Revista 21

TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Año 11. Número 21.
1º Cuatrimestre
2015
FORMA
EDICIÓN
ESPECIAL
CIÓN
ECCLESTON –
MITRE:
FESTEJANDO
DOCENTE LOS 75 AÑOS

DE HISTORIA
EDUCA
CIÓN
INFANTIL E-ECCLESTON
Nº21
En este número: En este número: En este número:
Lucía Inés Moreau de Sylvia Pulpeiro Miguel Ángel Roldán
Linares
María de los Ángeles Juan Carlos Tedesco
María Beatriz Greco
“Chiqui” González
e- Eccleston. TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Año 11. Número 21. 1° Cuatrimestre de 2015.
ISPEI “SARA C. DE ECCLESTON”. DFD. MINISTERIO
DE EDUCACIÓN. GCBA.
ISSN 1669-5135
1
EDUCACION INICIAL | INICIO | SUMARIO
FESTEJANDO NUESTROS 75 - Niño se nace

AÑOS
.24 - MARÍA DE LOS ANGELES “CHIQUI” GONZALEZ
DISEÑO DE LA REVISTA
ÍNDICE El diseño de la revista e-Eccleston fue realizado en
un trabajo de colaboración con la Cátedra de
- EDITORIAL .30 - Las coordenadas del juego Diseño Gráfico II Arq. Alfredo Yantorno.
El proyecto elegido ha sido el de la alumna
.4 - MIGUEL ANGEL ROLDAN ALDANA MARTÍN.
ERNESTO ROCLAW El equipo completo de trabajo es el siguiente:
GABRIELA ORTEGA Titular de cátedra: Arq. Alfredo Yantorno
Adjunta: Sue Takahashi
- Educación y justicia: el sentido de la JTP: Maximiliano Provenzani
.36 educación (2° Parte)
Ayudantes: Yanina Arias, Inés Clement, Javier
Cibotti, Romina Prado.
- ARTÍCULOS - JUAN CARLOS TEDESCO
- “Piezas sueltas” de la escena educativa
.8 infantil. Potencialidades y desarrollo
.50 - CONVOCATORIA
- LUCIA MOREAU DE LINARES
- La reinvención de la autoridad: pensar hoy

.14 las relaciones intergeneracionales en la
escuela y la familia
- MARÍA BEATRIZ GRECO
- De familias y escuelas, una paradoja a

.20 resolver
- SYLVIA PULPEIRO
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EDUCACION INICIAL | INICIO | EDITORIAL
EDITORIAL
3
ADQUIRIENDO CONOCIMIENTO
Comencemos el recorrido por las ponencias que compartiremos, en esta publicación:

1
EDITORIAL  Lic. Lucía Inés Moreau de Linares: “Piezas sueltas” de la escena educativa infantil.
potencialidades y desarrollo”.
POR: ERNESTO ROCLAW y GABRIELA ORTEGA
 Dra. María Beatriz Greco: “La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia”.
Un Congreso Educativo, no finaliza con las palabras de cierre, las
ponencias compartidas como el aporte de aquellos que  Lic. Sylvia Pulpeiro: “De familias y escuelas, una paradoja a resolver”.
participaron, constituyen un insumo invalorable para socializar con
los futuros docentes que se forman en estas aulas, continuar  Lic. María de los Ángeles “Chiqui” González: “Niño se nace”.
reflexionando, creciendo y transformando la realidad, siempre
pensando en la formación de la infancia, por eso en este número,  Prof. Miguel Angel Roldán en “Las coordenadas del juego”.
como lo anunciamos en el número 20 de la revista, continuamos
con el recorrido que iniciamos, compartiendo con la comunidad  Lic. Juan Carlos Tedesco: Conferencia Central (Cierre del Congreso). La exposición de este
educativa la publicación de las disertaciones que formaron parte destacado académico internacional, se completa, como se anunciara oportunamente, en este
del Congreso “Perspectivas Actuales para la Educación y la número incluyendo el desarrollo de los tres últimos ejes.
Primera Infancia” que tuvo lugar los días 13, 14 y 15 de
noviembre del año 2014, espacio en el que nos propusimos,
celebrando nuestros 75 años de historia, compartir con la
Comencemos este nuevo recorrido con las ponencias de estos destacados especialistas.
comunidad las miradas y avances actuales dedicados a nuestros
niños, además porque adherimos a la idea que volver sobre el Lucía Inés Moreau de Linares en “Piezas sueltas” de la escena educativa infantil. Potencialidades y
aporte de especialistas destacados es detener la vorágine que cada desarrollo”, considera que “Vivimos en un contexto social de extrema movilidad, sobreestimulación y
año propone para volver a pensar y re pensar la educación de la aceleración. Sabemos que los niños requieren constancia, un tiempo calmo de encuentro y juego.”
infancia.
En el recorrido que la autora propone, alude a los procesos de constitución subjetiva infantil en los
Recordamos que este acontecimiento reunió a más de 40 niños pequeños planteando, el modo en que las experiencias infantiles, intensas y desbordantes,
profesionales de excelencia , convocó a casi 1400 asistentes, contó requieren de adultos que organicen su entorno próximo con cariño y sentido. Desde una mirada global
con el auspicio de los Ministerios de Educación de la Nación y de aborda, descripciones concretas, escenas de salas de bebés, deambuladores y niños de dos años con sus
la Ciudad de Buenos Aires, el apoyo de empresas como INTEL, la maestros y a la vez que explica algunos de los procesos neurológicos implicados en los aprendizajes
Fundación Arcor, editoriales y artesanos especializados. infantiles en interacción con padres y docentes. En el desarrollo de “escenas de sala2 y reflexiones
sobre las mismas” convoca a que “Cada escena o reflexión funcionará también como “elemento o
pieza” que despertará en el lector sus propios recuerdos y experiencias. Cada uno armará sus propios
sentidos, son propuestas para seguir pensando”.
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María Beatriz Greco, en su ponencia “La reinvención de la comidas que comió, los seres que amó, los poemas que leyó, los recorridos en su propia ciudad y estas
autoridad: pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la son cosas que nos han hecho lo que somos y no se pueden contar de oídas…”, se pregunta “¿Qué
escuela y la familia”, centra la mirada en la cuestión de la implica ser niño?”, desde esta perspectiva, rescatando la experiencia rosarina de “El Tríptico de la
autoridad, en el lugar del adulto en la recepción de “los nuevos”, Infancia” propone una mirada hacia la infancia, respetuosa de los derechos de los niños, de sus
de las infancias y adolescencias actuales. La hipótesis que se necesidades y características. Desde esta mirada considera que, la ciudad, los espacios públicos, el
plantea es que el trabajo de humanización y educación no puede juego son fundamentales para permitir el despliegue, esa “forma de habitar el mundo” que implica ser
realizarse sin autoridad. Según la autora, hoy es necesario niño.
reinventarla, abriendo y habilitando nuevos significados y nuevas
formas. Propone, de esta manera, reconocer continuidades y
discontinuidades entre familia y escuela en una clave histórica de En “Las coordenadas del juego” Miguel Ángel Roldán enfatiza la necesidad de recuperar el valor del
comprensión de la actualidad. verdadero juego, proponiendo a los docentes en formación oportunidades vivenciales y reflexivas para
que puedan recuperar su matriz lúdica. Plantea además estrategias para crear espacios de juego en el
jardín de infantes como las “ludotecas” y “cosotecas”.
Sylvia Pulpeiro en su exposición “De familias y escuelas, una
paradoja a resolver” analiza los cambios que han experimentado,
tanto las escuelas, como las familias y los niños, y que inciden en Adhiriendo al pensamiento de Francesco Tonucci (1989) todo lo que un niño ha aprendido, lo ha
el vínculo entre instituciones y familias. Desde esta mirada pone aprendido jugando, investigando, explorando; de esa manera se ha apropiado del mundo y ha construido
en cuestión algunas “frases hechas” y analiza diferentes propuestas su matriz lúdica (como señala Daniel Calmels, 2007), el autor afirma que, el juego es la herramienta
para construir una relación enriquecedora. pedagógica, cultural y social por excelencia, revalorizada por todas las corrientes pedagógicas,
filosóficas, psicológicas. El desafío es su incorporación a lo cotidiano de la escuela; es poder crear un
espacio para jugar por jugar. Planteando de esta forma que “El mayor desafío es transformar el lugar de
La autora, al reconocer la complejidad del vínculo, al cuestionar trabajo como un espacio de formación y de reflexión para la creación de escenarios de juegos teniendo
esas “frases hechas” y elaborar propuestas para construir una en cuenta que los niños son sujetos de derechos y que debemos respetar sus derechos.”
relación enriquecedora, persigue como idea central, construir una
relación respetuosa de nuevos modelos familiares, destacando la
profesionalidad del rol docente. Pulpeiro afirma que tanto escuela Continuando con el esquema de desarrollo del Congreso “Perspectivas Actuales para la Educación y
como familia deben tener un papel preponderante en el la Primera Infancia”, cerramos este recorrido completando la disertación del Lic. Juan Carlos Tedesco,
ordenamiento de esta nueva sociedad posmoderna. “Educación y justicia: el sentido de la educación” que en la segunda parte del su artículo, continúa el
análisis de algunos procesos de cambio educativo de las últimas décadas y desarrolla ejes de acción y
aspectos que pueden ser objeto de una política educativa y que han demostrado tener importancia en los
María de los Ángeles “Chiqui” González, en “Niño se nace”, casos de experiencias exitosas. A la vez que, destaca a la alfabetización científica como desafío para la
afirma “Yo propongo […], desde el punto de vista filosófico, que formación ciudadana en el contexto de la sociedad moderna y globalizada, considera necesaria una
ser niño, nacer niño y permanecer siendo niño después de nacer, agenda a mediano y largo plazo para discutir el sentido de la educación, el “para qué” educar. Y plantea
es una forma de habitar el mundo. La forma de estar en el mundo en su desarrollo que, una educación de calidad para todos es aquella educación capaz de universalizar
distinta a la de otras edades y fundante para siempre, de esta aprendizajes socialmente significativos, como una forma de fundamentar, cita el Informe Delors que
forma, a lo largo de su exposición, la autora, que retoma la frase postuló como específicos del nuevo escenario social en el cual estamos viviendo: aprender a aprender y
del escritor Somerset Maugham “(…) porque cada uno es lo que
es y es el departamento de ciudad o la granja donde aprendió a
caminar y los dioses en los que creyó, los juegos que jugó, las
5
aprender a vivir juntos 3. Desde esta perspectiva el Lic. Tedesco si este análisis fuera válido – hacerse cargo de estas dimensiones4”
afirma la necesidad de “Comprender el mundo actual de manera tal
que sea posible tomar consciente y reflexivamente las decisiones
que nos definan como Sujetos, implica estar científicamente A modo de conclusión, destaca al menos “cuatro aspectos que pueden ser objeto de una política
alfabetizado. Desde este punto de vista, el conocimiento y la visión educativa y que han demostrado tener significativa importancia en los casos de experiencias exitosas:
científica son condición necesaria para un desempeño ciudadano (i) la capacidad para formular un proyecto, (ii) la capacidad para elaborar una narrativa acerca de la
reflexivo y consciente”. El autor destaca el papel fundamental de situación, (iii) la confianza por parte de adultos significativos en la capacidad del sujeto para superar
la formación inicial y continua de los docentes y el lugar de la la situación adversa y (iv) el compromiso y la responsabilidad por los resultados. La fertilidad y la
universidad como espacio responsable de la investigación pertinencia de estos cuatro factores se deriva, en gran parte, del hecho que ya han sido señaladas
educativa vinculada con los métodos de enseñanza más eficaces, desde la propia práctica pedagógica como muy importantes para el trabajo educativo.”
para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos.
A través de la lectura de los artículos y conferencias, quizás, podamos trazar un hilván que recorre la
En esta línea de pensamiento Tedesco afirma que “El desempeño esencia de los mismos. Este hilván, tejido, trama puede verse a través de los interrogantes que nos
ciudadano reflexivo exige el manejo de los códigos científicos y es plantea permanentemente la infancia.
por ello que existe actualmente una fuerte tendencia al desarrollo
de actividades de divulgación científica. Estas actividades se
inscriben dentro del marco de lo que ha dado en llamarse Al decir de Corea y Lewkowicz “Estar frente a un niño hoy suscita sensaciones extrañas. Sentimos
«democracia cognitiva» y su éxito requiere, como condición con más frecuencia la incomodidad del que está descolocado o excedido por una situación, que la
previa, una ciudadanía capacitada para comprender los textos de tranquilidad del que sabe a ciencia cierta cómo ubicarse en ella. La curiosidad infantil, ese
divulgación. Pero la «democracia cognitiva» exige no sólo que sentimiento tan propio del niño con el que finalmente los adultos logramos familiarizarnos, hoy
haya actividades de divulgación científica que permitan a los parece haberse desplazado: somos los adultos quienes observamos, perplejos, el devenir de una
ciudadanos tener acceso a los conocimientos necesarios para infancia que resulta cada vez más difícil continuar suponiendo como tal”5.
comprender el mundo en que vivimos. De similar importancia es
la construcción de ámbitos en los cuales el manejo de dichos
conocimiento pueda ser efectivamente puesto en práctica para la Este recorrido que hemos compartido juntos, en estas dos ediciones, con motivo de la celebración de los
toma decisiones. Contrariamente a lo que habitualmente se cree, 75 años de esta institución, intentó, por un lado, develar esos interrogantes, sabiendo que es, en ese
en nuestra cultura los efectos biológicos, por ejemplo, son a momento cuando se abren otros, los que continuaremos compartiendo con el lector rescatando el
menudo reparables debido a la plasticidad de nuestro cerebro, planteo fundacional expresado allá por el año 1938 por Margarita Ravioli “(…) esta institución va a ser
mientras que los efectos atribuibles a la representación subjetiva la que impulse tanto la actualización del nivel como el intento de unidad en la diversidad(...)”.
del trauma – provocada ya sea por el discurso social o
académico-, pueden ser mucho más difíciles y lentos de restaurar.
Una política educativa que pretendiera asumir el reto de la
subjetividad para garantizar igualdad de oportunidades debería –
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ARTÍCULOS
7
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PROCESOS NEUROLOGICOS |
APRENDIZAJE | SUBJETIVIDAD
|CONOCIMIENTO INTERIOR
“CUANTO MÁS PEQUEÑOS SON LOS NIÑOS, LOS ADULTOS TENEMOS MAYOR
RESPONSABILIDAD EN ORDENARLES EL ENTORNO PRÓXIMO CON PROPUESTAS
“PIEZAS SUELTAS” DE LA ESCENA
CON SENTIDO”.
EDUCATIVA INFANTIL.
POTENCIALIDADES Y DESARROLLO El sentido de “Piezas Sueltas” expresa la idea sobre la constitución subjetiva, en general y
particularmente, en los años de la infancia. Los niños, desde su nacimiento, perciben el nuevo mundo
 POR: LUCÍA INÉS MOREAU DE LINARES con emociones de gran intensidad y experiencias que los desbordan. Requieren de alguien que los
ayude a ligar esas percepciones y emociones alrededor de algún tema principal, esto es, otorgarles
sentido en el espacio-tiempo en el que transcurren. Cuando no aparecen adultos que ayudan a
organizar al pequeño, surge el desconcierto, ellos no entienden y los adultos tampoco. Cuanto más
“Piezas Sueltas” alude a los procesos de constitución pequeños son los niños, los adultos tenemos mayor responsabilidad en ordenarles el entorno próximo
subjetiva infantil en los niños pequeños. Las a través de propuestas con sentido.
experiencias infantiles intensas y desbordantes En este artículo me voy a centrar en las potencialidades infantiles de los más pequeños de la
requieren de adultos que organicen su entorno próximo educación inicial: los bebés, los deambuladores y los niños de 2 años de edad. Los niños incluidos en
con cariño y sentido. Se describen escenas de salas de el sistema de cuidado y educación que brinda el Jardín Maternal. Tiempo de experiencias que dejan
bebés, deambuladores y niños de dos años con sus marca en las memorias tempranas, esas que no se recuerdan pero nos constituyen.
maestros. Se explican algunos procesos neurológicos Vivimos en un contexto social de extrema movilidad, sobreestimulación y aceleración. Sabemos que
implicados en los aprendizajes infantiles en interacción los niños requieren constancia, un tiempo calmo de encuentro y juego. Los niños pequeños poseen un
con padres y docentes. complejo dispositivo sensorial desde el nacimiento que les permite ir organizando, en las interacciones
con los adultos, “guiones” a partir de los cuales van aprendiendo y clasificando las experiencias en
placenteras o displacenteras. Conocer algunos de los procesos neurológicos que subyacen a los
aprendizajes infantiles enriquecerá la perspectiva de la enseñanza.
A continuación voy a desarrollar algunas escenas de sala 6 y reflexiones sobre las mismas. Cada
escena o reflexión funcionará también como “elemento o pieza” que despertará en el lector sus
propios recuerdos y experiencias. Cada uno armará sus propios sentidos, son propuestas para seguir
pensando.
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Escena 1: Sala de bebés – Música y ¿Qué aprendieron los bebés?

poesías con la familia En realidad no podemos saberlo porque cada uno vive las experiencias de diferente manera. Pero de
algo podemos estar seguros es que estas docentes pensaron en poner en la escena todos los elementos
Las maestras de la sala, inspiradas por la música de Judith necesarios, para ligar esas “piezas sueltas”, guión, secuencias, música y poesías, como para crear una
Akoschky “Concierto en la Laguna” 7 se propusieron hacer una experiencia emotiva y placentera en todos los que participaron en ella. Es más, no sólo los que
propuesta literaria y musical convocando a los papás y mamás de participaron, disfrutaron también ellas durante la preparación, disfrutamos todos los que fuimos
sus alumnitos para ese día. En el centro de la sala se encontraba conociendo el proyecto y dábamos ideas y seguramente, disfrutan ustedes al conocerla.
una “laguna” grande que habían logrado hacer con papeles,
cintas y mucha creatividad. Invitaron a los papás y mamás, que
habían podido concurrir, a que se sentaran con los bebés sobre Como señalan Brandt, Soto, Vasta y Violante, (2011, p. 29) “la actitud estética se vincula con el
los almohadones que estaban alrededor de la laguna, y ellas desarrollo de lo emotivo. El cultivo de una sensibilidad particular para contemplar y crear imágenes,
también ocuparon su lugar en esa gran ronda. La música se sonidos, movimientos, palabras en forma poética, desvinculado de su función instrumental”.
escuchaba desde que entraban.
Para los niños muy pequeños son experiencias nuevas, no tienen recuerdos, entonces serán las
Las maestras también habían confeccionado distintos primeras inscripciones que se agregarán a las ya registradas en su crianza, como placenteras,
“personajes” como peces, patos, que habitaban esa laguna. tranquilas y armónicas. Percepciones sonoras (música, palabras, poesías, risas), visuales (las que
Algunos eran de tela, otros eran más artesanales, y habían estaban en su entorno próximo, mediatizadas por los brazos y la sonrisa de su madre, padre o
seleccionado poesías que referían a los mismos. Luego de maestra), cenestésicas (ser abrazado, sostenido, moverse o tomar objetos) y olfativas (aquellas
escuchar la música, y dejar que cada uno de los niños y los papás provenientes del lugar y su entorno próximo).
y mamás que estaban se fuera ambientando en ese escenario,
empezaron a mostrar los muñecos mientras recitaban las poesías,
una tras otra. Los padres estaban encantados, tomaban los Cuando nacemos se ponen en funcionamiento automatismos reguladores básicos que nos permiten
muñecos y jugaban con ellos y sus bebés. Estaban todos muy adaptarnos a la nueva situación de comenzar a vivir fuera del vientre materno. Antonio Damasio
festivos, los bebes que gateaban andaban sobre la laguna para la (2011) señala que posteriormente, a través de las interacciones con el ambiente, vamos desarrollando
diversión de todos. Al terminar les regalaron a los padres rimas representaciones primordiales de nuestro cuerpo en función del ambiente y las experiencias que
que habían preparado sobre cartulinas de colores pequeñas para tenemos con él. Se van diferenciando también las experiencias placenteras de las displacenteras. Las
llevarse de recuerdo. percepciones sonoras, visuales u olfativas también generan experiencias corporales de agrado, rechazo
o molestia.
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Escena 2 – Sala de deambuladores – ¿Vamos a dormir o a

