMORATIVOS

Propósito:
Los monumentos que levantamos a héroes, acontecimientos e ideas, pasados y presentes, son en
realidad afirmaciones de aquello que valoramos. El propósito es proporcionar a los alumnos la
oportunidad de construir una estructura de papel como monumento a algo que valoren.
Es una actividad muy útil para establecer buenas relaciones en el grupo, examinar los procesos de
toma de decisión y observar los papeles de los diversos miembros del grupo en una actividad
conjunta.
Procedimiento:
Dividimos la clase en grupos de cinco a siete alumnos. Explicamos que a cada grupo se dará la
oportunidad de construir una estructura de papel como monumento a alguien o algo que valoren y
que deseen honrar. Previamente deben realizar varios trabajos preliminares.
La primera tarea de cada grupo es decidir a quién o a qué desean honrar. Cada miembro del
grupo piensa en privado en alguna alternativa y luego se elegirá por consenso una de ellas.
Cada miembro debe estar de acuerdo con la selección y apoyarla.
La segunda tarea con que se enfrenta el grupo es hacer un proyecto para la construcción de su
estructura, para levantar la cual deben utilizar periódicos y cinta adhesiva. Durante la fase de
planificación, el grupo debe practicar con diversas formas de enrollar, doblar y unir el periódico a
efectos de la construcción. Antes de empezar, los miembros deben ponerse de acuerdo en la
selección de la estructura que resulte más estable y firme.
Los grupos deben recoger gran cantidad de periódicos durante este tiempo.
Finalmente ordenamos a los grupos que construyan la estructura. Se puede limitar o no el tiempo
de su ejecución.
Una vez que los grupos hayan finalizado deben ponerle un nombre a su monumento y hacerle una
dedicatoria que deberán recitar y pegar en él.
La actividad continua haciendo que los alumnos discutan, compartan sus ideas y sentimientos, con
miembros de su propio grupo y de otros grupos, respecto a la experiencia.
Pueden examinar:
¿Qué valores representa nuestro monumento?
Los valores de nuestro grupo, ¿son muy diferentes de los de otros grupos?
¿Cómo han sido tomadas las decisiones en nuestro grupo?
¿Hemos tenido todos la oportunidad de expresar nuestros sentimientos?
¿Qué papel ha desempeñado en el proceso cada uno de los miembros del grupo?
¿Si tuviéramos que hacerlo nuevamente, ¿qué cosas haríamos de forma diferente?
147.- EL ORDENADOR DESECHABLE

Modo de jugar:
Traemos a clase una caja negra y la colocamos sobre una silla o mesa frente a los alumnos. (Los
propios alumnos pueden fabricar su propio "ordenador desechable".
Podemos dividir la clase en grupos de cinco, seis ó más alumnos. Decimos a los grupos que han
sido lo suficientemente afortunados como para obtener uno de los primeros ordenadores desecha-
bles aparecidos en el mercado. el especial ordenador que tienen frente a ellos es capaz de
responder a cualquier pregunta o resolver cualquier problema que se le plantee. Pero sólo respon-
derá a "una pregunta o problema", para luego ser desechado. Lo que trae como consecuencia que
cada grupo deberá decidir qué pregunta o problema desea plantearle al ordenador. Es un trabajo
muy importante.
Todos "deben decir algo y debe existir un acuerdo unánime" en cuanto a la pregunta o problema
final que se plantee.
Cada miembro del grupo debe ser escuchado. Tiene su turno para compartir sus preguntas y
problemas y defenderlos.
Al final elegirán la pregunta o problema por consenso y la introducirán al ordenador.
Pueden surgir preguntas a las que el ordenador no sea capaz de contestar, pero lo interesante de
esta actividad es el proceso de plantear las preguntas, definir los problemas y seleccionar las
consecuencias.
148.- LA CÁPSULA DEL TIEMPO

Modo de jugar:
Dividimos a los alumnos-as en grupos de cinco a ocho miembros. Explicamos a cada grupo que
debe decidir lo que le gustaría poner en una cápsula del tiempo que, al ser abierta dentro de dos
mil años, diera a conocer al futuro cómo es nuestra sociedad actual. (Adecuar a los niños de esta
edad).
Hacemos que los niños lancen su torbellino de ideas y cada grupo selecciona diez, en las que
todos están de acuerdo, que quisieran colocar en la CÁPSULA DEL TIEMPO.
Una vez que los grupos hayan terminado, hacemos que los alumnos formen el gran grupo donde
los vocales expondrán sus listas y discutirán algunas razones para incluir los diferentes objetos.
CREATIVIDAD
149.- Entre los niños de la clase construyen, con material de desecho (cartones, papel continuo, etc.)
una pantalla grande de televisión.
Después por grupos de cinco alumnos/as preparan un programa de televisión, y cuando les corresponda
saldrán a realizarlo detrás de la pantalla como si de un escenario se tratará.
Programas que pueden preparar:
- Un telediario.
- Un anuncio publicitario.
- Un cuento o historia.
- Una entrevista a unos alumnos
- El tiempo.
- Noticias de última hora.
Por último se hará una puesta en común para comentar los aciertos y errores que se han cometido.
150.- INVENTAR JUEGOS

Cada niño o niña puede inventarse un juego, crear sus normas y explicarlo a los demás para que lo
jueguen. El juego puede ser individual, por parejas, de tres en tres o en grupo.
151.- MAESTRO POR UN DÍA

Cada niño o niña se inventa un ejercicio de clase y lo explica a los demás para que lo hagan. Puede ser de
lengua, conocimiento del medio, matemáticas, música, etc.
152.- EL CUADRO FIGURATIVO Y EL CUADRO ABSTRACTO

El profesor explica de una manera viva, plástica y muy clara, la diferencia entre un cuadro que represente
unos pescadores, un bosque de pinos, o un jardín con un surtidor en el centro, o un cuadro en el cual
únicamente hay unas grandes manchas de colores. Estas manchas nos parecen que no significan nada,
pera para el pintor que las ha realizado, pueden representar muchas cosas que él piensa, imagina, desea o
aborrece.
Cada grupo de cinco o seis niños representará un cuadro figurativo buscando ellos mismos el tema; al
escuchar un golpe de tambor, todos los colores de esta pintura se mezclarán y perderán su forma primitiva
hasta convertirse en una gran mancha, en la cual el verde se mezclará con el negro, el azul con el rojo, el
gris con el blanco, etc. Naturalmente los niños deben mezclarse lentamente hasta formar un tono inmóvil.
Al escuchar un golpe de tambor todos se levantarán y se situarán por la clase en una posición cómoda y
relajada, en la cual puedan explicarnos qué representaban cuando eran un cuadro figurativo (de imágenes
concretas) y cómo era la gran mancha y el revoltijo de colores cuando eran una pintura abstracta.
A partir de los 10 años pueden intentar decir qué quería expresar el pintor al mezclar todos los colores.
153.- SUJETO Y PREDICADO

La clase repartida en grupos de seis niños. Empieza el primer equipo. Colocados en círculo, uno de los
participantes se coloca en medio y, extendiendo la mano derecha, a alguno de los
compañeros dice, por ejemplo:"Mi gato ...
Seguidamente el muchacho al que le han alargado la mano contesta al saludo mientras dice:
... es muy pequeño".
Se repite el gesto con los demás, mientras van diciendo:
... caza muchos ratones".
... ayer se escapó".
... come pan con leche todos los días".
... se llama Negrito".
Inmediatamente pasa otro compañero al centro del círculo y, buscando otro sujeto, por ejemplo: "mi
hermana", va alargando la mano y los demás van contestando con el predicado correspondiente. Y así
sucesivamente hasta que todos los niños han siso sujeto.
Es necesario empezar y continuar las frases de manera muy expresiva, con el gesto apropiado y procu-
rando que la dicción sea muy clara.
154.- LOS «AVENTIS»

Si sois un grupo de amigos podéis hacer trabajar vuestra imaginación inventando historias fantásticas. Con
dos condiciones: primera, que los protagonistas seáis vosotros mismos; y segunda, que cada uno explique
sólo un trozo de historia que los demás continuaréis por turno.
Lo que sigue podría ser un fragmento de un «aventi».
Ahora le toca a Jorge:
"Mientras Eulalia subía cuesta arriba no se daba cuenta de que un par de ojos misteriosos seguían
todos y cada uno de sus movimientos. De pronto Miguel, que iba detrás de ella, lanzó un grito:
- ¡Cuidado, Eulalia! -justo en el momento en que una serpiente larguísima y gruesa como mi
pierna, estaba a punto de lanzarse contra su cuello".
En este punto de la narración, Jorge cede la palabra a otro compañero que tendrá que resolver esta difícil
situación. ¿Cómo acabará la aventura?
155.- EL REFRÁN DISFRAZADO

Podéis jugar a adivinar refranes en grupo. Uno de vosotros sale, y los demás escogéis un refrán y os
repartís una palabra cada uno. El jugador que debe adivinar el refrán hará una pregunta a cada uno, y en
la respuesta deberéis incluir la palabra del refrán que os ha tocado en suerte. Si descubre el refrán, deberá
decir qué respuesta le ha dado la pista. Si no lo descubre, deberá probar otra vez con otro refrán.
He aquí un ejemplo: Año de nieves, año de bienes
Rafael: - Carmen, ¿te gusta ir al cine?
Carmen: - Pues sí, pero voy una vez al año.
Rafael: - Joaquín, ¿cómo se llama tu perro?
Joaquín: - Todavía no tiene nombre. Mi abuela quería que le llamáramos Galán, pero papá
dijo que era un nombre muy antiguo, y entonces Juanito preguntó si nos parecía
bien el nombre de Nieves, y, claro, hubo risa general. No sabemos cómo llamarle,
chico.
También podéis jugar con títulos de películas, de novelas, de canciones o de lo que más os guste.
156.- CONTESTAR, HABLANDO DURANTE UN TIEMPO LIMITADO O NO, A ESTAS CUESTIONES,

USANDO MUCHA IMAGINACIÓN:
1.- SI YO FUERA MAGO/A, ...
2.- SI YO VIVIERA 200 AÑOS, ...
3.- ¿QUÉ HARÍAS SI PUDIERAS CONDUCIR UN COCHE?
a.- ¿A dónde irías?
b.- ¿A qué velocidad irías?
c.- ¿Qué harías cuando llegaras?
d.- ¿Qué tipo de coche te gustaría?
4.- ¿CÓMO GASTARÍAS 100.000 PESETAS?
5.- SI TUVIERAS QUE VIVIR DURANTE UN AÑO EN UNA HABITACIÓN, ¿QUÉ PONDRÍAS
EN ELLA?
6.- ERES UN COHETE EN RUTA HACIA LA LUNA.
a.- ¿Cómo te sientes?
b.- ¿Qué ves?
c.- ¿Qué harás cuando llegues a ella?
7.- ¿QUÉ HARÍAS SI TUVIERAS EL COCHE MAS EXTRAVAGANTE DE LA CIUDAD?
8.- IMAGINA QUE ERES UN VENDEDOR. INTENTA VENDERME EL COCHE DE TUS
SUEÑOS.
9.- SI NO ASISTIERAS A LA ESCUELA, ¿QUÉ HARÍAS?. HABLA DE ESO.
10.- SI TUVIERAS DIECIOCHO AÑOS, ¿qué harías?
11.- SUPÓN QUE EN LA ESCUELA SE ORGANIZA UNA EXPOSICIÓN DE "HOBBIES".
a.- ¿Participarías en ella?
b.- ¿Cómo lo harías?
12.- SI FUERAS PRESIDENTE, ¿qué cambiarías en tu país?
13.- SI FUERAS PROFESOR, ¿cómo llevarías una clase?
14.- SI FUERAS UN ACTOR DE CINE.
a.- ¿Cómo te sentirías?
b.- ¿Te gustaría serlo?
c.- ¿Qué tipo de actor cinematográfico serías?
15.- SI FUERAS UNA FIGURA DEL DEPORTE.
a.- ¿Te gustaría serlo?
b.- ¿De qué deporte sería?
c.- ¿En qué cambiaría tu vida?
16.- SI FUERAS UN PRODUCTOR CINEMATOGRÁFICO.
a.- ¿Qué argumento escribirías?
17.- SI FUERAS UNA PIZARRA.
a.- ¿Qué te gustaría tener escrito?
18.- SI PUDIERAS CAMBIAR ALGO EN EL MUNDO.
a.- ¿Qué sería?
b.- ¿Por qué?
19.- SI TUVIERAS UNA ALFOMBRA VOLADORA.
a.- ¿Te gustaría volar en ella?
b.- ¿Tendrías miedo de caerte?
c.- ¿A quién invitarías a subirse en ella?
d.- ¿Adónde irías?
20.- SI POSEYERAS UN CASTILLO.
a.- ¿Qué habría dentro y alrededor de él?
21.- SI FUERAS UNA ESTRELLA.
a.- ¿Sobre qué lugar del mundo brillarías?
22.- SI TUVIERA UN PAR DE BOTAS MÁGICAS, ...
23.- SI TUVIERAS EL PODER DE SOLUCIONAR UN PROBLEMA AMBIENTAL.
a.- ¿Cuál escogerías?
b.- ¿Por qué?
24.- ¿QUÉ HARÍAS SI COBRARAS 15.000 PESETAS MENSUALES?
25.- ¿QUÉ HARÍAS SI ESTUVIERAS DOS DÍAS SIN ELECTRICIDAD? ¿QUÉ ES LO QUE
MAS ECHARÍAS DE MENOS?
26.- SI TUVIERAS EL PODER DE HACER CUALQUIER COSA QUE DESEARAS PARA
CAMBIAR TU BARRIO.
a.- ¿Qué harías?
b.- ¿Por qué?
c.- ¿Cómo lo harías?
27.- SI FUERAS UN ESCRITOR.
a.- ¿Qué tipo de libros escribirías?
b.- ¿Por qué?
28.- ¿QUÉ HARÍAS SI DESPERTARAS Y TE ENCONTRARAS DE POLIZÓN EN UN BARCO
PIRATA?
157.- USOS EXTRAÑOS

Piensa en todo lo que se puede hacer con un periódico (le decimos a los alumnos), pero intenta encontrar
usos pocos corrientes, pero posibles. Ejemplo: raqueta, botella, colador, destornillador, sartén, etc.
158.- SI FUERA . . .
Se trata de jugar a cambiar las cosas.
Sentaos en grupo. Uno de vosotros dice el nombre de un objeto usual: mesa, cepillo de dientes, libreta...
Ahora hay que hacer pasar el objeto por el "cambiador". Se cambia a base de preguntas:
Imaginaos que estamos hablando del cepillo de dientes
SI FUERA más grande, ¿cómo sería?
- Tendría las cerdas gruesas como troncos.
¿Para qué serviría?
- Para limpiar el cielo los días de niebla.
¿Para quién serviría?
- Los ayuntamientos alquilarían estos cepillos limpiacielos.
¿Dónde se guardarían?
- Habría unos terrenos destinados a parque guardacepillos limpiacielos.
SI FUERA para elefantes, ¿qué forma tendría?
SI FUERA de papel, ¿cómo aguantaría?, ¿cuánto valdría?
Imaginad todos los cambios posibles y discutirlos. Quizás encontréis nuevas formas de usar las cosas
corrientes.
159.- PREGUNTAS RARAS

Se hace por parejas y uno de ellos le pregunta al otro un disparate. El otro debe contestar la respuesta que
primero se le ocurra. Ejemplo: ¿Qué hacías anoche desnudo en medio de la calle? Respuesta: Estaba
comprando patatas.
160.- PAREJAS DE PALABRAS

Se trata de buscar parejas de palabras en grupos de 4 ó 5 , que se escriban igual y que signifiquen
distintas cosas. Ejemplo: gato, muñeca, vela, mono, golfo, etc. A continuación el portavoz de cada grupo
leerá una a una sus palabras y los demás de la clase deberán adivinar los distintos significados.
161.- TELEGRAMAS
Se trata de elegir una palabra cualquiera, por cada grupo de 4 ó 5 de alumnos. Estos deberán escribir con
las letras que componen la palabra un telegrama. Ejemplo: camarero (casa azul marino atacada ratón
español roedor de oro).
162.- EL SÍ Y EL NO
Un niño o niña debe contestar, por turnos a las preguntas que le hacen los demás, pero no puede contes-
tar ni sí ni no. Cuando se equivoca o acaban todos los de la clase de hacerle las preguntas, saldrá otro
niño o niña , y así hasta que todos hayan pasado.
163.- EL ALFABETO
Se trata de que cada niño o niña dice una palabra y el siguiente debe decir otra pero por orden alfabético.
Ejemplo: arena, bolsa, capataz, etc.
164.- ¿COMO SOMOS?

En este juego se tapa los ojos a un niño o a una niña y todos los demás le van haciendo preguntas sobre
algo personal para ver si acierta. Por ejemplo: color del pelo, color de la ropa, si lleva gafas o no, etc.
DRAMATIZACIÓN
165.- CUENTOS
En una dramatización es fundamental que el profesor/animador del grupo explique bien el argumento.
Tiene que haberlo aprendido antes y haber sabido captar,la fluidez de su trama.
Primero, con todos los niños que tomarán parte en la dramatización sentados a su alrededor, en semicírcu-
lo, narrará la historia sin extenderse en detalles, manteniendo un ritmo vivo y procurando que no decaiga el
interés. Toda la narración debe ser un estímulo.
A continuación, ellos mismos escogen los personajes que quieren representar. Si varios coinciden, ganará
el que lo haya dicho antes. Se representarán todos los elementos que entren en la narración, ya sean
personas, animales o personajes míticos, árboles, casas, el mar, un río, rocas, montañas u objetos
distintos: puertas, ventanas, mesas, cofres, etc.
(Ver ANEXOS)
166.- Cada alumno va a inventar la forma de hablar del personaje, que le corresponda, de la lista
preparada colectivamente en la clase.
167.- Una vez que sepa que personaje va a imitar, dispondrá de unos minutos para pensar y preparar la
forma de hablar, entonación y pronunciación, del personaje que va a imitar.
Ejemplo de algunos personajes a imitar:
un viejo un valiente un tartamudo una coqueta
un profesor un pasota un tímido un gracioso
una persona insegura charlatán callejero
vendedor ambulante un locutor deportivo
168.- RUIDOS
Un niño o niña se inventa la representación de un objeto o un animal por medio de un ruido (ejemplo: un
animal: el lobo; una persona: un hombre cantando; un objeto: una guitarra; un fenómeno: el trueno). Los
demás escuchan el ruido, e intentan identificarlo. El que lo logra hace el siguiente ruido, y así sucesiva-
mente.
169.- EL VOLUMEN
Un niño o una niña comienza a hablar de una noticia en la radio, y entonces los demás niños o niñas pasan
a su lado y le tocan una parte de su cuerpo (codo, oreja, hombro, cabeza, etc.) y este niño variará el
volumen pasando a ser alto, altísimo, bajo, bajísimo, o se quita el volumen y se pone, etc. Siempre deberá
responder de igual manera en la misma parte del cuerpo.
DEBATE
170.- INTRODUCCIÓN AL DEBATE
En el debate hay que nombrar un moderador que tomará nota del orden de intervención de los participan-
tes y de los turnos de intervención.
En en debate, todas las opiniones hande ser razonadas y nunca deben relacionarse con opiniones sobre
las personas.
El secretario será el que recoja las conclusiones finales y las lea al finalizar.
Los temas serán propuestos por los componentes de la clase y preparados previamente.
Todos los niños o niñas participarán.
Es conveniente marcar un tiempo máximo para cada intervención, que pueda ser de 2 minutos por perso-
na, el cual será controlado por el moderador/a.

1.- "LOS AMIGOS AYUDAN A ENRIQUECER NUESTRAS VIDAS"
a.- ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo?
2.- "LOS NIÑOS DEBEN SER PAGADOS POR CUIDAR DE SUS HERMANOS MENORES".
3.- "LAS MUJERES DEBEN SER REMUNERADAS POR REALIZAR LABORES DE LA
CASA PARA SU FAMILIA".
4.- "LAS MADRES DE NIÑOS PEQUEÑOS NO DEBEN TRABAJAR FUERA DE CASA A
MENOS QUE SEA ABSOLUTAMENTE NECESARIO".
5.- "LA TELEVISIÓN ES ÚTIL" - "LA TELEVISIÓN ES DAÑINA".
6.- "LOS NIÑOS PUEDEN VER LA TELEVISIÓN A CUALQUIER HORA DEL DÍA O DE LA
NOCHE".
7.- "EL DINERO ES TODO LO QUE NECESITAS PARA SER FELIZ".
8.- "EN EL CAMPO SE VIVE MEJOR QUE EN LA CIUDAD".
9.- "PUEDO CONSUMIR TODA EL AGUA QUE YO QUIERA PORQUE LA PAGO".
10.- "CHICOS" - "CHICAS" - SON IGUALES - PUEDEN HACER LO MISMO.
11.- "LAS MUJERES PUEDEN REALIZAR LOS MISMOS TRABAJOS QUE LOS HOMBRES".
12.- "EL MARIDO NO TIENE QUE COLABORAR EN LAS TAREAS DE LA CASA".
13.- "HOY SE VIVE MEJOR QUE HACE CINCUENTA AÑOS".
LA ASAMBLEA
172.- INTRODUCCIÓN A LA ASAMBLEA
En esta actividad participará toda la clase.
Existirá un moderador o moderadora que dará los turnos de palabra.
Toda la clase se sentará en círculo, para que todos puedan verse las caras.
El moderador o moderadora nombrará los niños o las niñas que van a hablar, y uno a uno expondrán sus
quejas o sus felicitaciones.
Finalmente se harán un turno de soluciones, si es que son necesarias, y todos los componentes de la clase
se comprometerán a llevarlas a la práctica.
Los temas en el tercer ciclo pueden ser propuestos por los alumnos o alumnas, pero siempre relacionados
con el funcionamientos del Centro o de la clase.

1.- ORDEN EN LA FILA.
2.- ASEOS: CUIDADO Y MANTENIMIENTO.
3.- JUEGOS EN EL RECREO.
4.- MATERIAL DE CLASE.
5.- INSTALACIONES DEL CENTRO.
6.- RESPETO A LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS DE CLASE.
7.- LIMPIEZA DEL PATIO:PAPELES Y PAPELERAS.
8.- SALIDAS Y EXCURSIONES.
9.- SALIDAS Y ENTRADAS DE LAS AULAS.
10.- SALIDAS Y ENTRADAS EN ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS.
11.- ORDEN EN CASA DE LOS EFECTOS PERSONALES.
12.- LOS DEBERES.
13.- COLABORACIÓN EN LA CASA.
Además de estos temas, se añadirían todos aquellos que salieran en clase con un "torbellino de ideas".
TEATRO
174.- INTRODUCCIÓN AL TEATRO
A.- El teatro como juego.

Es el teatro un apasionante juego en equipo, en el que además de ser un importante medio de "expresión
oral", es al mismo tiempo la culminación de un trabajo individual y colectivo del grupo de niños que han
realizado y han hecho posible el espectáculo.
* Los niños pueden inventar sus propias obras.
* Otros niños pueden preparar el decorado.
* Unos actores interpretan la obra.
* Otros niños preparan el maquillaje y vestuario.
* Uno o varios velan por la "pronunciación correcta".
* Otros se ocupan de la música, luces, cámara etc.
* El director la pone en escena.
* El presentador la presenta.
Los niños se enamoran rápidamente del teatro. Ven en él un estímulo a la fantasía, el ingenio, la curiosidad
y lo que es más importante para ellos, "una bonita diversión".
B.- Otro tipo de teatro: el teatro leído.

