Ana María Brigido

SOCIOLOGÍA
DE LA
EDUCACIÓN
Temas y perspectivas fundamentales
Brigido, Ana María
Sociología de la educación : temas y perspectivas fundamentales
- 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2006.
326 p. ; 25x17 cm.
ISBN 987-591-030-9
1. Sociología de la Educación. I. Título
CDD 306.43
© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 987-591-030-9
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A Eduardo, mis hijos Rodrigo, Esteban, Anita, y los pequeños Felicitas y Benjamín, con
todo mi amor.
 Introducción
El presente trabajo está dirigido, fundamentalmente, a los alumnos de las carreras de
educación y a los maestros y los profesores en ejercicio. Su objetivo es poner a disposición de
todos ellos las herramientas teóricas que proporciona la sociología para analizar la educación
como fenómeno y como proceso social. La idea es que, sin ser un experto en la materia -
puesto que el libro no está dirigido a futuros sociólogos- cualquiera de esos lectores
encuentre en él las claves para comprender y explicar gran parte de los problemas actuales de
la educación, en particular de la que se imparte en nuestro sistema educativo, y para
descubrir el papel que juegan sus propias prácticas con relación a esos problemas.
Con un lenguaje sencillo y comprensible, aunque no exento del necesario rigor conceptual,
abordamos los temas que, a nuestro criterio, son fundamentales en la disciplina, poniendo en
evidencia las diferentes perspectivas de análisis existentes, así como las posibilidades y las
limitaciones de cada una ellas para explicar los problemas que abordan.
El primer capítulo está destinado a precisar qué entiende la sociología por educación. Para
ello nos remitimos a la sociología clásica, concretamente, al pensamiento de Karl Marx, Max
Weber y Emile Durkheim sobre el fenómeno educativo. Esta sociología constituye el hilo
conductor de todo el libro, puesto que, desde nuestro punto de vista, en ella se encuentra el
fundamento de todos los enfoques actuales en sociología de la educación.
Dedicamos el segundo capítulo a exponer en qué consiste, específicamente, la sociología de la
educación como disciplina científica, cuáles son los enfoques más relevantes, qué los
diferencia y en qué aspectos del fenómeno educativo pone especial énfasis cada uno de ellos.
El capítulo tercero es de carácter eminentemente conceptual; desarrollamos allí todo lo
relativo a las relaciones entre el individuo, la sociedad y la cultura, y los procesos
involucrados en la construcción de la realidad social: socialización, institucionalización y
legitimación.
Abordamos el análisis sociológico de los sistemas educativos en el capítulo cuarto, poniendo
énfasis en las categorías que permiten comprender cómo se originan y se desarrollan estos
sistemas, qué rasgos los caracterizan, cómo se vinculan con la sociedad y qué funciones
cumplen. Complementario de este capítulo es el número siete, destinado a explicar la teoría
de Bourdieu y Passeron sobre el sistema de enseñanza. La lectura de estos dos capítulos se
completa con la del número diez, donde aplicamos al análisis del sistema educativo
argentino, su configuración actual y los principales problemas de su funcionamiento, las
categorías definidas en el capítulo cuarto.
En los capítulos cinco y seis nos abocamos al análisis microsociológico de la educación;
consideramos a la institución educativa como formación social organizada y al curriculum
como ‘expresión del conocimiento que se transmite en las escuelas’. Estos capítulos están
vinculados al número ocho, que trata la teoría de Basil Bernstein sobre los ‘mensajes del
código educativo’: el curriculum, la pedagogía y la evaluación.
Por último, destinamos un capítulo especial a tratar el tema de la docencia como profesión, la
posición de los docentes en la sociedad y las contradicciones que la caracterizan, las
demandas a las que deben responder hoy estos actores sociales y lo que ello implica desde el
punto de vista de su formación profesional.
Cada capítulo del libro constituye una unidad en sí misma y se puede leer
independientemente, pero no hay que perder de vista su vinculación con el resto, sobre todo
con aquellos en los que se despliega el aparato conceptual que permite comprender cada
tema. Consideramos que sin el uso de un marco conceptual preciso, el análisis de la realidad
social no supera el que se hace desde el simple sentido común. La perspectiva sociológica
consiste, precisamente, en ir más allá de lo que aparece a simple vista, en ‘descubrir la cara
oculta de la realidad’, en ver aquello que escapa a la mirada espontánea y simple del hombre
de la calle.
Al presentar este texto nos anima una doble aspiración: por una parte, que el lector tenga a
su disposición un conjunto de herramientas teóricas que resultan indispensables para
estudiar la realidad educativa, y por otra, que encuentre en ellas las claves para comprender
y explicar sus propias prácticas y los complejos problemas que enfrenta hoy la educación en
nuestro país.
A nuestro juicio, la sociología de la educación proporciona un tipo de conocimiento que
permite, a docentes y estudiantes, valorar en toda su dimensión la enorme importancia de la
educación -para el individuo y para la sociedad- y los ayuda a descubrir qué pueden hacer,
desde su posición como actores clave del sistema educativo, para aportar principios de
solución a esos problemas. Esta disciplina nos enseña, además, que en educación importan,
no sólo las políticas y las grandes acciones orientadas por ellas, sino también, y
fundamentalmente, las prácticas concretas de los agentes del sistema escolar; ellas cumplen
un papel de primer orden en la configuración de este sistema.
