Temario Moteco Completisimos

Modificación y
Terapia de la
conducTa
LAURA GUERRERO CALDERÓN.

CURSO 2023 – 2024.
Grado en Psicología, Facultad de Psicología.
Universidad de Salamanca
Profesoras:
Virginia Aguayo
Isabel Serrano
Modificación y Terapia de la Conducta Universidad de Salamanca
Laura Guerrero Calderón Grado en Psicología 23-24
Índice
Tema 1. Concepto y ámbito de aplicación. ............................................................................................... 7
1. Breve recorrido histórico ................................................................................................................. 7
2. Submodelos del enfoque conductual ............................................................................................... 9
3. Definición ...................................................................................................................................... 13
4. Características ............................................................................................................................... 13
5. Técnicas......................................................................................................................................... 16
6. Ámbito de aplicación..................................................................................................................... 17
Tema 2. Metodología en modificación y terapia de conducta. .............................................................. 19
1. Metodología de la intervención ..................................................................................................... 19
2. Metodología de la investigación .................................................................................................... 23
2.1. Diseño de investigación .............................................................................................................. 23
2.2Estudios análogos versus reales. Diferencia entre estudios de eficacia y de utilidad clínica ........ 27
2.3. Estrategias de evaluación de tratamientos. ................................................................................. 30
3. Evaluación de los resultados ......................................................................................................... 32
Tema 3. Procedimientos para el control de la activación. ..................................................................... 36
1. Introducción .................................................................................................................................. 36
2. Desarrollo, efectos y control de la activación ................................................................................ 37
3. Efectos de la relajación.................................................................................................................. 40
4. Procedimientos de relajación ......................................................................................................... 41
4.1. Consideracionesgenerales ........................................................................................................ 41
4.2. Procedimientos .......................................................................................................................... 44
Tema 4. Procedimientos de exposición .................................................................................................... 56
1. Desensibilización sistémica ........................................................................................................... 56
1.1. AspectosBásicos ......................................................................................................................... 56
1.2. Condiciones de aplicabilidad ................................................................................................... 60
1.3. Procedimientos .......................................................................................................................... 61
1.4.Variaciones ................................................................................................................................. 69
2. Exposición ..................................................................................................................................... 72
2.1. Principio de exposición ............................................................................................................. 73
2.2. Paradigma ................................................................................................................................. 73
2.3.Procedimiento ............................................................................................................................ 75
2.4.Predicciones de éxito y prevención de recaídas ....................................................................... 78
Tema 5. Procedimientos operantes no aversivos .................................................................................... 81
Capítulo 11. Desarrollo de conductas. ..................................................................................................... 81
1. Introducción .................................................................................................................................. 81
2. Marco teórico de referencia ........................................................................................................... 81
3. Procedimiento................................................................................................................................ 83
3.1.Programas de refuerzo .............................................................................................................. 83
3.2.Moldeado .................................................................................................................................... 89
1
3.3.Encadenamiento ......................................................................................................................... 90
3.4.Desvanecimiento ........................................................................................................................ 90
3.5.El uso del reforzamiento negativo ............................................................................................ 92
4. Conductas operadas por reglas. ..................................................................................................... 92
5. Ámbitos de aplicación ................................................................................................................... 93
Capítulo 12. Reducción de conductas. .................................................................................................... 94
1. Introducción .................................................................................................................................. 94
2. Bases teóricas ................................................................................................................................ 95
3. Procedimientos .............................................................................................................................. 95
3.1. Extinción .................................................................................................................................... 95
3.2.- Tiempo fuera de reforzamiento (TFR) .................................................................................. 97
3.3.- Costo de respuesta (CR) .......................................................................................................... 99
3.4.- Saciación y práctica negativa ............................................................................................... 101
3.5 Reforzamiento diferencial (RD) .............................................................................................. 102
3.6.- Sobrecorrección (SC) ............................................................................................................ 105
4. Consideraciones finales ............................................................................................................... 106
Capítulo 13. Sistemas de organización de contingencias. .................................................................... 108
1. Introducción y bases teóricas ...................................................................................................... 108
2. Economía de fichas (EF) ............................................................................................................. 108
2.1.- Introducción ........................................................................................................................... 108
2.2.- Elementos básicos de un programa de economía de fichas ................................................ 109
2.3.- Instalación de un programa de economía de fichas ............................................................ 109
2.4.- Campos de aplicación y revisión de resultados ................................................................... 112
3. Contratos conductuales (CC) ....................................................................................................... 113
3.1.- Introducción ........................................................................................................................... 113
3.2.- Elementos básicos de un contrato conductual ..................................................................... 113
3.3.- Características básicas de los contratos conductuales ........................................................ 114
3.4.- Consideraciones adicionales sobre los contratos conductuales .......................................... 114
3.5.- Ámbitos de aplicación de los contratos conductuales ......................................................... 115
3.7.- Consideraciones finales sobre los contratos ........................................................................ 115
Capítulo 11. Técnicas operantes I. desarrollo de conductas ............................................................. 117
Capítulo 12. Técnicas operante II. Reducción de conductas ............................................................ 118
Capítulo 13. Técnicas operantes III. Sistemas de organización de contingencias ........................... 119
Tema 6. Procedimientos de condicionamiento encubierto .................................................................. 120
1. Introducción teórico-histórica ..................................................................................................... 120
2. Bases teóricas .............................................................................................................................. 120
3. Procedimiento básico .................................................................................................................. 121
4. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el condicionamiento operante ................. 122
4.1 Técnicas que disminuyen la frecuencia de aparición de la conducta .................................. 122
4.2 Técnicas que aumentan la frecuencia de aparición de la conducta ..................................... 123
2
5. Técnicas basadas en la teoría del aprendizaje social: el modelado encubierto (ME) .................. 124
6. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el autocontrol .......................................... 125
7. Otros procedimientos encubiertos ............................................................................................... 125
8. Aplicaciones ................................................................................................................................ 125
9. Evaluación crítica ........................................................................................................................ 125
Capítulo 18. Condicionamiento encubierto ..................................................................................... 126
Tema 7. Procedimiento de modelado. ................................................................................................... 127
1. Introducción ................................................................................................................................ 127
2. Factores que afectan al modelado................................................................................................ 127
2.1 Factores que afectan a la adquisición......................................................................................... 127
2.2 Factores que aumentan la actuación .......................................................................................... 129
2.3 Refuerzos e incentivos para la actuación ................................................................................... 130
2.4 Transferencia y generalización .................................................................................................. 131
3. Procedimiento general ................................................................................................................. 132
4. Técnicas específicas de modelado ............................................................................................... 133
4.1 Modelado participante ............................................................................................................... 133
4.2 Ensayo mental simbólico o cognitivo ........................................................................................ 134
4.3 Modelado encubierto ................................................................................................................. 134
4.4 Automodelado ............................................................................................................................ 134
4.5 Modelado autoinstruccional ....................................................................................................... 135
5. La adquisición de la conducta imitativa ...................................................................................... 135
6. Aplicaciones ................................................................................................................................ 137
7. Conclusiones ............................................................................................................................... 137
Epígrafe 261. .................................................................................................................................. 138
Tema 8. Procedimientos de autocontrol ................................................................................................ 139
1. Definición .................................................................................................................................... 139
2. Funciones del terapeuta ............................................................................................................... 141
3. Técnicas para facilitar el cambio ................................................................................................. 142
4. Técnicas de planificación ambiental ........................................................................................... 142
5. Técnicas de programación conductual ........................................................................................ 145
6. Ejemplos ...................................................................................................................................... 147
Epígrafe 266 .................................................................................................................................. 151
Tema 9. Técnicas cognitivas ................................................................................................................... 152
Capítulos 20. Terapia de solución de problemas .................................................................................. 152
1. Introducción ................................................................................................................................ 152
2. Bases teóricas .............................................................................................................................. 152
2.1. El problema, la solución y la solución de problemas ................................................................ 152
2.2. El papel de las emociones ......................................................................................................... 153
2.3. Dimensiones de la solución de problemas ................................................................................ 153
3. Procedimiento.............................................................................................................................. 154
3
3.1. Modelo subyacente a la terapia en solución de problemas ....................................................... 154
3.2. Creación de una adecuada relación terapéutica ........................................................................ 155
3.3. Evaluación conductual, formulación del caso y evaluación de la capacidad de solución de
problemas......................................................................................................................................... 155
3.4. Aplicación del entrenamiento en solución de problemas como tratamiento único o como una
técnica complementaria a otras de un tratamiento ........................................................................... 155
3.5. Pasos de la terapia de solución de problemas ........................................................................... 156
3.6. Tareas para casa y otros ejercicios de solución de problemas ................................................... 159
3.7. Mantenimiento de los resultados y prevención de la recaída .................................................... 159
3.8.- Problemas más frecuentes y sus soluciones en la aplicación de la terapia de solución de
problemas......................................................................................................................................... 160
4. Variaciones de la técnica ............................................................................................................. 160
5. Ámbitos de aplicación ................................................................................................................. 160
Capítulo 22. Terapia racional emotivo – conductual y restructuración cognitiva. ........................... 161
1. Introducción ................................................................................................................................ 161
2. Bases teóricas .............................................................................................................................. 161
3. Procedimiento.............................................................................................................................. 163
3.1. El proceso de la TREC .............................................................................................................. 163
3.2. Estilo del terapeuta en la TREC ................................................................................................ 167
3.3. Técnicas de tratamiento ............................................................................................................ 167
4. Variaciones. La reestructuración racional sistemática de Goldfried ............................................ 169
4.1. Explicación de cómo actúan los pensamientos como mediadores del malestar emocional ...... 170
4.2. Reconocimiento de la irracionalidad de ciertas creencias ......................................................... 170
4.3. Identificación de automanifestaciones no realistas que determinan emociones no adaptativas 170
4.4. Modificar creencias no realistas................................................................................................ 171
5. Ámbito de aplicación................................................................................................................... 171
Capítulo 23. Terapia cognitiva de Beck. ............................................................................................... 173
1. Introducción ................................................................................................................................ 173
2. Bases teóricas .............................................................................................................................. 173
3. Procedimiento.............................................................................................................................. 174
3.1 Fase inicial. Evaluación, conceptualización y justificación de la terapia .................................. 175
3.2 Fase intermedia. Activación conductual y cuestionamiento de cogniciones .............................. 175
3.3 Fase final: prevención de recaídas ............................................................................................. 177
5. Ámbitos de aplicación ................................................................................................................. 179
Capítulo 24. Técnicas de control del estrés ........................................................................................... 180
1. Introducción: estrés ..................................................................................................................... 180
2. Las técnicas de afrontamiento ..................................................................................................... 180
3. El origen: el entrenamiento en el manejo de la ansiedad ............................................................. 181
3.1 Fundamentación teórica ............................................................................................................. 181
3.2 Procedimiento ............................................................................................................................ 181
4
5.1 Fundamentación teórica ............................................................................................................. 183
5.2 Procedimiento ............................................................................................................................ 184
6. Aplicaciones ................................................................................................................................ 186
Capítulo 20. Terapia de solución de problemas ........................................................................... 187
Capítulo 22. Terapia racional emotivo- conductual y restructuración cognitiva ..................... 188
Capítulo 23. Terapia cognitiva de Beck........................................................................................ 189
Cap. 24. Técnicas de control del estrés ......................................................................................... 190
Cap. 25. Detección del pensamiento e intención paradójica ...................................................... 191
Tema 10. Entrenamiento en habilidades sociales. ................................................................................ 192
1.- Introducción .................................................................................................................................... 192
2.- Marco teórico .................................................................................................................................. 192
3.- Procedimiento ................................................................................................................................. 194
3.1.- Elementos esenciales ............................................................................................................... 194
3.2.- Etapas en el EHS ..................................................................................................................... 194
3.3.- Desarrollo del EHS .................................................................................................................. 194
3.4.- El ensayo de conducta ............................................................................................................. 195
3.5.- Consideraciones a la aplicación del EHS ................................................................................ 196
4.1.- El EHS en formato individual ................................................................................................. 198
4.2.- El EHS en formato grupal ....................................................................................................... 198
5. Aplicaciones del EHS .................................................................................................................. 199
5.1.- Ansiedad social ........................................................................................................................ 199
5.2.- Depresión ................................................................................................................................ 200
5.3.- Esquizofrenia ........................................................................................................................... 201
5.4.- Problemas de pareja................................................................................................................. 202
5.5.- Abuso de sustancias psicoactivas ............................................................................................ 202
5.6.- Otros problemas ...................................................................................................................... 202
Epígrafe 262 ................................................................................................................................... 205
Tema 11. Técnicas para trastornos específicos. .................................................................................... 206
1. Focalización sensorial y sexual ................................................................................................... 206
2. Compresión y compresión basilar ............................................................................................... 207
3. Técnica de parada y arranque ...................................................................................................... 207
4. Técnica de autoestimulación ....................................................................................................... 208
5. Reacondicionamiento del orgasmo .............................................................................................. 208
6. Condicionamiento con método de alarma (pipí-stop) ................................................................. 209
7. Entrenamiento en retención voluntaria ........................................................................................ 210
8. Entrenamiento en cama seca ....................................................................................................... 210
9. Prueba de hiperventilación .......................................................................................................... 211
10. Tensión muscular aplicada ...................................................................................................... 212
11. Fumar rápido ........................................................................................................................... 213
5
12. Técnica de retención del humo ............................................................................................... 213
13. Silla vacía ................................................................................................................................ 213
Capítulo 28. Técnicas específicas .................................................................................................. 218
6
Tema 1. Concepto y ámbito de aplicación.
1. Breve recorrido histórico

Etapas.
a) Antecedentes (hasta 1938). Laboratorio, alguna aplicación y vuelta al laboratorio.
Los desarrollos teóricos que se están haciendo en laboratorio de Paulov (CC) y los de
Thorndike (ley del efecto). John demuestra cómo puede quitarse una fobia mediante la
aproximación gradual al estímulo fóbico (DS). Watson demostró la adquisición de fobias
por CC. Aparece la técnica de modificación de la alarma de Mowrer & Mowrer también
conocida como “pipistop” (utilizada para la enuresis). Hacia el año 40 se repliegan todos
para el laboratorio para desarrollar nuevas teorías. De tal forma, que entre los años 38 y
42, están estudiando, desarrollando teorías (Skinner con el CO, Hull, Tolman...) basadas
en el aprendizaje animal. Se vuelven al laboratorio para desarrollar más teorías y técnicas
específicas.
b) Surgimiento (1938-1958) Estados Unidos, Sudáfrica, Inglaterra.

Cuando acabó la II Guerra Mundial había mucha gente con necesidad de ayuda
psicológica y la intervención que se estaba haciendo (psicoanálisis) era muy lenta y no
conseguía resultados rápidos para la cantidad de gente que necesitaba ayuda. Debido a la
no existencia de una intervención terapéutica conforme a la gente, hay una publicación
de Eysenck “la psicoterapia actual no es más que citar el simple paso del tiempo’’ que
llegó a decir que los efectos de la psicoterapia, que por aquel tiempo se estaban usando,
no era superior a la simple recuperación, no se optimizaba nada con la psicoterapia, por
lo que se necesitaba una alternativa más eficiente. Es entonces cuando surge la
modificación de conducta en tres frentes simultáneamente:
- en EEUU con Skinner se desarrolla el condicionamiento operante (CO) en el que
se desarrollan técnicas para tratar discapacitados, niños y grandes colectivos,
- en Sudáfrica con Wolpe (cómo los gatos mediante condicionamiento clásico (CC) se
pueden volver neuróticos) que desarrolla de desensibilización sistémica (DS) y
explica cómo se adquiere la neurosis y, por tanto, como se quita (la madre de las
técnicas es la DS) junto con él está Rachman
- en Inglaterra, con Eysenck que desarrolla técnicas para tratar ansiedad como Wolpe,
solo que Wolpe parte del laboratorio animal para tratar las fobias, mientras Eysenck
para desarrollar técnicas va tratando con los mismos pacientes en la clínica. Rachman,
que estuvo con Wolpe, va a Inglaterra y entonces este será el nexo entre Wolpe y
Eysenck por lo que intercambian técnicas.
En 1958 se puede decir que ya ha surgido la Modificación de Conducta.
7
c) Consolidación (1958-1970) Los profesionales están unidos porque utilizan

tratamientos basados en la Psicología del aprendizaje especialmente. Alternativa
terapéutica.
Surgen técnicas de diversos enfoques (CC-CO) pero como tienen que hacer frente a lo
que había vigente, se unen y se consolidan. Lo que las une es que son técnicas solidas que
surgen en laboratorio o de la observación directa. En esta época es cuando surgen los
primeros manuales de modificación de conducta, como por ejemplo el de Rimm y Master.
Estos no trataban lo cognitivo, solo la manifestación motórica y manifestación fisiológica,
durante esta época se trata la neurosis y siendo bastante eficaces para los trastornos de
ansiedad. Se planteó la necesidad de nuevas técnicas para tratar otros trastornos y se
generaron nuevas teorías. Se empezaron a tener en cuenta las cogniciones
d) Expansión (1970-1990). Se amplio ámbito de aplicación, por lo que se separan

del desarrollo teórico. Ahora les une el rigor metodológico.
Desde el condicionamiento clásico solo se trataba ansiedad, por lo que se plantea que, si
son tan eficaces con la ansiedad, igual podían ser igual de eficaces con otros trastornos
como el TOC o la depresión, pero la depresión tiene un gran componente cognitivo, por
lo que las teorías del aprendizaje animal no eran válidas, necesitan unas nuevas. Por esto
se utiliza la psicología experimental humana en la que, si se tienen en cuenta las
cogniciones, de tal manera que a partir de estas nuevas teorías se desarrollan técnicas para
tratar este tipo de trastornos al igual que ya se estaba tratando ansiedad. Aquí se llegan a
desarrollar ciertas técnicas, como la ciencia personal o la biblioterapia, que no están
basadas en ninguna teoría, lo que interesa es que funcionen. Es decir, se va pasando de un
rigor tecnológico, a un rigor metodológico (‘’cualquier cosa vale con tal de que
funcione’’; sirve lo que funcione, aunque no se base en teorías). Por tanto, hay técnicas
muy consolidadas con mucha base teórica, y otras como las cognitivas, con ninguna base
teórica pero que funcionan.
e) Reconceptualización (1990 hasta hoy). Desarrollo de otros modelos explicativos

como la Psicología cognitiva, percepción, memoria….
Se está profundizando mucho en el estudio de los procesos cognitivos, sobre todo en el
ámbito del proceso de la información. Si bien es cierto que se da mucha importancia al
rigor metodológico, que se vea que también importa el rigor científico. No solo usamos
técnicas basadas en la psicología del aprendizaje, se emplean técnicas basadas en la
psicología cognitiva experimental. tiene en cuenta el procesamiento de información, con
esto se logra explicar la ansiedad (atención selectiva) y la depresión (fallo en la
recuperación de la memoria). En esta época el clínico no trabaja solo, sino que se trabaja
en equipos profesionales. Surgen las Terapias de Tercera Generación.
8
2. Submodelos del enfoque conductual
a) Análisis conductual aplicado (enfoque operante) o análisis experimental de la

conducta. (Skinner). Conducta externa y relaciones funcionales con el medio. La
cognición es un producto de la conducta.
Su máximo representante fue Skinner. (conductismo radical). Solo se fija en la conducta
manifiesta, en lo que se ve, la conducta externa, y las relaciones funcionales que esa
conducta manifiesta tiene con el medio, lo que hace que no se considere a las cogniciones
o que simplemente se las vea como una simple consecuencia de la conducta. Puesto que
se fija en la conducta externa, se manifiesta que observando el ambiente yo puedo
describir la conducta, explicarla y predecir un cambio, llegar a planificar como cambiar
dicha conducta, solo teniendo en cuenta la conducta manifiesta en el ambiente externo.
Se describe y se explica el desarrollo, mantenimiento y eliminación de conducta, sea esta
adaptativa o no. En este enfoque se defiende que los principios que afectan a la conducta
son el refuerzo, el castigo, la extinción y el control estimular. A partir de este análisis
surgen las técnicas operantes, y el ámbito en el que se suelen aplicar estas técnicas más
que nada es la infancia, la discapacidad y las adicciones (alcohol y otras), aunque no
quiere decir que no se usen en adultos, con los que se puede usar un reforzamiento de
tasas bajas por ejemplo para no acabar con la conducta, pero si reducirla. Enfoque
metodológico: análisis experimental de la conducta demostrando que el cambio
producido se debe al tratamiento. Diseños intra – sujeto.
b) Neoconductista (Wolpe, Eysenck) Entre el estímulo y la respuesta median
constructos hipotéticos. Procesos de condicionamiento clásico y operante A las
cogniciones o no se las considera o no tienen status cognitivo. Especialmente se
tratan problemas de ansiedad.
Los máximos representantes son Eysenck y Wolpe. Mientras que en el enfoque operante
no hay nada que medie entre el estímulo respuesta, en el enfoque neoconductista ya se
recurre a algo que si hay entre el E-R, pero es algo que no se ve directamente, se infiere,
es lo que llaman constructo hipotético (E- CH - R). Aunque hay más, con el que más se
ha estado trabajando es con el constructo de la ansiedad, de ahí que la mayor aplicación
de este enfoque es el campo de la ansiedad. Se usa en obsesiones, en disfunciones
sexuales... Desde este enfoque se defiende la influencia del Modelo bifactorial de la
conducta en el que se defiende que cualquier problema de ansiedad, se adquiere por
condicionamiento clásico pero que se mantiene por un proceso de condicionamiento
operante (adquiero miedo a los perros por un proceso vicario, aun sin haber tenido
ninguna mala experiencia, esa conducta se mantiene por CO debido al refuerzo negativo:
huyo de los perros y disminuye mi ansiedad). En el enfoque neoconductista a las
cogniciones se las tiene en cuenta como algo que está ahí, pero que no se puede cambiar.
Es decir, o no se las considera o no tienen status cognitivo, los procesos cognitivos como
la mediación verbal son tenidos en cuenta en la teoría y en la práctica, pero definidos en
términos de estímulo – respuesta.
9
c) Aprendizaje social (Bandura). Influencia de factores cognitivos mediacionales.

Se entiende que existen ciertos factores cognitivos mediacionales como la atención,
percepción, es decir, desde este enfoque se dice que el comportamiento de la persona
viene determinado no sólo por el ambiente, sino por la interacción/procesamiento de la
información que la persona hace de este.
Tres sistemas implicados en la regulación de la conducta:
o Estímulos que anteceden a nuestro comportamiento: nos afectan mediante procesos
de CC.
o Consecuencias de nuestro comportamiento: nos afectarían mediante CO.
o Factores o elementos cognitivos mediacionales/ sistema mediacional: compuesto
por las cogniciones que median entre estímulos y consecuencias (cómo filtramos,
recordamos, seleccionamos...).
Aquí se le va dando más peso a las cogniciones, aun no se utilizan como variable, pero
tienen más importancia.
Se introducen los términos de autocontrol y eficacia. El autocontrol la define Bandura
como la capacidad que tiene el sujeto para modificar o regular su propia conducta
mediante procesos mediacionales, a partir de esto surgen las técnicas de autocontrol.
Hasta ahora el sujeto era algo pasivo que estaba influido por CC y CO. Lo último a
destacar del aprendizaje social es que la forma en la que el individuo se enfrenta a las
situaciones (sobre todo problemáticas) depende de sus “expectativas de autoeficacia’’.
Bandura dice que hay diferentes maneras para cambiar las expectativas de autoeficacia:
o Cambiando directamente la conducta problema para aumentar la autoeficacia,
mediante técnicas de adquisición de conducta, haciendo una distinción entre
adquisición y ejecución. Aquí toman relevancia los reforzadores. Por ejemplo, si a
una persona le provoca mucha ansiedad los exámenes, una forma de ayudar al
sujeto es modificar su conducta enseñándole a ejercer control sobre su activación
fisiológica, o sobre sus cogniciones como “nunca voy a aprobar”, y de esta forma
modificar sus expectativas.
o Información vicaria, viendo cómo otras personas se comportan.
o Feedback conductual, damos feedback de cómo lo ha hecho, conductual, ir
informando al sujeto de cómo se ha comportado y como debería hacerlo, y así ir
acercándole a el resultado final que pretendemos.
La última forma que Bandura propone es sólo cambiando las respuestas fisiológicas.
Bandura de todas estas prefiere la de modificar directamente la conducta, si en principio
se puede hacer esta técnica, para modificar las expectativas, es la preferible para él,
funcionarían las expectativas como VI y por lo tanto al modificarlas cambiara la conducta,
es decir, modificando directamente la conducta.
d) Cognitivo conductual (Ellis, Beck, Meichenbaum, D’Zurilla). Máxima
importancia a las cogniciones. Diferentes definiciones de cognición (estructuras,
contenidos, procesos). Diferentes corrientes (terapias racionales, de
afrontamiento, de resolución de problemas).
10
Se pueden cambiar las cogniciones para poder cambiar las conductas problema. Las
cogniciones son contenido del pensamiento (auntoinstrucciones / autoverbalizaciones,
pensamiento automáticos), estructuras como los supuestos básicos (creencias o supuestos
básicos adquiridos por la persona a lo largo del tiempo), procesos cognitivos (como la
castración selectiva, inferencia arbitraria). La característica más importante es que dice
que la causa de nuestro comportamiento, adaptativo o no, son las cogniciones. Desde este
enfoque cognitivo – conductual lo que hay que cambiar son las cogniciones, sería la VI,
habría que cambiar las forma de interpretar la realidad, por lo que habrá que enseñarle al
sujeto a interpretar de una forma más racional (aquello que no nos hace estar tan mal).
Un aspecto muy importante es que, aunque yo cambie las cogniciones, la conducta ha de
cambiar también, no sirve de nada cambiarlas y que el sujeto siga, por ejemplo, deprimido
(por mucho que te auto - hables de una forma positiva si tu comportamiento no cambia,
no está cambiando nada). Hay diferentes corrientes:
o Las psicoterapias racionales (como la racional cognitivas o emotiva), que se basan
en cambiar pensamientos irracionales del paciente en racionales, entendiendo lo
racional como aquello que al paciente le hace daño. Ayudar al sujeto a que haga una
interpretación racional del ambiente. La causa fundamental de los trastornos
emocionales es la interpretación irracional de la realidad subjetiva. Terapia de Ellis,
Beck, Meichenbaum...
o Las terapias de afrontamiento o de coping lo que hacemos es enseñar al paciente
estrategias para que afronte situaciones difíciles. Se le ayuda al sujeto a afrontar la
situación problemática. Se intenta enseñar al sujeto a afrontar aquellas situaciones
que le están causando problemas. Por ejemplo, la inoculación de Meichenbaum...
o Las de condicionamiento encubierto como el reforzamiento encubierto, castigo
encubierto...
o La de resolución de problemas: Enseñar al sujeto a tener una forma global de
enfrentarse al problema. La de coping sería para un problema concreto (ansiedad en
exámenes, por ejemplo), sin embargo, esta categoría se centra en enseñar una forma
general de afrontar cualquier problema. Su objetivo es modificar la forma en la que
el sujeto aborda las situaciones para las que no tiene una clara respuesta o alternativa
de acción. Se le enseña a resolver problemas.
Relación entre los factores cognitivos, conductuales y afectivos.
11
Hay un defecto en esto, el comportamiento del paciente no es tan lineal, surge la duda de
que hay antes, cogniciones, conducta manifiesta o emociones (a las que siempre se las
tomaba como una consecuencia).
- En el enfoque conductual se entiende que el individuo lleva a cabo la respuesta
manifiesta y luego, como consecuencia, las cogniciones y emociones.
- Desde el enfoque social se entiende que se llevan a cabo las cogniciones por la
influencia ambiental y, en consecuencia, se dan las conductas y emociones.
- En el enfoque cognitivo-conductual se entienden las influencias o estímulos del
medio creando una relación reciproca entre cogniciones y conducta, dando lugar a las
emociones. Las cogniciones median como respondo yo a los estímulos, mediante una
conducta externa manifiesta y emociones.
Hay una interrelación entre las tres formas de manifestación de la conducta, no son
secuenciales. A veces está afectada solo una, o dos. Enfermedad de Raynaud: se quedan
pies y manos como congeladas por la vasoconstricción (manifestación motórica).
Modelo conductual integrado, /o integrativo
Por estas limitaciones, surge otro modelo en el que se toma al sujeto como un sistema
integrado en la que interactúan conductas, cogniciones y emociones, por lo que Jose
Antonio Carroles propone el Modelo Conductual Integrado.
Este modelo toma en cuenta estímulos antecedentes externos e internos y se tienen en
cuenta los tres niveles de respuestas (fisiológico, conductual y cogniciones) y su
interacción. Se entiende que como una persona se comporta depende de múltiples
factores: la historia de aprendizaje del sujeto, de factores biológicos, caracteres
biológicos, genéticos, de las creencias que tenga, de las habilidades que tenga el sujeto,
del repertorio conductual (esquemas que tenga, creencias y habilidades que haya ido
adquiriendo).
A la hora de tratar al paciente, de evaluarlo, el sujeto ante distintos estímulos del medio
se activa una conducta por múltiples factores que actúan o bien solos o en combinación
donde se puede incluir la historia previa de aprendizaje del sujeto, es decir, la conducta
que llevo a cabo ante estímulos ambientales; creencias, factores cognitivos, factores
fisiológicos, las consecuencias de la conducta, estados emocionales o afectivos...
Al observar los subsistemas queda claro que no hay relación real entre algunos de los
agentes causales y consecuencias. Los componentes no se manifiestan ni con la misma
intensidad ni con la misma proporción puede no llegar a manifestarse, paro habiendo
interacción entre ellos.
12
3. Definición
Definición de Modificación y Terapia de Conducta: La versión aplicada del modelo
conductual de la psicología, que utiliza procedimientos y técnicas basadas en la psicología
experimental para modificar el comportamiento eliminando conductas inadaptadas y
sustituyéndolas por otras adaptativas y/o simplemente enseñando de manera estructurada
nuevas habilidades y conductas en el caso de déficits conductuales. Todo ello con el fin
tanto de mejorar las condiciones de vida de la persona como de prevenir posibles
trastornos.
¿Modificación es igual que terapia? ¿Modificación es diferente que terapia?
Hay personas que establecen diferencias entre modificación y terapia:

- En función de los distintos factores.
- En función de los fundamentos teóricos de las técnicas. Ellos llaman modificación
de conducta a aquellas técnicas que surgen del enfoque operante (Skinner)
mientras que llaman terapia de conducta a las técnicas que surgen de los otros
enfoques del neoconductista, social y cognitivo.
- En función de los ámbitos en los que se aplican las técnicas. Cuando estoy en el
ámbito clínico hago terapia de conducta. Cuando estoy en el ámbito escolar,
comunitario, del deporte… hago modificación de conducta. Uso las mismas
técnicas en ambos casos, pero cuando es clínica hago terapia
- Hay quienes diferenciando entre los dos términos nunca utilizan el término de
modificación de conducta porque según ellos el término de modificación hace
referencia al uso de cualquier método para influir en una persona que haga
cambiar su conducta, como la psicoterapia, el lavado de cerebro…
- Hay quien hace distinción: cuando se tratan trastornos se hace terapia de conducta,
y cuando se intenta prevenir se hace modificación de conducta
- También se puede entender como que la terapia de conducta son terapias que
surgen de los otros 3 enfoques, mientras que la modificación de conducta son las
técnicas operantes.
4. Características
• Se basa en las diferentes versiones del modelo conductual del
comportamiento. Tanto la conducta normal como la anormal se sitúan a lo largo
de un continua. Se basan o se rigen bajo los principios del aprendizaje, pero esto
no quiere decir que no vamos a tener en cuenta el componente biológico. Es decir,
un sujeto va a ser más susceptible o menos a los aspectos/estímulos ambientales.
Aceptamos que nos comportamos a nivel fisiológico, cognitiva y motor, todo esto
bajo la posibilidad de que se pueda operativizar, se pueda medir. Lo que nos
importa es cómo se comporta el sujeto actualmente, en el momento presente.
• La conducta adaptativa y desadaptativa se sitúan en un continuo, no están

aisladas, lo que significa que tanto la conducta normal como la anormal se
rigen por los mismo principios, los de aprendizaje (sin despreciar los
factores biológicos, se les entiende como algo que condiciona, y en
ocasiones limita. Lo biológico dispone una situación sobre lo que la
persona aprende). Solo se diferencian por el valor adaptativo que tiene. No
es solo ambiente, se tiene en cuenta lo genético.
13
• La modificación de conducta se centra en la conducta problema (síntomas)

y las variables que lo controlan (siempre y cuando se puedan observar,
operacionalizar, contabilizar…). Esto no significa que ignoremos casas
internas, vamos a tenerlas en cuenta siempre que se puedan medir directa
o indirectamente.
• La modificación de conducta se centra en el aquí y ahora, qué le sucede al
sujeto, donde está el sujeto y donde tiene los problemas (importa cómo se
comporta y en que situaciones). Importa la historia del sujeto pero no es
imprescindible, ayuda a entender, pero por ejemplo una fobia a un perro
se puede tratar de la misma forma sabiendo o no como ha adquirido dicha
fobia.
• El marco general es la psicología experimental humana, especialmente la
psicología del aprendizaje. Se amplían las técnicas y ámbitos en los que se
pueden aplicar. Hay una desventaja, que es que algunas de las técnicas cognitivas
no se saben dónde encasillarlas, por ejemplo, la intención paradójica que se puede
dar desde la modificación de conducta y desde la psicoterapia. Por ello la
desventaja que presenta es que dificulta la delimitación teórica de las técnicas.
• Tiene como objetivo eliminar la conducta desadaptada sustituyéndola por
otra, y/o enseñar la conducta adaptada cuándo ésta no se produce a fin de
solucionar un problema existente o de prevenirlo. Hace que esté presente para
prevenir trastornos de hipertensión, tabaquismo… No solo alivia, también
previene porque potencia le bienestar humano tanto personal como social. Es de
carácter preventivo.
• Se caracteriza por formular hipótesis que se puedan verificar empíricamente
y por evaluar objetivamente los efectos del tratamiento. Cuando intervenimos
lo que hacemos es realizar un experimento. Por ejemplo, “el individuo presenta
esta respuesta de depresión porque ve una pérdida de los reforzadores, estas
variables independientes son las que afectan sobre la variable dependiente.”
Después trabajamos sobre esas variables y vemos si se confirma o no nuestra
hipótesis. La modificación de la conducta tiene carácter autocorrectivo. Debemos
tener datos objetivos sobre el estado de la persona, no simplemente con que nos
diga que “está bien”.
La intervención que hago es un seguimiento, vamos a formular una hipótesis que
es una relación entre variables independientes y variables dependiente. Tiene que
ser una hipótesis que se pueda contrastar, verificar empíricamente. Cuando yo voy
a intervenir en algún paciente lo que hago es un experimento, planteo una
hipótesis y manipulo las VI para ver cómo cambia su efecto en la VD. Las técnicas
han sido estudiadas experimentales para ver si funcionan o no.
Se evalúan los procedimientos de intervención en términos de eficacia, eficiencia
y efectividad.
• La eficacia: veo los resultados de una intervención o técnica en estudios
experimentales, es decir, que se haya demostrado que produce resultados
positivos en experimentos controlados.
• La efectividad (utilidad clínica tiene que ver con “¿tiene efectos efectivos
sobre la realidad?, tiene utilidad clínica).
14
Antiguamente, pero actualmente se le conoce como utilidad clínica:

evalúa los resultados de la intervención en el medio habitual del paciente.
• La eficiencia (es decir cuantas sesiones hace falta, cuanta implicación
hace falta para tener más o menos resultados). Las terapias de 1º y 2º
generación son las que están más asentadas en estos tres aspectos. (la de
3º la que más asentada está es la de “Aceptación y Compromiso”, pero no
del todo). Veo la relación costo-eficacia y su comparación con otras
intervenciones alternativas, es decir, si compensa la relación coste-
beneficio.
En lo relativo a las recaídas, debemos tener presente que esto puede ocurrir con
cualquier técnica, entonces después de cualquier terapia, hay que realizar o
asistir a sesiones de prevención de recaídas. * Aclaración de clase.
• Respecto del tratamiento, éste se encuentra íntimamente relacionado con el
proceso de evaluación. Una vez elegida la técnica vamos a ajustarla y adaptarla
al paciente. Dependiendo del proceso de evaluación, vamos ajustando la terapia,
las sesiones.
La evaluación permite llegar a determinar el tipo de intervención adecuada en
función del tipo conducta problema y de las variables que la controlan. Solo
sabiendo mediante el proceso de evaluación cual es la VI y la VD podremos
realizar una intervención adecuada. En modificación lo que se hace es una
evaluación antes, durante y después de la intervención, lo cual nos va a permitir
realizar autocorrecciones antes de continuar con un conjunto de técnicas si vemos
que estas no funcionan. Nuestra evaluación va a determinar que tratamiento voy
a llevar a cabo, y además que siga o modifique la intervención que estoy llevando
a cabo.
• El programa de intervención se adapta a las características de cada cliente.
Hablamos de características físicas, sociales, etc. Por ejemplo, en casos de
trabajar con un niño que se orina por las noches, voy a levantarlo cada hora,
pero en función de por ejemplo la edad, voy a adaptar las horas de levantarlo.
Entre el repertorio de técnicas con las que cuenta la modificación voy a elegir la
más adecuada para el caso concreto. Elegiré la más adecuada para él, o la que el
prefiera, le explico en qué consisten las técnicas que puedo aplicar a su problema
y si él me dice que prefiere una le hago caso o si veo que le va a venir mejor una
u otra en función de lo que está más alterado, pues elegiré esa.
• El tratamiento es de tipo psicológico. Esto no significa que no vayamos a utilizar
fármacos en los trastornos que lo requieran, pero nunca voy a utilizar fármacos ni
para ansiedad ni para una depresión leve o moderada.
• El cliente tiene un papel especialmente activo. Es alguien que se puede implicar
en la terapia. La terapia se va a comenzar cuando el paciente acepta y se
compromete con todo el proceso terapéutico, con las sesiones. Por ejemplo a la
hora de elegir las técnicas. Él junto con el terapeuta planifica el objetivo último
a alcanzar. Entre cliente y terapeuta se establecen los objetivos de la terapia.
Hay que diferenciar entre este objetivo y los objetivos intermedios, que serán los
que nos permitan ir acercándonos al objetivo final. Los objetivos intermedios en
cambio, no los pone el paciente, solo los pone el terapeuta, ya que es este el que
conoce la forma adecuada de aproximarse a lo que se quiere conseguir
15
Características específicas de la etapa actual:

• Mayor relevancia al medio ambiente en el que la persona lleva a cabo sus
conductas. Vamos a tener en cuenta el ambiente, a las familias, al contexto del
paciente. Utilizamos este ambiente para poder trabajar con el paciente. Esto nos
lleva al uso de para - profesionales que nos ayuden con la modificación: la pareja,
los padres, los maestros…etc., para que el cambio en la conducta no se produzca
solo en la consulta sino que se mantenga en la vida diaria.
• Importancia de una evaluación psicológica breve. Se han creado protocolos
breves de actuación, aunque no hay muchos y esta suele llevar 6 o 7 sesiones.
• Colaboración con otros profesionales. Se trabaja conjuntamente con médicos,
psiquiatras, enfermeros. Por ejemplo, en TCA para subir de peso, para llevar la
medicación, etc. Esto incrementa la eficacia de la técnica y la posibilidad de
intervención del psicólogo.
5. Técnicas
Métodos operantes
• Para adquirir e incrementar conductas:
• Reforzamiento positivo
• Moldeamiento
• Encadenamiento
• Reforzamiento negativo: escape y evitación
• Manejo de contingencias: economía de fichas
• Para reducir o eliminar conductas:
• Extinción
• Saciación
• Castigo
• Tiempo-fuera
• Coste de respuesta
• Métodos encubiertos
• Autocontrol
• Biofeedback
Procedimientos de condicionamiento clásico (modelo neoconductista)
• Desensibilización sistemática
• Inundación e implosión
• Exposición
• Terapia aversiva
• Condicionamiento de ansiedad-alivio
• Condicionamiento encubierto
Modelo de aprendizaje social
• Procedimientos de modelado
• Aprendizaje asertivo
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• Entrenamiento en habilidades sociales

• Terapia de grupo conductual
• Técnicas de autocontrol
Terapias cognitivas
Terapias de control de activación

• Relajación diferencial o progresiva.
• Técnicas de control de la respiración.
• Técnicas de biofeedback.
• Entrenamiento autógeno.
• Mindfulness.
• Hipnosis.
• Terapia de autorregulación.
• Otras técnicas: control mental, yoga, meditación trascendental
6. Ámbito de aplicación.
Aplicaciones
• Evaluación conductual
• Tratamiento de problemas infantiles y adolescentes
• Tratamiento de problemas en adultos
• Terapia de conducta social y comunitaria
Problemas infantiles y adolescentes
• Discapacidad mental: estimulación precoz
• Autismo
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• Hiperactividad
• Psicosis infantil
• Control de esfínteres: enuresis, encopresis
• Problemas de comida: anorexia, bulimia
• Hábitos indeseables: morderse las uñas, chuparse el pulgar…….
• Problemas de conducta en casa: desobediencia, agresividad, rabietas, robos
• Desviaciones sexuales
• Delincuencia juvenil y drogas
• Tartamudez
• Ansiedad. Miedos, fobias
• Depresión
• Déficits sociales
• Retraso escolar: problemas de aprendizaje
• Educación
• Terapia familiar: entrenamiento de padres
• Prevención de problemas
Trastornos de adultos
• Ansiedad: miedos, fobias
• Trastornos obsesivo-compulsivos
• Stress
• Depresión
• Trastornos psicóticos
• Conductas antisociales
• Adicciones
• Trastornos sexuales: disfunciones, desviaciones, víctimas de ofensas sexuales
• Problemas maritales
• Terapia de divorcio
• Terapia familiar
• Déficits asertivos y de habilidades sociales
• Trastornos psicosomáticos
Terapia de Conducta Social y Comunitaria
• Terapia familiar-marital
• Terapia de grupo conductual
• Medicina preventiva: trastornos cardiovasculares, diabetes
• Terapia institucional: psiquiátricos, internados, prisiones, ejército
• Gerontología conductual
• Escuela de padres: modelos de competencia social
• Ecología conductual: problemas del medio ambiente
• Publicidad y comercio
• Intervenciones conductuales en industria y trabajo
• Intervenciones en medios y problemas militares
• Calidad de vida
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Tema 2. Metodología en modificación y terapia de

conducta.
1. Metodología de la intervención
Cuando surge una técnica nueva puede surgir en el laboratorio (técnica de CC o DS) o
pueden surgir a partir de la aplicación a pacientes, y luego se crea la teoría. Después hay
que validarla
- Validez interna: capacidad de generar una hipótesis y de que la técnica asegure
unos resultados, es decir, que el cambio de la VD (conducta a cambiar) se deba a
la VI (variable a manipular).
- Validar una técnica: Consiste en que el terapeuta haga un informe sobre la
técnica. Este informe debe incluir lo que le pasa al paciente, la intervención que
ha ido aplicando y los resultados que ha ido obteniendo a lo largo del tratamiento.
Se refiere a las fases por las que se pasa en el proceso que se lleva a cabo desde que el
paciente llega por primera vez a la consulta hasta que se le da el alta definitiva. Esta
metodología consta de diferentes fases:
Fase 1: Formulación y evaluación del problema
En la primera consulta tenemos que evaluar las conductas anormales que lleva a cabo en
el sujeto, tanto diga qué es lo que quiere cambiar como si no lo sabe. Una vez que tengo
identificado qué le pasa al paciente, tengo que definir la conducta de forma operacional.
La búsqueda de información de conductas anormales es la definición operacional de la
conducta, que para llevarla a cabo hacen falta dos análisis:
• Análisis topográfico: Tenemos que encontrar de qué forma se manifiesta la
conducta del sujeto, a nivel fisiológico, cognitivo y motórico, así como su
frecuencia, duración e intensidad. Esto nos dirá si el problema es por exceso o por
defecto.
• Análisis funcional: Permite identificar las variables antecedentes y/o

consecuentes que controlan la conducta y las relaciones entre estas. Así los
elementos a considerar son estímulos antecedentes, variables del organismo,
respuestas y estímulos consecuentes de la respuesta. (E-O-R-K-C)
Modelos de análisis funcional*
19
Línea de base: indica cómo está el sujeto antes de empezar el tratamiento tras un proceso
de evaluación. Establecida un vez se realizan los análisis topográfico y funcional. Nos
permite tener un dato operacionalizado para ver si hay cambios con la terapia o no. Una
vez que tengo la definición operacional de la conducta problema pasamos a la fase 2.
Fase 2: Formulación de hipótesis
La obligación del terapeuta es conocer todas las teorías que se hayan desarrollado con
respecto a los trastornos, ya que la información recogida del paciente hay que ajustarla a
esas teorías. Así podemos formular hipótesis contrastables a partir de esas teorías,
estableciendo así relación entre las VD y las VI.
• Modelo teórico: primero tengo que recurrir a un modelo teórico. Cuantos más
modelos sepa, mejor. Estos modelos se utilizarán para explicar la información
recogida y plantear una hipótesis contrastable del problema. Antes de formular la
hipótesis debemos de poner las conductas problema y las variables relevantes en
relación con algún constructo o modelo teórico. Ej. Para generar una hipótesis
sobre la anorexia hay que usar teorías que tengan en cuenta las distorsiones
perceptivas del cuerpo.
• Hipótesis contrastable: formulo una hipótesis contrastable, a partir de ellas
derivo predicciones que se puedan verificar. Una vez ordenadas y estructuradas
las conductas problema y variables relacionada, podemos generar hipótesis en
términos predictivos que pueden contrastarse.
• Predicción.
• Variables dependientes e independientes: Las variables independientes serían
las manipulaciones que se implantan y las dependientes las que se miden.
Fase 3: Establecimiento de los objetivos de la intervención
Identificar qué conductas tiene que desaparecer ante qué tipo de estímulos o con qué
frecuencia/duración/intensidad han de emitirse ciertas conductas si es que es un problema
por déficit. Si respondo a las preguntas quién lo hará, qué hará, con qué nivel de ejecución,
frecuencia, duración, intensidad y ante qué situaciones tendré planteado los objetivos de
la intervención. Con estas preguntas obtendremos los objetivos:
• Intermedios: aproximaciones paso a paso hacia el objetivo final. Es el puente
entre el inicio y la consecución de los objetivos finales Ej. Para aprender a pasar
por el jardín de la vecina sin tenerle miedo al perro, primero tendrá que ir
haciendo acercamientos progresivos. Los realiza el terapeuta.
• Finales: aquellos obtenidos una vez respondidos “quien”, “a que nivel”, “en qué
condiciones” … Es necesario tener objetivos establecidos previamente, así como
instrumentos o métodos objetivos para valorar la consecución o no de estos
mismos. Se realizan conjuntamente
Cuando ya sabemos las VD que tiene que cambiar debemos reflexionar a qué nivel
queremos hacerlo (dejar el tabaco por completo, controlar el consumo…). Esto se hace
en conjunto con el paciente. El establecer los objetivos antes tiene varias ventajas:
• Me ayuda a seleccionar la técnica: controlar el consumo de tabaco se utiliza una
regina, la abstinencia total con una técnica aversiva como el fumar rápido…
20
• Nos proporciona un criterio para poder evaluar la intervención

• Ayuda a que no termine o finiquite la terapia de manera arbitraria. Sin embargo el
paciente puede terminar la terapia cuando quiera.
• Al plantear los objetivos lo hacemos diciendo al sujeto qué es lo que puede hacer
y qué no. Los objetivos se plantean bien si el sujeto responde a preguntas como:
quién lo hará, con qué frecuencia y ante que situaciones.
En esta fase establecemos los objetivos intermedios (cómo voy a ir aproximando al sujeto
a estos objetivos finales) y los objetivos finales. El hecho de establecer los objetivos
finales antes de empezar a tratar al sujeto tiene ventajas, entre ellas nos permite establecer
la faceta de selección de la técnica de intervención, hace posible establecer un criterio
para alcanzar el éxito o fracaso de la terapia; otra ventaja que tiene es que se indica de
antemano cuando va a acabar la terapia, por lo que vamos a intentar evitar el que se acaba
de forma arbitraria. Una vez establecidos los objetivos pasamos a la cuarta fase.
Fase 4: Tratamiento
En esta fase vamos a intentar modificar las conductas claves seleccionadas aplicando la
intervención terapéutica.
• Qué técnicas: va a depender del tipo de objetivo y el resultado de análisis
funcional. Pero también depende de las características que tienen que ver con el
cliente (por ejemplo la edad, la motivación), las características del medio tanto
social como físico; y las características del propio terapeuta. El tratamiento que
seleccionamos depende de características del propio terapeuta.
• Características del ambiente
o Contexto físico: características de la vivienda, la escuela.
o Contexto social: relaciones del paciente (dependiendo de la relación que
el agorafóbico tenga con su padre voy a poder usar una técnica u otra).
• Características del propio terapeuta: el dominio de unas técnicas u otras y las
consideraciones éticas (uso de técnicas aversivas).
• Cómo controlar variables contaminadoras: vamos a establecer cómo vamos a
intentar controlarlas. Hay variables extrañas que pueden contaminar el tratamiento
y que en esta fase ya tenemos que anticipar cómo controlarlas.
• Diseño.
En esta fase ya vamos a pasar a la modificación de la VD con la manipulación de la VI
de nuestra hipótesis, con las técnicas más adecuadas. Elegir una técnica u otra se hace en
base a unos factores: edad, motivación (si no viene muy motivado tendríamos que utilizar
una técnica más directiva e intrusiva…), características del ambiente tanto físico (dónde
está el baño en la casa en un niño con enuresis…) como social (utilizar como coterapeuta
a la pareja, a la familia… influye mucho las características del ambiente social) y las
características del terapeuta (como la experiencia, las consideraciones éticas con técnicas
aversivas…)
21
Fase 5: Evaluación de los resultados

Es bueno hacer una evaluación al tiempo que trato para saber si estamos consiguiendo los
objetivos intermedios, lo que nos da un poder autocorrectivo para saber si estamos
utilizado las técnicas más adecuadas. Hay que ir consiguiendo los objetivos intermedios
para pasar al siguiente, de modo que si no se consigue un objetivo podemos plantearnos
si el salto de un objetivo al otro era demasiado grande y se necesita uno intermedio, si se
ha utilizado la técnica adecuada, si se ha formulado bien la hipótesis… Siempre de los
más cercano al objetivo no conseguido a lo más lejano
En la evaluación del objetivo final lo que hacemos es comparar la evaluación que hicimos
al inicio con la última, para ver si está conseguido el objetivo y han cambiado realmente
la conducta.
La evaluación de seguimiento es fundamental, porque lo que busca el psicólogo no es que
cambie la conducta sino que se mantenga el cambio. Se sabe que hay una gran cantidad
de recaídas durante el primer año, de manera que si supera ese primer año podemos pensar
que está completamente “curado”. Dependiendo de qué tipo de patología sea podemos
plantearnos otros tiempos, un año, 6 meses, dos años (con fumadores siempre) … Estas
consultas se pueden hacer por teléfono de manera periódica al mes, a los 3, a los 6… Y si
recae recalcar que vuelva.
En definitiva, se realizan tres tipos de evaluaciones:
• De manera simultánea a la intervención valorando si los objetivos intermedios se
consiguen y funciona de manera autocorrectiva
• Posevaluación: se compara el estado del paciente tras la intervención con la línea
base.
• De seguimiento: asegurar el mantenimiento de los resultados de la intervención.
La duración depende del problema y del terapeuta.
Diagrama de la idea, construcción, valoración y depuración de un tratamiento psicológico
22
2. Metodología de la investigación
Validar las distintas técnicas. Esto caracteriza el aspecto dinámico de la modificación de
la conducta. Un primer ejemplo pueden ser los estudios de caso. Su utilidad depende de
varias condiciones. No tiene validez interna pero se pueden controlar ciertas variables y
podemos conocerlo como un diseño B. Se puede acoger a un diseño de investigación. Es
un informe que el terapeuta hace sobre el paciente, ahí no se consideran variable
dependientes o independientes. Una vez que se tienen muchos casos se pueden establecer
hipótesis de por qué ha funcionado o fracaso esa terapia y se desarrollan nuevas hipótesis
hasta convertirlas en nuevas teorías.
2.1.Diseño de investigación
➢ Diseños de caso único.
Ventajas: no se requiere la retirada del tratamiento. Se percibe el tratamiento sólo a partir
de una breve línea base. Permite inferir, sin ambigüedad, la eficacia del tratamiento
permite explorar. Limitaciones: para qué tipo de paciente es útil este tratamiento. La
principal limitación es la generalización.
Los diseños de caso único son los habitualmente aplicados en casos clínicos. Constan de
varias fases, cada una de las cuales tiene dos funciones, la descripción y la predicción.
Una fase sería la Fase A o línea base, y en ella se evalúa al paciente, describiéndose la
conducta base del paciente y prediciendo si el paciente seguirá en dicha línea base si no
se aplica un tratamiento; y la Fase B, en la que se describe y predice en base a la aplicación
de un tratamiento sobre el paciente.
• Lógica diseño de caso único.
Estos diseños van a tener como mínimo 2 fases, con dos funciones cada una
de ellas (descriptiva y predictiva). Gracias a estas dos funciones podemos
estar más o menos convencidos de que el cambio se debe a la terapia.
La fase A es aquella en la que no se aplica la terapia y con la información
recogida se crea una línea base del sujeto. Tiene dos funciones; por un lado,
nos describe cómo está el sujeto sin hacerle nada y por otro, nos permite
predecir que tendencia va a seguir esa línea base. Se registra la frecuencia (línea de base).
A nivel descriptivo se atiende a cómo está el sujeto en la línea base. A nivel predictivo se
ve como seguirá el sujeto sin el tratamiento.
A los días el sujeto pasa a la fase B ya incluye el tratamiento y tiene una función
descriptiva que nos permite comparar con la tendencia que se había predicho en la fase
anterior, y una función predictiva para intuir cómo se va a mantener esa conducta. Se
aplica técnicas de intervención. A nivel descriptivo se observa y compara la situación
actual con la línea basa. A nivel predictivo, se ve cómo estará el paciente si se le sigue, o
no, aplicando el tratamiento.
Para que el cambio se mantenga la fase de intervención debe alargarse, porque cortar de
repente la intervención no es beneficioso para mantener una conducta. Si se corta de
repente una intervención, con una extinción repentina sin reforzamiento diferencia tiene
un aumento explosivo de la conducta; por eso debemos combinarlo. Yo le quito la
intervención y veo qué pasa (nueva fase A)
23
Cuando termina la fase B tenemos que volver a la fase A en la que utilizamos la función
descriptiva de A para comparar con la descriptiva de B en función de la técnica que hemos
aplicado. Si se ve necesario porque la línea base de A vuelve a bajar, se le aplica otro
tratamiento B.
• Diseño A – B.
La variable en la dependiente se debe a lo que yo he hecho en VI. El incremento en B se
debe a lo que hemos hecho en A. Esto es lo que se conoce como validez externa. Puede
haber muchas variables que hagan que cambie la conducta, ajeno al proceso terapéutico.
Cuasi - diseño A - B: no sabemos si el cambio se debe a nuestra intervención. Por lo tanto
la validez interna es baja.
El diseño que se suele usar casis siempre en clínica es el cuasi diseño A-B. Estos constan
de dos partes o dos fases, la A y la B. En la parte A tenemos una línea de base (observamos
cómo se comporta el sujeto sin ningún tipo de tratamiento) por tanto, registro en fase A y
obtengo una línea de base. Paso a la parte B administrándole un tratamiento y sigo
registrando y observando los cambios que hay en la conducta del sujeto. Pero tengo que
prestar atención a la validez de la técnica y ver si es ella en concreto la que cambia el
comportamiento del sujeto o es algo externo a ella lo que le hace cambiar. Tengo por tanto
que valorar la validez interna, tengo que probar que los cambios en el sujeto se deben a
la manipulación de la VI. Por esta razón, por la poca validad interna a priori de este tipo
de diseño, lo llamamos cuasi diseño A-B.
• Diseños experimentales
o Diseño con reversión.
Una vez que yo aplico B antes de que se pueda hacer el cambio por sí solo, le quito el
tratamiento y vuelvo a la fase A, le revierto a la misma situación en la que estaba antes.
En función de mi situación, voy a poder cambiar y usar lo que precise. En algunos casos
no es recomendable utilizar este diseño, por ejemplo en algunos aprendizajes y en casos
de autolesiones. Es un diseño experimental porque la validez externa ya es buena.
Sistemas de economía de fichas en casos de TDAH.
A – B1 – A – B2 … variaciones de un experimento que pueden ser cuantitativa o
cualitativa. Voy a adaptarlo a mis necesidades. Otro método: aplicamos extinción, u otros
tipos de técnicas: A – B – A – C: extinción, reforzamiento de conducta. AB extinción AC
reforzamiento de conducta incompatible ABC: extinción y reforzamiento.
Son aquellos en los que una vez que yo ya he estado aplicando tratamiento y antes de que
se pueda mantener el cambio por sí solo, sin el tratamiento, lo quito poco a poco y vuelvo
a pasar a una fase sin intervención observando que ocurre. Aquí salvo la variable de “el
paso del tiempo” y observo que tiene más validez interna que el diseño cuasi experimental
A-B. Este diseño A-B-A (tres fases) no puedo aplicarlo en el ámbito real, pues no voy a
dejar a una persona mal con su problema, solo se utilizaría en el ámbito de laboratorio
para ver “qué pasa”.
24
Diseño A – B – A – B: la conducta cambia y mejora en función de nuestra intervención.

Por tanto, en el ámbito real, como yo no puedo dejar mal al paciente tengo que realizar
un diseño A-B-A-B, añadiendo así una nueva fase de tratamiento. Con los métodos A-B-
A-B podemos hacer los cambios que creamos convenientes a la hora de realizar el
tratamiento. Esto puedo realizarlo con ciertas técnicas y no con otras. Una vez que yo le
enseño a respirar bien, por ejemplo, no voy a conseguir que cuando pase de nuevo a la
fase A el sujeto vuelva a respirar mal. Si estoy en el ámbito real tengo a la fuerza que
acabar en B. Intentamos revertirle a su situación inicial, de ahí el nombre de estos diseños.
Si quiero comparar dos tratamientos para saber cuál es más eficaz realizaríamos un
experimento A-B-A-C, que nos indica que se han aplicado dos tratamientos distintos. Si
observo que con el que más cambia es con B terminaré aplicando B pues lo que quiero es
un tratamiento eficaz que le sirva al sujeto. Si quiero valorar tres tratamientos sería A-B-
A-C-A-D. Un experimento A-B1-A-B2 nos indica que en los diferentes momentos de B
lo que paso son dos variantes diferentes del mismo tratamiento, no distintos tratamientos.
También podemos probar la eficacia de dos tratamientos en conjunto con respecto a una
sola, se trataría de un diseño A-B-A-C-A-BC. Hoy se sabe que para eliminar conductas
inadaptadas y ciertos problemas infantiles, la intervención optima es el uso de una
extinción junto con reforzamiento, esto lo sabemos gracias a este tipo de diseños. Si por
ejemplo, una madre viene diciendo que ha aplicado a su hijo un tratamiento que ha
encontrado en suppernany y que quiere ver si de verdad está funcionando aunque ella cree
que sí, utilizamos un diseño B-A-B para probarlo, pues no podemos partir de una línea
base ya que el niño viene ya con un tratamiento Diseño A – B – A: investigación, suele
hacerse en laboratorio.
o Diseño sin reversión
Son aquellos diseños donde una vez que yo paso al sujeto a la fase B, no le quito ya el
tratamiento para mi investigación.
• Línea de base múltiple: es aquel diseño en el que tengo 2 o más líneas de base,
donde de cada línea voy a pasar a fase B o de intervención en distintos puntos del
tiempo. La VI va a ser la misma en función de lo que estemos midiendo, Va a ser
la misma intervención, pero lo aplico en distintos puntos en el tiempo.
Lo convencida que yo pueda estar de que mi tratamiento es lo que produce el
cambio va a depender de los siguientes factores: del número de líneas en las que
hay cambio; magnitud del cambio: si hay mucho cambio, de cuando cambio hay
de fase A fase B o del número de línea del cambio; más convencida estoy que si
el cambio es mínimo; del momento en el que cambia.
▪ Entre sujetos: Se evalúala conducta en diferentes situaciones por ejemplo,
tres sujetos hablando en clase, voy a tratar con cada uno, los sujetos pueden
no estar relacionados o si y trabajo con cada uno. La VD seria las veces que
hablan en clase cuando no deben. Consiste en el registro la línea de base de
dos o más sujetos de una misma conducta, donde paso a cada uno de esos
sujetos a fase B en distintos momentos en el tiempo. Puede ocurrir que se dé
un problema y es que nos surja un aprendizaje vicario, pero suele estar
controlado ya que esto se hace en 5 o 6 días y no da tiempo a producirse.
25
▪ Entre conductas: consiste en medir distintas manifestaciones de un mismo

problema en un mismo sujeto. Por ejemplo un niño que se comparta
agresivamente, manifestándose a los tres niveles (verbal, físico y gestual).
Registro la línea de base de varias conductas de un mismo sujeto y en cada
conducta, paso a fase B en distintos puntos en el tiempo. Se puede dar un
proceso de generalización.
▪ Entre situaciones: Se evalúa la conducta en distintas situaciones, por ejemplo
una enuresis, por ejemplo en casa, en el colegio y en el parque. Registro la
línea de base de la misma conducta de un mismo sujeto en diferentes
ambientes y aplico la fase B a cada situación en diferentes momentos en el
tiempo. Puede ocurrir un proceso de transferencia a situaciones, pero
afortunadamente, para esto hace falta más tiempo del que estamos utilizando
en este experimento. Puede producirse un aprendizaje vicario, si tratamos a
uno, y a los otros dos no, pero empieza a cambiar su conducta. Esto puede
darse cuando se utiliza un proceso de línea de basa entre sujetos. Error tipo 1:
pensar que la intervención no es válida cuando en realidad se está haciendo un
aprendizaje vicario. Cambiamos de hipótesis e intervención.
• Cambio de criterio: Se usa cuando como técnica utilizamos el moldeamiento
(basado en el enfoque operante, ya que se refuerza al sujeto al conseguir objetivos
más exigentes). La técnica consiste en que planteo al sujeto un objetivo a alcanzar
y si lo alcanza va a conseguir un incentivo ya sea monetario o de otro tipo, se suele
hacer, que en función del nivel adquisitivo del paciente, este pone un fondo
monetario en la consulta que irá recuperando según vaya consiguiendo los logros
propuestos. El objetivo es reducir la frecuencia de una conducta. Para conseguir
el consumo controlado de tabaco se utiliza la Regina que es la reducción
continuada de la ingesta de nicotina y alquitrán. Esto se solapa con la técnica del
moldeamiento, ya que al pasar el sujeto a fase B (reducción de la ingesta) se le
dice que solo se le dará el reforzador si en la fase siguiente no supera el criterio
alcanzado en B (así conseguimos que cada vez reduzca más el consumo de
nicotina y alquitrán) de esta manera el criterio irá cambiando (disminuyendo en
este caso), el reforzador no cambia, siempre se le da la misma cantidad de dinero
con cada logro conseguido. Sabré si sirve la técnica, si cada vez cambio el criterio
el sujeto cambia, hoy en día se usan estas técnicas dentro de una intervención
multicomponente porque ya está probado que funciona. Puede que un cambio de
criterio sea demasiado grande para que el sujeto lo asuma, por tanto tendré que
plantearme realizar un cambio de criterio mucho más paulatino que el sujeto sea
capaz de asumir, siempre bajo el anterior, aunque sea mínimamente. Emplearemos
el criterio cambiante cuando la técnica es moldeamiento (proceso y técnica): en
el proceso voy moldeando el cambio, aproximamos al sujeto de forma progresiva.
Moldeamiento: reforzar al sujeto por alcanzar objetivos cada vez más exigentes.
El proceso es algo que siempre se da. Técnica operante de moldeamiento: moldear
al individuo reforzar al individuo por alcanzar objetivos cada vez más exigentes.
Vamos exigiendo un poco más a medida que va alcanzando los objetivos. técnica:
vamos a usar el reforzamiento positivo, la técnica es el proceso en sí.
26
Otro ejemplo: dejar de fumar, (para el tabaquismo: multicomponente). Si no es

grave, va a dejar un dinero en la clínica y va a ir recuperando en función de si va
consiguiendo los criterios. Refuerzos positivos Por ejemplo las fobias: al
dentista: desensibilización, llamar al dentista, ir a consulta, etc.
• Criterio cambiante:
Voy cambiando el criterio en función de si la conduta cambia

(esta tiene que cambiar por el criterio)
➢ Diseño de grupos
Diseño simple de dos grupos
Asigno al azar un grupo experimental y un grupo control, al grupo experimental les aplico
el tratamiento y al control no y mido resultados comprobando o no mi hipótesis. Por
ejemplo: inoculación de estrés como método de control de la ansiedad ante los exámenes.
Los dos grupos antes de la intervención son idénticos. Hay que tener muy claro que
cuando un sujeto cambia al venir a terapia no solo se debe al efecto de la técnica. Hay
efectos específicos de la terapia y factores o efectos inespecíficos de la terapia. Los
específicos, son los que se relacionan con la técnica en sí, son los que cambian debido a
la terapia, mientras que los inespecíficos, son aquellos que tienen muchísimo que ver, por
ejemplo, con el solo hecho de saber que estas viniendo a terapia, de pensar que te están
ayudando, de saber que te están escuchando… muchos o la mayor parte de los pacientes
cambian también por estos efectos inespecíficos.
Para controlar los efectos inespecíficos utilizo un grupo placebo, les aplico terapia “el
charloteo” pero no les aplico la técnica de la inoculación de estrés, así lo único que
cambiará entre el grupo control y el experimental será la técnica de la que quiero probar
la eficacia (si el grupo experimental viene a terapia 1h al día el control también solo
cambia la no aplicación de la técnica en cuestión).
Si veo que la técnica ha sido eficaz, tengo la obligación moral de ofrecer la intervención
al grupo control, llamado “grupo control de lista de espera”, es decir, es un control que
espera a ver si ha sido eficaz la técnica y si lo ha sido, luego le trato. Siempre se les va a
decir que van a participar en una investigación, aunque lógicamente no se les dice quiénes
serán tratados y quiénes no.
2.2.Estudios análogos versus reales. Diferencia entre estudios de eficacia y de
utilidad clínica
Conceptos de eficacia, utilidad, efectividad, eficiencia:
- Eficacia: capacidad de lograr el efecto que se espera o que se desea.
- Efectividad: equilibrio entre eficacia y eficiencia,
La investigación análoga sirve para medir eficacia, por lo tanto tienen en cuenta la validez
interna: la VI cambia por el comportamiento. Y los estudios reales miden la validez
externa, la utilidad. Es importante saber que es muy difícil hacer un diseño experimental
en el ámbito real por tres razones:
27
• Problemas metodológicos: no puedo tener el control absoluto es muy difícil

conseguir una muestra representativa, etc.
• Problemas prácticos: no vas a tener mucho tiempo a los mismos pacientes con
las mismas características, disponibilidad de los terapeutas.
• Problemas éticos: lo que hay que hacer es tratar a un sujeto con lo que crees que
es más efectivo, no debes probar con ellos.
La alternativa es hacer un estudio análogo, consiste en probar una intervención muy bien
estructurada a problemas muy bien definidos y delimitados a sujetos identificados con un
mismo problema y en condiciones muy controladas. Investigación análoga: aquella
donde probamos una intervención muy bien estructurada a problemas muy bien
delimitados y definidos y a sujetos elegidos en función del mismo problema y en
condiciones altamente controladas de laboratorio. La investigación análoga estudia
eficacia, mientras que los reales estudian utilidad clínica.
• Objetivo
Se ha observado que del ámbito análogo se pueden traspasar al ámbito real problemáticas
como la ansiedad, la adicción el tabaco, trastornos de alimentación (obesidad) y la
depresión reactiva. Si mi objetivo es hacer estudios sobre procesos, es decir, sé que el
sujeto cambia su ansiedad con los exámenes, pero… ¿Cuál es el proceso? Ahí realizaría
una observación análoga.
• Pacientes
En la investigación análoga voy a buscar a los sujetos con una característica común,
pacientes que tengan ansiedad ante los exámenes, por ejemplo, pero que no se deciden a
buscar ayuda, no es lo mismo que los pacientes que van a la clínica. Incluiré a aquellos
que estudian, que lo preparan, tienen hábito de estudio y acaban por no presentarse o por
sacar un 2 teniendo la materia preparada para sacar un diez, no elegiré a aquellos que no
estudian, pues su ansiedad es racional. Se trabaja con individuos que no requieren ayuda
terapéutica. (con cuestionarios). Asigno a los sujetos al azar.
• Terapeutas
El que está en el ámbito real o clínico, se espera que este altamente cualificado y
especializado en la técnica, mientras que en la análoga, lo que suele hacerse es formar a
alumnos avanzados o bien de posgrado en la técnica de intervención, de tal forma que si
son dos terapeutas que van a trabajar van a tener la misma formación en la técnica
• Parámetros del tratamiento
En investigación análoga el tratamiento va a estar previamente planificado, estructurado,
tengo una guía y no me salgo de ella pues quiero ver si este programa es eficaz o no lo
es. En clínica el tratamiento es flexiva, autocorrectivo, menor control del terapeuta… En
hospitales universitarios o universidad los de eficacia. En hospitales, clínicas lo de clínica.
• Evaluación de los resultados
En eficacia los evaluadores desconocen la asignación del paciente (estudios ciegos), en
estudios de utilidad clínica es el mismo terapeuta el que evalúa. En eficacia vamos a
utilizar el criterio estadísticos. En utilidad clínica utilizaremos el criterio clínico.
28
Estudios de eficacia Estudios de utilidad clínica

Objetivo Determinar la causalidad Determinar la utilidad clínica
Prima la validez interna Prima la validez externa
Condiciones óptimas y controladas que El tratamiento tiene efecto en la práctica
permitan detectar cualquier mínimo clínica
efecto positivo que pueda atribuirse Condiciones lo más parecidas posibles a lo que
exclusivamente al tratamiento se encuentra en la práctica clínica habitual que
permitan inferir que los efectos positivos del
tratamiento son generalizables a dicha práctica
Pacientes Reclutados (menos graves) se ofrecen Remitidos (más graves, algunos obligados) o
como voluntarios para estudios que han decidido buscar ayuda activamente
Con un único problema y específico Con problemas múltiples y generales
(normalmente se excluye a los pacientes Forman grupos heterogéneos (apenas hay
con trastornos múltiples) criterios de exclusión)
Forman grupos homogéneos al ser Seleccionan más o menos libremente el tipo de
seleccionados por criterios estrictos de tratamiento que van a recibir
inclusión y exclusión
Asignados aleatoriamente a las diversas
condiciones de tratamiento y control
Terapeutas Investigadores, profesores, becarios o Profesionales
doctorandos Tratan muchos casos (sobrecarga de casos)
Tratan pocos casos Preparación especial pretratamiento poco
Preparación especial pretratamiento en frecuente
la terapia que van a aplicar
Parámetros Duración corta; número fijo de sesiones Duración larga; casi ningún límite en el
del Protocolizado, altamente estructurado número de sesiones (prácticamente hasta que
tratamiento (con manual de tratamiento y control de el paciente mejora o abandona
fidelidad al mismo) Tratamiento flexible, ajustable y
Método único e inspirado en una sola autocorrectivo (sin manual de tratamiento
orientación teórica y con menos control sobre el quehacer del
Realizado en universidades u hospitales terapeuta)
universitarios Métodos múltiples y teóricamente eclécticos
Realizado en clínicas, hospitales y centros
clínicos
Evaluación Validez de resultados bien Validez de resultados peor operativizadas,
de los operativizadas, centradas en la reducción centradas no solo en la desaparición de
resultados de síntomas específicos y/o en la síntomas sino también en la mejora del
desaparición de un trastorno funcionamiento general del paciente, en su
clínicamente diagnosticado y evaluados satisfacción con el trastorno o en la relación
con una batería amplia de pruebas y tests costes-beneficios de la terapia y evaluadas con
específicos un menor número de pruebas y tests que
Los evaluadores desconocen la además suelen ser más.
condición a la que se asignó al paciente
(estudio ciego)
29
Criterio de evaluación de tratamientos según normas APA

• Tratamientos bien establecidos (Condiciones I o II)
I. Al menos dos estudios con diseños de grupo llevados a cabo por
investigadores diferentes deben haber mostrado la eficacia del tratamiento
en una o más de las siguientes maneras:
a. El tratamiento es superior al farmacológico o al placebo o a otro
tratamiento
b. El tratamiento es equivalente a otro establecido en estudios con
adecuado poder estadístico.
II. Demostrar eficacia mediante una serie amplia de estudios de diseño de caso
único. Estos estudios deben tener
▪ Un buen diseño experimental
▪ Haber comparado la intervención dentro del modelo de diseño
único con el placebo, con la intervención farmacológica o con
otros
• Tratamiento probablemente eficaz (Condiciones III o IV o V o VI) (como 3ºG)
III. Dos estudios han mostrado que el tratamiento es más eficaz que un grupo
control en lista de espera
IV. En dos estudios se cumplen los criterios de tratamiento bien establecido pero
son llevados por el mismo investigador
V. Al menos dos buenos estudios demuestran la efectividad del tratamiento
peor muestran una gran heterogeneidad en las muestras de clientes
VI. Usando metodología de caso único se reúnen los criterios para tratamiento
bien establecido pero la serie de estudios es pequeña (menos de tres)
• Tratamiento en fase experimental (Condición VII)

VII. Tratamientos que no se pueden enmarcar en las categorías anteriores aunque
existan indicios experimentales prometedores de que se pueden alcanzar los
niveles de eficacia establecidos
2.3.Estrategias de evaluación de tratamientos.