Es "el teatro leído" otro tipo de teatro, menos vistoso que el tradicional, pero no por ello, es menos útil en la
escuela. Trabajamos con él la lectura del "lenguaje oral". Es muy motivador para los niños y mejora
considerablemente la entonación, pronunciación, expresividad y demás elementos de la expresión oral.
Tiene la ventaja, con respecto al tradicional, su ahorro de tiempo al no ser imprescindible memorizar
concretamente los papeles, lo que posibilita representar mayor número de obras.
175.- EJERCICIO PREVIOS

Ejercicio 1: Colocar por parejas NO AFINES (Separar a los amigos). Deben hablar contándose sus
gustos, jobies,.... (3 a 4 minutos).
Ejercicio 2: Representar un papel teatral. Salen uno a uno representando el papel del contrario. Deben
presentarse y hablar de sí mismo, recordando lo que el compañero le contó (o inventándo-
se algo, en caso de no saber nada más, lo importante es hablar).
176.- PUNTOS FUNDAMENTALES

EL MENSAJE DEBE LLEGAR EN BUENAS CONDICIONES
LA DICCIÓN O VOCALIZACIÓN, se convertirá a partir de ahora en una OBSESIÓN. Para ello es preciso
HABLAR MUY DESPACIO: (-s), (x), (pero, para, nada).
DECLAMACIÓN. ENTONACIÓN. EXCLAMACIONES: !Qué frío!
EXPRESIÓN CORPORAL: Contento, triste, árbol.
Da más fuerza al guión: !Qué frío! - Cuerpo encogido y brazos cruzados. Sóla, produce comunicación.
LEER UN TEXTO CORRECTAMENTE. Para practicar hay que procurar leer, siempre que se pueda, en
voz alta, DESPACIO Y VOCALIZANDO. ¿Cómo se puede corregir la mala vocalización? Así:
Colocamos al niño con un bolígrafo entre los dientes y le hacemos hablar. El niño se esforzará y,
cuando desaparezca el obstáculo, hablará mejor.
EJERCICIOS DE VOCALIZACIÓN. Para vocalizar bien es necesario ABRIR MUCHO LA BOCA. Marcar
muy bien las vocales. Hay que MASCARLAS. Lo mismo con las demás letras.
Además, es fundamental HABLAR ALTO - FUERTE. La voz es como una pelota. Va en línea recta.
Cuando estemos de espaldas o de perfil al público HAY QUE SUBIR EL TONO DE VOZ.
Cuando actúan los niños elegidos es muy importante que, el resto PRESTE MUCHA ATENCIÓN. Así
corregirán los ERRORES.
Hay que HACER PAUSAS en las COMAS.
Hay que PRACTICAR LA LECTURA EN VOZ ALTA Y DESPACIO. Ejercicio.
LEER MUCHO.
SACAR LA VOZ. ALTA Y CLARA. DA DECISIÓN. Sirve vida.
Ejercicio práctico de ENTONACIÓN: Por parejas, se van a pelear VERBALMENTE. CON NUMEROS.
Observaciones:
Siempre incitar y contestar con números -se pueden acompañar de gestos-. Ir añadiendo números.
Frases más largas.
Nunca hay que dar la espalda al público. Dar vuelta por delante, luego media vuelta, para volver a
colocarse frente al otro. Ha de vérsele la CARA.
El puñetazo, también lo harán muy visible al público, brazo cercano a dicho público.
Empezar bajo e ir subiendo el tono de la voz a medida que sube la discusión.
Añadir números a las frases largas: "Te cojo, te parto la cara", sería: "3, 4, 5, 6, 7, 8".
Con los mismos números hay que hacer preguntas y exclamaciones.
Otro ejercicio de DECLAMACIÓN consiste en decir una misma frase con distintos tonos: SEDUCTOR,
DRAMÁTICO, etc. "!Te quiero!". Otras frases a practicar son: !Vaya frío!, !Estoy loco!
177.- LOS CHISTES

Se trata de representar chistes por parejas de niños o niñas. Cada una de ellas preparará un chiste con el
vestuario adecuado y lo escenificarán delante del resto de la clase.
178.- LA BOLSA DE LOS OBJETOS

En una bolsa escondidos tendremos una serie de objetos (cazo, destornillador, una herradura, un taladro,
etc). Por parejas irán sacando un objeto e improvisarán una escena después de 5 minutos de preparación.
Toda la clase lo hará.
179.- DESFILE DE MODAS

En común acuerdo toda la clase, podemos poner las normas para el desfile (edad, colores, tejido,
complementos, diseñadores, temporada, etc). Una pareja será la que haga de locutores y los demás serán
los modelos y las modelos. Cada dos minutos se cambiará la pareja de locutores. En sucesivas sesiones
todos harán de locutores - presentadores. También se puede hacer sólo con gestos el desfile.
180.- FÁBULAS
En pequeños grupos de 4 ó 5 alumnos y alumnas se elegirán una fábulas y se representarán ante toda la
clase. Algunas fábulas pueden ser: La zorra y las uvas, etc.
181.- REFRANES
Cada alumno o alumna de la clase elegirá un refrán y lo representará mediante mímica. Algunos refranes
son:A mal tiempo, buena cara
Donde comen dos, comen tres.
En boca cerrada, no entran moscas.
Perro ladrador, poco mordedor.
182.- LOS PAQUETES

Se divide la clase en grupos de 3 niños o niñas. Se hacen paquetes y en cada uno se ponen dos objetos y
una palabra. Por ejemplo: flauta, trapo, goma, pañuelo, navaja, reloj, guante, etc. Las palabras pueden ser:
pueblo, ciudad, padre, madre, etc.
Cada grupo elegirá un paquete, y después representarán lo que se les ocurra durante 5 minutos con esos
objetos y esa palabra.
183.- COMPLETAR CUENTOS

se agrupan los niños o niñas en grupos de 4 y tendremos tantas cartulinas como grupos haya. En cada
cartulina habrá cuentos incompletos. Cada grupo deberá proponer finales originales y los representarán.
ENTREVISTA
184.- SOMOS PERIODISTAS
Un niño será un personaje muy famoso (elegido por toda la clase), y los demás harán como si estuvieran
en la sala de prensa de un aeropuerto, y lo entrevistaran en una rueda de prensa.
Ejemplo: Presidente de la AA.VV., carnicero, estanquero, etc.
185.- UNA NOTICIA

Objetivo: Formular preguntas a partir de respuestas.
No siempre las entrevistas se podrán preparar detalladamente. Algunas veces, si el tema es inesperado,
tendrá que hacerse una entrevista espontánea. El entrevistador, en tal caso, deberá formular. hábilmente,
las preguntas al entrevistado, sabiendo reutilizar al máximo las respuestas anteriores de éste.
Material: un periódico.
Procedimiento:
1.- Por parejas: Uno conoce una noticia de la prensa (el entrevistado) y el otro únicamente conoce
el título (el entrevistador).
2.- El entrevistador hará preguntas de forma improvisada con el fin de conocer lo más detallada-
mente posible el suceso.
3.- Las preguntas del entrevistador derivarán de las respuestas del entrevistado, por tanto, se
procurará que las respuestas sean concisas y en ningún caso se conviertan en un monólogo.
4.- Valoración de la entrevista, completando las fichas:
a) Sobre el entrevistador:
Escribe SÍ o NO Entrevista número

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...
¿Ha sabido aprovechar la información
del título para iniciar la entrevista?
¿Ha captado la idea esencial de todas
las respuestas?
¿Se ha preocupado de ajustar la en-

trevista al tema?
¿Las preguntas han sido claras y

concisas?
¿Ha reformulado las preguntas cuando

las respuestas han sido poco claras e
incompletas?
¿Ha utilizado el nivel de lenguaje
periodístico?
Observaciones: ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
ACTIVIDADES REFERIDAS
A LA COMUNICACIÓN ORAL
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
1.1. Presentación de la lámina de observación de la unidad temática que se está trabajando

y nombra todos los objetos, personas y animales que hay en ella.
1.2. Decir cada niño alguna cualidad del objeto, persona, animal, etc., que aparece en la
lámina. Para qué sirve, cómo es, dónde está, ...., etc.
1.3. El profesor dice una palabra con alguna dificultad y los alumnos deben repetirla. Para
este nivel será suficiente decirla a ritmo rápido, lento y acompañando cada sílaba con
palmadas o golpecitos en la mesa, sílaba a sílaba.
1.4. Decir una palabra que conlleve dificultad, que los niños la repitan, decirla acompañada
de palmadas, patadas, pitos, etc., marcando las sílabas, diciendo cada sílaba
repetitívamente con la misma vocal: mariposa -> marapasa, merepese, miripisi, ...
1.5. Cada niño piensa en una palabra del vocabulario básico que estamos trabajando, cada
uno la dice y los demás repiten en voz alta.
1.6. Cada niño dice su nombre con palmadas, según los golpes de voz. Estamos sentados
en corro.
1.7. Cuando se ha trabajado el vocabulario básico de una unidad temática, nos sentamos
en corro, colocamos en el centro las tarjetas o dibujos. Llamamos uno a uno a los niños
para que busquen el dibujo correspondiente y lo enseñe a los demás.
1.8. Juego del veo - veo ..... una cosita que empieza por ... Se dirá una sílaba no el fonema
inicial. Lo juegan dos equipos y cuando un grupo acierta se anota el tanto y propone el
siguiente.
1.9. Después de trabajar el vocabulario básico de un tema, nos sentamos en corro,

colocamos en el centro las tarjetas o dibujos referentes al tema. Llamamos a los niños
individualmente para que busquen el dibujo correspondiente a la palabra que nosotros
le digamos, lo enseñen a los demás, le expliquen cualidades, acciones, etc. del mismo.
1.10. Trabajamos progresivamente el vocabulario básico de acciones, actividades realizadas

por los niños en clase (hablar, decir, escuchar, poner, dibujar, picar, pegar, juntar,
colgar.....). Todos repiten la acción.
1.11. El profesor dirá nombres de acciones a cada niño y observará su cumplimiento, se

pueden dar hasta dos órdenes.
1.12. Sentados en corro, colocamos los bloques lógicos en el centro y decimos a cada niño
que coja el bloque lógico que le indiquemos, diciéndole dos cualidades. (Cuadrado -
rojo).
- 1 -
1.13. Puestos en corro con los bloques lógicos en el centro indicamos a los niños que nos de
una pieza en concreto, indicando tres cualidades de la misma. E incluso introduciendo
una cualidad como negación de otras. "Que sea rojo, pequeño y que no sea cuadrado,
ni círculo".
1.14. Sentados en el corro, se pedirá a los niños que den una respuesta motora según
diversas cualidades referidas a ellos. "Los niños con pelo largo se situarán junto a la
ventana, los de pelo corto junto a la puerta, los que lleven una prenda roja levantarán la
mano, .....
1.15. Jugamos a adivinar un objeto de clase, animal o persona del vocabulario básico que
trabajamos, indicando sus propiedades o cualidades: "Es de madera y tiene cuatro
patas".
1.16. Presentamos la lámina de la unidad temática y los niños deben señalar los dibujos que
correspondan a determinadas características: "El de forma cuadrada, el más alto, el de
color amarillo.
1.17. El niño con los ojos tapados ha de identificar por su olor determinados productos
situados en una caja o sobre la mesa y cuyo nombre le indica el profesor: gasolina,
café, colonia, alcohol, vinagre,.... .
1.18. Al igual que con los olores, haremos con los sabores. ¿Sabe bien o mal?, ¿dulce o
salado?, ¿fuerte o suave?.
1.19. Dar una orden sencilla para que el niño la realice y cuando la haya ejecutado, notifique
que ha terminado su acción: "Ponte debajo de la mesa / Ya me he puesto debajo de la
mesa".
1.20. Jugamos a seleccionar la respuesta correcta: ¿Qué cosa es blanda pero no es

golosina? una botella, un almohadón, un taco de madera. ¿Qué baila sin pies? un niño,
una peonza, una bailarina.
1.21. Proponemos a los niños que se muevan libremente por la clase, al oír una orden deben
actuar rápidamente en consecuencia. El que no la cumpla quedará eliminado: ¡corre!,
¡salta!, ¡cierra!, ¡sigue!, ¡alto!. Otra modalidad sería que un niño sustituirá al profesor en
la tarea de dar las órdenes.
1.22. Paso posterior sería que los niños, por turnos, también construyan frases verdaderas o
falsas y que sus compañeros las sancionen.
1.23. Juego del pescador de mentiras: El profesor va diciendo frases verdaderas o falsas
relacionadas con la unidad temática, el niño al oír la falsedad o error lo corregirá. Ej:
Había un gato con cuernos.
1.24. Vamos a ver: Consiste en contar un breve relato o cuento, mostrando las ilustraciones.
Después haremos preguntas para comprobar la comprensión de lo que han oído.
¿Vamos a ver que personajes había?, ¿Qué hacían?, ¿Cómo son?
1.25. Podemos preguntar sobre acciones, actitud, sentimientos de los personajes, etc.
- 2 -
1.26. El profesor dirá palabras (tres o cuatro) de una familia semántica y otra que no lo sea.
Los niños deberán descubrirla y explicar la exclusión: Mesa, silla, cajón, pato.
1.27. Presentamos unas fichas o tarjetas de 5 ó 6 dibujos, todos pertenecen a una misma
familia semántica menos una, ¿cuál es?, ¿por qué?.
Guitarra, flauta, tijeras, tambor, platillos.
1.28. Juego de contrarios. Se forman 2 equipos y el profesor dice una cualidad o acción.
Cada equipo hace lo contrario que el otro. También puede ser decir lo contrario: Si en
un equipo se hacen altos, altos, en el otro se harán pequeños, pequeños, si uno dice
lleno, el otro vacío, etc.
1.29. Cada niño dice una breve frase con el antónimo utilizando correctamente la palabra.
1.30. Sentados en la alfombra decimos acciones y hábitos que no debemos realizar y

haremos una frase con cada acción.
1.31. Repetir la misma actividad pero con acciones y hábitos correctos y que debemos
realizar.
1.32. Proponemos a los niños frases incompletas para que ellos las completen libremente.
"Los árboles tienen muchas.....".
1.33. Trabajamos la concordancia mostrando tarjetas o láminas a los niños, pidiendo cada
vez a un niño que diga una frase.
1.34. Proponemos a los niños una frase para que la cambien de número. Podemos
acompañarlas con tarjetas. "El gato anda por el tejado", "Los gatos andan por el
tejado".
1.35. Colocamos tres aros en el suelo y trabajamos la concordancia de persona con tres
niños: Cada uno hace una acción y dice así: "Yo subo el brazo, tú cierras los ojos, el
sube la pierna".
1.36. Puestos los niños en círculo, se puede rodar una pelota y nombrar a la vez vocabulario
de temas relacionados con la realidad de los niños y vividos por ellos. Ej: Vamos al
huerto. ¿Que frutas vemos?. Cuando el niño coge la pelota enumera frutas del huerto.
1.37. En el nivel de 5 años pueden añadir cualidades y atributos a los nombres que digan. Ej:
Vamos al jardín, ¿Qué vemos? Margaritas amarillas, altas y de hojas grandes.
1.38. Los niños se miran unos a otros el color de los ojos y forman grupos según el color que
tengan. A continuación hacen frases relativas a los ojos: Juan tiene los ojos azules.
1.39. Los niños agrupados por el color de los ojos marchan al sonido del pandero, cuando
cesa el sonido vuelve cada uno a su grupo y responde a órdenes: Los niños con ojos
azules que vayan al centro de la clase y den tres saltos, los de ojos marrones que
hagan la serpiente, ....
1.40. Representar mediante ejercicios mínimos y onomatopéyicos, personajes, oficios,

acciones. Unos niños representan y otros mencionan la palabra, acción referida.
- 3 -
1.41. Juego de las pistas. Se utilizan barajas de distintos temas: animales, objetos, acciones,
personas, personajes,.... Un niño distribuirá una carta a cada uno de sus compañeros
que se encontrarán sentados en círculo. Después de unos momentos de visualización
saldrán algunos niños de forma individual al centro del círculo y darán pistas de la carta
que le ha correspondido, para que los demás identifiquen la que le fue adjudicada a él.
El niño que lo adivine pasa a ocupar su lugar. Podrán emitir sonidos característicos de
lo que representen y sonidos onomatopéyicos.
1.42. Mensajes. Un niño dirigirá el juego dando órdenes sencillas, tales como: "Pasa por
debajo de la mesa", haciéndolas de dificultad variable y según la capacidad de los
niños en este nivel, serán de dos órdenes.
1.43. Juego de enumeración espontánea. ¿Quién adivina lo que hay en el bolsillo de mi

bata?. Esta pregunta la hace la profesora y los niños van diciendo cosas despacio.
Luego saca en verdad lo que había en los bolsillos y ella va nombrando los objetos y
los niños repiten los nombres.
1.44. Juego de enumeración motivada: Bolso de mamá. Jugamos a papás y mamás. El papá
se disfraza de señor y la mamá de señora. La mamá lleva un bolso, van de visita y les
acompaña su hijito pequeño. Como el pequeño se aburre, comienza a sacar cosas del
bolso de mamá y las va nombrando: Un pintalabios, un espejo, un pañuelo, ....
1.45. La frase crece: La profesora comienza el juego con un artículo (el, la, los, las, un, una,
unos, unas) y los niños de forma individual van construyéndola, añadiendo palabras y
haciéndola cada vez más extensa.
La.... .
La gallina .... .
La gallina come... .
La gallina come maíz.
1.46. Nace la palabra: La profesora dice una sílaba a un niño, éste debe formar una palabra
que empiece por dicha sílaba. Luego hace lo mismo con algunos niños más y un paso
posterior en el juego sería formar frases con las palabras que cada niño a dicho.
1.47. ¡Palabras al tren! Cada niño se transforma en una palabra y debe subir al tren en el
vagón que le corresponda, formando una frase. Al oír el silbato: Piiii, Piiiiii, el maquinista
comenzará a decir su palabra y sucesivamente los demás vagones, al llegar al final el
tren se pone en marcha.
1.48. "La caja de la fantasía". En una caja se introducen muñecos o figuras de plástico
referentes a un tema concreto. El profesor se acerca a la caja y simula escuchar lo que
ella le dice, se dirige a los niños con mucho misterio y les explica. La caja de las
sorpresas me ha dicho... ¿Qué será lo que hay dentro? y describe cualidades del objeto
que le ha dicho la caja de sorpresas para que los niños lo adivinen.
2.49. Explicar una historia y acompañarla de sonidos onomatopéyicos que puedan ser
creados por los niños. Después de narrar la historia se hará una representación
mimada y sin palabras, solamente con los sonidos onomatopéyicos.
2.50. Pelota preguntona: Lanzamos la pelota a un niño y preguntamos ¿Cómo te llamas?, el

niño saluda y dice: ¡Hola! Buenos días, me llamo.... Igualmente se puede hacer a la
hora de la salida y al recibir la pelota decir: ¡Hasta la tarde! o ¡Hasta mañana!
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2.51. Corro de saludos, despedidas y peticiones: Los niños están sentados en círculo,
mirando al centro del mismo, uno de ellos da la vuelta alrededor de los demás por la
parte externa, cuando éste toca el hombro de un compañero sale corriendo en sentido
opuesto, al encontrarse ambos utilizan las distintas formas de salutación conocidas:
Buenos días, buenas tardes, buenas noches, ...., después el niño que daba vuelta, se
sienta en el lugar del otro que es el que continua jugando.
2.52. Otra variante del juego sería utilizarlo para practicar las fórmulas correctas para
despedidas y peticiones; para el ejercicio referido a peticiones se puede introducir en el
juego un objeto que los niños se intercambien de forma correcta: ¿Me das eso por
favor? Gracias, lo siento no puedo dártelo, ¡vale no importa!...
2.53. Compramos juguetes: Imaginamos que estamos en una juguetería, hacemos como que
cogemos un juguete y lo describimos ante los demás niños, ellos deberán adivinar de
qué juguete se trata.
2.54. Jugamos a nombrar cosas de nuestro alrededor, entorno o láminas y cada niño hace
una breve narración de cada cosa.
2.55. Trabajamos el vocabulario de cualidades básicas, mostrando al niño un objeto, le

indicamos la cualidad y le decimos que nos diga otro que tenga la misma cualidad. "El
lápiz es rojo, la pelota es roja. ¿Dime otra cosa que sea roja?".
2.56. Le mostramos una tarjeta y le preguntamos: ¿Qué es esto?, ¿Para qué sirve?.
2.57. Con la estructura anterior el niño debe utilizar el verbo en infinitivo y le hacemos esta
pregunta: ¿Qué hace el ....? niño, perro, señora, ...., (jugar,correr, comprar...).
2.58. En el rincón del juego simbólico (cocina, tienda) utilizamos formas de saludo, despedida
y petición cuando vamos a comprar.
2.59. En el corro los niños narran uno a uno los acontecimientos o noticias más importantes
para ellos ocurridos el día anterior (noticiario). Lo modera el profesor o un niño.
2.60. En el corro hacemos juegos practicando las formas de saludo, petición y despedida.
2.61. Jugamos a hacer descripciones y cada niño describe la ropa del niño que hay a su
lado.
2.62. A cada niño le damos una tarjeta o lámina y tiene que describir lo que hay en ella y
cómo es.
2.63. El profesor pintará en un puño cerrado una boca, una nariz y unos ojos. A continuación
se establece un diálogo entre el puño parlanchín y los niños.
2.64. El profesor pinta a los niños puños parlanchines y propone que improvisen diálogos
entre ellos.
2.65. Un niño con los ojos tapados, toca y explica a otro compañero, lo reconoce y describe
cómo es y la ropa que lleva. "Tiene pelo largo, camiseta con cuello, zapatos, pantalón,
..."
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2.66. Contamos un cuento y cada niño irá narrando lo que más le ha gustado, respetando el
turno de intervención.
2.67. Contamos un cuento y cada niño irá narrando lo que menos le ha gustado, respetando
el turno de intervención.
2.68. Un niño coge uno de los cuentos de la biblioteca y lo irá narrando y mostrando a sus
compañeros. Cada día lo hará un niño distinto.
2.69. Colocamos a los niños en la alfombra, y por parejas les proponemos una conversación
libre. Los temas pueden surgir espontáneamente o ser provocados por el profesor.
2.70. Con los teléfonos de juguete proponemos a los niños, por parejas, que mantengan
unos diálogos telefónicos.
2.71. Insistiremos en los diálogos telefónicos en las formas de saludo y despedida.
2.72. El profesor dará a los niños, por parejas, muñecos de guiñol para que representen
pequeñas acciones y dialoguen.
2.73. Enseñar una fotografía o dibujo de un personaje: niño/a, abuelo/a, gato/a. Dibujar
distintas cosas en la pizarra relacionadas con el personaje. Proponer que inventen la
acción de este personaje con relación a los dibujos del encerado. Si es posible que
tenga un argumento.
2.74. Compramos pasteles: Imaginamos que estamos en una tienda y que hay que elegir dos
postales cada niño para escribirlas y mandarlas donde ellos quieran. Por turnos los
niños simulan coger con las manos una postal y la describen, luego la otra y dicen a
quién la mandarían. La descripción debe ser ordenada, coherente y procurando que los
niños que escuchan crean también lo que ha imaginado el niño que habla.
2.75. El maestro va dictando movimiento a movimiento un recorrido, uno de los niños ha de

realizarlo, cuando el niño se equivoca el resto de la clase hace un ruido de repulsa:
"Levántate, da tres pasos al frente, dos pasos a la derecha, coge la silla, colócala junto
a la puerta, siéntate en ella, baja de una salto... .
2.76. Llama a tu compañero y díctale un recorrido.
3.77. Sentados en corro, aprenderemos con mímica y gesticulando todo lo posible, canciones
infantiles, poesías sencillas, trabalenguas, retahílas... .
3.78. Hacemos un festival: Con los niños sentados en corro, hacemos un festival, cada uno
de ellos es un artista que puede hacer o decir lo que sepa. Habrá un presentador que al
principio será el profesor y en una etapa posterior serán los niños. Se podrán hacer
festivales de distintas modalidades. (Festival de canciones infantiles, de poesías, de
refranes, de trabalenguas, de retahílas).
3.79. Vamos a ver las fotos de pared (diapositivas). Proyectamos diapositivas de la unidad
temática a trabajar. Los niños describen lo que ven en ellos.
3.80. Pedir a los niños que ellos mismos construyan una historia gráfica (desde que eran
bebés hasta ahora, el camino de su casa al cole, lo que hacen cuando se levantan,....)
y después que narren a los demás lo que en ella sucede.
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3.81. Damos a los niños unas viñetas referentes a una historia en concreto, con 3 ó 4
secuencias temporales, deberán ordenarlas y decir correctamente los nexos de
ordenación: al comienzo, después, a continuación, por último, al final,... .
3.82. La profesora leerá un cuento ilustrado y propondrá a los niños que lo expliquen mirando
las imágenes del libro. Otra alternativa será que los niños expliquen algo deducido del
cuento, o consecuencia del mismo.
3.83. Hacemos nuestros cuentos: la profesora comienza la narración de un cuento utilizando

alguna de las frases usuales: Érase una vez... . Había una vez.. los niños van
añadiendo escenas, personajes, etc., construyendo una historia y cuidando las
concordancias y la correcta construcción de frases. Siempre acabaremos con coletillas
usuales: "y fueron felices, colorín colorado,....".
3.84. Representamos cuentos conocidos. En las primeras escenificaciones, el profesor

actuará como director del trabajo, haciendo sugerencias sobre la forma de disfrazarse
los personajes, interpretación de los mismos, etc. Pasando posteriormente a ocupar un
lugar secundario hasta que su figura desaparezca, llegando a la libre dirección y ac-
tuación por parte de los niños.
3.85. Juguemos a los adivinos. El profesor dice en clase un acertijo o adivinanza y el niño
que responda se convierte en adivino; éste pasa al país de la magia y el resto sigue el
juego, hasta que todos se convierten en adivinos.
3.86. Concurso de adivinos: Formamos dos equipos, por turnos deberán adivinar acertijos o
adivinanzas que el profesor diga. Ganará el equipo que acierte más respuestas. Otra
modalidad sería que cada equipo preguntara al otro los acertijos o adivinanzas.
Igualmente ganaría el que más veces acertara.
3.87. Vivamos los trabalenguas. El profesor recita el trabalenguas lentamente de forma

global, después lo desglosa por frases y lo acompaña con acciones mímicas, en esta
fase ya participan los niños acompañando al profesor, de forma activa, y concluimos la
actividad con la recitación del trabalenguas en su totalidad, acompañado de la escenifi-
cación.
3.88. Juguemos con nuestros trabalenguas: Un vez conocido el trabalenguas jugaremos al

corro, en el centro se sitúa un niño mudo que ha de escenificar con su cuerpo: gesto,
movimientos, .., mientras que los niños del corro recitan el trabalenguas con entonación
correcta.
3.89. Vivamos la poesía y juguemos con nuestras poesías, basadas en la dinámica

redactada ya para los trabalenguas.
3.90. Audiciones de poesías, trabalenguas, cuentos, canciones, en distintos momentos de

relajación (nuestra alfombra es el país de la poesía, mientras los niños están tumbados
con una respiración correcta, ojos cerrados,... . Oirán poesías recitadas por el profesor,
cintas, ... .
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C.P. SAN FÉLIX ACTIVIDADES REFERIDAS
CARTAGENA A LA COMUNICACIÓN ORAL
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
VOCABULARIO
1.- Se dice el significado de una palabra relacionada con el concepto que se esté trabajan-
do (casa, alimentos, calle, ....) y el niño tiene que adivinar a qué palabra se refiere.
2.- Se forman dos grupos en la clase: A y B.