 Capítulo I
Sociología y educación
En este capítulo vamos a analizar la forma en que los máximos representantes de la
sociología clásica, Karl Marx (1818-1883), Max Weber (1864-1920) y Emile Durkheim (1858-
1917), reflexionaron sobre la educación. El modo en que ellos han abordado este fenómeno,
aunque no siempre de manera explícita, ha dado origen a esa rama de la sociología que hoy
conocemos como sociología de la educación. Afirmar esto equivale a decir que esta disciplina
nace, prácticamente, con la propia sociología, aunque su institucionalización como tal recién
se produce promediando el siglo XX.
De ninguna manera se trata de agotar el rico y complejo pensamiento de Marx, Weber y
Durkheim. Nuestro objetivo aquí es exponer, de manera sintética y esquemática, solamente
aquellos elementos de su teoría que resultan relevantes para el análisis de la educación desde
una perspectiva sociológica. Conocer esto resulta imprescindible si queremos comprender el
objeto de la sociología de la educación, sus orientaciones actuales, y captar en toda su
dimensión las propuestas de quienes son considerados los principales referentes de la
disciplina hoy: Basil Bernstein y Pierre Bourdieu. Si ambos han hecho aportes sustanciales a
la sociología de la educación es, precisamente, porque han abrevado en las fuentes, es decir,
en las obras de Marx, Weber y Durkheim.
Entre ellos, el único que se abocó al estudio de la educación de manera explícita fue
Durkheim, y lo hizo sobre la base del pensamiento de Saint Simon (1760-1825) y Augusto
Comte (1798-1857), quienes, por otra parte, son los que sentaron las bases del pensamiento
sociológico. Es por ello que, antes de abordar a nuestros clásicos, será necesaria una breve
incursión por la sociología de Saint Simon y Comte, verdaderos paradigmas del positivismo y
pilares ideológicos del desarrollo del sistema educativo moderno. Sus ideas sobre la
educación constituyen el primer antecedente, remoto por cierto, de la sociología de la
educación. Dicho en otros términos, al germen de esta disciplina hay que buscarlo en el
pensamiento positivo; consecuentemente, su orientación fue, en los orígenes, positivista.
Concluiremos este capítulo con una breve referencia a dos sociólogos del siglo XX,
continuadores de Durkheim, cuya influencia sobre las orientaciones actuales de la sociología
de la educación ha sido muy importante. Nos referimos a Karl Mannheim (1893-1947) y
Talcott Parsons (1902-1979). Mientras el primero representa, si se quiere, la etapa de
transición entre el sociologismo educativo de Durkheim y la institucionalización académica
de la sociología de la educación, se atribuye al segundo el mérito de haber impulsado dicha
institucionalización, en el marco de la sociología dominante en su época, es decir, el
funcionalismo.

1. La educación en el proyecto positivista: Saint Simon y Comte

Saint Simon y Comte despliegan su pensamiento sociológico en un momento crucial de la
historia de Europa y, como no puede ser de otra manera tratándose de la sociología, sus ideas
son una respuesta a las necesidades de la sociedad de su tiempo. Terminaba el siglo de las
luces, se disolvía la sociedad feudal, surgía el sistema industrial y se vivían los avatares
propios de los cambios políticos, sociales y culturales que provocó la Revolución Francesa. El
ocaso del sistema feudal, firmemente sostenido por una doctrina teológica cerrada y
coherente, y la inexistencia de una doctrina igualmente firme que sirviera de base al sistema
que venía a remplazarlo (industrial y científico), planteó la necesidad de elaborar dicha
doctrina. El cometido de ésta era convertirse en el fundamento del reordenamiento que
necesitaba la sociedad europea. Saint Simon y Comte se propusieron dar respuesta a esta
demanda, y formularon los principios de la doctrina positiva, orientada a ordenar las
relaciones sociales y restaurar la cohesión de la sociedad. Ambos, con algunos matices,
colocaron a la educación en el centro de su proyecto. El positivismo se convierte así, sin
pretenderlo, en un instrumento de legitimación de la educación, cuya institucionalización en
forma de sistema comenzaba a concretarse por aquellos tiempos.
Para Saint Simon, la superación de la crisis en que estaba sumida Europa, cuya causa él
atribuía a la falta de una doctrina susceptible de ejercer influencia sobre la conducta
individual, exigía una profunda reorganización espiritual. La encargada de inculcar aquella
doctrina debía ser la escuela; la función de ésta era, mediante dicha tarea de inculcación,
dotar a la sociedad de la época de la cohesión y la legitimidad que necesitaba. Esta idea se
basaba, afirma Lerena (1985), en dos principios centrales que guían el pensamiento de Saint
Simon sobre la educación: a) que la sociedad es una comunidad moral, cuya cohesión
descansa en la adhesión generalizada a un tronco común de ideas-sentimientos; y b) que es
necesaria una doctrina orgánica, unitaria, que sirva de fundamento al nuevo orden social.