“CONOCER
jugar?
ALGUNOS DE LOS PROCESOS
NEUROLÓGICOS QUE SUBYACEN A LOS
APRENDIZAJES INFANTILES ENRIQUECERÁ LA
PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA”. La docente, interesada en el tema de neurociencias que estaba aprendiendo en el curso de su
capacitación, se preocupaba por entender por qué no podía hacer que sus alumnitos aprendieran una
conducta que quería enseñarles. Antes de ir a comer, ella quería que los niños dejaran las colchonetas
acomodadas en el piso, para tener la sala preparada luego del almuerzo, y que los niños pudieran
descansar mejor. La maestra les explicaba su intención al grupo, sin embargo los pequeños tomaban
Las imágenes no se almacenan como fotografías, pero si se las colchonetas pero en lugar de dejarlas sobre el piso, saltaban, corrían y no lograba el clima de
repiten bastantes elementos de la misma escena, se van tranquilidad que pretendía.
consolidando los recuerdos, dando lugar a la construcción de
“guiones” o asociaciones temporo-espaciales. Las experiencias
primarias y todas las posteriores que se dan durante los primeros Los niños aprenden las conductas asociando sus acciones con estímulos visuales, sonoros, táctiles,
3 o 4 primeros años de vida, dejan sus marcas y formarán parte olfativos y auditivos, en relación con un espacio y tiempo determinado dándole un sentido. En este
de las memorias tempranas (Bollas 2009), esas que no se caso, como se puede apreciar, las colchonetas representaban para los niños el momento de juegos
recuerdan pero nos constituyen. Los niños que tienen motores, de actividades placenteras y llenas de energía.
experiencias de aprendizaje tempranamente con objetos
culturales saben cómo se usa una maraca, un libro, una pelota y
desarrollarán acciones adecuadas al uso social de los mismos. ¿Cómo pensamos? Nuestro cerebro no sólo capta imágenes de los objetos sino que también registra
las respuestas que nuestro organismo hace con los mismos, si vemos un plato y un vaso, o una mantita
y la colchoneta, se activan recuerdos y emociones que dan lugar a una secuencia con determinado
Otro elemento a destacar en la propuesta es la participación de la sentido. En el primer ejemplo se asocian acciones, de manera no consciente, que tienen que ver con la
familia. Las docentes logran desarrollar una experiencia estética alimentación, el comer, el beber y el lugar donde se realizan esas acciones. En un Jardín le darán la
de amparo y cuidado, en donde todos se encontraron jugando, banana pisada, en otro, un trozo de banana para que la tomen con su mano y la muerdan. Cada
escuchando, observando y disfrutando bajo una envoltura sonora experiencia es particular y subjetiva. Las acciones de los adultos contienen las intenciones de
y espacial. Teniendo en cuenta que vivimos en un contexto social enseñanza y los niños van desarrollando sus conductas en consonancia con las mismas.
de extrema movilidad, sobreestimulación y aceleración puede
apreciarse que este tipo de propuestas es una forma de enseñar
no solo a los niños sino también a sus padres y madres que se Podría decirse que es como una “narración” que se va desarrollando a través de acciones y
puede crear un tiempo calmo de encuentro y juego con los verbalizaciones entre los docentes y sus pequeños alumnos a través de la cual los niños, comprenden
pequeños. que van a ir a comer, a dormir o a jugar. Antonio Damasio (2011) señala que “la narración puede
conseguirse sin lenguaje, empleando las herramientas representacionales de los sistemas sensorial y
motor en el espacio y en el tiempo” (p, 279).
La maestra encontró una solución a su problema, antes de ir a comer, le dio una sabanita a cada niño,
bajó la luz de la sala, les fue dando las colchonetas hablando serenamente y los ayudaba para que
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pusieran la sabanita sobre la colchoneta. Les decía que era para Jhon O‟Keefe explica la existencia de neuronas que registran algunos lugares particulares del entorno,
descansar cuando volvieran de comer, y luego de algunos días, generando una reacción somática de alerta o peligro, según haya sido la experiencia con los mismos.
reiterando el escenario que proponía, logró su objetivo. Fue Estas células que llamaron “neuronas de lugar” están presentes muy tempranamente y funcionan de
creando un clima calmo, sereno, con pocos estímulos, fue manera no consciente como memoria asociando lugares a emociones, teniendo en cuenta las
constante y dio lugar a que cada niño hiciera su aprendizaje. experiencias previas reiteradas.
Había construido un nuevo sentido para las “colchonetas con También fueron premiados Edvard y May – Britt Moser demostrando la activación de neuronas
sabanita” había logrado crear un tiempo clamo dentro del ajetreo cuando estamos en cualquier lugar, sea conocido o no, que se organizan como una red que es la que
cotidiano. Les permitió a los niños que se ubicaran de diferente nos permite ubicarnos físicamente en el espacio en el que estamos, lo llamaron el “GPS cerebral”.
manera y con otro sentido en el mismo espacio. ¿Cómo podemos
hacerlo?
Escena 3 – Sala de 2 años - ¿Está bien o está mal?

Las últimas investigaciones sobre neurociencia que obtuvieron el
Premio Nobel 2014 brindan una explicación acerca de cómo nos
ubicamos en un espacio y adecuamos nuestras conductas al Taekuondo
mismo.
Una de las nenas más pequeñitas de la sala, cuando llega al grupo de compañeritos se acerca a uno,
levanta los brazos y le pega una patada. Mientras el compañerito protesta y se enoja, ella va en busca
de otro y repite la misma acción. No está enojada, su acción no es consecuencia de una pelea con el
compañero, se la ve decidida y seria. La maestra la reprende y le dice que eso no se hace….. Como la
conducta se reitera habla con la mamá.
A partir de esa entrevista podemos empezar a reconstruir el escenario imaginario de la niña. Su

hermano de 4 años, va a aprender Taekuondo, cuando hacen muestras ella lo va a ver con su familia y
todos lo festejan mucho. La niña admira a su hermanito y en su casa lo imita, conducta que es
festejada en su familia porque es graciosa.
Qué confusión! cuando hace lo mismo en el jardín, en lugar de encontrar que la festejan y se divierten,
la retan y le dicen que no lo puede hacer.
Futbol - camiseta de Argentina

En pleno mundial de futbol, entra a la sala un nene, de la mano de su mamá, con la camiseta de Messi
puesta en lugar del delantal. En la otra mano, la madre tiene el delantal, y le dice a la maestra que no
se lo quiso poner.
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“guiones” de experiencias recurrentes, todas seguramente diferentes pero semejantes a la vez.

Esta escena es más obvia, todos podemos imaginar que se la
regaló algún familiar para ver el partido, armaron la tribuna en
Esos recuerdos están anudados al movimiento en la niña y al uso de la camiseta del niño en el Jardín.
alguna casa y todos gritaron mientras se desarrollaba el partido.
Sin embargo, en el espacio escolar tienen otra recepción, otra valoración, negativa en ambos casos y
El nene entusiasmado quiere compartir esa emoción en el
restrictiva a la vez. ¿Qué hacer?, Hablar con los padres para que frenen esa conductas?... retar a los
jardín…. Pero nuevamente, acá se encuentra con otro escenario,
niños por su conducta desajustada?....
no es festejado sino regañado, genera un pequeño problema
porque otros compañeritos también quieren tener la camiseta y la
madre delega en la maestra el tema que ella no pudo resolver.
Otra posibilidad sería comprender la escena evocada, alojar esa “pieza” suelta, divertida y festejada en
un contexto familiar, y entenderla como la forma infantil de compartir algo con sus compañeros.
Reconocerla es una forma de darle lugar en el jardín, permitir la evocación de la misma y aprobarla, al
La conducta de un niño en el jardín a veces es una pieza de otro
mismo tiempo ayudar a cada uno de ellos a reconocer el lugar escolar, las posibilidades y restricciones
escenario de vida y no “encaja” en la escuela, no despierta las
que brinda el mismo. Dar lugar a recordar, y hablar, pero no reproducir en la sala, es crear nuevos
mismas emociones ni reacciones. El desarrollo general de un
escenarios para compartir. Los niños pequeños tienen capacidad para construir diferentes escenarios y
niño se da en el contexto de relaciones sociales familiares,
aprenden a regular sus conductas en función de los mismos.
objetos y prácticas socioculturales, en el cual se estimulan
particulares destrezas. En su recorrido cotidiano, el niño tiene
contacto con estilos de vida y propuestas culturales o
Las relaciones de los niños pequeños con el medio ambiente se comprenden como un conjunto de
pedagógicas diferentes, y muchas veces contradictorios.
procesos bidireccionales, concibiendo al niño como parte integrante de un sistema de interacciones en
el cual, el adulto es una parte del sistema regulador del infante. (Schejtman, 2008).
En su accionar, los adultos transmiten valores tanto positivos
como negativos, expectativas o intenciones, sus intereses, sus
Las experiencias con la realidad exterior y los procesos internos que tienen lugar en cada sujeto, van
conocimientos, su estética, eso que ellos consideran aceptable,
constituyendo la subjetividad y la conciencia de sí mismo. Cómo puedo responder a la pregunta
bello, interesante o descartable. La forma de divertirse también
¿quién soy yo?, cuál será la conciencia de sí mismo de la “pequeña karateca” o del “Messi de sala de
es una construcción social. Es por eso que las bromas o chistes
2”?
en un lugar, tienen un contexto de aceptación, mientras que en
otros lugares pueden verse como falta de respeto. Las familias y
el jardín tienen un valor fundamental en la construcción de los
significados que les dan a las acciones, los juegos y la
gestualidad infantil.
LAS EXPERIENCIAS CON LA REALIDAD EXTERIOR Y LOS PROCESOS INTERNOS
QUE TIENEN LUGAR EN CADA SUJETO, VAN CONSTITUYENDO LA SUBJETIVIDAD Y
Podemos tratar de imaginarnos las experiencias intensas que
tuvieron cada uno de los pequeños mientras observaban al LA CONCIENCIA DE SI MISMO.
hermano en su escenario o el escenario familiar frente al partido
de futbol. El recuerdo se construye por infinidad de escenas,
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Las emociones son las que inician el diálogo social. La voz del Schejtman, C. (comp.) (2008). Primera Infancia. Psicoanálisis e Investigación. Akadia. Buenos Aires.
otro tiene la función de contener, ayudar a regular, así como
Winnicott, D. (1979). El proceso de maduración en el niño. Laia. Barcelona.
también puede enojar o asustar. Las escenas escolares, los juegos
y experiencias grupales, la aproximación a espacios estéticos
creados con diversión y esmero por parte de los docentes para
sus pequeños alumnos, formaran parte seguramente de las miles Lucía Moreau de Linares es Licenciada en Psicología (UBA), Psicóloga Clínica de niños y adolescentes.
y miles de “piezas sueltas” de los rompecabezas que conforman Coordinadora del Proyecto de Fortalecimiento de la Tarea Educativa en Instituciones Maternales en CEPA,
la subjetividad de cada uno. El sentimiento subjetivo o la Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de la Maestría y Carrera de Especialización en Educación Infantil,
conciencia de sí mismo, es un reordenamiento constante, Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Autora de diversas publicaciones en el área de desarrollo infantil y la
dinámico y cambiante que se va actualizando en nuestra vida educación en los primeros años de vida.
cotidiana. Las experiencias actuales nos hacen vivir el momento,
y al mismo tiempo se actualizan recuerdos, emociones y un
estado somático particular, relajado, tenso…. La memoria si bien
es lábil, dinámica y fluctuante, actúa como una fuerza que une y
reorganiza.
Los niños pequeños están más movidos por su entorno que por sí
mismos, poco a poco comenzarán a tomar sus decisiones con una
autonomía relativa. El espacio educativo brinda oportunidades
para ayudarlos en sus primeros intentos y experiencias de vida.
Fuentes bibliográficas consultadas:

Bollas, Ch. (2009). La sombra del objeto. Psicoanálisis de lo
sabido no pensado. Amorrortu. Buenos Aires.
Brandt, E., Soto, C., Vasta, L., Violante, R. (2011). Por la senda
de la experiencia estética con niños pequeños. Biblos. Buenos
Aires.
Damasio, A. (2011). El error de Descartes. La emoción, la razón
y el cerebro humano. Crítica. Barcelona.
Lecourt, E. (1990). La envoltura musical. En D. Anzieu, D.
Houzel, A. Missernard, M.Enriquez, A. Anzieu y J. Guillaumin
et al. Las envolturas psíquicas. (pp.209-226). Amorrortu.
Buenos Aires.
13
AUTORIDAD | ESCUELA | FAMILIA

|SUBJETIVIDAD
“SI EL TRABAJO DE HUMANIZACIÓN Y DE EDUCACIÓN NO PUEDE REALIZARSE

LA REINVENCIÓN DE LA AUTORIDAD:
CON LA AUTORIDAD QUE CONOCIMOS, EFICAZ EN OTRO TIEMPO, HECHA DE
PENSAR HOY LAS RELACIONES
JERARQUÍAS Y OBEDIENCIAS, HOY ES NECESARIO REINVENTARLA”.
INTERGENERACIONALES EN LA
ESCUELA Y LA FAMILIA
 POR: MARIA BEATRIZ GRECO
La hipótesis que se plantea es que si el trabajo de humanización y de educación no puede realizarse

sin autoridad, hoy es necesario reinventarla, abriendo y habilitando nuevos significados y nuevas
formas.
En tiempos conmovidos las preguntas por las relaciones
intergeneracionales se hacen elocuentes: ¿Es posible La formación del sujeto no puede realizarse sin hospitalidad y sin dar una forma “incompleta”, una
educar sin autoridad?, ¿Qué infancias y adolescencias recepción hospitalaria de los/as recién llegados/as que se haga cargo de la fragilidad de lo nuevo que
contemporáneas tenemos que pensar hoy? ¿Qué modos aún no es y de la preservación de la historia que no puede perderse. La formación del sujeto es
de ser adultos para que la recepción de “los nuevos” se solidaria de un modo de ejercicio de la autoridad: es este el desafío en la escuela y la familia.
realice?
Este trabajo de indagación teórico-práctica plantea que
el lugar del adulto, en la escuela y la familia, se La perspectiva de trabajo es interdisciplinaria, se nutre del pensamiento filosófico, político,
encuentra en búsqueda de un reposicionamiento. psicológico y pedagógico. Se realiza desde una articulación situada entre teoría y práctica, entre
conceptualizaciones y prácticas cotidianas, afirmación de principios y situaciones concretas que le
También propone reconocer continuidades y hacen lugar efectivo a otros modos de ejercer la autoridad y la constitución de la subjetividad.
discontinuidades entre familia y escuela en una clave
histórica de comprensión de la actualidad.
“SI EL TRABAJO DE HUMANIZACIÓN Y DE EDUCACIÓN NO PUEDE REALIZARSE

CON LA AUTORIDAD QUE CONOCIMOS, EFICAZ EN OTRO TIEMPO, HECHA DE
JERARQUÍAS Y OBEDIENCIAS, HOY ES NECESARIO REINVENTARLA”.
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padres y madres o jóvenes trabajadores/as que sustentan a sus familias o que crecen en soledad
autoabasteciéndose, sin adultos. Hijos e hijas de familias, de diferentes configuraciones, que asisten a
INTRODUCCIÓN
las escuelas preguntándose, aún sin saberlo, quiénes son sus docentes, qué esperar de ellos/as, por qué
En tiempos conmovidos la pregunta por las relaciones y cómo escucharlos, qué decirles.
intergeneracionales se vuelve elocuente. Padres/madres e
hijos/as, maestros/as y alumnos/as no encuentran hoy sus lugares
“ya dados”, anticipados con respecto a una experiencia vital que Un tiempo histórico surcado de cambios políticos, sociales, históricos, nos viene transformando a
hoy es necesario transitar y reconstruir, cada vez. viejas y nuevas generaciones, desde un pasado reciente plagado de contradicciones que, en el mismo
momento, generó una apertura democrática y produjo una brecha marcada de desigualdad y
diferenciación social. Dice Carli (2006: 29): “Deterioro social, consumo ampliado y acceso desigual al
Cuando las referencias se desplazan y se hace necesario volver a consumo se combinaron de modos paradójicos (…) las figuras del niño de la calle y del niño
explicar el sentido de los lugares de padre/madre/maestro/a o consumidor se constituyen en espejo, como caras contrastantes de la polarización social creciente”.
hijo/a/alumno/a aparecen los interrogantes: ¿es posible educar
sin autoridad?, ¿qué modos de atravesar infancias y
adolescencias contemporáneas se requieren pensar hoy? y, ¿qué En Argentina, la década de los 80 y los 90, nos llevaron como sociedad por una reparadora
modalidades de ser adultos para que la recepción a este mundo recuperación democrática de derechos tras la cruel dictadura que cercenó el espacio de lo público, de
humano de “los recién llegados” (Arendt, 2003) se efectivice? lo común, de la transmisión intergeneracional y de la historia compartida, pero el despliegue
neoliberal de los años 90, nos hundió nuevamente en el individualismo, a través del imperio del
mercado como regulador de todas las relaciones. Ello redujo, nuevamente, la experiencia vital a una
Los análisis contemporáneos e investigaciones que abordan experiencia desligada de otros y fragmentada. Es así que, las familias y las escuelas se volvieron
temas educativos, sociales, familiares, sobre infancias y territorios a ser transitados desde modos muy diversos y muy distantes de ser niños/as y adolescentes.
adolescencias, sitúan una dislocación de los lugares o la La experiencia de la infancia estalla en pedazos, a riesgo de volverla intransitable para muchos/as. La
emergencia de nuevos posicionamientos que aún no alcanzan a última década, nos encuentra, entonces, buscando el modo –fundamentalmente educativo- de reunir en
configurarse con claridad. Diferentes autores analizan, en las el espacio de lo común, diferencias habilitantes de los sujetos.
últimas décadas, las llamadas nuevas subjetividades, “chicos en
banda” (Duschatzky, Corea, 2001), el “fin de la infancia” (Corea,
Lewkowicz, 1999), “la infancia desrealizada o hiperrealizada” Los modos de nombrar las infancias y adolescencias en estos últimos 30 años, no hacen más que
(Narodowski, 1999), “la infancia del consumo y de la calle” obligarnos a revisitar las formas de reconocernos como adultos/as. Hoy estamos, en Argentina y en la
(Carli, 2006) no hacen más que interrogar a los adultos en su región, ante un proceso de ampliación de derechos, ante niños/as y adolescentes actualmente definidos
papel de anfitriones y autoridades ante los nuevos sujetos. como sujetos de derecho (Ley 26.061)8 y ante un marco educativo, legal, que busca garantizar que el
En los diferentes estudios aparece como una constante la

pregunta por la asimetría entre niños/as y adultos/as y la posible
inversión contemporánea de la posición de los sujetos en la
cadena intergeneracional. Niños/as tecnológicos/as que “saben”
más que sus padres y maestros; niños/as inmersos en el consumo
por obra de un mercado imperante o que merodean con sus
padres por las calles o solos/as, sobreviviendo; adolescentes
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derecho a la educación sea efectivo, con obligatoriedad del nivel Si sólo atendemos a los análisis de la decadencia social, corremos algunos riesgos ante la meticulosa
secundario y transformaciones institucionales históricas (Ley descripción –y tal vez, muda aceptación- de un mundo “dado vuelta”, trastocado en sus relaciones
26.261)9 intergeneracionales, donde supuestamente los niños/as deciden solos/as sobre sus vidas en formación
y los padres, madres y maestros/as asisten como espectadores/as que, a fuerza de no saber cómo
hacerlo, renuncian al acto de la transmisión.
Las transformaciones legislativas, históricas, políticas, sociales,
nos devuelven múltiples preguntas: ¿quiénes somos?, ¿a qué
territorio de la infancia propia nos remitimos y cómo miramos el Dice Minnicelli:
actual?, ¿qué tenemos que aceptar como pérdida o cambio en
Es por ello que, a sabiendas de los límites que se nos imponen y, justamente por ellos, hace falta
este tiempo, en la relación con nuestros/as hijos/as y alumnos/as?
renovar la oferta de sostén de escrituras de la ley en la configuración subjetiva. A falta de ello, los
y ¿qué dimensiones no es posible perder para que la filiación de
efectos están a plena luz del día cuando los chicos se las arreglan como pueden para encontrar dichos
las nuevas generaciones se efectivice?, por ello, ¿qué aspectos de
marcos de referencia en otros, en general sus pares en iguales condiciones. (2008: 9)
la transmisión intergeneracional tiene que buscar nuevas formas
y cuáles tenemos que sostener a través de las épocas, con la
firmeza de lo irrenunciable?
Es así que, en lugar de permanecer capturados/as ante unas supuestas nuevas infancias y adolescencias
que excederían nuestra capacidad de comprensión y acción, desautorizados de toda palabra, límite y
diferencia generacional, proponemos reformular el lugar del adulto, padre/madre/docente/adultos/as
en general, preservando la posición de responsabilidad aunque transformando sus formas y
modalidades.
¿QUÉ ASPECTOS DE LA TRANSMISIÓN