A, dice una palabra y un miembro del grupo B, dice su significado y viceversa.
Se coordinará la actuación de los dos grupos consiguiendo la participación de todos
sus alumnos.
3.- El educador dice una palabra y cada niño/a otra relacionada con la que se acaba de
decir.
Ejemplo: flor .......... florero, floristería, etc.
libro..........
papel........
4.- Búsqueda de palabras desconocidas: A partir de palabras desconocidas o poco

conocidas, llegaremos a descubrir su significado.
Por ejemplo: conserje.
Preguntamos si se conoce su significado, puede ocurrir:
a) Que nadie lo conozca, entonces preguntaremos lo que se imaginan qué es, la
forma que tiene, el color, el tamaño, cómo se mueve, si sabe hablar, cómo
habla, etc.
Intentaremos que nos la definan y nos creen un vocablo/personaje nuevo.
b) Que sea conocida por algunos alumnos/as, entonces serán ellos quienes harán
las preguntas al resto del grupo.
5.- Asociar palabras o frases a dibujos realizados sobre personajes y situaciones de los
cuentos oídos.
Contamos un cuento y les proponemos que dibujen las escenas que más les hayan
gustado asociándoles palabras o frase cortas como descripción.
6.- Los alumnos/as dirán todas las palabras que recuerden relacionadas con una dada
(campos semánticos). Por ejemplo:
silla - taburete, asiento, tumbona,...
transporte - carro, coche, autobús, etc.
7.- El eco
El maestro dice una palabra con alguna dificultad y los demás a coro han de repetirla.
Por ejemplo: ferrocarril, llaves, cazuela, ... Después los niños siguen el juego.
Según la dificultad de las palabras, podemos hacerlo a cámara lenta, o por sílabas o
con palmadas.
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8.- Buscar rimas
Buscar palabras que "peguen" o que "acaben igual". Se dice una frase y los niños
buscan una rima. Ejemplo:
Iba Don Serafín ..... andando por un jardín
A mi padre le gustan los rollos ..... y también los bollos
9.- Palabras encadenadas

Se dice una palabra, y con la última letra o la última sílaba de la palabra dicha, hay que
decir otra palabra. Ejemplo:
casa.... (con la última letra) árbol .... lola .... ardilla .......
casa.... (con la última sílaba) sapo .... pollo ... llover ........
10.- Coctel de letras

Se trata de combinar las letras de una palabra en el orden que se quiera, de forma que
aparezcan otros vocablos nuevos.
La palabra que ha sido elegida se escribe en la pizarra.
Ejemplo: almacenar.
Combinaciones: alma, cena, mar, rana, rama, cama, crema, ala, lema, lanera.
Con el fin de aumentar el grado de dificultad se puede proponer que:
a) A partir de cada letra de la palabra tienen que buscarse otras palabras nuevas.
Ejemplo: A = árbol, L = lima, M = montaña, C = coche, E = elefante, N = noticia,
R = rodear.
Con las palabras nuevas que hayan ido surgiendo, también se les puede decir a
los niños, que formen frases, en las que entren dos, tres o cuatro palabras de las
que han surgido.
Si la palabra original es corta, como por ejemplo: "casa" se les puede decir a los
niños que formen una frase con todas las palabras nuevas.
b) Que cada palabra nueva contenga una de las sílabas de la palabra base.
c) Se busquen palabras de una misma familia.
Ejemplo: cenar, cena.
Después de que cada niño haya dicho una palabra deberá también explicar su
significado.
11.- El que busca encuentra

Dura alrededor de 10 minutos y es una actividad individual y en pequeños grupos.
A partir de una imagen debe encontrarse el mayor número posible de palabras que
reúnan unas características concretas.
Por ejemplo, palabras que empiecen, lleven o acaben en una determinada letra o
sonido.
12.- Vamos a componer palabras

¿Quién sabe palabras que empiecen por "tele"?
- teléfono
- televisión
- telerádio
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ENUMERACIÓN
13.- Se pedirá que nombren palabras relacionadas con el colegio. Se escribirán las mismas
en la pizarra, a continuación se preguntará y explicará el significado de cada una de
ellas.
14.- Presentada una hipotética situación, pedir que se enumeren todas las acciones o cosas
que se podrían o no hacer o ver.
Por ejemplo: Durante un día completo no hay agua en el pueblo o ciudad en donde
vivimos.
¿Qué acciones no se podrían hacer durante ese día en .....
el colegio, la casa, la calle, etc.
15.- Colores de la clase

El maestro lleva una bolsa con todos los colores no repetidos que los niños le dejan en
clase y los va repartiendo. A un niño le da, por ejemplo, el color "azul", y le dice: "Te
doy el azul".
El niño tiene que enumerar varios objetos del aula cuyo color predominante sea el azul,
de no encontrar nada, sugerirá algo que sea completamente de ese color, por ejemplo:
"libro, cuadro, cartulina, bolígrafo, etc".
16.- Todos los niños se sitúan frente a un póster que el profesor ha presentado a la clase, lo
observan unos instantes y esperan la consigna. En este caso las consignas centrarán
la respuesta sobre un determinado aspecto, obligando a una selección mental de
expresiones posibles:
- Cuántas cosas ves en este póster que empiecen por la letra: "a", ..., "m", etc.
- Qué cosas ves que sirvan para sentarse.
- Cuántas cosas hay que sean de color marrón....
17.- Vamos a jugar al juego de "veo, veo"

- "Veo, veo".
¿Qué ves?
- Una cosita.
¿Con qué letrita?
- Con la "s" ...
Cada niño puede decir cosas que se ven y empiezan con esta letra. Cuando alguien
adivina el objeto, puede comenzar él otra vez el juego del "veo, veo".
18.- Vamos a realizar un juego

Un niño se va de la clase y los demás decidimos fijarnos en un objeto, por ejemplo, la
pizarra. Vuelve el niño que se ha ido y comienza a preguntar cualidades del objeto
elegido así:
- ¿Es blanco?
No
- ¿Es pequeño?
No
A sus preguntas sólo puede contestarse: "sí" o "no".
Cuando adivina de que se trata, sale el último niño al que ha preguntado.
19.- Vamos a ver quién me dice:

Cosas que sirvan para vestirse.
Cosas que sirvan para calzarse.
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Cosas que sirvan para escribir.
Cosas que se puedan comer para postre, ....
20.- "Miramos por la ventana"

Juego que se puede realizar por grupos o individualmente, consiste en que los niños
deben de imaginar cosas que se pueden ver por una ventana y enumerarlas.
Ejemplo: ¿Qué podrás ver a través de la ventana de una casa de campo?, ¿Y desde la
ventana de una casa de ciudad?, ¿Y desde la ventanilla de un coche en marcha?, ¿Y
desde la ventanilla de un tren?, ¿Y desde la ventanilla de un avión?, .......
Ganará quien enumere mayor número de cosas y las pronuncie correctamente.
21.- La frutería
Ir a una frutería cercana. Allí observar las frutas que se venden y comprar algunas. Al
regresar a la escuela hacer un ensalada de frutas y comérsela. Preguntar a los niños
que enumeren las frutas que han comido.
22.- Pelo - plumas - escamas - ....

Se divide la clase en tantos grupos como temas pensemos proponer.
El profesor dirá a un grupo que piensen en el nombre de los animales que tienen pelo,
a otro grupo en animales con plumas, y a otro en animales con escamas.
Ganará el equipo que nombre el mayor número de animales.
Esta actividad también se puede realizar en gran grupo, siendo el profesor el que diga
un animal y los alumnos los que contesten si tiene plumas, pelo o escamas.
Cada vez que cambiemos los temas, esta actividad se convierte en otra nueva.
23.- Frío - caliente - templado

Por grupos los niños nombrarán preferiblemente objetos que estén en el aula para que
los compañeros puedan tocarlos.
Un grupo nombrará objetos fríos (llaves, picaportes, suelo, ... ), otros calientes (mejillas,
radiador encendido, bombillas encendidas, ...) y otros templados (goma, cuaderno,
lápiz, ....).
El equipo que más número de objetos diga será el ganador.
24.- Los oficios

Se forma un círculo con los niños. Se tira una pelota y se dice el nombre de un oficio, el
niño que recoja la pelota debe nombrar un instrumento, que se utilice en el oficio que se
ha dicho. A continuación, el niño que ha recogido la pelota, la tira hacia otro compañero
y dice otro oficio, y así sucesivamente. El que no nombre ningún instrumento queda
eliminado.
DESCRIPCIÓN
25.- Mediante la presentación de un poster, fotografía o dibujo (a ser posible de gran

tamaño) los niños dirán todo aquello que ven.
26.- Describir cómo es la clase

Se nombrarán los distintos objetos y partes de una clase.
Se puede presentar en forma de juego (por parejas): Un alumno/a nombra un objeto y
su compañero dice para qué sirve y lo qué es. La pareja ganadora será la que más
respuestas consiga.
27.- Traer a clase un gato para observarlo, o cualquier otro animal.
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Primero hacer una observación global, describiendo las características más
evidentes, tales como el número de patas, color del pelo y de los ojos, posición
de la orejas, movimientos de la cabeza, etc.
A continuación se expresarán los gustos y opiniones.
28.- Un grupo "A" crea un cuento realizando una serie de dibujos, estos serán mostrados
estos serán mostrados en su correcta relación espacio - temporal a otro grupo "B", el
cual, y en voz alta, realizará una lectura de imágenes.
Posteriormente el grupo inicial dará la versión de sus dibujos.
Se verán las diferencias producidas entre ambas versiones.
29.- Presentamos a los niño un conjunto de tarjetas con dibujos (una por niño), las ponemos
boca abajo y cada niño tiene que coger una, y explicar todo lo que ve en el dibujo.
30.- El garabato
Dura alrededor de 15 minutos y se practica por parejas o en pequeños grupos.
El profesor o un niño/a realizará unos garabatos en la pizarra y después de mirarlos
atentamente (unos 4 ó 5 minutos), cada pareja o grupo explicará qué idea le sugiere.
31.- El dibujo
Tiene una duración aproximada de 15 minutos. Se trata de una actividad colectiva, un
alumno debe salir de clase; mientras tanto el profesor realiza un dibujo en la pizarra.
Los demás alumnos lo copian, y se borra. A continuación, entra el alumno que estaba
fuera e intenta reproducir el dibujo a partir de las orientaciones que cada uno de los
demás niños le da ordenadamente.
32.- ¿Quién es quién?

Es una actividad colectiva o en pequeños grupos, de duración aproximada de 20
minutos.
Se trata de adivinar un personaje conocido por todos los alumnos de la clase.
Un niño piensa un personaje (se lo dice al oído al profesor) y los demás niños formulan
preguntas, a quien ha escogido el personaje a adivinar, con el fin de descubrirlo. Quien
lo acierte piensa el personaje siguiente.
Por ejemplo: se pregunta ¿Es mujer?
Respuesta si/no.
33.- La naranja
Se divide la clase en grupos de tres o cuatro niños y se entrega a cada grupo una
naranja y media. A continuación, se pide a cada grupo que observe la naranja, y que
cuente todo lo observado.
34.- El ajo
Cada niño planta un diente de ajo, lo riega y lo cuida. Al cabo de un tiempo cuando su
planta haya crecido describirá al resto cómo es su planta y cómo ha crecido. En caso
de que no haya crecido también describirá porqué creé él, que no ha crecido lo
suficiente.
35.- El circo
Hacer que los niños imaginen un circo muy grande, donde hay payasos, magos,
leones, elefantes, etc. Se les puede mostrar un poster o un dibujo del circo.
Los niños, uno a uno, dirán qué personajes hay y qué hace cada uno de ellos.
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36.- Las carreras
Preguntar a los niños cuándo, dónde y con quién suelen echar carreras.
Intentar que describan cuáles son sus propias reglas para echar carreras: cuántos
suelen correr, de que lugar salen, cómo marcan la salida y la llegada, ......
37.- Mi foto
Se pide a los niños que revisen su álbum de fotografías, y que busquen una de cuando
eran un bebé y otra de ahora.
El profesor les dirá: "Fíjate en el tamaño, el pelo y la ropa".
Explica cómo eras de bebé y después cómo eres ahora.
NARRACIÓN
38.- Después de unas fiesta locales, un fin de semana, vacaciones, etc., los niños relatarán
en voz alta lo esencial de aquello que les haya ocurrido.
39.- Después de haber escuchado un cuento completo, preguntar quién lo contaría otra vez,
pero haciendo un relato más breve del que han escuchado.
Variaciones: Al aparecer un animal como personaje, preguntar si tienen alguno en
casa, explicando: cómo se llama, cómo es, qué come, etc.
Interrumpir la audición del cuento en momentos claves para formular

conjeturas sobre el desarrollo del mismo.
40.- Desarrollar un relato, pero dejándolo sin terminar a falta de su final, estimular a los
alumnos/as para que lo concluyan ellos mismos con un final apropiado.
41.- Inventamos historias

El profesor colocará diferentes objetos en una bolsa. Por turnos, los niños cogerán
sucesivamente un objeto al azar.
Después, cada niño debe inventar una historia sobre su objeto, para "presentarlo a los
demás": Contará de dónde salió ese objeto ó ser, cómo llegó hasta sus manos qué
utilidades reales tiene y qué otras utilidades fantásticas puede tener y nadie conoce ....
También se puede denominar el objeto con un nombre fantástico.
42.- Hablar sin palabras

Expresar con gestos las sensaciones de frío y de calor. Pedir a los niños que
descubran el mensaje que se quiere transmitir.
Hacer que los niños expresen a su vez estas sensaciones y, estado de ánimo.
Por último inventarán y relatarán una breve historia sobre la situación que han creado.
43.- A la Luna
Decir a los niños que hagan un dibujo de una nave espacial.
Inventar entre todos una historia sobre un viaje a la Luna realizado por los propios niños
en la nave espacial de su dibujo.
El profesor puede comenzar, por ejemplo: "Un día, todos los niños de 1º ó 2º decidimos
ir a la Luna. Nos pusimos el traje espacial, el casco, ....". A continuación otro niño
continuará el relato, y así sucesivamente hasta que todos hayan participado.
44.- "Soy un animal"

Cada niño elegirá un animal distinto, después contará al resto de la clase cómo es su
vida, qué come, dónde vive, etc.
- 13 -
Al mismo tiempo que cuenta cómo es su animal, lo irá dramatizando.
ENTONACIÓN
45.- El profesor pronunciará frases interrogativas y admirativas y los alumnos/as repetirán

las mismas tratando de imitar la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuada.
También se leerán sencillos trabalenguas.
46.- Descubrir el sentido de palabras dentro de contextos determinados.

El maestro/a pronunciará una frase con distintos sentidos comunicativos.
Por ejemplo: ¡Muy bien! Con tono de aprobación.
¡¡Muy bien!! Con tono de reprobación.
¡Qué bonito!, ....
Los alumnos irán diferenciando los distintos sentidos, según la entonación y el contexto
en el que se encuentren.
47.- "Ole, ole"

1º - Oír y cantar una canción: "Morito pititón", "La tarara", etc.
2º - Combinar palmadas con la voz.
3º - Realizar el mismo ejercicio, pero dividiendo la clase en dos grupos:
a) toca las palmas.
b) canta o recita.
4º - Graduar la intensidad del sonido y perfeccionar la entonación repitiendo el ejercicio
anterior:
a) lentamente y flojo.
b) medio fuerte.
c) fuerte.
d) fortísimo.
48.- Las presentaciones

Sentarse en el suelo formando un corro. Cada niño o niña tiene que presentarse a los
demás.
Primero, decir cada uno su nombre varias veces utilizando un tono (fuerte, suave,
rápido...) ó entonación (alegre, triste, enfadada).
Después, presentar a uno de los compañeros diciendo su nombre al mismo tiempo que
se marcan con palmadas las sílabas que lo componen.
Por último, presentarse a los demás realizando un movimiento o gesto diferente por
cada sílaba en la que se divide el nombre.
49.- La brujita
Los niños dirán uno a uno el conjuro de la brujita:
"¡Abracadabra
pata de cabra
dientes de león
ancas de rana!"
El profesor indicará la entonación, estando la brujita:
alegre.
muy mala.
despistada.
triste.
acatarrada, etc.
- 14 -
50.- ¡Qué risa!
Proponer a los niños que se rían uniendo sucesivamente la "j" a cada vocal, con tono
de: bondad, maldad, timidez, socarronería, ........
51.- Ser actor es divertido

El profesor dirá que ser actor es un oficio divertido, y que un actor o actriz, debe saber
pronunciar una frase de muchas maneras diferentes.
Después instará a los alumnos a que repitan la frase: "A las nueve de la mañana entro
en la escuela", de diversas formas: riendo, saltando, cantando, llorando, gritando y con
tristeza.
DIÁLOGO
52.- Un niño cuenta una experiencia ocurrida y a continuación se inicia un diálogo sobre
ella, a base de pregunta - respuesta.
Actividad a realizar, preferentemente, después de un fin de semana, un período
vacacional o una actividad extraescolar.
53.- Se indicará un tema, iniciándose un diálogo y dramatización sobre el mismo.

Por ejemplo: "Un incendio". Un grupo hace de llamas, otro de público, de bomberos, ....
"Un hospital". Un grupo hace de enfermos/as, otro de enfermeros, de
médicos, ....
54.- Diálogos y conversaciones con respuestas coherentes

Contamos un cuento, relato o leemos un texto cualquiera.
A partir de las palabras que aparezcan llegaremos a enunciar su significado con
un juego sensorial.
Trataremos de llegar a la definición de la palabra, a través de preguntas como:
¿de qué color es?, ¿de qué tamaño?, ¿se puede comer?, ¿es dulce?, ¿pesa?,
¿es largo?, ¿se puede romper?, ¿es tierno?, ¿es áspero?, ¿para qué se utiliza?
Después de éste diálogo se llegará a una conclusión - resumen sobre el
significado de la palabra.
55.- Contaremos el cuento: "La zorra y el lobo". Los alumnos lo escucharán, a ser posible,
utilizando varios métodos: contado por el profesor/a, narrado por una cinta de cassette
o video.
Formularemos dos tipos de actividades:
a) Encaminadas a comprobar si han entendido el significado de lo contado.
Por ejemplo: ¿Quién se comió las migas?, ¿Por qué el lobo no quería ir a la
venta?, etc.
b) Para fijar un diálogo.
Por ejemplo: ¿Qué dice la zorra?, ¿Qué respondió el lobo?, etc.
Seguiremos la línea dramática del cuento para facilitar el ejercicio. Los niños, por
parejas, crearán distintos diálogos adoptando los personajes del cuento y lo
presentarán al resto del grupo.
56.- Expresar sentimientos

Se preguntará en clase: ¿Quién tiene algo que contar que le haya producido algún
sentimiento como: alegría - tristeza - enfado - .....?
Actividad a realizar mediante preguntas concretas sobre determinadas emociones o
sentimientos imaginados.
Por ejemplo: - Se te ha muerto un perrito al que tú querías mucho.
- 15 -
- Te han comprado la bicicleta que tanto deseabas.
- Se te ha roto tu juguete preferido.
- Tu hermano/a te rompe las estampas o cromos que más te gustaban.
57.- Preguntas incongruentes

Responden los niños a preguntas incongruentes, estableciéndose a continuación un
diálogo con el resto de los compañeros sobre la respuesta dada. Ejemplos de
preguntas:
¿Qué hacías ayer por la calle vestido de hada?
¿Qué le decías a la mosca hace un momento cuando te vi hablando con ella?
¿Por qué solamente llevas una zapatilla?
RECITACIÓN
58.- Después de escuchar un cuento o una poesía, cantar alguna canción relacionada con
lo escuchado o recitar un trozo o estribillo de esa poesía.
Por ejemplo: Con el cuento "Sapo, Sapa y los enanitos", la canción "Cu-cú, cantaba la
rana".
Con un cuento de navidad, un villancico.
59.- Nos agrupamos

Los niños van con o sin música libremente por el espacio del aula, al oír: "DETRÁS", se
agruparán de "3 en 3", los que no lo estén podrán recitar un poema, estribillo de
canción, villancico, trabalenguas, etc., que recuerden de no hacerlo así perderán. Cada
vez se hace con un número distinto.
60.- Encargar a los niños que se aprendan parte de un cuento que han escuchado
previamente y hacer un recitado del texto entre varios de ellos.
61.- Proponer a los niños que digan palabras como rodó, acabó, voló, tocó, nadó, ......
Después por parejas inventarán una frase en la que una de estas palabras este al final.
El profesor irá escribiéndolas en la pizarra y así al final se recitará un poema hecho por
todos los niños.
Las palabras que se propongan no siempre tienen que terminar en "ó".
62.- ¿Qué le gusta hacer a cada uno?

El profesor dirá:
Al pescador le gusta ........, los niños completarán la frase con "pescar".
Al pintor le gusta ........, los niños completarán la frase con "pintar".
Al marinero le gusta ........
Al aviador le gusta ........
Así de esta forma se crearán rimas (pareados), el profesor los escribirá en la pizarra, y
después los niños recitarán todo el poema.
63.- El adivinador
Un niño recita una adivinanza, el niño que la acierte será el que recite una nueva
adivinanza y así sucesivamente.
- 16 -
DRAMATIZACIÓN
64.- Después de escuchar un cuento, cada niño elegirá un personaje o acción del cuento,
imitará su voz o sonido e incluso dramatizará el personaje o acción elegidos.
65.- Juego para la asociación entre palabra y movimiento, ritmo y mímica mediante un
código.
Tomando como referencia el cuento "La zorra y el lobo", colocaremos las sillas del aula
en círculo, tantas como niños tenemos en clase menos uno: Todos juntos se moverán
lentamente por el espacio.
Al exclamar "ita, ita, ita", darán tres saltos y, cuando digamos "harta de migas", todos
correrán a sentarse en las sillas. El que se quede sin silla tendrá que iniciar el juego
siguiendo el código establecido.
66.- Un, dos, tres, párate otra vez

En el porche o patio del recreo, a unos ocho metros de una pared se traza una raya y
un niño se pone mirando a la pared y dice: "un, dos, tres, párate otra vez", mientras los
demás van avanzando hacia la pared.
En el momento en que el niño termina de decir la frase se gira y nombra un oficio
(albañil, minero, etc), los demás se quedan con los pies fijos en el suelo y realizan la
acción que les han dicho.
Si continúan andando o no realiza correctamente la acción referida, volverán a la raya
de comienzo.
Gana aquel que toque el primero al que está en la pared.
67.- El gigante y la pulga

Se trata de adoptar con nuestro cuerpo la máxima y la mínima extensión. El maestro
dice:
Yo soy un gigante, (ocupando el máximo espacio) y le pide al alumno/a que represente
algo grande y que diga una frase. "Yo soy ...".
Yo soy una pulga (ocupar el mínimo espacio) y el niño dice algo que sea pequeño
añadiendo a continuación una frase.
Ejemplos de máximo: sol, mar, cielo, elefante, jirafa, rinoceronte, montaña, campo,
rascacielos, autocar, etc.
Ejemplos de mínimo: pulga, mosquito, abeja, lenteja, guisante, piojo, uña, hormiga, etc.
68.- Andares
Se coloca a los alumnos en corro para evolucionar en una dirección y se dice: "ahora
andaremos como un ....
elefante, pájaro, cojo, canguro, militar, atleta, gusano, gigante, enanito, viejo, bebé, etc.
69.- Muñeco mecánico o de cuerda

Nos colocamos en círculo de pie y vamos evolucionando, a una señal (palmada) todos
han de quedar inmóviles, como un muñeco parado. El maestro hace como si le metiera
al niño/a una moneda o como si le diera cuerda en la espalda. El niño ha de moverse
como un muñeco mecánico.
70.- La jaula de los monos

Se hacen grupos de 4 o 5 niños y a cada grupo se le da un título o nombre: una jaula
de monos, un tren, un rebaño, un bosque, la risa, una cola esperando el autobús.
Todos evolucionan en desorden, a una señal han de agruparse y hacer lo que les ha
tocado, a otra señal vuelven a evolucionar.
- 17 -
Cuando están ordenados, al tocar a un grupo, éste representará la función solamente y
los demás los observarán.
71.- Vamos a realizar el juego de los tres círculos. Yo pinto tres grandes círculos en el suelo.
En el primer círculo se tendrá que gritar. En el segundo círculo se habrá de aplaudir. En
el tercer círculo se darán golpes con los pies. Estas órdenes se pueden cambiar para
que la practica del ejercicio no se haga monótona.
Ahora todos vamos paseando por la clase, pero si nos introducimos en cualquiera de
los tres círculos tendremos que hacer lo que se haya convenido. El que no lo haga o se
equivoque paga una prenda.
72.- Nos ponemos todos en corro. Un niño dice:

"Vamos a cortar leña".
Todos los demás dramatizamos, como si estuviéramos cortando leña.
Otro niño sigue:
"Vamos a conducir una moto"
Todos los demás lo hacemos. Y así sucesivamente hasta que todos hayan dado orden
de actuar.
73.- Vamos a imitar personas. Cada niño inventa una orden:

"Imitamos al piloto de avión".
Los demás lo hacemos. Y así hasta que todos los niños hayan inventado una orden.
74.- Vamos a reproducir situaciones. El profesor dice una situación y los niños la
reproducen.
Ejemplo: "Estamos acariciando un perro".
"Estamos bebiendo vinagre", .....
CONSTRUCCIÓN Y ORDENACIÓN DE FRASES
75.- Ordenación y construcción de sencillas frases e historias.