La investigación análoga, la real, los diseños de caso único… son útiles para poder cubrir mis
necesidades. Por tanto, esas distintas investigaciones y diseños me sirven para responder a
preguntas que puedo hacerme con respecto a los tratamientos. Y en función de lo que me esté
preguntando llevare a cabo una estrategia u otra. En función de la estrategia puedo realizar un
tipo distinto de diseño (caso único, AB…). Las preguntas que me hago a la hora de elegir una
estrategia:
Relación costo – eficacia*
1. Paquete de tratamiento: sirve para responder a la pregunta de si este tratamiento,

tal y como es, es eficaz para este trastorno, o sea, la desensibilización sistemática,
tal y como se desarrolló y se sigue usando (relajación, jerarquización y
presentación de los ítems en imaginación) ¿Es eficaz para tratar la fobia para
serpientes?
Podría usar un cuasi-diseño AB, en el ámbito real o análogo, también un diseño
de grupos o un diseño de línea de base múltiple entre sujetos (4 sujetos con fobia
a las serpientes, tengo 4 líneas de base midiendo la respuesta fisiológica y a cada
sujeto le aplico el tratamiento en un momento del tiempo).
30
→ Este tratamiento tal y como lo he diseñado, ¿produce los cambios que se piensa
que uno quiere, se desea o se espera? Una condición con tratamiento y una
condición sin tratamiento. Por ejemplo diseño de grupo
2. Desmantelamiento: sirve para responder a la pregunta de qué elementos o
componentes de este tratamiento son necesarios, suficientes o facilitadores para
el cambio de terapéutico. Este es un tipo de estudio que durante los 80 se utilizan
mucho para desarrollar ciertas explicaciones alternativas a las que dio ---- al
funcionamiento de la DS (estaba claro que funcionaba, pero no sabían si por un
contra - condicionamiento por inhibición reciproca o por otro proceso). De los tres
componentes de la DS (relajación, jerarquización y presentación de los ítems en
imaginación) que pasa con la relajación, ¿Es necesario para que se dé el cambio,
es suficiente o es facilitadora? A algunos sujetos les voy a tratar con la DS en sus
tres componentes y a otros les voy a tratar sin relajación. Si los dos grupos
cambian por igual, no será necesaria (las tres vs solo relajación)
→ ¿Algún componente de este tratamiento es necesario, suficiente o facilitador?
Desmantela el tratamiento, quita partes del efecto que tiene.
3. Paramétrica: Nos responde a la pregunta de qué variaciones podemos hacer para
que la técnica sea más eficaz. Me puedo preguntar, si un individuo va a poder
relajarse igual si pongo el mismo tono en la relajación en la fase de tensión que
en la de relajación. Esto sería una variación cualitativa. Con la DS, es más eficaz
cuando le paso dos veces más o cuando le paso cuatro veces más? Son variaciones
cuantitativas. Varío una misma técnica.
→ ¿Qué cambios puedo realizar en este tratamiento para que sea más eficaz? A
nivel cuantitativa (economía de fichas, dos fichas que cuatro) y cualitativa. Que
cambios puedo hacer para operativizar el cambio.
4. Constructiva: responde a qué puedo añadir yo a este tratamiento para que sea
más eficaz. Por ejemplo, a la DS si le añado un autorregistro de ansiedad entre
sesiones será mejor? Veré si aportar cosas, más elementos hace a la técnica más
eficaz (o efectiva o eficiente).
→ ¿Qué puedo añadir para que sea más eficaz?, por ejemplo añadir un registro
donde el individuo lo realice a la noche.
5. Comparativa: para responder a la pregunta de cuál de entre dos o más
tratamientos es más eficaz o si son igual de eficaces o si son distintos. Cojo sujetos
agorafóbicos a unos les trato con DS tal cual y otros con exposición y mido.
→ ¿Cual es más eficaz este tratamiento o este otro, comparo dos tratamientos
distintos? Ej. Para fobias a avión exposición, desensibilización
6. Variación del cliente: para que tipo de cliente es más adecuada esta intervención,
es decir, la DS por movimientos oculares, que es la mejor para el TEPT ¿es igual
para niños que para adultos? (diseño de bloques), es igual de eficaz o depende de
la motivación del individuo para el cambio?
→ ¿Efectos distintos en función del nivel cultural o económico o la edad del
individuo?
31
3. Evaluación de los resultados
Criterio
Terapéutico Experimental
Método Comparación social Inspección visual
Evaluación subjetiva Estadística
Existen dos criterios:

a) Terapéutico lo que veo es si los cambios dados han sido los suficiente como para
que funcione “bien” en la sociedad. Implica una comparación entre el cambio de
conducta logrado y el verdadero cambio requerido para que ese individuo pueda
funcionar en la sociedad.
b) Experimental (comparar el tratamiento del individuo en diferentes condiciones)
vemos si hay diferencias entre distintas condiciones (lo más simple, el cuasi-
diseño AB) con el criterio experimental lo que busco es si hay diferencias entre la
condición de sin intervención y la condición de con intervención.
Por ejemplo: un chico de 20 años se hace pis 7 días a la semana, le trato con el pipi stop
y solo se hace pis dos días. Desde el punto de vista experimental, si hay diferencias (de 7
a 2), el tratamiento ha sido eficaz, pero desde el punto de vista terapéutico, los cambios
no han sido suficientes para que el chico funcione bien en la sociedad, pues no vale que
se haga pis dos días, no debería hacérselo ninguno, por tanto no ha tenido éxito ya que
no hemos conseguido que se adapte a la sociedad. El criterio experimental se usa más en
investigación análoga.
Los métodos dependen del criterio utilizado.
Dentro del criterio experimental existen dos métodos:
a) Estadístico: prueba t (para ver si existen diferencias significativas…), etc. Para
los diseños grupales se emplean todas las pruebas estadísticas que conocemos.
b) Inspección visual: pasamos los datos registros a fase A o línea de base, y luego
los registrados a fase B o línea de intervención. Lo que hacemos es observar
visualmente si había cambios en esa gráfica, tanto en condición con intervención
y condición sin intervención. Consiste en pasar los datos algún tipo de gráfica y
desde ahí concluir. Suele utilizarse con diseños de n=1 *siempre que se den
condiciones ideales (análisis de series temporales: para ello se necesitan muchos
datos), sino se dan se recurre al tratamiento estadístico (análisis de series
temporales). → Condiciones ideales
Para los diseños de caso único podemos hacer análisis de serie temporales. Para las
pruebas no paramétricas basadas en la aleatorización, en este caso lo que se decide al azar
es cuándo empieza el tratamiento. Los índices para la estimación del tamaño del efecto
que suelen utilizarse para los diseños n=1: uno de ellos es el porcentaje de datos no
solapado, otro es el porcentaje de datos que excede la mediana, otro es el no solapamiento
de todos los pares.
32
Para que se dé la inspección visual deben darse condiciones ideales. Estas condiciones
ideales dependen de dos factores:
Por ejemplo: tengo una fase A y una fase B; en fase A o en fase línea de base yo obtengo
la frecuencia de una conducta y voy teniendo puntuaciones. Según el dibujo la conducta
en fase a es bastante estable. Si en fase B registro y obtengo el dibujo expuesto puedo
concluir con respecto a la intervención que no ha pasado nada, es decir que no ha
tenido efecto.
Ahora si en fase A tengo esto y en B esto: →
Podemos decir que el tratamiento no ha tenido efecto y ha producido un empeoramiento

en el individuo (en azul, en b). Ahora el tratamiento ha sido eficaz (línea roja).
(puede pasar en Fase A baje, pero después en fase B siga bajando o suba)
Ahora si en fase A tengo esto y en B esto: →
Puede que aumente su conducta o que siga con la tendencia. Mi objetivo es reducir la
frecuencia de la conducta. En este caso ha empeorado o ha seguido con la tendencia. El
tratamiento no es eficaz o no ha funcionado.
Si obtengo esto (línea roja): →
En caso de haber mucha variabilidad, el objetivo de la intervención puede ser reducir

dicha variabilidad.
Podemos decir que ha mejorado, que el tratamiento ha sido eficaz. Una condición ideal
es que no hubiese tendencia en fase A. Otra condición ideal es que la tendencia sea
contraria o en dirección opuesta a lo que yo quiero conseguir en fase b.
• Tendencia de los datos. Se dan condiciones ideales cuando en fase A no hay
tendencia, porque pase lo que pase en fase B puedo concluir. Cuando la tendencia
en fase A va en dirección opuesta a la que yo busco lograr en fase B también sería
una condición ideal. Sin embargo, si la tendencia en A es la misma que busco en
B no se darían condiciones ideales (tendencia a la baja en A que sigue bajando en
B, no sé si los cambios se deben al tratamiento o simplemente el sujeto continua
así porque era la tendencia que tenía desde un principio; necesitaría analizarlo
estadísticamente para averiguarlo).
• Variabilidad de los datos. Si no hay variabilidad en fase A, pase lo que pase en
B podré concluir, por tanto es una condición ideal. Sin embargo, también serán
condiciones ideales, cuando exista mucha variabilidad en fase A y el objetivo de
la intervención sea reducir esa variabilidad a un término medio, pues podré
concluir. No se dan condiciones ideales, cuando habiendo en fase A variabilidad,
no es el objetivo de la intervención el reducir dicha variabilidad a un término
medio.
33
Siempre que se den condiciones ideales es más que suficiente emplear la inspección
visual. Si utilizo el criterio terapéutico cuento con dos métodos, que no son excluyentes:
• Comparación social: Busco si los cambios que se han dado en el comportamiento
del sujeto le acercan a la norma. A veces no es fácil saber qué es lo que
consideramos “normal”. Estimar si los cambios en la conducta lo han acercado a
quienes le rodean y si se comporta ‘’normalmente’’ en la sociedad. Este método
plantea el problema de la comparación al identificar el grupo normativo.
• Evaluación subjetiva: personas allegadas al paciente, del ámbito en el que se
mueve, informan al terapeuta de si los cambios dados han sido suficientes o no.
Viene muy bien con algunos problemas, como la enuresis (la madre te informa de
que no tiene que cambiar las sábanas) pero en otras hay que tener cuidado (la
madre te puede informar de que es muy sucio su hijo y lo que pasa es que ella es
“demasiado limpia”. Consiste en hacer que varias personas (familiares,
especialistas, otros sujetos de la vida diaria del individuo…) evalúen la magnitud
del cambio en la conducta del paciente. En función de quién informe para esa
persona no ha habido cambios suficientes mientras que sí los hay para otras
personas.
Análisis de series temporales: son difíciles porque asignan aleatoriamente, en series de
casos únicos. Los tratamientos se han utilizador al azar. (Esto se trata en práctica)
Se prefiere utilizar índices de otros tamaños
- Porcentajes de datos no solapados
- Porcentaje de datos que superan la mediana
- No solapamiento de todos los pares
Todo es un continuo, no tienen porque ser una u otra.
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Material complementario:
Criterio Definición y codificación
Contexto 1: Contexto donde los servicios clínicos se proporcionan habitualmente en ámbitos no
clínicamente universitarios (por ejemplo, clínicas ambulatorias de salud mental, hospitales generales, práctica
representativo privada, prisiones) y en los cuales el propósito primario es la atención clínica. 1/2: Contexto de
pacientes afiliados a un programa de investigación de la universidad, pero el propósito primario
del contexto es la atención clínica.
O: Contexto universitario de investigación.
Remitentes 1: Los clientes son remitidos inicialmente a través de las vías clínicas habituales (por ejemplo,
clínicamente remitidos por médicos). 1/2: Los clientes son remitidos a través de las vías clínicas habituales
representativos (por ejemplo, remitidos por médicos) y por reclutamiento a través de anuncios.
O: Los clientes son remitidos por reclutamiento a través de anuncios.
Terapeutas 1: Clínicos practicantes y experimentados, con una carga regular de casos y para los cuales la
clínicamente provisión de servicios es una parte sustancial de su trabajo. Se incluyen los terapeutas primarios
representativos en un contexto clínico (internos).
O: Terapeutas de investigación
Estructura 1: Tratamiento que o bien tiene una estructura utilizada en la práctica clínica o bien no está
clínicamente estructurado de una forma detallada y uniforme de acuerdo a un manual (por ejemplo, terapia
representativa cognitivo-conductual general). 1/2: Tratamiento «basado en» o «inspirado por» un manual clínico,
el cual puede utilizarse flexiblemente (por ejemplo, incluye procedimientos terapéuticos no
incluidos en el manual un número flexible de sesiones).
O: Manualización estricta, o tratamiento dirigido por un manual (por ejemplo, con un número
establecido de sesiones)
Monitorización 1: La implementación del tratamiento no fue monitorizada de ninguna manera que pudiera influir
clínicamente en el comportamiento del terapeuta (por ejemplo, sin supervisión y sin controles formales de
representativa adherencia). 1/2: La única monitorización fue la realización de supervisiones o el uso de resúmenes
que contienen información sobre los aspectos cubiertos en la sesión (sin que se utilicen controles
formales de adherencia).
O: Supervisión y controles de adherencia.
Sin 1: Los terapeutas no recibieron un entrenamiento especial inmediatamente antes del estudio en
entrenamiento las técnicas específicas a utilizar. Los terapeutas pueden haber recibido entrenamiento en ese
pretratamiento tratamiento en algún momento de su carrera, pero no para los propósitos del estudio en el cual
participan. 1/2: Solo los terapeutas novatos son entrenados, y estos representan menos del 25 %
de los terapeutas.
O: Entrenamiento pretratamiento; también se puntúa O cuando el porcentaje de los terapeutas
novatos no se especifica.
Sin 1: Los pacientes no eran parte de un ensayo aleatorizado, no cumplieron los criterios para un
aleatorización ensayo particular o rehusaron la aleatorización.
O: Los pacientes fueron aleatorizados a los tratamientos.
Pacientes 1: Sin criterios de exclusión, aparte de psicosis, riesgo de suicidio, trastorno cerebral orgánico o
clínicamente dependencia de sustancias, si los pacientes cumplen los criterios para el trastorno bajo estudio.
representativos O: Criterios de exclusión distintos a los mencionados antes, incluyendo comorbilidad o medicación
Se permite la 1: Se permite la medicación. Si no hay mención específica en los criterios de exclusión, se asume
medicación que la medicación es permitida.
O: Los pacientes que toman medicación son forzados a dejar la medicación o son excluidos del
estudio.
Para aprender más: Haynes, S. N. y O´BRIEN, W. H. (2000): Principles and Practice
of behavioral assessment. NY: Kluwe Academic Piblishers. Gavino, A. (1997): Guía de
ayuda al terapeuta cognitivoconductual. Madrid: Pirámide. Hersen, M. (2006):
Clinician´s handbook of adult behavioral assessment. NY: Eselvier Academic Press
35
Tema 3. Procedimientos para el control

de la activación.
Vídeo sobre el estrés: Descubrir y afrontar el estrés. Dailymotion: depende de la estructura
psicológica y la biología.
1. Introducción
Las técnicas que se ven, que son las que van a activar el sistema nervios parasimpático,
tienen una muy larga historia. Suelen usarse desde distinta perspectiva, como algo que
forma parte de una técnica. (como la DS donde uno de los componentes en la relajación;
para tabaquismo también se puede usar la relación como cuando el sujeto tiene ansiedad
y fuma por ello; también se va a usar como técnica única como para la enfermedad de
rauinau, donde se puede usar el entrenamiento). Es muy importante la intervención
mediante la prevención.
Algunos de estos procedimientos tienen una larga historia, pero el interés por las técnicas
de la relajación se ha disparado desde que surgió el campo de la modificación de conducta.
Se suelen usar las técnicas de relajación como elementos que forman parte de otras
técnicas o cómo técnicas independientes con el fin de controlar ciertos problemas
psicológicos. Al usarse como técnicas independientes pueden usarse como técnica única
o con otras.
Las técnicas de respiración son procedentes de las prácticas orientales y muy antiguas.
No obstante, son verdaderamente útiles. En Sudáfrica, Wolpe (1954) desarrolló la
desensibilización sistemática en la que introduce la técnica de relajación progresiva.
Los procedimientos para el control de la activación son un proceso de aprendizaje gradual
que tienen como objetivo reducir la activación fisiológica para conseguir calma,
equilibrio mental y sensación de paz interior (es decir, afecta a lo físico, lo cognitivo y a
lo emocional). Los beneficios que se pueden obtener vienen mediados por el equilibrio
del SNA, SNP y sus diferentes efectos en el organismo. Hay diversas explicaciones sobre
las vías que se ponen en marcha para explicar los efectos de relajación:
- Modelo específico de David y Schwartz: según el cual la relajación orientada a
una determinada modalidad produce efectos solo en esa modalidad. No defiendes
la interacción físico – cognitivo – motor. Por ejemplo la relación progresiva solo
producirá efectos en lo fisiológico.
- Modelo de las respuestas de relajación única de Benson, reformulado por el
mismo, modelo en el que la relajación produce desactivación de la rama simpática,
que es la responsable de los modelos dependientes de este sistema. Defiende que
cualquier técnica de relajación produce una relajación general del cuerpo.
- El modelo integrativo de Davidson, Schwartz y Goleman del 1978 propone
que la mayor parte de los procedimientos de relajación tienen diversos efectos
específicos y un efecto general de reducción de estrés.
Hoy en día las técnicas de relajación son muy utilizadas de distintas formas:
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- Como una única técnica:

• Para tratar problemas psicológicos: como algunos problemas de ansiedad o
estrés que se solucionan con relajación
• Para problemas físicos:
o Hipertensión
o Cefalea tensional (relajación progresiva)
o Enfermedad de Raynaud que provoca vasoconstricción (entrenamiento
autógeno)
o Problemas gastrointestinales
o Asma
o Migrañas (entrenamiento autógeno)
- Como un componente de una técnica: como formando parte de la
desensibilización sistemática
- Como formando parte de programas multicomponentes: como los utilizados para
la anorexia que contienen técnicas operantes, cognitivas y sobre todo al principio
(y para ganarte a la paciente) técnicas de relajación del abdomen (respiración
abdominal).
- Como prevención primaria, secundaria y terciaria.
2. Desarrollo, efectos y control de la activación

➢ Efectos de la activación
Un situación, pensamientos, o actuaciones
(como puede ser el convivir con un compañero
de piso complicado) nos activa, sentimos una
tensión fisiológica. Ante esto podemos
encontrar solución o no. SI hay solución finaliza
esta activación, pero si no se soluciona, se
mantiene la activación o incluso aumenta
(aumento motor, vamos a ejecutar mucho peor
por ejemplo en el caso de hacer un examen
sobre activos). Esto puede provocar una
sensación mayor de tensión, un deterioro de
activación o incluso un deterioro de activación.
Otro ejemplo de esto es lo que hemos visto en el vídeo de la mujer que intentaba caer
bien a todo el mundo y esto desembocó en un problema grave de estrés. (sobre activación
prolongada)
Hay estímulos exteroceptivos e interoceptivos (pensamientos, actuaciones y situaciones)
que elicitan una respuesta de tensión y activación fisiológica de nuestro sistema nervioso
simpático. Que se active nuestro sistema nervioso tiene el objetivo de que emitamos una
respuesta. Puede que esa respuesta solucione la situación y la activación termine. Pero ¿y
si no damos una solución? Entonces el problema se mantiene o incluso aumenta
produciendo sensación de malestar, empeoramiento del rendimiento, posibles trastornos
psicofisiológicos....
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Si este esquema se da una vez de forma puntual no supone un problema, pero si se repite
constantemente la persona no tendrá tiempo de recuperarse de esa activación fisiológica
extra. En este último caso hablaríamos de problemas de estrés.Llamamos vías indirectas
cuando actúo sobre lo que me provoca ansiedad para pararla (racionalización de los
pensamiento, control de las actuaciones, control de las situaciones), y vía directa cuando
actuamos sobre la ansiedad en sí, sobre la activación.
➢ Beneficios para el organismo de los cambios fisiológicos durante la respuesta
de estrés (cuando la activación se da puntualmente y la respuesta es adaptativa):
Cambios fisiológicos Beneficios
Aumento de la frecuencia cardíaca y de la Se bombea más sangre al cerebro,
presión sanguínea pulmones, brazos y piernas, aportando
más combustible al cerebro
Aumento de la respiración La respiración se hace más profunda y
rápida para suministrar más oxígenos a los
músculos
Tensión muscular Los músculos se tensan preparándose para
la acción
Secreción de glúcidos y lípidos al torrente Aporta combustible para disponer
sanguíneo rápidamente de energía
Aumento de la transpiración Refrigera el exceso de calor muscular
Liberación de factores de coagulación Coagulación más rápida de las heridas, lo
que reduce la pérdida de sangre
Enlentecimiento de la digestión Mayor suministro de sangre al cerebro y a
los músculos
➢ Efectos negativos de la activación reiterada producida por la respuesta de

estrés sobre los tres sistema de respuesta (cuando la persona pasa por una
situación de estrés constante):
Fisiológicos Cognitivos Motores
Aumento de la tasa cardíaca Preocupaciones Hablar rápido Temblores
Aumento de la presión Incapacidad de tomar Voz entrecortada
arterial Aumento de la decisiones Sensaciones de Precipitaciones
sudoración Aumento del confusión Incapacidad de Explosiones emocionales
ritmo respiratorio Aumento concentrarse Dificultad Predisposición a
de la tensión muscular para dirigir la atención accidentes Imprecisión
Aumento de los niveles de Sentimiento de falta de Consumo de drogas
adrenalina y noradrenalina control Estrechamiento de legales (tabaco, alcohol,
Incremento del azúcar en la atención fármacos) Consumo de
sangre Disminución del riego Desorientación Olvidos drogas ilegales Falta de
sanguíneo periférico frecuentes Bloqueos apetito Comer en exceso
Reducción de la actuación del mentales Conductas impulsivas
sistema digestivo Incremento Hipersensibilidad a la Risas nerviosas Bostezos
del metabolismo basal crítica Mal humor
Incremento del colesterol y
liberación de ácidos grasos en
la sangre
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En este listado se recogen aquellos efectos que sí están científicamente demostrados. Pero
¿cuándo sí aparecerán estos efectos perjudiciales?, ¿cuándo estamos siendo
verdaderamente objeto de estrés?
➢ Activación fisiológica del organismo en la respuesta de estrés
No da tiempo a que se relaje el eje uno,
y se activa el eje dos, donde se segregan
distintas hormonas. Si no superamos el
problema y volvemos a estar en una
situación estresante, se activa el eje tres
y aquí ya se pueden dar distintitos
trastornos
Ante una situación de estrés, hacemos
una evaluación tanto de la situación
como de los recursos que tenemos para
enfrentarla. Puede que no percibamos
amenaza o puede que sí. Puede que, de
darse esto último, consideremos que
contamos con suficientes recursos para
afrontar la situación y demos una
respuesta de afrontamiento. Si no es así va a aparecer una respuesta de estrés. Así en el
tiempo se irán dando:
- Activación del eje I Neural: con la activación del SN Periférico y del SN
Autónomo. Con ello, se produce una activación rápida de los músculos, así como
una activación general. Es el primer eje que se activa cuando percibimos que no
podemos dar una respuesta adecuada al estímulo estresante, si el estímulo deja de
estar presente el individuo podrá recuperarse. Si todavía la situación no se
soluciona y persiste, se activará el siguiente eje.
- Activación del eje II Neuroendocrino: se activa el SN Simpático y la persona
empieza a tener graves problemas (las técnicas de relajación tratan de paliar la
activación del sistema simpático y de activar el parasimpático). Hay una secreción
de adrenalina y noradrenalina. Efectos del organismo de la activación del eje II
(neuroendocrino) en respuesta a una situación de estrés:
• Aumento de la: presión arterial, aporte sanguíneo al cerebro, tasa cardiaca,
cantidad de sangre expulsada en cada latido del corazón, estimulación de
músculos esqueletales, liberación de ácidos grasos libres, triglicéridos y
colesterol en plasma, liberación de opiáceos
• Disminución del riego: sanguíneo en los riñones, en el sistema
gastrointestinal, sanguíneo en la piel,
• Incremento del riego: de hipertensión, de formación de trombos, de
ataques de angina de pecho en las personas predispuestas, de arritmias, de
muerte súbita por arritmia letal, isquemia de miocardio, fibrilación de
miocardio, infarto de miocardio.
- Activación del eje III Endocrino: si el estrés se mantiene en el tiempo (eje II),
también se segrega tiroxina y vasopresina, y se activa el eje adrenal-hipofisario.
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En este eje se produce una secreción de cortisol y corticosterona, que afecta a

nivel cerebral y puede desembocar en problemas como una depresión, etc. Hubo
un tiempo en el que se afirmó que la activación del eje III de forma masiva también
afectaba a la H. Del Crecimiento, pero no pudo demostrarse. Efectos en el
organismo de la activación del eje adrenocortical (incluido ene l eje III de
respuesta al estrés: (afección de la piel, por la piel)
• Incremento en la producción de glucosa (glucogénesis), en la producción
de cuerpos cetónicos, en la producción de urea, en la liberación de ácidos
grasos libres en la circulación sanguínea.
• Aumento: de la irritación gástrica, en la susceptibilidad a procesos
arterioescleróticos, en la susceptibilidad a necrosis de miocardio no
trombóticas,
• Supresión de los mecanismos inmunológicos y del apetito
• Desarrollo de sentimientos asociados a depresión, indefensión,
desesperanza y pérdida de control.
Este proceso no es el de las situaciones de estrés puntuales como pueden ser las fobias.
(salvo si estás expuesto constantemente al E fóbico). Podemos concluir, después de
conocer los efectos de la activación, que controlar la activación fisiológica puede impedir
desarrollar los ejes. Para influir en esta activación existen dos vías, ya mencionadas
anteriormente:
- Vía directa: los procedimientos de relajación que actúan directamente sobre la
activación fisiológica, es decir, cuando actuamos sobre la ansiedad en sí, sobre la
activación. (Ej.: técnicas de relajación, son las que veremos en este tema)
- Vía indirecta: hablamos de esta vía cuando actúo sobre lo que me provoca
ansiedad para pararla (racionalización de los pensamiento, control de las
actuaciones, control de las situaciones). Trabajando la cognición, los contextos o
la ejecución de tareas. (Para los pensamientos, restructuración cognitiva – porque
tienes que hacerlo todo perfecto-; entrenamiento en habilidades sociales hablar
en público, como hacer para pasar junto a un perro).
No se sabe cuál es la mejor vía, lo único que se sabe es que depende del paciente.
3. Efectos de la relajación.
➢ Efectos de las técnicas para controlar la activación.
o Subjetivos (a nivel cognitivo): se experimentan ya en una primera sesión)
▪ Se perciben cambios en los niveles de tensión y ansiedad
▪ Sensación de confort y tranquilidad
o Conductuales: requiere de más tiempo, un mes de práctica para que se
noten los cambios, pero no perduran, para esto hay que practicar de forma
sistemática.
▪ Quiescencia motora
o Fisiológicos generales
▪ Sistema Nervioso Central: disminuye la activación cortical
▪ Sistema Nervioso Periférico: disminuye la tensión y tono muscular
▪ Sistema Nervioso Autónomo
• Disminuye la activación SN simpático
• Aumenta la activación SN parasimpático
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▪
Reducción de metabolismo basal.
▪
Cambios endocrinos:
• Disminuye secreción de adrenalina y noradrenalina.
• Disminuye liberación de corticoesteroides.
• Disminución de colesterol y ácidos grasos en plasma.
▪ Cambios en otros sistemas orgánicos:
• Incremento del nivel de leucocitos y posible aumento del
funcionamiento del sistema inmunológico.
• Disminuye azúcar en sangre.
• Aumento en la recuperación tisular
o Cambios específicos producidos por la relajación del sistema nervioso
autónomo
▪ Disminución de la frecuencia respiratoria.
▪ Aumento del volumen de aire inspirado.
▪ Mejora en la regularidad del ciclo respiratorio.
▪ Disminución del consumo de oxígeno y eliminación de CO2 sin
cambios en el cociente respiratorio.
▪ Disminución de la frecuencia cardíaca.
▪ Disminución de la fuerza de contracción de los músculos
cardíacos.
▪ Vasodilatación periférica (reducción de la resistencia vascular
periférica).
▪ Aumento del riego sanguíneo periférico.
▪ Mejora de la oxigenación de los tejidos.
▪ Disminución de la presión arterial.
▪ Reducción del nivel de ácido láctico en la sangre arterial.
▪ Mejora del retorno venoso al corazón.
▪ Incremento del riego sanguíneo en riñones y sistema
gastrointestinal.
▪ Vuelta al peristaltismo normal de los músculos del sistema
gastrointestinal.
▪ Reducción de la actividad de las glándulas endocrinas.
▪ Aumento en la producción de saliva
4. Procedimientos de relajación
4.1.Consideraciones generales
- Relajación: posición
- Ejercicio en sí
- Avance progresivo en el aprendizaje, moldeamiento: vamos a generar
condiciones óptimas. (ej. relajación progresiva), desde una condición optima,
vamos a ir avanzando hasta poder hacerlo en cualquier ocasión.
- Práctica de tipo regular: practicar con asiduidad, es el factor más relevante en
estas técnicas. Importante de nuestra implicación en poder realizarlo.
→ Ejemplos: cerrar boca e inspirar y expirar.
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Factores comunes:
- Clave mental: sea la técnica que sea, se ha de concentrar la atención en un
- estímulo constante como la propia respiración, el cuerpo o la voz del terapeuta,
etc., el cual será diferente en función de la técnica de relajación que estemos
utilizando.
- Actividad pasiva: insistir durante las instrucciones al paciente en que lo único
que debe hacer es concentrarse, no pasando nada si se despista, sólo debe volver
a concentrarse cuando se dé cuenta. El individuo que se relaja debe dejarse llevar
sin preocuparse por su rendimiento.
- Disminución del tono muscular. Mediante dos vías:
• Reducir la tensión vía directa: con la técnica de relajación que sea (ej.
respiración profunda).
• Reducir la tensión vía indirecta: haciendo que el paciente adopte la
postura más adecuada para reducir la tensión. Existen posturas más
adecuadas según cada técnica.
- Reducir la estimulación ambiental: entrenamiento en relajación sin hacer otra
actividad.
- Desarrollo de sensaciones subjetivas de tranquilidad y calma: esto sólo se
contemplaría desde el modelo integrativo. El sujeto va a ir consiguiente
progresivamente una sensación de tranquilidad y calma.
- Avance progresivo. Vamos a intentar crear las condiciones óptimas para que el
individuo pueda ir aprendiendo (moldeamiento). Eso tiene el objetivo de que,
aquello que aprenda en las condiciones ideales de la consulta (ambiente
controlado, con poca estimulación externa, etc.) lo pueda aplicar después en
cualquier situación. Pasaremos de técnicas en condiciones óptimas, hasta su uso
en cualquier situación.
- Práctica regular: se tiende a afirmar que el factor más importante de la eficacia
de cualquier técnica de relajación es que se practique regularmente. La práctica es
necesaria para ese aprendizaje que hemos mencionado. Es la condición que
garantiza su eficacia. Si hemos practicado la técnica lo suficiente, en el instante
en que se empieza a sentir la tensión, podremos ponerla en práctica.
Variables influyentes
- Instrucciones al entrenar:
• Modo en que se dan las instrucciones: se moderará el ejercicio
previamente
• Contenido de las instrucciones: debe responder a las demandas por las que
el paciente acude a consulta (ej. entrenamiento a un jugador patológico
que solo apuesta cuando está estresado → se le dará una respuesta más
adaptativa de afrontamiento al estrés: la relajación)
• Explicación sobre el funcionamiento de la técnica: cómo se procederá en
las sesiones, convencer de la importancia de la práctica en casa y
explicación sobre la sesión en curso y su metodología.
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- Instrucciones al paciente/enseñanza:
• Responder a la demanda del paciente (sea prevención, sea intervención...)
• Modelar, enseñarle concretamente cómo hacer cada cosa incluso hacerlo
tu primero.
• Crear motivación en el paciente, generando buenas expectativas en él.
Mostraremos al paciente cada mínimo avance que vaya realizando para
que vea cómo la técnica le ayuda. La motivación del paciente durante la
terapia es fundamental.
- Ambiente físico: influyen aspectos como el ruido, la luz, la ropa del paciente, etc.
Es necesario cierto silencio para que el paciente pueda aprender pero no es
necesario conseguir una sala insonorizada -con demasiado silencio puede ser más
complicado el proceso de generalización a las situaciones de su vida cotidiana-.
Lo mismo sucede con la luz. En cuanto a la ropa, puede que empecemos con ropa
cómoda hasta que la persona pueda relajarse con lo que va a usar día a día.
- Voz del terapeuta: se suele creer que debe ser monótona, tranquila y no muy alta,
pero depende de la técnica. Se aprende mucho mejor si asociamos el tono,
volumen y celeridad de la voz a la fases de la técnica. Subir por tanto el volumen,
el tono y la velocidad en las fases de tensión y en lo contrario en las fases de
distensión.
Problemas que pueden surgir durante el aprendizaje
Las técnicas no suelen tener efectos adversos, pero sí pueden surgir algunos problemas:
- Que el sujeto sienta calambres: debemos adaptar la técnica a las características
del paciente, por tanto, si siente calambres bajaremos el tiempo que debe tensar
los músculos. No es un problema, paulatinamente podremos ir aumentando.
Además cuando los sienta debemos tranquilizar y decirle que es común por la
tensión
- Que el sujeto se mueva mientras le entrenas: si son grandes movimientos, la
solución es repasar las instrucciones por si no quedó claro que debe quedarse en
la posición. Puede que al principio aparezcan pequeños movimientos, en este caso,
debemos ignorarlo salvo que se mantengan en el tiempo
- Que el sujeto charle: usaremos en estos casos la extinción, no contestar; y en la
próxima sesión repetir las instrucciones.
- Que en relajación en grupo se rían entre ellos: la solución también es la
extinción, no obstante, debemos observar si la risa se debe a la ansiedad a hacer
el ridículo ante los demás para tenerlo en cuenta en el modelado.
- Que el sujeto al principio presente tics o espasmos: (suele pasar sólo al
principio) en estos casos debemos normalizarlo, se acabará pasando. Explicar al
paciente que ocurre como respuesta a su tensión.
- Que surjan en el paciente pensamientos ansiógenos: una solución es que el
terapeuta hable más, puesto que se concentrará en tu voz. Si con esto no se
controla podría entrenarse al paciente en una técnica de sustitución de
pensamientos negativos por positivos/neutros o en cese de pensamiento.
- Si un paciente con insomnio se va quedando dormido durante la sesión: es
necesario que no se duerma para que se produzca aprendizaje, por lo que podemos
hablarle más, más alto o cambiar la hora de las citas.
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Además deberíamos indicarle para cuando el practique solo, que no lo haga en las
dos horas siguientes de la comida y que mientras esté en el aprendizaje de las fases
si se duerme repita la práctica.
- Que el paciente sienta cierta activación interna: como trabajamos con músculos
voluntarios puede sentir inquietud aun así en lo involuntario. Debemos explicarle
que esto sucederá al principio, y que después es extenderán los beneficios de la
relajación.
Precauciones
Las técnicas no suelen tener efectos adversos, pero sí hay que tener ciertas precauciones:
- La relajación puede favorecer la perdida de contacto con la realidad, por eso
debemos tener cuidado con pacientes con psicosis o ciertas alteraciones
cognitivas, ya que puede provocar un pico de su patología.
- La relajación puede incrementar el efecto de ciertas drogas como sedantes,
hipnóticos, insulina...por lo que debemos estar en contacto con el médico.
- Puede darse una fuerte desactivación de ciertos estados, como por ejemplo
puede darse una hipotensión (tener cuidado de dejar un tiempo antes de que el
paciente se levante), hipoglucemia temporal etc.
- Puede que con la relajación se recuperen ciertos pensamientos negativos o
ciertas emociones que perturben al paciente. Si observamos esto debemos hablar
con el paciente y considerar si estamos usando la técnica más adecuada.
Para las técnicas de relajación, voy a utilizar por ejemplo el mismo tono.
4.2. Procedimientos
Cuando estamos nerviosos está activado nuestro sistema nervioso simpático, al que le
llega información mediante dos vías: los músculos y las estructuras neocorticales. Esto
significa que contamos con dos vías para cambiar la activación que el sistema simpático
recibe y así bajar su activación. Así distinguiremos: técnicas músculo-mente (usarán los
músculos para reducir activación) y técnicas mente-músculo (usarán el neocórtex para
reducir activación). Vía física y vía cognitiva, una señal más de que trabajamos con un
modelo integrativo.
Tanto el sistema muscular como las estructuras neocorticales nos informan de la
activación del SNS, por lo que cuando utilizamos la primera vía para informar de la
reducción de la activación usaremos técnicas músculo – mente. En el segundo caso
utilizaremos técnicas mente – músculo.
Procedimiento de relajación.
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Cuando estamos activados, lo que se activa el Sistema nervioso parasimpático.

4.2.1. Procedimientos músculos – mente
Respiración y variaciones: en la respiración diafragmática/abdominal (ej. la de estar
profundamente dormido) el aire pasa hasta lo más profundo de los pulmones y se mueve
nuestro abdomen. Por el contrario en una situación de nerviosismo, la respiración es
acelerada y el aire sólo llega a un tercio de los pulmones (purificando mínimamente la
sangre). Así, la misión de estas técnicas es que uses toda la capacidad de tus pulmones,
puesto que se ha demostrado que la respiración adecuada produce relajación (músculo-
mente). Suele ser muy utilizada la respiración profunda, en la que se entrena al sujeto a
enviar aire a la zona baja. Pero para sujetos que estén muy acostumbrados a respirar mal,
suele optarse por la respiración completa.
Torácica Diafragmática
Se observa la expansión de la caja torácica Se observa una expansión hacia fuera de
seguida por una elevación de las la cavidad abdominal
clavículas en la inspiración
Es más superficial Es más profunda
Sólo se utiliza la parte superior de los Se utiliza toda la capacidad pulmonar,
pulmones incluyendo el tercio inferior, donde hay
más número de vasos sanguíneos por los
que incorporar el oxígeno al cuerpo
Requiere mayor esfuerzo muscular Requiere un esfuerzo muscular mínimo
Requiere incrementar el ritmo respiratorio Requiere respirar un menor número de
para aportar el oxígeno necesario veces para aportar el oxígeno necesario
Está relacionada con (y puede estimular) Está relacionada con (y puede estimular)
una respuesta simpática una respuesta parasimpática
Respiración abdominal. Posición para la respiración profunda
➢ Respiración profunda: (abdominal - diafragmática).

No hay diferencia entre los ejercicios. Resulta muy difícil aprender porque lo único que
se le dice al sujeto es que inspire de forma que saque el estómago. Variaciones: una de las
técnicas que utilizan este tipo de respiración es la que se utiliza en el programa
multicomponente de los pacientes con insomnio. Se intenta modificar la presión parcial
de los gases de los alvéolos, aumentar Co2. Cuando se aumenta en el cuerpo el Co2, se
produce somnolencia. Se consigue haciendo unas tres inspiraciones y tres espiraciones de
forma lenta y suave. Cuando se terminan tres ciclos, se aguanta la respiración el mayor
tiempo posible. Se realizan 5/8 series y entra un estado de somnolencia. Hay gente que
lleva tanto tiempo sin respirar bien que se marea, se hiperventila, esto se soluciona
dándole una bolsa para que haga unas cuantas inspiraciones ahí y explicarle porque pasa
eso.
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¿Cuándo y cómo utilizar respiración profunda y respiración controlada?