INTERGENERACIONAL TIENEN QUE BUSCAR A la par de las leyes que acompañan una reconfiguración de nuestras prácticas sociales y educativas
en relación a la educación, una ley simbólica –no escrita- sostiene aún esos lugares, una deuda de
NUEVAS FORMAS Y CUÁLES TENEMOS QUE los/as más viejos/as hacia los/as más jóvenes, porque alguna vez otros/as más viejos/as se hicieron
SOSTENER A TRAVÉS DE LAS ÉPOCAS, CON LA cargo de los/as que hoy lo somos, y así, indefinidamente, en el pasado. Cuestión de responsabilidad,
de experiencia vital “entre” generaciones, que no renuncia a la construcción política del vivir-juntos.
FIRMEZA DE LO IRRENUNCIABLE?
Dice Forster:
“(…) no hay mayor desafío para una época que sentirse deudora, sentirse heredera, incluso, poder
recuperar bajo nuevas perspectivas, nuevas alquimias de época, aquello que fue tumultuoso,
extraordinario, profundo, poético, rebelde, pensante, utópico, en otros contextos, otras encrucijadas.
(…) encontrar esos puentes de ida y vuelta que logren, no que una generación le explique a la nueva
generación lo que tiene que hacer, lo que es verdadero, lo que no tiene que olvidar; sino que, como
espectros que susurran, sean capaces de colocar en la experiencia de esas generaciones actuales lo que
reclaman, que es ese intercambio, esa relación (…). Quizás a veces las generaciones toman distancia,
pero hay momentos únicos y extraordinarios de la historia, cuando se vuelven a vincular esos hilos
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secretos que recorrían los pasadizos de la memoria histórica y se filosofía y de la filosofía política que desplegaremos a continuación.
encuentran con tejedores del presente.” (2012: 102, 103)
ARENDT, LA FUNDACIÓN Y EL “HACER CRECER”

UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: EN EL CAMINO
DE ABRIR SIGNIFICACIONES El recorrido histórico que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad (2003) da a pensar a la
autoridad ligada íntimamente al campo político y diferenciada del poder, e interroga los problemas del
Desde este enfoque replanteamos hoy el lugar del adulto, en la
vivir juntos de los humanos. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una particular importancia,
escuela y la familia, una búsqueda irrenunciable de
como aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el espacio “entre” los hombres, ese mundo
reposicionamiento. Una búsqueda que es ética y política porque
común que es construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
atañe a un mundo compartido que está siendo reconstruido cada
vez, ante cada nuevo nacimiento, que trae nuevos comienzos.
(Arendt, 2005) La hipótesis que sostenemos es que si el trabajo
La filósofa señala el origen romano del concepto, su vinculación con la fundación: dar comienzo a una
de humanización y de educación no puede realizarse con la
nueva institución política y hacerla crecer, aumentarla, a partir de una autoría y garantizando su
autoridad que conocimos, eficaz en otro tiempo, hecha de
crecimiento. No implica sólo hacer crecer algo ya existente, sino que lo nuevo exista generando su
jerarquías y obediencias, hoy es necesario reinventarla.
crecimiento desde su seno. Ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en razón
de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad en
él. El “poder” de dar comienzo a algo.
Es posible que los análisis y reflexiones en el campo de lo
educativo se encuentren recubiertos de percepciones de malestar
y sentimientos de pérdida más que de convicciones acerca de lo
KOJÈVE Y EL RECONOCIMIENTO
que implica la tarea de educar y es posible que sea ésta una muy
buena oportunidad para volver a pensar “las cosas mismas”, en En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, es el reconocimiento de la autoridad lo que
palabras de Arendt (2005). Es decir, resituar lo que implica hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de una autoridad que viene de lejos. Kojève
educar en nuestro tiempo, pensando de otro modo sus relaciones, remarca estos rasgos fundamentales: la autoridad es siempre una relación social, por tanto, imposible
sin perder de vista lo que requiere preservarse: a quiénes, con de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro; la autoridad supone acciones sobre otros que las
quiénes, desde qué lugares, mediante cuáles procesos al interior aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra; la autoridad tiene siempre un carácter legal o
de las instituciones, modos de organización, palabras, vínculos, legítimo, se le otorga legitimidad por vía del reconocimiento y a su vez, la autoridad le da “vida” a la
espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento, del “dar legalidad de una norma; reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece formar parte de un
forma” y de la invención. proyecto; el ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción.
La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” (Greco, ¿Qué es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojève (2003) en su texto sobre la noción de
2007, 2012) contribuye a una indagación que gira la mirada autoridad y responde que la renuncia depende del tipo de autoridad que ejerce su acción con objetivos
hacia la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El diferentes: el Padre encarna la causa y ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe
lugar del que enseña se vuelve así posible de ser interrogado, encarna un proyecto de vida y ofrece la inscripción en él, el Juez encarna el orden basado en la justicia
“criticado” y reconfigurado. En los caminos de la reinvención de y la equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo.
la autoridad encontramos algunos significados en el seno de la
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contrario, lo requiere, potencialidad provocada, palabra a ser escuchada.

RANCIÈRE Y LA EMANCIPACIÓN
Una filosofía de la emancipación contemporánea se propone En la familia y en la escuela, la autoridad se anuda en una transmisión no lineal, que no “pasa” objetos
desplegar sentidos en torno a lo que los sujetos pueden devenir acabados, sino actos, miradas, posiciones, formas de pensar y hacer en el mundo común. Esa
desde relaciones de igualdad que a menudo contradicen lo que el transmisión no puede realizarse más que porque existen lugares diferenciados, unos/as que han
orden social habitual impone (un mundo dividido en los que llegado antes y se hacen cargo de proteger lo frágil que nace, en la relación con “los nuevos”. Como
pueden y los que no, los que saben y los que no, los inteligentes acto consciente pero también como “impregnación desapercibida” (Cornu, 2004, 27)
y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc.). Un
sujeto emancipado es aquel que asume, por sus propios medios,
su vida. Esta posición no alude a un desligamiento de los otros. Estos modos de transmisión demandan espacios y palabras “en común” que no son homogéneos ni
idénticos, requieren una asimetría horizontal que diferencia al adulto/a del niño/a. Asimetría: porque
los lugares no son intercambiables, horizontalidad: porque ambos comparten el mismo territorio de lo
La emancipación sería ese proceso por el cual nos damos la humano, una igualdad en potencia que está abierta a construirse, para unos/as y para otros/as.
posibilidad de salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que
a cada uno le “corresponden” supuestamente por nacimiento,
herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano. En la familia, habrá que asumir que las historias están allí para recrearse, que los mandatos cerrados
(“quiero que seas esto”, “serás igual a tu padre o a tu madre”, “tendrás que lograr lo que yo no pude”)
clausuran identidades, que los/as hijos/as interpelan a los padres con su diferencia para escribir la
En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es propia historia. La autoridad paterna o materna no se desvanece con las nuevas escrituras. En la
quien tiene la responsabilidad de habilitar esas posiciones de escuela, cada vez más necesitamos momentos colectivos de construcción de pertenencia en “espacios
autorización en otros, los alumnos, quien interroga la supuesta comunes” para jóvenes y adultos/as, interrupción de la desigualdad y la injusticia, que no deje
naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que alguien sueltos/as a los sujetos en formación.
enseña porque sabe y alguien aprende porque no sabe. Es quien
no se conforma con la supuesta imposibilidad de un sujeto para
aprender en la escuela y se hace cargo de instituirlo sujeto con Este trabajo sólo puede hacerse entre adultos/as, por medio de decisiones que son políticas e
capacidad, verificando que todo alumno puede aprender institucionales y ocurren cuando se le otorga otro sentido al enseñar y al aprender y cuando se
mediante la creación de condiciones habilitadoras para todos/as. construye una convivencia escolar no dada de antemano, donde se amplía la participación de los/as
estudiantes. La autoridad pedagógica no abandona así su lugar fundante de procesos, y es por el
reconocimiento que trabaja, desde una mirada atenta, que se abre a las diferencias y las alienta.
CONSTRUCCIONES, INTERRUPCIONES, ENLACES,
CONTINUIDADES. ALGUNAS RECOMENDACIONES
PARA SEGUIR PENSANDO. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Algunos conceptos, ideas y pensamientos quedan resonando: Arendt, H. (1954/2003). ¿Qué es la autoridad? En Entre pasado y futuro. (pp. 101-154). Barcelona:
autoridad y fundación, autoridad y reconocimiento, autorización Editorial Península.
y habilitación, relación que ofrece un proyecto en el cual
inscribirse, emancipación que no anula el lazo con otro, por el Arendt, H. (1958/2005). La condición humana. Buenos Aires: Editorial Paidós.
18
Carli, S. (2006). Notas para pensar la infancia en la Argentina Narodowski, M. (1999). El lento camino de la desinfantilización (o infantilización generalizada). En
(1983-2001) Figuras de la historia reciente. En La cuestión de la Después de clase. (pp. 39-57). Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
infancia. (pp. 19-54). Buenos Aires: Editorial Paidós.
Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Barcelona:
Corea, C & Lewkowicz, I. (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo Editorial Laerte.
sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires: Editorial Lumen.
Cornu, L. (2004) Transmisión e institución del sujeto.
María Beatriz Greco es Coordinadora del Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional para
Transmisión simbólica, sucesión, finitud. En Frigerio, G. & G.
Equipos de Orientación Escolar. Subsecretaría de Equidad y Calidad. Ministerio de Educación de la Nación.
Diker (comps.) La transmisión en las sociedades, las
Profesora e Investigadora de de la Facultad de Psicología de la UBA. Autora de Emancipación, educación y
instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Editorial Noveduc-
autoridad, Ed. Noveduc, 2012. El espacio político, Ed. Prometeo, 2012. Entre trayectorias (en coautoría con Sandra
Cem.
Nicastro), Ed. Homo Sapiens, 2009. La autoridad (pedagógica) en cuestión, Ed. Homo Sapiens, 2007.
Duschatzky, S. & Corea, C. (2001). Chicos en banda. Los
caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Buenos Aires: Editorial Paidós.
Foucault, M. (1993/1996). ¿Qué es la ilustración? Madrid:
Editorial La Piqueta.
Forster, R. (2013) Memoria, herencia y transmisión. En
Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas
Socioeducativas. (pp. 86-104). Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas.
Greco, M.B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión.
Rosario: Editorial Homo Sapiens.
Greco, M.B. (2012). Emancipación, educación y autoridad.
Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Kojève, A. (1942/2006). La noción de autoridad. Buenos Aires:
Editorial Nueva Visión.
Ley de Educación Nacional Nro 26.206. (2006, 14 de
diciembre). Argentina.
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adolescentes. (2005, 26 de octubre)
Minnicelli, M. (2008) Escrituras de la ley en la trama social.
Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía, Año X, Nº 5. (pp. 1-
13)
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FAMILIA | ESCUELA | VINCULOS El vínculo entre la Familia y la Escuela es un vínculo complejo “por definición” y “por
complicación”.
DE FAMILIAS Y ESCUELAS, UNA
Por definición:
PARADOJA A RESOLVER
 Porque tanto la familia como los docentes son co-educadores a lo largo de muchos años en la
 POR: SYLVIA PULPEIRO vida de los niños. Esta co existencia puede generar las más variadas modalidades vinculares
desde una adecuada integración hasta actitudes violentas pasando, las más de las veces, por
una indiferencia total.
 En la formación profesional tanto de base como continua no se incluye el tema de la relación

Familia/Escuela o se le da un espacio acotado e incompleto.
Se analizan los cambios que experimentado tanto las  No se analiza con suficiente profundidad el hecho de que tanto los niños como sus padres son
escuelas, como las familias y los niños, y que inciden en los que reciben el servicio educativo si bien con características diferentes. Como
el vínculo entre instituciones y familias. Se ponen en consecuencia de esto los padres son vividos con frecuencia como molestos invasores del
cuestión algunas “frases hechas” y se realizan espacio escolar.
propuestas para construir una relación enriquecedora.
Por complicación:
 El Nivel Inicial por su crecimiento en calidad y número fue el que incentivó la presencia de
los padres en las instituciones escolares pero este hecho altamente positivo no tuvo en cuenta
la necesaria preparación de los educadores para coordinar las relaciones con los mismos.
 La conformación de nuevos modelos familiares todavía se vive hoy en las escuelas más como
un relato que como una realidad cotidiana a coordinar con estrategias profesionales.
 En la formación de los educadores se incluyen preferentemente temáticas pedagógicas y

didácticas y se descuidan otras indispensables. Sirvan a modo de ejemplo: la definición del
rol profesional, las relaciones interpersonales y la comunicación, lo manifiesto y lo latente
como lecturas necesarias de la conducta, la coordinación de lo grupal.
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fomenta el desapego y traslada a la escuela y al barrio lo que es de la familia con formas socialmente
inadecuadas.
“TANTO LOS NIÑOS COMO SUS PADRES SON LOS
QUE RECIBEN EL SERVICIO EDUCATIVO”. Las nuevas ideas o conceptos que circulan se aplican sin suficiente análisis lo que provoca confusión,
antinomias y dificulta la integración. Típico de una sociedad de consumo, se consume lo que se oferta
con continuidad y fuerza porque se “usa” o “está de moda” o “es lo que hay”.
Algunos ejemplos
La era actual  Diferenciar se confunde con discriminar

 Limitar es privar de la libertad
La nueva era, sin duda, ha aportado mucho a la complejidad de la  Escuchar es igual a oír
vida escolar y las relaciones entre educadores, padres y niños. Lo
 Mirar es igual que ver
que resulta indiscutible es que tanto la Escuela como la Familia
 Lo personal confundido con los roles específicos
deben tener un papel preponderante en el ordenamiento de esta
nueva sociedad posmoderna en la que sobresalen algunas  Las familias sufren las presiones y demandas de las nuevas formas de vida y encuentran en la
características: escuela el lugar donde depositar sus propias responsabilidades. No delegan teniendo en
cuenta los objetivos de la escuela sino que, en muchos casos, depositan por necesidad o
 Se vive un presente continuo en el cual no se integran facilismo.
los guiones del pasado y no se planifica el futuro.  Lo que alivia también genera culpa y desencuentros.
 No se abre el diálogo, primero se confronta.
 La información avanza aceleradamente.  Se saltean las instancias previstas usando otras instituciones, legales, por ejemplo, para
denunciar.
 El énfasis está puesto más sobre el aprendizaje que

sobre la educación.
“EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SE INCLUYEN PREFERENTEMENTE

Inciden factores de todo tipo: filosóficos, políticos, sociales,
culturales, económicos. TEMÁTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS Y SE DESCUIDAN OTRAS
Sólo ampliaremos algunos. INDISPENSABLES”.
Las nuevas familias

En las actuales familias la relación entre los niños y los adultos
se configura, con frecuencia, de una manera simétrica por lo que
el contexto familiar pierde su condición de estructurante,
21
Las nuevas escuelas

Los educadores tenemos la obligación de seguir aprendiendo junto con los alumnos y de indagar
acerca de ese “ser distinto”. En realidad se observan conductas en tiempos de los que Gesell, Spitz,
Winicott, Ana Freud, Melanie Klein y tantos otros se sorprenderían.
En el Nivel Inicial
 Los educadores avanzan en su profesionalización. Se
trata de que sean menos “la seño niña del Jardín”, o la La sonrisa del quinto mes, la angustia del octavo, el uso temprano de la pinza de los dedos, el
“segunda mamá” y sean maestras, profesoras, etc. El momento de reptar, caminar o sentarse, el manejo de las nuevas tecnologías en niños muy pequeños,
Jardín Maternal y de Infantes, es una institución etc.
educativa aunque haya surgido como el Jardín
Froebeliano de fantasía y cuento de hadas.
La realidad es que debemos analizar estas observaciones a la luz de múltiples y variadas
 Los saberes están estallando y hoy pedagógica y investigaciones que dan cuenta de que los niños tienen desarrollos evolutivos diferentes de origen
didácticamente hay proyectos, recursos, materiales fisiológico, psicoemocional, neurológico más allá de los propios de la época.
diferentes acordes con las necesidades de una nueva era.
 Los marcos teóricos se comparten en las redes con Se trata, por ejemplo, de cambios metabólicos por lo que tienen más disponibilidad de energía, una
facilidad y esto que es una fortaleza. percepción sensorial ampliada, un gran desarrollo de las inteligencias múltiples.
 Se convierte, a veces, en una debilidad al no compartir

diálogos profundos y duraderos. El uso de los hemisferios cerebrales es más armónico y equilibrado; captan de manera más global,
más mirando que escuchando.
 Es dificultoso instalar una cultura de lo grupal y como
tanto la institución como las personas son productoras y
receptoras sociales y culturales es necesario trabajar Con referencia al desarrollo social los niños se muestran más autodidactas, exploradores, espontáneos.
para superar la paradoja de la búsqueda de la autonomía
y la necesidad de dependencia. Se complica el logro de
compromiso, implicación y vínculos que mantengan la Es obvio, a partir de lo dicho, que se impone un entono educativo familia/escuela muy diferente.
tensión en niveles adecuados para no producir malestar
o sufrimiento.
“EN LAS ACTUALES FAMILIAS LA RELACIÓN ENTRE LOS NIÑOS Y LOS ADULTOS
Los nuevos niños SE CONFIGURA, CON FRECUENCIA, DE UNA MANERA SIMÉTRICA POR LO QUE EL
En el discurso cotidiano circula desde hace varios años el dicho CONTEXTO FAMILIAR PIERDE SU CONDICIÓN DE ESTRUCTURANTE”.
“los chicos de ahora son distintos”.
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PROPUESTAS
Incluir que los padres tanto como los niños aunque de manera
diferente son el objeto del trabajo profesional de los educadores.
Fomentar el cuidado institucional y de los roles tanto como la
pedagogía y la didáctica.
Trabajar para la creación de una cultura grupal en la escuela.
No sobrevalorar el cambio por el cambio mismo. Buscar la
tensión adecuada entre cambiar y preservar.
Sylvia Pulpeiro es Lic. Educación. Fac. de Filosofía y Letras (UBA).