El profesor dirá frases desordenadas y el alumno tendrá que ordenarlas para que
tengan un significado lógico. En un principio la frase constará tan solo de 3 palabras,
posteriormente se aumentará su dificultad incrementando el número de palabras.
Variante: El niño que acierte las que el profesor proponga como ejemplos, podrá
continuar el juego, diciendo el mismo una frase incorrecta para que sus
compañeros la ordenen.
Ejemplo: suena despertador el; niños los nadan; etc.
76.- Aumentamos las palabras

Un alumno dirá una frase y el compañero siguiente repetirá la misma añadiendo una
palabra o palabras. Ejemplo:
"Tengo un gato"
"Tengo un gato negro"
"Tengo un gato negro que bebe leche"
Variante: Empezamos con una frase larga y cada niño va suprimiendo palabras
dejando la frase con cierto sentido lógico.
77.- Atentos al disparate

El profesor dice una frase con algunos disparates y los niños deberán decir la frase
correcta. Ejemplo:
Los jugadores de fútbol meten goles en las canastas de baloncesto.
- 18 -
Ayer, compre una docena de empanadillas en la farmacia de la esquina.
78.- El saco de los colores

El maestro hace como si llevara un saco en la espalda con todos los colores y los va a
repartir. A un niño le da, por ejemplo, el color "verde", y le dice: "Te doy el verde".
El niño tiene que hacer una frase en la que aparezca el color verde o algo que sugiera
el verde, por ejemplo: "¡Que bonito es tu jersey verde!", "¡Que fresquitos estamos en el
campo verde!".
Lista de colores: blanco, gris, negro, naranja, amarillo, rojo, azul, verde, marrón, lila,
rosa, pardo, castaño, granate, dorado, morado.
79.- Se reúnen los niños por grupos, y el profesor escribe en la pizarra, listas de palabras
por nombres, artículos, adjetivos, verbos, partículas.
Cada grupo tiene que formar frases, cogiendo una palabra de cada grupo, para cada
frase.
El profesor ira escribiendo las frases en la pizarra, las repetidas no valen.
80.- Se ponen un grupo de tarjetas con dibujos, el profesor dirá una frase con las
características más significativas de una tarjeta, y le dirá a un niño, que busque la
tarjeta que cumple esa característica, el resto de la clase dirá si es la tarjeta adecuada.
El profesor dirá como mínimo tantas frases como niños haya en la clase.
Ejemplo de frases: "Busca el gallo que esta bebiendo agua".
"Busca el señor del sombrero verde".
81.- El profesor dice una frase imperativa y el niño que primero la comprenda la tiene que
ejecutar. Así:
"Dame un lápiz"
"Dame una goma"
"Dame una silla"
"Cierra la puerta"
"Cierra la luz", ........
Es importante trabajar con series de frases que comiencen igual: "dame", "cierra",
"sube", etc
82.- Esta actividad ha de ser colectiva y consiste en idear entre todos un dibujo y
representarlo en la pizarra de la siguiente manera:
Se dividen los niños en dos grupos. El grupo "A" es el que da órdenes, el grupo "B" es
el que las ejecuta.
El primer niño del grupo "A" dice: "Dibuja un árbol".
Y el primer niño del grupo "B", lo dibuja en la pizarra.
Seguidamente el segundo niño del grupo "A" dice: "Al lado del árbol dibuja un
camino".
El segundo niño del grupo "B", lo dibuja. Y así sucesivamente, hasta que participen
todos. Después podemos ver cómo ha salido el dibujo, si las órdenes han sido bien
dadas y si se ha ejecutado tal como se han dicho.
A continuación se puede cambiar el papel de los grupos.
TEMPORALIDAD
83.- Un niño hace tres cosas seguidas

Por ejemplo:
- Encender la luz.
- 19 -
- Dar un salto.
- Dar tres palmadas.
que lo haga en orden inverso realizado por su compañero.
84.- Un niño hace tres ruidos diferentes

Por ejemplo:
- Hace sonar la flauta.
- Golpea el tambor.
- Sopla la trompeta.
que lo haga en orden inverso al realizado por su compañero.
85.- El profesor realiza tres acciones

Por ejemplo:
- Sentarse en una silla.
- Sacar punta a un lápiz.
- Echar un papel a la papelera.
Los niños deben dibujar las tres acciones en el mismo orden en el que se han
realizado.
Esta misma actividad también se puede realizar, en sentido inverso al que se han
realizado las acciones.
86.- Un niño emite tres ruidos

Por ejemplo:
- Un ladrido.
- Un pajarito.
- Una sirena.
Los demás niños deben dibujarlos en el mismo orden.
87.- El profesor dibuja tres cosas en la pizarra. Durante unos minutos los niños la observan.
Después las borra y todos deben reproducirlas en el mismo orden en el que estuvieron
dibujadas.
Esta misma actividad también puede realizarse diciéndoles a los niños que dibujen las
tres cosas que había en la pizarra, pero en orden inverso al que estaban.
88.- Se divide la clase en 4 grupos, el profesor presentará una historieta de tres escenas a
cada grupo, los cuales las ordenaran cronológicamente.
Un vez ordenadas, el grupo las explicará verbalmente.
Las historietas constarán de 3, 4, 5 y 6 escenas.
En un principio se aplicarán historietas de tres escenas y según vayan avanzando se
aumentará el número de escenas, hasta llegar a un máximo de seis escenas.
El número de los grupos también se ira reduciendo, hasta llegar a realizar la actividad
de una forma individual.
89.- En grupos de 2, con dos historietas de 3 escenas, inventarán una nueva historia de 6
escenas.
Una vez formada la nueva historieta se explicará verbalmente al resto de la clase.
- 20 -
Superada la actividad en grupos de dos, se aplicará también individualmente siguiendo
el mismo proceso.
90.- En grupos de dos, con dos historietas de 3 escenas inventarán una nueva de 5
escenas (suprimiendo una). Una vez formada la nueva escena de 5 escenas la
explicarán verbalmente.
Superada la actividad en grupos de dos, se realizará también individualmente.
Esta misma actividad también puede realizarse suprimiendo dos o tres escenas, pero
con la condición, de que en la historieta nueva, haya siempre viñetas de las dos
historietas originales.
91.- Creatividad y lógica.

Se les da a los niños 3 historietas con 4, 5 o 6 escenas y se les manda inventar una
nueva historieta dejando libertad en cuanto al número final de escenas.
Una vez formada la nueva escena se explicará verbalmente.
La actividad se empezará con historietas de 4 escenas, después con historietas de 5 y
finalmente con historietas de 6 escenas.
92.- Creatividad y coordinación.

En pequeños grupos formaran una historia de 3 o 4 escenas, cada grupo explicará
verbalmente su significado, con la condición de seguir el tema iniciado por el primer
grupo, con lo cual, cada grupo aporta más núcleos de escenas, y se coordina con los
otros grupos en la composición de una sóla historia.
93.- ¿Qué pasó antes y después?

Se pedirá a los niños que agrupados en equipos de 3 piensen en situaciones de 3
fases, por ejemplo: levantarse de la cama, ducharse y vestirse.
Cada equipo, representa con movimientos corporales la situación que inventa, y los
demás equipos adivinan qué es.
Al principio de realizar esta actividad los niños interpretarán su papel de forma
cronológica, pero después de aplicar la actividad varias veces, se les puede decir a los
niños que la interpreten de una forma desordenada, para que el equipo que tenga que
adivinarla la ordene también cronológicamente.
- 21 -
e s p e c í fic o
t o r n o
Tras a j e
del l e n g u
p a r a la in t e r v e n ción
Guía ivo
en el ámbito educat
e s p e c í fic o
s t o r n o
Tra a j e
del l e n g u
u ía p a r a la in t e r v ención
G iv o
en e l á m b it o e d u c a t
Elaboración de contenidos
Mónica Vilameá Pérez
Diseño y maquetación
María Pereiró
Edita
ASOCIACIÓN TEL GALICIA, 2014
[email protected]
www.atelga.es
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bajo licencia Creative Commons
d i c e
Ín
Prólogo 2
Introducción 4
¿Qué es el TEL? 6
Características 6
¿Afecta sólo al lenguaje oral? 8
Características del alumnado con TEL 9

Segundo ciclo de educación infantil 10
Primeros cursos de educación primaria 12
Cursos medios y finales de educación primaria 15
Pautas para la estimulación del alumnado con TEL 18

Segundo ciclo de educación infantil 19
Primeros cursos de educación primaria 23
Cursos medios y finales de educación primaria 27
Medidas extraordinarias de atención a la diversidad 31
Fuentes bibliográficas 34
2.
La mejor forma de ayudar al alumnado con TEL es implicando a su profesorado

en la intervención.
Esa función no debería corresponder únicamente a las familias, sino también

a los equipos directivos de los centros, que deben propiciar el cambio de
un modelo educativo basado en la integración del alumnado con diversidad
funcional a uno basado en los principios de la educación inclusiva. Se ha
comprobado que los centros que más han avanzado en este terreno son los
que tienen menos problemas relacionados con la atención a la diversidad.
El mayor problema con el que nos encontramos las familias es que nuestros
hijos no suelen recibir en el aula una atención adecuada a sus dificultades. Sus
tutores pueden estar muy implicados, pero normalmente no van a disponer del
tiempo, el apoyo o la preparación requeridos para una adecuada intervención
en alumnado con TEL.
Esta guía surge en una reunión de familiares de Atelga con un doble propósito:
Por un lado se pretende facilitar a los profesionales educativos la identificación

de alumnado con posibilidad de padecer un trastorno del lenguaje.
Por otro lado, se proporcionan estrategias para trabajar con alumnado con
TEL en el contexto natural del aula ordinaria. Son pautas de actuación que se
pueden poner en práctica realizando pequeñas modificaciones en el programa
diario del aula, en su organización, en el lenguaje utilizado para dirigirse a los
niños, en los libros de texto, etc., sin que supongan desatención a los demás
alumnos o un esfuerzo inasumible por parte del profesor.
Las familias que formamos Atelga queremos dar las gracias a Mónica Vilameá
Pérez por la elaboración de los contenidos de esta guía y a Belén Vidal Porto
por su colaboración. Y agradecerles a las dos su continua dedicación a los
niños y niñas con TEL.
También queremos agradecer al Colegio Profesional de Logopedas de Galicia

la extraordinaria acogida que han brindado a este proyecto.
lesias
Elías Vázquez Ig
Atelga
Presidente de
3. www.atelga.es
Esta guía de intervención educativa en Trastorno Específico del Lenguaje

ha sido elaborada por logopedas profesionales en colaboración con los
verdaderos conocedores del trastorno, los padres y las madres de las personas
afectadas.
El TEL es un trastorno de elevada prevalencia entre la población infantil. Su

abordaje debe ser realizado por equipos multidisciplinares en los ámbitos
sanitario, social y educativo.
El logopeda que interviene necesita una formación específica en TEL y debe

ser muy meticuloso en la planificación de los tratamientos.
El Colegio Profesional de Logopedas de Galicia valora enormemente la labor

de Atelga y la atención que presta a las personas con TEL y a sus familias,
así como la iniciativa de publicar manuales como éste, que esperamos sirva
de ayuda tanto a educadores como a terapeutas y familiares implicados en la
intervención.
quez Lojo
Ana Isabel Váz Logopedas de G
alicia
ro fe si on al d e
io P
Presi denta del Coleg
4.
du cción
Intro
Los niños y las niñas con TEL tienen graves problemas para expresarse a
través del lenguaje oral. Normalmente también les cuesta comprender lo
que otros les dicen.
Pero aunque en el TEL la afectación principal está en el lenguaje oral,

suele haber otras áreas de desarrollo problemáticas. El alumnado
con TEL puede tener problemas con la lectura y la escritura, con el
cálculo matemático, muchos problemas atencionales, cierto grado
de hiperactividad, comportamientos disruptivos, problemas para la
comunicación social, comportamientos negativistas y desafiantes, tiene
mayor riesgo de padecer problemas emocionales en la adolescencia,
grandes dificultades para las relaciones sociales, es blanco fácil del
acoso escolar, etc.
Por lo tanto el TEL no es un trastorno tan específico del lenguaje como su

nombre pudiera hacer pensar. Tampoco es un retraso simple del lenguaje
al que haya que dar tiempo. Ni es un problema de pronunciación. Ni una
cuestión de inmadurez o de educación. El TEL es un trastorno grave que
va a acompañar al alumnado afectado a lo largo de toda su trayectoria
escolar.
5. www.atelga.es
du cción
Intro
En el apartado 1 de la guía se caracteriza el TEL en base a una serie de

atributos representativos del trastorno. Se trata de que el profesional
educativo entienda en pocas palabras lo que es supone el TEL. Se insiste
en la idea de que el lenguaje oral es la afectación principal o primaria,
pero normalmente hay otros problemas, que pueden ser debidos a la
afectación en el lenguaje o no.
En el apartado 2 de la guía se describen las características del alumnado

con TEL. Se pretende que los profesionales puedan reconocer alguna de
las características descritas en alguno de sus alumnos sospechosos de
padecer un problema de lenguaje. Si es así se deberá encender una luz de
alarma que conduzca a una valoración del alumno por los departamentos
de orientación.
Por el carácter evolutivo del TEL se han agrupado las características

según las distintas etapas educativas. La guía incluye sólo las de
educación infantil y primaria, aunque el propósito es ampliarla a la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a medida que vayamos teniendo
información del alumnado con TEL en esta etapa educativa.
Por último, en el apartado 3 de la guía se proporcionan diferentes

estrategias para utilizar con alumnado con TEL en el contexto natural
del aula ordinaria. Son pautas que se engloban dentro de las llamadas
medidas ordinarias de atención a la diversidad, que facilitan la adecuación
del currículo prescriptivo a las necesidades de los alumnos sin que
supongan una alteración significativa de sus objetivos, contenidos o
criterios de evaluación. En algunos casos hará falta recurrir a medidas
extraordinarias, también comentadas en el punto final de la guía.
6.
1. ¿Qué es el TEL?
1.1
Característi
cas.
El TEL es un trastorno que afecta

principalmente a la adquisición y desarrollo
del lenguaje oral y que se puede caracterizar
por los diez siguientes atributos:
Específico
Grave
Se califica como específico del lenguaje
porque no hay evidencia de un déficit
intelectual, trastorno emocional, lesión
neurológica, déficit sensorial o un No es un simple retraso en la adquisición
problema motor o sociofamiliar que pueda del lenguaje. Los niños con TEL lo
servir para explicar las dificultades del adquieren tarde, pero su desarrollo sigue
lenguaje de las personas afectadas. luego un patrón distinto de lo habitual que
complica su pronóstico y tratamiento.
Persistente Heterogéneo
Es un trastorno duradero que afecta a Las características del TEL pueden variar
la adquisición del lenguaje desde sus mucho de un niño a otro. Puede afectar a
inicios, se prolonga durante la infancia uno, a varios o a todos los componentes
y la adolescencia, pudiendo dejar del lenguaje (fonología, morfosintaxis,
secuelas significativas en la edad adulta. semántica y/o pragmática) y hacerlo
Expresiones del tipo "ya hablará" sólo sirven además con distintos grados de severidad.
para demorar el inicio de las terapias. Puede estar sólo afectada la expresión,
pero lo normal es que lo esté también la
comprensión.
Dinámico
El perfil de dificultades y habilidades de las personas
afectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse
unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los
niños avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo
que es necesario evaluar continuamente sus problemas y
ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas
de cada momento.
7. www.atelga.es
Complejo Frecuente
En el TEL el problema principal o “primario” Los estudios ofrecen datos de prevalencia
está en el lenguaje oral, pero la mayoría para el TEL que oscilan entre el 2% y el
de los afectados presenta problemas en 7% de la población escolar, en función de
más áreas del desarrollo. Los niños con una aplicación más o menos restrictiva
TEL tienen más probabilidad de tener de los criterios de inclusión diagnóstica.
problemas sociales, emocionales o de Pese a su elevada prevalencia, es un
conducta y grandes problemas para la trastorno muy desconocido, incluso en los
adquisición de los aprendizajes. ámbitos sanitario y educativo, por lo que
los diagnósticos son inferiores a los casos
reales.
Invisible De evolución lenta

Las personas con TEL pueden hablar, por Es un trastorno que evoluciona
lo que sus problemas no siempre van a favorablemente, pero requiere tiempo
resultar evidentes. El TEL provoca una y trabajo. Es fundamental una terapia
discapacidad que suele ser reconocida por logopédica precoz, intensiva y de larga
la Administración, por lo que el alumnado duración, con total implicación de la familia
con TEL forma parte del colectivo de y de la escuela. Alcanzar la normalidad
alumnos con necesidades educativas social en la edad adulta dependerá de
especiales (NEE). la gravedad del trastorno, de la ayuda
recibida y de la inteligencia de los niños.
Genético
El TEL es un trastorno del neurodesarrollo
que se transmite genéticamente. Diferentes
estudios apuntan hacia una mayor probabilidad
de desarrollar TEL en niños con antecedentes
familiares de trastornos del lenguaje.
8.
1 . 2
l l e n g uaje o ral?
fecta s ó l o a
¿A
El término “específico” se entiende también en el sentido de que en el TEL la única

afectación está en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto.
De hecho, en la última versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5), el TEL pierde el calificativo
de específico.
Las personas con TEL suelen presentar problemas añadidos a los del lenguaje oral. Esos
problemas pueden ser secundarios a su afectación principal en el lenguaje o pueden
deberse a la presencia de trastornos comórbidos, como pueden ser los del aprendizaje
(dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) o el TDA/TDAH.
Algunos problemas del alumnado con TEL no específicos del lenguaje oral:
** Los niños con TEL, especialmente ** Pueden aparecer

aquellos que presentan mayor comportamientos disruptivos. En
afectación fonológica, tienen edades tempranas son frecuentes
muchas dificultades para la las rabietas, debidas normalmente
adquisición de la lectura y la a la frustración que les genera no
escritura, lo que les dificulta poder comunicarse eficazmente.
enormemente la adquisición de los Más adelante pueden aparecer
demás aprendizajes. comportamientos negativistas y
desobediencia.
** Tienen también muchas

dificultades atencionales, ** Sus dificultades para comunicarse
especialmente en actividades a través del lenguaje o sus bajas
con gran carga verbal. Esas competencias comprensivas les
dificultades pueden ser van a provocar graves problemas
secundarias de su problema de relación social. Debemos
principal de comprensión del puntualizar que las dificultades
lenguaje o pueden deberse a un sociales que presentan los niños
TDA/H en comorbilidad. con TEL son secundarias a su
afectación principal en el lenguaje,
no un problema de interacción
** Suelen tener dificultades social en sí mismo, como puede
matemáticas, que se pueden deber suceder en otros trastornos
a su incapacidad para entender como los TEA. Los niños con TEL
los enunciados de los problemas, normalmente se relacionan bien
que a veces convierten un simple con sus hermanos y con otros
problema matemático en un niños en su entorno familiar, pero
ejercicio de comprensión lectora. presentan muchas dificultades
para la relación con iguales dentro
del entorno escolar.
9. www.atelga.es
2.
c t e r í s t i c a s del
Car a L.
a d o c o n T E
alumn
Aunque es un trastorno muy heterogéneo en

el que las personas afectadas tienen perfiles
lingüísticos muy diferentes, se exponen
a continuación algunas características
del alumnado con TEL que pueden ser
representativas de los problemas de la mayoría.
Por su carácter evolutivo, los afectados van a

presentar problemas distintos a medida que su
lenguaje se va desarrollando, por lo que se han
clasificado sus dificultades según la etapa del
sistema educativo en la que se encuentran.
Notas
2.1
10.
l a l u m n a d o con
cas d e e
Característi gundo ciclo de la etapa d
TEL en el se antil (de 3 a 5 años):
educación inf
Al empezar el segundo ciclo de la etapa de educación

infantil estaremos ante un niño/a con ausencia o
con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje.
Podemos encontrarnos alumnos sin lenguaje (sin
aparición de las primeras palabras o con un escaso
nivel de léxico expresivo) o alumnos que combinan
palabras dentro de estructuras sintácticas inmaduras
para su edad. En cualquier caso habrá una historia
evolutiva de retraso en la aparición de las primeras
palabras.
Dificultades del lenguaje:

A nivel fonológico: A nivel morfosintáctico:
» Presentan errores de simplificación » Sus estructuras sintácticas son simples,
fonológica propios de niños más pequeños. con combinaciones de dos o tres
El alumno puede repetir las sílabas de una palabras.
palabra pero no la palabra completa. Por » Su morfología es muy primaria, con
ejemplo, puede articular la palabra “casa” escasa variedad de flexiones verbales.
como “tasa” a pesar de que puede repetir » Dificultad con el uso y comprensión de
“ca” y “sa” de forma aislada. pronombres personales y posesivos.
» Dificultades para repetir correctamente
palabras nuevas.
» Presentan mayor dificultad para la A nivel pragmático:
articulación de palabras largas.
» Habla ininteligible. » Predominio de gestos y conductas no
verbales para mantener la interacción
A nivel semántico:
y para compensar sus dificultades
expresivas.
» Usan el lenguaje para funciones
» Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara pragmáticas muy básicas como pedir
vez lo utilizan para referirse a acciones. La
adquisición de nuevo vocabulario es lenta. “dame eso” o mostrar algo “mira esto”.
» Dificultad para recuperar palabras conocidas » Su contacto ocular puede estar
por lo que podemos observar: pobremente modulado en la interacción.
» Presentan bajo nivel de atención auditiva
»» Emprego de palabras genéricas, por (escucha), que hace sospechar la
ejemplo “la cosa”. existencia de problemas de audición o de
»» Uso exagerado de la deixis “esto”, TEA.
“eso”, “aquí”, en lugar de las palabras
concretas para referirse a lo que quiere.
» Dificultades de comprensión del lenguaje

que hacen que no cumplan órdenes (por
no comprenderlas) o que no respondan a
preguntas habituales.
11. www.atelga.es
» Dificultad con las rimas, para aprender

canciones, seguir ritmos, etc.
Dificultades sociales: » Inmadurez en el conocimiento de las
partes de su cuerpo y confusión en su
localización.
** Las dificultades sociales del alumnado con » Las nociones espaciales y temporales
están alteradas incluso al final de esta
TEL son consecuencia directa de sus
problemas con el lenguaje. Cuanta mayor etapa:
afectación comprensiva del lenguaje exista,
mayor aislamiento social se va a presentar, e »» Confusión de la derecha con la
incluso problemas de conducta. izquierda.
»» No se orientan en el tiempo, no
tienen una noción clara de los días
** Los niños con TEL presentan conductas de la semana o de conceptos como
comunicativas claras e intencionales. ayer, hoy y mañana.
Son niños que quieren comunicarse pero que »» Tienen dificultad para comprender
tienen dificultad para hacerlo a través del términos como “despues” o
lenguaje, por lo que suelen emplear recursos “antes”.
comunicativos no verbales. En esta etapa es
importante diferenciar entre una acción » Dificultad en la integración del concepto de
comunicativa no verbal y una conducta cantidad.
disruptiva, porque en muchos casos este tipo
de conductas tienen carácter comunicativo ** Sus dificultades fonológicas y del lenguaje
(por ejemplo: pueden empujar para tratar de pueden conllevar al final de este período a un
iniciar el juego de pilla-pilla). retraso en el aprendizaje de la lectoescritura:
» Escritura en espejo de letras y números.