Sostiene Saint Simon que “el lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de la
sociedad es la semejanza de sus principios y sus conocimientos y esta semejanza sólo puede
existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos”1. En otros términos,
solamente mediante la educación era posible crear los hábitos básicos de pensamiento y
acción necesarios para constituir la fuerza cohesiva que la sociedad estaba necesitando.
Para comprender mejor la propuesta de Saint Simon hay que tener en cuenta su idea de la
división entre poder temporal y poder espiritual o ideológico. En la sociedad industrial, el
poder temporal es ejercido por los industriales, mientras que el poder espiritual está en
manos de los sabios positivos y le compete, fundamentalmente, a la instrucción pública. La
reorganización del poder espiritual exige, en consecuencia, la reorganización de la educación
de acuerdo a esta distribución del poder y según un plan totalmente nuevo. En este sentido,
propone al rey la promulgación de una serie de Ordenanzas que constituyen su plan concreto
de instrucción pública. Allí, Saint Simon se ocupa de la instrucción primaria, que es donde él
ve los problemas más urgentes. Asocia la escuela a trabajo, a enseñanza útil, a acceso a la
producción, a remedio de la ignorancia y de la pobreza. Dice, entre otras cosas, “el primer
deber del príncipe es procurar a los hijos de todos los ciudadanos una instrucción sólida que
garantice, en la medida de lo posible a la clase menos acomodada, el conocimiento de los
principios que deben servir de base a la organización social, así como de las leyes que rigen el
mundo material”2. Estos principios forman parte del ‘catecismo nacional’ contenido en las
Ordenanzas. Sostiene Saint Simon que se debe prohibir en las escuelas la enseñanza de todo
aquello que sea contrario al ‘catecismo’; propone, además, que nadie pueda ejercer sus
derechos ciudadanos sin antes haber aprobado un examen sobre dicho ‘catecismo’ (Lerena,
1885).
La escuela no es la única instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sin
embargo, la escuela, controlada por el Estado, debe ser dominante. Esta institución se
constituye así, desde la perspectiva de Saint Simon, en un aparato político en manos del
Estado, y las relaciones educativas se sitúan en el campo de las relaciones de dominación
ideológica. Este posicionamiento de Saint Simon respecto del fenómeno educativo, como
veremos en lo que sigue, será el de toda la sociología clásica, con algunas variantes
importantes en el caso de Marx.
En la misma línea de pensamiento que Saint Simon, se sitúa su alumno y posterior
colaborador Augusto Comte, quien nunca quiso reconocer la deuda intelectual que tenía con
el maestro. Su perspectiva sobre la educación fue conservadora, como lo es toda su sociología.
La explicación de esto es sencilla. En primer lugar, la teoría de la educación presente en la
sociología comtiana es inseparable de sus ideas sobre la naturaleza de la sociedad y del
individuo, parte de los mismos supuestos: la sociedad es una realidad objetiva (no es el
resultado de la suma de los individuos que la componen); individuo y sociedad son
realidades diferentes y separadas (oposición entre sujeto y objeto); la sociedad tiene
preeminencia absoluta sobre el individuo; en el individuo, la sociabilidad predomina sobre la
individualidad (el individuo es puro producto de la sociedad). En segundo lugar, la
educación constituye, en el pensamiento de Comte, una parte inseparable de su concepción
de la moral positivista, que es, fundamentalmente, anti-individualista.
A lo anterior hay que agregar otra nota distintiva de la concepción comtiana de la educación,
derivada de su oposición al racionalismo: la educación no comporta solamente prácticas de
carácter intelectual, implica también elementos afectivos, es decir, intervienen en ella los
aspectos no racionales de la conducta humana (sentimientos, afectos, hábitos). Así, la
educación que él llama sistemática (por oposición a la educación espontánea, que tiene lugar
en la familia durante los primeros años de vida del niño) es la clave del proceso de
inculcación de hábitos (Lerena, 1985).
Comte sitúa a la educación en la órbita del poder espiritual o poder teórico, que “tiene por
objeto el gobierno de la opinión, es decir, el mantenimiento de los principios que deben regir
las diferentes relaciones sociales”3. La doctrina positivista es la llamada a ejercer el poder
espiritual en la sociedad industrial, cuya principal atribución es la dirección de la educación.