Especialista en la capacitación de roles escolares. Asesora y consultora
en instituciones educativas. Docente de Posgrado Profesorado
Educación Inicial Sara Ch. De Eccleston y Departamento de Educación
Universidad del Salvador. Docente de Diplomatura en Gestión Educativa
ISIP y Universidad de San Martín. Conferencista y tallerista en Congresos
Nacionales e Internacionales: Uruguay, Colombia, México, Ecuador y
España. Miembro honorario y vitalicio UNADENI (Unión Nacional de
Asociaciones de Educadores.
De Nivel Inicial)- Profesora Emérita de la Universidad del Salvador.
Autora de libros y artículos en Revistas de la especialidad.
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 INFANCIA | ESPACIO PUBLICO |

JUEGO | DERECHOS DEL NIÑO
“SER NIÑO, NACER NIÑO Y PERMANECER SIENDO NIÑO DESPUÉS DE NACER, ES

UNA FORMA DE HABITAR EL MUNDO. LA FORMA DE ESTAR EN EL MUNDO
NIÑO SE NACE DISTINTA A LA DE OTRAS EDADES Y FUNDANTE PARA SIEMPRE”.
 POR: MARÍA DE LOS ÁNGELES “CHIQUI” GONZÁLEZ
¿QUÉ ES SER UN NIÑO O UNA NIÑA?

El título Niño se nace pertenece a una frase que Francesco Tonucci eligió para nombrar uno de sus
La autora propone una mirada hacia la infancia
libros. Podríamos considerarlo “entre comillas”, porque puede parecer una obviedad, ya que se nace
respetuosa de los derechos de los niños, de sus niño; Sin embargo no lo es. Entonces la primera cuestión es preguntarnos si uno nace niño o si lo
necesidades y características. La ciudad, los espacios dejamos nacer niño o si hay en este mundo lugar para los niños, que son nada menos que los nuevos...
públicos, el juego son fundamentales para permitir ese
despliegue, esa “forma de habitar el mundo” que
implica ser niño. Finalmente describe la experiencia Dice Somerset Maugham “… porque cada uno es lo que es y es el departamento de ciudad o la granja
rosarina de “El Tríptico de la Infancia”. donde aprendió a caminar y los dioses en los que creyó, los juegos que jugó, las comidas que comió,
los seres que amó, los poemas que leyó, los recorridos en su propia ciudad y estas son cosas que nos
han hecho lo que somos y no se pueden contar de oídas…”.
Dice Oliverio Girondo “… la costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas, poco a poco
nos aprisionan la sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta,
carecemos del coraje de llamarlos arcángeles. Cuando una tía nos lleva de visita saludamos a todo el
mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano al señor gato y más tarde al sentir deseos de
viajar tomamos boleto en una agencia de vapores en vez de metamorfosear la silla y convertirla en
transatlántico...”
Girondo piensa como un niño. Lo hace en la Argentina de los años 30'. Fue un autor absurdo que
podía escribir fragmentos dislocados, propios de otra construcción de pensamiento, a la manera de la
primera infancia.
Siguiendo el camino de lo absurdo voy a jugar con las palabras. Son juegos arbitrarios, combinaciones
sin correlatos. En este caso voy a jugar con la C de chico, ciudad, ciudadanía. Y también la C de
cuerpo, caminar, calle. Es cielo, club, centro cultural, colegio. Verbos con C comer, es hacer el amor
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con la palabra coger, porque si no es un eufemismo, es correr, En el fondo de toda novedad (y los niños son lo nuevo) la infancia trae todas las contradicciones de su
compartir, cohabitar, convivir. Las C son maravillosas, a época. El niño es una forma de estar en el mundo atravesado, desde su concepción, desde que lo
diferencia de otras letras que se quedan con todo el poder. Esto imaginaron, por los lenguajes, formas de pensamiento, culturas regionales, segregaciones y violencia.
no quiere decir que intente hacer una gramática, es sólo una
selección lúdica. Yo creo en los misterios. Todo lo que está cerca
es con C, como cerca, que también es con C y camino, caminito, Un niño menor de dos años o dos años y medio, tiene el espacio, el tiempo, la materialidad y los
cuando, cómo, canción, clima, consuelo, casa, cariño, corazón... objetos como una cosa fuera de él. Por eso es tan aterrorizadora la infancia. Pensemos por un minuto
y así seguimos jugamos como chicos y definiendo la relación del qué sentimos “…cuando el tiempo es otro de uno”.
niño y la ciudad.
¿Qué es un chico? ¿Es una etapa de la existencia? ¿Un proyecto
No se trata de pensar que el tiempo pasa de otra forma. El tiempo es otro “debajo de los puentes de
de persona mayor? ¿Un proyecto de vida? Valga recordar que a
París”; dice Cortázar, “o los subterráneos de Buenos Aires”. ¿Qué sucede cuando uno siente que el
los chicos les preguntan “¿qué vas a ser cuando seas grande?” y a
tiempo y uno se separan? ¿Qué ocurre cuando uno percibe que el espacio no está integrado a uno?
los adolescentes “¿qué pensás hacer de tu vida?”.
Piensen también en las situaciones extremas de cárcel o de pobreza, cuando la persona no está
adaptada. Es como un actor extrañado de su propio contexto. La ajenidad.
Para otros, como Chales Chaplin, un chico es un montón de
lógicas distintas que se enfrentan a la conciencia despedazada del
Pasé una infancia en un colegio de monjas donde yo doy fe que vomitaba todos los día porque se me
capitalismo. Un chico, dice Chaplin, es un conjunto de
hacia insoportable… Yo digo siempre: “no vine a los juegos porque sí, vine a vengarme
construcciones del pensamiento, opuestas al silogismo de la
rigurosamente de mi infancia”. Una venganza poética, sin odio, cargada de imágenes. Quiero decir
lógica formal. Si a un niño se le dice: “todas las vacas blancas
dan leche”, y luego se le pregunta: ¿y las marrones, qué dan?, va que yo pasé el jardín de 4 y el de 5, mirando un ombú que había en el medio del patio, a toda hora,
a decir: “café con leche”. Y está muy bien, plantea él, porque para comprobar si venía alguien a buscarme, porque mi alrededor, desde la silla a las paredes me
parecía un mundo terrible, horroroso, que me rechazaba, al que no pertenecía. Era la protagonista de
justamente esa es la lógica de la otra lógica.
otro cuento, a la que por confusión, enviaron a un mundo del que no era parte.
El niño tiene el tiempo, el espacio, los objetos, la materialidad, como un otro, por lo menos como una
Yo propongo en tercer lugar, desde el punto de vista filosófico, cosa real a experimentar, una cosa con la que él está trabajando.
que ser niño, nacer niño y permanecer siendo niño después de
nacer, es una forma de habitar el mundo. La forma de estar en
el mundo distinta a la de otras edades y fundante para siempre. LOS CHICOS Y LA CIUDAD:
No hay nada mejor que la ciudad para saber de horas, lugares, cosas, olores, sabores, cuerpos... En la
urbe, el niño no tiene una idea, tiene un pasaje ritual alucinante entre lo real, lo imaginario y lo
Dice Paul Nizan, en el comienzo de Adén-Arabia… “en el fondo
simbólico.
de todo despertar están todas las miserias, alienaciones y
crueldades de la época. Yo tuve una vez 20 años, no permitiré
que digan que es la edad más feliz de mi vida…”.
Siempre hay un peligro que es terminar con la infancia de un niño, antes de tiempo. Cuando un niño
pierde su propia niñez, por el dolor o por la responsabilidad de criar a sus propios padres, o porque
sale a trabajar o por la proximidad de la muerte o la violencia, ya no es niño; tampoco creció para ser
un adulto, es un niño con poca infancia y esto que digo sucede en todos los sectores sociales.
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cine”. Y yo me dije, mientras me lo contaba, volvió por la cultura.

Un niño es el que pasa y dice a las seis de la tarde de un día de
viento, al lado de la ventana de la pieza donde duermo cuando
Esa cultura es la del afecto, las sustituciones, las metáforas, las construcciones de sentido. Es lo que
voy a ver a mi nieta Catalina: “abuela, (habla mal), “abuela
hay entre nosotros, para que no nos matemos en el amor o nos matemos haciendo del otro, nuestro
rama” y me muestra una rama que por el viento choca contra la
objeto, hasta destrozarlo, o nos matemos literalmente matándonos, es decir, sacándole el doble
ventana. Y yo le digo “sí, es la rama, viste, se mueve despacito,
sentido.
se mueve…” y ella: “rama”. A las dos de la mañana, viene y me
dice “abuela (llovía) rama, nena, miedo”: o sea “la nena tiene
miedo a la rama” o “la rama le tiene miedo a la nena”, o el miedo
de la nena está en la rama. Y a las cinco de la mañana, abre la Por último recordemos que un niño no conoce ni da por supuesta la definición racional positivista
contra la que tanto hablamos, no conoce la diferencia cuerpo-mente. Uno le dice a un chico ¿con qué
puerta, de esa casa antigua, me muestra la ventana, parada en
aprendes? (Congresito de la Educación de Rosario 2005, 5000 chicos), te miran aburridos y dicen
pañales, me señala la rama y dice “abuela, el miedo”. Quiere
“con todo” y seguís preguntando ¿qué es conocer? Contestan: “Pasar un puente”. Y ¿qué es pasar un
decir que esa niña pasó en cuatro horas de “la rama”, “le tengo
miedo a la rama”, “yo estoy desplazando al miedo a la rama” a puente? “razonar” y ¿qué es razonar? “encontrarle la razón a cada cosa” (5 años). ¿Con qué
que “la rama es el miedo mismo”. Esa es la transformación de lo aprendes? “Con el cuerpo y con la mente”. Y me miran como diciendo: verdaderamente es lo mismo.
Los chicos no entienden la escisión occidental cuerpo-mente, no comprenden la división teoría y
real a lo imaginario o a lo sensorial emotivo y a lo simbólico, a la
práctica, hacen y en acciones construyen proyectos y saberes, no reconocen la ruptura objeto y sujeto.
sustitución pura, a la metáfora sin conocer el doble sentido, que
Y mejor que no lo entiendan, porque si hubiéramos inventado una sociedad que superara esas
adquieren los niños recién a los 10 años.
escisiones, estaríamos haciendo que la escuela y la ciudad fueran un gran sistema educativo, un
sistema donde las calles, los árboles, los museos, estuviesen vivos. Una trama interminable de saberes
en múltiples dimensiones.
Nosotros hablamos alegremente con metáforas: “me vomitó la
verdad” y el niño cree que te han tirado toda la comida encima.
“Te voy a matar” y el niño cree que alguno va a perder la vida.
Ese tránsito hasta alcanzar lo simbólico, es tremendamente rico “SIEMPRE HAY UN PELIGRO, QUE ES TERMINAR CON LA INFANCIA DE UN NIÑO
en el territorio de las ciudades. Es imposible dejarlo en el ANTES DE TIEMPO”.
misterio de una casa cerrada o de un departamento de ciudad,
porque ese ritual de pasaje a mundos diferentes se aprende en las
ciudades, y es lo que nos resuelve después la capacidad de
sustituir y no matarnos. La metáfora es un “entre”, la cultura es
un “entre nosotros”, de lo contrario, en el momento del amor
moriríamos ahí mismo, porque diríamos “este es el mejor Los chicos, en sus recorridos, aprehenden la ciudad por el fragmento, sin síntesis, con la desmesura de
momento de mi vida”. Como me contó un alumno en Chile,... un elemento sobre otro. La dramaturga Griselda Gambaro llevó a su sobrina al teatro, a ver una obra
“era feliz, pero un día estaba con mi novia en la playa y me de unas princesas y unos príncipes. Tenía 3 años y Griselda le preguntó durante la representación: “¿te
adentré nadando en el mar y sentí que era el momento perfecto. gusta la princesa?” También había unos auxiliares… unos muchachos con unos camperones color
Me dije ¿y si sigo? ¿y si aquí me quedo?, tenía 21 años y pensé: amarillo rabioso para cambiar la escenografía, eran más importantes que el príncipe y la princesa.
voy a volver por ella, porque no se lo merece, voy a volver por el Ellos ponían y sacaban las sillas. Insiste Griselda ¿te gusta la princesa? “No, me gusta más el de
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amarillo”. Al terminar el espectáculo, la tía vuelve a interrogar: diría Hannah Arendt. Ámbitos donde uno puede revelarse exponerse antes los ojos de los otros y
¿te gustó la obra, el príncipe, la princesa? “No, porque el de rebelarse, decir que no, manifestarse contra lo injusto.
amarillo, dice la nena, nunca más volvió”.
¿Qué es el espacio público para los nuevos?, un lugar con equidad, accesibilidad para todos como
Ese es el pensamiento de la primera infancia: la parte por el todo, diría Louis Kahn, gran arquitecto estadounidense,...“me encantan los comienzos, me encantan los
la jerarquización del detalle, bien diferente al pensamiento niños porque me encantan los comienzos”. El espacio público se renueva y prepara para los niños que
deductivo. Lo que expongo, les sucede a los chicos al transitar van a habitarlo. Es el gran desafío de los gobiernos, la gran estrategia en la lucha por la igualdad.
imaginar, atravesar, explorar el tiempo, los ámbitos, recorrer,
apropiarse, saber qué es su cuerpo, estar dentro de sí mismos y
no afuera. Entonces la ciudadanía es un paisaje, una ecología social. No antagonizamos la defensa de la
naturaleza con la cultura, venimos sosteniendo todas las formas de vida del planeta. Trabajamos por la
oportunidad de una vida digna para la especie humana, donde la memoria también es ecología social y
El niño va por la calle y va soñando con el pajarito que vio antes medio ambiente. La memoria de este país, la memoria de los cuerpos sin entierro, la memoria de las
mientras ve la hoja caer y su madre le grita ¡apurate! y lo arrastra madres y las abuelas también es sobre todo memoria de los niños. En el paisaje ciudadano los niños
y está en cinco mundos a la vez. Como Peter Pan, Alicia, la de tienen derecho a moverse por su propia ciudad, a recuperar el pasado, la memoria y el porvenir
las maravillas, o los Beattles del submarino amarillo, los niños
recorren en la ciudad mundo dentro de mundos. Todavía son
persona única, nadie les enseñó a dividir la realidad en La niñez con derechos es un viaje, es un viaje de vivir. Es el viaje de crecer como en la película Jason
dicotomías, en disciplinas, en campos separados, por lo cual y los Argonautas, un viaje de exploración y de ideas. Es también, el viaje de volver a Ítaca con Ulises
como seres totales habitan el mundo nuevo. Son nuevos y para saber quiénes somos, un viaje para crecer en identidad. Además somos el viaje de Eneas para
habitan un nuevo mundo, se incluyen, trata de entrar en él, si es fundar una nueva tierra, fundar una institución, la OMEP o una escuela, o un Consejo de Niños que
que lo dejan, tratan de incorporarse a la ciudad o el poblado transforman la ciudad. Un proyecto estratégico que no lo borre el próximo gobierno, que no se
donde nacieron. convierta en viaje laberíntico cuando los chicos no son escuchados, no se le ofrecen puertas ni salidas,
ni pueden aportar su creatividad e imaginación para que vivamos mejor.
¿Qué es una ciudad? Una ciudad es un lugar para vivir. Para mí,
la infancia es la patria, y la ciudad, la casa, los lugares, los Con lo cual si los niños no tienen opción a ser sujetos de derecho transformadores, y participar de su
ámbitos, y los tiempos donde se desplaza un niño; son la única propio proyecto político, sus derechos están muy lejos de ser alcanzados. No tienen palabra, aunque
patria, por eso, nosotros le llamamos el Tríptico, tres espacios digamos que se la damos, hacemos bastante por dársela pero tienen poca palabra, o mejor digamos,
que hemos diseñado en la ciudad de Rosario: La patria de la poca escucha, por parte del adulto. Los niños necesitan accesibilidad, no sólo los que tienen una
infancia. discapacidad sino todos, necesitan espacios de encuentro, de cruce, poéticos y extra cotidianos,
antiguos, disparatadamente contemporáneos, espacios mezclados, espacios de juego para jugar con el
espacio.
ESPACIO PÚBLICO Y CIUDAD:

El espacio público es lugar para reconocer y reconocerse.
“Lugares para aparecer ante los otros, no para parecer” como
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PARADOJAS DE LA INFANCIA
¿CÓMO PROPONER EL JUEGO EN UNA ESCUELA QUE NO LO ABSORBE, MEDIOS DE
Primera paradoja: ¿Cómo hacer para proteger a los COMUNICACIÓN QUE LO ATONTAN Y UNA FAMILIA SIN TIEMPO PARA
chicos en una sociedad violenta y a la vez darles autonomía y COMPARTIRLO?
libertad? La mayoría de los Derechos que se reclaman
insistentemente para mejorar la situación de la infancia, están
cada vez más ligados a la idea de protección. Es entendible que
una sociedad exasperada y violenta nos lleve a oscilar entre la
sobreprotección y el abandono, pero es urgente trabajar sobre los
derechos de los niños hacia su propia emancipación, su derecho
Tercera paradoja: es sabido por todos que la representación política y social está en crisis
al juego, a transitar por las ciudades, a construir una identidad, a
vivir con otros, es imprescindible que se sostenga como
banderas. en el mundo. Se trata de la verdadera crisis del Estado-Nación, de las teorías pactistas, verdaderos
fundamentos de la modernidad.
Segunda paradoja: El juego es el trabajo de la Ante esta situación los gobiernos progresistas, abren espacios de participación para todos los
infancia. El niño aprende, simboliza, entra en la cultura, se ciudadanos, asambleas populares, presupuestos participativos etc.
relaciona con los demás, a través del juego ¿Cómo enaltecer la
actividad lúdica en un mundo que no juega?, o que sólo lo hace
por razones de éxito y dinero, donde suele confundirse el juego Los Consejos de Niños que propone Francesco Tonucci, los grupos de niños proyectistas y los
con el poder, la negociación y corrupción. programas serios de participación infantil, se encuentran con la paradoja que un grupo de niños deben
ser elegidos tal vez por sorteo, tal vez por sus pares, pero no tiene mandato de representación sobre
otros niños, los representan porque un niño representa a todos los niños, porque un niño representa
¿Cómo entender la naturaleza del juego con estilos políticos que variadas referencias entre niños, pero en ningún caso porque pueda constituirse en representante en el
no la comprenden? ¿Cómo proponer el juego en una escuela que sentido electoral del término, el de llevar adelante un mandato, la palabra de todos, el deseo del
no lo absorbe, medios de comunicación que lo atontan y una conjunto de sus pares.
familia sin tiempo para compartirlo?
En Rosario, el Tríptico de la Infancia vive. Se acercan personas de todo el país para hacer con
nosotros una experiencia común: Fábricas y construcciones, dispositivos lúdicos, pedagogía del viaje
y la poesía. La Granja de la Infancia, El Jardín de los Niños, la Isla de los Inventos, son espacios
públicos, donde se traman vínculos entre chicos y grandes, se encuentran frente a un río público y
tienen una secuencia de oportunidades. Cuando el Tríptico cumplió 10 años, hicimos 2000 banderas.
Los adultos firmaron un compromiso para ayudar a los chicos. Las inscripciones de esas banderas
debían ser tejidas y/o bordadas. Porque en el imaginario social argentino, lo textil, sigue siendo el
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amor bordado en lentejuelas, tejido en lana para abrigar, en trajes aparecer ideas y cosas, justo en el país de los desaparecidos.”
de novias, infinitas bufandas, vestiditos de muñecas, etc...  Nuestros nombres son importantes, no lo olviden.
 El que se queda sin trabajo no puede pensar más en el futuro. 14 años.
 La identidad es el pasado de los recuerdos, los recuerdos somos nosotros.
Participaron de la votación 125.000, chicos los cuales eligieron  La esperanza es tener fe de que todo, todo, no nos puede salir mal!!.
25 frases para ser bordadas en las banderas. Las frases  No griten, no golpeen, nos da miedo.
provinieron de manifestaciones de los niños en Consejos de
 Para que haya cambios nos tienen que dejar pensar, tienen que hacer silencio, gritan todo el
Niños, Congresitos de la lengua, la Educación y la Salud. Fue el tiempo y no nos dejan pensar.
“Manifiesto de los chicos”, y lo que sigue son partes de sus
 Hay mucha desigualdad y nos gustaría cambiarla, que nos dejen pensar, entonces, al final
afirmaciones.
van a dejar este mundo y lo vamos a tener que hacer nosotros.
 Los chicos tenemos poder, queremos aprender a usarlo, enséñennos a usar el poder.
 Que se distribuyan las palabras para todos, la tecnología para todos y las cosas también. Yo
MANIFIESTO DE LOS CHICOS pregunté sobre la lectura y me dijeron: eso es un problema de ustedes. En la gran biblioteca
del pensamiento hay mucho lugar, caben las palabras, los libros, las imágenes, las ideas y
 Cuidemos lo público porque para algunos es lo único. todavía queda mucho lugar, no se preocupen.
Javier, 6 años.  Que haya intercambio de palabras y cosas para que dejen de matarse.
 Es el momento de mezclar todas las ideas para que salga  Si todos nos matamos, ¿quién va a contar nuestra historia?
una mejor. Daniela, 8 años.  El alma puede ser como un armario, podes ir allí toda la vida para saber quién sos.
 Comer te calma el hambre. Aprender es viajar con el  Apasionarse es un motivo que te empuja y que va más allá de lo que podemos decidir y
cuerpo y la imaginación. Tener hambre no te deja libre. hacer.
Varios chicos de 13 y 14 años.  Yo soy otro vos, si no estamos juntos nos perdemos.
 Los chicos les enseñamos a los grandes a ser grandes, a
ser padres, a amar mejor, tu hijo puede ser el maestro de
tu vida, no lo desaproveches. Gracias por este encuentro, como siempre finalizo con un poema de José Marti (1785, La Edad de
 Sueños tenemos todos, lo que falta es un sueño común. oro).
 Prohibido ideas tristes, bienvenidas ideas alegres. “...Para los niños trabajamos, porque ellos son los que saben querer, porque ellos son la esperanza del
 Cuídense y no nos dejen de cuidar nunca, aunque mundo, y queremos que nos quieran y nos sientan como cosa de su corazón. Y si algún niño de
seamos grandes. América nos encuentra por el mundo, nos diga muy alto, donde todos puedan oírlo: este hombre de La
 Nos damos cuenta que pasa el tiempo en el corazón, Edad de oro... fue mi amigo...”
vivir es querer a otro no sólo que nos quieran.
 La imaginación es la máquina. Eso lo dijeron Daniel y
Jeremías, de sectores muy humildes. Yo pregunté qué es Desde al alma
la imaginación, y uno me contesta “la imaginación es la
máquina de hacer aparecer cosas e ideas”, y el de alado
dice: “justo en el país de los desaparecidos”, 8 años, y María de los Ángeles “Chiqui” González es Ministra de Innovación y Cultura. Gobierno de Santa Fe.
quedó así: “La imaginación es la máquina de hacer
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MATRIZ LUDICA | FORMACION DOCENTE

| LUDOTECA | COSOTECA
“EL JUEGO ESTÁ ESCONDIDO EN LOS BOLSILLOS DE LOS CHICOS, EN UN RINCÓN

LAS COORDENADAS DEL JUEGO DE LA MOCHILA, Y LO SACAN CUANDO LA MAESTRA SE DA VUELTA Y ENTONCES
BROTA UNA SONRISA CÓMPLICE”.
 POR: MIGUEL ANGEL ROLDAN
Cuando se dice la palabra juego, inmediatamente uno piensa en el niño. Pero es bueno recordar que es
una actividad que realiza el ser humano desde que nace hasta que se muere y que se desarrolla las
culturas.
Se plantea la necesidad de recuperar el valor del
verdadero juego, proponiendo a los adultos (docentes o
docentes en formación), oportunidades vivenciales y Los niños juegan, ¿los adultos juegan?, ¿y los docentes?
reflexivas para que puedan recuperar su matriz lúdica.
Para lograr que los niños jueguen, es importante el
trabajo con los docentes. Se proponen además Hoy nos interesa la infancia y en un diagnóstico rápido podemos decir que los espacios sociales para
estrategias para crear espacios de juego en el jardín de jugar se están reduciendo: se dejó de jugar en la vereda, las viviendas se achicaron, las familias se
trasladaron y en la escuela ya ni en el patio se puede jugar. Y nos preguntamos ¿A dónde jugarán los
infantes.
niños?
Si desaparece el juego ¿qué desaparece con él? ¿Qué capacidades y habilidades individuales y
grupales desaparecen? ¿Qué puede suceder si desaparecen algunos juegos, si se deja de jugar al
“poliladron”, a la escondida o a la mancha?
¿Qué puede suceder si solo se juega para “trabajar” contenidos de las áreas, si escolarizamos el juego.
Sabemos que por suerte esto no va a suceder. Los chicos de alguna manera se las ingenian para jugar.
Siempre habrá una chapita para convertirse en la pelota de Messi o algún disfraz para transformarse en
el súper héroe que luchará para “combatir el mal”.
Como afirma Francesco Tonucci (1989) todo lo que un niño ha aprendido, lo ha aprendido jugando,
investigando, explorando; de esa manera se ha apropiado del mundo y ha construido su matriz lúdica
30
(como señala Daniel Calmels, 2007), esa que irá creciendo en la cotidiano de la escuela; es poder crear un espacio para jugar por jugar.
medida que tenga oportunidades para jugar .Y que no la
construye solo sino con otros.
“La función propia del juego es el juego mismo .Ocurre que las aptitudes que ejercita son las mismas
que sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto” (Roger Callois, 1958)
La Ley Federal de Educación nos marca

ARTÍCULO 20.- Son objetivos de la Educación Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5)
años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación
integral, miembros de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a
los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y
no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración
plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo. Prevenir y atender necesidades especiales y
¿Quién ofrece estas oportunidades? ¿Quién abre la puerta para ir
dificultades de aprendizaje.
a jugar? Es ahí donde aparecen las coordenadas del juego.
¿Qué mejor oportunidad de facilitar espacios para el jugar por jugar?

Somos una parte importante de esta trama ¿en qué lugar nos
situamos? ¿Podemos enriquecer su matriz lúdica? ¿Tenemos que Y también nos lo recuerda
intervenir? ¿De qué manera? ¿Creemos en el jugar? ¿Conocemos
variedad de juegos para implementar según las necesidades del
grupo y sus integrantes? d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo,
ético, estético, motor y social.
¿El juego en el nivel inicial es solo con los niños y las niñas?
Esto nos habilita: ¡saquemos al juego de la clandestinidad, el juego está escondido en los bolsillos de
El juego es la herramienta pedagógica, cultural y social por
los chicos, en un rincón de la mochila, y lo sacan cuando la maestra se da vuelta y entonces brota una
excelencia, revalorizada por todas las corrientes pedagógicas,
sonrisa cómplice!
filosóficas, psicológicas. El desafío es su incorporación a lo
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FORMACIÓN DOCENTE
Estoy hablando del jugar. No del juego de los viernes en la La propuesta consiste en recuperar el jugar en el docente con una dinámica, vivencial y reflexiva para
última hora o del que aparece cuando la maestra tiene que hacer después poder pensar a partir de lo que nos sucede.
los registros, o el de fin de año cuando estamos cansados, hablo
de ese que nos cuesta planificar, que nos exige diferentes
maneras de intervención, de evaluación permanente, escuchando Descubrir que somos una parte importante de esta trama y que nuestras acciones individuales,
atentamente un pedido, ese juego que nos encuentra disfrutando grupales e institucionales permiten a niños y niñas construir su subjetividad, su autonomía, desarrollar
con los chicos como cuando éramos niños, donde la diferencia la su imaginación y creatividad; en definitiva valorar al juego como recurso importante que posee el
hace la mirada. docente y que contribuye a la formación integral del niño.
Cuando un niño juega: satisface la necesidad de comunicación y Llamamos formación lúdica en la acción a esta modalidad de intervención.
expresión, se integra, comparte, compite, construye, organiza,
intercambia, une el pensamiento y la acción, elabora estrategias
cognitivas de exploración y descubrimiento, observa, compara,  Nos propusimos trabajar con los adultos en benéfico de los niños, realizamos juegos que
interpreta, relaciona, elabora hipótesis, analiza, clasifica y aplica llamamos metáforas lúdicas, para sentir qué les pasa a ellos con el jugar y puedan recuperar
criterios sobre situaciones cotidianas. su matriz lúdica Para reflexionar como profesionales de la educación que tienen al juego
como una herramienta, un recurso o una estrategia, en principio es necesario que descubran
su potencial y principalmente qué les pasa con el jugar, qué pueden y qué no; porque son
Las propuestas lúdicas vinculadas las áreas expresivas le ellos los que van a diseñar escenarios de juegos.
permiten acrecentar la imaginación y fantasía, ampliar el campo  Creamos espacios para jugar con los docentes, para recuperar la actitud lúdica. Es necesario
perceptivo, explorar el mundo interior y exterior y favorecer la que el docente vivencie la importancia del juego en la formación integral del niño y posea los
actitud crítica y la autocrítica. fundamentos teóricos y prácticos para llevar a adelante una propuesta que integre el
aprendizaje y el juego.
 Nos propusimos que el docente construya una gama de recursos lúdicos tanto para favorecer
Pensar en la infancia y el juego no es solo pensar en los niños, la integración grupal como mejorar los canales de comunicación con la comunidad.
debemos incluir a los adultos y a las instituciones.  Fue necesario tener un espacio para jugar y jugarse, para atreverse a vivenciar el juego, para
recuperarlo como formadores y enfrentar el desafío como profesionales de convertirlo en una
herramienta cotidiana.
 La manera de apropiarse es a partir de la vivencia y la reflexión para poder producir cambios
“PENSAR EN LA INFANCIA Y EL JUEGO NO ES SOLO individuales, grupales e institucionales.
PENSAR EN LOS NIÑOS, DEBEMOS INCLUIR A LOS
ADULTOS Y A LAS INSTITUCIONES”.
¿PARA QUÉ?
Para que el docente se convierta en investigador que trabaje en equipo, que haga con sus pares un
laboratorio de juegos, que observe y cree espacios de juegos con los chicos, con los docentes, con la
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comunidad y que pueda ver el impacto que produce el juego, que

haga visible lo invisible, que le ponga palabras a la acción. Para
que no solo haya espacios para aprender jugando sino para “JUGAR ES UN DERECHO”.
aprender a jugar y descubrir qué aprendemos cuando jugamos,
qué capacidades y habilidades cognitivas, psicológicas y sociales
desarrolla esa actividad tan simple que la humanidad sigue
insistiendo en mantenerla en el tiempo.
Como dice Winnicott (1992) jugar es hacer. ¡Hagan, creen, UNA PROPUESTA PARA IMPLEMENTAR EL JARDÍN DE INFANTES
aprendan del error… como en el juego!
La propuesta consiste en la construcción de una “cosoteca” y una “juegoteca” en el jardín para:
 generar un espacio que garantice el jugar por jugar,
 favorecer el desarrollo integral de niños y niñas,
EL JUEGO COMO DERECHO  fortalecer la comunicación entre los diferentes componentes de la comunidad escolar,
 ser implementada en diferentes espacios y momentos de la vida cotidiana.
Sabemos que el juego nos permite pasar el pensamiento a la
acción, vivenciar la importancia del otro en la resolución de
situaciones problemáticas, visualizar la necesidad de la
Es importante que el docente se apropie de los conceptos básicos para poder diseñar este espacio e
organización para lograr un objetivo común.
incorpore aspectos metodológicos y estratégicos para sostenerlo en el tiempo.
El juego o el jugar…. me quedo con el jugar porque jugar es

Se trata de un proyecto institucional y el mayor desafío es superar el individualismo y generar un
divertirse, aprender, respetar, soñar, es saber ponerse en el lugar
trabajo en equipo.
del otro, es crear, anticipar, saber perder o saber ganar, es
comunicarse, inventar, imitar, reflexionar saber negociar, acordar
y respetar acuerdos.
¿QUÉ ES UNA JUEGOTECA?
Las respuestas varían según el contexto donde se desarrollen, tomamos la definición de Raimundo
Por eso jugar es un derecho. Dinello (1991): “las juegotecas son espacios de expresión lúdica creativa, transformados por la
imaginación, fantasía y creatividad los niños, jóvenes, adultos y abuelos donde todos se divierten con
espontaneidad y libertad y alegría”.
“Los derechos del niño tienen un único significado: manifiestan
el compromiso de los adultos, para que cada niño, pueda un día,
firmar su propia historia”. (Philippe Meirieu, 2004) Por consiguiente la Juegoteca se convierte en un proyecto institucional, pensado, planificado y
sostenido en el tiempo, este espacio permite que el niño que se forme integralmente, construya su
matriz lúdica y enriquezca su acervo lúdico.
33
¿QUÉ ES UNA COSOTECA?

Se trata de una colección de material desestructurante, material Cuando un niño juega:
cotidiano en desuso, ordenado y clasificado, con el cual la Explora,
docente puede planificar un espacio donde los niños juegan con
la imaginación y desarrollan la creatividad. Investiga
Observa,
En la Formación Lúdica en Acción reflexionamos con el Imagina,

equipo docente sobre las características del juego en el espacio Crea
específico de la cosoteca y juegoteca:
Comparte,
Diseña estrategias
 Reconocimiento de diferentes espacios de juegos. Desarrolla una actitud de crítica y autocrítica que le permite:
 Observación e indagación sobre los momentos y etapas Reconocer errores, ayudar, y pedir ayuda.
de una Juegoteca. Desarrollar el pensamiento lógico, táctico y estratégico.
Incorporar los valores sociales.
 Construcción del sentido de grupalidad con los juegos y
juguetes como mediadores. Aprender a compartir compartiendo y a escuchar siendo escuchado
Sentirse parte de un grupo en un clima que le da placer.
 Transmisión de reglas y espacios para construir otras
nuevas. Desde un espacio lúdico educativo puede aprender jugando y puede aprender a jugar.
 Definición las formas de intervención y la influencia de

la actitud lúdica docente en la propuesta.
CONCLUSIONES
Para poder crear un espacio en el que los chicos jueguen libremente tenemos el desafío de formar a los
docentes. El juego en una estrategia de intervención y formación tanto en lo pedagógico como lo
social.
El juego es una herramienta que nos permite descubrir que el ser diferente nos enriquece y nos
presenta el desafío de de mejorar los canales de comunicación, de participación.
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El juego implica llevar adelante una propuesta vinculada con la Calmels, Daniel. Juegos de crianza: el juego corporal en los primeros años de vida. Biblos, Buenos
vida, con las necesidades de la gente, con la comunicación y el Aires, 2007.
respeto por lo que somos, en definitiva, con la construcción de
Dinello, Raimundo. La expresión lúdico-creativa. Nordan. Uruguay 1991
un mundo que nos tenga como protagonistas, como en el juego.
Meirieu, Philippe El maestro y los derechos del niño. ¿Historia de un malentendido? Octaedro.
Barcelona. 2004
En este camino se presentan la juegoteca y la cosoteca como
Tonucci, Francesco. Cómo ser niño. Ed. Rei. Argentina. 1989.
estrategias para la formación.
Winnicott, D.W. Realidad y Juego, Gedisa Editora. Barcelona 1992.
El mayor desafío es transformar el lugar de trabajo como un

espacio de formación y de reflexión para la creación de Miguel Ángel Roldan es Profesor para la Enseñanza Primaria y Maestro Nacional de Dibujo. Se ha especializado
escenarios de juegos teniendo en cuenta que los niños son sujetos como Formador de Formadores, como Técnico en Creatividad, en coordinación de grupos Instituto de
de derechos y que debemos respetar sus derechos. Investigaciones Grupales y como Ludoeducador en I.P.A.
Se ha desempeñado como docente y capacitador de docentes, como coordinador del Programa Verano en la
escuela (en la ciudad de Buenos Aires) y actualmente coordina “Proyección Lúdica” sobre las juegotecas en el nivel
Jugar implica contar con la presencia de un adulto que acompaña
inicial (C.A.B.A.)
al niño creando espacios lúdicos porque sabe que el juego es
imprescindible en su desarrollo integral. Es autor de artículos en las temáticas del juego en la educación y de las juegotecas en el ámbito de la educación,
la salud y el trabajo social. Es diseñador de juegotecas y materiales lúdicos. [email protected]
La sociedad necesita tanto un ciudadano que sepa utilizar las

herramientas tecnológicas como un individuo con capacidad para
trabajar en equipo, creativo, con pensamiento estratégico y con
capacidad para tomar decisiones y resolver situaciones
problemáticas, también establecer canales de comunicación.
¿Qué mejor herramienta que el juego?