(12- 16 por minuto, ha de aprender a hacer de 8 a 12, progresivamente más bajo. Se le
pide al sujeto que inspire, generalmente por la nariz contando despacio de 1 a 3, se hace
una pausa, y se expira – se inspira, se mantiene y se expira-A esto se conoce como la
respiración controlada). (como respiración profunda con retención el objetivo es el
mismo, el de conseguir tres respiraciones por minuto, de ahí que se hace una inspiración
más lenta, se retiene aire más tiempo y se expulsa más despacio, esta se usa cuando
estamos muy mal, hacemos tres ensayos de respiración - durante 5 segundo de
inspiración, retención de 5 segundos, y expiramos durante 7 segundos-)
Respiración controlada Respiración profunda
Antes de afrontar la situación conflictiva Situaciones de especial tensión (bien por
las características de la situación o bien
porque no se ha aplicado la respiración
controlada y se ha incrementado el nivel
de tensión)
Practicarla al notar los primeros síntomas Entre 2 y 5 ciclos de respiración
de ansiedad
Al menos durante dos minutos Paras a la respiración controlada
Beneficia repasar al mismo tiempo el nivel No utilizarla durante un periodo de tiempo
de tensión de los grupos musculares demasiado largo. Podría provocar
(especialmente los habitualmente tensos) hiperventilación
e intentar reducir dicha tensión
Cuando no conseguimos que controlen estas dos, vamos a empezar por la completa
➢ Respiración completa
Se pretende que el individuo lleve a cabo respiración abdominal. En esta, se empuja el
diafragma hasta que quede plano durante la inspiración. La posición para la respiración
completa/profunda consiste en apoyar la espalda en el suelo, con las piensas flexionadas
y con los pies apuntando ligeramente hacia fuera. (imagen). Esta respiración se basa en
una serie de cinco ejercicios con la que se va moldeando la respiración del paciente. Se
practica durante unos 2 – 4 minutos y se descansa por otros 2 – 4 minutos (en este
momento se del da feedback sobre su rendimiento – empezando y terminando siempre
por lo que ha hecho bien, lo que se conoce como la técnica sándwich-). Suele ser necesaria
3 o 4 repeticiones del ciclo de ejercicio – descanso. Solo se pasa al ejercicio siguiente si
se domina el anterior.
- Ejercicio 1: dirigir el aire a la parte inferior o baja de los pulmones: es el más
difícil porque es al que menos acostumbrado está el paciente, es la que se ha ido
perdido en el desarrollo Esto es debido a la dificultad de mandar aire a la zona
baja del pulmón en situaciones de estrés. No obstante, una vez aprendido esto, el
resto de los ejercicios se realizan más fácilmente.
En este ejercicio nos preocuparemos de enviar el aire hacia el fondo pero todavía
no le pediremos nada sobre la espiración. No podemos pedir demasiado en el
primer ejercicio para que pueda mantener unas buenas expectativas. Para realizar
de forma correcta el ejercicio, una mano debe estar en el vientre (por debajo del
ombligo) y otra en el pecho, para que así el paciente controle que no se suba el
pecho al respirar, sino el vientre.
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Los pies deben estar levemente separados para relajar la tensión de la postura. Hay que
señalar que en esta fase la conducta se consigue aprender, pero no automatizar.
- Ejercicio 2: dirigir el aire a la parte inferior y media de los pulmones. Para

ello, hacemos una inspiración en dos tiempos, es decir, una inspiración
entrecortada (primero se llena la parte inferior y luego la parte media; primero el
vientre y luego el estómago). Se inspira y antes de expulsar el aire, paras e inspiras
más. Seguimos sin pedir nada sobre la espiración.
- Ejercicio 3: dirigir el aire a la parte inferior, media y superior de los

pulmones: consiste en una inspiración en tres tiempos, entrecortada, sin espirar
entre cada exhalación. Seguimos sin pedir nada sobre la espiración (vientre,
estómago y pecho).
- Ejercicio 4: espiración más completa y regular. Antes de esto no habíamos

hablado de espiración. En este ejercicio, se mantiene la inspiración en tres tiempos
–ejercicio 3- y en la espiración debe hacer ruido con los labios para ser consciente
de que lo hace lentamente. Después de expulsar todo el aire, debe mover los
hombros “buscando el aire que quede” y finaliza con una especie de silbido. Por
ejemplo, con niños o personas con discapacidad podemos servirnos de un
pompero
- Ejercicio 5: establecer una adecuada alternancia respiratoria. Para ello, se

debe conseguir hacer una respiración adecuada ya sin servirte de hacer ruido etc.
- Ejercicio 6: Generalización y transferencia. Ahora la respiración debe hacerse

sin estar tumbado, cambiar entre posturas: sentado, de pie quieto, caminando pero
parando, caminando sin parar... Asimismo, se hará cambio entre ambientes: de
consulta a un pasillo, a un bar... (debemos acompañar al paciente porque le
estamos enseñando y vigilando que lo hace bien). Seguiremos generalizando con
ropas, ruidos... Al final podrá practicar solo pero le daremos una recomendación:
es mejor que practique poco todos los días, que mucho sólo algunos.
Una vez que el sujeto sabe realizar la respiración, se le enseña una respiración que ideó
Choiz, una variación que sirve para tratar el insomnio y consiste en unos ejercicios que
hace el paciente cuando se va a la cama. Se usa en intervenciones multicomponentes y el
fin es modificar la presión de los gases a nivel de los alveolos.
Relajación progresiva y variaciones: La relajación progresiva que usamos a día de hoy
se basa en el modelo de Jacobson (1938) –fisiólogo de Harvard-, que empezó a trabajar
con personas que presentaban tensión muscular cuando estaban ansiosos. Esto les
producía dolor, malestar e incomodidad. Eran pacientes por este dolor y no por su
ansiedad. Así Jacobson ideó un procedimiento que consiste en tensar y soltar distintos
grupos de músculos. Desglosó el cuerpo humano en muchos grupos de músculos (ej. sólo
la mano ya la dividió en muchas partes: divide dedos, la palma, etc.). Al menos se tardaba
hora y media en llevar a cabo el procedimiento, por lo que no era aplicable desde la
modificación de conducta.
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Apuntes clase*: haciendo técnicas de tensión y distensión, se alargaban las fibras

musculares, dejaban de estar incomodos o tensos. Desarrolla una técnica basada en ciclos
de tensión y distensión de grupos musculares. El objetivo es que conscientemente se dé
cuenta de cómo esta una zona del cuerpo, y que compare cuando está bien a cuando está
tenso.
No obstante a partir de 1954 Wolpe desarrolla la modificación de conducta con la
desensibilización sistemática. Propone como respuesta incompatible a la ansiedad la
relajación, basándose en el trabajo de Jacobson. Pero no fue ésta la que realmente él
utilizaba. Por esta época ya muchos expertos habían desarrollado versiones de la
relajación progresiva basándose en Jacobson. Es por esto por lo que no es correcto hoy
día decir que empleamos la relajación progresiva de Jacobson, sino que sería más correcto
decir, que se utiliza una relajación progresiva basada en el procedimiento de éste. Las dos
versiones más importantes de relajación progresiva son:
- La de Bernstein y Borkovec: es la que actualmente más se utiliza. Es la primera
elección para población normal adulta.
- La de Cautela: que se suele utilizar con personas con discapacidad y con niños.
También se usa con pacientes que, con la técnica de Bernstein y Borkovec, tienen
problemas para relajar ciertas partes del cuerpo como la cara –desglosa mucho la
zona de la cara-. Estas dos técnicas se diferencian en el número de divisiones
musculares y en el paso de tensión a relajación. En Bernstein y Borkovec se pasa
de la tensión a la relajación de forma brusca (Ej. imagine que tienes el brazo atado
hacia arriba y cuando diga “ya” imagine que han cortado la cuerda y su brazo
puede caer). Por el contrario, en la técnica de Cautela, esto se hace de una forma
más progresiva. Diferencia entre este y el anterior, es que este hace una división
más específica de los músculos de la cara y del cuello.
➢ Técnica de Bernstein y Borkovec

Se le pide al sujeto que tense conscientemente un grupo de músculos con el objetivo de
que la persona reconozca cómo se ponen esos músculos cuando tiene ansiedad, para que
tome consciencia de qué es lo que le causa dolor. Podrá comparar este estado de tensión
con el de relajación y, finalmente, ante la tensión que sienta en su vida diaria pasar a
relajarse. La postura óptima para esta relajación sería tumbada, boca arriba, apoyando la
cabeza sobre un cojín.
Los pies se orientarán ligeramente hacia fuera y las manos se apoyarán boca abajo.
También puede hacerse sin ningún cojín o poniendo las manos boca arriba (depende de
lo que mejor le funcione al paciente). Incluso puede hacerse sentado en un sillón con los
pies apoyados en el suelo y las manos en los reposabrazos o sobre las piernas. Con los
ciclos de tensión y distensión se persigue la relajación general de todo el cuerpo y la
relajación específica de un grupo de músculos concreto.
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Tumbado con cojín en la cabeza Tumbado sin cojín Sentado en un sillón
Estos autores diferencian 5 grandes grupos de músculos: brazos, cara, tronco, cuello y
piernas. En la primera sesión se va a pedir al individuo que tense y suelte siempre dos
veces consecutivas cada grupo de músculos (para facilitar el aprendizaje). Después de
esta sesión ya sólo se hará una vez tensión – distensión.
El tiempo de distensión debe ser siempre bastante más largo que el de tensión (tensión 5-
7s/distensión 30-40s; tensión 5-7s/distensión 45-60s). Primordial tener un tono más alto
y rápido en la fase tensión; y un tono más bajo y lento en la fase de distensión.
Fases a lo largo de la intervención: Cabe señalar que en todas las fases se hacen los
grupos en el mismo orden comenzando por el brazo dominante y terminando por las
piernas
• 16 grupos de músculos: En esta fase se tensan y destensan muchas divisiones del
cuerpo (16). Ej. de la pierna se divide en: por un lado muslo, por otro pantorrilla
y por otro pie.
• 7 grupos de músculos: Ej. de la pierna: ya tensa y destensa la pierna entera.
• 4 grupos de músculos: Ej. de la pierna: ya tensa y destensa las dos piernas a la
vez.
• Relajación por evocación: el sujeto ya sabe relajarse tensando y soltando 4
grupos musculares. Ahora le pediremos que concentre su atención en un grupo de
músculos – “evoque”- y relaje sin haber tensado. Así con los 4 grupos.
• Relajación por evocación con recuento: le pedimos que haga evocación con los
4 grupos mientras contamos de 1 a 10 y le decimos al sujeto que cada número es
una señal de que va a relajarse más y más
• Relajación con recuento: será el individuo el que cuente mientras va repasando
los 4 grupos y relajándolos. Ej. 1-2 se concentra en brazos; 3-4 se concentra en
cuello...
Esto podríamos estructurarlo en 10 sesiones de entrenamiento (guía de entrenamiento en
10 sesiones):
- Sesión 1, 2 y 3: los 16 grupos de músculos (tensión-relajación)
- Sesión 4 y 5: los 7 grupos (tensión-relajación)
- Sesión 6 y 7: los 4 grupos (tensión-relajación)
- Sesión 8: los 4 grupos (con evocación)
- Sesión 9: los 4 grupos (con evocación y recuento)
- Sesión 10: los 4 grupos (con recuento)
49
Apuntes clase*: Se va a tensar durante 5 o 7 segundos y distensión de 40 a 45 segundos.

En el segundo ciclo, se va a hacer el mismo tiempo de tensión pero menos tiempo de
distensión, esto se realiza dos veces, con cada grupo muscular. Una vez que se sabe hacer,
se agrupan en siete grupos: por ejemplo manos brazo y antebrazo, en vez de mano y brazo.
Una vez que se ha conseguido relajar así, vamos a pasar a relajarnos en un periodo de 10
segundos, donde va a ir soltando todos los músculos. Y finalmente se hace la relajación
con recuento. Esto sirve para el estrés. No es necesario acabar todas las fases, me puedo
quedar en la de evocación.
Cabe matizar que no siempre es necesario llegar a realizar todos estos pasos. Por ejemplo,
si queremos hacer la relajación como paso previo a una desensibilización sistemática,
podríamos quedarnos en la fase 4 únicamente. Dependiendo del paciente podemos
quedarnos en una fase u otra, por ejemplo podemos hacer una relajación estándar y
quedarnos en la relajación de los 4 grupos. Igualmente podemos, si tenemos tiempo y nos
lo permiten, hacer todas las fases -e incluso dar un paso más-: hacer relajación
condicionada para enfrentarse en vivo. Esta consiste en que una vez que el sujeto se relaja
por recuento, se asocia una palabra con la relajación (ej. “calma”): 5 ensayos se lo
decimos nosotros y 15 ensayos lo dice él. Para pacientes con insomnio les entrenaremos
para que puedan hacer relajación antes de dormir, para coger el sueño. Importante
indicarle recomendaciones para que no se duerma mientras practica: no practicar hasta
dos horas después de la comida. El objetivo final de esta técnica es que el sujeto sea capaz
de relajarse en cualquier tipo de situación ansiógena. El tiempo dedicado a la fases de
tensión deben ser mucho más breves que las de relajación.
Relajación para niños y personas con discapacidad ¿*
Otras técnicas de relajación:
• Relajación condicionada: es una continuación de la relajación con evocación. Es
imprescindible que el sujeto llegue al menos a la fase de evocación de los cuatro
grupos musculares. Por ejemplo, para una desensibilización sistémica estándar
podría quedarme con los cuatro grupos de músculos. Si quisiera una DS in vivo,
sería un posa más de relajación condicionada. Por ejemplo, DS in vivo en el que
el sujeto se enfrenta al estímulo fóbico directamente. Se realiza esta relajación de
forma que el sujeto diga una palabra ante de la exposición y se relaje. Por tanto, a
las fases anteriores se le añade otra con relajación condicionada, que consiste en
que el sujeto asocie la palabra que sea con la respiración y la utilice para
condicionarse, pudiendo repetírsela ante el estímulo fóbico y se relaje. Se observa
al paciente y cada vez que expulse el aire se le dice calma. Se realizan 5 ensayos
y luego él se lo dice a sí mismo 15 veces más. Así se consigue condicionar la
palabra calma asociándola a un estado de relajación. Voy a aplicar una DS en vivo,
que también se puede utilizar como transferencia a otras situaciones. Consiste en
que una vez que he relajado los 4 grupos musculares, cuando he llegado a la fase
de evocación, vamos a asociar una palabra como puede ser calma, cada vez que
espira dices la palabra calma, hasta que la persona pueda hacerlo por si mismo.
• Relajación pasiva: se le pide al paciente que concentre su atención en un grupo
de músculos. Si le es imposible hacer los ejercicios, no se le pide
50
• Relajación diferencial: el fin es que el sujeto tense sólo los músculos necesarios
para llevar a cabo una tarea que diferencia los músculos esenciales (los implicados
en la tarea) y los no esenciales. Una vez el individuo sepa relajarse mediante
relajación progresiva, se le enseña a relajar los músculos no esenciales y a tensar
los esenciales, creando la tensión necesaria. cotidiana. Se usa como estrategia de
generalización una vez que sea ha prendido la relajación progresiva (ej. aplico la
relajación progresiva que aprendí a otras situaciones: mientras conduzco, en la
oficina, etc.). También se usa como técnica de afrontamiento, es decir, como un
método para hacer frente a situaciones difíciles.
Fases para la relajación diferencial
➢ Técnica de Cautela
Como es para niños y personas con discapacidad debemos tener en cuenta para emplear
la técnica si presentan ciertas habilidades, que según este autor son:
- Habilidades básicas:
• Que la persona pueda permanecer en posición de relajación
• Que la persona sea capaz de mantener contacto ocular (salvo que tenga
ceguera).
- Habilidades de imitación: es decir que nos vea hacer algo a nosotros y sea capaz
de imitarlo
• Levantar manos, cabeza, tocarse el pecho...
- Capacidad para seguir órdenes sencillas:
• Levantarse, sentarse, venir...
Primero, entrenaremos a la persona en todas estas habilidades (usando instigadores,
modelado, reforzamiento...). Después de entrenarla, en una plantilla de recogida de datos
puntuamos en una escala de 1-5 si sabe hacer todas estas cosas. El criterio es que sea
capaz de hacerlo 3 veces consecutivas en un espacio de tiempo moderado.
51
4.2.2. Procedimientos mente – músculo

Hay ciertos pacientes más susceptibles a funcionar con técnicas mente-músculo (aunque
no es habitual) que son las que funcionan por la vía del neocórtex. Los más importantes
son:
➢ Entrenamiento autógeno
En el año 1936, Schult propone una técnica parecida a una hipnosis,
pero en la que la desconexión no es tan profunda. Además, esta técnica
no es un terapeuta quien la guía sino el paciente. Consisten en que, a
base de repetirte mentalmente ciertas cosas, seas capaz de producirte
sensaciones en tu cuerpo: frío, calor, ritmo lento, peso ligero... Va a
consistir por tanto en repetir una frase que contiene la sensación que
quieres producirte, muy lentamente, durante minuto y medio. La
técnica se divide en dos ciclos: superior e inferior -pero es sólo este
último el que se utiliza en modificación de conducta-.
Se utiliza solo el ciclo inferior, y esto cuesta mucho tiempo aprenderlo. (unos 15 días,
practicando en casa. Los ejercicios pueden llegar a durar tres meses realizando la técnica
dos veces al día. Es la técnica que más tiempo lleva de entrenamiento y por eso se utiliza
menos. La postura óptima es “la postura del cochero”. Trata de contrarrestar los efectos
que el estrés provoca en tu cuerpo. Dependiendo del paciente y su afección se utilizarán
algunos de los siguientes ejercicios, propios del ciclo inferior (el que se usa en
modificación de conducta):
- Ejercicio 1: “Mi brazo derecho está pesado” queremos que relaje los músculos
estriados (los músculos que usamos para mover brazos y piernas), voluntarios, de
brazos y piernas. Lo conseguiremos induciendo la sensación de pesadez, por lo
que la frase será: “Mi brazo derecho está pesado”, “Mi brazo izquierdo está
pesado”, “Mi pierna derecha está pesado” ... Mientras, puede imaginar que
cuelgan pesas de sus piernas o brazos. Se empieza por un brazo, el otro, una
pierna, la otra, los dos brazos, las dos piernas, todo a la vez.... como vemos, no
tensamos y destensamos nada, simplemente hacemos un control mental. Se
pretende relajar los músculos de la fibra estriada para mover brazos y piernas,
músculos voluntarios que usamos para movernos,
- Ejercicio 2: “Mi mano derecha está caliente” queremos producir la
vasodilatación (vasoconstricción: se impide que se llegue sangre a las manos y a
los pies) periférica relajando músculos de fibra lisa que controlan el calibre de los
vasos sanguíneos. Lo conseguiremos induciendo la sensación de calor en manos
y pies; y la frase será “Mi mano derecha está caliente”. Pueden imaginar que
meten las partes del cuerpo en agua caliente. Igual que en el primer ejercicio se
va por partes hasta que lo va dominando. Importante para la enfermedad de
Raynaud y para las migrañas.
- Ejercicio 3: usamos la frase: “mi corazón está calmado y funciona con
regularidad”, para la frecuencia cardiaca. Regulación del funcionamiento del
corazón evitando las palpitaciones.
- Ejercicio 4: “mi respiración es tranquila” para frecuencia respiratoria.
Controlar la respiración, controlar la activación y regular el aparato respiratorio
52
- Ejercicio 5: “mi plexo solar está caliente”, para reducir el flujo de sangre que
acude a la cabeza. Consiste en bajar la sangre que se ha acumulado en la cabeza
hacia el estómago. Cuando estamos ansiosos tensamos el cuello y no pasa sangre
de la cabeza entonces se produce sensación de mareo o migraña. No utilizarlo con
personas que tienen úlcera de estómago.
- Ejercicio 6: “mi frente está fría” tiene el mismo objetivo que el ejercicio
anterior. Muy importante para personas con migraña.
Se entiende que el sujeto domina la técnica cuando es capaz de evocar todas estas
sensaciones a la vez, lo cual es muy difícil y requiere mucho tiempo.
➢ Técnicas de meditación: consisten en concentrarse en cualquier mantra durante
un tiempo.
Mindfulness
“Mindfulness” es un término inglés que en castellano se corresponde con “atención
plena”. Viene del término hindú “sati”: conciencia, atención y recuerdo. Es por tanto una
técnica oriental que hemos introducido en las psicoterapias occidentales para ampliar el
abanico de técnicas y optimizar. “Mindfulness” se refiere tanto a la técnica en sí como a
la experiencia que surge por la práctica de concentrar la atención en algo. Designa tanto
lo que sientes como lo que haces. Es una técnica de tercera generación -que no es una
técnica de relajación-. Es cierto que el sujeto consigue relajarse con el mindfulness del
mismo modo que alguien haciendo relajación puede alcanzar el estado que persigue el
mindfulness.
Sirve para cambiar las relaciones entre lo cognitivo, lo fisiológico y lo motor, por tanto,
sirve para el tratamiento de la ansiedad. No obstante, lleva más tiempo que las técnicas
cognitivo-conductuales, cosa que hay que tener en cuenta. Lo que la técnica busca es que
estés en el aquí y el ahora y no rechaces lo que pienses o sientas (la lucha de intentar
evitar los pensamiento es lo que, según esta teoría, genera la ansiedad), sino que lo dejes
estar y así acabará pasando (aceptación).
El hecho de implicarse en actividades mentales de orden superior (ej. como son, en este
caso, la concentración/atención), nos ayuda a controlar los procesos emocionales. Lo que
consigue el mindfulness es modular el sistema límbico vía activación neocortical.
Concretamente, consigue la autorregulación emocional por tres vías:
- el mindfulness activa el sistema nervioso parasimpático
- actúa sobre el eje hipotálamo-hipofisario-adrenal
- también hay cambios en la actividad prefrontal (lo que genera las emociones
positivas)
Hay dos formas de hacer mindfulness:
- Sólo meditación
- Body-scan: propuesta por Kabat-Zinn consiste en ir centrando la atención en
distintas partes de tu cuerpo desde el dedo meñique del pie hasta tu cabeza.
Hoy en día el mindfulness se usa desde dos perspectivas distintas:
53
- Una en la que el mindfulness es lo principal: Kabat-Zinn introdujo esta

perspectiva proponiendo distintos programas:
• Programa de reducción de estrés basada en mindfulness, cuyos ejercicios más
• importantes son el Body-Scan y la meditación sentado
• Programa basado en Mindfulness para la prevención de recaídas.
• Programa de terapia cognitiva basado en mindfulness
- Una en la que se usan variadas técnicas y una de ellas es el mindfulness:
• Intervención en adaptación y compromiso
• Intervención dialéctica conductual.
Las posiciones óptimas para esta técnica son las posiciones de relajación:
Posición de loto de yoga Posición japonesa Posición del sastre
No hay muchos estudios que expliquen por qué estas técnicas funcionan. Se están
proponiendo posibles procesos:
- Porque en vez de evitar los pensamientos, sentimientos y sensaciones, en
mindfulness se haría exposición, se hace al sujeto estar en contacto con todo eso.
- Por la relajación, ya que aunque no es una técnica de relajación acabas relajado.
- Por un proceso de auto-regulación emocional vía mente-cuerpo:
• Porque se ha visto que haciendo mindfulness se activa el sistema nervioso
parasimpático.
• Ciertos estudios de neurociencias dicen que tras tiempo practicando
mindfulness aparecen cambios a nivel pre-frontal (donde se regulan las
emociones).
• También se defiende que influye en el eje hipotálamo-hipofisario-adrenal
relacionado con la respuesta de estrés.
54
Eficacia estimada de las distintas técnicas de control de la activación
Para aprender más

- http://www.dailymotion.com/video/xcrnx2_relajacion-tipojacobson-contra-
el_school#.UT26rFd3Z8E
- https://www.youtube.com/watch?v=GI2sOqTNzbs
- Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. y Hazlett-Stevens (2000): New Directions in
progressive relaxation training: a guide book for helping professionals.EU:
PraegerPublishing
- Speads, C.H. (1988): ABC de la respiración. Madrid: EDAF
- Vázquez, M.I. (2001): Técnicas de relajación y respiración. Madrid: Síntesis
55
Tema 4. Procedimientos de exposición

1. Desensibilización sistémica
Hay muchas técnicas de exposición. Se indagará sobre la desensibilización sistemática y
la técnica de exposición. Todas estas técnicas son de exposición, pero hay una forma de
trabajar a la que llamamos técnica de exposición.
Su objetivo es modificar la respuesta fisiológica, y si se modifica esta, cambia la
conductual y finalmente la cognitiva. La ansiedad es la activación del sistema nervioso
simpático. Observa que hay estímulos que elicitan respuesta de ansiedad, que elicitan la
activación del sistema nervioso simpático. El sujeto ya no realizará la conducta de escape
o evitación, sino que llevará a cabo una conduta de aproximación a la respuesta fóbica.
1.1. Aspectos Básicos

Las personas emiten respuestas a tres niveles: fisiológico, cognitivo y motor. El objetivo
de la desensibilización sistemática, lo que trata directamente es la manifestación
fisiológica (aquí hablamos de la DS estándar) y su objetivo es cambiarla. Al cambiar la
respuesta fisiológica se cambia la respuesta motora y finalmente, cambiará la respuesta
cognitiva y se extinguirán las conductas de escape/evitación del estímulo fóbico.
El punto de partida de la desensibilización sistemática.

El autor que desarrolla esta técnica es Wolpe (Sudáfrica, donde inicia la modificación de
conducta, “Procedimiento de inhibición recíproca” Estudios con gatos). Su punto de
partida es que existen varios estímulos (situaciones, personas, objetos…) que
automáticamente elicitan una respuesta ansiógena. Estas respuestas se manifiestan a nivel
fisiológico, motor y cognitivo. Puesto que hablar con el paciente acerca de lo racional o
irracional de esa respuesta no llevaba a nada, se planteó que esos estímulos elicitasen algo
distinto a la ansiedad. Wolpe propone que como no se puede razonar con la persona sobre
la situación ansiógena, se debe actuar sobre los estímulos que elicitan automáticamente
ansiedad para que pasen a provocar una respuesta adaptativa.
Para Wolpe (años 50), la ansiedad es la activación del sistema nervioso simpático, cuando
se activa el sistema nervioso simpático se dan respuestas fisiológicas (mala respiración,
una tasa cardíaca elevada…). Hay que hacer algo para que no se dispare el sistema
simpático (para activar el SNP). Pretende que los estímulos ansiógenos generan
respuestas incompatibles con la ansiedad en lugar de la activación del sistema nervioso
simpático.
Respecto a las áreas a las que se puede aplicar la desensibilización sistemática, tenemos
las fobias simples (cualquier fobia: a las alturas, animales, conducir…) y trastornos
posiblemente debido a fobias, el alcoholismo (en los casos en los que el paciente bebe en
respuesta a situaciones que le producen ansiedad), juego patológico (en casos de vencer
la ansiedad producida ante otra situación), la anorexia (para perder el miedo a ganar peso).
Siempre en una intervención multicomponente. En definitiva, la DS se puede aplicar a
fobias y problemas que a primera vista podríamos pensar que no se trata de una fobia.
Otro ejemplo sería en el vaginismo. La DS estándar empieza con exposición de ítems en
imaginación.
56
En este procedimiento se deben de tener en cuenta ciertos conceptos principales:

- Concepto de respuestas incompatibles: hay respuestas que no pueden darse al
mismo tiempo. Por ejemplo: sorber y soplar (inspirar y espirar).
Tensión/distensión, la tensión y relajación no son compatibles. No pueden darse
simultáneamente respuestas de alta activación del SN simpático y de alta
activación del SN parasimpático, si inducimos respuestas de uno, el otro se
desactivará.
- Concepto de jerarquía de estímulos (jerarquización): puede establecerse una
jerarquía de menor a mayor ansiedad con respecto al estímulo fóbico en función
de la ansiedad que producen. Esto nos facilita llevar a cabo la DS. Haciendo esto,
seremos más conscientes de que tipos de estímulos nos provoca una mayor
respuesta ansiógena y desadaptativa. Esta jerarquía se realiza sobre el mismo
estímulo, no sobre distintos estímulos como en el caso de la inoculación del estrés.
Por ejemplo, que me pongan una inyección me da fobia: me da más ansiedad si
es en un centro médico que en casa. O para un miedo a montar en avión, ya me
siento mal cuando estoy en la sala de espera, cuando estoy facturando, etc.
- Concepto de contracondicionamiento: se refiere a un proceso de extinción del
vínculo estimulo-respuesta (con la respuesta en relajación). Consiste en asociar
una respuesta distinta a la habitual a un estímulo, es decir, se pretende romper el
vínculo existente entre estimulo y la respuesta que automáticamente se elicita, a
fuerza de fortalecer el vínculo y asociar esos estímulos con otra respuesta
incompatible con la ansiedad. Para ello, son necesarios muchos ensayos (sin que
se dé una consecuencia negativa), esto sucede poco a poco. El
contracondicionamiento se refiere a realizar una extinción en la que los ensayos
logran la extinción y producen un condicionamiento de ese estímulo con una
respuesta diferente (un nuevo vínculo). Es lo que hace por ejemplo Wolpe, si el
estímulo perro produce una respuesta de ansiedad (viene asociado, vienen
juntos), se hacen ensayos para que se asocie ese estímulo con la respuesta de
relajación. Si se utiliza en conjunto el contracondicionamiento con respuestas
incompatibles se establece un nuevo vínculo con una respuesta incompatible con
la respuesta de ansiedad. E---// RA—SNS (se activa el SNS) R—SNP (se activa el
SNP)
- Concepto de generalización: este concepto se refiere a que, una vez hechos los
ensayos de contra condicionamiento y desensibilización del primer estímulo, hay
un efecto en el que el resto de los ítems de la jerarquía se van debilitando. Cuando
se asocia una respuesta a una determinada situación, esa asociación se generaliza
de formas más o menos completa a las distintas variaciones de esa situación
objeto/persona, y a la hora del tratamiento se debilitarán las asociaciones de los
distintos ítems de la jerarquía en orden ascendente, siendo los menos ansiógenos
primero. Una vez que se han hecho ensayos con el primer estimulo generador de
ansiedad (el que menos ansiedad genera) y éste ya no es una amenaza, el resto de
los estímulos de la jerarquía se hacen más débiles, de tal forma que es de esperar
que cuando lleguemos al ítem 10, este ya no tenga un nivel de ansiedad 10, sino
mucho menor. Se generalizan los efectos del contracondicionamiento al resto de
estímulos. Así, probablemente, al hacer desensibilizaciones continuas para los
sucesivos ítems, el ultimo no provocará el nivel máximo de ansiedad.
- Eficacia de la DS: Si se ha hecho bien el procedimiento, no hay duda de que la
DS es eficaz. Esto se ha demostrado en estudios de caso único como en
investigación controlada (tanto en el ámbito análogo como en el real), en estudios
de eficacia, de utilidad clínica… Es la técnica más estudiada.
57
Ejemplo: En el caso de depresión y en niños las investigaciones están realizadas

solo en el ámbito análogo y por lo tanto aquí hay que ser cautos. Esta eficacia
solo será real cuando se haya realizado un proceso de evaluación adecuado, que
por ejemplo, haya localizado de forma correcta el estímulo rábico. Es altamente
eficaz para el tratamiento de fobias, sin embargo en otros problemas como el
alcoholismo, un trastorno sexual, anorexia, solo puede utilizarse dentro de un
programa multicomponente. Lo que ocurre es que hoy en día, aún no se está de
acuerdo en por qué funciona. Lo más conveniente es tomar las distintas
explicaciones como complementarias, no como excluyentes.
1.1.1. Explicaciones de por qué funciona desensibilización

sistemática.
No existe acuerdo sobre por qué funciona y, hasta hace poco, las explicaciones que se
habían dado se consideraban excluyentes. Hoy día se aceptan como explicaciones
complementarias. Explicaciones de por qué funciona la DS:
- Wolpe vs desmantelamiento.
La idea Wolpe es que la DS funciona por un proceso de contracondicionamiento por
inhibición recíproca a nivel del SNS (SNA). Es decir, se provoca que se active el SN
parasimpático para que se inhiba la activación del SN simpático. Usa respuestas del
sistema nervioso autónomo (simpático-parasimpático): si se activa es el sistema
simpático, hay que provocar la activación del parasimpático inhibiendo el simpático; y
viceversa. Hoy día se tiende a aceptar explicaciones complementarias, mientras que antes
eran excluyentes. Según Wolpe, la relajación es un componente imprescindible en la DS
→ Estrategia de desmantelamiento: consiste en ver cuáles de los componentes de una
técnica son necesarios, facilitadores del cambio y suficientes en una terapia. Por ejemplo
para desmantelar una DS se plantea si la relajación es necesaria para realizarla. Se
realiza un estudio comparando dos grupos, pasando a unos la DS completa (con respuesta
incompatible) y a otros la DS sin relajación (sólo jerarquización y exposición en
imaginación repetidas veces). Tras varios estudios, la conclusión a la que se llegó es que
la relajación no era imprescindible, pero sí facilitadora; aunque se vio que si se utilizaba
mucho exposición en imaginación (sin relajación) era igual de rápida que con la
relajación.
- Perspectiva conductual. Van Egeren
Es el más destacado. Éste explica que, al presentar muchas veces al sujeto el mismo
estímulo, dándose una mínima respuesta ansiógena, y se impide además la conducta de
escape/evitación, se acaba dando un proceso de extinción de la respuesta condicionada, y
al mismo tiempo se da un proceso de habituación a la respuesta fisiológica de ansiedad.
Se dan dos procesos: extinción y habituación (ambos a largo plazo).
Desde la misma perspectiva de psicología del aprendizaje, Egeren consideraba que se
daban dos procesos: habituación y extinción. Afirmaba que se producía una habituación
del sujeto al estímulo fóbico y por esta habituación se va extinguiendo dicha ansiedad.
Van Eregen dice que su diferenciamos entre proceso a corto y a algo plazo, a corto plazo
tendríamos la habituación y a largo plazo se da un proceso de extinción.
58
Se hace una diferencia entre procesos psicofisiológicos y de aprendizaje y entre

respuestas antagónicas y no antagónicas. Concluye que no es tanto un proceso de
condicionamiento por inhibición recíproca sino una habituación al estímulo fóbico. Hoy
en día se acepta que a corto plazo, si no hay relajación se da una habituación (se deja de
estar sometido a procesos de reforzamiento negativo (evitación) y por consiguiente ocurre un
proceso de extinción). El objetivo de la DS era la respuesta fisiológica y al cambiar esta
cambia la motora (la cognitiva la dejamos atrás). Pero a medida que cambiamos la
fisiológica que hará que cambie la motora, a largo plazo se producirá un cambio
cognitivo. Es por eso por lo que los cognitivistas, procedieron a su estudio:
Plantea un modelo en el que defiende que: aunque puede darse lo que dice Wolpe a nivel
de proceso psico- fisiológico, también existe un proceso de aprendizaje. Respecto a los
efectos a corto plazo, el efecto psico-fisiológico, si no se usa relajación (o algo
antagónico) se produce un proceso de habituación de la respuesta ansiógena (paso muchas
veces el mismo estímulo y la respuesta fisio acaba por habituarse, en lo que luego se basa
la técnica de exposición). A nivel antagónico, si se usa una respuesta incompatible se da
inhibición recíproca. Teniendo en cuenta el efecto a largo plazo, sin respuesta antagónica,
se da un proceso de extinción (se extingue la respuesta de evitación y desaparece la
respuesta ansiógena muy a largo plazo). Con respuesta antagónica se da ese
contracondicionamiento. Se admite la explicación de Wolpe y se le añade luego la
explicación del aprendizaje (se dan habituación y extinción que hacen que no sea
imprescindible la relajación).
- Enfoque cognitivo.
Desde el enfoque cognitivo, Emmelkamp plante que lo que ocurre en la desensibilización
sistémica es que se produce un cambio en las expectativas con respecto a los estímulos
fóbicos y las capacidades de la propia personal. Es decir, estas personas experimentarían
una reestructuración cognitiva como consecuencia de la implantación de la técnica. Es lo
que se conoce como modelo cognitivo de expectación. Puede darse el
contracondicionamiento, la extinción, la habituación, etc.; pero además, como el paciente
ya no se siente tan mal ante el estímulo ansiógeno y entra en contacto con el mismo y se
da cuenta de que no le pasa nada (porque antes no se podía dar cuenta porque evita o
escapa), se da una respuesta cognitiva cambiando su forma de pensar y sentir con respecto
al estímulo fóbico y respecto a sus habilidades para enfrentarse al estímulo fóbico. Se
produce una reestructuración cognitiva. La DS estándar cambia la respuesta fisiológica,
y por ende la respuesta motora. Emmelkamp propone que se produce un cambio en las
expectativas del paciente sobre el estímulo fóbico y sobre sí mismo.
59
Emmelkamp dice que lo que cambian son las expectativas del sujeto y que le hacemos
muy fácil que cambien estas expectativas. A base de presentarle al sujeto una situación
ansiógena el sujeto empieza con un cambio de expectativas respeto del estímulo fóbico,
con respecto a cómo éste se puede comportar “le va perdiendo el miedo” esto va a hacer
fácil que luego pueda enfrentarse en la vida real. Puesto que se le da la oportunidad de
enfrentarse a ellos en la vida real se da cuenta que eso no es tan grave y por tanto cambian
sus expectativas respecto del estímulo así como las suyas propias. Este cambio de
expectativas se debe a la autobservación que el sujeto hace al acercarse al estímulo fóbico.
Autobservación y cambio de expectativas son los conceptos claves de la DS para
Emmelkamp.
1.2. Condiciones de aplicabilidad

En primer lugar vamos a hacer una distinción entre problemas racionales y problemas
irracionales:
• Fobia racional vs irracional. Ejemplo ansiedad racional al tener que dar una
conferencia y no tener habilidades suficientes para hablar en público, o tener
ansiedad al conducir siendo novato con condiciones desfavorables; sin embargo,
siendo experto y en condiciones normales la ansiedad sería irracional. La DS
trata la ansiedad irracional. Puede ocurrir que la ansiedad irracional esté
sustentada en unas cogniciones supervaloradas por el paciente. Ej. miedo a los
hospitales porque me pueden contagiar el cáncer. Ej. miedo a subir al ascensor
porque está convencidísimo de que en el ascensor no hay suficiente aire y se va a
asfixiar. Cualquier miedo irracional puede estar apoyándose en cogniciones, pero
cuando el miedo irracional se asienta en cogniciones sobrevaloradas no funciona
la DS, es necesaria una técnica cognitiva, una psico-educación para desmontar
esas falsas creencias. La DS es apropiada para problemas de ansiedad irracional,
porque el sujeto tiene las habilidades necesarias para enfrentarse al estímulo
fóbico (es apropiada para problemas irracionales no asentadas en creencias
irracionales). Esa ansiedad irracional puede asentarse en unas creencias muy
valoradas por el sujeto. “Miedo a ir a los hospitales por estar convencido de que
el cáncer se contagia” “Miedo a subir al ascensor porque estas convencidísimo
que en el ascensor en cuanto entra alguien se va todo el aire y te asfixias” “No
tener una relación sexual porque si no soy una fulana”. Cuando la ansiedad se
asienta en esas creencias tan valoradas está prohibido realizar un DS, habrá que
utilizar técnicas cognitivas para cambiar esas creencias, es decir, la ansiedad debe
ser irracional y no asentada sobre creencias muy asentadas.
• Número de áreas fóbicas que presenta el sujeto. La DS solo es útil si trata hasta
cuatro temas fóbicos (no 4 situaciones, sino 4 temas) (fobias simples) y se pueden
tratar a la vez. Con más de 4 se supone una ansiedad generalizada (TAG) que no
se podría tratar con la DS porque son necesarias técnicas cognitivas.
• Capacidad de imaginación del paciente (para imaginar las escenas como si
fuesen reales, como si estuviese metido en ellas; no como una simple película que
ve pasar porque así no consigo nada). Si no tiene la capacidad, se le entrena y, si
no aprende, se cambia de técnica (DS in vivo). Debe saber imaginar dos tipos de
escenas, neutras y ansiógenas/fuertes: se le describe la escena y luego se le pide
que la describa al mínimo detalle. Lo lógico cuando se imagine la ansiógena es
que se sienta mal. Para imaginar la escena ansiógena hago lo mismo y voy a ver
si se siente mal (dará muestras de respiración, fisiológicas…). Si es que si, sigo
adelante, si no, debemos entrenarle en imaginación.
60
• Sujeto susceptible de aprender a relajarse. ¿Puede el sujeto aprender a

relajarse? Si es capaz, se usa una DS estándar. Si no, se opta por una variación de
la DS sin relajación u otra técnica posible.
Fases:
a) Psicoeducativa
b) Entrenamiento
c) Fase de aplicación en el ambiente natural
1.3. Procedimientos
1) Entrenamiento en evaluación del grado de ansiedad
2) Selección y entrenamiento de la respuesta incompatible
➢ Relajación.
Se entrena a la persona en la técnica de la relajación progresiva. Hay que tener en cuenta
que, cuando se entrena al individuo con el fin de enfrentarle a una DS, se pasan por fases
de tensión y distensión de 16 grupos musculares primero y después de 7 y, finalmente, de
4. una vez que el paciente sabe tensarse y destensarse por ciclos se pasa a la relajación
por evocación, luego relajación por evocación con recuento y finalmente solo con
recuento. Al entrenar al individuo en relajación para DS estándar, no es necesario llegar
a la fase de relajación con recuento porque no se le entrena para que se enfrente a una DS
en vivo; basta con la relajación por evocación de los 4 grupos musculares. La relajación
progresiva (Jacobson) es la técnica que más se usa. Se han hecho versiones más breves y
adecuadas a la DS. Por ejemplo “Cautela” para niños. La que Wolpe eligió fue la de
Bernstein. Para medir la ansiedad están las USAs, que son las unidades subjetivas de
ansiedad. Para algunos es una escala de 0-10 y para otros es una escala de 0-100, suele ir
mejor la escala 0-100. El primer paso de la DS estándar es entrenar al individuo en
relajación. Posteriormente le pediremos que nos indique en qué nivel de la escala se
encuentra, es decir, cuál es su nivel de ansiedad pre. Una vez terminada la sesión,
volvemos a preguntar por su unidad subjetiva de ansiedad, es decir, su ansiedad post.
La técnica que suele utilizarse en la relación progresiva basada en Jacobson. Jacobson era un
fisiólogo que desarrolló una técnica de relajación consistente en tensar y luego relajar grupos
musculares, su práctica llevaba hora y media, debido a su larga prolongación distintos autores
hicieron versiones más cortas de lo que presentó este autor. Una de estas es la de cautela, muy
adecuada para niños, otra es la de Berstein, otra la de Lang… existen distintos acortamientos a
partir de la de Jacobson; la que se suele usar (según Wolpe) es la de Berstein.
Berstein: Se va pasando por distintos ciclos: tensión y distensión de distintos músculos.