La doctrina positiva viene a remplazar al catolicismo en una función que éste ya no puede
ejercer, y para ello necesita de la educación. Ésta “constituye siempre, por su naturaleza, la
principal aplicación de todo el sistema general [de ideas], destinado al gobierno espiritual de
la humanidad”4. Se trata de una educación universal que abarca todo el curso de la vida y
corresponde a una sociedad gobernada por sabios-científicos (los sociólogos), quienes son los
verdaderos maestros en la etapa positiva y cumplen la función que competía a los sacerdotes
en la etapa teológica. Así, la educación ocupa un lugar central en la sociocracia comtiana; se
trata del gobierno de una doctrina inculcada por un sistema educativo omnipresente, dentro
de una poderosa maquinaria estatal, que prepara al individuo para el orden social que le toca
vivir y para adaptarlo al destino particular que tendrá que asumir. “Para la sociología
comtiana, el sacerdote-maestro es el ministro, representante o funcionario de una potencia
superior, que encarna la autoridad de esta última, la cual le respalda en el ejercicio de su
función. Ésta se lleva a cabo mediante la práctica educativa en sentido amplio, situada desde
luego más allá de la educación escolar. El sacerdote deviene así -escribe Comte- el
consagrador necesario de todos los poderes humanos, sin tener él mismo necesidad de una
consagración externa, ya que es el órgano directo de la suprema autoridad. En estas
condiciones, el maestro cumple tres funciones. Su triple función de consejero, consagrador y
regulador se lleva a cabo siempre juzgando, es decir, según una apreciación siempre
respetada. Por otra parte, la relativa autonomía de la esfera espiritual-educativa, hace que el
maestro-sacerdote-sociólogo aparezca colocado a igual distancia de las clases inferiores que
de las clases superiores. Desde esa posición considerada como neutral, la educación permite
al sacerdote devenir, en medio de un común asentimiento, el regulador normal de los
conflictos prácticos, debido a la igual confianza que inspira naturalmente a los superiores y a
los inferiores [...] Se trata en suma, como se ve, de un enunciado que incorpora una teoría de
la neutralidad del sistema de enseñanza, de la del conocimiento, en fin, de la del Estado”5.

La sociología de la educación que se desprende de las ideas de Saint Simon y Comte fue, sin
ninguna duda, positivista. Tampoco quedan dudas respecto de la relevancia que tuvo el
proyecto positivista en la determinación de las características que asumió el sistema escolar
desde sus inicios hasta hoy.

2. Karl Marx: educación y reproducción social, enseñanza y trabajo productivo

Ubicamos a Marx (1818-1883) en una línea de pensamiento diferente a la representada por
Saint Simon y Comte. Sus ideas sobre la educación, desarrolladas de manera desordenada
pero persistente en sus múltiples escritos, al margen de las posturas dogmáticas a que dieron
lugar bajo el influjo de sus intérpretes, son fundamentales para entender aspectos de la
educación que no estaban contemplados en el proyecto positivista que acabamos de ver y que
tienen hoy indudable vigencia.
Aunque la educación no fue un tema que Marx se propusiera tratar de manera explícita,
ocupa un lugar importante en sus obras, tanto en las destinadas al análisis de la sociedad
capitalista, como en aquellas donde se refiere a la sociedad socialista. Marx aborda
prácticamente todo el espectro de problemas que son insoslayables en una sociología de la
educación: el sistema de enseñanza; la gratuidad-obligatoriedad de la enseñanza; la relación
entre la escuela, el Estado, el gobierno y la Iglesia; la función educadora del Estado; el
carácter público-privado de la enseñanza; los contenidos de la enseñanza; la división del
trabajo y la educación; la cultura, los científicos y los intelectuales; la infancia y la educación
familiar (Manacorda, 1969; Lerena, 1985).
Para entender los planteos marxianos sobre la educación es imprescindible conocer dos
aspectos fundamentales del pensamiento de Marx: su concepción del hombre y sus ideas
sobre el trabajo. El trabajo constituye el centro, tanto de sus análisis científicos, como de sus
propuestas programáticas para la educación.
Con relación al hombre, Marx sostiene que es un ser genérico, dotado de un potencial humano
cuya realización depende de las relaciones que entable con otros hombres. En otros términos,
no hay desarrollo humano fuera de la sociedad. El núcleo de la noción de potencial humano
es la conciencia. Ésta consiste en la posibilidad que tienen los hombres de ligar pensamiento
y acción, distanciarse mentalmente de lo que están haciendo, elegir entre actuar o no,
analizar la propia acción, anticipar el futuro. La conciencia es, desde sus orígenes, un
producto social y seguirá siéndolo mientras el hombre exista. El potencial humano
comprende, además de la conciencia, capacidades (facultades y aptitudes) y necesidades
(deseo de cosas que no se pueden obtener de manera inmediata). Por otra parte, las personas
no pueden existir aisladamente; tienen que relacionarse entre sí, pero también con el mundo
natural. Los humanos necesitan actuar sobre algo (principalmente la naturaleza) y lo hacen
en colaboración con otras personas, utilizando sus capacidades creativas en el despliegue de
su actividad. Al actuar sobre la naturaleza, los seres humanos emplean esas capacidades para
satisfacer sus necesidades. Esto es lo que llama Marx apropiación de la naturaleza por el
hombre. Las capacidades y necesidades de las personas configuran la forma en que los
humanos se apropian de la naturaleza; a su vez, las formas de apropiación actúan sobre las
capacidades y las necesidades. La naturaleza humana, en consecuencia, no es algo
petrificado, sino que depende del entorno social (Ritzer, 1993).