Es ahí donde se presenta el desafío: crear espacios para recuperar
el jugar y revisar las prácticas, repensar tradiciones y teorías que
las sustentan.
BIBLIOGRAFÍA
Callois, Roger. Teoría de los juegos. Seix Barral, Barcelona.
1958
35
ALFABETIZACION CIENTIFICA |
ALFABETIZACION DIGITAL |
SUBJETIVIDAD
“…ES NECESARIO QUE PONGAMOS EL MEDIANO-LARGO PLAZO EN NUESTRA
AGENDA DE DISCUSIONES Y, PARA ELLO, ES PRECISO QUE COMENCEMOS POR
EDUCACIÓN Y JUSTICIA: EL SENTIDO
DISCUTIR EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN, EN ´PARA QUÉ´ QUEREMOS EDUCAR”.
DE LA EDUCACIÓN
(2° PARTE)
 POR: JUAN CARLOS TEDESCO III. 3. LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y LA FORMACIÓN CIUDADANA
Una educación justa es una educación de buena calidad para todos. Esta meta se ha transformado en
En el número anterior de la revista, se publicó la un lugar común que corre el riesgo de vaciarse de contenido o de adoptar significados muy diferentes
primera parte del texto en la que se analizaban algunos y hasta contradictorios entre sí. No es nuestra intención adoptar una definición del concepto de calidad
procesos de cambio educativo de las últimas décadas y de la educación. Sabemos que la justicia en educación se define a través de los distintos componentes
de la dimensión institucional: modelos de organización del trabajo escolar, sistemas de evaluación,
se sugerían algunas líneas de acción para construir
criterios de reclutamiento y agrupamiento de los alumnos, políticas de financiamiento, etc. Todos esos
sociedades más justas. puntos conforman la agenda de discusión y de análisis de las políticas educativas de las últimas
En esta segunda parte, se desarrollan los ejes de acción décadas. Un aspecto, sin embargo, debe ser destacado: una educación de calidad para todos es una
sugeridos y se destacan aspectos que pueden ser objeto educación capaz de universalizar aprendizajes socialmente significativos. El contenido de estos
de una política educativa y que han demostrado tener aprendizajes puede ser resumido en los dos pilares que el Informe Delors postuló como específicos del
importancia en los casos de experiencias exitosas. nuevo escenario social en el cual estamos viviendo: aprender a aprender y aprender a vivir juntos 10.
Sobre el primero ya hicimos referencia en el apartado anterior, como base para el desempeño de los
docentes. Aquí queremos, en cambio, aludir al segundo pilar, que permite analizar los contenidos que
exige un aprendizaje dirigido al desempeño ciudadano reflexivo.
El análisis de este tema exige una reflexión científico-filosófica que si bien puede parecer lejana con
respecto al tema que estamos tratando, nos parece muy necesaria. Discutir los contenidos de la
formación ciudadana implica asumir alguna hipótesis sobre la articulación entre la dimensión ética y
la dimensión cognitiva de la personalidad. Algunos autores tienden a separar ambas dimensiones. Z.
Bauman 11 , entre lo más recientes, coloca a la moral del lado de la no racionalidad. Desde esta
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perspectiva, la conducta moral es totalmente impredecible, no manera tal que sea posible tomar consciente y reflexivamente las decisiones que nos definan como
conoce razones y no se refiere a un conocimiento comunicable. Sujetos, implica estar científicamente alfabetizado. Desde este punto de vista, el conocimiento y la
En el otro extremo, E. Morin 12 presentó sus hipótesis según la visión científica son condición necesaria para un desempeño ciudadano reflexivo y consciente.
cual ser capaz de comprender racionalmente la complejidad de la Decimos condición necesaria, pero no suficiente, ya que en las decisiones acerca del futuro de la
realidad social implica actuar con mayores niveles de sociedad se juegan opciones éticas muy profundas. Sin embargo, hoy más que nunca es necesario
responsabilidad. Según Morin, la inteligencia que fracciona los apoyar los valores éticos sobre bases de información y conocimientos que hagan posible la vigencia
problemas, que unidimensionalisa lo multidimensional, atrofia real de dichos valores.
las posibilidades de comprehensión y de reflexión, y elimina
también las posibilidades de un juicio correctivo o de una visión
de largo plazo. El debilitamiento de la percepción global
erosiona el sentido de responsabilidad y de solidaridad, ya que
cada uno se hace responsable sólo de la pequeña fracción sobre “… EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO
la que actúa, sin conciencia de los vínculos con la sociedad y con
sus ciudadanos. Desde este punto de vista, el saber especializado ESTAMOS OBLIGADOS A INTRODUCIR MUCHA MÁS INFORMACIÓN CIENTÍFICA
priva al ciudadano del derecho al conocimiento. La competencia EN EL COMPORTAMIENTO CIUDADANO Y MUCHA MÁS RESPONSABILIDAD ÉTICA
técnica está reservada a los expertos, que se ocupan de saberes
especializados pero despojan al ciudadano de un punto de vista EN LA FORMACIÓN CIENTÍFICA”.
global. Cuanto más se tecnifica la política, menos democráticas
son sus prácticas. Pero el saber especializado también priva al
científico de una visión global de los problemas, que le permita
asumir la responsabilidad por el uso de sus conocimientos.
En las sociedades tradicionales, donde la cultura era fundamentalmente oral, el comportamiento de las
En todo caso, lo cierto es que en el marco de la sociedad de la personas se definía por la tradición, la religión o la confianza en la comunidad. En las sociedades
información y el conocimiento estamos obligados a introducir modernas, en cambio, la reflexión está en la base del sistema de reproducción, de tal manera que las
mucha más información científica en el comportamiento prácticas sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva información sobre
ciudadano y mucha más responsabilidad ética en la formación esas mismas prácticas, que de esa manera alteran su carácter constituyente. Pero, a diferencia de los
científica. La desigualdad y la fragmentación social tienden a factores que actúan en la sociedad tradicional, la información y el conocimiento no nos brindan
expresarse también en el plano cognitivo. El concepto de seguridades ni certezas. Tal como lo sostuviera Giddens, “Nos encontramos en un mundo totalmente
«fractura cognitiva» alude a la posibilidad de una segmentación constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo, nunca
en el plano de las posibilidades de comprender el mundo que podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento”. (...) “Bajo
agudice aun más la situación de exclusión que se produce en el las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del
plano social y económico. Comprender el mundo actual de mismo, donde „saber‟ es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las
ciencias sociales.” 13
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La inestabilidad del conocimiento y su alto grado de dinamismo sea somera- a esa tradición permite apreciar que tanto las ciencias como las matemáticas están
generan incertidumbre y erosionan las bases de confianza que sólidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseñanza primaria y secundaria de la mayor
existían en sociedades tradicionales. El deseo de retorno a esas parte de los países. El problema radica en que esta incorporación no está asociada a la
bases constituye un mecanismo que explica, en parte, algunos de universalización de la formación científica y de la capacidad para utilizar el método de razonamiento
los fenómenos culturales y políticos actuales, desde el científico para la comprensión de los fenómenos que cotidianamente afectan la vida de la población.
fundamentalismo religioso hasta la búsqueda de respuestas en
algunas prácticas esotéricas. Pero más allá de esas reacciones, lo
importante consiste en destacar la relevancia que adquiere Los estudios sobre la incorporación de la enseñanza de las ciencias a los contenidos curriculares
actualmente el contacto reflexivo entre los expertos y los legos, formales indican que se produjo una suerte de “vaciamiento” de sus potencialidades transformadoras.
entre los científicos y los ciudadanos. La credibilidad y la Si bien el discurso que justificaba su introducción al currículum formal estuvo basado en la necesidad
confianza son factores fundamentales del orden social. Mientras de fortalecer la racionalidad y el enfoque experimental, como opuesto al dogma y al prejuicio, “…las
en las sociedades tradicionales las personas, tanto en teoría como ciencias enseñadas han acabado por convertirse en un nuevo corpus teórico tan del gusto platónico. Lo
en la práctica, podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos abstracto de la matemática enseñada no ha sido menos accesible que la axiomática de la física que se
de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de enseña en las aulas. Incluso las modernas ciencias de la naturaleza han encontrado sus lugares de
la actividad cotidiana, en la sociedad moderna no podemos abstracción escolar en la bioquímica o en la descripción de los procesos celulares. El reino de lo
prescindir del conocimiento experto. Por esta razón los contactos indiscutible, de lo aislado de lo social, es la ciencia en las aulas, bien lejana por cierto de la ciencia
con expertos o con sus representantes o delegados son lógicos y viva en la realidad social”14
necesarios. Los puntos donde tienen lugar esos contactos son
lugares muy significativos socialmente, ya que allí se define gran
parte de la fortaleza o vulnerabilidad de los sistemas modernos Esta caracterización de la enseñanza de las ciencias en la actualidad se acompaña por otras
de relaciones sociales. Fortalecer la capacidad de los legos para consecuencias no menos graves: la disminución de la vocación científica entre los estudiantes y
comprender el lenguaje experto y promover mayores niveles de tendencia a la concentración de la actividad científica en pocos países. Según un informe de la
responsabilidad social en los expertos, para que asuman las UNESCO estaríamos ante una situación paradójica ya que, mientras por un lado se toma conciencia
consecuencias sociales de sus decisiones técnicas, constituyen las del advenimiento de sociedades basadas en el uso intensivo de informaciones y conocimientos, por el
claves políticas más importantes de la modernidad. Ambas son otro se registra una significativa disminución –aun en los países industrializados- del número de
consecuencia de las estrategias educativas, dirigidas tanto a estudiantes de ciencias y de personas que se dediquen a la investigación científica. La crisis actual de
formar a la población como a los expertos. la enseñanza de ciencias tendrá consecuencias importantes no sólo porque no se podrá satisfacer la
demanda de personal científico y técnico sino porque no se podrá satisfacer las exigencias crecientes
de sociedad orientadas hacia la innovación y la justicia social15.
El análisis anterior indica que una política educativa que enfrente
los desafíos de la formación ciudadana en el contexto de la
sociedad moderna debe poner a la formación científica en un
lugar prioritario. Pero ese mismo análisis nos muestra la
necesidad de un enfoque integral, que abarque tanto la educación
formal como la no-formal y tanto la formación del conjunto de la
población como la de los propios científicos y técnicos. La
incorporación de la enseñanza de las ciencias a las
preocupaciones de la política educativa no es una novedad.
Existe una larga tradición en este campo y una mirada –aunque
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En los países de América Latina, esta crisis general se ve científica; (iv) promoción de innovaciones y (v) fortalecimiento de la cooperación internacional.
agravada por los resultados significativamente bajos registrados
en el aprendizaje científico. Los datos de PISA son muy
elocuentes al respecto. Allí se aprecia que los pocos países El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseñanza básica es de tipo socio-político.
latinoamericanos que participaron de la prueba se ubican en los El manejo de los saberes científicos básicos es un componente imprescindible en la formación de un
últimos puestos y, en algunos casos, los promedios están muy ciudadano de la sociedad de la información. Esta es la razón por la cual la formación científica debe
por debajo de los niveles mínimos necesarios para un desempeño estar incorporada al contenido de la enseñanza universal y obligatoria. Desde el punto de vista formal
básico en este campo. Los promedios, por otra parte, ocultan es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos países. Sin embargo, los resultados
importantes desigualdades internas. Los países de América reales están lejos de garantizar la meta postulada por los discursos y los documentos oficiales. En este
Latina no sólo están en los últimos puestos sino que, además, son sentido, quisiéramos señalar la importancia que tiene la definición y aplicación de estrategias políticas
los que muestran mayores distancias entre los mejores y los que otorguen un alto prestigio social al trabajo en la enseñanza básica. Nuestros sistemas educativos
peores resultados. Esto significa que un porcentaje significativo funcionan con una lógica inversa a la que requiere la sociedad actual. Mientras actualmente es
de los ciudadanos latinoamericanos está (y estará en el futuro si necesario una sólida formación básica, que brinde los fundamentos que permitan aprender a lo largo
no se diseñan y aplican estrategias eficaces de educación de de la vida, nuestros sistemas funcionan sobre la hipótesis según la cual cuanto menos básico, más
adultos) excluido del acceso al manejo de los códigos de la prestigioso. Así, el postgrado es más prestigioso que el grado, la secundaria más prestigiosa que la
ciencia y la tecnología, indispensables para un desempeño primaria y el lugar menos prestigioso de todo el sistema suele ser el primer grado de la escuela básica,
ciudadano reflexivo y para el acceso a puestos de trabajo donde se realiza el aprendizaje socialmente más importante: el de la lectura y la escritura.
decentes.
Un cambio de este tipo implica una profunda modificación cultural. Algunos datos indican que la
Las innovaciones en este campo son numerosas 16 y permiten conciencia sobre la necesidad de este cambio cultural está alcanzando comenzando a producir efectos.
sostener la hipótesis según la cual no se trata de cualquier Un ejemplo importante es el de varios premios Nobel en disciplinas científicas que han comenzado a
enseñanza de ciencias la que puede dar respuesta a los desafíos involucrase en proyectos destinados a mejorar la enseñanza de ciencias en el nivel primario o
que exige la formación de una ciudadanía reflexiva. La secundario 17. Este fenómeno resulta relativamente similar al que se produjo en los orígenes de la
renovación de las metodologías de enseñanza de las ciencias está educación universal y obligatoria, cuando los intelectuales más prestigiosos se dedicaban a escribir
hoy a la orden del día y su objetivo se orienta a promover una libros de lectura para la escuela primaria. Hoy es preciso que haya fuertes incentivos para que la
educación que permita comprender la complejidad. Sin embargo, formación básica sea atractiva desde el punto de vista del prestigio y el desempeño profesional de los
es necesario colocar el problema de las innovaciones en las educadores, y para que los intelectuales de más alto nivel se involucren en procesos de formación
metodologías de enseñanza de las ciencias en el marco de una universal.
política integral donde se destacan, al menos, cinco líneas
principales de acción: (i) prioridad a la enseñanza básica
obligatoria; (ii) prioridad a la formación de maestros y Desde el punto de vista del mejoramiento de la enseñanza de ciencias, obviamente la variable
profesores; (iii) impulso a las actividades de divulgación principal es la que se refiere a la formación inicial y continua de los docentes. En este aspecto, el
papel de la universidad es crucial. Gran parte de los maestros y profesores son formados por las
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instituciones de enseñanza superior. Las universidades son opinión18. Obviamente, en la tarea de divulgación científica, los medios de comunicación de masas
también responsables de la investigación educativa vinculada juegan un papel fundamental. La televisión, los diarios y las radios, constituyen un vehículo
con los métodos de enseñanza más eficaces para resolver los fundamental en esta tarea. Al respecto, la formación de los periodistas y el involucramiento de los
problemas de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es científicos en el diseño y preparación de programas de divulgación es un factor clave de la calidad de
necesario impulsar debates y cambios en las orientaciones y dichos programas.
pautas de prestigio de la actividad universitaria, que coloquen a
la enseñanza científica básica en un lugar prioritario de sus
programas y acciones. Uno de los principios básicos de la actividad científica es la experimentación y la innovación. El
sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero parece llegado el
momento de generar políticas que saquen a la innovación de su lugar “externo” al sistema y se
El desempeño ciudadano reflexivo exige el manejo de los incorpore como una práctica sistemática, estimulada por las propias pautas de la administración. La
códigos científicos y es por ello que existe actualmente una política de las innovaciones educativas es uno de los temas más controvertidos entre los analistas y
fuerte tendencia al desarrollo de actividades de divulgación tomadores de decisiones19. Para el caso de América Latina, parece evidente que es necesario estimular
científica. Estas actividades se inscriben dentro del marco de lo la capacidad de innovar. Pero en un contexto de fuertes carencias tanto materiales como de recursos
que ha dado en llamarse «democracia cognitiva» y su éxito humanos, las innovaciones en enseñanza de las ciencias deben, por lo tanto, asumir ese punto de
requiere, como condición previa, una ciudadanía capacitada para partida tan desigual y fragmentado. Para ello, será necesario estimular innovaciones pero también
comprender los textos de divulgación. Pero la «democracia crear las condiciones básicas – institucionales y materiales- que permitan que los estímulos sean
cognitiva» exige no sólo que haya actividades de divulgación efectivos. Esas condiciones apuntan, por lo menos, a tres componentes: condiciones materiales de
científica que permitan a los ciudadanos tener acceso a los trabajo de los docentes, equipamiento de las escuelas, normativas de gestión que otorguen premios a
conocimientos necesarios para comprender el mundo en que la innovación.
vivimos. De similar importancia es la construcción de ámbitos en
los cuales el manejo de dichos conocimiento pueda ser
efectivamente puesto en práctica para la toma decisiones. Por último es preciso destacar que la enseñanza de las ciencias es un campo muy propicio para la
cooperación internacional. Los materiales y los equipos didácticos así como las propias metodologías
de enseñanza tienen una base común, dada por el carácter más “universal” que define al conocimiento
La participación pública en decisiones tecno-científicas se puede científico. Esta característica puede ser aprovechada para programas de cooperación que eviten la
promover a través de diferentes estrategias e iniciativas, entre las repetición de esfuerzos y que permitan aprovechar los avances realizados en otros contextos. Las
cuales se pueden mencionar las Audiencias públicas (grupos de modalidades de la cooperación también deben ser revisadas. No se trata de transferir productos
personas que participan en foros abiertos y discuten propuestas terminados, “llave en mano”, sino de fortalecer la capacidad local para la utilización de esos productos
tecno-científicas del poder público), las audiencias en contextos locales. En este sentido, modalidades como las visitas de estudio, la capacitación del
parlamentarias (grupos políticos escuchan a expertos y actores personal local, constituyen pistas alentadoras que deben ser incentivadas.
sociales sobre determinadas iniciativas o cuestiones que los
afectan), la gestión negociada (formación de comités integrados
por representantes de diferentes sectores para alcanzar posiciones
consensuadas sobre determinados problemas), los paneles de
ciudadanos (especie de jurados populares) y las encuestas de
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La alfabetización científica, por supuesto, no agota la formación III. 4. ALFABETIZACIÓN DIGITAL UNIVERSAL
ciudadana. La hipótesis de este trabajo es que hoy es necesario
Los debates sobre el vínculo entre las tecnologías de la información y la educación son intensos y
incorporar dicha formación a la formación ciudadana en el
evolucionan a la misma velocidad que las tecnologías. El riesgo de obsolescencia afecta no sólo a los
contexto de una sociedad globalizada y exigente en términos de
aparatos sino también a las ideas e hipótesis que formulamos al respecto. Una idea, sin embargo,
reflexividad. Pero igualmente necesaria es el análisis del espacio
parece ya consolidada: la necesidad de distinguir claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero
en el cual se ejerce la ciudadanía. En la primera parte de este
diferentes. Una es de carácter social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de
trabajo hicimos referencia al pilar del aprender a vivir juntos, que
carácter pedagógico y se refiere al uso de las tecnologías como recursos didácticos o como
exige una definición de cómo definimos el espacio del nosotros,
dispositivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
tradicionalmente ocupado por la pertenencia a una determinada
nación.
Desde el punto de vista de la inclusión digital, el concepto central de las discusiones se refiere a las
brechas que se abren tanto en términos de acceso como de capacidad de utilización. Las informaciones
al respecto son bien conocidas. La primera dimensión de la brecha digital es la que se refiere al acceso
a los diferentes tipos de tecnología. Con respecto a la telefonía fija, la tecnología de mayor
antigüedad, los datos disponibles muestran que los países de la OCDE alcanzaron niveles de
penetración superiores al 50% por cada 100 habitantes antes de 1995 y que esa situación se mantiene
relativamente estable. Los países latinoamericanos, por su parte, si bien tuvieron un crecimiento
sostenido que les permitió elevar su nivel de participación en ese período del 10 al 18%, todavía están
lejos de los países desarrollados.
Con respecto a la telefonía móvil, de desarrollo más reciente, los países de la OCDE ya alcanzaron un
nivel de penetración muy alto (cercano a la universalización) que ha provocado la desaceleración del
ritmo de crecimiento. Los países de América Latina están acortando la brecha, pero en el 2006 recién
alcanzaron una tasa de 54% de abonados. La penetración de computadoras sigue una tendencia
similar, pero la brecha es aún mayor. Mientras en los países desarrollados la expansión se ha
estancado a partir de 2003 en un nivel superior al 50%, los latinoamericanos mantienen un lento
crecimiento que les permitió llegar en el 2005 a una tasa de sólo el 10% de computadoras por cada
100 habitantes. Por último, el acceso a Internet muestra a partir del año 2000 una fuerte ampliación de
la brecha entre ambos grupos de países: en la OCDE se registra una penetración cercana al 60%
mientras que en la región latinoamericana es de sólo el 18%20.
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Las distancias en el acceso están asociadas a la brecha en la expansión es muy rápida, los limites a esa expansión impuestos por la ausencia de infraestructura de
calidad de dicho acceso. Al respecto, el indicador más elocuente conectividad y por las condiciones de pobreza general de la población son muy fuertes.
es la penetración de banda ancha. Mientras el 15% de los
usuarios de los países desarrollados disponen de esta posibilidad,
sólo lo tienen el 2% de los latinoamericanos. Este rezago Las políticas de inclusión digital pueden ser consideradas como campañas de alfabetización. Hoy está
constituye un significativo obstáculo para la adopción de nuevas fuera de discusión la necesidad de estar digitalmente alfabetizado como requisito básico para el
aplicaciones electrónicas basadas en este tipo de dispositivo. desempeño ciudadano. Pero al igual que con la alfabetización de la lecto-escritura, la distinción ya no
Asimismo, mientras en los países desarrollados evoluciona de pasa sólo por manejar el mecanismo sino por dominar estos instrumentos de manera que constituyan
manera equilibrada el ritmo de crecimiento de la capacidad de un vehículo para comprender el mundo y para expresarse. En un muy interesante libro sobre la cultura
ancho de banda y el crecimiento del número de suscriptores, en digital, Doueihi señala que la brecha principal ya no pasa por el acceso sino por la capacidad de uso 22.
los países latinoamericanos crecen más rápidamente los La división ahora se establece entre usuarios y manipuladores y debemos asumir que la alfabetización
suscriptores que la capacidad de conectarlos a la red mundial, lo digital es muy exigente en términos cognitivos. Los programas de universalización del acceso son un
cual afecta la calidad del servicio. paso fundamental en el proceso de democratización educativa, pero colocan el problema en una fase
superior, más compleja pero igualmente urgente y necesaria.
El acceso a las nuevas tecnologías está íntimamente asociado al