Empezamos con 16 grupos, luego 9, luego 4… una vez que el sujeto sabe relajarse con
ciclos de tensión y distensión hay una fase siguiente que es la relajación por evocación
evocamos el grupo de músculos tiene que identificarles y destensar, ya no tensa. La fase
posterior es la distensión por recuento se va contando hasta 10 y el sujeto tiene que relajar
los grupos musculares, y por último la relajación condicionada en la que se asocia una
palabra a la relajación. según Berstein tenemos que llegar hasta la última fase. Para la DS
es más que suficiente con que el sujeto sepa relajarse por evocación, con llegar hasta el
segundo ciclo valdría.
61
3) Construcción de la jerarquía
Una jerarquía es una lista de ítems relacionados con un tema fóbico, ordenados de menor
a mayor ansiedad. La lista tiene que cumplir tres condiciones: ítems realistas (que le
puedan suceder al sujeto), concretos (descritos al máximo detalle a fin de que el sujeto
pueda imaginarlos adecuadamente) y relevantes al tema fóbico. Hay ciertas fobias para
las que ya existen jerarquías estándar en base a lo que han aportado los sujetos a lo largo
del tiempo, fobias que se pueden tratar de forma grupal generalmente (a hablar en público
por ej.). Se puede ayudar a buscar ítems al paciente a partir de su historia clínica, del
cuestionario de Willughby, el cuestionario de miedos o sondeos especiales. Es más difícil
construir una buena jerarquía para una temática que para un espacio temporal.
Generalización: una vez que yo mediante contracondicionamiento desensibilizo un ítem,
los demás, por este proceso, se van a hacer más débiles, por lo que aquel ítem en el que
antes el sujeto mostraba 100 USAs ahora puede solo mostrar 70. Por tanto, el salto entre
ítems de la jerarquía tiene que ser pequeño, debe tener un máximo de 10 USAs de
diferencia entre ítems (pero pueden ser 5, y no siempre tiene que haber las mismas USAs
entre todos los ítems). Va a ser más rápida la desensibilización en una jerarquía de 20
ítems que en una de 10.
➢ Construcción de jerarquías:
- Ítems. Se hace de forma que el terapeuta le dé al niño una lista para que la ordene.
Los adultos componen sus listas con ayuda del terapeuta.
- Número de ítems. No es importante el número de ítems que tenga la jerarquía,
pero se recomienda que haya entre 10-15 ítems mínimo. No puede haber menos
ítems porque el salto entre los mismos no puede ser grande. La mejor es de 20
ítems.
Las jerarquías pueden ser de distintos tipos:
- Espaciotemporales o convencionales: son los que más se usan. Es aquella
jerarquía donde los ítems se relacionan entre sí en función de una variable, en
cuánto espacio físico o espacio tiempo. Los ítems se relacionan entre sí en función
de la distancia en el espacio o el tiempo en relación al tema fóbico. Las más
habituales y fáciles de trabajar. (Ej.: me siento mal cuando veo el perro a 5 metros,
me siento peor cuando veo al perro aquí a mi lado, me siento peor cuando le
toco… hay una relación entre los ítems en función de la distancia física y/o
temporal; faltan dos días para el examen, mañana es el examen, faltan dos horas
para el examen, estoy en el aula magna…).
- Temáticas o idiosincráticas: son aquellas que tienen ítems que se relacionan
entre sí en cuanto a un tema fóbico, pero que no tienen relación espaciotemporal
(Ej.: fobia a la sangre: que me saquen sangre, ver un charco de sangre…)
- Combinadas o mixtas: son las más raras. ítems que se relacionan entre sí en la
dimensión espacio temporal y otros que se relacionan por ser de la misma
temática. Se le pide al individuo que escriba ítems que se relacionan con su tema
fóbico.
62
La jerarquía no puede construirse después de haberle relajado. Si voy a utilizar una sesión
de 50 minutos, voy a utilizar la primera parte para construir la jerarquía y la segunda para
entrenar al sujeto en relajación. Jerarquización y relajación pueden realizarse
simultáneamente (primero jerarquía para que no esté relajado al hacer la jerarquía). En
días entre sesiones el paciente escribe en tarjetas individuales los distintos ítems, viene a
la consulta y, antes de hacer la relajación, se plantea. Existen dos métodos para ordenar
la jerarquía:
- Asiganar valores en USAs. Pone las tarjetas sobre la mesa y las ordena por USA.
El terapeuta lo apunta tras la tarjeta. Se repite hasta que tener un orden más o
menos definido. Se realiza en diferentes sesiones. Una jerarquía no es estática,
siempre cambia. Por ejemplo: se le pide que escriba en tarjetas estímulos fóbicos:
por ejemplo; ‘’estoy en casa viendo por la TV a un médico poniendo una inyección
a un paciente’’, en consulta se le pide que asigne USAs a esas tarjetas. Se barajan
y se cambian. Se le vuelven a presentar y se le vuelven a asignar USAs sin ver el
sujeto la asignación anteriormente realizada.
- Anclajes. Se le pide al paciente que elija la tarjeta que tenga USA bajo. Se cogen
las tarjetas de los extremos del intervalo y se le pide que escoja la tarjeta
intermedia (50 USA), luego la cuarta (25 USA). Se va repitiendo y disminuyendo
los intervalos. Por ejemplo: Se pide al sujeto que elija dos extremos, una situación
que sea la que más ansiedad le produce y otra que sea la que menos que
corresponde a aún valor en USAs por ejemplo de 2 y 100. Después le pediremos
que nos diga uno intermedio, que se encuentre en 50 USAs, luego otro ítem que
esté entre 50 y 100, otro que esté entre 2 y 50, y así sucesivamente. Este método
le resulta más fácil al sujeto. La jerarquía será buena siempre que los saltos en la
misma no sean mayores de 10 USAs entre escenas.
Un fracaso sería no identificar todos los estímulos que elicitan la ansiedad, antes de
comenzar con la desensibilización. Ej.: Si es fobia a los perros, no podemos identificar
solo un tipo de perro, pues si se presenta otro tipo de perro distinto a ese se presentará
la ansiedad.
Ejemplos de jerarquías.
➢ Jerarquía de Ansiedad en un Caso de Miedo a Volar en Avión
- Pensar que tengo que hacer un viaje en avión dentro de una semana (10 USA).
- Pensar que tengo que hacer un viaje en avión mañana (15 USA),
- Salgo de casa y cojo un taxi para ir al aeropuerto (25 USA).
- Estoy entrando en el aeropuerto (30 USA).
- Sentado en los sillones del vestíbulo esperando que llamen para embarcar (40
USA).
- Esperando en la sala de embarque para subir al avión (45 USA).
- Entro en el pasillo del avión hacia mi sitio (55 USA).
- El avión está en medio del vuelo sin ningún movimiento (65 USA).
- El avión comienza a correr por la pista para despegar (75 USA). 10. El avión está
en medio del vuelo y de repente noto una especie de "bote" o movimiento brusco
(80 USA).
- El avión acaba de tomar contacto con la pista en el aterrizaje (85 USA).
63
- Momento en que el avión se inclina para comenzar el aterrizaje (95 USA).

- Momento en el que el avión deja de tener contacto con la pista en el despegue (95
USA).
➢ Ejemplo de Jerarquía de Ansiedad para un Atleta de Medio Fondo con Altas

Respuestas de Ansiedad ante Competiciones Importantes
- Faltan 15 días para el campeonato y pienso que quizá no llegue en buena forma
(10)
- Estoy entrenando la semana del campeonato y pienso que no estoy completamente
bien (15)
- He acabado el último entrenamiento antes de hacer el viaje y no me he encontrado
suficientemente rápido (25).
- Me junto con el resto del equipo para hacer el viaje y comenzamos a hablar de
nuestras posibilidades en el campeonato (30).
- Llegamos a la ciudad donde se van a desarrollar los campeonatos y me encuentro
con algunos de mis rivales (40).
- Al levantarme el día de la primera prueba y bajar a desayunar con mis
compañeros, bromeamos respecto a las pruebas (50).
- Estoy pensando, antes de bajar a las pistas, en cómo me interesa llevar la carrera
(60).
- Bajo hacia el estadio para participar (65).
- Estoy calentando con un compañero (75).
- Es la hora de comenzar el calentamiento y me encuentro pesado (80).
- La noche anterior a la prueba no consigo dormirme y pienso en que estaré muy
mal al día siguiente (90).
- Veo que está calentando también uno que me ha ganado ya varias veces (95).
- Oigo la primera llamada para la prueba (95).
- Ya estamos a las órdenes del juez colocándonos para la salida (100).
➢ Jerarquía de un problema de miedo a las estatua

- Ver una estatuilla muy pequeña (5 USA).
- Coger una estatuilla pequeña (10 USA).
- Ver, a lo lejos, una estatua en la calle (20 USA).
- Ver una estatua en un museo, con mucha gente (30 USA).
- Pasar al lado de una estatua en la calle con mucha gente (40 USA),
- Ir a una casa donde hay una estatua (50 USA).
- Pasar sola al lado de una estatua grande en la calle (65 USA).
- Pasar junto a una estatua en la calle, sola y por la noche (80 USA).
- Estar sola en una habitación con estatuas (un museo, un taller, etc.) (100 USA).
➢ Algunos de los ítems ansiógenos desensibilizados, relativos al problema

general de la anorexia
- "Los paseos que se están dando mis padres al hospital" (60)
- "Que piensen de mí que soy una mala hija" (70)
- "Siento que soy la mala de casa y mi hermano bueno" (75)
- "Que me digan que no vuelva a hacerlo porque mis padres sufren mucho" (90)
64
- "Que le digan a mi madre “qué delgadita se ha quedado su hija”, porque llora y

sufre" (90)
- "Que piensen que estoy así porque quiero" (100)
➢ Un ejemplo de fracaso a la hora de identificar todos los estímulos que elicitan

la ansiedad, antes de comenzar con la
desensibilización.
4) Práctica en imaginación y evaluación de la intensidad de la respuesta
de ansiedad
Con respecto a la capacidad imaginativa, debemos comprobar que el paciente es capaz de
imaginar con vivencia y realismo las situaciones, que deben de estar descritas con el
mayor detalle posible, siendo capaz de meterse en las mismas, es decir no basta con que
lo vea como una película que pasa ante él; las situaciones que imagina deben de producirle
ansiedad real, se comprueba mediante señales fisiológicas como por ejemplo, el aumento
de la tasa de respiración. Para comprobar si posee o no esta capacidad, primero le
pediremos que imagine un ítem de baja intensidad, y cuando lo haya imaginado, le
pediremos detalles. Si el paciente no describe una escena de forma específica y realista,
significa que no sabe imaginar adecuadamente, para ello entrenaremos en relajación
➢ Evaluación y practica en imaginación.
Se basa en recordar escenas concretas reales a desarrollar escenas concretas imaginadas.
El primer paso consistirá en pedir al paciente que identifique los objetos que se encuentras
en la habitación, para que luego con los ojos cerrados trate de describirlos. El siguiente
paso será pedirle que describa una escena reciente de forma minuciosa, a la que se hacen
preguntas - ¿cómo ibas vestido? -, con todo lujo de detalles. En el tercer paso el paciente
deberá hacer modificaciones en esa escena – en lugar de estar en pijama, se imaginará en
vestido -; En cuarto lugar deberá introducir más variaciones hasta que consiga formar una
escena completamente distinta a la original. Y por último deberá abordar algún ítem de la
jerarquía y comprobar si siente algún tipo de ansiedad. En caso afirmativo, el
entrenamiento habrá terminado.
5) Aplicación de la DS estándar
➢ Presentación de estímulos o DS propiamente dicha:
Aplicamos al individuo los ítems en imaginación mientras está relajado, es decir,
empezamos a contracondicionar. El proceso durará unos treinta minutos, si se hace
durante más tiempo podemos llevar al individuo al agotamiento. Sigue siempre el mismo
proceso antes mencionado. La primera sesión la dedicamos a aprender a comunicarnos
con el paciente, es decir, será una sesión de control. Pasaremos una escena neutra para
comprobar si sabe imaginar. Se avanza progresivamente, primero relajando los 4 grupos
musculares y después utilizando la relajación por evocación. Se pregunta si tiene alguna
escena placentera que le ayuda a relajarse más fácilmente.
65
Después una vez relajado, se le describe el primer ítem de la jerarquía y le explicamos

que debe levantar el dedo índice cuando lo haya evocado. Desde ese instante se deja un
cierto tiempo para que lo siga imaginando, entre 5 y 7 segundos, y se le pregunta por los
USA’s. Posteriormente se vuelve a relajar al paciente, se suele dejar 20-30 segundos, y se
le repite el mismo ítem. Cuando lo vuelve a tener claro se le dejan 10 - 14 segundos, se
le piden los USA’s de nuevo y se le vuelve a pedir que se relaje, si se le tiene que ayudar
se le ayuda. Nuevamente, se le vuelve a exponer al ítem, se le dejan 25-30 segundos
cuando tenga la escena clara se le piden los USA’s y se le vuelve a relajar. Se pasa
consecutivamente el mismo ítem hasta que el paciente informa un par de veces de que le
provoca 0 USA; momento en el que se pasa al ítem 2.
Este procedimiento es estándar, podría pasar que alguien diga que 0 es estar muerto, por
lo que para estos casos se busca el mínimo posible. Las sesiones de relajación no se
pueden empezar ni terminar con un ítem que le produzca ansiedad, que no se haya
desensibilizado, hay que volver a uno que ya no le produzca ansiedad. Podría ocurrir una
recuperación espontánea entre sesiones. Wolpe propuso la desensibilización progresiva
antes mencionada: se presenta el primer ítem después de la relajación durante 5-7
segundos y se le pide que informe de las USAs, luego hacemos una pausa para que se
vuelva a relajar durante 20 o 30 segundos y se le vuelve a enseñar el mismo ítem durante
otros 5 – 7 segundos y se le vuelven a preguntar las USAs. El objetivo es llegar a 0.
Cuando ha dicho dos veces que ha llegado a 0 USAs, se pasa al siguiente ítem. Ya no se
usa, es repetitivo. Ahora se apuntan los USA’s y, por ejemplo, si los cinco primero ítems
fueron fáciles y se desarrollaron de forma adecuada, pero en el ítem 6 parece que se
resiste, se busca algún elemento común con los ítems anteriores para establecer alguna
relación y añadir algún ítem intermedio nuevo. Labrador, por otro lado, propone presentar
el ítem la primera vez durante 5-7 segundos, la segunda vez durante 10-14 segundos…y
así sucesivamente. Hay que apuntar todo: cuantos ensayos hicieron falta para la
desensibilización, la fecha de comienzo, los USA’s…
Consideraciones desensibilización sistemática
A la hora de realizar la técnica de desensibilización sistemática, se deben de tener ciertos
aspectos en consideración:
- Consideraciones cualitativas: ver niveles de ansiedad
Conducta verbal. Skinner habló del reforzamiento de la conducta verbal en función de la
contingencia que existe. Esto influye en el sujeto y en su respuesta (Ej.: nos frustramos
porque no funciona y el paciente lo nota y alega USA 0 cuando es mentira).
Enfoques para que el sujeto enfrente la realidad. La desensibilización sistemática se basa
en la presentación de estímulos fóbicos en el contexto de la imaginación, sin embargo,
estos son reales, y el paciente debe enfrentarse a ellos. Pedirle al sujeto que empiece a
entrar en contacto con los ítems de la jerarquía una vez desensibilizada completamente.
Permitirle al sujeto entrar en contacto con los ítems de la jerarquía ya desensibilizados,
siempre y cuando el sujeto pueda controlar estar en contacto con el último ítem
desensibilizado sin exponerse al siguiente. La desensibilización sistemática se basa en la
generalización de la desensibilización, se puede realizar una generalización contraria al
exponerse a un ítem no desensibilizado y que se pierda todo el trabajo hecho.
66
Una vez que se le presenta la escena se le pregunta sobre las USAs. Imaginamos que nos
dice que USAs 10, repites el proceso y sigue diciéndote que 10, varias veces. (no reforzar,
ser neutros). Lo vuelves a presentar y le dices que atienda a su relajación. Nuestra
respuesta siempre tiene que ser neutra, tanto si nos informa de 10 de 80 o de 0, para evitar
que de forma inconsciente el paciente busque el refuerzo positivo y avance falsamente en
la jerarquía.
Nunca debemos cortar una sesión con un ítem presentando USAs. Si vemos que se nos
resiste (no conseguimos alcanzar el cero) vamos a pedirle que se relaje y vamos a volver
a presentarle el ítem anterior (con el que ya había conseguido cero). En la siguiente sesión
tenemos que volverle a pasarle el que había obtenido el cero. Debemos introducir
variaciones en las situaciones a imaginar, es decir, incluir todo tipo de estímulos en las
jerarquías para evitar que ocurra una escena como la de la izquierda. Además, debemos
añadir todo aquello que sea relevante en las tarjetas que describen las escenas fóbicas.
Por ejemplo, que ítems han costado más para que, con un vistazo, podamos tener la
máxima información posible.
- Consideraciones cuantitativas:
Tiempo dedicado a que el sujeto imagine la escena desde que está listo: 5-7 segundos.
Para evitar que el paciente no se canse el ciclo suele durar una media hora. El resto del
tiempo de la sesión vamos a dedicarlo a que nos cuente como le ha ido entre los días entre
sesiones, si se puede añadir algún ítem a la jerarquía, o quiere cambiar el orden… Luego
se pasa a la sesión en sí, y la última parte de la sesión se dedica a darle feedback y que
nos cuente como se ha ido sintiendo, si alguna situación le ha sido más complicado
imaginar… y para que le pongamos las tareas entre sesiones.
Espaciado entre sesiones: Lo habitual es hacerlo a una frecuencia entre 2-3 sesiones a
la semana. Adaptándolo a los pacientes. Puede que nos vayamos a los dos extremos. O
hacer una sesión diaria (por necesidad inminente) o una sesión al mes (el paciente vive
lejos, no tiene otros medios para comunicarse…). Se debe ir aumentando
progresivamente el espaciamiento. Las exposiciones suelen ser de entre 50 y 60 minutos.
Presentaciones de ítems. El intervalo de tiempo entre presentaciones, normalmente de
entre 20-30 segundos, para que el paciente se relaje en condiciones normales, sin
embargo, si en una escena se siente muy mal, se aumenta el tiempo, dejándole más de un
minuto. Lo normal es que se necesiten entre 3-4 presentaciones para alcanzar USA’s 0 en
los ítems. pero es muy posible que se den los dos extremos, desde aquel paciente en el
que un ítem de la primera jerarquía nos informe ya de 0 porque se ha dado una
generalización bastante marcada. Pero a lo mejor puede que en alguna escena de la
jerarquía hagan falta más de 10 presentaciones. Nos tenemos que mosquear cuando en
todos los ítems hacen falta más de 10, puede que hayamos evaluado mal, esté mal la
jerarquía, no esté relajado…
La DS es aplicable cuando hay un máximo de 4 temas. Si tenemos 4 jerarquías
empezaremos con el primer item de la primera jerarquía, una vez desensibilizado, paso al
primero de la segunda jerarquía, una vez desensibilizado, paso al primero de la tercera….
Se puede dar algo de generalización.
67
Posibles problemas de aplicación (obstáculos): aunque en la DS vaya todo bien, puede

ser que no haya avances o que el paciente no consiga enfrentarse a la realidad. En la
evaluación de resultados se evalúa de lo más cercano a lo más lejano, y lo más cercano
es la técnica; por lo que hay que ver los fallos en sus distintos componentes:
Mirar si hay problemas con la relajación. Puede ocurrir que se dé una falsa impresión
de que el paciente está relajado cuando realmente no lo está. Las causas podrían ser:
- Que no se dé cuenta de los indicadores de tensión. Que no haya aprendido a
identificar adecuadamente los signos leves de tensión e informe de estar relajado
cuando realmente está tenso.
- Que piense que es tan poca tensión la que tiene que no merece la pena notificarla
y es mejor decir USA 0.
- Hace tanto tiempo que no ha estado relajado, que no informa porque no es
consciente de si eso que está haciendo es que se está relajando. Se pueden usar
registros electrofisiológicos. También puede pasar que el sujeto no se deje ir
porque tiene fobia a ello, por lo cual su SN autónomo ni se inmuta; de modo que
habrá que hacer en este caso una DS en vivo (sin relajación) para tratar ese miedo
y después pasar a una DS estándar.
Identificación errónea del problema. Uso de jerarquías erróneas, no solo a la
construcción (no haber metido los ítems suficientes…) sino al determinar el tema fóbico.
Ejemplo: Le pasó al propio Wolpe, cuando tratando una chica con dos fobias
(claustrofobia y agorafobia) no funcionaba la DS estándar. Volvió a evaluar hasta que
encontró que en realidad tenía fobia a la muerte, y hasta que no se hizo la jerarquía con
esta fobia no se solucionó el problema. Es bueno realizar una jerarquía muy específica,
por ejemplo desensibilizar el miedo a una raza concreta de perro también requiere de la
desensibilización de todos los perros, aunque sea una raza concreta la que le da miedo.
Ciertos pacientes imaginen muy bien hasta cierto nivel de la jerarquía, pero que no sea
capaz de imaginar ítems altos y que fracase la DS cuando el paciente se enfrente en la
realidad. Llegados a un punto avanzado de la jerarquía (con ítems muy ansiógenos) son
meros espectadores, no consiguen imaginar. La solución es que si se desensibiliza hasta
el ítem 8/10, se enfrente en la vida real a esos 8 ítems y se haga DS in vivo con los 2
últimos ítems.
68
1.4.Variaciones
Variaciones a partir de la Desensibilización Sistemática estándar
➢ Variaciones técnica. El objetivo es reducir el tiempo que se dedica a los
pacientes. Las más utilizadas son:
o Desensibilización sistemática automatizada. El primer terapeuta que la
utilizó fue Lang (1966). Llevó a cabo una DS mediante dos grabadoras, en
una de ellas grabó instrucciones para relajar y en otra, los ítems de la
jerarquía. El paciente en casa puede controlar cuando escucha
instrucciones de relajación y cuándo los ítems de la jerarquía. Wolpe
(1967) basándose en la idea de Lang trató a un paciente con miedo a la
desaprobación y tuvo éxito aplicándosela el paciente solo en casa. Dos
años después se mantenía el cambio. También se puede utilizar para
controlar posibles recuperaciones espontáneas entre sesiones, grabando
una sesión y escuchándola el paciente diariamente en casa hasta la
siguiente sesión.
69
o Desensibilización sistemática en grupo. Es adecuada para cuando

tenemos pacientes con el mismo tipo de fobia para los que se pueda utilizar
una misma jerarquía. Individualmente se entrena en relajación. Una vez
que saben relajarse, se aplica la DS al grupo, yendo siempre al ritmo del
más lento. Se ha utilizado mucho para tratar a estudiantes con problemas
de ansiedad evaluativa social que suele manifestarse como incapacidad o
miedo en situaciones en las que hay que hablar en público. La primera
persona que la aplicó fue Paul (1966) y fue muy llamativo la rapidez con
que mostraron cambio los pacientes. Ello se explicó considerando que los
pacientes estaban siendo al mismo tiempo expuestos a estímulos en
imaginación y a estímulos reales en situaciones seguras para ellos. Se ha
aplicado con éxito para tratar ansiedad ante los exámenes y fobias a las
arañas.
➢ Variaciones en las respuestas alternativas a la ansiedad

o Imágenes emotivas, variaciones en el grado de participación del
paciente. Adecuada para niños. Los estímulos de la jerarquía son
presentados al paciente en una situación imaginaria en la que otros
elementos provocan respuestas que se oponen a la de ansiedad. Es decir,
se utilizan escenas que provocan sentimientos positivos que inhiben la
ansiedad. Por ejemplo, un niño con miedo a la oscuridad, pero muy
aficionado a las películas de Superman, puede imaginar que Superman le
nombra su agente. Como tal, debe ir al cuarto a oscuras para recibir sus
noticias Los pasos a seguir son los siguientes: 1º se construye la jerarquía
2º SE identifican los héroes favoritos y las emociones que provocan 3º Se
pide al niño que cierre los ojos e imagine una secuencia de sucesos de su
vida diaria en la que se introduce una historia del héroe favorita 4º Cuando
por la expresión facial, respiración tensión…, pensamos que está sintiendo
la emoción positiva, se introduce como parte natural de la narración el
primer ítem de la jerarquía. 5º Se le pide al niño que levante el dedo si está
molesto. Si lo levanta, se retira el estímulo fóbico y se vuelve a generar la
imagen positiva. Se repite el proceso hasta desensibilizar cada uno de los
ítems de la jerarquía
o Desensibilización sistemática por movimientos oculares (Shapiro,
1989) Se pretende provocar movimientos sacádicos de gran magnitud
mientras se están visualizando las escenas ansiógenas. Se procede de la
siguiente manera: En primer lugar, se identifican las situaciones
ansiógenas y se les asignan USAs. Posteriormente se pide la paciente que
visualice una escena. Al visualizarla debe describir lo que visualiza en
todas sus modalidades (visual, auditiva, etc.). Verbaliza los pensamientos
que tenga, designa la experiencia emocional, la localiza en el cuerpo e
informa de USAs. Cuando la tiene clara, sigue imaginándola y con la
cabeza inmóvil traza visualmente movimientos laterales del dedo del
terapeuta a unos 30 centímetros de distancia, a una velocidad de dos
movimientos por segundo. Se repite el proceso hasta reducir los USAs.
Suele ser necesario de 12 a 24 repeticiones.
70
Una de las explicaciones de su eficacia es que los procesos neurales que

resultan de los movimientos oculares interfieren con la conexión entre
estímulo y respuesta emocional.
Es decir, los movimientos oculares pueden interferir con las áreas que
conectan el lóbulo frontal con el hipotálamo y el hipocampo de tal forma
que debilitan la conexión entre estímulo y respuesta emocional.
Esta explicación se ve apoyada por la idea de que en yoga se utilizan los
movimientos oculares para producir relajación y por la observación de
Jacobson sobre la importancia de la relajación de los músculos oculares
o Alivio respiratorio El paciente contiene la respiración tanto como pueda
e indique cuándo no puede más. En ese momento se presenta en
imaginación el estímulo fóbico de tal forma que el alivio que siente con el
reinicio de la respiración puede competir con la respuesta de ansiedad. Se
ha utilizado en fobia a las arañas.
➢ Variaciones en los estímulos que producen ansiedad

o Desensibilización sistemática en vivo En o desensibilización sistemática
en vivo, durante el proceso de desensibilización el terapeuta está presente
mientras el paciente se expone a los estímulos de la jerarquía. La jerarquía
debe ser más amplia y minuciosa que la que se utilice para o
desensibilización sistemática estándar. los estímulos de la jerarquía son
reales. Existen diferentes modalidades de o desensibilización sistemática
en vivo.
▪ Desensibilización sistemática en vivo sin relajación. El paciente
se expone a los estímulos de la jerarquía con la presencia del
terapeuta. No se utiliza ninguna respuesta alternativa a la ansiedad.
Solo aproximaciones sucesivas al estímulo fóbico. Se repite el
proceso de exposición hasta desensibilizar cada uno de los ítems.
▪ Desensibilización sistemática en vivo con relajación. Se
condiciona la palabra "calma" al estado de relajación como se
explicó en clase al hablar de relajación condicionada. En el
momento en que se vaya a exponer a un ítem de la jerarquía, el
paciente se dice para sí mismo la palabra "calma" con el objetivo
de conseguir rápidamente un estado de relajación. Se repite el
proceso de exposición hasta desensibilizar cada uno de los ítems.
▪ Modelado participante. Consta de diferentes elementos, aparte de
la jerarquía de escenas fóbicas. A saber, modelamiento de la
conducta de aproximación al estímulo fóbico por parte del
terapeuta; instigación al paciente por parte del terapeuta para que
entre en contacto con el estímulo fóbico; reforzamiento por parte
del terapeuta de la conducta de aproximación. Cuando la
instigación no es solo verbal sino también física, por ejemplo,
coger la mano del paciente y acercarla al estímulo fóbico, se llama
desensibilización sistemática por contacto.
71
▪ Escenificaciones emotivas. Adecuada para niños. Desarrolladla

por Méndez y Macià a partir de la o desensibilización sistemática
con imágenes emotivas para tratar fobias en niños muy pequeños.
Aplican el procedimiento de imágenes emotivas, pero en
situaciones reales en vez de hacerlo en imaginación. En definitiva,
tiene componentes de una desensibilización sistemática en vivo y
modelado participante, siendo especialmente importante el
reforzamiento de la respuesta de aproximación. Se deja un artículo
en el que se describe la técnica por los autores que la desarrollaron
al ver que fracasaban con desensibilización sistemática con
imágenes emotivas
o Desensibilización sistemática enriquecida. Se utilizan fotos, ruidos,
películas, videos… para presentar los estímulos de la jerarquía
o Desensibilización sistemática virtual. Los estímulos de la jerarquía se
presentan mediante procedimientos de realidad virtual. Tanto en
desensibilización sistemática enriquecida como en desensibilización
sistemática virtual, el resto del procedimiento es igual que en la
desensibilización sistemática estándar. La única diferencia es el modo de
presentar los estímulos.
o Modelado participante: consiste en que el modelo que suele ser el
terapeuta modele la aproximación al ítem de la jerarquía, para puede usar
un instigador (verbal o físico) para que el niño realice la misma conducta
➢ Variaciones respecto del nivel de afrontamiento.

o Desensibilización sistemática de autocontrol. La tensión sirve como
estímulos discriminativos para poner en práctica la relajación. Consiste en
que el individuo continúe visualizando la escena fóbica cuando se siente
mal e intente relajarse. Con ello el paciente aprende a identificar mejor su
tensión y a modificarla. La jerarquía que se utiliza para este tipo de
desensibilización sistemática está formada por situaciones estresantes
relacionadas con diferentes temas, es decir, no se refieren a un único tema
fóbico.
o Desensibilización sistemática con auntoinstrucciones. Consiste en que
el paciente se diga alguna autoinstrucción (por ejemplo, "mantén la
calma") al enfrentarse a una escena fóbica. Se utiliza cuando el individuo
tiene necesariamente que afrontar la situación
2. Exposición
Hubo un terapeuta, Isaac Marks, hacia los años 80, que se concienció de que muchos
sujetos tienen fobia sin haber sido objeto de un condicionamiento (la desensibilización
sistemática se basa en la idea de que el sujeto adquiere una fobia mediante
condicionamiento clásico, ya sea directo o vicario). Ejemplo: hay gente que de pequeña
experimentó un trauma y no desarrolló ninguna fobia, o gente que sufrió un trauma y
después tiene una fobia que no tiene que ver con el trauma. Observa que no en todos los
casos el comienzo de una fobia está asociado a un suceso traumático e incluso observa
que si se ha dado un trauma la fobia surge mucho tiempo después.
72
En ciertas ocasiones, la fobia aparece tras un suceso vital doloroso. Surge cierto malestar
inexplicable que puede asociarse a estímulos que se relacionan con la evitación. Este autor
propone que, en ciertos casos, es mejor hablar de estímulos evocadores, respuestas
evocadas, en lugar de condicionamientos (estímulos y respuestas) y desarrolla el siguiente
paradigma.
2.1.Principio de exposición
2.2.Paradigma
No siempre que sucede un trauma se desarrolla un trastorno de ansiedad (esto es así en
una minoría de casos). Normalmente, las fobias comienzan tras sucesos vitales dolorosos
(estímulos evocadores), poco relacionados con las fobias experimentadas.
Facilita diseñar una estrategia terapéutica sin tener en cuenta la etiología.