En lo que respecta al trabajo, éste tiene en Marx un significado diferente al que se le asigna
habitualmente. La noción de trabajo, inseparable de las de actividad y creatividad, designa la
actividad conciente y deliberada que se realiza en el proceso productivo. La actividad es el
movimiento implicado en los esfuerzos deliberados del hombre, mientras la creatividad
alude a su capacidad para hacer objetos únicos. Esta producción de objetos que resulta del
trabajo constituye la objetivación. Para Marx, el potencial humano se realiza en la objetivación
de los productos, a condición de que esa objetivación sea una expresión de las capacidades
creativas de la persona. En la sociedad capitalista se distorsiona la relación del hombre con la
naturaleza, y el trabajo, en lugar de ser la expresión de la capacidad creativa del ser humano,
se reduce a un medio para ganar dinero (produce objetos con valor de cambio en el mercado,
no con valor de uso). Fuera de la sociedad capitalista, el trabajo se constituye en la clave para
comprender la realidad: el hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su
actividad en el trabajo, es decir, merced a su actividad práctica. A través de ésta se produce a
sí mismo y produce la sociedad.
Estas ideas sobre el hombre y el trabajo constituyen el fundamento de las reflexiones de Marx
sobre la educación. Aborda el tema de dos maneras diferentes, según se trate de sus análisis
científicos de la sociedad capitalista, o de sus propuestas programáticas para la construcción
de una sociedad socialista. En uno y otro caso asigna a la educación funciones totalmente
diferentes.
En el contexto de su análisis de la sociedad capitalista, Marx sostiene que la educación es de
naturaleza clasista; constituye un mero instrumento ideológico en manos de la clase
dominante para perpetuar la relación de clases existente, es decir, para reproducir las
condiciones (ideas, hábitos, formas de conducta) que la mantienen en el poder. En la “Crítica
al programa de Gotha” escribe: “¿Educación popular capitalista? ¿Qué se entiende por esto?
Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para
todas las clases? O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza
a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la
situación económica, no sólo del obrero sino también del campesino? [...] El que en algunos
estados de este último país [los EEUU] también sean gratuitos los centros de instrucción
superior, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de
educación a costa del fondo de los impuestos generales ... es por el contrario el Estado el que
necesita recibir del pueblo una educación muy severa”6. Como vemos, la educación tiene una
función conservadora del orden social existente cuya característica fundamental, en el modo
de producción capitalista, es la explotación de la clase obrera por parte de la clase propietaria
de los medios de producción. Es esta concepción marxiana de la educación la que dio lugar a
las diferentes versiones de la teoría de la reproducción contemporánea, cuyos principales
exponentes son Althusser (1974), Baudelot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1981). También
tuvo influencia en la teoría del sistema de enseñanza de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977),
aunque, a diferencia de los anteriores, estos autores incorporan allí elementos de la sociología
de Weber y de Durkheim.
En lo que respecta a las propuestas programáticas de Marx, dirigidas al partido del
proletariado y a los movimientos obreros, con el fin de orientarlos para organizar la
educación en la sociedad socialista, debemos advertir que, precisamente por tratarse de
propuestas programáticas, no han tenido, en el campo de la sociología, el impacto académico
que tuvieron sus estudios sobre la sociedad capitalista. Por el contrario, sus propuestas en
materia de educación (verdaderas ‘recomendaciones’), han ejercido gran influencia en el
campo pedagógico; han servido de base, entre otras cosas, a la sociopedagogía ideológica
europea de comienzos del siglo XX (Agulla, 1969) y, en épocas más recientes, a todas las
corrientes críticas en pedagogía. Hay que recordar también, que después del triunfo de la
revolución bolchevique, el sistema de enseñanza de los países comunistas se organizó sobre
la base de las propuestas pedagógicas de Marx.
No resulta fácil resumir la visión de Marx sobre la educación socialista, no sólo porque su
pensamiento es muy complejo, sino también porque sus ‘recomendaciones’ figuran en
múltiples trabajos o se encuentran en documentos dispersos (cartas, registros de diálogos con
Engels, o con los miembros del movimiento obrero, etc.). Vamos a tratar de exponer algunas
de las propuestas pedagógicas de Marx, tal como han sido sistematizadas por Manacorda
(1969).
En la sociedad socialista, sostiene Marx, la educación debe procurar el desarrollo del
‘potencial humano’; para ello es necesario unir la enseñanza con el trabajo productivo7. Sobre la
base de esta proposición central, se asientan todas las propuestas pedagógicas marxianas. En
El Capital escribe: “en la educación del porvenir [...] se combinará para todos los chicos a
partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como
método de aumentar la producción social, sino también como el único método que permite
producir hombres plenamente desarrollados”8. La primera medida que el proletariado
deberá tomar, una vez conquistada la democracia, será la siguiente: “Enseñanza pública y
gratuita para todos los niños. Abolición del trabajo de los niños en las fábricas en su forma
actual. Unificación de la enseñanza con la producción material”9.