ingreso económico, al nivel educativo, al género y la etnia. Así, Desde este punto de vista, se puede apreciar la articulación estrecha entre la dimensión socio-
por ejemplo, el usuario sudafricano medio de Internet tiene un económica y la dimensión cognitivo-pedagógica de las políticas de inclusión digital. La discusión en
ingreso económico siete veces superior al promedio nacional; el este punto se refiere a la opción entre definir un contenido curricular específico para enseñar el
90% de los usuarios latinoamericanos proviene de los sectores manejo de las TIC o establecerlo como contenido transversal a todas las asignaturas. Visto desde la
más ricos de la población; en todas las regiones del mundo, perspectiva de la alfabetización digital, es posible hacer la analogía con la lecto-escritura. Si bien
porcentajes muy altos de los usuarios tienen títulos todas las materias utilizan la lecto-escritura y el libro como soporte, no por ello deja de existir en el
universitarios; en EEUU el uso de ordenadores en las casas en curriculo escolar una materia específica para enseñar a leer y escribir, para dominar la sintaxis, la
cinco veces superior en los niños que en las niñas; los jóvenes gramática y el manejo sofisticado de la lengua.
tienen mucho más acceso que los adultos y las diferencias por
grupos étnicos también es muy significativa 21.
Estos promedios ocultan importantes desigualdades internas. Con ese mismo criterio, parecería que no es posible descartar fácilmente la idea de una asignatura
Para el caso de América Latina, con datos comparables específica desde la enseñanza básica, destinada a la enseñanza del manejo de las tecnologías para
evitar o reducir la brecha entre los simples usuarios y los manipuladores.
correspondientes al año 2001, se podía apreciar que la
penetración de Internet alcanzaba su máximo nivel en Chile
donde, no obstante, el acceso era cercano al 20 %. El resto de los
países tenían porcentajes significativamente menores y si bien la La segunda dimensión es objeto de mucha mayor controversia. Una línea importante de estudios sobre
el tema enfatiza las potencialidades educativas de las TIC con respecto a las operaciones cognitivas
más complejas (manejo de información, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad,
innovación, autonomía, colaboración, trabajo en equipo). Estos estudios enfatizan la capacidad de las
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tecnologías para promover el aprendizaje centrado en el alumno, dimensión institucional de la participación de los usuarios. Por un lado, existe una obligación política
la interactividad del estudiante con el material educativo (lo que por parte de los organismos públicos (Ministerios de Educación) de asumir su responsabilidad en las
facilita el “aprender haciendo”), la retroalimentación automática decisiones acerca de los contenidos que deben ser transmitidos por las instituciones educativas. Esta
(facilitando la personalización de la enseñanza), edición de obligación implica definir diseños curriculares en el amplio sentido de la palabra: conocimientos,
materiales digitales (lo que permite una nueva construcción de valores, actitudes, competencias, habilidades, etc., a ser aprendidas por los alumnos. Por el otro, el
conocimiento) y visualización de conceptos difíciles a través de “usuario” en el sistema educativo es institucional y colectivo, en contraposición al habitual usuario
simulaciones o animaciones. individual que puede ser aceptado en otros ámbitos de desempeño. El clásico debate entre
centralización y descentralización, entre homogeneización y diversificación curricular, asume ahora
nuevas modalidades. Lo importante, nuevamente, es reconocer que la incorporación de las nuevas
Sin embargo, no son pocos los estudios que indican que estas tecnologías no garantiza una u otra orientación. Definir dicha orientación es una tarea política, al
promesas de la aplicación de las nuevas tecnologías en la servicio de la cual pueden ponerse las tecnologías.
educación, están lejos de cumplirse. No se trata de negar la
potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas
tecnologías sino de insistir en que el ejercicio de esas En el mismo sentido, es importante observar las tendencias que se desarrollen desde el punto de vista
potencialidades no depende de las tecnologías mismas, sino de de los costos de estas estrategias. Existe la posibilidad que los sectores de altos recursos intenten
los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su diferenciarse en el uso de las tecnologías de la información, por lo cual buscarán contenidos que se
utilización. adapten a las necesidades de los alumnos y a la comunidad educativa a la que pertenecen aunque
tengan que pagar por ellos. Los sectores con bajos recursos que acceden a la red están prácticamente
obligados a consumir únicamente aquellos que son de distribución gratuita, es decir los producidos
En este aspecto, se destacan dos problemas principales: la por los portales oficiales u otros portales que no cobren por el acceso a los materiales 23. Este es otro
dinámica de producción de contenidos y el impacto de las nuevas terreno de pugna, donde el software libre viene dando una difícil pero sostenida batalla y ya aparecen
tecnologías sobre los resultados de aprendizaje. distintas versiones de software-educativos, aplicaciones de escritorio, graficadores, programas de
edición multimedial, para citar sólo algunos ejemplos- que cumplen con eficiencia las funciones del
software propietario.
Con respecto a los contenidos, la paradoja que plantean las
nuevas tecnologías es que mientras los sistemas educativos
intentan introducir mayores niveles de descentralización en la En cuanto a los impactos sobre los resultados de aprendizaje, las investigaciones al respecto indican
definición de los currículo de enseñanza, los contenidos de que es preciso adoptar posiciones muy prudentes. Un informe relativamente reciente sobre los
software, web-sites, materiales multimediales, videos, etc. son EEUU24 indica que está aumentando brecha entre la promesa sobre el potencial de las tecnologías y
producidos y evaluados por otros actores, generalmente las los caminos por los cuales dichas tecnologías pueden producir realmente cambios en las escuelas. Si
empresas multinacionales que concentran el poder de bien las innovaciones y el financiamiento aumentan rápidamente, las investigaciones sobre cómo las
producción. tecnologías afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje producen resultados muy lentos y dispares.
Esta situación podría cambiar a partir de la tendencia a la

producción de contenidos por parte de los usuarios, cada vez más
fuerte en Internet, en lo que se denomina la web 2.0. Estos
fenómenos nuevos deben ser analizados con atención. En el caso
específico del sistema educativo, es importante considerar la
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El estudio de Alvaro Marchesi y Elena Martín en España 25 Estas informaciones y el somero análisis que las acompaña permiten apreciar que es necesario colocar
permitió comprobar que los profesores cambian sus expectativas las estrategias de incorporación de las tecnologías de la información en la educación en el marco de
sobre las potencialidades del uso de las tecnologías a medida que una política educativa sistémica dirigida a reducir las desigualdades, a romper el determinismo social
las conocen: cuanto más las conocen, menos expectativas tienen. de los resultados de aprendizaje y a promover procesos de enseñanza-aprendizaje orientados por el
Según los autores, “…los datos recogidos y las comparaciones objetivo de “aprender a aprender”. Esa misión no nace naturalmente de las tecnologías sino que
realizadas sugieren que la enseñanza con ordenador no cambia proviene de fuera de ellas.
por sí misma el modelo de enseñanza y aprendizaje de los
profesores.” Y que desde el punto de los resultados de
aprendizaje, los resultados indican que no hay ninguna diferencia Al respecto, es posible sostener que existe un consenso amplio acerca de la hipótesis según la cual no
significativa entre las calificaciones de los que pasaron por el existe una suerte de “determinismo tecnológico” en la modificación de los estilos o los modelos de
aula informática y los que siguieron en el aula tradicional. enseñanza y aprendizaje. Tal como lo recordaran recientemente I. Dussel y L. A. Quevedo, “…la
mediación del mundo adulto sigue siendo fundamental, y quizá más todavía en esta cultura dominada
por la proliferación de signos. En esa ayuda en la navegación por este mundo opaco, la escuela puede
En el mismo sentido, el estudio de Goery Delacôte26, director del ayudar a dar forma, lenguaje y contenido a nuevas esperanzas y deseos, y también a apropiarse de
museo de ciencias de San Francisco mostró que las escuelas manera más relevante de todas esas enormes posibilidades que hoy prometen las nuevas
dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente tecnologías.”27
operaban en forma innovadora, ya que no distribuían jamás las
informaciones recolectadas en el exterior y la red era utilizada
sólo para distribuir instrucciones a los terminales y recolectar los
resultados de los ejercicios para evaluación. Las actividades de
investigación y de acceso a la información para resolver un “…ES NECESARIO COLOCAR LAS ESTRATEGIAS DE INCORPORACIÓN DE LAS
problema o buscar una explicación, jamás eran aseguradas, lo
cual le permitió sostener que una función tecnológica correcta (la TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN EL MARCO DE UNA
red local) al servicio de una función pedagógica tradicional (la POLÍTICA EDUCATIVA SISTÉMICA DIRIGIDA A REDUCIR LAS DESIGUALDADES”.
instrucción), tiende a reforzar el enfoque tradicional. En estos
contextos, la red local queda confinada en una sala de clase o en
el laboratorio, la instrucción se organiza por disciplina y en los
horarios habituales, lo cual provoca que el computador sea
utilizado para enseñar más que para aprender
Concluyo alertando sobre la necesidad de que los procesos de introducción de las tecnologías de la
información en las escuelas sean acompañados por instancias de experimentación y de evaluación, que
son las únicas que pueden evitar falsas ilusiones y garantizar que las enormes inversiones que
requieren estos procesos tengan los efectos buscados. En este terreno, la acción está rodeada de altos
riesgos. Sin embargo, la inacción también es muy riesgosa. No tomar medidas que permitan introducir
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masivamente las tecnologías de la información en las escuelas tendrán en cuenta principalmente aquello que observan a su alrededor en el círculo integrado por
implica dejar excluida a una parte importante de la población del vecinos, amigos, parientes y colegas.” 28
acceso a estos bienes. Creo que debemos introducir mayores
dosis de experimentación y de innovación en las políticas
públicas, tal como permitimos en otros ámbitos de la sociedad. Los resultados de las encuestas llevadas a cabo en tres ciudades (Buenos Aires, México y Managua)
La posibilidad de garantizar el éxito depende de ir construyendo muestran que existen altos niveles de estratificación. Los hogares de bajo nivel socio-económico están
socialmente una cultura de debate público sobre estos temas, con asociados a redes sociales, familias, amigos, colegas de trabajo, etc. también de bajos ingresos. Sin
el máximo de información, rigor y transparencia. embargo, “la estratificación de las aspiraciones educativas de los padres y madres respecto de sus
hijos e hijas parece ser menor que la estratificación socioeconómica: en las tres áreas metropolitanas
consideradas en el estudio, al menos seis de cada diez padres o madres declararon que aspiraban,
independientemente de su NSE, a que sus hijos alcanzaran un nivel de educación universitario”. En el
punto anterior referido a los docentes ya hicimos referencia a la influencia que tienen los diferentes
III. 5. EL DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS DE
actores en la formación de las aspiraciones educacionales. Ahora quisiera retomar ese análisis desde
SUBJETIVIDAD
una perspectiva diferente.
Los estudios sobre experiencias exitosas en romper el
determinismo social de los resultados de aprendizaje ponen de
relieve que las políticas destinadas a mejorar los insumos La hipótesis de trabajo que deseamos postular consiste en sostener que – sin dejar de reconocer la
materiales del aprendizaje son necesarias pero no suficientes. La importancia de mejorar los insumos materiales del aprendizaje – es fundamental prestar atención a la
reproducción de la desigualdad hoy incluye un fuerte dimensión subjetiva de los actores del proceso pedagógico. Esta valorización de la subjetividad
componente subjetivo. Al respecto, podemos recurrir permite recuperar buena parte del debate contemporáneo acerca de lo que se ha dado en llamar las
nuevamente al Informe del PNUD, donde se enfatiza la hipótesis nuevas desigualdades. Dicho debate ha permitido apreciar que mientras las desigualdades
según la cual la desigualdad no sólo afecta las posibilidades de tradicionales eran fundamentalmente “inter-categoriales”, las nuevas desigualdades son “intra-
acceso a bienes y servicios sino que también limita la facultad de categoriales”. Mirado desde el punto de vista subjetivo, una de las características más importantes de
las personas para generar metas y su capacidad para alcanzarlas. este fenómeno es que ahora la desigualdad resulta mucho más difícil de aceptar, porque pone en crisis
Desde este punto de vista, el Informe analiza los principales la representación que cada uno tiene de sí mismo. Estas nuevas desigualdades provocan, por ello, un
factores que inciden en la formación de las aspiraciones de los sufrimiento mucho más profundo, porque son percibidas como un fenómeno más personal que socio -
padres respecto del nivel de educación que desean para sus hijos. económico y estructural29. Paradójicamente, este mayor sufrimiento subjetivo está acompañado por
El punto de partida es sostener que la capacidad de generar una legitimidad mucho más fuerte de la desigualdad en el plano público y social. En la medida que se
aspiraciones está socialmente determinada. “Los distintos niveles privatizan las responsabilidades de la desigualdad social, se vuelven más opacas las responsabilidades
de logro que las personas desean alcanzar en diferentes públicas.
dimensiones de sus vidas se originan en el contexto social, es
decir, están fuertemente influenciados por la experiencia, las
normas sociales vigentes, las condiciones socio-económicas y la Reconocer la importancia de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales plantea nuevos
observación de otras personas y de sus formas de vida. A su vez, problemas a la teoría y a la acción política. Las políticas sociales destinadas a enfrentar los problemas
las personas están expuestas a una mayor influencia de aquellos
que más se les asemejan, o de quienes tienen experiencias que
los individuos consideran relevantes para sus propias vidas. Es
lógico pensar, por ejemplo, que en el proceso de formación de
las aspiraciones relativas a la escolaridad de los hijos, los padres
45
asociados a la pobreza suelen ser políticas de masas, con escasas culturales y que tienen vinculación directa con el trabajo pedagógico. En este punto, puede ser
o nulas posibilidades de personalización. Sólo en contextos interesante recuperar algunos de los aportes de los estudios basados en el concepto de resiliencia.
donde la pobreza afecta a sectores reducidos de población y Desde este enfoque, no se trata de negar la relevancia de los factores objetivos, sino de distinguir los
donde existe una relativa abundancia de recursos, parece posible efectos del traumatismo por un lado, de los efectos de la representación del traumatismo por el otro.
plantearse la posibilidad de personalizar las estrategias de Contrariamente a lo que habitualmente se cree, en nuestra cultura los efectos biológicos, por ejemplo,
intervención. En situaciones donde es preciso atender son a menudo reparables debido a la plasticidad de nuestro cerebro, mientras que los efectos
contingentes muy numerosos con pocos recursos, la tentación atribuibles a la representación subjetiva del trauma – provocada ya sea por el discurso social o
por ignorar la dimensión subjetiva del problema es muy fuerte. académico-, pueden ser mucho más difíciles y lentos de restaurar. Una política educativa que
Sin embargo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la pretendiera asumir el reto de la subjetividad para garantizar igualdad de oportunidades debería –si este
necesidad de atender necesidades masivas, que la subjetividad es análisis fuera válido – hacerse cargo de estas dimensiones32.
menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos
recursos que en los servicios para población de altos recursos.
Los estudios sobre políticas compensatorias en educación, por