Surgen estímulos evocadores que suscitan respuestas evocadas lo que llevara a una
ansiedad anticipatoria de reaparición de futuras respuestas evocadas ya que asocia esos
estímulos con esa respuesta que anteriormente emitió, y por esta asociación, vuelve a
realizar respuestas como por ejemplo mayor evitación miedo pánico…). Lo que a él
importa es cuales son aquellas situaciones ante las que se siente mal el paciente y cuáles
son sus respuestas de escape o evitación. Lo que se trata es la respuesta motora es nuestro
objetivo, no la fisiológica aunque esta puede cambiar y reducirse.
La técnica de exposición (in vivo) consiste en exponer al sujeto a los estímulos fóbicos
durante un largo (periodo de exposición de hasta dos horas) periodo de tiempo, hasta que
la activación remita significativamente. Identificar los ítems ansiógenos, provocar que el
sujeto se sienta mal e impedir que huya para que tenga que enfrentarse a ello.
73
Se expone in vivo al sijeto frente al ansiógeno, habiendole dado herramientas de

afrontamiento, para que aprenda a controlar la ansidad. Estas se suelen dar en función del
área más alterada que tengas; aunque suelem ser fisiológicas (ej. técnica de activación
desde relajación o respiración) o cognitivas (ej. instrucciones o detección del
pensamiento).
Esta técnica resulta útil para el tratamiento de fobias. Es la más habitual y eficaz para el
tratamiento de agorafobia y TOC (cuando la compulsión es conducta manifiesta, como el
lavador – por ejemplo haciendo una exposición con prevención de respuesta - o el
revisador), aunque no es útil para el tratamiento de ansiedad generalizada. La exposición
trabaja directamente con la conducta motora, que posibilita el que se dé un cambio en el
nivel fisiológico, que a su vez provoca un cambio a nivel cognitivo. Para un TOC cuando
la compulsión es externa lo que se usa es exposición y para una agorafobia también se
usa mucho.
Razonamiento teórico de las técnicas de exposición desde una perspectiva: Ya que se
dan tres niveles de respuesta, la explicación de por qué funciona la exposición se da desde
los tres niveles:
- Psicofisiológica: desde esta perspectiva se da un proceso de habituación de la
respuesta fisiológica de tensión. Ej. cuando eres pequeño tocas a un caracol los
ojos y los esconden, pero después se habitúan y los dejan.
- Conductual: desde esta perspectiva conductual, se da un proceso de extinción,
mediante la eliminación del proceso de reforzamiento negativo, luego se extingue
la conducta de evitación o escape (huida)
- Cognitivo: desde esta perspectiva cognitiva se produce un cambio en las
expectativas tanto de sujeto como del ítem ansiógeno Se incide principalmente
sobre la respuesta motora. Se hace exposición con prevención de respuesta: se
expone al sujeto y se le pide que escape.
Evolución de la ansiedad durante exposición:
Requisitos para la realización de esta técnica:

- Fuerte alianza terapéutica, ya que vamos a hacer que se exponga a un estímulo
fóbico. Es necesario una muy sólida relación con el paciente. Porque va a ser
sometido a un estímulo fóbico y hay que convencerle de que el éxito de la terapia
depende de él y de que haya las tareas propuestas.
- Conseguir la toma de conciencia de su responsabilidad en el resultado final, con
su implicación en la terapia y en las tareas propuestas. Es un proceso en el que el
paciente tiene un papel más activo que en la DS porque se expone con un estado
ansiógeno normal -también puede exponerse con alguien, para lo que hay que
estudiar su red social. Puede ser la técnica donde es más importante este aspecto.
74
- Implicación de algún coterapeuta (pareja, padres…). El terapeuta actúa como tutor

para el coterapeuta sobre las técnicas de exposición.
- Psicoeducación sobre la ansiedad y evitación. El terapeuta explica al paciente
cómo debe exponerse, que entienda cómo funciona la ansiedad, que papel tiene la
conducta de evitación y como se puede vencer.
Se hacen sesiones a nivel semanal. El terapeuta ya solo esta para darle pautas una vez a
pasado por la fase de psicoeducación. Como siempre, el tratamiento se adapta al paciente
pero como norma estándar el terapeuta va a estar presente en una media de 7h, a una tasa
de 1h a la semana al inicio y luego solo media hora (sesiones de tipo semanal).
2.3.Procedimiento
I. Planteamiento de objetivo El primer paso es identificar los objetivos (u objetos)
y tareas:
a. Objetivos: aquellas cosas que el sujeto no hace y que provocan que no
lleve una vida normal. Se trata de conseguir que la persona elimine lo que
le está impidiendo llevar una vida normal. Facilitar su calidad de vida. Una
vez identificados los objetivos, hay que asignarles una puntuación en la
escala de miedo, dificultad y grado de evitación. Hace referencia a aquello
que la persona quiera llegar a conseguir. Ej.: persona que tiene fobia a
coger el bus o a coger el ascensor necesitándolo para ir a trabajar.
b. Tareas: ejercicios/pasos que se le proponen al sujeto para alcanzar esos
objetivos. Se establece una jerarquía de ítems ansiógeno. Son aquellos
ejercicios que le vamos a proponer al sujeto para que alcance los objetivos
que persigue
II. Evaluar las conductas según el grado de dificultad, miedo y evitación
a) Grado de dificultas. Escasa de 1 a 10.

b) Grado de miedo: escala de 1 a 6. Se trabajará con estímulos fuertes
c) Grado de evitación: escala de nunca a siempre.
III. Selección de aquella conducta con menor grado de dificultad, evitación y

miedo para empezar a trabajar. Aquello que motive al sujeto a segur
exponiéndose. Se escoge aquella que menos evite, que menos dificulte le resulte
y menos miedo le produzca – Suele haber una media de contacto con el terapeuta
de unas siete horas a lo largo de toda la exposición. La filosofía primera es buscar
aquella conducta, de las que ha señalado el sujeto, en la cual si se da algún cambio
el sujeto va a notar que su vida se hace más fácil (aquello que motive al sujeto a
seguir exponiéndose).
75
Otra segunda filosofía, que se podría mezclar con la anterior, es que si hay dos
conductas de esas que señalábamos importantes, vamos a escoger aquella que
menos evite, menos difícil le resulte menos miedo le produzca.
IV. Una vez elegido el objetivo se planifican de las tareas que tiene que llevar a
cabo encada una de esas conductas. Es muy importante utilizar el autorregistro (si
ha llevado a cabo la tarea, cuanto tiempo ha de exponerse a esa conducta, si ha
sido solo o con coterapeuta, si ha utilizado alguna estrategia o auntoinstrucciones,
ansiedad pre y post) en estos momentos, para que sea consciente de que la
ansiedad es muy elevada al principio pero que va disminuyendo. Deben de ser
siempre tareas que ayuden al paciente a reanudar su vida, de esta forma
conseguimos motivar al paciente al cambio. Pacientes con TOC y agorafóbicos
son muy dependentes. Se utiliza coterapeuta para estar mínimamente presente y
se le retira progresivamente. Una vez que se comienza con la exposición tiene que
existir una media de contacto con el terapeuta de 6-7 horas en total en la técnica,
donde va a haber una primera sesión de una hora y luego sesiones semanales de
media hora. Debemos mandarle que realice un autorregistro para sus conductas
objetivo (esto lo haremos a modo de tarea, tareas que desde un primer momento
serán fuertes, pero que irán aumentando a su vez en dificultad) y que anote
informaciones del tipo: fecha, hora de comienzo y fin, tarea realizada, ansiedad
antes y después, solo o con coterapeuta y estrategia de afrontamiento utilizada.
Debemos tener en cuenta una condición, siempre que haya un coterapeuta hay que
ir quitándole de manera gradual, pues sino estaremos abocados al fracaso
V. Se le dan al paciente estrategias de afrontamiento, normalmente cognitivas o
fisiológicas ambas, dependiendo del resultado de la elevación del sujeto. La
cognitiva suele ser muchas veces auto instrucciones diferenciadas antes, durante
y después de la exposición. La fisiología suele ser la respiración completa y
relajación, aunque casi siempre se usa la respiración.
Es distinta la exposición respecto a la DS: en la DS es progresivamente y en la
exposición el sujeto se enfrenta a cosas que le van a causar malestar. Además, la lista de
ítems es más corta y son ítems más fuertes. También se califican según el grado de miedo
que le produce de 1-6 (normalmente). Y por último la medida en que la persona evita esos
objetivos, también de 1-6. Si hay dos con una misma puntuación, se combinan. La
diferencia con la DS es que aquí pediremos al sujeto que se exponga directamente a
estímulos fuertes, que le van a hacer sentir ansiedad, sin incorporarse a ellos de manera
gradual. Esto implica que es primordial la alianza terapéutica, pues tengo que convencer
al sujeto de que el resultado de que haya éxito o no lo haya va a depender únicamente de
él. Cuando un terapeuta hace exposición hace como una especia de “tutor”, pues le va
guiando y dándole pautas de lo que tiene que hacer, pero él es el que lo tendrá que hacer,
y hay que convencerle y hablarle mucho de esto, pues esta parte es mucho más importante
aquí en la exposición que en la DS.
76
Variables:
Modalidad In vivo Siempre que se pueda, in vivo, porque es más efectivo. Aunque depende de la
Imaginación fobia y el paciente. Se utiliza imaginación cuando por el tipo de fobia no
resulte viable in vivo (ej. montar en avión) o es muy perjudicial para el
paciente. Finalmente se hace in vivo.
Component Grupal Aquí el concepto grupal es diferente a la DS en grupo; en la exposición lo que
es Individual se hace grupal es la preparación de las tareas, la búsqueda de los objetivos para
cada miembro y los ejercicios; aunque son diferentes para cada persona. No
obstante, la exposición es individual para evitar la dependencia entre los
pacientes (sobre todo agorafóbicos). Es conveniente que sea grupal cuando el
paciente vaya solo, para establecer una red social, para que adquieran y
potencien habilidades sociales. No es recomendable hacerlo grupal cuando el
problema sea una fobia social. Se ve que es más eficaz cuando se hace grupal.
Agente de Autoexposición Lo recomendable es la autoexposición sin presencia del terapeuta. Así se
la Con el terapeuta consigue que sea el paciente el que haga el ejercicio de exposición y que vea
exposición que el éxito es por lo que hace.
Ayudas Coterapeuta El manual de autoayuda (hoja, no un tocho) sirve para que el paciente
Manual de memorice unas pautas de actuación que no recordaría en una situación
autoayuda ansiógena. La forma más eficaz de intervenir es usando ambas. El manual es
tanto para el terapeuta como para el coterapeuta.
Intensidad Gradual Lo ideal es empezar de forma tan brusca como el paciente pueda aguantar.
Brusca
Intervalo Corto El intervalo debe ser lo más corto posible.
Largo
Duración Corto Lo más largo posible para que pueda darse la curva de ansiedad y disminuya.
de la tarea Largo Oscila entre 30’ y 120’. Aunque hay que tener en cuenta ciertos objetivos en
los que la duración debe ser lo más corta posible.
Activación Grado alto de No es importante porque el grado de eficacia no cambia con esta variable. Será
en la tarea ansiedad fuerte, pero sin provocar más estrés del que existe. Se trata de inocularlo o
Grado bajo reducirlo.
Implicació Atención Es importantísimo que preste atención. Puede pasar que el sujeto atienda a la
n Distracción tarea o no, o que use la distracción cognitiva. Esto no es bueno porque no se
atencional expone al estímulo. Hay algunos pacientes con conductas evitativas muy
disimuladas y sutiles (por ejemplo que giran los ojos, mueven la pierna…) que
le distraen. Puesto que se trata de exposición sin evitación, hay que controlar
esto.
Estrategias Auntoinstrucciones Depende totalmente del paciente. Ambas son exitosas.
de Autoevaluaciones
afrontamie respiraciones lentas
nto y profundas
Psicofárma Antidepresivos No es bueno usar ninguno si se pueden evitar, solo al principio si es necesario
cos Ansiolíticos para comenzar con la exposición o si el sujeto viene con un pronunciado estado
de ánimo disfórico, quitándolos progresivamente en cuanto sea posible
• Utilizaremos en imaginación cuando por el tipo de fobia nos resulte viable o

cuando la fobia es tan sumamente fuerte que no se siente capaz de exponerse en
vivo, entonces utilizamos la exposición en imaginación como una “preparación
previa”.
77
• En exposición grupal se procede de una manera totalmente contraria a la DS

grupal. Aquí de manera grupal se identifican los objetivos, se mandan tareas, se
cuentan cómo les ha ido la exposición… pero la exposición es totalmente
individual. Es muy recomendable hacer la exposición grupal cuando el paciente
está solo, para que cree amistades (no debemos hacer una exposición grupal ante
una fobia social).
• Teniendo en cuenta la característica de dependencia de estos sujetos, lo óptimo es
autoexposición. Para que el sujeto no depende tanto del terapeuta.
• Lo más eficaz es que además de contar con coterapeuta tenga un pequeño manual
de autoayuda. Con la condición de que poco a poco empiece a desaparecer ese
coterapeuta. El tipo de manual siempre se va a tener a mano. Por ejemplo: un
apersona que tiene que hacer se olvida de lo que tiene que hacer por lo que está
muy bien
• Intensidad. El intervalo entre las tareas de exposición debería ser corto.
• El intervalo tiene que ser lo más corto posible, mucho mejor si puede hacerse a
diario. Durará entre media hora y dos horas.
• Larga para que pueda darse la curva que hemos visto en la respuesta ansiógena.
• Yo como terapeuta, no voy a intentar ni provocar más ni reducir. En una
inoculación de estrés lo que hacemos es intentar provocar ansiedad en el sujeto
para que intente afrontarlo.
• Para que una exposición tenga éxito es importantísima la implicación intencional,
no que el sujeto atienda a otros estímulos presente o piense que este en otro sitio.
Es muy importante que no se de distracción cognitiva
• A unos les van mejor unas y a otros. Se les dan las dos armas y utilizan la que
mejor les parece.
• No deben acudir a la exposición con ningún tipo de psicofármacos. Si que es
verdad que cuando un sujeto viene con un estado de ánimo disfórico si pueden
utilizarse al principio antidepresivos, pero se irán quitando.
2.4.Predicciones de éxito y prevención de recaídas

Instrucciones para la prevención de recaídas.
Se concluye que suele haber un 90% de éxito para TOC cuando la compulsión es externa
o manifiesta (se consigue reducir como la ansiedad y la depresión), entre un 75% y un
85% de existo en fobias especificas (simples) y para temas como agorafobia y fobia
social, se suelen encontrar porcentajes de existo que oscilan entre un 65% y un 75%.
Estos predictores son importantes para actuar potenciándolos y eliminando.
Predictores de éxito antes de la terapia:

➢ Positivos: lo que nos va a optimizar el éxito durante una exposición.
o Va a ser bueno que el sujeto muestre conductas de evitación muy
evidentes. Hay gente que utiliza conductas de evitación muy disimuladas
(convulsión encubierta, retirar los ojos…) y cuando esas están presentes,
es más difícil que con la exposición se llegue al éxito.
o Que el sujeto venga con un estado de ánimo normal, no disfórico, es decir,
va a ser más fácil tratar un TOC con exposición en un paciente que no
viene con depresión que en uno que si viene con ella.
78
o Que sea un sujeto que no venga con historia de exposición a los estímulos
fóbicos bajo los efectos de alcohol o de ansiolíticos (tomar ansiolíticos
antes de los exámenes). Pues al sentirse mejor con la toma de eso, le va a
costar mucho quitarlos, pues para ellos eso es como si fuese “magia”.
➢ Negativos:
o Que el sujeto venga con depresión. En este caso, si viene con un estado
de ánimo disfórico, deberemos usar un antidepresivo para mejorar ese
estado de ánimo antes de exponerle.
o Que el sujeto venga con un TAG, de hecho, para tratar esto, siempre es
mejor una intervención cognitiva.
o Que el sujeto tenga una mala adaptación social, laboral o conyugal.
Predictores de éxito durante la terapia:

➢ Positivos (que si no se tienen en cuenta repercutirán de manera negativa).
o Que cuando el sujeto se exponga atienda a los estímulos a los que se
expone, a lo que rodea a estos estímulos… de ahí la importancia de que el
terapeuta insista en que tiene que atender a toda la situación estimular.
Resulta positivo la implicación atencional a la tarea.
o Que el sujeto cumpla las tareas de exposición, de ahí la importancia de la
alianza terapeuta para que el sujeto este convencido de lo que le dices y se
exponga, aunque le cueste mucho.
o Tener éxito en las primeras sesiones, es decir, si al llevar 3 o 4 sesiones de
intervención con exposición y el sujeto no cambia nada, debes pasar otra
técnica pues esta no le sirve. Si no empieza a cambiar al principio, no
cambiará. Que exista progreso en las primeras sesiones de intervención.
Si no hay cambiar de técnica. No hay que continuar con la terapia porque
el predictor del éxito es el éxito en las primeras sesiones.
Predictores de éxito después de la terapia

➢ Negativo (que habrá que controlarlo para que afecte positivamente)
o Que una vez dada el alta no se obligue a seguir exponiéndose. De ahí que
haya que seguir insistiéndole en que debe seguir haciéndolo, aunque no
sea tantas veces, pero sí que se siga esforzando. Abandono de la práctica
de las técnicas de exposición es negativo.
o Que esté aislado socialmente, de ahí que, si no es una fobia social, y el
sujeto está solo, se comienza con una terapia grupal para que pueda hacer
amigos con los que luego socializarse y así evitar una recaída. Resulta
negativo el aislamiento social, de ahí que sea bueno hacerlo grupal.
Los cambios no suelen generalizarse a temas fóbicos que no se hayan tratado. Con una
inoculación de estrés sí sucede, pero no con una exposición. Dentro de un mismo
comportamiento fóbico sí se da generalización, pero no desde una fobia a otra que no
haya sido tratada. Una cosa es la técnica de exposición, otra cosa es que enseñe algunas
estrategias para aguantar durante la exposición. En algunas ocasiones daremos al sujeto
estrategias de afrontamiento como herramientas complementarias para el manejo de la
situación. En la inoculación de estrés utilizaremos estas armas, para que en el peor
momento de la ansiedad el individuo sea capaz de recuperarse.
79
80
Tema 5. Procedimientos operantes no aversivos

Capítulo 11. Desarrollo de conductas.
1. Introducción
La mayoría de las conductas de los seres humanos son voluntarias y están controladas por los cambios que
provocan en el ambiente (consecuencias). Estas conductas se desarrollan y se mantienen
porque provocan en el ambiente un cambio agradable para la persona que las emite. Por
ejemplo: presionar un interruptor da lugar a que se encienda o se apague la luz.
- Conductas operantes: conductas que las personas emiten voluntariamente y que
están controladas por sus consecuencias.
- Técnicas operantes: son técnicas que controlan las conductas operantes
(destinadas a: instaurarlas, desarrollarlas, generalizarlas, reducirlas o eliminarlas).
En 1948 Skinner publica Walden Dos. No se llevó nunca a la práctica pero puso de
manifiesto el alcance que podían tener las técnicas operantes en todos los ámbitos de la
vida humana. Los planteamientos teóricos y prácticos del análisis conductual aplicado
supusieron una nueva forma epistemológica de plantear el estudio de la conducta humana.
El análisis radical de la conducta propuesto por Skinner que eliminaba cualquier
constructo hipotético o las relaciones E-R no observables cayó en relativo desuso. Sin
embargo, las técnicas derivadas del análisis conductual aplicado han seguido utilizándolo
con éxito en la terapia de conducta.
2. Marco teórico de referencia

Los orígenes de las técnicas operantes residen en los trabajos de Thorndike sobre
aprendizaje animal (trabajos que constituyeron las bases del condicionamiento
instrumental a partir de la formulación de la ley del efecto).
➢ Ley del efecto: las consecuencias agradables o satisfactorias que siguen una
respuesta incrementan la conexión entre estímulo y respuesta, mientras que las
consecuencias desagradables o insatisfactorias debilitan dicha conexión.
Conductas que conducen a un resultado positivo (recompensa), y a uno negativo
(castigo).
El estudio experimental de las relaciones entre la conducta y sus consecuencias y su
aplicación a problemas clínicos y sociales dio lugar al análisis conductual aplicado. En
este análisis lo que importa como objeto de estudio son aquellos elementos de la relación
E-R que pueden observarse y someterse a experimentación. Las conductas están
controladas por su influencia en el ambiente, y aunque se acepta la existencia de factores
genéticos y orgánicos, así como sucesos internos, éstos no se consideran objetos de
estudios porque no son observables. No tienen poder explicativo ni causal de la conducta
que se estudia.
La metodología empleada en el análisis conductual aplicado son los diseños
experimentales de caso único (N=1), enfatizando en los estudios replicables. Defiende un
planteamiento epistemológico inductivista (se obtiene conocimiento a través del estudio
experimental del caso individual).
81
Sin embargo, este aprendizaje está mediado por una red de factores que van a determinar
su éxito o fracaso, como: la contigüidad temporal entre la conducta y la consecuencia
(lleva a conductas supersticiosas), existencia de contingencias competitivas o múltiples
(muy usadas en la reducción de conductas desadaptativas), juicios de causalidad
(permiten establecer contingencias ilusorias no existentes en la realidad), o procesos de
indefensión aprendida (que impiden o dificultad el aprendizaje de nuevas respuestas).
Las primeras aplicaciones de las técnicas operantes están ligadas al campo de la educación
pero se extendieron hasta el ámbito de la clínica.
Eventos importantes para destacar: trabajos clínicos de Fuller, programas de economía de
fichas de Ayllon y Azrin, condicionamiento verbal de Greenspoon.
Conceptos:
• Respuesta operante: respuesta de un individuo que genera cambios en el
ambiente y cuya probabilidad de emitirse en el futuro está controlada por dichos
cambios.
• Contingencia: relación entre la conducta y los cambios ambientales que la siguen
(consecuencias). Para que una consecuencia sea contingente con la conducta, debe
aparecer solo cuando se ha dado la conducta objetivo, pero no en otras situaciones.
Es decir, si la consecuencia aparece independientemente de que se haya dado o no
la conducta, no es contingente con ésta.
• Reforzador positivo: estímulo cuya aparición contingente de la conducta hace
que ésta se incremente. Generalmente es un estímulo agradable, una
recompensa… (Por ejemplo: una caricia…)
• Reforzador negativo: estímulo cuya desaparición contingente con la conducta
hace que ésta se incremente. Generalmente es un estímulo aversivo o desagradable
para el sujeto. (Por ejemplo: frío, hambre…)
• Reforzamiento positivo: proceso por el que se incrementa una conducta mediante
la presentación contingente de un estímulo agradable.
• Reforzamiento negativo: proceso por el que se incrementa una conducta
mediante la eliminación de un estímulo aversivo o desagradable para el sujeto.
• Castigo positivo: proceso por el que se reduce o elimina una conducta mediante
la presentación contingente de un estímulo aversivo. Por ejemplo: un grito, golpe,
presencia de algo o alguien que es desagradable…
• Castigo negativo: proceso por el que se reduce o elimina una conducta mediante
la desaparición contingente de un estímulo agradable para el sujeto. Por ejemplo:
una multa, que tu pareja no te hable…
• Extinción: proceso por el que se reduce o elimina una conducta mediante la
discontinuidad en la presentación de un reforzador positivo (es decir, la conducta
previamente reforzada deja de estarlo).
• Recuperación: proceso por el que se incrementa una conducta mediante la
discontinuidad en la presentación de un estímulo aversivo (es decir, una conducta
que previamente había sido castigada deja de serlo).
82
Las conductas no sólo están controladas por sus consecuencias, sino también por los
estímulos que las preceden (los antecedentes). Las conductas se dan en situaciones
ambientales determinadas (en diferentes contextos). Estas situaciones que preceden a la
conducta pueden llegar a controlarla de forma indirecta, facilitando o dificultando la
emisión de la conducta. Para ello es necesario que las consecuencias que controlan la
conducta se den en esas situaciones y no en otras. Por ejemplo: una caja de cereales vacía
indica que hay que hacer la compra.
- Estímulos discriminativos o 𝐸𝐷: situaciones que favorecen que se dé la conducta
porque ha sido previamente reforzada en situaciones similares. Por ejemplo: el
primero de mes puede ser un 𝐸𝐷 para ir al banco a sacar dinero.
- Estímulos delta o 𝐸Δ: situaciones que dificultan que se dé la conducta, porque
en ocasiones previas similares ésta nunca ha sido reforzada. Por ejemplo: la
presencia del profesor suele ser un 𝐸Δ para la conducta de copiar abiertamente
en un examen.
Lo más habitual es que una misma conducta esté controlada simultáneamente por
estímulos discriminativos y deltas. Por otro lado, una misma situación funciona como
estímulo discriminativo para algunas conductas y como estímulo delta para otras. Por
ejemplo: si pido que me sirvan vino blanco, la petición funciona como estímulo
discriminativo para la conducta de servir vino blanco y como estímulo delta para la de
servir vino tinto.
3. Procedimiento
Existen procedimientos para reforzar conductas ya existentes y procedimientos para
instaurar conductas que el sujeto no posee. En cualquier caso, todos se basan en la
utilización del reforzamiento positivo.
Existe, sin embargo, un aspecto muy poco resaltado y muy importante: la no enfatización
de los efectos emocionales positivos que acompañan al refuerzo y su papel en el
establecimiento de vínculos afectivos entre las personas.
3.1. Programas de refuerzo

Son útiles para fortalecer (hacer más frecuentes o más duraderas) determinadas conductas
que ya existe en el repertorio comportamental de la persona.
Pasos en un programa de reforzamiento:
- Definición de la conducta: El comportamiento con el que vayamos a trabajar
debe estar definido en términos operativos, observables y mensurables,
incluyendo, si es posible, cuándo y dónde se va a realizar la conducta. De este
modo, podremos establecer la línea basa (conducta inicial) y ver si el programa
alcanza los objetivos prefijados (conducta meta). El número de conductas
intermedias necesario dependen de: el nivel basal de la conducta, la dificultad de
la conducta objetivo, las habilidades de la persona en cuestión. El número de
conductas intermedias tiene que ser tal que permita su fácil acceso por parte del
sujeto, pero sin generar aburrimiento.
o Conducta inicial.
o Conductas meta.
o Conductas intermedias.
83
- Búsqueda y selección de forzadores.

En un programa de reforzamiento generalmente se utilizan varios reforzadores para evitar
la saciación.
Características de los reforzadores:
- Que sean realmente agradables para la persona.
- Que sean suficientemente potentes.
- Que estén disponibles en el medio habitual del sujeto.
- Que sólo estén disponibles por el administrador del programa.
- Si es posible, que sean naturales.
Los reforzadores pueden ser de varios tipos: comestibles, tangibles, cambiables, de
actividad u sociales.
La administración de los reforzadores debe ser contingente con la conducta (es decir, sólo
se administran reforzadores si se ha emitido la conducta) y temporalmente contigua a ésta
(tan cercana en el tiempo como sea posible). De esa manera, se incrementa la potencia
del procedimiento.
Hay que tener presente que el reforzador debe ser los suficientemente importante para el
sujeto como para que se implique en el procedimiento. Por tanto, hay que empezar con
cantidades altas de reforzador, cantidades que posteriormente se pueden ir reduciendo.
La búsqueda de reforzadores puede hacerse por distintos métodos: entrevistas,
cuestionarios y a través de la observación de las conductas frecuentes del sujeto, que nos
permitirán aplicar el:
- Principio de la Premack: asociar una conducta de baja frecuencia, la que
queremos fortalecer, con una de alta frecuencia que el sujeto ya presente.
De entre todos los reforzadores indicados por el sujeto se escogerán aquellos que estén
fácilmente disponibles y que cumplan las características comentadas anteriormente.
En los primeros momentos del programa es aconsejable contar con reforzadores potentes,
aunque no sean naturales o no se den habitualmente en el medio del sujeto; en las fases
de consolidación y retirada del programa, por el contrario, es mejor utilizar reforzadores
que sean naturales o habituales en el contexto del sujeto. Y siempre, hay que utilizar
reforzadores sociales: acompañando a los demás, al principio, y solos en las fases finales
del programa.
Los reforzadores deben ser siempre del gusto del sujeto. Esto es importante cuando los
agentes reforzadores van a ser los padres, quienes, a veces, consideran que son mejores
para el niño ‘’premios’’ diferentes de los establecidos por éste y los cambian, haciendo
que el programa fracase.
- Programa de refuerzo.
o Programa de refuerzo: regla que especifica qué emisión de la conducta,
dentro de una serie de ellas, va a ser reforzada (si es que lo va a ser alguna).
o Programas de reforzamiento continuos: se refuerzan todas las apariciones
de la conducta.
84
o Programas de refuerzo intermitentes: sólo se refuerzan algunas de las

emisiones de a conducta pero no todas.
El refuerzo continuo es muy sencillo de aplicar y muy frecuente. Suele ser adecuado
durante la fase de adquisición de la conducta (cuando se aprende el comportamiento)
porque permite que la conducta obtenga refuerzo siempre y, así, facilita y hace más rápido
el aprendizaje. Pero a medida que avanza la intervención es más adecuado establecer un
programa de refuerzo intermitente porque:
- Las conductas sometidas a programas intermitentes son más resistentes a la
extinción.
- El problema de la saciación tarda más en presentarse o no se presenta.
- El rendimiento es, generalmente, más estable.
- Se favorece el mantenimiento y la generalización del programa, así como la
retirada de éste.
Existen varios tipos de programas intermitentes:
- Programas de razón: se refuerza una de cada x conductas (por ejemplo: 1 de
cada 3). Puede ser de razón fija o de razón variable.
- Programas de razón fija: siempre se refuerza la conducta después de un número
dijo de emisiones (por ejemplo: RF:5 significa que la conducta se reforzará en la
emisión 5).
- Programas de razón variable: la conducta se refuerza tras un número variable
de emisiones, en función de un determinado promedio; y así en RV:5, la conducta
se puede reforzar en las emisiones 4, 11 y 15 (pero se ha de mantener un promedio
de 5 emisiones por refuerzo).
Es conveniente empezar con altas tasas de reforzamiento (cada pocas conductas) e ir
aumentando gradualmente la razón (por ejemplo se pasa de RF:4 a RF:8, RF:15, etc.),
pero el progreso de ésta suele establecerse mediante ensayo – error: si la conducta se
mantiene a tasas estables y adecuadas, se aumenta la razón; si la conducta decae, se vuelve
a una razón anterior y se prueba posteriormente con otra ligeramente mayor. Por ejemplo:
trabajadores que cobran en función de la tarea que realizan (ensobrar folletos); programas
de razón fija. Meter dinero en las máquinas tragaperras; programas de razón variable.
Diferencias en los efectos que producen ambos programas en las conductas:
- Cuando se usa RF, suele producirse una pausa postrefuerzo, que no aparece en
RV.
- Los programas de RV pueden aumentar el requisito de reforzamiento más
rápidamente que los de RF sin que se produzca una caída en la tasa conductual.
- Habitualmente se consiguen tasas algo más altas con programas de RV frente a
RF.
- Las conductas son más resistentes a la extinción bajo programas de RV.
Se suelen usar más los programas de RF porque se administran más fácilmente. Los
programas de razón se usan cuando se quiere generar una alta tasa de respuestas (son más
adecuados en las fases tempranas de la intervención) y cuando las conductas se pueden
registrar (es necesario contarlas para saber cuándo se deben reforzar).
85
- Programas de intervalo: se refuerza la primera conducta pertinente que aparece

después de que haya transcurrido un lapso determinado de tiempo. Por ejemplo:
la primera vez que acudamos al cajero para consultar el saldo (conducta), a
primeros de mes (intervalo), nos llevaremos la grata sorpresa de ver nuestro saldo
incrementado (refuerzo).
- Programas de intervalo fijo: siempre transcurre el mismo lapso de tiempo entre
la última conducta reforzada y la siguiente.
- Programas de intervalo variable: la duración de los intervalos entre refuerzos
cambia de forma impredecible, con un promedio de duración de intervalo
determinado. Por ejemplo: comprobar si hemos recibido un email (dado que
pueden aparecer en cualquier momento).
Los programas de intervalo simple no suelen utilizarse en la intervención clínica, por lo
menos en las primeras fases por varios motivos:
- En general, producen tasas de respuesta inferiores a los programas de razón
- Los programas de intervalo fijo producen pausas postrefuerzo prolongadas
(durante un tiempo, la persona no emite la conducta, porque sabe que ésta no va
a ser reforzada).
- Son programas poco prácticos, pues obligan a un seguimiento continuo de la
conducta, al finalizar los intervalos, hasta que aparece la respuesta pertinente.
Son muy útiles en las fases de retirada del programa, dado que las respuestas sometidas a
programas de intervalo (especialmente de IV) mantienen la tasa de respuesta bastante
estable y producen conductas resistentes a la extinción.
Los programas de reforzamiento intermitente pueden combinarse para formas programas
complejos más potentes. Y así, por ejemplo, añadir un margen limitado de tiempo para
obtener el reforzamiento, en los programas de intervalo, hace que la tasa de la conducta
aumente hasta niveles similares a los de un programa de razón. El margen limitado es un
plazo de tiempo finito en el que el refuerzo está disponible; únicamente si se emite la
conducta en este plazo, ésta será reforzada.
Por otro lado, los programas de intervalo con margen limitado son habituales en la
intervención para modificar conductas, tanto en el ámbito clínico como en el educativo.
- Programas de duración: el refuerzo se produce después de que la conducta haya
persistido durante un periodo determinado de tiempo.
- Programas de duración fija (DF): ese periodo será siempre el mismo.
- Programas de duración variable (DV): ese periodo cambiará de forma no
predecible, con un promedio determinado.
Los programas de duración producen largos periodos de conducta sostenida (aunque
pueden aparecer pausas postrefuerzo, especialmente en los de duración fija). Son muy
adecuados cuando el objetivo de la intervención es que la conducta persista cada vez por
más tiempo. Conductas como las de estudiar son adecuadas para someter a programas de
duración (siempre y cuando nos aseguremos de que realmente estemos reforzando la
conducta de estudiar).
86
- Aspectos contextuales:
Cómo, dónde y por quién se va a llevar a cabo el programa. Lo más habitual es que el
programa se realice en el medio habitual de la persona, no en la consulta, de modo que se
favorezca la generalización y el mantenimiento del aprendizaje.
o Quién va a reforzar: suele ser la persona que se encarga de la supervisión
del programa: madre, padre, pareja, maestro… Cuantas más personas
estén implicadas mejor, así se evita que una de ellas quede asociada al
proceso.
▪ Autorrefuerzo: el propio sujeto.
o Cuándo: cuanto más cercano sea el refuerzo a la emisión de la conducta,
mejor. Sin embargo, esto no es imprescindible. Se pueden fijar momentos
del día o la semana en que éste se dispense, aunque no sea de forma
inmediata (con los niños esto no funciona porque no han desarrollado la
capacidad de espera del reforzamiento).
o Dónde: es útil reforzar la conducta en todas aquellas situaciones en las
que ésta aparezca.
o Cómo: los reforzadores materiales deben ir siempre acompañados de
refuerzo social (sonrisas, caricias…), y si éste es específico para la
conducta (alabanzas del tipo: estoy muy contenta de que hayas recogido
tu cuarto), mejor.
Hasta el momento se han comentado técnicas de fortalecimiento de conductas. Cuando
éstas no están en el arsenal comportamental de la persona, necesitamos técnicas de
instauración (moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento).
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88
3.2. Moldeado
También denominado aprendizaje por aproximaciones sucesivas (procedimiento que
consiste en el reforzamiento de las sucesivas aproximaciones a la conducta final y la
extinción de las respuestas previas, no tan similares). Es un procedimiento muy utilizado
en el aprendizaje de las habilidades cotidianas, por ejemplo: al hablar, los padres
refuerzan cualquier sonido que se aproxime a una palabra.
Pasos:
- Definición de la conducta final: debe contemplar todas las características de la
conducta, así como las circunstancias en las que debe y no debe realizarse.
- Definición de la conducta inicial: debe ser una conducta que ocurra con la
frecuencia suficiente como para que pueda ser reforzada y que tenga alguna
característica similar a la que queremos instaurar.
- Definición de las conductas intermedias de pasos del moldeamiento: son los
pasos que nos llevan hasta la conducta final. A veces, se facilita la emisión de la
conducta si se utilizan instigadores (estímulos que promueven el inicio de una
respuesta cuando el sujeto muestra dificultades para ello). Los instigadores
pueden ser verbales (instrucciones), gestuales (por parte del terapeuta, para que el
sujeto lo imite), ambientales (se cambian las condiciones del contexto para
facilitar la conducta), o físico (se guía físicamente la conducta del sujeto).
- Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo de permanencia en él: está
determinado por una serie de variables:
o El nivel de la conducta inicial.
o La dificultad o complejidad de la conducta objetivo.
o Las habilidades y recursos de la persona en cuestión.
En cualquier programa terapéutico, el número de conductas intermedias tiene que ser tal
que permita su fácil acceso por parte del sujeto, pero sin generar aburrimiento. Se suele
establecer el criterio de que cuando la conducta se dé de forma adecuada entre el 80 y el
90 por 100 de las veces, se pasa al paso siguiente. Tampoco es conveniente reforzar
demasiadas veces cualquiera de las fases del moldeado, ya que eso puede hacer menos
probable la aparición de otros comportamientos más avanzados. Asimismo, si al cambiar
de fase el sujeto no fuera capaz de dar la respuesta adecuada, se vuelve a la fase anterior
y se establece un paso intermedio.
- El moldeamiento exige que, a la vez que se van reforzando las nuevas conductas
o fases, se vayan extinguiendo totalmente las fases anteriores: de modo que el
reforzamiento sólo estará disponible para la conducta que estemos trabajando en
ese momento
(si se diera una conducta más avanzada, aunque no estuviera planeado, también
se recompensará). Por ejemplo: si estamos enseñando a hablar a un bebé, al
principio reforzaremos sus balbuceos, luego la emisión de una sílaba (pero ya no
los balbuceos), y por último, la emisión de una palabra (pero no ya de la de la
sílaba).
El moldeamiento es una técnica que ha demostrado su eficacia en muchos campos.
89
3.3. Encadenamiento
Las conductas complejas pueden descomponerse en otras más sencillas, que pueden
trabajarse por separado. Cada conducta sencilla constituye un eslabón de la cadena que
conforma la conducta compleja. Una cadena conductual es una sucesión de estímulos
discriminativos (Ed) y respuestas (R) en la que cada una de éstas, excepto la última,
supone un Ed para la siguiente; y la última respuesta es seguida por un reforzador. Por
otro lado, cada respuesta (excepto la primera) funciona como reforzador condicionado de
la respuesta anterior. Por ejemplo: prepararse para salir a la calle está compuesto de
conductas más simples, como ducharse, vestirse, peinarse, lavarse los dientes, etc. El
reforzador último (el reforzador que sigue a la última respuesta) sería verse en la calle
bien arreglada. El aprendizaje por encadenamiento puede llevarse a cabo de distintas
maneras:
- Encadenamiento hacia atrás: consiste en construir la cadena conductual
empezando por el último eslabón (al que está asociado el refuerzo) y enseñando y
enganchando sucesivos eslabones, siempre en dirección al inicio de la conducta
(primero se engancha el penúltimo eslabón, luego el antepenúltimo, y así hasta el
eslabón inicial). Una vez definidos los eslabones, ayudaríamos a ejecutar todos
los pasos, excepto el último que lo tiene que hacer solo, y tras el que se dispensa
un reforzador. Una vez se ejecuta la conducta adecuadamente, se deja que ejecute
sólo también el paso penúltimo, ahora el reforzador se dispensa cuando realiza
ambas conductas (última y penúltima). Una vez que la cadena se ha establecido y
consolidado (realiza solo todos los pasos con una frecuencia cercana al 80 por 100
de las veces), pasamos a reforzarla de forma intermitente, haciendo el refuerzo
cada vez menos frecuente, hasta que retiramos el programa. El refuerzo va
siempre asociado a la misma conducta.
- Encadenamiento hacia delante: el reforzador va asociándose, progresivamente,
con los distintos eslabones de la conducta, comenzando por el inicial y terminando
por el final. Primero se entrena el paso inicial de la secuencia y se refuerza. Luego
se tienen que dar los pasos a, b y c antes de obtener el reforzador, y, por último,
se han de cumplimentar todos los pasos para ganar el refuerzo.
- Presentación de tarea completa: adecuado para conductas sencillas. El sujeto
intenta dar todos los pasos desde el eslabón inicial hasta el último en cada ensayo,
y los va repitiendo hasta que la conducta esté consolidada. Realizaría la tarea
completa y obtendría el reforzador.
3.4. Desvanecimiento
Permite que las conductas se mantengan en ausencia de un apoyo externo o un instigador.
El procedimiento consiste en introducir una ayuda para que el sujeto aprenda la conducta
en cuestión, ayuda que se retira progresivamente una vez que el comportamiento se ha
aprendido y consolidado. Suele usarse asociado a técnicas de moldeamiento.
Consta de dos fases:
- Fase aditiva: al sujeto se le van proporcionando ayudas hasta que consigue emitir
la conducta objetivo.
- Fase sustractiva: las ayudas se van retirando gradualmente hasta que la conducta
puede emitirse sin ninguna instigación o ayuda externa.
90
Esta retirada o desvanecimiento de los instigadores puede llevarse a cabo de

distintas maneras: disminuyendo la intensidad del instigador, demorando la ayuda
o disminuyendo la extensión de la ayuda.
Tanto en la fase aditiva como en la sustractiva, se proporcionar un refuerzo continuo y

contingente a los avances en la emisión de la conducta. Las guías o señales instigadoras
pueden ser de varios tipos. El desvanecimiento es una técnica especialmente útil cuando
se trabaja con niños autistas o con discapacidad intelectual. También se ha aplicado con
éxito al recondicionamiento de intereses sexuales y para desarrollar o incrementar nuevas
preferencias sexuales. Las técnicas de moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento
constituyen procedimientos de adquisición de conducta mediante cambios graduales en
ella.
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3.5. El uso del reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo es una circunstancia común en la vida cotidiana: la conducta
de ponerse un abrigo es reforzada por la desaparición del frío. El sistema legal que nos
rige se basa fundamentalmente en el reforzamiento negativo.
- Condicionamiento de escape: conseguimos escapar de una situación que ya está
presente. Por ejemplo: la multa.
- Condicionamiento de evitación: al disminuir la velocidad evitamos que se
presente la situación aversiva, la multa.
Ambos se relacionan con el incremento de la conducta por reforzamiento negativo. La
utilización del reforzamiento negativo (o condicionamiento de escape/evitación) en la
práctica clínica no es muy abundante (al menos, como parte primordial de la
intervención). El motivo es evidente: para que podamos aplicar un reforzamiento
negativo, es necesario que previamente se haya presentado una condición o situación
aversiva, desagradable para el sujeto, algo que el terapeuta no siempre puede (ni debe)
establecer. Sin embargo, sí suelen utilizarse, dentro de un programa de reforzamiento,
algunos estímulos desagradables que ya existen en el contexto habitual del sujeto y que
éste puede hacer ‘’desaparecer’’ emitiendo conductas que queremos reforzar.
En otras ocasiones, el refuerzo negativo puede utilizarse integrado en técnicas de
reducción de conducta (por ejemplo: funcionarían así las señales de advertencia que se
dan en la técnica del tiempo fuera). Por tanto, aunque el condicionamiento de
escape/evitación no se utilice frecuentemente en la práctica clínica como programa de
incremento de conducta (o no se utilice como el eje de la intervención), sí puede integrarse
en otros programas que se basen, fundamentalmente, en el uso de la estimulación positiva.
4. Conductas operadas por reglas.