En las instrucciones a los delegados londinenses al I Congreso de la Asociación Internacional
de Trabajadores de Ginebra, Marx sostiene que, dada la tendencia de la industria moderna a
hacer colaborar en la producción a los niños y adolescentes de ambos sexos, a pesar del modo
horrible como se realiza, y admitida la tesis de que a partir de los nueve años cada niño se
debe convertir en un obrero productivo y cada adulto debe, según la ley general de la
naturaleza, trabajar tanto con el cerebro como con las manos, hay que subdividir a los niños,
a efectos del trabajo, en tres clases de grupos (9-12; 13-15 y 16-17), con horarios,
respectivamente, de 2, 4 y 6 horas diarias10. No se opone al trabajo infantil, sino a la forma en
que éste se realizaba. Desde su punto de vista, el niño aprende mejor en una escuela en la
cual la realidad del trabajo es el centro, como lo es fuera de la escuela.
El contenido pedagógico de la enseñanza socialista comprende tres cosas: “Primera:
enseñanza intelectual. Segunda: educación física, tal como se imparte en las escuelas de
gimnasia, y por medio de ejercicios militares. Tercera: adiestramiento tecnológico, que
transmita los fundamentos científicos generales de todos los procesos de producción, y que,
al mismo tiempo, introduzca al niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de
manejar los instrumentos elementales de todos los oficios. Con la subdivisión de los niños y
de los adolescentes, desde los 9 a los 17 años, se debería redactar un programa gradual y
progresivo de enseñanza intelectual, física y tecnológica [...] La unión de trabajo productivo
remunerado, enseñanza intelectual, ejercicio físico y adiestramiento politécnico, elevará a la
clase trabajadora por encima de las clases superiores y medias”11.
La propuesta marxiana de una enseñanza politécnica y una formación pluriprofesional, se
contrapone a la división del trabajo específico de la fábrica moderna. Además, al prever una
formación teórica y práctica a la vez (enseñanza tecnológica), Marx se opone a la originaria
división entre trabajo intelectual y trabajo manual, que la fábrica moderna agrava. La
enseñanza tecnológica “expresa la exigencia de hacer adquirir conocimientos de fondo, es
decir, las bases científicas y tecnológicas de la producción, y la capacidad de trabajar –según
la naturaleza- con el cerebro y con las manos, porque esto corresponde a un total desarrollo
humano. En resumidas cuentas, al criterio burgués de la ‘plurifuncionalidad’, Marx opone la
idea de ‘omnilateralidad’”12, que no es otra cosa que la formación del ‘hombre polivalente’.
El hombre polivalente no es un ideal que la educación debe alcanzar; es el resultado de la
combinación entre enseñanza y trabajo productivo, una exigencia del movimiento real de la
historia (Lerena, 1985).
Con respecto a la relación entre la escuela, el Estado y la Iglesia, Marx sostiene que Estado y
gobierno son dos cosas diversas, que la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control
del gobierno; “declaraba rechazar absolutamente la idea de una educación popular a cargo
del Estado y recordaba una vez más el ejemplo de EEUU, para observar que el Estado se
debería limitar a determinar por medio de leyes los medios de las escuelas, el nivel de
instrucción de los maestros, las materias de estudio, y a vigilar con sus inspectores la
observancia de estas disposiciones. Y repetía que esto no significa en absoluto ‘elegir al
Estado como educador del pueblo’, porque antes ‘se deberían excluir al gobierno y a la Iglesia
de toda influencia sobre las escuelas’”13.
En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, Marx defiende la objetividad, es decir, se
deben excluir todas las materias que admitan una interpretación de partido o de clase.
Únicamente materias tales como las ciencias naturales, la gramática, etc., pueden enseñarse
en las escuelas; “tiende a excluir de la enseñanza toda propaganda, todo contenido que no
sea una adquisición inmediata de saber, tiende a construir una enseñanza rigurosa de
nociones técnicas”14. Se pronuncia también en contra de la pedagogía basada en el juego. Así
como el trabajo no puede convertirse en juego, tampoco la enseñanza, que constituye un todo
con el trabajo, puede ser un simple juego. Hace una “severa llamada al hecho de que en la
escuela no pueden enseñarse más que disciplinas que consistan en rigurosas nociones
incontrovertibles y que no den lugar a conclusiones de tipo personal, como las matemáticas y
la gramática, y su radical repudio de todo lo que pueda ser subjetivo en el proceso de la
enseñanza -lo cual, téngase bien en cuenta, no quiere decir, en absoluto, la exclusión de la
validez de lo que no es un concreto aprendizaje de nociones exactas; pues Marx, más bien
coloca todo este proceso de auténtica y verdadera ‘educación’ en la misma vida en donde los
niños vuelven de nuevo junto a sus padres-; si añadimos estos contenidos que atribuye a la
enseñanza como proceso específico a alcanzar dentro de un lugar específico, tendremos el
cuadro de una escuela concreta y exacta; en resumidas cuentas, de un reino de la necesidad y
no de la libertad para los niños, cuyo valor intrínseco y positivo consistirá, precisamente, en
esta apropiación de una totalidad de posibilidades de dominio sobre la naturaleza y sobre el
mismo hombre”15. En la formación del hombre, Marx reservaba también un lugar para el
tiempo libre y las actividades culturales extraescolares. “Este reino de la libertad es el reino
de las vocaciones individuales, de las actividades desinteresadas, no productivas
inmediatamente, que son para Marx parte integrante de la figura humana y, por tanto, de su
formación o educación”16. Aquí se advierte claramente que la educación o formación no es
un proceso de mera instrucción.