** Sus dificultades para comunicarse a través » Dificultades en el conocimiento de las
del lenguaje les llevan a iniciar menos letras.
interacciones con sus compañeros (más con » Dificultad para reconocer y leer grafías.
adultos) y a ser más ignorados como » Dificultades de segmentación de palabras
receptores de las iniciaciones de otros. en sílabas.
» Dificultad para reconocer palabras de uso
** Dificultad en el desarrollo del juego: habitual en el aula, como el nombre de los
compañeros o los días de la semana.
» Limitado registro de juego funcional y
Otras dificultades:
simbólico.
» En algunos casos, tendencia al juego
en solitario. Es habitual verlos solos en
los recreos, lo que exige una labor de
integración por parte de los educadores.
** Falta de atención y aumento de la actividad
e impulsividad, teniendo como causa en la
» Mayor presencia de juego en paralelo, mayor parte de los casos sus dificultades de
incluso al final de la etapa de educación comprensión del lenguaje.
infantil.
» Por sus problemas para la comprensión del ** Torpeza al correr, saltar y brincar.
lenguaje tienen muchas dificultades para
seguir juegos con normas.
** Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
** Inmadurez a nivel de motricidad fina.
Dificultades de aprendizaje: ** Dificultad para abotonar y subir una
cremallera.
** Sus dificultades léxicas y semánticas suelen ** Falta de control y manejo del lápiz y de las
tijeras.
conllevar:
** Alternancia de días y/o momentos buenos y
» Mucha dificultad para seguir instrucciones malos, sin causa aparente.
y aprender las rutinas del aula.
» Escasa habilidad para recordar secuencias
** Pobreza en el dibujo de la figura humana.
y series de cosas (días de la semana, ** Malestar o rechazo a tareas escolares.
series numéricas…) ** Inmadurez.
12.
2.2 a l u m n a do con
cas d e l
Característi rimeros cursos de
TEL en los pimaria (6-7 años):
educación pr
Al final de la etapa de educación infantil y en los

primeros cursos de la de educación primaria el A nivel morfosintáctico:
alumnado con TEL suele presentar alguna de las
siguientes dificultades: » Presentan una sintaxis compleja inmadura
(alteración en el orden de las palabras).
Dificultades del lenguaje: » Uso casi exclusivo de frases sencillas.
» Dificultad en la comprensión/empleo de
pronombres personales y anafóricos.
A nivel fonológico: » Dificultad con el empleo y la comprensión de
preposiciones y conjunciones.
» Algunos alumnos aún presentan serias » Dificultad con la conjugación verbal.
dificultades fonológicas pero otros ya han » Empleo de sobrerregularizaciones(aplicación
mejorado mucho a este nivel. de reglas gramaticales regulares a palabras
» Persiste la dificultad para articular palabras que son excepciones).
nuevas y largas. » Errores morfológicos como concordancia de
» Dificultad de discriminación fonológica. género o número.
» Dificultad de conciencia fonológica
A nivel pragmático:
(segmentar sonidos, contar palabras de
una frase, sustituir sonidos en las palabras
de forma oral)
» Pobres habilidades narrativas, presentando
A nivel semántico: narraciones poco organizadas, con escasa
información y mínimas referencias personales.
» Bajo nivel de vocabulario con respecto a Sus problemas de recuperación de palabras
sus compañeros. acarrean una limitada fluidez. Les cuesta
» Dificultad para el aprendizaje de nuevos explicar experiencias propias y cuando lo hacen
conceptos. sus explicaciones son largas o con rupturas
» Persiste la dificultad para recuperar (umm………ehhhh).
palabras conocidas, encontrándonos con:
» Limitada comprensión de narraciones:
»» Circunloquios, como decir “eso que tienen dificultad para entender lo que se está
vuela” en lugar de “pájaro”. explicando y para responder a preguntas
»» Definiciones funcionales, como decir literales e inferenciales sobre los hechos
“para peinar” en lugar de “peine”. narrados.
»» Abuso de deícticos: “estos”, “eso”, » Escasa habilidad para iniciar y mantener
“allí”, etc. conversaciones o para la toma de turnos en las
mismas.
» Dificultad para comprender explicaciones » Dificultad para reparar los errores en la
orales. comunicación.
» Dificultad en la comprensión de términos » Comprensión literal del lenguaje (por ejemplo,
polisémicos y sinónimos. se le pregunta si tiene hermanos y responde
que no porque lo que tiene son hermanas).
13. www.atelga.es
Dificultades sociales:
Persisten los problemas de relación social
derivados de sus dificultades de comprensión
social y de sus bajas habilidades pragmáticas.
Dificultades de comprensión social:

» No comprenden y no etiquetan los estados
emocionales y mentales del otro.
» No comprenden las intenciones de los
demás.
» No comprenden los juegos y normas
sociales implícitas.
Dificultades pragmáticas:
» Tienen problemas para iniciar
interacciones sociales o juegos regulados
por el lenguaje.
» Dificultad para comprender verbos
mentalistas como adivinar, recordar,
imaginar, creer, olvidar, etc.
» Dificultad en la comprensión del lenguaje
metafórico, comprensión de indirectas,
comprensión de la entonación, etc.
Dificultades de lectura y
escritura:
Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento ** Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones,
medio en lectura y escritura, lo cierto es que el silabeos y pérdida de línea.
alumnado con TEL suele tener muchas dificultades
para el aprendizaje de la lectoescritura, entre las ** Rechazo a tareas escolares que impliquen
que podemos citar las siguientes: lectura y la escritura.
** Dificultades para recordar el alfabeto. ** Comete un número elevado de faltas de

ortografía natural.
** Podemos ver errores de lectura y escritura
como: ** Le cuesta integrar las reglas ortográficas
trabajadas en clase.
» Cambia el orden de las letras-sílabas
dentro de las palabras (inversión).
** Presenta dificultades a la hora de realizar un
dictado (no sigue, se pierde, etc.).
» Omite o añade letras, sílabas o palabras
(omisiones y adiciones).
» Confunde letras simétricas “en espejo”
** Comete un número elevado de errores en los
copiados.
(rotaciones).
» Cambia letras por otras (sustituciones). ** Dificultades significativas en la calidad del
» Une y separa palabras de forma grafismo y la organización del espacio.
inadecuada (uniones y fragmentaciones)
» Se inventa palabras al leer ** Mayor dificultad para el aprendizaje de lenguas
(lexicalizaciones). (castellano/gallego, inglés...).
» Tiene una baja o nula comprensión lectora.
14.
Dificultades con las matemáticas Dificultades en aspectos

y la comprensión del tiempo: como la memoria, atención
y concentración, percepción,
** Dificultad con el cálculo mental. orientación y secuenciación:
** Dificultad persistente en la interpretación y el
uso de símbolos y conceptos matemáticos. ** Problemas para organizar y ordenar su
material, para comprender el horario, para
** Dificultad en la asociación número-cantidad. usar la agenda, para recordar lo que debe
llevar a casa, etc.
** Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de
la suma y la resta. ** Presenta dificultades a la hora de copiar de la
pizarra.
** Dificultad con las tablas de multiplicar.
** Dificultad significativa en la resolución de los ** Baja memoria para datos, instrucciones,
mensajes, recados, etc.
problemas, en muchas ocasiones por la falta de
comprensión de su enunciado. ** Presenta dificultad para recordar lo aprendido
el día anterior.
** Dificultad para integrar el concepto de
temporalidad (días, meses, horas, fechas, ** Presenta problemas para recordar
estaciones del año). información recibida a través de la lectura.
** Confusión significativa en el vocabulario y en ** Buena memoria a largo plazo (caras,
los conceptos temporales (hoy, mañana, antes, experiencias, lugares, etc.).
después, ahora, luego, primero, segundo...).
** Pierde sus cosas con facilidad.
** Confusión frecuente en el vocabulario y en el
concepto vinculado con la orientación espacial ** Presenta dificultades con el ritmo (poesía,
(derecha, izquierda, arriba, abajo). música, etc.).
** Presenta muchas dificultades de atención

en tareas de lectura, escritura y en otras con
gran carga verbal, como las explicaciones
orales.
Otras dificultades derivadas

de su baja autoestima,
frustración, etc.:
** Puede presentar frecuentes dolores de

barriga y/o de cabeza.
** En ocasiones presenta problemas de enuresis

y/o encopresis.
** Puede presentar problemas emocionales

asociados como ansiedad, depresión,
trastornos de alimentación, trastornos del
sueño.
** Puede haber problemas de conducta.

15. www.atelga.es
2.3 cas d e l a l u m n a do con

Característi ursos medios y finales
TEL en los c primaria (8-11 años):
de educación
En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se

comuniquen con un lenguaje formal más o menos elaborado, lo que pudiera
incluso hacer pensar en una posible superación de los problemas. Por
desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho
cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.
El TEL es un trastorno persistente que acompaña a la persona a lo largo

de toda su trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL
pueden haber mejorado en algunos de sus problemas, pero van a seguir
teniendo grandes dificultades en su lenguaje.
A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensión

inferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metáforas, etc.
A nivel expresivo persistirán las dificultades para el discurso narrativo

y conversacional, con la consiguiente repercusión en unas relaciones
sociales cada vez más basadas en el lenguaje y menos en el juego.
Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez
más carga verbal, la adquisición de los aprendizajes se les puede hacer
cada vez más compleja.
A continuación se describen las características del alumnado con TEL

en los cursos medios y superiores de la etapa de educación primaria.
Por la heterogeneidad de los TEL, tanto en los perfiles lingüísticos de
los afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las
características descritas pueden no encontrarse aún en alumnos con una
afectación mayor, que mantendrían las características del alumnado con
TEL descritas en las etapas anteriores.
Dificultades del lenguaje:

A nivel léxico-semántico:
** Persiste su dificultad para el aprendizaje de nuevo vocabulario sobre
todo cuando:
» Debe extraer su significado a través del contexto lingüístico en el
que se presenta la palabra (análisis gramatical).
» Cuando tienen que almacenar gran cantidad de información en
su memoria de trabajo, por ejemplo: extraer el significado de la
palabra magma a partir de la explicación oral del funcionamiento
un volcán.
» Cuando las palabras son fonológicamente complejas, como
palabras polisilábicas.
16.
** Persisten dificultades en la evocación de

palabras, por lo que veremos:
» Un discurso entrecortado por la falta de

recuperación del léxico. » Bajo nivel de comprensión del discurso
» Empleo de gestos para sustituir el narrativo:
término. »» Rendimiento más bajo en el
» Abuso de etiquetas genéricas y plano de la comprensión literal
muletillas. de las narraciones.
» Abuso de circunloquios. »» No realizan inferencias sobre
» Escaso empleo de preposiciones, lo narrado. Tienen dificultad
conjunciones, adverbios. para responder a preguntas
inferenciales.
** Dificultad para relacionar significados. » Bajas competencias conversacionales:
** Presentan dificultad con la comprensión »» Respuestas incoherentes o

inferencial del lenguaje oral. inapropiadas.
»» Respuestas confusas o con
** Dificultad con el empleo y comprensión de la problemas de estructura
homonimia y la polisemia.
gramatical.
»» Presencia de comentarios
A nivel pragmático: estereotipados, es decir,
emplean las mismas preguntas
o los mismos comentarios
** Dificultad con el discurso narrativo y para iniciar conversación o
conversacional: interacción social.
»» Escasa participación en
» Escasa elaboración de narraciones, conversaciones grupales, por
falta de cohesión y coherencia: dificultad para la toma de
turnos, comprensión del tema,
»» Relatan los episodios de forma etc.
incompleta. »» Empleo de temas de
»» Su narración aparece con conversación recurrentes por la
rupturas de fluidez, con un falta de dominio lingüístico en
mayor número de pausas en las otros temas.
oraciones y entre las oraciones. »» Dificultad para comprender
»» En sus narraciones emplean los fallos en la comunicación
casi siempre estructuras y dificultad para reformular
simples. sus enunciados para tratar de
»» Ausencia de elementos que reparar malentendidos.
sitúan e introducen la narración,
por ejemplo: el empleo ** Dificultad en la comprensión social del
de términos como ayer, el lenguaje:
sábado…. (déficit comunicación
referencial). »» Pobre comprensión del lenguaje
»» Ausencia o error en el empleo metafórico, las indirectas, ironías,
de marcadores referenciales bromas, mentiras, los dobles
como pronombres. sentidos, etc.
Dificultades sociales:
»» Tienen dificultad para identificar
las necesidades del oyente,
por lo que omiten información
necesaria o aportan excesiva
información, lo que dificulta la ** Dificultad para participar en juegos colectivos
comprensión de su mensaje por reglados.
parte del oyente. Cuenta cosas
que los demás ya conocen.
** Dificultad para iniciar interacciones sociales a
través del lenguaje.
17. www.atelga.es
** En el área matemática encontraremos:

» Dificultad para la comprensión de problemas
matemáticos.
» Bajo razonamiento matemático.
» Dificultad con el aprendizaje de nuevos
conceptos matemáticos.
Dificultades de lectura y ** Dificultad para relacionar conceptos en área de

escritura:
ciencias.
** Dificultad para la aplicación de aprendizajes.

** Bajo nivel lector, con una lectura lenta y Dificultades derivadas de la
afectación en aspectos cognitivos
laboriosa.
** Su lectura puede presentar repeticiones, como la memoria, atención

y concentración, percepción,
rectificaciones y vacilaciones.
** Baja comprensión lectora: tienen dificultad

con la comprensión de los textos, muchas
orientación, secuenciación:
veces porque no comprenden su vocabulario.
** Por sus escasas habilidades narrativas tienen ** Dificultad con el manejo autónomo de la agenda:
no anotan los deberes, exámenes, trabajos, etc.
dificultad para la redacción de composiciones
escritas. ** Baja autonomía en la organización del material:
problemas a la hora de preparar la mochila
** Elevado número de faltas de ortografía en base a las asignaturas del día, a la hora de
arbitraria y/o reglada.
organizar todo el material escolar necesario para
** Le cuesta integrar las reglas ortográficas el día, a la hora de organizar su pupitre, etc.
trabajadas.
** Dificultad para realizar los exámenes en tiempo y
** Comete un número elevado de errores de forma.
sintaxis escrita que son un reflejo de los
errores presentes en el lenguaje oral.
** Su ritmo de trabajo es más lento.
** Presenta dificultad a la hora de identificar ** Les cuesta mucho seguir instrucciones
complejas dadas al grupo.
elementos morfosintácticos.
** Presenta dificultad a la hora de realizar un

dictado (no sigue, se pierde, etc.).
** Presenta dificultad a la hora de tomar

apuntes.
** Presenta problemas en la calidad del

grafismo y la organización del espacio.
Dificultades en otras áreas

curriculares:
** Dificultad con el aprendizaje de una segunda
o tercera lengua
18.
3. a u t a s p a r a la e s t i m ul a c i ó n
P c o n T E L.
del alumn a d o
El TEL es un trastorno muy heterogéneo que evoluciona con el

tiempo, por lo que no es posible definir unas pautas de actuación
únicas que sean válidas para todos los afectados y en todos los
momentos de su desarrollo.
Las mejores estrategias para estimular el lenguaje y las habilidades

sociales de un alumno con TEL serán las que nos funcionen bien
con ese alumno en un momento determinado.
De entre las pautas de actuación que se proponen a continuación,

las familias, profesionales educativos y terapeutas, deberán
decidir sobre las que favorecen la estimulación del lenguaje y las
habilidades sociales del niño en la escuela.
Notas
19. www.atelga.es
3.1 Paut a s d e a c t u a ción en

a n
e
t i
l
l
a
(
u
3
l
-
a
5
d
a
e l segundo
ños)
c l o d e e d u c a ción inf
ci
Pautas generales de aula: ** Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan
cómodos y potenciarlas al máximo.
** Emplear apoyos visuales para compensar ** Adaptar nuestro lenguaje:

» Hablarle más despacio de lo habitual, sin
sus dificultades de comprensión.
romper la entonación y prosodia natural.
» Utilizar apoyos visuales para marcar la
» Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel
rutina del aula o de la tarea hasta que el
de producción y comprensión del lenguaje.
niño la interiorice.
» Evitar enunciados interrumpidos o
» Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas
desordenados.
visuales (por ejemplo, un pictograma que
recuerde que hay que estar sentado, un
» Apoyar nuestro lenguaje con gestos
dibujo con una mano levantada para pedir
naturales que favorezcan la comprensión
el turno, pictogramas que reflejen los
del mensaje (señalar a lo que nos referimos,
pasos a realizar en una tarea).
frotarnos las manos si estamos dando la
orden de lavar las manos, etc).
» Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos
para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
» Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es
» Utilizar calendarios con apoyos visuales
esto?, ¿qué quieres?). Emplear preguntas
de alternativa forzada (¿Qué es un coche o
de colores y fotografías significativas del
niño hasta que interiorice los días de la
avión?, ¿Qué quieres lápiz o rotulador?).
Apoyarnos con gestos para favorecer la
semana o los meses.
comprensión como puede ser mostrar
ambos objetos, señalarlos, etc.
» Trabajar nuevos conceptos con esquemas
visuales, mapas conceptuales y murales
» Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo:
interactivos y/o manipulativos como
hacer explícito en nuestro lenguaje que nos
método de estimulación, evitando la
estamos dirigiendo a ellos “Juan vamos
sobrecarga visual, retirando los que ya no
se emplean.
a la alfombra” en lugar de “todos a la
alfombra”.
» Anticipar información sencilla,
» No dar al niño más de una instrucción a la
estructurada y con apoyos visuales ante
vez.
cualquier actividad escolar fuera de la
rutina habitual.
» No corregirle de forma directa (“así no se
dice”)
** Ubicar al alumno con TEL en un lugar » No exigirle respuestas ni el uso lenguaje,
donde mantenga contacto ocular continuo
con el profesor y le permita contemplar sino utilizar estrategias funcionales que nos
toda el aula. Es a través de la “vista” como ayuden a que el niño desarrolle el lenguaje
muchos niños con TEL comprenden y se en las actividades escolares (ver pautas
comunican con su entorno. Conseguiremos estimulación del lenguaje).
que se comunique con nosotros mediante la
comunicación no verbal y evitaremos que se
gire o se levante para intentar comprender.
20.
Pautas específicas para favorecer el

desarrollo del lenguaje dentro del aula:
** Aplicación de estrategias que nos permitan
desarrollar el lenguaje del alumno en el aula:
» Emplear la técnica de la expansión, de la

extensión y de la incorporación. A partir de las
emisiones del niño el adulto hace un comentario
que repite el enunciado del niño pero añadiendo ** Adaptación de prácticas educativas que
modificaciones sobre los errores, ampliando su permitan desarrollar las bajas competencias en
extensión o incorporando el enunciado infantil lenguaje de los niños con TEL:
a un enunciado adulto más complejo. Por
ejemplo: » Asambleas. Permitir el uso de libretas
comunicativas para trasladar información,
que concederán al niño o niña con TEL
»» Niño: " pinta pincel”
la oportunidad de participar activamente
»» Adulto: "vale (pausa larga) con el en las asambleas. O emplear preguntas
pincel”, “pinto con el pincel” con alternativa forzada para que pueda
responder. Apoyar las explicaciones con
» Emplear la imitación o modelado. Normalmente imágenes.
se emplea en situaciones de interés para el niño
y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar, » Lectura de cuentos. Uso de cuentos con
como un modelo de pregunta para que pida un contenido lingüístico apropiado al nivel
juguete a un compañero si vemos que intenta de los niños con TEL. Uso de libros con
quitárselo. imágenes que representen fielmente el texto
que narramos.
» Imitar los enunciados del niño: repetimos
parcial o exactamente el enunciado del niño » Rincones de juego. Apoyar su participación
para mostrarle que lo hemos entendido y que en el juego mediante la mediación del
queremos seguir conversando. adulto, podemos indicarle al niño qué tiene
que hacer, servir de modelo para que nos
» Poner en duda: se trata de que tome conciencia imite, enseñarle patrones de juego para que
del error, poniendo en duda lo que acaba de pueda repetirlos en otras ocasiones con sus
decir, provocando así la autocorrección. Por compañeros. Adaptar algún rincón del aula
ejemplo: al nivel de juego del niño con TEL.
»» Adulto: “¿de verdad que se dice » Emplear recursos que permitan a los
Caperucita Doja?” alumnos con TEL trasladar a sus familias lo
que han hecho en el colegio: usar agendas
» Dar respuestas falsas y paradójicas intentando visuales mediante esquemas de dibujos que
que responda a la pregunta planteada. secuencien la jornada, emplear fotografías
del niño participando en las rutinas y al
»» Adulto: ¿De qué color es la leche? dorso escribimos información para que la
familia tenga una guía para poder apoyar a
»» Niño: (no responde) su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el
»» Adulto: ¿has dicho azul? cole.
21. www.atelga.es
Pautas específicas para favorecer el

aprendizaje de la lectoescritura:
** Utilizar un sistema fonológico para el

aprendizaje de la lectura y la escritura,
utilizando apoyos visuales en su
implementación, como:
» Utilizar una imagen que represente el

sonido de cada grafía.
» Utilizar una imagen que represente la
forma de cada grafía.
** Trabajar la conciencia fonológica durante

toda la etapa de infantil.
» Segmentar palabras en sílabas jugando a ** Pintar con el dedo las letras en la espalda,
la pelota, dando palmadas, saltos, colocar en la mano, en el aire y en la arena y jugar a
un gomet por cada sílaba encima de la adivinarlas.
imagen de la palabra, etc.
» Jugar a palabras que empiecen por una ** Trabajar con estímulos de colores (por ejemplo:
letra/sonido. clasificar vocales y consonantes por colores).
» Al final de la etapa de infantil, jugar a decir
palabras sin el primer o último sonido. ** Confeccionar diccionarios personalizados
con fotos de objetos cotidianos del niño para
** Trabajar el abecedario de forma favorecer el aprendizaje del vocabulario.
multisensorial:
** Reforzar la motricidad fina.
» Trabajar las letras con plastilina. Con
churros de plastilina, dar forma a las letras
** Reforzar la motricidad gruesa.
y después hacerles pasar la mano por
encima de la letra, emitiendo el sonido
** Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y
apoyos audiovisuales (pictogramas, gestos,
simultáneamente. signos que apoyen la evocación de las palabras
» Trabajar las letras con diferentes texturas y faciliten el recuerdo).
(lija, goma-espuma, madera, etc.)
» Escribir las grafías en el suelo a gran ** Recomendar a la familia leerle al niño a diario,
tamaño y hacer el trazo caminando teniendo en cuenta su nivel de comprensión oral
mientras emitimos el sonido. a la hora de decidir qué cuentos emplear.
22.
Pautas específicas para mejorar sus

habilidades sociales y competencias de
juego:
Las aulas de educación infantil ofrecen
situaciones de juego e interacción inherentes a
su propio funcionamiento, y son contextos en los
que todo el alumnado desarrolla competencias
sociales (juego y habilidades sociales). Sin
embargo, los niños con TEL no lo hacen, pero
podremos ayudarles si tomamos ciertas medias
como las siguientes:
** Observar la relación del niño o niña con TEL ** Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto
que para el niño con TEL suelen ser momentos
con el resto de los alumnos del aula para difíciles de comprender, por lo que podemos
poder introducirlo en grupos de trabajo con encontrarnos:
niños y niñas afines, por carácter, por tener los
mismos intereses de juego, por adaptación del » Un niño con tendencia a jugar solo en el
niño o niña al alumno con TEL, etc. patio.
** Ofrecer apoyos para participación en los » Un niño con problemas de interacción:
rincones escolares de juego:
empleo de la comunicación no verbal para
» Pautar el juego: marcar los turnos, porque iniciar la interacción, como puede ser,
el niño con TEL no va a negociar con su destruir el juego de sus compañeros, iniciar
lenguaje quién empieza el juego; ofrecer el juego golpeando o empujando logrando
así que le persigan y correr.
guiones de juego (ahora eres el cocinero
y puedes cocinar salchichas con huevos, ** Programas de patio: ofrecer recreos con
luego los comemos, después lavamos los actividades y juegos dirigidos porque al niño
platos); ofrecer modelos para desarrollar con TEL le resulta más sencillo participar en
juegos con la guía de un adulto.
juego simbólico (ahora eres el cocinero,
pregúntales: ¿qué quieres comer?). ** Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el
fin de ofrecer un guion de juego.
» Coordinarse con la familia sobre qué juegos
Otras:
hay en los rincones para que puedan
explicárselos a su hijo con TEL.
** Ofrecer apoyos en las actividades de gran » Recomendar a la familia un deporte o

grupo (conversaciones): una actividad extraescolar en la que
ellos destaquen o no tengan muchas
» Reducir el tiempo. dificultades.
» Adaptar contenido al nivel lingüístico del » Utilizar consignas lingüísticas positivas y

alumno con TEL. que impliquen una acción lúdica (en lugar
de “vamos a trabajar...”, “vamos a
» Favorecer su participación espontánea: divertirnos...”).
dirigirse al niño o niña con TEL solicitándole
alguna aportación a través de preguntas » Trabajar los aprendizajes a través de
de alternativa forzada, realizar preguntas otras vías distintas del canal del lenguaje
sobre imágenes de las que nos ayudemos oral: vivenciar conceptos a través de
para tratar el tema, repetir lo que sus experimentos, utilizar plastilina o arena
compañeros han dicho para facilitarle la para aprender formas geométricas o los
escucha activa, ayudarle a prestar atención números, etc.
y favorecer la comprensión.
3.2
23. www.atelga.es
r a n t e l o s p r imeros
i ó n e n e l a ula du
a u t a s d e a ctu a c
r i a ( 6 - 8 a ñ os).
P
d e e d u c a c i ó n prima
cursos
Algunas de las pautas de actuación que se proponen para el alumnado

de los primeros cursos de educación primaria ya se enumeraron en el
apartado anterior de educación infantil, pero su utilización pudiera seguir
siendo recomendable.
Pautas generales de aula:
** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión.

» Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea
hasta que el niño la interiorice (en niños con un nivel aceptable de
lectura podemos cambiar las imágenes por palabras escritas).
» Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario.
» Utilizar calendarios y horarios que favorezcan la organización de los
niños con TEL.
» Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas
conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como método
de estimulación.
» Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes, videos u otros
recursos audiovisuales.
» Apoyar la comprensión de los enunciados y asegurarnos de que los
entiende: rodea, señala, une, marca, etc. Es conveniente señalar la
palabra clave para la comprensión. Poner un ejemplo de resolución
de la tarea facilita la comprensión del enunciado.
» En el aula y en casa, sigue siendo conveniente reforzar la mesa
de trabajo con tarjetas visuales que puedan ayudar a trabajar o a
recordar un concepto (imágenes que ejemplifiquen o definan los
conceptos con los que estamos trabajando).
** Favorecer un aprendizaje significativo y vivencial a través de proyectos,

salidas culturales, proyección de películas, excursiones, etc.
** Reforzar las áreas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta

cómodo y potenciarlas al máximo.
** Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen una acción

lúdica (en lugar de “vamos a trabajar…”, “vamos a jugar”).
** Dar una sola instrucción es mucho más efectivo ir dando una orden
después de otra.
** Adecuar la cantidad y el grado de dificultad de los deberes.