Una buena parte de la conducta de los humanos está regida no por sus contingencias
inmediatas, sino por reglas. Una regla se define como la descripción de una contingencia
conductual. Generalmente es un estímulo verbal (orden, instrucción), pero, en ocasiones,
también pueden existir reglas visuales. Para que una regla sea efectiva debe especificar:
- La condición estimular (y momento) en que debe (o no) producirse la conducta.
- La conducta en sí misma.
- Las consecuencias derivadas de la realización (o no) de la conducta.
Las reglas funcionan en muchas de las situaciones en las que el reforzador inmediato no
está disponible, actuando como un puente entre el momento de emisión de la conducta y
el momento de reforzamiento. También ofrecen instrucciones de cómo emitir una
conducta nueva, y sirven para ‘’adelantar’’ las consecuencias positivas de una conducta
consecuencias que sólo aparecen demoradas en el tiempo, y darles peso frente a
consecuencias negativas inmediatas. El control de reglas permite:
- El retraso en el reforzamiento.
- El control de las conductas que se emiten por primera vez.
- Explicar la emisión de conductas de consecuencias aversivas a corto plazo (y
positivas a largo plazo, tales como ponerse una inyección).
92
¿Por qué funcionan las reglas? Funcionan porque establecen una relación entre la
conducta y el reforzador o el castigo; además, establecen una relación causal entre la
respuesta y las consecuencias (cumple una función informativa); por último, la expresión
de la regla establece el no cumplimiento de ésta como una condición aversiva; por tanto,
el cumplimiento de la norma se mantiene, en parte, por un condicionamiento de
escape/evitación.
La utilización de las reglas en la práctica clínica es especialmente útil en algunas
circunstancias:
- Cuando se desea un cambio rápido en la conducta (las reglas provocan el cambio
mucho más rápidamente que las contingencias naturales).
- Cuando los refuerzos que proporciona el medio son intermitentes o las
contingencias poco explícitas.
- Cuando los reforzadores son demorados.
- Cuando las consecuencias a corto plazo son castigos (estimulación aversiva).
5. Ámbitos de aplicación
Las técnicas operantes están presentes en prácticamente todas las áreas de la psicología
(salud, clínica, educativa, social, laboral, deporte, ambiental…). Puede ser tanto
individual como grupal o comunitario. Se revelan como las técnicas más (o una de las
más) utilizadas en la psicología. Dentro de la clínica, las técnicas operantes se utilizan en
la mayoría de las terapias, dado que pueden ayudar a incrementar el compromiso hacia la
terapia y la adherencia a la intervención. Son especialmente útiles en todos aquellos
programas en los que se busca el autocontrol de la conducta del sujeto y la mejora de las
relaciones interpersonales. La intervención con poblaciones especiales, que presentan
algún tipo de déficit físico o mental, también se ha beneficiado notablemente de las
aportaciones de las técnicas operantes al aprendizaje de nuevas habilidades. En el área
escolar, han contribuido a la mejora del rendimiento y al control de las conductas en clase.
También se han aplicado para mejorar el rendimiento de las personas y los grupos dentro
de las organizaciones. Y en la psicología del deporte aplicando estas técnicas en la mejora
de destrezas de los deportistas y en el incremento de la motivación para la práctica y
resistencia en los entrenamientos, etc. En definitiva, las técnicas operantes se aceptan
actualmente como una de las grandes contribuciones a la intervención psicológica y no
sólo en lo referente a la terapia clínica, sino a todas las áreas de estudio que tienen que
ver con la conducta humana. Desde hace casi 60 años, han demostrado su eficacia para
conseguir el cambio conductual.
93
Capítulo 12. Reducción de conductas.

1. Introducción
La forma de reducir o eliminar conductas operantes. Consistirá en hacer que a éstas no le
sigan contingencias positivas (retirada de estímulos reforzadores), y también que vayan
seguidas por contingencias negativas (presentación de estímulos aversivos. Estas dos
formas de proceder se han abordado de manera separada, considerando a las primeras
como técnicas de reducción de conductas mediante el control de los estímulos
reforzadores. Rara vez se desea simplemente reducir o eliminar una conducta;
prácticamente siempre el objetivo real es que, en lugar de la conducta que se pretende
reducir, se presente una conducta más adecuada. En todos los casos en los que el objetivo
es reducir una conducta, siempre hay que tener en cuenta qué conducta o conductas se
deben desarrollar en lugar de la que se quiere reducir. La actuación siempre es doble: por
un lado reducir una conducta, por otro, desarrollar una conducta alternativa más adecuada.
La reducción de una conducta supone una pérdida de reforzamiento para la persona. Si

no se compensan estas pérdidas con un reforzamiento adicional (por conductas
alternativas), la persona volverá a emitir la conducta con la que sí obtuvo en algún
momento reforzamiento, dejará de emitir todo tipo de conducta (depresión conductual)
dado que no obtiene reforzamiento por ninguna o emitirá una conducta diferente que
puede ser peor incluso que la que se desea eliminar.
En conclusión, en todo procedimiento de reducción de conductas operantes, tan
importantes como los esfuerzos dirigidos a reducir la aparición de dichas conductas serán
los dirigidos al desarrollo y mantenimiento de conductas alternativas adecuadas. Muchos
autores señalan que cuando se quiere reducir una operante es mejor centrarse en la
conducta que se quiere desarrollar que en la que se quiere reducir.
Para este objetivo hay diferentes técnicas: extinción, tiempo fuera de reforzamiento, costo
de respuesta, reforzamiento diferencial, saciación/práctica negativa y sobrecorreción.
Cada una de estas técnicas exige ciertas condiciones para que su uso sea adecuado. Entre
las variables más importantes a tener en cuenta, pues limitan la posibilidad de aplicación
de cada una de las técnicas, están:
- Necesidad de identificar el reforzador que mantiene la conducta.
- Necesidad de controlar el reforzador que mantiene la conducta.
- Disposición y trabajos sobre estímulos reforzadores alternativos.
- Trabajo exclusivo en el desarrollo de conductas alternativas.
- Implicar de forma más o menos decisiva a las personas del entorno.
- Necesidad de observar la emisión de todas las conductas.
Los efectos de las distintas técnicas son diferentes. En unos casos son inmediatos y
relativamente permanentes (costo de respuesta); en otros, son inmediatos pero poco
permanentes (saciación). En algunos casos la reducción es progresiva y permanente
extinción); en otros puede ser progresiva pero es menos permanente (tiempo fuera de
reforzamiento).
Estas técnicas suelen producir efectos menos intensos o menos inmediatos. De forma que
cuando se requieren reducciones drásticas e inmediatas, cuando son conductas peligrosas
para otros o para la propia persona, se va a requerir el uso de procedimientos aversivos.
Sin embargo, son procedimientos eficaces, tanto a media como a largo plazo, y a veces
incluso más eficaces a largo plazo que las técnicas aversivas. Además, no tienen efectos
colaterales tan indeseados como las técnicas aversivas. Su uso provoca menos respuestas
emocionales negativas y de contra control en las personas a las que se aplica.
94
Se consideran como técnicas de primera elección para la reducción de conductas, salvo

en los casos señalados de conductas peligrosas o que sea imprescindible eliminar de forma
inmediata. En cuanto a la elección de la técnica, es más adecuado seleccionar la técnica
teniendo en cuenta si se cumplen las variables necesarias para su aplicación y el efecto
que se desea conseguir.
2. Bases teóricas
Estas técnicas se fundamentan en los desarrollos del condicionamiento operantes
(Skinner, Honning y Stadon).
3. Procedimientos
3.1. Extinción
➢ Definición y delimitación
La extinción consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente
reforzada. Por ejemplo: no prestar atención a la pareja cuando da voces para que
hagamos una cosa. Atención, aprobación, dinero, mimos y, en general, todo tipo de
reforzadores materiales y/o sociales dejan de seguir de forma contingente a la conducta
que se desea reducir. Para utilizar esta técnica es necesario:
- Haber identificado el reforzador o reforzadores que mantienen esa conducta.
- Poder manipular (controlar o retirar) esos reforzadores.
Todo esto supone un control importante sobre el medio (eventos o personas) en el que se
emite la conducta que se desea reducir o eliminar, de forma que permite asegurar las
condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de ésta. Dado que
una conducta puede estar mantenida por varios reforzadores, es importante al menos
identificar los más importantes.
Es el procedimiento más seguro a medio y largo plazo, para reducir conductas operantes.
Exige un mayor control de las condiciones del medio y el más lento en producir los
efectos deseados.
➢ Características de la técnica de extinción

o La aplicación de la extinción produce en los primeros momentos un
incremento en la tasa de aparición de la conducta, y también variaciones
en su topografía.
o Tras estos primeros momentos, la extinción produce una reducción
progresiva en la conducta que puede llegar a la completa eliminación.
o Pasado un cierto tiempo es posible que vuelva a aparecer la conducta
extinguida, es decir, que se produzca una recuperación espontánea. Pero
si se mantiene la extinción, la conducta volverá a desaparecer rápidamente
y será cada vez menos probable su reaparición.
o La reducción gradual de la conducta depende de la historia y el programa
de reforzamiento que han mantenido dicha conducta. Si siempre ha sido
reforzada la conducta, el efecto de la extinción será más rápido que si sólo
fue reforzada algunas veces.
▪ Variables que hacen a una conducta más resistente a la
extinción: que la conducta esté muy consolidada, que haya
obtenido reforzadores muy potentes, que se haya mantenido con
reforzamiento intermitente, que no se disponga de una conducta
alternativa para obtener reforzamiento.
95
▪ Variables que hacen a una conducta más fácil de extinguir: que

la persona disponga de conductas alternativas o el mayor nivel de
esfuerzo que requiere la conducta.
o El uso de la extinción puede facilitar la aparición de conductas
emocionales negativas (malestar) y también de conductas agresivas
(agresión inducida por la extinción Sulzer-Azaroff, 1983).
➢ Forma de proceder
o Identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la conducta que

se desea extinguir. Si no es posible identificar todos o al menos la parte
más importante de éstos, no es adecuado utilizar la extinción.
o Controlar la presentación de los reforzadores. Controlar el medio (físico o
social) de tal forma que no se dé ningún reforzamiento a la conducta en
extinción. Para ello suele ser importante integrar a las personas del medio
en el que se emiten las conductas. Si no es posible controlar todos los
reforzadores o al menos una parte, no es adecuado utilizar la extinción.
o Aplicar de forma constante la extinción, retirar todos los reforzadores en
todas las ocasiones en que aparece la conducta. Una retirada parcial de
reforzadores es un procedimiento de reforzamiento, no una extinción, y,
por tanto, consolida la conducta, no la extingue.
o Utilizar junto a la extinción de una conducta el reforzamiento de conductas
alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar.
o Es muy útil (no imprescindible) especificar las condiciones de la
extinción. Es decir, señalar a la persona cuya conducta se desea extinguir
que a partir de un determinado momento no habrá reforzadores por emitir
dicha conducta.
o Es útil prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción, o
afectadas por la conducta que se desea extinguir, con respecto al
incremento inicial de la conducta bajo extinción, a fin de que entiendan el
proceso y mantengan la actuación adecuada. También de la posible
aparición de respuestas emocionales y/o agresivas.
o Utilizar la extinción sólo si se puede permitir un aumento inmediato de la
conducta que se desea extinguir, y la conducta no es peligrosa para la
persona que la emite u otras personas. En caso contrario, la extinción no
está aconsejada, o al menos como técnica única, para reducir la conducta.
➢ Ventajas y desventajas de la extinción

La principal ventaja es que probablemente sea el procedimiento más eficaz para eliminar
una conducta a medio y largo plazo. Además, al no requerir el uso de estímulos aversivos,
suele provocar menos respuestas emocionales y de contracontrol en la persona bajo
extinción. La extinción puede asociarse con otros procedimientos para mejorar la eficacia
a la hora de reducir conductas.
Principales desventajas:
• Las dificultades de su aplicación, pues requiere haber identificados todos los
reforzadores (o la gran mayoría) que mantienen la conducta, cosa a veces
complicada. Además, hay que controlar que los reforzadores no aparezcan tras la
emisión de ésta. Dado que muchos reforzadores son sociales (como atención o
aprobación), es difícil conseguir que todas las personas que puedan dispensarlos
en los distintos ambientes no lo hagan.
96
• Al comienzo de la extinción se produce el efecto contrario al deseado, aumenta la

conducta y se producen variaciones importantes en la topografía. Este aumento
no es aceptable en muchas conductas. Por otro lado, incluso en las que podría ser
tolerable, a veces las personas afectadas, sobre todo los no expertos, se desaniman
o ponen en cuestión el procedimiento, por lo que dejan de aplicarlo de forma
sistemática, en cuyo caso los resultaos son aún peores. Prevenirles de la aparición
de este incremento con frecuencia no es suficiente para evitar esto.
3.2.- Tiempo fuera de reforzamiento (TFR)

El procedimiento de TFR consiste en sacar a la persona de la situación (o retirar ésta) en
la que está obteniendo reforzamiento de manera contingente a la emisión de la conducta
que se desea reducir. Para ello es necesario:
• Haber identificado el reforzador o reforzadores que mantienen esa conducta.
• Poder retirar a la persona del medio en que se refuerza la conducta o retirar el
medio, de forma que la persona no pueda recibir reforzamiento tras la emisión de
las conductas a eliminar.
Es una técnica menos eficaz que la extinción y su efecto suele ser temporal, no
permanente, pues, una vez que se pone fin al TFR, la persona vuelve a las condiciones
habituales anteriores, por lo que es lógico que la conducta vulva a aparecer.
➢ Características de la técnica de TFR
o La aplicación del TFR produce una reducción relativamente rápida de la
conducta a la que sigue.
o Esta reducción o supresión puede ser mantenida (poco esperable) o
temporal.
o Requiere poder sacar a la persona de la situación en que recibe
reforzamiento por la conducta o retirar dicha situación.
o Sólo puede usarse durante un período de tiempo, en general breve.
Después la persona volverá al ambiente anterior. SI no se ha cambiado
éste, es probable que la conducta reaparezca.
o Puede ser considerada como una técnica puente para alterar el ambiente
de forma definitiva o para desarrollar conductas alternativas a la que se
quiere reducir.
o La reducción de la conducta a la que sigue el TFR depende de la historia
y el programa de reforzamiento que han mantenido dicha conducta (lo
mismo que en la extinción) y del valor reforzante del ambiente del que se
saca a la persona por la emisión de la conducta.
97
o Identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la conducta que
se desea reducir. Si no es posible identificar todos o al menos una parte
importante, no es adecuado usar TRF.
o Constatar que se puede hacer que la persona abandone el ambiente en el
que emite la conducta a eliminar, o retirar este ambiente.
o Aplicar el TFR de forma contingente, inmediata y sistemática todas las
veces que se emite la conducta. Una aplicación parcial funciona como un
procedimiento de refuerzo.
o Utilizar, junto al TFR, el reforzamiento de conductas alternativas a la que
se pretende eliminar.
o Es muy útil (no imprescindible) especificar las condiciones del TFR. Es
decir, informar de que a partir de un determinado momento la emisión de
la conducta señalada supondrá el abandono del ambiente en el que puede
obtenerse reforzadores.
o Durante todo el TFR la persona no ha de recibir reforzamiento, en especial
no debe conseguir la atención de las personas implicadas en su control.
o Si es conveniente disponer de un ambiente alternativo en el que cumplir el
TFR, éste debe estar próximo al ambiente en que se emite la conducta a
eliminar. Para ello se debe disponer un área en la que el sujeto pueda ser
aislado sin posibilidades de entretenerse o realizar otras conductas que le
resulten atractivas. Pero no debe implicar estimulación aversiva o
estímulos atemorizantes que provoquen respuestas emocionales. Sólo un
área aburrida.
o La persona debe permanece en situación de TFR hasta que ha transcurrido
un período de tiempo después de haber dejado de emitir la conducta. Suele
ser más indicado empezar con períodos de TFR breves y, si no son
eficaces, aumentarlos progresivamente. La duración del TFR debe
implicar un período de tiempo significativo, que le resulte identificable y
no deseable (por ejemplo, hasta 10 minutos tras la emisión de la conducta).
En el caso de aplicarse a niños, pueden considerarse períodos de un minuto
por año hasta llegar a 5-10 minutos. En cualquier caso el TFR ha de ser lo
suficientemente largo como para que signifique una reducción apreciable
de reforzamiento.
o En algunos casos al inicio del TFR la persona comienza a presentar
respuestas inadecuadas como gritar o protestar o incluso algún intento de
respuesta agresiva. Es evidente que debe mantenerse el TFR mientras estas
respuestas estén presentes y, sólo una vez finalizada ésta, se comenzará a
contar el período de duración del TFR.
o Mientras dura el TFR es importante modificar el ambiente en el que
apareció la conducta a reducir, de forma que no facilite más el
reforzamiento de ésta y, por el contrario, facilite la emisión de conductas
apropiadas.
o No utilizar el TFR para sacar a una persona de una situación aversiva.
o No utilizar TFR para reducir conductas autorreforzantes
(autoestimulación, fantasear…).
98
➢ Ventajas y desventajas del TFR

La principal ventaja, frente a la extinción, es que se puede utilizar aunque no se controle
completamente el medio en que se emite la conducta a reducir, e incluso aun no
conociendo con precisión los reforzadores que la mantienen.
Desventajas: no cambia el medio, de forma que al volver a él suele reaparecer la conducta
indeseada. También que supone un período de tiempo en blanco, en el que la persona sólo
ha de no hacer una cosa. En algunos ámbitos, como el educativo, el uso del TFR puede
impedir la realización de conductas deseables (estudio, aprendizaje…), si se saca al
estudiante de la situación de clase.
3.3.- Costo de respuesta (CR)
CR consiste en la retirada de un reforzador de forma contingente con la emisión de una
conducta que se desea eliminar. También se denomina castigo negativo, en cuanto que es
un procedimiento de castigo (reducción de conducta) consistente en quitar (negativo) algo
(un reforzador).
Puede aplicarse en condiciones en las que no es posible recurrir a la extinción o el TFR.
Se espera que las consecuencias negativas de la retirada de un reforzador sean más
importantes que los posibles efectos positivos de los reforzadores que están manteniendo
la conducta. En consecuencia es decisivo que el reforzador que se retire sea importante
(de alta magnitud) para la persona. Sí puede ser útil conocer los reforzadores que
mantienen la conducta pues ayudará a establecer la intensidad del reforzador que hay que
quitar.
Para aplicar el CR es necesario identificar qué reforzador puede quitarse a la persona (por
ejemplo: los puntos del carné de conducir). Pero, incluso si no se identifica o la persona
no dispone de reforzadores importantes que puedan quitarse, se puede dar al sujeto un
reforzador adicional que se le retirará conforme emita la conducta indeseada (por
ejemplo: cada semana a JC le dan 30 euros, pero pierde 1 cada 5 minutos de retraso con
respecto a la hora de llegada establecida para cada día).
El CR será más eficaz si además de retirar un reforzamiento por la emisión de la conducta,
se reduce el reforzamiento natural que ésta está recibiendo. Además, es determinante el
desarrollo de conductas alternativas. Este procedimiento produce efectos muy rápidos de
reducción de la conducta. Pero también puede producir importantes respuestas
emocionales y facilitar conductas de agresión, con mayor probabilidad que los
procedimientos anteriores.
99
➢ Características del costo de respuesta

o El CR, como todo procedimiento de castigo, puede producir una reducción
rápida y completa de la conducta.
o Es necesario poder retirar un reforzador de forma contingente a la emisión
de la conducta.
o Para ello es necesario que la persona disponga de una reserva de
reforzadores (en caso contrario se puede crear) que sean efectivos para el
sujeto y que se puedan retirar de forma contingente a la emisión de la
conducta a eliminar.
o Es determinante aplicar el CR de forma consistente y lo más próxima a la
emisión de la conducta a eliminar.
o Pasado un cierto tiempo es posible que vuelva a reaparecer la conducta
(recuperación espontánea), pero s se mantiene el CR, volverá a
desaparecer rápidamente y será cada vez menos probable su reaparición.
o El uso del CR puede facilitar conductas emocionales negativas (malestar)
y también de conductas agresivas, más que los procedimientos de
extinción y TFR.
o Posibilidad de recuperación espontanea
o Reducción rápida y completa de la conducta
o No es imprescindible identificar ni controlar los reforzadores que
mantiene la conducta
o Es imprescindible que la persona disponga de una reserva de reforzadores
y que estos puedan ser retirados
o Con frecuencia aparecen respuestas emocionales y/o agresión inducida por
el CR
➢ Formas de proceder
o Antes de aplicar este procedimiento, considerar si basta con usar
procedimientos menos aversivos, como la extinción, TFR o RD.
o Usar siempre el CR junto con el reforzamiento positivo de conductas
alternativas más adecuadas.
o Identificar y controlar algún estímulo reforzador que pueda retirarse de
forma contingente e inmediata y sea relevante en el momento presente
para la persona (no tiene por qué tener relación alguna con la conducta a
reducir).
o Constatar o provocar que la persona acumule una reserva de reforzadores.
Con frecuencia es útil dar una cantidad importante de reforzadores que
luego pueden retirarse.
o Establecer el valor o coste que tendrá la emisión de la conducta a eliminar.
La intensidad del CR es determinante. Es decir, la cantidad de reforzadores
que se van a retirar por cada conducta. En líneas generales, el CR debe
suponer una retirada importante de reforzamiento que no sea fácil de
sustituir.
o Para calcular la intensidad o cuantía del CR, ha de tenerse en cuenta la
frecuencia inicial de la conducta que se desea disminuir y la cantidad de
reforzadores a retirar de que dispone la persona. La intensidad del CR debe
ser importante para que funcione como castigo; por otro lado, debe poder
ser aplicada tras cada conducta.
100
o Si tras las primeras aplicaciones del CR no se produce una reducción

significativa de la conducta es señal de que el CR no es suficientemente
intenso. Se debe aumentar de manera significativa su intensidad, o utilizar
un reforzador alternativo más potente. Con todo no conviene ir
aumentando progresivamente el CR: puede producir habituación y reducir
su eficacia.
o Es importante que el CR no agote la reserva del reforzador de que dispone
la persona (bancarrota), pues en ese caso podría seguir emitiendo la
conducta sin consecuencias negativas. Hacer que una persona trabaje para
superar un saldo negativo es muy difícil.
o Es muy útil (no imprescindible) especificar las condiciones del CR. Es
decir, informar de que a partir de un determinado momento cada vez que
se emita esa conducta costará una determinada cantidad del reforzador
especificado.
o Es muy útil que haya un feedback constante de los reforzadores perdidos
por emitir la conducta a reducir, así como de los ganados por emitir las
conductas alternativas.
La principal ventaja tiene que ver con sus amplias posibilidades de aplicación,
prácticamente en todos los casos, pues no exigen identificar ni controlar los reforzadores
que mantiene la conducta, incluso se puede crear una reserva de reforzadores al respecto
para poder aplicar el CR. Suele producir una reducción rápida y mantenida de la conducta.
Su principal desventaja: al ser un procedimiento de castigo, produce con frecuencia
conductas emocionales y de contracontrol. Es muy frecuente que la persona, en lugar de
reducir la conducta bajo CR, trate de evitar, escapar o anular el agente del CR (muchos
conductores tratan de esquivar o evitar los radares o a la policía, más que reducir la
velocidad)
3.4.- Saciación y práctica negativa
Saciación: presentación repetida de un estímulo reforzador, en un lapso de tiempo
pequeño, hasta que el estímulo pierda su valor reforzante.
Práctica negativa: repetición reiterada de una conducta en un lapso de tiempo corto hasta
que la realización de dicha conducta resulta desagradable (displacentera).
Saciación y práctica negativa son dos procedimientos muy similares; consisten en la
repetición en un caso del estímulo (saciación) y en otro caso de la conducta (práctica
negativa), hasta que uno u otra dejan de resultar atractivos o reforzantes.
Son procedimientos fáciles de aplicar, solo exigen conocer el estímulo o la respuesta a
utilizar.
101
Sus efectos suelen ser inmediatos. Suelen ser sólo temporales. Ambos procedimientos
pueden utilizarse para establecer un período temporal de seguridad, período en el que no
volverá a buscarse el estímulo o emitirse la respuesta. Durante este período temporal de
seguridad, se debe proceder al desarrollo de conductas alternativas más adaptadas. Pasado
este período de tiempo, si no se han desarrollado conductas alternativas, es probable que
vuelvan a producirse las conductas que se pretendían eliminar. En ese sentido son
procedimientos que nunca deben usarse en solitario.
➢ Características de la saciación y la práctica negativa

o La aplicación de saciación y PN produce una reducción inmediata de la
conducta, aunque solo temporal.
o Por eso mismo son técnicas que nunca han de aplicarse en solitario, sino
en conjunción con procedimientos para desarrollar conductas alternativas.
o Tras esta reducción inicial de la conducta, pasado un lapso de tiempo es
de esperar que la conducta vuelva a aparecer.
o Ha de aprovecharse este lapso de tiempo para desarrollar conductas
alternativas.
o La saciación exige conocer el estímulo reforzador que mantiene la
conducta; la práctica negativa no, por lo que es muy útil en conductas que
son autorreforzantes.
o Dado que ambas implican repetir reiteradas veces la conducta a reducir,
no deben utilizarse para reducir conductas peligrosas.
3.5 Reforzamiento diferencial (RD)

Consiste en reforzar una o varias conductas diferentes de la conducta que se quiere
reducir. Se espera que disminuya la frecuencia o desaparezca la conducta no deseada.
Hay varias formas en las que se puede aplicar el reforzamiento diferencial:
• Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO): reforzar cualquier
conducta distinta de la que se quiere eliminar.
102
Se refuerza cualquier conducta del sujeto, con excepción de la que se pretende

eliminar. Es el procedimiento más simple y menos exigente, no el más potente.
Su aplicación se puede llevar a cabo de varias maneras:
o Reforzar por cualquier conducta que se emita excepto la conducta a
reducir.
o Reforzar sólo por la emisión de una o varias conductas específicas, en
lugar de la conducta a reducir.
o Reforzar por un período de tiempo sin que aparezca la conducta a eliminar
(reforzamiento de omisión).
Para la aplicación de las variantes a y c, es necesario establecer un intervalo
temporal preciso durante el que se aplicarán las contingencias del RDO.
• Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI): reforzar sólo
conductas incompatibles con la que se quiere eliminar.
Consiste en reforzar una conducta (o varias) que es incompatible con la que se
desea eliminar. Es un procedimiento más exigente que el RDO, pero de una mayor
eficacia, incluso con menores tasas de reforzamiento. Suele ser útil que la
conducta incompatible ayude a que la persona tome conciencia de la conducta a
eliminar. Esto facilitará que en lo sucesivo la persona pueda identificar cuándo va
a llevar cabo la conducta (o cuándo desea hacerlo) a eliminar y emita la conducta
incompatible en su lugar, manteniéndola el tiempo suficiente para bloquear la
inadecuada.
• Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB): reforzar una conducta sólo
si se emite por debajo de cierta frecuencia o tasa.
Se refuerza la emisión de una conducta sólo si su frecuencia está por debajo de un
criterio en un intervalo de tiempo prefijado. Es un procedimiento dirigido a
reducir una conducta adecuada, pero cuya frecuencia es incorrecta.
Es un enfoque positivo, la persona recibe reforzamiento por emitir una conducta
que ya tiene, pero a condición de que la frecuencia de ésta se moderada.
Suele ser útil ayudarse de estímulos discriminativos que señalen cuándo se
obtendrá reforzamiento si se emite la conducta y cuándo no.
El RD supone un enfoque positivo. El efecto que produce suele ser una reducción
progresiva de la conducta, no inmediata. Pero ese efecto suele ser duradero. Requiere que
la intensidad del refuerzo de las nuevas conductas sea mayor que éste. La eficacia de esta
técnica aumenta si se utiliza en combinación con las otras técnicas de eliminación de
operantes (extinción, TFR, CR, saciación y PN).
103
104
3.6.- Sobrecorrección (SC)

Consiste en que, tras la realización de una conducta inadecuada, la persona ha de llevar a
cabo una conducta que remedia (en exceso) las consecuencias negativas de esa conducta
inadecuada (sobrecorregir).
Dos procedimientos de SC:
• Sobrecorrección restitutiva (SC-R): consiste en compensar el daño o perjuicio
ocasionado con una conducta restituyendo o mejorando en exceso
(sobrecorrigiendo) las condiciones alteradas por esa conducta.
• Sobrecorrección de práctica positiva (SC-PP): realizar de forma repetida
(sobrecorreción) conductas apropiadas, físicamente incompatibles con las
conductas indeseables a eliminar.
Los procedimientos de SC han mostrado su eficacia. En algunos casos sus efectos son
relativamente rápidos, aunque con frecuencia suelen ser más bien graduales. Es un
procedimiento aversivo, en cuanto que provee contingencias negativas por la realización
de una conducta.
Los efectos colaterales, como respuestas emocionales o conductas de contracontrol,
suelen ser menores.
Ventaja: insistir en el desarrollo de una conducta alternativa positiva, por lo que pueden
utilizarse como procedimiento de reducción de operantes único. En muchos casos sus
efectos no son permanentes, en especial cuando se aplican en adultos.
➢ Características de la técnica de sobrecorrección (SC)

o La SC tiene como objetivo establecer contingencias por la emisión de la
conducta a eliminar que contrarresten los efectos del reforzamiento de ésa.
o Suele producir una reducción rápida de la conducta, aunque no en todos
los casos.
o Es importante la inmediatez de la aplicación de la técnica, en especial en
la SC-R.
o Aunque no es imprescindible identificar los reforzadores que mantienen
la conducta, hay que asegurarse de que las contingencias negativas por su
emisión son importantes a fin de contrarrestar el posible efecto de esos
reforzadores.
o Conseguir reforzadores por conductas alternativas apropiadas es una
estrategia especialmente indicada en el uso de la SC. En el caso de usar
SC-PP, especialmente fácil de aplicar.
o Los efectos de la SC, aunque suelen prolongarse en el tiempo, pueden irse
reduciendo de forma gradual.
o Antes de la aplicación de la SC, utilizar órdenes que incluyan el rechazo
por la conducta indeseable y que describan la conducta adecuada, o
establecer reglas de conducta.
o Si se observa que la persona inicia la conducta indeseable, avisar de la
necesidad de ponerle fin.
o Si se continúa realizando la conducta tras el aviso, o ya ha realizado la
conducta, aplicar la sobrecorrección de forma inmediata y consistente.
o Asegurar que las conductas utilizadas (tanto restaurativas como positivas)
guardan relación, y son relevantes, con la conducta a eliminar y el objetivo
a conseguir.
105
o La duración de la SC debe ser suficiente para que produzca los efectos

deseados (consecuencias negativas por realizar la conducta inadecuada y
positivas por realizar la adecuada). La duración dependerá de la edad de
la persona. En todo caso se deberá mantener la SC un cierto tiempo
después de haber restaurado al menos las condiciones alteradas.
o Es importante que la persona no reciba reforzamiento alternativo durante
la realización de la SC. Simplemente dar las instrucciones para su
adecuada realización.
o Si la situación lo requiere, se pueden utilizar conjuntamente ambos
procedimientos, primero SC-R y después SC-PP.
o Si no se ha producido ninguna alteración o deterioro en el ambiente, es
suficiente utilizar la SC-PP.
o Si es posible, utilizar SC-PP que esté relacionada topográficamente con la
conducta problema, aunque se use además la SC-R.
o En caso contrario, combinar el tratamiento de SC con un programa de
reforzamiento positivo de la conducta(s) adecuada alternativa.
o Programas la SC en distintos ambientes y con distintas personas para
lograr una mejor generalización de los efectos.
4. Consideraciones finales
El proceso de eliminar una conducta siempre requiere dos actuaciones: reducir la
conducta en cuestión y desarrollar alguna conducta alternativa en su lugar.
La mayoría de estos procedimientos se han derivado de forma muy directa de la
psicología del aprendizaje animal y de modelos de caja negra. De cara al aprendizaje de
cualquier contingencia, es de gran ayuda que la persona sepa qué debe aprender (qué tipo
de relación entre una conducta y nuevas contingencias debe aprender). Estas instrucciones
o reglas verbales son muy útiles de cara a la generalización. Hay que asegurar que le
medio favorece las condiciones para que se mantengan las conductas, de modo que un
cambio en éste supondrá lógicamente un cambio en las conductas. Será necesario dotar a
la persona de habilidades para que los sistemas de autorreforzamiento propios se
sobrepongan y compensen a los provenientes del medio. Es decir, dotarlas de habilidades
de autorregulación o autocontrol, como punto final. Obviamente a este objetivo se
dedican los procedimientos y técnicas de autocontrol que se abordan en otro capítulo
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107
Capítulo 13. Sistemas de organización de contingencias.

1. Introducción y bases teóricas
En la mayor parte de los casos no parece adecuado modificar una sola conducta sino
varias, incluso muchas, y trabajar una a una sería muy lento y poco adecuado. También,
con frecuencia, es necesario trabajar con conductas de más de una persona.
Se han desarrollado los ‘’sistemas de control de contingencias’’. Bajo este término, se
hace referencia a desarrollos de las técnicas operantes que permiten una aplicación
especial, más compleja que las vistas hasta ahora y que abarquen más conductas y/o
personas.
Se definen como sistemas de contingencias complejos porque:
• Se intentan controlar varias conductas a la vez.
• Se intenta controlar a varias personas a la vez (o grupos).
• Se utilizan múltiples contingencias, que pueden ser tanto positivas como
negativas.
• Es fundamental el uso de reforzadores generalizados.
• Exigen un control relativamente amplio (complejo) del ambiente.
Estos sistemas se fundamentan en los principios del condicionamiento operante.