ejemplo, ponen de relieve los límites de las estrategias de “…ES FUNDAMENTAL PRESTAR ATENCIÓN A LA DIMENSIÓN SUBJETIVA DE LOS
carácter masivo (lo mismo para todos), pero también son ACTORES DEL PROCESO PEDAGÓGICO. ESTA VALORIZACIÓN DE LA
elocuentes en cuanto a mostrar las dificultades que existen para
incorporar la dimensión subjetiva en los modelos de gestión de SUBJETIVIDAD PERMITE RECUPERAR BUENA PARTE DEL DEBATE
dichas políticas30. CONTEMPORÁNEO ACERCA DE LO QUE SE HA DADO EN LLAMAR LAS NUEVAS
DESIGUALDADES”.
Dicho en otros términos, estaríamos ante la posibilidad de
avanzar en el diseño de políticas de subjetividad, tema muy
complejo pero que es preciso comenzar a desarrollar 31. Siguiendo
esta línea de análisis, lo que sigue es un intento de identificar
aquellos aspectos que aparecen en el trayecto de las personas o Sin pretender ser exhaustivos, parece plausible destacar al menos cuatro aspectos que pueden ser
de los grupos que logran superar los determinismos sociales y objeto de una política educativa y que han demostrado tener significativa importancia en los casos de
experiencias exitosas: (i) la capacidad para formular un proyecto, (ii) la capacidad para elaborar una
narrativa acerca de la situación, (iii) la confianza por parte de adultos significativos en la capacidad
del sujeto para superar la situación adversa y (iv) el compromiso y la responsabilidad por los
resultados. La fertilidad y la pertinencia de estos cuatro factores se deriva, en gran parte, del hecho
que ya han sido señaladas desde la propia práctica pedagógica como muy importantes para el trabajo
educativo.
46
requiere apoyos institucionales, particularmente los que brindan la familia y la escuela. Desde esta
perspectiva, es posible recuperar los análisis y propuestas que enfatizan la necesidad de concebir la
Como puede apreciarse, nos estamos refiriendo a características
tarea educativa como una tarea de orientación y las estrategias destinadas a promover los proyectos
subjetivas directamente vinculadas al desempeño profesional de
educativos institucionales.
los docentes. La presencia de estas características hoy es
producto de la casualidad y no de estrategias destinadas a
promoverlas y a exigirlas como requisito para el ejercicio
La función de orientación puede ejercerse a través del fomento de una gran diversidad de actividades,
profesional. Por otra parte, como veremos a continuación, las
que incluyen desde el manejo de los códigos con los cuales se procesa la información y se expresan
características de subjetividad pueden ser logradas a través de
las demandas hasta la discusión general acerca de la evolución de la sociedad, de la cultura, de la
dispositivos institucionales tales como los modelos de
economía, de las nuevas profesiones y el fomento de la participación en los procesos de toma de
organización del trabajo, sistemas de evaluación de desempeño y
decisiones. Pero desde el punto de vista de la subjetividad, particularmente de aquellos que viven
carrera profesional.
situaciones de pobreza y exclusión, el aspecto central de la tarea educativa consiste en plantear las
preguntas claves de la identidad personal: ¿Qué quiero ser? ¿En qué creo? ¿Cuáles son mis fortalezas
y mis debilidades?. La escuela y los adultos que la ocupan deberían ayudar a los jóvenes a plantearse
(i) Proyecto y contestarse estas preguntas33. Un enfoque de este tipo orientaría, sin dudas, una serie de estrategias
tanto desde el punto de vista curricular como desde el punto de vista de las estrategias de enseñanza-
Existen numerosos testimonios que indican que una de las aprendizaje, la formación docente y la integración de equipos profesionales en las escuelas.
características de las personas o las comunidades que logran
superar las condiciones adversas es que disponen de un proyecto
para el futuro. Disponer de un proyecto es muy importante tanto
para soportar el trauma como para superarlo. Pero, en un sentido
más amplio, ser capaz de elaborar un proyecto es un aspecto
central en el proceso de construcción de un sujeto.
La teoría sociológica se ha encargado de mostrar que la

capacidad y la posibilidad de elaborar un proyecto están
socialmente determinadas. Al respecto, es posible evocar los
estudios donde se advierte que la ausencia de proyectos es uno
de los factores más significativos en la caracterización de la
pobreza. Esta carencia se ha acentuado en las últimas décadas,
como consecuencia de los cambios sociales y económicos, que
aumentaron significativamente los niveles de incertidumbre
sobre el futuro. “En un mundo en cambio y fuera de control, no
existe otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para
transformar las experiencias vividas en construcción de sí como
actor”, sostuvo Alain Touraine para explicar el concepto de
Sujeto. Pero este proceso de construcción del sujeto (que pasa
básicamente por la capacidad de definir un proyecto de vida)
47
el trayecto de la superación de los determinismos. En definitiva, se trata de orientar la enseñanza de la

lectura y la escritura hacia el objetivo de fortalecer la capacidad de expresar demandas y necesidades y
Los proyectos institucionales se ubican en el marco de las
de comprender lo que sucede.
estrategias destinadas a otorgar mayor autonomía a las escuelas.
La literatura al respecto es abundante y permite apreciar que no
se trata simplemente de desregular el sistema y esperar que se
elaboren los proyectos. Es necesario fortalecer la capacidad de
elaborar proyectos a través de acciones que compensen la
(iii) Confianza
desigual distribución de dicha capacidad. La confianza ha sido objeto de frecuentes análisis en los estudios sobre el papel que juegan las
expectativas del docente sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos. El clásico estudio de
Rosenthal sobre el “efecto Pygmalion” es uno de los más frecuentemente evocados para justificar la
(ii) Narrativa importancia que reviste la actitud del docente y sus expectativas en la determinación del fracaso o el
éxito escolar.
La constitución del sujeto también está asociada a la capacidad
de articular en un relato las imágenes y representaciones
Pero los estudios y la experiencia indican que la confianza es un objeto difícil de administrar. Las
vinculadas a la trayectoria de vida. Desde el momento que una
representaciones que tanto alumnos como maestros tienen de sí mismos o de los otros son objetos
persona puede relatar lo que le ha sucedido, sus sentimientos y
construidos en forma lenta y sólida. Al contrario de agresiones intensas pero momentáneas, que suelen
sus interacciones con el medio se modifican. La naturaleza de lo
dejar menos impacto en la memoria, las agresiones producidas por estigmas sociales son durables y
sucedido deja de ser puramente sensorial para transformarse en
difíciles de modificar. Exagerando un poco nuestra disponibilidad de conocimientos, podríamos decir
verbal y dirigida a alguien que no estuvo presente en el momento
que conocemos relativamente bien el contenido y los procesos de construcción social de las
de la situación. Recomponer el acontecimiento con palabras no
representaciones, pero sabemos muy poco o nada acerca de cómo modificarlas. La pedagogía enfrenta
sólo modifica las representaciones mentales de la persona y el
aquí una de sus barreras más serias, ya que la modificación de estos estigmas implica un trabajo
sentido que él le atribuye a lo sucedido sino que permite
“contra-cultural”. En este sentido, construir una escuela y unos docentes capaces de promover
establecer vínculos de confianza con nuevos interlocutores34.
trayectorias de aprendizaje que superen los determinismos sociales implica adoptar un enfoque
político-educativo con claros compromisos con la equidad social. El punto central de la discusión, sin
embargo, es cómo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos pedagógicos
Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos
técnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la confianza y la modificación de representaciones
lógicos entre distintas representaciones, supone tener un fuerte
pasa por dimensiones de la personalidad que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La
dominio del código de la lectoescritura. Desde este punto de
información en necesaria, pero sólo si se trabaja con la afectividad será posible modificar estereotipos
vista, la justificación acerca de la prioridad que debe asumir el
y prejuicios.
aprendizaje de la lecto-escritura en las estrategias destinadas a
mejorar la calidad de la educación, adquiere un nuevo estímulo y
sentido. Alrededor de este eje curricular se articulan una serie de
actividades (el teatro, la literatura, la poesía, etc.) de alto valor en
(iv) Compromiso y responsabilidad por los resultados
Ya se hizo referencia a este tema en el capítulo dedicado a los docentes, donde postulamos la hipótesis
según la cual este comportamiento subjetivo depende básicamente del modelo de organización del
trabajo escolar. Estrategias como el pago por resultados en un extremo y la apelación retórica al
compromiso oral por el otro, han mostrado ser poco eficaces para promover la responsabilidad por los
48
resultados, factor decisivo para mejorar la calidad de la

educación y romper el determinismo social de los resultados de Esta es la pregunta fatal que enfrentamos los educadores en este comienzo del siglo XXI, cuando
aprendizaje. La discusión y las experiencias de cambio estamos preparando a las nuevas generaciones que vivirán probablemente hasta los finales de este
institucional son bien conocidas. Aquí sólo quisiéramos agregar siglo. Se auguran cambios muy rápidos y profundos. En este texto tomamos una posición con respecto
la posibilidad de fortalecer la importancia de algunos a la dirección de dichos cambios – la sociedad más justa - y apoyamos esa toma de posición con líneas
instrumentos de tipo cultural y simbólico en la formación inicial específicas de acción, para que la pregunta fatal no nos tome desprevenidos.
docente, referidos a los tres puntos anteriores: la confianza, la
capacidad de formular proyectos y la narrativa están
estrechamente vinculados al mayor compromiso y
responsabilidad por los resultados.
N. de la R.: Este artículo complementa el texto publicado en el N° 20 de la revista digital e-
Eccleston en el que se desarrollaron ítems relacionados con el sentido de la educación para el
Siglo XXI, estrategias para la construcción de una educación más justa, la prioridad de la
educación inicial y la organización del trabajo docente.
IV. Párrafo final
Nuevamente, agradecemos a Juan Carlos Tedesco por compartir este documento sobre el
Quisiera finalizar este ensayo enfatizando la idea central que lo que basó su conferencia en el Congreso Perspectivas actuales sobre Educación y Primera
ha inspirado: es necesario que pongamos el mediano-largo plazo Infancia: Nuevos Escenarios. ISPEI Sara C. de Eccleston, Buenos Aires, noviembre de 2014.
en nuestra agenda de discusiones y, para ello, es preciso que
comencemos por discutir el sentido de la educación, en “para
qué” queremos educar. En un contexto donde existe una
concentración muy fuerte en el presente, reclamar la discusión
sobre el futuro es profundamente contracultural. Nadie mejor que
José Saramago para reflejar la importancia de esta pregunta. Una Juan Carlos Tedesco es licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Se ha desempeñado como profesor de
escena de El año de la muerte de Ricardo Reis, ilustra muy bien Historia de la Educación en Universidades Nacionales; como Director del CRESALC (Centro Regional de
la situación que estamos viviendo. Saramago describe el Educación Superior para América Latina y el Caribe), en Caracas (Venezuela), Director de la Oficina Regional de
momento de la llegada de Ricardo Reis a Lisboa con estas Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), en Santiago (Chile), Director de la Oficina Internacional de
palabras: Educación de la UNESCO, en Ginebra, Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la
Educación (UNESCO) en Buenos Aires. Fue Secretario de Educación de la República Argentina entre 2006 y 2007,
Ministro de Educación de la República Argentina entre 2008 y 2009, y actualmente es Profesor-Investigador de la
“El maletero alza la gorra y le das gracias, el taxi arranca, el Universidad Nacional de San Martín (Argentina). Ha dictado cursos de postgrado en maestrías y doctorados, es
conductor quiere que le digan Para dónde, y esta pregunta, tan profesor de la Universidad de San Andrés (Buenos Aires, Argentina) y es autor de numerosos artículos y libros.
sencilla, tan natural, tan adecuada al lugar y circunstancia, coge Entre ellos se destacan: Educación y sociedad en Argentina: 1800-1945 (Buenos Aires, 1972); El Proyecto
desprevenido al viajero, como si haber comprado el pasaje en Educativo Autoritario: Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983); Una nueva oportunidad. El rol de la educación en
Río de Janeiro hubiera sido y pudiera seguir siendo respuesta el desarrollo de América Latina, (Buenos Aires, 1995), en cooperación con E. Schiefelbein; El Nuevo Pacto
para todas las preguntas, incluso aquéllas pasadas, que en su Educativo, (Madrid, 1995). Educar en la sociedad del conocimiento. (Buenos Aires, 2000); Educación y Justicia
tiempo no encontraron más que el silencio, ahora, apenas ha Social en América Latina, (Buenos Aires, 2012). Pedagogía y democratización de la Universidad, (Buenos Aires,
desembarcado, y ve que no, tal vez porque le han hecho una de 2014).
las preguntas fatales, Para dónde, la otra, la peor, sería, Para
qué...”
49
EDUCACION INICIAL | ARTICULOS
CONVOCATORIA
50
EDUCACION INICIAL | CONVOCATORIA
CONVOCATORIA A LA REVISTA
Los artículos deben ser enviados a [email protected]

e- Eccleston invita formalmente a la presentación de Artículos y
Relatos de Experiencias para la Revista electrónica. ORIENTACIONES A LOS AUTORES
A partir del año 2008 el Consejo Directivo del ISPEI Sara C. de Con el objeto de facilitar la publicación de los trabajos, se indican las orientaciones generales para su
Eccleston, propone que la revista especializada en Educación presentación.
Infantil y en Formación Docente para la Educación Infantil
integre artículos de temáticas diversas.
Los trabajos deben ser de mediana extensión y presentar un desarrollo sustantivo de la problemática
elegida.
Continuamos con la recepción de relatos de experiencias
desarrolladas en el ámbito de la Educación Infantil y de la
Formación Docente para la Educación Infantil, con temática Deben ser inéditos.
abierta.
Preferentemente, los artículos enviados no deben ser sometidos en forma simultánea a la

Invitamos a todos los docentes y estudiantes de la Carrera de consideración de otros Consejos Editoriales. En caso de que ello ocurra, los autores deberán informar
Formación Docente para el Educación Infantil como así también al Comité Editorial de esta revista.
a docentes y equipos de las distintas instituciones que tengan a su
cargo el desarrollo de la Educación Infantil a participar en esta
publicación con artículos o con relatos de experiencias. La evaluación por parte del Comité Editorial es de carácter anónimo y no puede ser recurrida o
apelada ante ninguna otra instancia de evaluación.
Nos parece muy valioso compartir este espacio de intercambio

académico con el fin de enriquecer el trabajo de todos. Los trabajos deben enviarse con un resumen de no más de 5 (cinco) líneas, indicando aquellas
palabras clave que permiten dar cuenta de su contenido. Deben consignarse además del nombre del/os
autor/es, una línea que dé cuenta de la inserción académica y/o profesional.
Oportunamente se comunicará a través de la Página Web
institucional la fecha límite para la recepción de artículos para el
próximo número. Cada número de e-Eccleston incluye dos tipos de escritos: a) “artículos” de mediana extensión de no
más de 12 (doce) páginas, a razón de 3200 caracteres por página, incluidos los espacios; b)
“experiencias” cuya extensión no debe superar las 3 (tres) páginas, a razón de 3200 caracteres por
Las “Orientaciones para autores” que se presentan a continuación página, incluidos los espacios.
también aparecen publicadas en el link del sitio del ISPEI
Eccleston (http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar).
51
EDUCACION INICIAL | CONVOCATORIA
Los trabajos deben enviarse por correo electrónico hasta la fecha

establecida para cada número, a la siguiente dirección de e-mail:
[email protected].
La presentación será en procesador de textos Word o similar,

en formato A4, a espacio y medio, en Times New Roman,
cuerpo 12. La presentación debe acompañarse de un abstract
junto con los siguientes datos: nombre y apellido, mail,
institución a la que pertenece y tres palabras claves. Los
cuadros y gráficos, si los hubiere, deben enviarse en forma
separada, en planilla de cálculo Excel o similar y las
imágenes en formato jpg. En todos los casos, debe especificarse
el nombre del archivo y el programa utilizado.
Para los casos de “Experiencias”, el/los autor/es deben

especificar su cargo, las fechas y el nombre de la institución en
que la realizó. Una orientación sobre normas bibliográficas
puede encontrarse en este archivo: HTUnormas. apa.UTH La
bibliografía debe consignarse con exactitud. Si se trata de una
publicación periódica, debe indicarse fecha y número de
aparición.
No se aceptarán artículos que tengan más de 4 autores; en el caso

en que haya más de personas, quedará solamente explicitada su
colaboración como colaboradores a pie de página.
El Comité Editorial se reserva el derecho de efectuar los cambios

formales que requieran los artículos, incluyendo los títulos,
previa consulta con el/los autor/es. En caso de que los cambios
excedan la dimensión formal, el artículo será remitido
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reenviar el escrito en la fecha que les será comunicada.
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TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Año 11. Número 21.

DOCENTE LOS 75 AÑOS

e- Eccleston. TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

FESTEJANDO NUESTROS 75 - Niño se nace

- La reinvención de la autoridad: pensar hoy

- De familias y escuelas, una paradoja a

Comencemos el recorrido por las ponencias que compartiremos, en esta publicación:

Escena 1: Sala de bebés – Música y ¿Qué aprendieron los bebés?

Escena 2 – Sala de deambuladores – ¿Vamos a dormir o a

Escena 3 – Sala de 2 años - ¿Está bien o está mal?

A partir de esa entrevista podemos empezar a reconstruir el escenario imaginario de la niña. Su

Futbol - camiseta de Argentina

“guiones” de experiencias recurrentes, todas seguramente diferentes pero semejantes a la vez.

Fuentes bibliográficas consultadas:

AUTORIDAD | ESCUELA | FAMILIA

“SI EL TRABAJO DE HUMANIZACIÓN Y DE EDUCACIÓN NO PUEDE REALIZARSE

La hipótesis que se plantea es que si el trabajo de humanización y de educación no puede realizarse

“SI EL TRABAJO DE HUMANIZACIÓN Y DE EDUCACIÓN NO PUEDE REALIZARSE

En los diferentes estudios aparece como una constante la

¿QUÉ ASPECTOS DE LA TRANSMISIÓN

ARENDT, LA FUNDACIÓN Y EL “HACER CRECER”

contrario, lo requiere, potencialidad provocada, palabra a ser escuchada.

 En la formación profesional tanto de base como continua no se incluye el tema de la relación

 En la formación de los educadores se incluyen preferentemente temáticas pedagógicas y

La era actual  Diferenciar se confunde con discriminar

 El énfasis está puesto más sobre el aprendizaje que

“EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SE INCLUYEN PREFERENTEMENTE

Sólo ampliaremos algunos. INDISPENSABLES”.

Las nuevas familias

Las nuevas escuelas

 Se convierte, a veces, en una debilidad al no compartir

Sylvia Pulpeiro es Lic. Educación. Fac. de Filosofía y Letras (UBA).

 INFANCIA | ESPACIO PUBLICO |

“SER NIÑO, NACER NIÑO Y PERMANECER SIENDO NIÑO DESPUÉS DE NACER, ES

 POR: MARÍA DE LOS ÁNGELES “CHIQUI” GONZÁLEZ

¿QUÉ ES SER UN NIÑO O UNA NIÑA?

cine”. Y yo me dije, mientras me lo contaba, volvió por la cultura.

ESPACIO PÚBLICO Y CIUDAD:

¿CÓMO PROPONER EL JUEGO EN UNA ESCUELA QUE NO LO ABSORBE, MEDIOS DE

MATRIZ LUDICA | FORMACION DOCENTE

“EL JUEGO ESTÁ ESCONDIDO EN LOS BOLSILLOS DE LOS CHICOS, EN UN RINCÓN

La Ley Federal de Educación nos marca

¿Qué mejor oportunidad de facilitar espacios para el jugar por jugar?

comunidad y que pueda ver el impacto que produce el juego, que

El juego o el jugar…. me quedo con el jugar porque jugar es

¿QUÉ ES UNA COSOTECA?

En la Formación Lúdica en Acción reflexionamos con el Imagina,

 Definición las formas de intervención y la influencia de

El mayor desafío es transformar el lugar de trabajo como un

La sociedad necesita tanto un ciudadano que sepa utilizar las

¿Qué mejor herramienta que el juego?

El acceso a las nuevas tecnologías está íntimamente asociado al

Esta situación podría cambiar a partir de la tendencia a la

Los estudios sobre políticas compensatorias en educación, por

La teoría sociológica se ha encargado de mostrar que la

el trayecto de la superación de los determinismos. En definitiva, se trata de orientar la enseñanza de la

resultados, factor decisivo para mejorar la calidad de la

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