3. Max Weber: educación y dominación
Como en el caso de Marx, la educación no fue un tema específico de la obra de Weber (1868-
1920), pero es indudable que hay en ésta, fundamentalmente en los trabajos relativos a la
sociología de la religión, una verdadera teoría de la educación, aunque no explicitada como
tal, ni totalmente desarrollada; ésta forma parte, sin ninguna duda, de la teoría del poder y la
dominación desarrollada por Weber cuando analiza el fenómeno religioso y la iglesia .
Las referencias de Weber a la educación se pueden rastrear, fundamentalmente en dos de sus
obras: Economía y sociedad (1964), y Ensayos sobre sociología de la religión (1983),
fundamentalmente el capítulo dedicado al “Estamento de los literatos”, que “son y han sido
el estrato dominante en China, de modo definitivo desde hace dos mil años”17.
En esos textos Weber aborda tres cuestiones centrales que pueden configurar una teoría
sociológica sobre la educación: a) la homología estructural iglesia-escuela; b) los tipos de
educación; y c) las relaciones entre escuela y burocracia (Lerena, 1985). Aquí vamos a tratar
las dos primeras; entendemos que la tercera cuestión mencionada por Lerena, forma parte de
la segunda. También haremos referencia al impacto que tiene la sociología weberiana en los
desarrollos actuales en la sociología de la educación.
a) La homología estructural iglesia-escuela
En la sociología de Weber la escuela, junto con la familia y el aparato eclesiástico son
asociaciones de tipo hierocrático. Entiende por asociación hierocrática “una asociación de
dominación, cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción
psíquica, concediendo o rehusando bienes de salvación -coacción hierocrática- [...] Para el
concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la clase de bienes de salvación
ofrecidos -de este mundo o del otro, externos o internos-, sino el hecho de que su
administración pueda constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre un
conjunto de hombres”18. Los bienes que distribuye la escuela son los bienes culturales (son
bienes de este mundo). La clave del planteo weberiano está en el concepto de dominación.
Por dominación “debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de
determinado contenido entre personas dadas”19. Ejercer dominio sobre alguien no es lo
mismo que ejercer poder. El poder “significa la probabilidad de imponer la propia voluntad
dentro de una relación social aun en contra de toda resistencia y cualquiera que sea el
fundamento de esa probabilidad”20. La relación de dominación implica obediencia al
mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, en la legitimidad del dominador y
del mandato que éste impone; el dominador tiene autoridad sobre el dominado. Es el caso de
la relación entre el niño y sus padres, entre el alumno y sus maestros. Sin aquella creencia no
es posible la dominación. Ésta comporta una relación de reciprocidad entre dominadores y
dominados (voluntad de ejercer el mandato - voluntad de obedecer). Es importante el
significado que los dominadores y los dominados atribuyen a la relación de autoridad: el
dominador tiene derecho a ser obedecido, el dominado siente el deber de obedecer. “La
voluntad manifiesta (mandato) del dominador o los dominadores lleva la intención de influir
en el comportamiento ajeno (del dominado o los dominados), e influye de hecho, de tal
suerte que, en un grado relevante, ese comportamiento se presenta como si el contenido del
mandato se hubiera hecho, por sí mismo, norma de acción para los dominados”21.
En términos de Weber, la dominación que ejerce la escuela comprende un conjunto de
imposiciones, cuya influencia se extiende a ámbitos que exceden los contenidos culturales
que ella distribuye. “La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influencia mucho
más allá de aquellos bienes culturales de carácter (aparentemente) formal [las formas de
lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas] pues conforma a la juventud y de esa
manera a los hombres”22. En otros términos, la función de la escuela no se limita a definir y
delimitar la cultura legítima, sino que la impone como tal, y también crea hábitos de conducta
puesto que conforma a la juventud. “Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indignos: esa batalla se
da dentro del ámbito de la coacción psíquica. Ser definido socialmente como culto o inculto,
sano o enfermo, buen o mal hijo: éste es el juego, éstas son las categorías de la coacción
psíquica, y esta cuestión forma parte esencial de lo que se dirime en el sistema de
enseñanza”23.