** Evitar que el alumno tenga que copiar demasiada información de la
pizarra, libro de texto, etc.Liberarlo de copiar en la libreta enunciados de
problemas que ya figuran en el libro.
24.
** Evitar realizar dictados excesivamente Pautas específicas para lectura y escritura:

largos.
** En el aula conviene tener expuestos Si no se ha iniciado en el aprendizaje de la lectura o

si ésta aún es inmadura, se deben seguir las pautas
murales interactivos y refuerzos visuales
para favorecer los aprendizajes, así como para la lectura relacionadas en la etapa de educación
materiales relacionados con sus intereses y infantil. En los primeros cursos de primaria se pueden
motivaciones. Se debe evitar la sobrecarga seguir las siguientes recomendaciones:
visual (sólo estarán expuestos los
materiales correspondientes a la unidad con
la que estemos trabajando).
** Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje
de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales
** Permitirles el uso de herramientas como por ejemplo asociar una imagen a cada
grafía.
compensatorias (grabadora, tablet,
ordenador, etc.), así como material
manipulativo para trabajar conceptos
** Continuar reforzando las habilidades de
conciencia fonológica como base importante para
matemáticos (ábaco). el aprendizaje de la lectura.
** Acompañar el proceso de aprendizaje de ** Elaborar diccionarios visuales personalizados para
la lógica matemática con juegos de rol de trabajar la ortografía arbitraria.
situaciones cotidianas (por ejemplo tiendas)
para favorecer la integración de estos ** Elaborar diccionarios personalizados de
conceptos: euros, unidades de medida, de enriquecimiento de vocabulario como base para
peso… la comprensión lectora. Se debe elaborar un
diccionario de la lectura inicial de cada tema del
libro de texto, que trabajaremos previamente con
el alumno para facilitar luego la comprensión
** Ante dificultades de atención y/o de lectora de los textos de la unidad.
organización personal es recomendable:
** Con respecto a los trabajos de expresión escrita:
» Trabajar con una agenda y/o grabadora
en la que pueda tener registrados los » Realizar dictados preparados.
deberes. Es un instrumento muy útil para » Dar más importancia al contenido que a la
la coordinación de los profesores con la forma (ortografía, estructuración sintáctica,
familia. etc.).
» Adaptar su agenda para que le sea más » Valorar su expresión escrita en función de su
fácil de escribir (por ejemplo, permitir nivel de lenguaje oral.
a las familias que le pongan la lista de » Corregir sólo las faltas de ortografía que
materias del día siguiente con un hueco hagan referencia a la regla ortográfica que en
en blanco al lado para que el alumno solo ese momento se esté trabajando o bien otras
tenga que escribir la página y el número previamente pactadas con el alumno.
del ejercicio. Permitir que la familia ponga » No copiar de nuevo un dictado por haber
un recordatorio con imágenes, para que realizado un número elevado de errores
por ejemplo se acuerde de coger su ortográficos dado que la copia sistemática
abrigo y paraguas). de palabras no beneficia la integración de la
» Tener a la vista un horario visual (color/ ortografía.
imagen por asignatura). » Reducir la cantidad de texto a copiar.
» Para facilitar la organización se pueden
forrar libros y cuadernos asociando un
color para cada asignatura, manteniendo ** Si el niño presenta problemas de lectura se debe
el mismo código de colores que en el respetar su voluntad si no quiere leer en voz
horario. alta. Intentar que el niño se anime a hacerlo, por
» Tener a la vista autoinstrucciones de ejemplo entregando a su familia con antelación
organización personal (organización del los textos que luego tendría que leer ante sus
pupitre, preparación de la mochila, etc.). compañeros.
** Simplificar los enunciados de los ejercicios para

favorecer su comprensión.
25. www.atelga.es
Técnicas de estudio:
El alumno debe empezar a elegir los métodos
de estudio que se adaptan mejor a su estilo de
aprendizaje. Se deben enseñar técnicas de estudio
en el aula. Las siguientes estrategias se pueden
adaptar a cualquier alumno, independientemente de
su edad o curso:
** Identificar y subrayar palabras clave en un

Pautas específicas área matemática: enunciado o en un texto.
** Proporcionar al alumno resúmenes de los

** Realizar un diccionario matemático donde textos con colores e imágenes a fin de reforzar
mostraremos al niño equivalencias visuales de conceptos claves y estimular la memoria.
los símbolos y conceptos con verbos de uso
habitual. ** Presentarle mapas conceptuales, elaborados
a mano o con ordenador, apoyándonos en
imágenes que favorezcan su recuerdo e integren
Por ejemplo: sumar = poner; restar = quitar. conceptos.
** Establecer equivalencias de términos ** Emplear con el alumno mapas mentales,
matemáticos que signifiquen lo mismo con el
esquemas de llaves con apoyos visuales.
mismo vocablo de uso habitual.
Por ejemplo: Más alto / Más grande / ** Fichas de estudio (pregunta delante/respuesta
Mayor = grande. detrás, o preguntas y respuestas en fichas
separadas para jugar al “memory”).
** Simplificar los enunciados de los problemas
eliminando información innecesaria para su ** En los textos, adjuntar en el inicio de cada nueva
resolución, empleando frases sencillas en el lección “post-its” con el vocabulario nuevo que
planteamiento, utilizando una pregunta para una va a ser imprescindible para la comprensión de
respuesta, etc. dicha lección.
** Facilitar cuadros para la resolución de cada ** Elaboración de “plannings” de estudio (tiempo

problema que le permitan al niño organizar la dedicado a cada asignatura a lo largo de una
información. semana).
Notas
26.
Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

A estas edades las relaciones sociales del alumno con TEL empiezan a ser
más complicadas (juegos en equipo, mayor complejidad en las normas de
los juegos) por lo que es fundamental apoyarle también en esta faceta de
su desarrollo.
** Continuar estimulando el desarrollo de competencias narrativas y

conversacionales.
** Programas de enriquecimiento de sus habilidades sociales. Realizar

grupos de habilidades sociales en la escuela:
» Desarrollo de competencias de juegos y sociabilidad.
»» Ayudarle a entender las normas cada vez más complejas de

los juegos:
»» Enseñarle los juegos de reglas.

»» Enseñarle y/o comunicarle a la familia cuales son los
juegos de moda en el colegio.
»» Enseñarle juegos cooperativos-competitivos.
»» Enseñarle explícitamente las normas de los deportes.
» Enseñarle a controlar el tiempo del juego.

» Ayudarle a mejorar su inflexibilidad derivada de su comprensión
literal del lenguaje.
» Desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicación propias de

la etapa:
»» Desarrollar programas de habilidades conversacionales en el

aula.
»» Aprovechar las rutinas del aula, explicaciones, tareas de
gran grupo, para que el alumno con TEL desarrolle sus
competencias conversacionales.
»» Ayudarle a pedir aclaraciones cuando no comprende.

»» Ayudarle a respetar los turnos de la conversación.
»» Ayudarle a darse cuenta de cuando los demás no le están
entendiendo y enseñarle a reformular sus enunciados
para conseguir que lo hagan.
» Desarrollar programas de habilidades sociales con el grupo, teniendo

en cuenta las dificultades concretas del niño o niña con TEL dentro
del aula.
** Educar en la diversidad: en esta etapa ya se puede explicar a los

demás alumnos el problema que tiene su compañero para expresarse
y entender lo que le dicen. El momento y la forma de hacerlo se deberá
consensuar entre educadores y familia.
3.3
27. www.atelga.es
n e n e l a u l a duran-
a u t a s d e a ctuació a l e s d e Edu-
P medios y fin
o s c u r s o s
t e l
a r i a ( 8 - 1 1 años)
cación Prim
Pautas generales de aula:
** Sentar al alumno en primera fila, cerca del profesor evitando estímulos

distractores.
** Asegurarnos que el alumno comprende las explicaciones, las tareas o

las preguntas de los exámenes. No es suficiente con preguntarle si las
ha entendido, porque puede responder que sí aunque no lo haya hecho.
Podemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas
sobre lo que hemos explicado, que nos indique qué debe responder a
las preguntas, etc.
** Procurar que los exámenes sean en las tres primeras horas del día. Su
rendimiento desciende hacia últimas horas del día por el esfuerzo extra
que deben realizar.
** Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le

va a salir bien.
** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión

y organización. Ya podremos emplear palabras escritas, en lugar de
imágenes y pictogramas
» Guías de autoinstrucciones de organización personal, de tareas,

exámenes, etc.
» Emplear un lugar de la pizarra para anotar los deberes y esté
presente durante toda la jornada para que el alumno non TEL pueda
completar su agenda al final de la clase o al final de la mañana.
» Emplear calendarios en el aula con las fechas de los exámenes y de
entrega de trabajos.
» Intentar que los exámenes se hallen espaciados en el tiempo y evitar
que coincidan dos en el mismo día.
» Adecuar el volumen de deberes a las capacidades de los alumnos.
Para favorecer la coordinación del profesorado se pueden registrar
los deberes de los distintos profesores en un lugar común, como
puede ser una hoja diaria de registro como la siguiente.
Ejercicio/deberes nombre alumno (indicar

Materia número apropiado para dicho alumno al día)
Lengua castellana Un ejercicio (nº 3 pag 115)
Conocimiento del medio Dos ejercicios (nº1 y 2 pag 56)
Nota: Al final del día el último profesor sabrá qué carga de trabajo tiene el alumno y adecuará
los deberes de su materia.
28.
** Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje,

evitando actividades repetidas y/o complementarias.
** Pautas generales que favorezcan la organización autónoma:

» Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos
para facilitar su búsqueda.
» Emplear separadores de páginas para favorecer que encuentre la
página del tema con facilidad.
» Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los
materiales, etc (permitir que un compañero le ayude).
» Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de
materias del día siguiente con un hueco en blanco al lado para que
el alumno solo tenga que escribir la página y el número del ejercicio.
Permitir que la familia escriba un recordatorio con imágenes por
ejemplo: coger el abrigo y paraguas.
Pautas específicas de lectura y escritura:
** Evitar que tenga que copiar en la libreta información innecesaria de

libros de texto (enunciados de ejercicios, etc).
** Utilizar marcadores de página para que pueda acceder rápidamente a la

página de la libreta en la que tiene que escribir.
** Permitir la entrega de trabajos hechos en ordenador.

** Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía
arbitraria.
** Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario

para asignaturas de lengua castellana, lengua gallega o lengua inglesa.
** Pautas para favorecer la comprensión lectora:

» Ofrecer textos para leer equilibrados en tamaño y complejidad.
Ofrecer al alumno textos con vocabulario habitual o que partan de
vocabulario conocido para él.
» Dedicar un tiempo para hablar del tema antes de que lo lean.
Ofrecerle un resumen (tener información previa favorece la
comprensión). Coordinarse con la familia para que pueda trabajar en
casa los textos que se van a leer en el aula.
» Si el texto presenta diálogos subrayar de un color diferente el diálogo
de cada personaje, o colocar un pictograma al inicio del diálogo.
** Pautas respecto a los libros de lectura obligatorios y los exámenes de

los mismos:
» Reducir la cantidad de libros a leer por trimestre.
» Adecuar los libros a su nivel lector.
» Facilitar la lectura de los libros obligatorios:
29. www.atelga.es
»» A los niños con TEL les ayuda disponer de una base que
comprenden sobre la que ir anclando contenidos del libro, para
ello podemos:
»» Anticipar resúmenes o esquemas de contenido por

capítulos.
»» Proporcionarles un esquema de cada capítulo.
»» Entregarles un guion de los acontecimientos que van a
ser narrados.
»» Facilitar otras maneras de leer un libro:

»» Libros sonoros.
»» Emplear películas que recojan la idea del libro, por
ejemplo, leer Charlie y la fábrica de Chocolate después de
ver la película.
»» Evaluar a través de la elaboración de trabajos previamente

estructurados o de la entrega de los resúmenes por capítulos.
»» Adaptación de exámenes: Permitir que el alumno pueda
tener acceso al libro de lectura, así como al material que
previamente se le ha facilitado o que él mismo ha elaborado.
Pautas específicas para tipo y forma de exámenes:
** Evitar que el examen tenga todo el peso de la nota final.

** Formas de presentar las preguntas:
» Realizar preguntas cerradas en lugar de abiertas.
» Emplear preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras.
» Rellenar con verdadero/falso (usar frases simples para expresar la
idea. Evitar frases demasiado complejas, así como aquellas frases en
las que el alumno u alumna deba realizar una inferencia a la hora de
comprender nuestro planteamiento)
» Realizar preguntas que se puedan responder con una o dos palabras,
en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeños
textos. Los alumnos con TEL presentan dificultades para organizar
ideas y planificar lo que deben escribir, así como para escribir frases
gramaticalmente correctas.
» Actividades de relacionar con apoyos de imágenes.
» Ofrecerles un ejemplo de respuesta.
» Proporcionar una pauta visual que le ayude a contextualizar lo que
se le está preguntando y que, al mismo tiempo, favorezca la memoria
visual.
» Emplear exámenes tipo test si el alumno presenta un nivel aceptable
de lectura y adecuar las preguntas a su nivel de comprensión lectora
(por ejemplo: evitar frases con doble negativa, etc.)
» Cuando deba redactar características o grupos, facilitarle cuadros
en donde deba de rellenar con una palabra o, poner guiones según el
número de características grupos que debe de recordar.
» Apoyar el material escrito de los exámenes con gráficos o imágenes.
» Destacar las palabras claves de los enunciados, presentar una
demanda por pregunta. Por ejemplo: “CLASIFICA en esdrújulas y
llanas”.
30.
» Usar una letra de tamaño más grande.

» Aumentar el interlineado para favorecer una presentación clara y
limpia.
» Establecer el orden de las preguntas de mayor a menor complejidad.
» Comentar con el alumno a solas las preguntas para hacer una
evaluación real de sus conocimientos.
» Leerle los enunciados más complejos para garantizar que los haya
comprendido y asegurarse de que ha entendido lo que se le pide.
Adaptaciones específicas para exámenes de matemáticas:

» Cuando no estemos evaluando el cálculo mental o el conocimiento
de las operaciones aritméticas, permitirle el uso de calculadora.
» El alumno puede no recordar las fórmulas, pero puede saber
cómo aplicarlas para la resolución de un problema, por lo que se
debe permitir que las tenga a la vista, tanto en clase como en los
exámenes.
» Para cada problema del examen se le puede facilitar un cuadro
que le permita organizar la información que va a necesitar para
resolverlo.
Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

En los últimos cursos de educación primaria, cuando los niños con
TEL ya han aprendido las reglas de los juegos colectivos, vuelven a
quedarse descolgados porque les cuesta narrar historias o mantener
conversaciones con sus iguales.
** Continuar con programas de habilidades sociales que tengan en

cuenta las áreas en las que el alumnado con TEL presenta más
dificultades y ofrecerle ayudas o contextos de estimulación:
» Juegos y sociabilidad:
»» Mejorar su flexibilidad relacionada con su dificultad de

comprensión del lenguaje.
»» Mejorar su comprensión de normas: sociales, de juego, del
centro, etc.
» Lenguaje y comunicación:
»» Poner en práctica en el aula habilidades conversacionales

con tareas como “la noticia del día” que los alumnos deben
explicar a sus compañeros.
»» Realizar tareas de dialogo: enseñarle a identificar los intereses
de los demás para poder hablar de eso; ofrecerle preguntas
para facilitar que pueda iniciar una conversación.
» Habilidades socioemocionales:
»» Resolver situaciones sociales fallidas: ayudarle a comprender,

ofrecerle ayudas para resolver con éxito el problema, etc.
** Trasladar a la familia cuales son las dificultades sociales existentes,

problemas o situaciones sociales recurrentes en las que el alumno
fracasa, para poder trabajarlas en casa.
31. www.atelga.es
3.4 x t r a
Medidas E diversidad
o r d i n a rias de
atención a la
** Todas las estrategias y pautas de actuación a las que nos hemos

referido en apartados anteriores se utilizan en el marco de las
denominadas medidas ordinarias de atención a la diversidad, que
facilitan la adecuación del currículo prescriptivo a las necesidades
de los alumnos sin que supongan una alteración significativa de sus
objetivos, contenidos o criterios de evaluación.
Una de las medidas ordinarias que prevé la normativa es el refuerzo

educativo(RE), que es una adaptación curricular no significativa porque
no implica modificar los contenidos curriculares de la asignatura. En
el boletín de notas los refuerzos constan marcados como RE, pero no
tienen ninguna repercusión sobre la promoción de curso o sobre la
titulación.
** Cuando las medidas ordinarias no resultan suficientes para que el

alumno alcance los objetivos básicos, se podrían poner en práctica
medidas extraordinarias de atención a la diversidad.
Las medidas extraordinarias requieren previa autorización del centro

y la administración educativa y pueden suponer modificaciones
significativas del currículo ordinario.
Una de las medidas extraordinarias previstas en la normativa es la

adaptación curricular (AC), que se aplica al alumnado con un desfase
curricular igual o superior a dos cursos académicos.
A diferencia del refuerzo educativo, en la adaptación curricular

se modifican apartados del currículo oficial. En el boletín de
notas figurará una AC en las asignaturas que tengan adaptación.
Aunque no tiene repercusión sobre la promoción de curso, sí tiene
importantes repercusiones sobre la titulación, ya que los alumnos con
adaptaciones curriculares pueden no obtener el título de la educación
secundaria obligatoria (ESO). Es algo que hay que tener muy en cuenta
a la hora de aprobar una adaptación curricular.
Otras medidas extraordinarias de atención a la diversidad son el apoyo

del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y/o en
Audición y Lenguaje (AL) o la flexibilización de la duración del periodo
de escolarización.
32.
Notas
33. www.atelga.es
Notas
34.
Fuentes bibliográficas:
** Monfort, M., Juárez, A. e Monfort, I. (2004). Niños con Trastornos Pragmáticos del
Lenguaje y la Comunicación. Descripción e Intervención. Madrid: Entha Ediciones.
** Mendoza, E. (2012). La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje.

Logopedia, Foniatría y Audiología 32, 75-86.
** Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A. e Lorenzo, M. (2010). Apoyo al desarrollo de habilidades
narrativas con trastorno específico del lenguaje dentro de contextos inclusivos.
Logopedia, Foniatría y Audiología 30(4):196- 205.
** Acosta, V. e Moreno, A (2007). Guía de actuaciones adecuativas en el ámbito de la

comunicación y el lenguaje. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias. Dirección general de ordenación e innovación educativa.
** Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.
** Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. SavetheChildren

España.
e s p e c í fic o
o
Trastornaje
del lengu
ención
Guía para la interv vo
en el ámbito educati
GUÍA Orientación
Educativa
2018
Alumnado con Retraso en el Lenguaje

y Trastorno Específico del Lenguaje
Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional

Área de Acción Tutorial y Convivencia
Guía para la Orientación Educativa
Alumnado con retraso en el lenguaje y trastorno específico del

lenguaje
Área de Acción Tutorial y Convivencia

Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional
Delegación Territorial de Almería

Consejería de Educación
Febrero 2018
Contenido
¿Qué son los retrasos del lenguaje (RL) y los trastornos

específicos del lenguaje (TEL)? 4
Características evolutivas de los Trastornos del Lenguaje 9
Medidas educativas para el alumnado con dificultades de
lenguaje (RL Y TEL) 13
Pruebas Psicopedagógicas 27
Bibliografía 29
¿Qué son los retrasos del lenguaje (RL) y
los trastornos específicos del lenguaje (TEL)?
Existen alumnos y alumnas cuya dificultad de lenguaje no ha sido identificada y que no presentan
ninguna razón aparente que explique por qué su participación en la clase es limitada, no saben explicar sus
ideas con claridad, tienen problemas de gramaticalidad en sus enunciados, o poca fluidez al hablar. En muchos
casos se considera que no quieren trabajar, no ponen atención, no tienen interés…
Entre las dificultades de lenguaje, se define como TEL todo trastorno del lenguaje de inicio lento y
retrasado respecto a su edad cronológica, que no tenga relación con un déficit sensorio-auditivo, motor,
cognitivo, así como trastorno generalizado del desarrollo, es decir, deben excluirse las alteraciones
neurológicas, estructurales y funcionales del desarrollo. En esta tipología no se incluye a niños o niñas que
tengan una lesión neurológica focal, pérdida auditiva, problemas motores o sensoriales y problemas
cognoscitivos (autismo, déficit de atención…).
El TEL es un trastorno de elevada prevalencia entre la población infantil. Su abordaje debe ser
realizado de manera multidisciplinar en los ámbitos sanitario, social y educativo.
Los niños y las niñas con TEL tienen graves problemas para expresarse a través del lenguaje oral.
Normalmente también les cuesta comprender lo que otros les dicen y expresar sus pensamientos y emociones,
con obstáculos considerables en los aprendizajes escolares y en aspectos socioemocionales con riesgo de
persistir estos problemas también en la adolescencia.
En el retraso del lenguaje (RL),como su nombre indica, existe un retardo en la adquisición de las
diferentes etapas del desarrollo cronológico del lenguaje infantil. Debe considerarse a un niño con retraso
en el lenguaje cuando, lo cuantitativo y lo cualitativo de su uso verbal, se halla por debajo de la cifra media de
los otros niños de su edad, es decir, cuando un niño continúa dependiendo de gestos para comunicarse, cuando
ya debiera estar utilizando signos convencionales verbales, cuando al usar las palabras lo hace de una manera
tan deformada en su articulación que su lenguaje es ininteligible, y cuando sólo utiliza determinados elementos
gramaticales en el aspecto pragmático, demorándose en la adquisición de otros nuevos elementos lingüísticos.
No debemos considerar los retrasos del lenguaje como un retraso menor de recuperación espontánea,
pues suponen una situación de riesgo en los aspectos socioemocionales y académicos. Además, aún no hay
suficientes estudios sobre la persistencia de las dificultades lingüísticas consideradas de carácter más leve.
La principal característica distintiva entre retraso del lenguaje (RL) y trastorno específico del lenguaje
(TEL) es el criterio evolutivo, pues una de las características del TEL es la persistencia de la dificultad aún con
la intervención logopédica; mientras que en el retraso del lenguaje la respuesta a la intervención suele ser buena
mejorando la competencia del alumnado con retrasos en escaso tiempo, y además presenta un perfil
homogéneo en los perfiles de lenguaje; por el contrario, los niños con TEL adquieren el lenguaje tarde, pero su
desarrollo sigue luego un patrón distinto de lo habitual que complica su pronóstico e intervención. En esta tabla
se recogen de forma sintética las principales características de TEL y RL (retraso del lenguaje) (Acosta y
Moreno, 1999).
RETRASO DEL LENGUAJE (RL) TRASTORNO DEL LENGUAJE (TEL)
- El núcleo del problema suele se centra en el - Los problemas se dan tanto a nivel expresivo
aspecto expresivo. como comprensivo.
- El acceso al lenguaje oral como forma de - Existen muchas diferencias entre los niños
comunicación aparece un año y medio más tarde diagnosticados con TEL.
de lo habitual. - El componente morfosintáctico suele ser el más
- Existen pocas diferencias entre los niños alterado.
diagnosticados con RSL. - Se dan errores lingüísticos que no se
- Suele ser población homogénea, con poca corresponden con los usuales en los procesos de
variabilidad en sus perfiles lingüísticos (al producir adquisición del mismo; por ello, estaríamos ante
los sonidos, al usar los distintos aspectos una desviación de los patrones normales de
gramaticales, en el vocabulario, en el uso social adquisición (por ejemplo, en la adquisición de las
del lenguaje, etc.). sílabas formadas por consonante más /r/, como
- Los niños presentan mayores dificultades en la “frío”, lo más frecuente es sustituir la /r/ por la /l/
expresión que en la comprensión. y decir “flío”, pero el alumnado con TEL es
- La respuesta a la intervención es muy buena y su probable que realice una sustitución diferente a
competencia lingüística mejora en poco tiempo. esta, habitual en el desarrollo del lenguaje).
- Los problemas de emisión de sonidos y de
vocabulario son los más llamativos.
- Con un entorno estimulador y buenas
capacidades intelectuales, los niños pueden
compensar estas dificultades lingüísticas.
La evolución del lenguaje será la clave que determine de cuál se trata, ya que, en un RL, la evolución
es más rápida y homogénea.
El TEL es un trastorno del neurodesarrollo que afecta principalmente a la adquisición y desarrollo del
lenguaje oral. Diferentes estudios apuntan hacia una mayor probabilidad de desarrollar TEL en niños con
antecedentes familiares. Le
Las características del perfil de cada alumno-a evolucionan con el tiempo. Dependiendo de la etapa y
del abordaje de los aprendizajes aparecen nuevos problemas, ello requiere evaluación de sus problemas y
actualización de sus informes de evaluación, cada vez que se produzcan cambios en sus circunstancias de
aprendizaje.
En las Instrucciones del 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y equidad,
por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se contemplan las siguientes categorías
sobre las dificultades lingüísticas de las NEAE:
a) Los retrasos del lenguaje. Categoría de diagnóstico incluida en las dificultades de aprendizaje (DIA).
Se incluye el alumnado que presente un desfase significativo (inferior a 1,5 desviaciones típicas) en
la aparición o desarrollo de alguno o todos los componentes del lenguaje (fonológico, morfosintáctico,
semántico y pragmático), siendo éste el motivo por el que le cuesta acceder a los aprendizajes
escolares, especialmente, en lo que se refiere a la expresión oral y escrita y/o la comprensión.
b) Trastornos específicos del lenguaje: se han considerado en las categorías de necesidades

educativas especiales. Concretamente, se consideran un déficit del desarrollo del lenguaje
expresivo y/o receptivo verbal, que se caracteriza por un inicio retrasado de lenguaje, por un
desarrollo ralentizado y/o por una alteración cualitativa del mismo que no se asocia con discapacidad
sensorial, física, intelectual, trastornos del espectro autista, alteraciones en el aparato
fonoarticulatorio, disfunciones cerebrales evidentes, ni privaciones socioafectivas. Se podrán
diferenciar estos tipos:
- Trastornos específicos del lenguaje expresivos: Alteración en los componentes expresivos del
lenguaje, manifestada en los elementos fonológicos, léxicos, sintácticos y/o morfológicos.
- Trastornos específicos del lenguaje mixtos: Combinación de alteraciones en el ámbito expresivo y
receptivo.
El TEL se caracteriza por los siguientes aspectos:
- La persistencia de la alteración lingüística, y de su evolución lenta, donde se hace imprescindible la

atención temprana.
- Presenta un perfil dinámico con indicadores variables según el desarrollo evolutivo.
- Presenta un perfil complejo, y heterogéneo en en el lenguaje y en determinados casos se determina una

línea fina con otros trastornos.
- La morfosintaxis ha de estar alterada para hablar de TEL. Este nivel es determinante para distinguir un
TEL de un Trastorno Fonológico y de una dislalia. Asimismo, los obstáculos en comprensión lingüística son
evidentes en todos los tipos de TEL
- El término específico no suele ser cierto, dado que junto con el trastorno suelen producirse dificultades
en otros procesos cognitivos (atención, memoria, etc.). De hecho, en la última versión del Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5), el
TEL pierde el calificativo de específico.
- Todos los niños con TEL son hablantes tardíos, pero no todos los hablantes tardíos presentarán TEL.
- El TEL es persistente a la intervención y afecta a la adquisición del lenguaje desde sus inicios, se prolonga
durante la infancia y la adolescencia y vida adulta. Es fundamental una terapia logopédica precoz, intensiva
y de larga duración, con total implicación de la familia y de la escuela.
- El TEL es una alteración de lenguaje variable y heterogénea entre el alumnado, que presenta distintos
tipos de gravedad y afectación de niveles (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática), pero
siempre el nivel gramatical debe estar afectado para hablar de TEL. Puede estar sólo afectada la expresión,
pero lo normal es que lo esté también la comprensión.
- El alumnado con TEL suele presentar riesgos añadidos en cuanto a la interacción social, que repercuten
en los aspectos socio-emocionales y de conducta.
- El TEL es frecuente. Los estudios ofrecen datos de prevalencia para el TEL que oscilan entre el 2% y el
7% de la población escolar. Sin embargo, es un trastorno muy desconocido, incluso en los ámbitos sanitario
y educativo, por lo que los diagnósticos son inferiores a los casos reales.
- El TEL es un trastorno Invisible en algunos casos. Las personas con TEL pueden hablar, por lo que sus
problemas no siempre van a resultar evidentes (Mendoza,2016). El TEL causa dificultades que suelen ser
reconocidas por la Administración, por lo que el alumnado con TEL forma parte del colectivo de alumnos
con necesidades educativas especiales (NEE).
- El alumnado con TEL suele presentar problemas en los aprendizajes escolares, secundarios a su
afectación principal en el lenguaje o pueden deberse a la presencia de trastornos o comorbilidades, como
pueden ser los del aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) o el TDA/TDAH.
-
Con respecto al diagnóstico y de acuerdo con las consideraciones del Documento de consenso elaborado
por el Comité de Expertos:
● Se puede confirmar el diagnóstico a los 5 años, aunque a los 4 años ya se podría hablar de
posible TEL, pues hay indicadores muy claros.
● Para excluir en la medida de lo posible caso de inteligencia límite, se propone marcar el CI no verbal
mínimo en 75.
● Los 2 subtipos que mantienen su vigencia son el déficit fonológico-sintáctico y el déficit sintáctico-
semántico. El comité propone mantener estos 2 subtipos básicos, entendiendo que en ambos la
comprensión del lenguaje puede estar afectada en mayor o menor grado. Las dificultades fonológicas
y las de tipo léxico-semántico serán las que hagan incluir a un alumno o alumna en uno u otro tipo
general.
● Se recomienda que para el diagnóstico del TEL las puntuaciones en, al menos, una de las escalas
centrales del CELF-4 esté, como mínimo, en 1,5 DT por debajo de la media. Si se opta por test
específicos de las distintas dimensiones, conviene seguir las directrices sobre los puntos de corte que
figuren en los manuales y, en caso de que no aparezcan, optar inicialmente por -1,5 DT.
Características evolutivas de los Trastornos
del Lenguaje
LINGÜÍSTICAS
A nivel de fonología:
▪ En el plano expresivo, la fonética se refiere a los sonidos perceptibles por el oído; la fonología,
a las reglas abstractas que forman el sistema expresivo de la lengua.
▪ Los niños aprenden contrastes y no solo sonidos aislados. La adquisición de los fonemas
conlleva el aprendizaje de contrastes de rasgos más que de sonidos que se usan en una lengua
dada, para distinguir palabras de distinto significado (casa/maza). Puede variar el grado de
gravedad, pero lo la conciencia fonológica suele estar afectada.
▪ Presentan errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños.
▪ Pueden repetir las sílabas aísladas pero no en la palabra completa que las contiene, con mayor
dificultad en la repetición de palabras de varias sílabas.
▪ Habla ininteligible en ocasiones.
A nivel semántico:
▪ Dificultad para realizar campos semánticos. p. ej.: mesa/silla:muebles.

▪ Dificultad para relacionar y extraer significados.
A nivel léxico:
▪ Dificultades para recuperar nuevas palabras. Por ello utilizan circunloquios: “eso que es para
comer”., y el so de deícticos: “esto”, ”eso”...etc.
A nivel morfosintáctico:
▪ Uso casi exclusivo de frases sencillas.

▪ Dificultades en el uso y comprensión de los pronombres clítico o con uso referencial (“que” “lo”
“les” “ésta”, etc.). Estas dificultades pueden causar falta de comprensión de explicaciones
orales, y de la comprensión lectora.
▪ Dificultad con el empleo y la comprensión de nexos (preposiciones y conjunciones,
determinantes, y adverbios).
▪ Dificultad en el empleo de la concordancia nominal (género y número) y en los verbos (número,
persona, tiempo, aspecto, etc.).
▪ Comete un número elevado de errores de sintaxis escrita, que suelen corresponder con las del
lenguaje oral.
▪ Presenta dificultad a la hora de identificar elementos morfosintácticos (como pronombres, frases
a la inversa: “al caballo lo persigue el perro”).
▪ Pobres habilidades de discurso: frases incompletas, roturas de discurso, y narraciones poco
organizadas (es variable entre el alumnado).
A nivel pragmático:
▪ Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción y para compensar

sus dificultades expresivas, cuando no pueden recuperar una palabra.
▪ Escasas habilidades para iniciar y mantener conversaciones (aunque sí presentan intención
comunicativa), así como interacciones a través del lenguaje.
▪ Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir “toma esto” o mostrar
algo “coge eso”.
▪ Dificultad para responder a preguntas literales e inferenciales.
▪ Escasa competencias conversacionales y en conversaciones grupales.
▪ Presenta un pronóstico positivo (Acosta, V. y Moreno, A., 2003):
- La presencia temprana de declarativas (para compartir atención, para expresar estados

mentales internos y compartirlos, para entregar información sin petición previa).
- Intento directo de conseguir la atención del adulto (por ejemplo, enseñar o señalar objetos,
intentos para conseguir que el adulto haga algo, aunque sea de forma limitada y ocasional.
SOCIOEMOCIONALES
▪ Persisten los problemas de relación social derivados de sus dificultades de comprensión social
y de sus bajas habilidades pragmáticas.
▪ Tienen dificultad en comprender y participar en juegos regulados por el lenguaje.
▪ Inician interacciones comunicativas y presentan intenciones comunicativas, siempre menor
media que sus iguales en edad cronológica.
▪ Cuantas mayores dificultades comprensivas del lenguaje existan, mayor aislamiento social se
presentará, e incluso problemas de conducta.
▪ Cambio emocional (alternancia de días y/o momentos buenos y malos, sin causa aparente)
APRENDIZAJES
En la lectura y escritura (pueden variar su nivel de gravedad entre el alumnado.)

▪ Dificultades para recordar el alfabeto (y en general para recordar secuencias numéricas, y series
de cosas).
▪ A edades tempranas se confunden las nociones espaciales y temporales (derecha-izquierda,
antes y después).
▪ Su ritmo de trabajo es más lento.
Aunque pueden estar afectados varios niveles del lenguaje, suele ser el nivel gramatical siempre el
que presenta alteraciones más robustas.
Las dificultades fonológicas tienen repercusión en la lectura y escritura:
▪ Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones).

▪ Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión).
▪ Confunde letras simétricas “en espejo” (rotaciones).
▪ Cambia letras por otras (sustituciones).
▪ Une y separa palabras de forma inadecuada (contaminaciones y fragmentaciones)
▪ Se inventa palabras al leer (lexicalizaciones).
▪ Si tiene alterada la ruta fonológica en la lectura se presentará lectura lenta con vacilaciones,
rectificaciones, silabeos y pérdida de línea.
▪ Le costará esfuerzo en asimilar las reglas ortográficas aprendidas en clase.
Las dificultades morfológicas y sintácticas suelen ser las más alteradas y afectan a diversas
tareas:
▪ Con las rimas, para aprender canciones, seguir ritmos, etc.

▪ La comprensión de explicaciones orales (en especial las frases que contienen pronombres
clíticos y referentes).
▪ En el seguimiento de instrucciones y las rutinas del aula, así como las instrucciones complejas
en grupo, atribuibles a sus dificultades en comprensión de estructuras sintácticas.
▪ En la comprensión de textos (especialmente cuando no van acompañados de imágenes y
contienen palabras abstractas y de uso referencial).
▪ Se suelen acompañar sus dificultades lingüísticas conjuntamente con dificultades motrices.
▪ Escasa comprensión inferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metáforas, etc.
▪ A nivel expresivo, persistirán las dificultades para el discurso conversacional, con la
consiguiente repercusión en unas relaciones sociales cada vez más basadas en el lenguaje.
▪ Por sus escasas habilidades narrativas tienen dificultad para la redacción de composiciones
escritas.
▪ Tienen dificultades para identificar las necesidades del oyente por escasez en comprensión de
estructuras sintácticas.
Dificultades en las matemáticas y en nociones temporales.
▪ Dificultad para realizar cálculo mental.

▪ Dificultad para interpretar símbolos matemáticos.
▪ Dificultad para asociar número y cantidad.
▪ Confusión en el antes y después, lo que afecta a las secuencias matemáticas y a las series.
▪ Las dificultades en cálculo mental tendrán repercusión en las operaciones matemáticas.
▪ Las dificultades de comprensión de estructuras sintácticas afectarán a la comprensión de
problemas matemáticos.
Dificultad para el empleo del discurso narrativo (y otros discursos):
▪ Su discurso se caracteriza por emplear estructuras simples.

▪ Falta de cohesión y coherencia en sus discursos (afecta al hilvanado de frases para que se
entienda el discurso).
▪ Relatan los episodios de forma incompleta.
▪ Empleo de gestos para sustituir el término.
▪ Un discurso entrecortado por la falta de recuperación del léxico.
▪ Sus narraciones se presentan sin referentes claros de quienes realizan las acciones. Ausencia
o error en el empleo de marcadores referenciales como pronombres.
▪ Sus relatos orales aparecen con rupturas de fluidez, con un mayor número de pausas en las
oraciones y entre las oraciones
Dificultades relacionadas con su vida afectiva y autoestima.
▪ Malestar ante las tareas escolares, especialmente en aquellas que se apoyan en discurso
complejo.
▪ Pueden presentar problemas emocionales relacionados con ansiedad, trastornos del sueño y
problemas de alimentación.
▪ Dificultad para participar en juegos colectivos reglados.
Dificultades en procesos cognitivos.
▪ Memoria, atención, concentración, percepción, orientación y secuenciación.

▪ Problema para organizar las partes de un problema matemático.
▪ Problemas para organizar y ordenar su material, para comprender el horario, para usar la
agenda, para recordar lo que debe llevar a casa, etc.
▪ Baja memoria para datos, instrucciones, mensajes, recados, etc.
▪ Presenta dificultad para recordar lo aprendido el día anterior.
▪ Escasa memoria para recordar el texto aprendido (por ello es conveniente redactarlo en frases
sencillas) para facilitar la memorización.
Problemas psicomotrices finos, en la calidad del grafismo, y organización del espacio.
Dificultades en las tareas diarias y en los exámenes:
▪ Dificultades en la comprensión y/o expresión de las diferentes tipologías de discurso: narrativo,

expositivo, argumentativo, etc. Que está contenido en los textos escolares.
▪ Dificultades para llevar a cabo todas las tareas diarias, dado que su ritmo de trabajo es menor
que sus iguales en edad cronológica.
▪ Presenta dificultad a la hora de tomar apuntes (por falta de estructuración sintáctica).
▪ Dificultad para realizar los exámenes en tiempo y forma.
Dificultad en diversas áreas curriculares, especialmente, las de mayor contenido lingüístico..
▪ Dificultad en el abordaje de otras lenguas: sus problemas de estructuración sintáctica

comprensivos y expresivos se repiten, así como sus problemas fonológicos.
▪ Dificultad en el aprendizaje de idiomas. Las dificultades de recuperación del léxico e
interpretación morfosintáctica se plasman en las tareas de composición lingüística.
Medidas educativas para el alumnado con dificultades
de lenguaje (RL Y TEL)
Las medidas educativas que podemos considerar son todas las contempladas en las Instrucciones de
8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo
de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de
la respuesta educativa.
En ellas se contemplan medidas de atención a la diversidad (generales y en su caso, específicas) y

recursos (generales y en su caso, específicos). Las medidas educativas se podrán recoger en el Plan de
Atención a la Diversidad y en el Plan de Acción tutorial (POAT) del centro educativo.
Se considera atención ordinaria la aplicación de medidas generales a través de recursos personales y

materiales generales destinados al alumnado. Incluirá metodologías, procedimientos e instrumentos de evaluación
que presenten mayores posibilidades de adaptación a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, y que
favorezcan la inclusión, organización de los espacios y los tiempos, así como la diversificación de los
procedimientos e instrumentos de evaluación (p.e.: el aprendizaje baso en proyectos, organización de grupos
heterogéneos, etc.). En este sentido, las programaciones didácticas y el plan de orientación y acción tutorial,
concretarán estas decisiones y medidas en la práctica educativa.
El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora del grupo clase, será el encargado de la atención
educativa del alumnado, con la aplicación de las medidas educativas generales que conformen la respuesta
educativa ajustada a sus necesidades.
Las programaciones didácticas y el ajuste que cada profesor o profesora realiza para su grupo deben
ser flexibles de modo que permitan concretar y completar el currículo, ya sea priorizando, modificando,
ampliando determinados criterios de evaluación y sus correspondientes objetivos y contenidos, y/o incluyendo
otros específicos para responder a las NEAE de este alumnado.
A) Atención ordinaria y medidas generales:
▪ Que el alumnado acceda al contenido a través de la interacción y aprende a interactuar. En el

aprendizaje cooperativo, aprender a cooperar es en sí un objetivo. Esta forma de trabajo, aportará al
alumnado mejoras notables en:
▪ Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.

▪ Resolución creativa de problemas.
▪ Resumir y sintetizar, y facilitar la expresión oral
▪ Fomentar las habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y
expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto,
etc.
▪ Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc.
¿Qué pautas de intervención en la atención ordinaria son las adecuadas en el alumnado con
dificultades de lenguaje RL / TEL?
Las dificultades de lenguaje ya sean más homogéneas (RL) o heterogéneas (TEL) suelen evolucionar
con el tiempo, y es difícil definir unas pautas de actuación únicas que sean válidas para todos los afectados
y en todos los momentos de su desarrollo. En general, son adecuadas las siguientes pautas:
a) Apoyo visual en las tareas:
▪ Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales

▪ Utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías significativas del alumnado con
trastornos.
▪ Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o
manipulativos.
▪ Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y le
permita contemplar toda el aula.
▪ Juegos de sociabilidad (apuntar las normas del juego).
b) Apoyo en las tareas de lenguaje oral y escrito.
▪ Hablar despacio al alumnado y con frases sencillas. Facilitar la comunicación con prosodia y melodía.
▪ Evitar las preguntas cerradas de sí o no en clase. Emplear preguntas con respuesta abierta.
▪ Fragmentar las instrucciones. No muchas a la vez.
▪ Evitar corregirle delante del grupo.
▪ Poner en práctica en el aula habilidades conversacionales con tareas como “la noticia del día” que el
alumnado explicará a sus compañeros.
Tareas prioritarias para el lenguaje oral:
▪ A nivel de semántica: realización de categorías semánticas: Gato, perro, ratón “animales” en todas las
etapas educativas.
▪ A nivel gramatical: responder a preguntas “¿Qué? ” complejas: ¿por qué?, ¿cómo? Y ¿para qué?
▪ Repetir la frase del alumno o alumna, pero de forma correcta, para que tome conciencia del error.
▪ A nivel de discurso:
○ Describir características de los objetos.
○ Definir objetos, completar frases con una palabra.
○ Adecuar tiempos verbales según los adverbios de temporales.
○ Pedir explicaciones si no entiende lo que se le ha dicho.
○ Iniciar y mantener una conversación con un adulto sobre sus propios temas de conversación.
▪ Participar en conversaciones, iniciadas por un adulto, que impliquen variedad de funciones
comunicativas (por ejemplo: comentarios recíprocos, responder a, y petición de información).
▪ Desarrollar el discurso narrativo.
▪ Mantenimiento/elección de un tema central.
▪ Secuenciación de sucesos: Organización lógica o cronológica de los sucesos, (empleo de conectores
temporales).
▪ Elaboración y secuencias de los hechos (presentar suficiente información para que el receptor
comprenda los datos más importantes del relato).
▪ Función referencial: identifica reintroducir a los personajes, lugares y objetos importantes de la
historia. Uso de pronombres o términos referenciales para referirse a ellos.
▪ Emplear nexos de conexión coordinados y subordinados para mantener la fluidez (enlaces
temporales, causales, condicionales, etc.).
▪ Intervención en el discurso narrativo:
○ Mantenimiento/elección de un tema central: secuenciación de sucesos, empleo de conectores

temporales, empleo de marcas de tiempo, género y número, etc. Incrementar eventos o
secuencias de acción.
○ Elaboración de los hechos: Introducción/escenario, suceso inicial, respuesta interna, plan,
intención/acción, consecuencia, reacción/conclusión final. La intervención debe enfocarse al
desarrollo de las funciones de referencia del lenguaje (uso de pronombres y términos
referenciales), de la estructura gramatical hilada y de la cohesión conjuntiva (empleo de nexos
de conexión coordinados y subordinados: enlaces temporales, causales, condicionales, etc.)
c) La planificación del entorno educativo:
El aprendizaje cooperativo facilita el acceso al contenido a través de la interacción y aprende a

interactuar (se desarrolla el lenguaje con la práctica). En éste, aprender a cooperar es en sí un objetivo. Esta
forma de trabajo, aportará al alumnado mejoras notables en:
▪ La selección y organización de la información, adaptación y aplicación de conocimientos a

situaciones reales, además de resumir y sintetizar, y facilitar la expresión oral.
▪ Fomentar las habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.)
▪ Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc.
Es conveniente utilizar diferentes estrategias y procedimientos didácticos en la presentación de los

contenidos y diversificar el tipo de actividades y tareas atendiendo a las peculiaridades del alumnado con RL
y TEL. Para ello, se deberán contemplar actividades y tareas comunes para todo el alumnado, y tareas
adaptadas, que consisten en el ajuste de actividades comunes a un grupo o a un alumno o alumna concreto
con RL y TEL. En general, pueden considerarse estas medidas para el alumnado con estas dificultades
lingüísticas:
▪ Cerciorarse de que el entorno educativo es estructurado, previsible y ordenado y así responderá más
favorablemente y estará más motivado.
▪ Presentar tareas variadas y secuenciadas según grado de dificultad.
▪ Dar instrucciones de forma clara: a estos niños les motivan y siguen las explicaciones e instrucciones
más claras, más lentas o con más repetición.
▪ Colaborar con la familia y contar con ella para la toma de decisiones metodológicas y evaluadoras.
Tanto el niño o la niña, como su familia, realiza un auténtico esfuerzo hasta que la escuela adapta su
metodología.
▪ Favorecer la reflexión sobre la tarea (terminar la clase y reflexionar sobre lo que se ha aprendido en el
día).
▪ Agrupar al alumnado relevantes para el aprendizaje que se pretenden adquirir.
▪ Combinar las actividades y tareas más motivadoras con las que lo son menos, así como graduarlas y
contextualizarlas. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita y permitir
que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o la profesora.
▪ Preguntar con ayudas visuales, tener a la vista del alumno el esquema gráfico con la secuencia de
pasos de las operaciones necesarias de cálculo (o de problemas matemáticos); además, los colores
ayudan a discriminar mejor las partes de una operación.
▪ Adecuar las tareas de lenguaje oral, explicar con frases sencillas y evitar frases complejas o
abundantes en texto (especialmente, las frases que contengan pronombres con varios referentes).
▪ Seleccionar los textos en función de su velocidad lectora en el caso de que presente dificultades en la
lectura (si es largo el texto se puede fragmentar), y en función de ella estimar el tamaño del párrafo que
le podemos aplicar.
▪ Potenciar en la didáctica en el aula las actividades de composición visual: imágenes, esquemas,
gráficos, etc., sobre tareas de redacción escrita con escasos contenido visual.
d) ¿Qué debemos considerar en las programaciones didácticas del aula, y en los programas de
refuerzo?
Las dificultades al trabajar de esta manera radican en que el alumno requiere una atención muy
continuada, y teniendo en cuenta que se encuentra en el aula ordinaria, a veces resulta muy difícil seguir el
proceso. La metodología y los recursos pueden ayudar en esta labor:
▪ El nivel de autonomía e independencia personal en el aprendizaje se encuentra favorecido con una

metodología interactiva y participativa, ya que el alumno es protagonista constante de su aprendizaje y
ha podido constatar su evolución y adecuar el ritmo de la misma.
▪ La metodología funcional en la que se parte de una frase / texto motivador, acompañado de imagen,
puede facilitar la distinción de los tipos de palabras para que el alumnado acceda a la gramática.
▪ Las estrategias de comunicación funcional a través de imágenes y del uso de las nuevas tecnologías
(ordenador, Tablet, etc.) suelen ser efectivas al afrontar las dificultades lingüísticas (Washington &
Genese, 2013):
▪ La tablet también pueden usarse de múltiples formas, siempre con formato visual, para trabajar con los
elementos gramaticales y semánticos. Las actividades que se pueden realizar pueden ser tanto del libro
de texto que sigue el alumnado como las extraídas de internet (véase www.ceiploreto.es). En ella hay
actividades prácticas adaptadas a todos los cursos de primaria de todas las editoriales.
▪ Los recursos de como la agenda, la carpeta portfolio, los esquemas conceptuales, etc. ayudan a
organizar mejor la gestión del tiempo de aprendizaje y facilitan la evaluación.
▪ El empleo de símbolos gráficos y visuales simples y esquemáticos (p.e: dictado de dibujos, secuencias
temporales, etc.) que acompañen nuestros discursos conversacionales y narrativos ayuda a la
comprensión y expresión de la realidad.
▪ La lectura de símbolos gráficos, dictado de dibujos, etc. facilita la comprensión y en expresión, así como
el uso de dibujos simples y esquemáticos.
▪ La denominación de sucesos, objetos, etc., y describirlos desarrolla el nivel de lenguaje de nuestro
alumnado.
▪ No olvidar que “enseña motivando y emocionando”.
En resumen, la metodología basada en la realización de actividades interactivas con ayudas visuales,

a través de las nuevas tecnologías, puede favorecer la comprensión de conceptos y el aprendizaje del léxico
y gramatical en las unidades de aprendizajes del aula
1. ¿Qué incluir en las programaciones didácticas?

El uso de dibujos y el uso de formas o símbolos de color codificados, para ayudar a la comprensión
de nombres y de verbos, puede contribuir a la disminución de los problemas cognitivos (Washington &
Warr-Leeper, 2006, 2011).
▪ Apoyar las explicaciones de clase sobre un contexto visual.
Área Conocimiento del Medio. Adaptación de Textos.