¿Por qué la escuela resulta un eficaz aparato de dominación en el sentido que acabamos de
describir? Precisamente porque el sistema escolar reúne las condiciones estructurales
necesarias para llevar a cabo esa función. i) El fundamento de su dominación reside en poseer
el monopolio de la administración de los bienes culturales de cuya distribución se encarga,
mediante la acción sistemática de un conjunto de agentes especialmente entrenados para ello
(los funcionarios del sistema, es decir, los docentes). Éstos forman un cuerpo de especialistas
autorizados para ejercer el mandato (distribuir los bienes culturales). Se conforma así un
sistema relativamente autónomo, que ejerce su función con cierta independencia de la
estructura social más amplia. ii) El sistema escolar no sólo forma a los especialistas, sino que
es el encargado de reclutarlos de acuerdo a pautas que él mismo se da, con lo cual se asegura
la continuidad de la tarea de imposición y la orientación que ésta toma. iii) Se ocupa de
regular la conducta del cuerpo de funcionarios, y con ello, se garantiza la permanencia en el
sistema solamente de los que se someten a sus reglas; de este modo asegura la continuidad
del sistema. iv) Como el sistema escolar actúa de manera continua sobre aquellos que se
someten a su acción, puede crear hábitos y disposiciones que permanecen una vez concluida
la acción de la escuela. Todo esto sugieren las ideas de Weber sobre la escuela como aparato
de coacción psicológica. Como veremos, serán Bourdieu y Passeron, en la segunda mitad del
siglo XX, los encargados de desarrollarlas de manera sistemática.
b) Los tipos de educación
Como acabamos de ver, en Max Weber la educación se ubica en el campo de la dominación
ideológica. Esta idea se completa con un segundo aspecto de su teoría de la educación (que es
siempre una prolongación de su sociología del poder y la dominación), referido, esta vez,
más específicamente a la relación entre el sistema educativo y la estructura social, o sea, la
vinculación de éste con el sistema de dominación vigente en la sociedad. Para Weber, cada
sistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en un determinado estilo de vida
impuesto por los grupos que detentan el poder. Considera, también, que la educación
siempre fue un privilegio de un pequeño grupo dotado de poderes especiales, es decir, de
una elite. A cada tipo particular de estructura de dominación corresponde un tipo ideal de
educación de la elite.
Weber (1964) distingue tres tipos puros de dominación legítima, según cuál sea el
fundamento primario de su legitimación: i) De carácter racional, que descansa en la creencia
en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por
esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal: se obedece a las ordenaciones
impersonales); ii) De carácter tradicional, que descansa en la creencia cotidiana en la santidad
de las tradiciones que rigieron desde tiempos lejanos, y en la legitimidad de los señalados por
esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional: se obedece a una persona, el señor
señalado por la tradición); iii) De carácter carismático, que descansa en la entrega
extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplariedad de una persona y a las ordenaciones
por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad carismática: se obedece al caudillo)24. A cada
uno de estos tipos de dominación corresponde un tipo de educación de la elite,
respectivamente, educación especializada, educación humanista y educación carismática25. Los tres
tipos de educación “constituyen tres modelos distintos de sistemas de educación, lo que
supone, por de pronto, tres tipos de personalidad diferentes a formar, cada uno de los cuales
se caracteriza por tener una distinta relación con la cultura, así como por corresponderle una
diferente posición y papel social, las técnicas características de inculcación, las técnicas
didácticas, son también diferentes en cada uno de los tres tipos o modelos”26. Siguiendo a
Lerena (1985), las principales características de cada tipo se podrían esquematizar como
figura en el Cuadro n° 1.
Desde el punto de vista de Weber, el combate que se libra en el campo educativo y de la
cultura tiene como protagonistas al hombre cultivado y al experto (modo de vida diferencial,
frente a saber especializado). Se trata de dos tipos de personalidad que tienen una relación
particular con la cultura (Lerena, 1985).
La teoría de la educación presente en la obra de Weber ha abierto enormes posibilidades de
análisis en la sociología de la educación contemporánea, al punto de ser este autor un
referente ineludible a la hora de estudiar el fenómeno educativo desde la perspectiva
sociológica. Sin lugar a dudas, es Bourdieu quien mejor ha explotado la potencialidad de la
teoría weberiana sobre la educación y ha contribuido ha explicitar todo lo que el célebre
sociólogo alemán no alcanzó a desarrollar.
No obstante ello, es posible identificar muchos otros desarrollos actuales en sociología de la
educación fundados en la sociología de Weber. Por ejemplo, su teoría de la acción social y su
propuesta metodológica, basada en la comprensión y el análisis comparativo, ha inspirado
toda una línea de investigación orientada a descubrir los significados subyacentes a las
relaciones entre maestro y alumno y a la comprensión de los comportamientos en el aula. A
esto podemos añadir que su visión de la realidad social constituye un potente instrumento
analítico para relacionar estructura y acción en el campo de la educación. Por su parte, el
enfoque weberiano de la estratificación social ofrece una amplia gama de posibilidades para
explicar la “educabilidad” de los niños provenientes de diferentes estratos sociales. El tema
de la igualdad de oportunidades ha sido explorado por muchos autores desde la perspectiva
weberiana de la estratificación.
Por último, la importancia asignada por Weber a las ideas y los valores en la vida social, lleva
a poner en evidencia la relevancia de las ideologías en educación. El mismo Weber ha
ilustrado este punto en sus discusiones sobre la lucha entre el “hombre culto” y el “hombre
especializado”, la competencia entre los “grupos de status” por el acceso al conocimiento y el
control de la educación, y la influencia de las ideologías en las prácticas educativas.
Cuadro n° 1: Los tipos de educación en Max Weber