Libro de la Editorial Santillana, Proyecto La Casa del Saber.
▪ Apoyar las explicaciones en esquemas, gráficos y mapas mentales

▪ ¿Qué modalidad de actividades podemos desarrollar en el currículo?
Un contexto contextual o visual: imágenes, gráficos, dibujos, etc.
a) Nominar, completar o señalizar en mapas visuales
b) Nominar partes de una imagen c) Señalizar lo indicado en la actividad

d) Redactar narraciones utilizando secuencias visuales
e) Expansionar el léxico a partir de una palabra estímulo f) Completar párrafos y frases sencillas.
g)Indicar si la frase es V o F e) Unir con flechas los conceptos
Todas estas actividades son igualmente válidas para el aprendizaje de otras materias e idiomas.
SÍ y NO UTILIZAR:
● NO: el subrayado de un párrafo y que el alumnado con dificultades de lenguaje memorice a partir del
mismo, pues el subrayado no suele corresponderse con estructuras gramaticales completas
● NO. La práctica de que expliquen un párrafo subrayado con sus “propias palabras”, pues les obligaría
a emplear en cada ocasión una frase diferente, lo que no facilita el afianzamiento de las frases
aprendidas.
● SÍ. Emplear una imagen acompañada con el resumen del texto o párrafo. Las frases sencillas, y
adecuadas a su nivel de desarrollo.
● La interacción y el aprendizaje con frases sencillas adecuadas al nivel lingüístico de nuestro alumnado
(oral y escrito) favorece el almacenamiento en la memoria.
2.- ¿Qué debemos incluir en los programas de refuerzo?
▪ Estrategias dirigidas a:
▪Mejorar la comprensión y expresión verbal
▪Mejorar las técnicas de estudio.
▪Mejorar la fluidez lectora y la comprensión lectora.
▪Mejorar en el cálculo y la resolución de problemas.
▪Fomentar la motivación del alumno/a y la capacidad.
▪Espacios diversos (Se pueden desarrollar de espacios diversos: como la biblioteca y aula de
informática y aula de pequeño grupo).
▪ Coordinación (entre Maestro-a de refuerzo y maestro-a- tutor-a), e información a la familia
Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo educativo es necesario establecer

una estrecha coordinación entre el profesorado que imparte el refuerzo y el que imparte las áreas
instrumentales, con el objeto de asegurar la conexión y continuidad entre el trabajo que se realiza en el aula
y el que se realiza en las sesiones de refuerzo. Los objetivos de la coordinación serán:
a) Adecuar la programación didáctica realizada a principio de curso a la evolución escolar del
grupo de alumnos/as que recibe el refuerzo.
b) Establecer acuerdos de cómo será la evaluación de los alumnos/as. Estos siempre serán
evaluados desde los objetivos y competencias, contenidos establecidos y trabajados.
c) Realizar el seguimiento y evaluación de los alumnos/as que asisten a las actividades de refuerzo
valorando la consecución por parte del alumno de los objetivos previstos.
Los tutores/as de cada uno de los alumnos/as informarán a las respectivas familias tanto de la
inclusión de sus hijos/as en el programa como de los aspectos generales del desarrollo del mismo.
▪ Evaluar el funcionamiento del propio plan de refuerzo analizando:
▪ El grado de cumplimiento de las sesiones de refuerzo programadas.
▪ La pertinencia en la toma de decisiones sobre la permanencia o no de cada alumno en el refuerzo para
la siguiente evaluación en función de su evolución. Para ello el profesorado de refuerzo informará
diariamente a los tutores sobre los avances o dificultades en el programa de refuerzo. Además, se irá
revisando en las oportunas reuniones de ciclo y en las evaluaciones trimestrales el progreso del
alumno/a y las propuestas de mejora.
e) Con respecto a los aspectos socioemocionales con nuestro alumnado con dificultades de lenguaje
es conveniente:
▪ Emplear una actitud positiva y constructiva. Cuidar bastante las expectativas que se tiene sobre
este alumnado (efecto Pigmalión); elogiar sus capacidades, y aprovechar sus puntos fuertes para
enseñarle mejor.
▪ Fomentar expectativas con que el chaval con indicadores de poder demostrar lo que aprende, aunque
sea más lentamente, y a pesar de los obstáculos.
▪ Hacerle ver al alumnado con indicadores que estamos a su disposición no para corregirle sino para
ayudarle.
▪ Ayudar al alumnado con el modelado de sus compañeros y compañeras. En trabajos de grupo el niño
puede sentirse más motivado en medio de sus iguales más competentes.
▪ Reforzar a este alumnado a nivel emocional, en autoestima, ya que el chico o la chica con indicadores
podrá tardar bastante más en aprender y que se cansará rápidamente.
f) ¿Qué adaptaciones debemos considerar en los exámenes?
(siempre adecuar según las características de nuestro alumnado).
Consideraciones sobre el formato de preguntas de los exámenes:

▪ Emplear en los exámenes modalidades con menor desarrollo lingüístico.
▪ Fragmentar el texto en pequeñas partes e intercalar preguntas.
▪ Emplear test: completar esquemas, mapas, preguntas de verdadero y falso, de respuesta múltiple, etc.
▪ Emplear frases y párrafos sencillos para completar con palabras.
▪ Actividades a relacionar con apoyo de imágenes.
▪ Destacar las palabras del enunciado. p.e.: clasifica las flores.
Consideraciones en el procedimiento de los exámenes:

▪ Dar una a una las instrucciones.
▪ Presentar las preguntas del examen por escrito. Leerlas previamente.
▪ Realizar el examen comprobando que ha entendido las preguntas.
▪ Incluir actividades de cumplimentación de esquemas gráficos.
▪ Permitir la accesibilidad del material gráfico al alumno-a.
▪ Usar letra grande, y aumentar el interlineado.
▪ Simplificar las instrucciones que se le dan por escrito.
▪ Permitir el uso de ordenador en caso necesario.
▪ Segmentar el examen en dos partes. Leer primer las preguntas y que realice la primera parte; emplear
el mismo procedimiento en la segunda parte.
▪ Dejarle emplear la calculadora en los exámenes de matemáticas (si lo que evaluamos no es el cálculo).
▪ Dejar a la vista un esquema de una operación: multiplicación, división, ecuaciones, etc., pues las guías
visuales ofrecen pistas en la resolución de operaciones matemáticas.
▪ Posibilitar que el examen pueda ser oral.
▪ Evitar más de un examen por día.
▪ Incluir tiempo adicional en las pruebas de evaluación escrita.
▪ No penalizar de los errores de ortografía.
▪ Evitar el color rojo para corregir.
g) ¿Cómo debemos enfocar la evaluación?
Consideraciones en la evaluación:
Son varias las razones por las cuales se debe valorar el lenguaje del alumnado, en primer lugar
porque el habla es un indicador del desarrollo integral del niño y prevenir dificultades, en segundo lugar, para
detectar las dificultades en este proceso para llevar a cabo un refuerzo con inmediatez, en tercer lugar, para
determinar los riesgos de nuestro alumnado y determinar el progreso lingüístico y escolar del niño que recibe
algún tipo de medida de atención a la diversidad.
La evaluación debe ser continua, contextual, sistemática e integral. Se debe evitar que la nota de un
examen tenga todo el peso en la nota final.
De acuerdo con Acosta y Moreno, A. (1999) el profesorado como los maestros de audición y lenguaje
y/o logopedas deben poseer una base de conocimiento común que incluya la comprensión de las técnicas de
evaluación y análisis, el currículo, los materiales.
En este sentido, el apoyo de la evaluación en recursos de como la agenda, la carpeta portfolio, los
esquemas conceptuales, etc., ayudan a organizar mejor la gestión del tiempo de aprendizaje, así como la
evaluación.
¿Cómo podemos ayudar a la familia?
Es necesario colaborar con la familia y contar con ella para la toma de decisiones metodológicas y
evaluadoras. Tanto el niño o la niña, como su familia, realiza un auténtico esfuerzo hasta que la escuela
adapta su metodología.
El centro puede colaborar con la familiar con diversas actividades:
▪ Emplear recursos que permitan al alumnado con dificultades de lenguaje trasladar a sus familias lo que
han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante esquemas de dibujos.
▪ Recomendar a la familia leerle al niño a diario, teniendo en cuenta su nivel de comprensión oral. Lectura
compartida de historias y textos.
▪ Asesorar sobre las técnicas de estudio. P.e.: el texto subrayado si no se acompaña con un pequeño
resumen con frases completas y bien estructuradas, podría desorientar sobre las
▪ estructuras gramaticales empleadas.
▪ Coordinar con la familia qué tipo de textos son los adecuados para sus hijos e hijas.
▪ Adaptar su agenda para que le sea más fácil de escribir.
▪ Entregar con antelación a la familia los textos que vaya a leer en clase.
▪ Ofrecerles nuestra orientación sobre cómo abordar las tareas escolares.
▪ Asesorar sobre el uso de mapas y de los esquemas conceptuales por cada tema.
▪ Comunicar a la familia sobre los aspectos socioemocionales que deben de abordar, de manera que sea
una tarea compartida.
▪ Recomendar deportes y actividades extraescolares.
Temporalización de la información a familias: Bien en la reunión de comienzo del curso escolar (una vez
realizada la evaluación inicial) o, en su caso, en el momento de incorporación del alumnado al mismo para
ello, el tutor/a citará a la familia en tutoría.
B) Atención y Medidas específicas
La atención diferente a la ordinaria consiste en la aplicación de medidas específicas que pueden

o no implicar recursos y/o materiales específicos para su desarrollo. (Véase “Organización de la
respuesta educativa” del protocolo recogidas en las Instrucciones citadas). Irán destinadas al alumnado
que presenta NEE; dificultades de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, así como el alumnado que
precise acciones de carácter compensatorio.
El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora del grupo clase, será el encargado de la atención
educativa del alumnado con NEAE y de la aplicación de las medidas educativas generales y específicas que
conformen la respuesta educativa ajustada a sus necesidades, de acuerdo con lo recogido en el informe de
valoración psicopedagógica.
La propuesta de adopción de medidas específicas de carácter educativo vendrá encaminada
por las conclusiones obtenidas tras la realización de la evaluación psicopedagógica y será recogida
en el informe de evaluación psicopedagógica. Entre estas medidas se contemplan:
A) Las Adaptaciones Curriculares no Significativas consideran aquellas medidas específicas de
carácter educativo y las diferentes propuestas de modificaciones o ampliaciones en el acceso y/o en los
elementos curriculares, con objeto de responder a las NEAE que presenta un alumno o alumna de forma
prolongada en el tiempo
Las dificultades de aprendizaje por RL se contemplan dentro de la categoría de dificultades de
aprendizaje (DIA) y la atención educativa diferente a la ordinaria del alumnado consistirá en la aplicación de
las Adaptación Curricular no significativa (ACNS) con la programación didáctica correspondiente.
La elaboración de las ACNS será coordinada por el tutor o tutora que será el responsable de
cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será
cumplimentado por el profesorado del ámbito/área/materia/módulo que se vaya a adaptar. La aplicación y
seguimiento de las ACNS será llevada a cabo por el profesorado de: ámbito/área/materia/módulo con el
asesoramiento del equipo de orientación de centro o departamento de orientación. Esta adaptación no
afectará a la consecución de los criterios de evaluación de la Propuesta Pedagógica
Las adaptaciones didácticas y metodológicas que se presentan en esta guía se pueden incluir en
dicha ACNS.
(La composición del programa, las estrategias que deben emplearse, así como el seguimiento y
evaluación del mismo, pueden leerse en el apartado del programa de refuerzo del punto anterior).
Las Adaptaciones Curriculares Significativas (ACS) y el Programa Específico (PE), son medidas que
implican medidas y/o recursos específicos
B) Adaptación curricular significativa (ACS):
El alumnado con TEL está considerado como alumnado con NEE. Estas adaptaciones van al
alumnado con NEE.
Las ACS suponen modificaciones en la programación didáctica que afectarán a la consecución de los
objetivos y criterios de evaluación en la asignatura/módulo adaptado. De esta forma, pueden implicar la
eliminación y/o modificación de objetivos y criterios de evaluación en la asignatura/módulo adaptado. Estas
adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave.
Estas adaptaciones requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del alumno o alumna
recoja la propuesta de aplicación de esta medida.
En aquellos casos en los que el citado informe no recoja la propuesta de esta medida será necesaria
la revisión del mismo.
El alumno o alumna será evaluado en la asignatura/módulo adaptado de acuerdo con la adaptación

de los objetivos y criterios de evaluación establecidos en su ACS. Dado el carácter específico y significativo
de la ACS el alumnado no tendrá que recuperar la asignatura adaptada en caso de no haberla superado en
los cursos previos al de la realización de la ACS.
Las decisiones sobre la promoción del alumnado se realizarán de acuerdo con los criterios de
promoción establecidos en su ACS según el grado de adquisición de las competencias clave, teniendo como
referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en la misma. Además, dichas decisiones sobre la
promoción tendrán en cuenta otros aspectos como: posibilidad de permanencia en la etapa, edad, grado de
integración socioeducativa, etc.
El responsable de la elaboración, así como de la evaluación de las ACS será el profesorado

especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, con la colaboración del
profesorado de la asignatura/módulo encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos
o departamentos de orientación.
La aplicación de las ACS será responsabilidad del profesor o profesora de la asignatura/módulo

correspondiente, con la colaboración del profesorado especializado en la atención de necesidades
educativas especiales. Podrá participar también el profesorado especialista en audición y lenguaje.
(Los aspectos psicopedagógicos y didácticos en la programación de aula y los refuerzos, del

apartado anterior de esta guía son válidas para las ACS del alumnado con TEL)
C) Programas Específicos (PE).
El responsable de la elaboración y aplicación de los PE será el profesorado especialista en educación
especial (PT/ AL), con la colaboración del equipo docente y el asesoramiento del equipo o departamento de
orientación. Podrán desarrollarse dentro o fuera del aula, llevándose a cabo fuera del aula sólo aquellos PE
que necesiten de una especialización y de un entorno de trabajo y/o recursos que permitan desarrollar los
objetivos planteados. Van dirigidos a estimular los procesos implicados en los aprendizajes: (percepción,
atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación,
conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales, gestión de las
emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.
La respuesta educativa de un alumno o alumna con NEAE por retrasos del lenguaje (DIA) o Trastorno
Específico del Lenguaje (NEE), vendrá determinada en su informe de evaluación psicopedagógica, que
contemplará el conjunto de medidas tanto generales como específicas y la propuesta de recursos generales
y específicos que conforman su atención educativa. En el caso del alumnado con TEL requerirá también
dictamen de escolarización.
Es muy importante que en dicho informe se concrete fundamentalmente en la respuesta educativa

que el alumno o alumna necesita, una vez que se determinan los aspectos en los que presenta dificultades.
Las actuaciones del profesorado debe entenderse dentro de un marco de coordinación, coherencia y
colaboración para establecer metodologías prácticas, dado que con este alumnado interviene todo el equipo
docente. Para ello, es necesario que el equipo de orientación del centro asesore a los órganos de
coordinación docente para que las programaciones didácticas sean lo suficientemente flexibles, de modo que
adapten a las necesidades del alumno o alumna.
¿Qué tareas debe incluir un programa específico para potenciar las habilidades psicolingüísticas en
alumnado con RL y TEL?
o Atención/concentración. La tarea de atención tiene influencia en el tipo y la cantidad de material procesado,

lo que determina el destino de la información sensorial, propiciando el procesamiento de la misma. Las
dificultades de atención/concentración impiden al niño darse cuenta de sus errores lo que repercute en las
actividades que realiza.
o Secuenciación. Las actividades de secuencia perceptiva, lógica y temporal es una de las habilidades
psicolingüísticas que subyacen a la estructuración del conocimiento de la realidad, así como de las frases y
del discurso.
o Clasificación/categorización. Las actividades de agrupar según campos semánticos ayudan clasificar la
información, y la formación del léxico mental del niño, Por ello, facilitan la recuperación y almacenamiento de
la información.
o Identificación. Identificar es una labor que permite al alumnado interpretar o dar significado a lo que se
percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.
o Discriminación. Los ejercicios de discriminar diferencias entre los estímulos percibidos facilitan los procesos
de recuperación de palabras y también estructuración de la realidad.
o Memoria secuencial auditiva: La habilidad para repetir secuencias de número, letras, palabras, etc., implica
almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estímulos.
o Comprensión auditiva. La tarea de sintetizar el significado general del lenguaje oído, y relacionarlo con
diversos contextos, ayuda a la comprensión lectora, así como al proceso de resolución de problemas.
o Asociación auditiva: Las actividades para relacionar conceptos presentados oralmente, por medio de
oposiciones o analogías verbales, contribuye a la recuperación de léxico, agrupación de objetos, y media
también en el proceso de resolución de problemas.
o Asociación visual: Las tareas para relacionar símbolos visuales de una forma significativa. contribuye a la
asociación de objetos y a la búsqueda de semejanzas.
o Integración gramatical: Es una actividad que favorece la recuperación de léxico a nivel de la frase, de
manera que facilita la construcción de frases y discursos hilados.
o Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para expresar sus significados e
ideas por medio de gestos significativos, a través de mímica y de expresión gestual, y ayuda a la organización
de la realidad del alumnado.
o Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar conceptos verbales, y para nominar
palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. Implica la habilidad para recordar y nominar
objetos y situaciones presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa en la
destreza para verbalizar y completar historias y juego de roles.
PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS
Se recomienda utilizar medidas de memoria a corto plazo (repetición de dígitos en orden directo y repetición
de pseudopalabras de distinta longitud y composición) y memoria de trabajo fonológica (repetición de dígitos
en orden inverso, cambiar inicios y finales de pseudopalabras, etc.), así como medidas de conducta
(inventarios o cuestionarios dirigidos a padres y/o profesores (Consideraciones sobre el Comité de expertos).
El CDI del cual tenemos la adaptación española (Inventarios del Desarrollo Comunicativo MacArthur, López
Ornat et al., 2005) es el inventario de comunicación más utilizado a nivel internacional y posee unas
propiedades psicométricas adecuadas. Marca el umbral clínico en el centil 10.
Aunque en niños con desarrollo típico del lenguaje la edad máxima para su administración son los 30 meses,
en los casos de alumnado con problemas importantes de lenguaje se puede administrar periódicamente a
partir de esa edad para comprobar el avance o estabilización del problema.
1.- Pruebas cognitivas.

. Escalas de Wechsler
. WIPPSI- III. Escala de Inteligencia Wechsler para preescolar y primaria III
. WPPSI-IV. Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria.
. WAIS (de 16 a 64 años)
. WNV Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler.
. K-BIT. Test Breve de Kaufman
. Matrices Progresivas de Raven.
. S-BIT. Test de inteligencia (inteligencia no verbal)
2.- Pruebas de lenguaje.
. CDI. (Inventarios del Desarrollo Comunicativo)

. Prueba para la evaluación del desarrollo fonológico (Laura Bosch)
. ITPA (Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas).
. CEG. Comprensión de estructuras gramaticales
. THM Test de habilidades Metalingüísticas
. PLON-R. Prueba de lenguaje oral de navarra- revisada.
. CELF 4. Spanish Clinical Evaluation of Language Fundamentals-4
. CUMANIN. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil.
. BLOC-S. Evaluación del lenguaje. Screening.
. TVIP Test de vocabulario en imágenes PEABODY.
3.- Pruebas para evaluar aprendizajes (lectura, escritura, cálculo).

. PSL. Prueba de segmentación Lingüística.
. PROLEC-R (Batería de Evaluación de los Procesos Letores – Revisada)
. PROESC (PROES- SE) Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura.
. BECOLE (Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura)
. EVALÚA (Batería Psicopedagógica)
. EVALEC (Batería para la evaluación de la competencia lectora).
. BADYG (Batería de aptitudes Diferenciales y Generales).
. ECOMPLEC (Evaluación de la comprensión Lectora)
. EVAMAT (Batería para la evaluación de la competencia matemática).
. TEDI-MATH (Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas).
. TALE (Test de Análisis de la lectoescritura)
. DST-S (Batería de detección de la dislexia) y la adaptación social
. ECL 1.- Escala de la comprensión lectora
4.- Pruebas para evaluar las funciones ejecutivas
ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños.

STROOP. Test de colores y palabras.
Prueba de los Cinco dígitos.
ABAS II: sistema de evaluación de conducta adaptativa.
Cuestionarios para familias y para profesorado
BASC: Sistema de evaluación de conducta para niños y adolescentes
Competencia curricular
BACEP: Batería de contenidos escolares de primaria (Pérez, Gómez, Marín, Parra y Venero, 2002)
BACES: Batería de contenidos escolares de secundaria (Pérez, Gómez, Marín, Parra y Venero, 2002)
Estilos de aprendizaje
CEPA: Cuestionario de evaluación de procesos y estrategias de aprendizaje (Barca, 1999)

Habilidades y autoconcepto
EHS: Escala de habilidades sociales (Gismero, 1998)
AF5: Autoconcepto forma 5 (García y Musitu, 2001)
BIBLIOGRAFÍA
Acosta Rodríguez, V., Ramírez Santana, G.M., & Hernández Expósito, S. (2015). Funciones ejecutivas y
lenguaje en subtipos de niños con trastorno específico del lenguaje. Neurología.
Acosta,V., Moreno, A. y Axpe, A. (2013). Análisis de las Dificultades en el discurso narrativo en alumnado
con Trastorno Específico del Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 33(4)165-171.
American Psychiatric Association (2012): DSM-V Development [consultado 24 Feb 2012].
Bosch, 2005 L. Bosch. Evaluación fonológica del habla infantil. Masson, (2005).
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de

Investigación Educativa, 21, pp. 7-43.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado:

evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6.
Gordillo, V.,Ducart, S. y Schüller, M. T. Comorbilidad de trastornos de lenguaje y la atención en el ámbito

logopédico. revisión a partir de un caso. Murcia: XXIX congreso de AELFA
Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
Mendoza, E. (2016). Trastorno Específco del Lenguaje (TEL). Avances en el estudio de un trastorno
invisible. Madrid: Pirámide.
Pérez Pérez, E. (2013). Diagnóstico e intervención en las dificultades evolutivas del lenguaje oral.
Barcelona: Lebón.
Semel, E., Wiig, E., & Secord, W. (2006). Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4) (Spanish
Edition, 4th ed.). New York: Pearson.
G. Aguado, C.J. Coloma, A.B. Martínez, E. Mendoza, A. Montes, R. Navarro, M. Serra.
Documento de consenso elaborado por el comité de expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, Volume 35, Issue 4, Pages 147-149.
CDI. (Inventarios del Desarrollo Comunicativo MacArthur, López Ornat et al., 2005)
Manual para padres con hijos con Trastorno Específico del Lenguaje (Asociación TEL Madrid)
Guía de intervención en TEL. Aula de PT (TEL). Asociación TEL Galicia.

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TEMA 5: MODELO DE INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON RETRASO DE

5.1. INTRODUCCIÓN. CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO

5.1. INTRODUCCIÓN. CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO

Para algunos logopedas/ au el éxito en el tratamiento es hacer que el niño o niña

5.2. SECUENCIA BÁSICA DE TRATAMIENTO:

Formulación De Los Contenidos En Objetivos

Elección De Un Modelo De Tratamiento

Plantear Tareas, Determinar Ayudas Y Refuerzos

Evaluación Del Proceso.

5.2.1. Evaluación y Diagnóstico.

5.2.2. Contenidos de intervención.

5.2.3. Formulación de los objetivos

5.2.4. Elección de un modelo de tratamiento

5.2.5. Plantear tareas, ayudas y refuerzos

A cada objetivo le corresponderán distintas tareas y diferentes ayudas con

5.2.6. Evaluación del proceso

5.3. MODELOS DE TRATAMIENTO

5.3.1. EL TRATAMIENTO LOGOPEDICO

El tratamiento logopédico se realizará siempre en base a los déficits que se

5.3.2. TIPOS DE TRATAMIENTO LOGOPÉDICO

- La repetición puede dar buenos resultados inmediatos, pero la generalización y

La secuencia de intervención logopédica/au según tratamiento tradicional ante un

B- tratamiento logopedico generativo.

El lenguaje se expande con las preguntas morfosintácticas que ya conocemos

C- Tratamiento logopedia globalizado.

 Esta meta se conseguirá a medio o a LARGO PLAZO.

 “ Sólo podríamos pensar en resultados inmediatos si desconociésemos el

 El profesional que busca resultados inmediatos:

Consistirá en el pequeño paso significativo que preparará para el

 Irá proporcionando al niño una manera eficaz de comunicación

El tratamiento logopédico/AU deberá atender a la forma,

 Eficaces para alcanzar metas a medio y largo plazo.

 Por la posibilidad de poder ser utilizados durante varias sesiones seguidas

en las que el niño puede ir imitando las conductas lingüísticas propuestas

 El logopeda/au puede mantener una tendencia colaboradora con el niño

 Las tareas propuestas son útiles para ir modificando situaciones,

Evaluación y Diagnóstico Déficits, causas y tipificación

Contenidos de Intervención Áreas en las que intervenir según los déficits

Formulación de los Contenidos en Objetivos Metas a conseguir según los

Elección de un Modelo de Tratamiento

Plantear Tareas, Determinar Ayudas y Refuerzos

Evaluación del Proceso. Evolución del problema; Variabilidad diagnóstica.

1º paso del tratamiento ES la etiqueta del trastorno y su explicación.

 Las dimensiones del lenguaje afectadas

 Las áreas posibilitadotas

Determinará las áreas posibilitadotas que aparezca comprometiendo el desarrollo

de las áreas formales

Determinará las últimas causas por las que el trastorno se ha producido.

 El diagnóstico proporcionará un etiquetaje y podrá ser

Serán aquellos que están tipificados como déficits en el proceso de evaluación.

 Las diferentes áreas formales del lenguaje (fonética, fonología, léxico,

Las áreas posibilitadotas (ritmo, discriminación auditiva, praxias, memoria

Las áreas conceptuales de habilidades de cognición en el caso de que exista

 De acuerdo con la edad cronológica del niño.

 Formularemos los objetivos como meta a conseguir

 Deberán ser secuenciados en el caso de una edad evolutiva inferior a la edad

 Es un modelo globalizado y que es en el que se basan los materiales

Las tareas que se proponen en el tratamiento para niños con RL son:

 Repetición de: sonidos, sílabas, palabras y frases.