Dos son los principales sistemas de organización de contingencias: economía de fichas y
contratos conductuales.
2. Economía de fichas (EF)

2.1.- Introducción
La economía de fichas (EF) es un sistema de organización de contingencias externas
dirigido a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, de forma que
permita controlar las conductas de una persona, o un grupo de personas, en dicho entorno.
Para ello es fundamental establecer un control efectivo y exclusivo sobre los reforzadores
que se emiten en dicho ambiente. Efectivo, porque se controlan todos los reforzadores de
dicho ambiente, exclusivo porque, mediante la implantación de un reforzador
generalizado con base material (denominado ficha), los reforzadores sólo pueden ser
entregados por las personas que aplican dicho programa.
El término economía hace referencia a que el sistema recuerda un sistema económico, en
el que se paga o cobra cierta cantidad de fichas (en lugar de dinero) por la emisión de
determinadas conductas. El uso de fichas, un reforzador generalizado introducido de
forma artificial supone que puede ser controlado exclusivamente por las personas que
participan en el programa para que sólo se aplique de forma contingente cuando aparezcan
las conductas adecuadas o se retiren cuando aparezcan las indeseadas.
Los reforzadores habituales pueden ser entregados por cualquier persona, a diferencia de
los reforzadores generalizados. Lo que con frecuencia impide que se apliquen sólo a las
conductas y en las condiciones deseadas, pudiendo colaborar a la aparición y
mantenimiento de conductas desadaptadas. Para evitar este problema se introduce un
reforzador nuevo y, artificial que debe ser los suficientemente potentes como para
sobreponerse a los ya existentes en el medio. Si este reforzador es un reforzador
generalizado, es de esperar que tenga una potencia muy importante.
Los reforzadores en sus primeras aplicaciones se emplearon como fichas de póquer,
denominando a esta técnica economía de fichas.
108
Los sistemas de EF se utilizan fundamentalmente para controlar bien varias conductas de

una persona, bien una o varias conductas de un grupo de personas, a fin de desarrollarlas,
aumentar o disminuir su frecuencia o eliminarlas. Con frecuencia, se utiliza un sistema
de fichas o reforzadores generalizados materiales para controlar las conductas, por
ejemplo: el profesor que da notas a sus alumnos por estar callados. Estos casos en los que
se premia una conducta no son sistemas de EF, sino un simple programa de reforzamiento
que utiliza fichas, puntos o dinero. La EF puede utilizarse para el control de prácticamente
todas las conductas y en todos los ambientes sociales y personales. Los sistemas EF son
programas de uso corriente en nuestra sociedad.
2.2.- Elementos básicos de un programa de economía de fichas

➢ Fichas
El término fichas hace referencia a un reforzador generalizado de tipo material. Los más
frecuentemente utilizados han sido: fichas de plástico, estrellitas de papel, puntos en un
cuaderno… Estos reforzadores pueden canjearse, posteriormente, por los reforzadores de
apoyo. Las fichas solo pueden ser entregadas y controladas por las personas implicadas
en la aplicación del programa.
➢ Reforzadores de apoyo: Reforzadores por los que pueden cambiarse las fichas.
Numerosos y variados.
➢ Conductas: Deben especificarse las conductas de forma precisa, señalándose las

que son deseables y las que no lo son.
➢ Reglas que especifiquen

o Qué conductas gana fichas y cuántas fichas gana cada conducta.
o Qué conductas pierden fichas y cuántas pierde cada una (esta parte es
opcional; se puede aplicar una EF sin que se pierdan fichas por conductas
indeseables).
o Por qué reforzadores se pueden cambiar las fichas y cuántas fichas cuesta
cada reforzador.
2.3.- Instalación de un programa de economía de fichas

Tres fases:
- Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado.
- Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas.
- Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas.
➢ Fase de muestreo de la ficha

El objetivo de esta ficha es convertir a la ficha en un reforzador generalizado.
Hay que enseñar a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Para ello
basta con asociarlas a reforzadores de apoyo remarcando su valor de intercambio.
109
En algunos casos bastará con informar al respecto indicando el momento en que las fichas
funcionan como reforzadores. Suele ser útil muestrear la ficha. Es decir, dar alguna ficha
gratuita (sin exigir ninguna conducta) y después cambiarla rápidamente por un reforzador
de apoyo. En otros casos, con personas con limitaciones intelectuales, niños pequeños…
será necesario muestrear la ficha. Es decir, durante un período de tiempo se entregan
varias veces fichas de forma gratuita y se cambian inmediatamente por reforzadores de
apoyo.
➢ Fase de establecimiento del programa de economía de fichas
A partir de este momento sólo se entregarán las fichas de manera contingente con las
conductas que se desee establecer o incrementar.
No es imprescindible informar de su puesta en marcha, pues los programas de
reforzamiento funcionarán sea consciente de ello o no la persona, pero sin duda informar
previamente ayuda en gran medida a que su eficacia sea más rápida.
Es muy importante hacer publicidad de él. Poniendo carteles o avisos en distintas partes
de acceso frecuente. En poblaciones muy limitadas intelectualmente, dibujos descriptivos
o fotografías ilustrativas pueden ayudar a identificar las conductas y los reforzadores.
o Delimitar y definir las conductas a modificar

Describir con precisión las conductas que se desea que se emitan o se dejen de emitir.
Puede hacerse una definición topográfica (forma de la conducta) o funcional (resultado
que obtiene), pero en cualquier caso han de definirse de manera que no quepa error o
interpretación.
Se puede establecer un criterio de ejecución que indique cómo se va a evaluar si se ha
realizado la conducta en cuestión.
Es importante no intentar modificar muchas conductas a la vez.
o Establecer las contingencias en fichas

Indicar el número de fichas que se obtendrá por la emisión de cada conducta. En muchos
casos la EF sólo utiliza premios, sin castigos o costos de respuesta.
Al comienzo del programa, las exigencias de conductas serán reducidas. Esto ayudará a
que la persona tenga interés en participar en la EF.
Conforme se va avanzando en el programa es lógico que cada vez sea necesario realizar
más conductas para obtener las fichas. Como norma, a los grupos, se debería realizar el
número de fichas a ganar por las conductas cada semana o 15 días.
Puede trabajarse inicialmente con un programa de reforzamiento continuo (cada conducta
gana fichas) para pasar posteriormente a programas de reforzamiento intermitente, a fin
de asegurar una mayor resistencia a la extinción de las conductas.
Durante todo el proceso, es importante dar reforzadores sociales (sonrisa, atención,
aprobación social…) a fin de que éstos adquieran asimismo valor como reforzadores
generalizados. En algunos casos se hace necesario reducir o eliminar alguna conducta.
Para ello, se puede usar procedimientos como costo de respuesta (retirar fichas) por emitir
ciertas conductas. También puede usarse tiempo fuera de ganar fichas (en ese periodo no
obtiene fichas aunque realice conductas adecuadas) o tiempo fuera de intercambio de
fichas (sigue obteniendo fichas pero no puede cambiarlas por reforzadores).
o Seleccionar e indicar los reforzadores de apoyo

Hace referencia a los reforzadores por los que se cambiarán las fichas ganadas. Pueden
utilizarse todo tipo de reforzadores: objetos, consumibles, actividades, privilegios… Las
personas implicadas en la EF deben saber cuáles son esos reforzadores. Su elección o no
por parte de los sujetos determinará su valía real.
110
o Determinar el momento y lugar de entrega de fichas

Se señalará cuándo van a entregarse las fichas por la emisión de las conductas. En los
momentos iniciales las fichas deben entregarse lo más próximo posible a las conductas;
conforme avanza el programa, es conveniente en muchos casos, ir demorando la entrega
de las fichas a fin de que se vaya aprendiendo a soportar un cierto retardo en las
contingencias.
Respecto al lugar de entrega, inicialmente en un lugar próximo a la emisión de la
conducta. Conforme avanza el programa, puede establecerse un lugar fijo para recoger
las fichas ganadas durante el día.
o Establecer el valor de intercambio de las fichas por reforzadores

Establecer cuántas fichas costará cada reforzador. En los primeros momentos las fichas
deben tener un alto valor de intercambio, de forma que por pocas fichas se obtenga mucho
reforzamiento. Según avanza la EF se puede hacer que cada vez la obtención de
reforzadores exija una mayor cantidad de conductas.
El valor inicial puede establecerse en función tanto de los costos (valor material de los
reforzadores) como del previsible interés de las personas implicadas en el programa.
Al cabo de cierto tiempo, la primera semana puede bastar, se revisará el precio de cada
reforzador, pudiendo subir el de los muy demandados y bajar el de los poco requeridos
para que sus valores se adapten mejor a las disponibilidades del programa.
Otros problemas pueden ser que la persona acumule fichas y, durante un tiempo, no
necesite llevar a cabo las conductas que se quieren instalar. Estrategias como devaluar las
fichas o fijar fecha de caducidad para su uso pueden asegurar que no se dejarán de emitir
las conductas.
o Momento y lugar del intercambio de fichas por reforzadores

Al inicio es mejor que el intercambio se lleve a cabo tan pronto como la persona lo desee,
por lo que podría ser en cualquier momento y lugar. Según avanza el programa, es mejor
que las fichas se cambien en un solo lugar y en períodos de tiempo fijos (una vez al día o
una vez cada varios días).
o Encargados de entregar fichas y de cambiarlas por reforzadores

Es conveniente que sean varias las personas encargadas de entregar las fichas. Respecto
al intercambio, una vez superados los momentos iniciales en que se puede intercambiar
en todo momento, no hay problema en que sea una sola persona la encargada de esta tarea.
o Contingencias grupales e individuales
Lo lógico en una EF es que todas las personas implicadas ganen las mismas fichas por las
mismas conductas. La individualización del programa más bien se basa en que cada
persona puede escoger las conductas con las que ganar fichas y seleccionar los
reforzadores de apoyo.
o Registro de conductas, fichas y reforzadores por cada persona

Este registro permite conocer el grado de realización de las conductas deseadas y
confirmar que la EF está funcionando de forma correcta en cada persona.
111
➢ Fase de desvanecimiento o finalización de la economía de fichas

El objetivo final de una EF es que, una vez instaladas y consolidadas las conductas
objetivo, se pongan bajo el control de las condiciones habituales del medio sin necesidad
del control artificial que suponen las fichas. Hay que ir sustituyendo, de forma paulatina,
las fichas por contingencias naturales del medio, en especial otros reforzadores
generalizados. Es importante seguir insistiendo en el valor de las contingencias, en cómo
las conductas adecuadas obtienen reforzamiento, sea a corto o a largo plazo. En un trabajo
anterior, Labrador et al. (1993) hacían referencia a un programa de EF consistente en
diferentes fases a lo largo de las cuales pueden ir pasando las personas implicadas, desde
un control muy estricto del medio y las conductas hasta un control cada vez más similar
a las condiciones habituales del medio.
El sistema incluye cuatro fases secuenciales:
Fase 1º: economía de fichas estricta. Todas las conductas adecuadas reciben fichas, y
por cada reforzador que se desee hay que pagar fichas. Una vez que se ha alcanzado un
nivel de realización puede progresar al segundo nivel.
2. Fase 2º: economía de fichas parcial. El control sigue siendo bastante estricto. La
mayoría de las conductas adecuadas son recompensadas con fichas, y también debe pagar
fichas por mayoría de los reforzadores deseados. Algunas conductas, las más habituales,
no reciben fichas, y también algunos reforzadores se consiguen de forma gratuita, sin
pagar fichas, solo por estar en esta fase. Una vez que se alcanza el criterio de realización
establecido, se progresa al tercer nivel.
3. Fase 3º: tarjeta de crédito. Frente a la conexión: una conducta una recompensa, se
establece la conexión: un conjunto de conductas un conjunto de recompensas. Las
contingencias se hacen menos estrictas y en consecuencia artificiales. La mayoría de los
reforzadores pueden conseguirse sin pagar fichas, sólo por estar en este nivel. Si se supera
un criterio de realización progresará a la fase siguiente.
4. Fase 4º: tiempo compartido. La persona pasa parte del tiempo fuera de la institución,
bien por vivir en un piso protegido, bien por salir a trabajar o a realizar determinadas
tareas en el medio habitual (o ambas cosas a la vez). Las conductas en la institución o en
el piso protegido seguirían con un control similar al del nivel tercero las conductas
realizadas en el medio estarían bajo el control de los reforzadores habituales en ese medio.
Alcanzando un determinado estándar de comportamiento, el sujeto podría ya pasar a
integrarse de manera completa en el ambiente natural.
Un programa progresivo como éste facilita el paso del control artificial de la EF al control
por las condiciones de la vida habitual.
2.4.- Campos de aplicación y revisión de resultados

Aunque inicialmente se ha utilizado en ámbitos institucionales, después se ha
generalizado a muchos otros: ámbito escolar, deportivo, penitenciario, residencias de
ancianos, ámbitos comunitarios…
112
3. Contratos conductuales (CC)

3.1.- Introducción
Un contrato conductual (CC) es un documento escrito en el que se especifican las
conductas que una persona (o varias) está de acuerdo en realizar, y las consecuencias que
obtendrá por realizarlas o no. Los CC permiten controlar con precisión la emisión de las
conductas objetivo.
A diferencia de la economía de fichas, los CC, no exigen un control tan exhaustivo del
medio ambiente, ni la necesidad de implantar nuevos reforzadores generalizados.
La mayoría de las conductas que emiten las personas están reguladas por contratos, en
especial las que implican interacción social.
Pero la mayoría de estos contratos no son explícitos, sino implícitos. Esto supone que a
veces no quedan claras ni la conducta que se exige ni las consecuencias que se seguirán
por realizarla o no.
En casos en los que no se especifican con precisión las conductas y sus consecuencias, la
mayoría cuando los contratos son implícitos, es probable que diversos factores, algunos
de ellos imprevistos momentáneos, hagan que estas conductas no se lleven a cabo.
Esta falta de precisión en las conductas o en sus consecuencias supone una seria
limitación a la hora de organizar el comportamiento, pues o bien no determina lo que hay
que hacer, o bien las consecuencias que se conseguirán por hacerlo. Esto puede explicar
por qué algunas personas emiten conductas poco adaptativas.
Los CC tratan de solucionar este tipo de problemas estableciendo de forma precisa las
conductas han de realizarse y las consecuencias que las seguirán.
3.2.- Elementos básicos de un contrato conductual
➢ Forma del contrato

o Negociado – no negociado: Aunque en un contrato pueden imponerse
unas condiciones, en el CC esto no es admisible. Debe llegarse a un
acuerdo entre las partes. Si alguna no acepta las condiciones, es difícil que
intente realizar las conductas exigidas.
o Verbal o escrito: En los CC es importante que el contrato sea escrito. El
documento sirva de ayuda a la persona para recordar las conductas y
condiciones que ha aceptado de forma voluntaria.
o Individualizado – estándar: En la mayor parte de las intervenciones
psicológicas los CC deberán ser individualizados para adecuarse a la
realidad de cada caso y de las personas implicadas.
o Público – privado: El CC puede ser público (se da a conocer a otras
personas) o privado. En algunos casos las personas preferirán que no se
conozca, y habrá que respetar sus opiniones. Un CC público tiene la
ventaja de que, al ser conocido por más personas, facilita un mayor control
social, y también compromete o controla más a las personas implicadas.
➢ Participantes en el contrato. Según el número de personas implicadas en el CC,

éste puede ser:
o Unilateral (unipersonal o grupo): Cuando el acuerdo sólo compromete
a una persona. En general un contrato unilateral, sea de persona o grupo,
puede ser útil, si bien son preferibles los contratos que impliquen a más
personas.
113
o De pareja: Cuando las conductas exigidas y las contingencias

establecidas por ellas afectan a dos personas. Es importante que la
redacción del contrato no implique tal grado de reciprocidad que si uno no
cumple el contrato el otro no tiene sentido que lo haga.
o Múltiples: Implican a varias personas o grupos de personas. Cuantas más

personas se impliquen en un CC, mayor será el número de agentes de
control y mayor puede ser el control social sobre cada uno para que lleve
a cabo las conductas estipuladas en él. En general son los más deseables,
y las personas implicadas funcionan a la vez como controladores y fuente
de reforzamiento.
➢ Conductas objetivo de cambio

El psicólogo debe actuar simplemente como mediador o intermediario. Son los contratos
los que acuerdan las conductas.
3.3.- Características básicas de los contratos conductuales

Un CC es, un documento que respalda un acuerdo entre personas. Tanto las conductas
objetivo como las contingencias, deben establecerse por acuerdo entre las distintas partes
implicadas. Este documento ha de estar en todo momento a disposición de los implicados.
Un CC debe constar al menos de las siguientes partes:
• La conducta o conductas que ha de realizar cada una de las personas implicadas.
• La frecuencia (o duración) con que deben emitirse dichas conductas, así como el
momento temporal en que deben emitirse o estar emitidas.
• Las consecuencias que obtendrá por la emisión de cada conducta.
• Las consecuencias que se obtendrán por la no emisión de cada conducta
especificada.
• Los criterios de acuerdo con los cuales se evaluará si se han realizado o no las
conductas especificadas. Es decir, cómo van a ser observadas y medidas, así como
el momento de la evaluación.
• Momento en que se obtendrán las consecuencias ganancias o pérdidas.
• Momento de inicio del contrato y duración de éste. Se ha de señalar también
cuándo va a revisarse el contrato si es que está previsto hacerlo.
3.4.- Consideraciones adicionales sobre los contratos conductuales

• Los CC deben hacer hincapié en las consecuencias positivas frente a las aversivas.
Es importante que en los primeros momentos cada persona implicada en el CC
tenga ganancias importantes. Ha de poder lograr más ganancias que las que
obtenía antes para que le resulte atractivo implicarse en él. Después se puede
incrementar las exigencias para la obtención de contingencias positivas.
• En los momentos iniciales las contingencias deben seguir de forma muy próxima
a la realización de las conductas objetivo. Posteriormente puede irse
introduciendo cierta demora en las contingencias para aproximarse más a las
condiciones habituales del medio.
• En los momentos iniciales el reforzamiento debe ser continuo; posteriormente se
pueden aplicar programas de reforzamiento intermitentes.
• Es útil incluir premios o contingencias adicionales si las personas implicadas
exceden los requisitos mínimos del CC.
114
• Al inicio del CC los criterios para evaluar las realizaciones de las conductas serán
menos exigentes. Incluso si la persona tiene dificultades para realizar la conducta,
se puede proceder a moldearla. Se debe intentar en los primeros momentos en
especial maximizar las posibilidades de éxito del contrato para que las personas
implicadas se animen a cumplirlo.
3.5.- Ámbitos de aplicación de los contratos conductuales
Todas las áreas de la vida de las personas pueden y de hecho se regulan en un sentido
amplio por contratos.
Áreas de especial utilidad:
- Intervención psicológica: se hace un contrato con los pacientes o clientes. Anima
u obliga a los pacientes a realizar las tareas encomendadas para su vida cotidiana.
Puede ser utilizado como instrumento para modificar directamente algunas de las
conductas que se desea cambiar.
- En relaciones interpersonales, ámbito de problemas de pareja: el contrato es
una técnica central reduciendo la ambigüedad de lo que se espera de cada uno.
Ayuda a mejorar cualquier relación interpersonal.
Un CC aumenta la libertad para las partes, pues cada uno sabe cómo puede ganar el
reforzamiento que desea del otro.
Hay que insistir en que un contrato debe ser consensuado y que es necesario llegar a
acuerdos por parte de ambos.
Otra área de especial uso es el de la aplicación de CC a niños, por lo que las siguientes
diez reglas básicas señaladas por Homme (1971) pueden ser útiles:
• La conducta exigida debe ser sencilla, fácil y expuesta de manera comprensible,
y la recompensa debe ser inmediata.
• La conducta deseada no debe exigirse de manera inmediata, sino dividirse en
pequeñas partes y trabajar cada una de ellas. El CC se revisará progresivamente,
aumentando progresivamente las exigencias en función de la evolución de la
conducta del niño.
• Las recompensas deben ser frecuentes aunque sean pequeñas. Inicialmente es
importante el refuerzo material, pudiendo pasarse progresivamente a refuerzos
sociales.
• El contrato debe especificar conductas concretas, no categorías vagas, de forma
que el éxito no depende del juicio del adulto.
• Las recompensas siempre deben darse después de que el niño haya emitido las
conductas especificadas, nunca antes.
• El contrato debe ser razonable. Es necesario que el niño acepte las condiciones.
• Los términos del contrato deben estar claros: qué debe hacerse y cuántas veces.
• El contrato debe ser honesto. Una vez iniciado, debe mantenerse hasta su
finalización o la revisión
• No descontinuarlo antes.
• El contrato debe ser positivo. No basarse en retirar castigos.
• Debe ser usado de manera sistemática y no sólo en ocasiones o períodos de tiempo
aislados.
3.7.- Consideraciones finales sobre los contratos
Los contratos conductuales son una técnica muy adecuada para organizar un gran número
de conductas, en especial en adultos, en todos los ámbitos de la vida, no sólo el de la
psicología clínica. Uno de los factores más decisivos es la precisión de las conductas que
se desean.
115
El hecho de entender el concepto de transacción, que para conseguir algo hay que hacer,
también es importante.
El CC es una técnica fácil de usar, y no sólo conseguirá que las personas cambien sus
conductas en la dirección deseada sino también que estén motivadas y contentas por
hacerlo.
El objetivo final es que la persona se adapte de forma completa a las condiciones
habituales del medio. Como en todo programa operante, esta fase de desvanecimiento y
retirada de las condiciones artificiales es muy importante, pues hay que evitar que al
hacerlo se reduzcan o desaparezcan las conductas establecidas.
Dado que el contrato supone habitualmente unas condiciones menos artificiales que la
economía de fichas, suele ser más fácil ir cambiando contingencias artificiales por las
naturales o habituales del medio.
Consideraciones finales
Las 2 aportaciones más básicas de los CC es la explicitación de las conductas y
consecuencias y el concepto de transacción (hacer algo para obtener una recompensa.
Que no dependa del cariño, etc.). Esta técnica no solo mejora las conductas en la dirección
deseada, sino que consigue que las personas se sientan bien con ello. En algunos casos el
CC puede mantenerse de por vida, ya que simplemente hace explícito lo que antes estaba
implícito. En las que deba terminarse, debemos tener en cuenta las mismas
consideraciones que para el término de la Economía de Fichas.
116
Capítulo 11. Técnicas operantes I. desarrollo de conductas
117
Capítulo 12. Técnicas operante II. Reducción de conductas
118
Capítulo 13. Técnicas operantes III. Sistemas de organización de contingencias
119
Tema 6. Procedimientos de condicionamiento

encubierto
1. Introducción teórico-histórica
Cautela fue pionero en 1966 de las técnicas de condicionamiento encubierto con la
sensibilización encubierta. Posteriormente fueron apareciendo otras técnicas.
El condicionamiento encubierto es un modelo teórico que se refiere al conjunto de
técnicas que utilizan la imaginación y que pretenden alterar la frecuencia de la respuesta
a través de la manipulación de las consecuencias.
En el planteamiento inicial, Cautela se apoyó en el trabajo de Wolpe sobre la DS para
justificar el uso de la imaginación. Por tanto, podemos decir que las técnicas de
condicionamiento encubierto son hijas de la desensibilización sistemática, con el matiz
de que pretenden cubrir la desaparición tanto de conductas desadaptativas como de
acercamiento (ejemplo: adicciones). A partir de Watson (1924) se impulsó el punto de
vista de que la conducta humana se divide en observable y no observable, y se supuso que
una explicación científica del comportamiento humano debía excluir aspectos no
manifiestos. Skinner (1953) supuso una equivalencia funcional entre los fenómenos
observables y los encubiertos, es decir, que los fenómenos que forman parte del ambiente
y los que no son manifiestos tenían el mismo estatus de explicación y control en la
conducta humana. Homme propuso más tarde describir y controlar estos fenómenos
encubiertos, y Ferster planteó el análisis de la relación funcional entre las conductas
manifiestas y las encubiertas.
2. Bases teóricas
Los procesos conductuales se dividen en tres categorías:
- Conducta observable o motora.
- Respuestas psicológicas encubiertas que incluyen:
o Pensar o hablarse a uno mismo.
o Imaginar o responder a estímulos que no están presentes del mismo modo
que si lo estuvieran.
o Experimentar o reproducir ciertas sensaciones que uno ha aprendido a
manifestar ante determinadas condiciones.
- Respuestas fisiológicas encubiertas de las que se es consciente o no, pero que no
son observables.
Las respuestas psicológicas encubiertas sólo pueden ser conocidas a través del lenguaje.
Al explicar los procesos conductuales encubiertos, algunos autores asumen la teoría del
aprendizaje en un continuo entre las conductas observables y en cubiertas.
El condicionamiento encubierto postula que existe:
• Homogeneidad. Existe continuidad y homogeneidad entre las conductas
manifiestas y las encubiertas. Por ello es posible transferir las conclusiones de las
manifiestas a las encubiertas.
• Interacción. Existe una interacción entre los procesos encubiertos y los
observables, es decir, influyen unos en otros. Esto no niega que a veces los
procesos encubiertos y los manifiestos puedan ocurrir de manera simultánea, y
que a veces los encubiertos sean sólo un simple etiquetaje de los manifiestos.
• Aprendizaje. Los procesos encubiertos y los observables se rigen de forma
similar por las leyes de aprendizaje.
120
Así pues, el condicionamiento encubierto asume la continuidad de los acontecimientos

encubiertos y observables, es decir, se rigen por las mismas leyes. En consecuencia, los
procedimientos que han demostrado su efectividad en conducta manifiesta pueden ser
igualmente efectivos sobre ésta siendo aplicados en imaginación. Esta es la propuesta de
Cautela. Aun así, hay opiniones divergentes. Como la de Martos y Vila, que arguyen que
las bases del CE pueden pertenecer a otros modelos alternativos como el del aprendizaje
vicario o el cognitivo.
3. Procedimiento básico
El condicionamiento encubierto es un conjunto de técnicas que utilizan la imaginación y
que pretenden alterar la frecuencia de las respuestas a través de la manipulación de las
consecuencias también en imaginación.
El reforzamiento positivo encubierto y el reforzamiento negativo encubierto son análogos
al reforzamiento positivo y negativo del modelo operante; pretenden aumentar la
frecuencia de la respuesta.
La sensibilización encubierta, la extinción encubierta y el coste de respuesta disminuyen
la respuesta, por lo que son análogas al castigo positivo, la extinción y el coste de
respuesta del modelo operante.
Posteriormente, cautela incluyó en este marco la tríada del autocontrol. En todo proceso
de CE es necesario seguir las siguientes pautas:
1) Justificación razonada del uso de la técnica: Antes de comenzar es necesario
plantear un razonamiento base al cliente acerca de esta técnica. Consiste en
demostrarle como el ambiente influye en su conducta. Una vez ha comprendido
la influencia de pensamientos, imágenes y sentimientos sobre el comportamiento,
el terapeuta plantea y demuestra la posibilidad de cambiarlos a través de la
psicología del aprendizaje. Como afirma Kearney, en el CE no se imagina uno
así como mismo como en un vídeo, sino que tiene que imaginarse tal como se ve
realmente. Se le instruye para imaginar tantas modalidades como sea posible, lo
que se ve, ruidos, olores…
2) Evaluación de la capacidad imaginativa y/o entrenamiento en imaginación:
En muchas ocasiones es suficiente una descripción detallada por parte del
terapeuta para que el sujeto sea capaz de reproducir mentalmente un escenario,
pero en ocasiones se hace necesario el entrenamiento en imaginación.
3) Establecimiento de pautas de comunicación entre cliente y terapeuta durante
la sesión: La comunicación entre cliente y terapeuta debe quedar bien establecida
antes de comenzar. También puede introducirse un código de gestos para hacerla
más fluida.
4) Alternancia de imágenes de conductas a cambiar y consecuencias o estímulos
relacionados: La base de todas estas técnicas consiste en condicionar unas
imágenes a otras; por tanto, durante el desarrollo de la sesión se irán alternando
en el orden previsto.
5) Entrenamiento del cliente en realizar la secuencia sin ayuda: No sólo se ha de
establecer la secuencia por parte del terapeuta y en la consulta, sino que el cliente
debe aprender a imaginarla por sí solo y practicarla con una mayor frecuencia.
6) Programación de tareas entre sesiones: Entre sesiones el cliente realiza tareas
de entrenamiento en imaginación de la secuencia de forma preestablecida y de
contraposición de las consecuencias imaginativas ante los estímulos elicitadores
reales del comportamiento que se desea cambiar.
121
4. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el

condicionamiento operante
4.1 Técnicas que disminuyen la frecuencia de aparición de la conducta
➢ La sensibilización encubierta (SE)
La SE es análoga al castigo positivo y pretende la disminución de la probabilidad de

ocurrencia de una conducta por medio de la presentación de un estímulo aversivo
imaginado después de la ocurrencia imaginada de la conducta. Se utiliza para conductas
desadaptativas de aproximación. El estímulo aversivo debe elegirse bien, pues ha de ser
realmente aversivo para el sujeto. Un método que suele utilizarse es preguntarle al sujeto
qué situaciones o imágenes le resultan más desagradables. Otros autores como Mckay et
al. Proponen una lista de pensamientos repulsivos y aterradores. El que se ha mostrado
más eficaz es la sensación de vómito adornada profusamente con todas las modalidades
sensoriales. El procedimiento comienza enseñando al paciente a relajarse. Cuando lo
consigue, se le explica el razonamiento básico del procedimiento. Se le explica que la
manera de eliminar su problema es asociar al objeto agradable un estímulo desagradable.
A continuación, se solicita que visualice con la mayor claridad posible el objeto agradable
(ejemplo: bebida en un alcohólico) y que avise cuando lo consiga. Una vez en este punto,
ha de verse a sí mismo acercándose a dicho objeto. Se le pide a continuación que visualice
la escena por sí solo y trate de notar náuseas realmente al acercarse al objeto agradable
(la bebida). En cada sesión se lleva a cabo generalmente la repetición de 20 escenas, diez
descritas por el terapeuta y diez imaginabas por el cliente sin ayuda. A menudo se graban
para poder practicar en casa. También se le pide al cliente que, si en su vida real aparece
el estímulo que elicita su comportamiento desadaptado, trate de reproducir la imagen
repulsiva asociada. Existe alguna variante de esta técnica, como la sensibilización
encubierta asistida, que consiste en fortalecer la aversión del estímulo mediante el uso de
una descarga eléctrica o una sustancia olorosa desagradable. El uso de la SE puede
plantear algún tipo de problema presente en las técnicas aversivas: hostilidad, agresividad
o falta de cooperación. Por ello, es necesario reforzar los aspectos adaptativos del
comportamiento que queremos lograr. Swartz considera un precedente de la SE los
ejercicios espirituales de san Ignacio de Loyola. Consiste en visualizar el estímulo
aversivo (el infierno) y acompañarlo de efectividad sensorial (el hedor del azufre) que
puede suceder en el caso de que se cometan pecados (conducta desadaptada) sobre los
que también se medita.
• Extinción encubierta
Pretende disminuir la probabilidad de aparición de una conducta al imaginar la ocurrencia
de ésta en ausencia del estímulo reforzador que previamente la acompañaba. Esta técnica
puede emplearse en conductas desadaptativas de aproximación o de evitación.
Un ejemplo es el fumador que aspira el humo del cigarrillo sin sentir el aroma agradable.
El procedimiento comienza con la explicación razonada sobre el mantenimiento de la
conducta por estímulos externos. Se analizan dichos estímulos y una vez se ha conseguido
imaginar el comportamiento se suprimen. Como en todas las técnicas, se repite por lo
menos diez veces, siendo el terapeuta quien lo expone, y otras diez lo imagina el cliente
sin ayuda. Sin embargo, esta técnica precisa de una mayor investigación.
122
• Coste de respuesta encubierto

El coste de respuesta encubierto es un procedimiento basado en el castigo negativo o
indirecto, con él se pretende disminuir la frecuencia de una conducta desadaptada
imaginando que su ocurrencia está asociada a la pérdida de un reforzador positivo. Su uso
está indicado tanto para respuestas desadaptativas de aproximación como de evitación.
El estímulo agradable que se pierde ha de resultar verdaderamente importante para el
sujeto. Upper y Cautela proponen el Cuestionario de coste de respuesta encubierto, que
consta de 20 ítems que el sujeto debe evaluar en función de la molestia que le produciría
cada una de estas situaciones en 5 puntos. Para impedir un efecto de habituación, se
aconseja escoger varias de estas escenas.
El procedimiento consiste en pedirle al sujeto que imagine claramente el
comportamiento desadaptado. Cuando va a iniciarse la secuencia se introduce la imagen
de pérdida. Posiblemente sea necesaria una mayor evidencia de la efectividad de esta
técnica.
4.2 Técnicas que aumentan la frecuencia de aparición de la conducta

➢ Reforzamiento positivo encubierto (RPE)
En esta técnica lo que se pretende es aumentar la frecuencia de aparición de un

comportamiento deseable a través del reforzamiento positivo en imágenes. Se le pide al
sujeto que imagine la conducta-objetivo y a continuación una imagen reforzante para él.
La diferencia con la DS es que no sólo pue den reforzarse conductas que se evitaban, sino
también conductas de aproximación. Además, no es necesario que el sujeto se relaje ni
haga una jerarquía de ítems. Para elegir el estímulo reforzador, podemos preguntarle
abiertamente, pasarle un Cuestionario de refuerzos: 54 ítems divididos entre estímulos
reforzadores que pueden presentarse de manera real o imaginada, otros que sólo pueden
imaginarse, situaciones que suelen ser reforzantes y conductas cotidianas de alta
probabilidad de aparición. Estos ítems se evalúan en 5 puntos, se seleccionan tres, y se
hace una prueba de imaginación. Los conocimientos que ha aportado la psicología
experimental al reforzamiento operante son también aplicables al encubierto, por ello,
debe tenerse en cuenta: la inmediatez del refuerzo, administrar en las sesiones el mayor
número posible de reforzamientos y los programas de reforzamiento, teniendo en cuenta
que al comienzo será necesario un programa continuo para pasar posteriormente a
programas de mantenimiento, ósea, intermitentes. Por ejemplo, de razón variable.
Finalmente, debe tenerse en cuenta el estado de activación. Para controlarlo, podemos
aprovechar aquellos momentos de deprivación en la vida real para incrementar la
respuesta ante la imagen (ejemplo: si el refuerzo es la comida, practicar cuando tenga
hambre). Ejemplo de procedimiento: se pretende aumentar las habilidades sociales de
una persona tímida. La imagen reforzante escogida es la de “estar en la playa”, que
puede entrenarse previamente.
➢ Reforzamiento negativo encubierto (RNE)
Como en su análogo, el reforzamiento negativo operante lo que se pretende es aumentar

la conducta de huida o evitación de estímulo aversivo. La respuesta que se quiere
incrementar provoca el cese de un estímulo aversivo. En el RNE debe imaginarse tanto
la situación tanto la situación que se quiera cambiar en la vida real como el acontecimiento
aversivo. Esta técnica puede utilizarse tanto para conductas aproximativas como de
evitación. Sólo se utiliza cuando han fracaso otros procedimientos encubiertos.
123
Para escoger el estímulo aversivo pueden utilizarse los mismos métodos expuestos en la
SE, con una salvedad: que el cese del estímulo aversivo ha de ser inmediato. De otra
forma podría producirse un condicionamiento clásico hacia atrás. Siempre ha de ajustarse
a las circunstancias de cada sujeto.
Ejemplo de procedimiento: estudiante con dificultad para expresar claramente a sus
compañeros de piso las molestias que tiene.
La imagen aversiva escogida es la de quedarse encerrado en un ascenso. Se le pide que la
reproduzca claramente:
Algunos psicólogos pueden temer que se incremente tanto el miedo al estímulo aversivo
que pueda invalidar esta técnica o crear problemas adicionales. La aplicación e la técnica
proporciona evidencia en el sentido contrario: es más fácil que se presente una
disminución progresiva de la aversión que un proceso de saciación o habituación. Por ello
es necesario contar con diferentes estímulos aversivos.
5. Técnicas basadas en la teoría del aprendizaje social: el modelado

encubierto (ME)
Consiste en el aprendizaje de nuevas respuestas o en la modificación de respuestas ya
existentes, mediante la observación en la imaginación del comportamiento de un modelo
y de las consecuencias que la siguen. Este procedimiento fue ideado en una primera
instancia para aquellos clientes que afirmaban no poder imaginarse a sí mismos llevando
a cabo determinadas conductas, pero sí a otras personas. Está especialmente indicada para
aquellos que experimentan gran ansiedad al enfrentarse a un problema.
Si el RPE o la DS está indicada y los clientes no son capaces de imaginarse a sí mismos,
aplicamos el ME. Primeo imaginarán a un modelo parecido a ellos, y cuando ya no
experimenten ansiedad, se les puede introducir su propia imagen. Se presenta la
justificación de la técnica (explicarle en que consiste) y después se le hacen preguntas
para asegurar su comprensión, la claridad de lo visualizado y el tipo y grado de sensación
que ha experimentado.
Ejemplo de procedimiento: un hombre sólo podía excitarse sexualmente vistiendo ropa
de mujer.
Puede añadirse una variante en la que el modelo se pone ropa de hombre y se ve alegre.
El tiempo entre una y otra escena puede variar de uno a cinco minutos. En el caso de que
se esté tratando a personas con dificultades especiales, es mejor limitarse sólo a una.
Como en todas las otras técnicas, se alterna la exposición del terapeuta con la
reproducción de la escena por parte del cliente solo.
Los parámetros que aumentan la eficacia:

• El modelo ha de ser parecido al cliente (edad, sexo y características físicas).
• Diferentes modelos aseguran mayor generalización.
• La consecuencia de la actuación del modelo debe ser reforzada o castigada
contingentemente y sus efectos han de ser claros.
• Los modelos de coping o inexpertos son más efectivos que los de mastery.
• Otros parámetros son los procesos atencionales, el comportamiento de otras
personas que siguen a la respuesta del modelo, la capacidad de retención del
observador, la práctica encubierta de las respuestas modelo y el prestigio del
modelo.
124
6. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el

autocontrol
Aunque cualquiera de las técnicas descritas puede ser utilizada por la propia persona una
vez aprendida y ser considerada de autocontrol, aquí explicamos una: la tríada de
autocontrol.
La tríada de autocontrol sirve para disminuir la probabilidad de ocurrencia de una
respuesta no deseable. Incluye tres aspectos:
• Detención del pensamiento subvocal.
• Respiración profunda, con relación a medida que se espira.
• Imaginación de una escena agradable o RPE.
7. Otros procedimientos encubiertos

Bellack propone el ensayo encubierto en el que una nueva conducta es practicada en
imaginación antes de llevarla a cabo en vivo. Se utiliza en el curso del entrenamiento en
habilidades sociales y modelado.
8. Aplicaciones
Sería exhaustivo intentar abarcar todos los campos del CE, por lo señalamos los más
importantes:
- Niños para reducir el miedo al ir al dentista, a ser agredidos, ansiedad al hablar…
- Reducir la urgencia de encender fuego en delincuentes pirómanos y prevención de
intimidad sexual terapeuta-paciente.
- Reducción del dolor en medicina conductual.
- Parafilias sexuales (exhibicionismo, fetichismo): es el campo en el que se ha
demostrado más útil.
- Adicciones.
Cuando un sujeto muestra cooperación, puede seguir instrucciones, tiene suficiente
capacidad imaginativa o se le puede entrenar en ella, el CE puede lograr cambios de
conducta. Existen algunas poblaciones donde es más difícil, como las personas con
necesidades especiales o niños muy pequeños.
Otro factor importante es conseguir cooperación por parte del cliente. De todas formas,
es necesario aclarar que no todos los procedimientos tienen la misma efectividad en su
aplicación a determinados problemas.
9. Evaluación crítica
El CE ha supuesto una gran aportación, no sólo por el uso de la imaginación, sino también
por la utilidad en diferentes estudios.
En cuanto a las bases teóricas, Cautela se reafirma los fundamentos teóricos del
condicionamiento operante y defiende el modo de actuar de los procedimientos
encubiertos separándolos de los cognitivos. Otros autores han expuesto opiniones
contrarias.
Sabemos que la mayor eficacia está demostrada en el campo de las parafilias sexuales,
aunque sea formando parte de un paquete de técnicas, y también en la psicología del
deporte, el campo infantil y el control del dolor. Menos eficaz es en el tabaquismo y la
obesidad. Aun así, debería investigarse más y con más estudios más controlados la
eficacia de estos tratamientos.
125
Capítulo 18. Condicionamiento encubierto
126
Tema 7. Procedimiento de modelado.
1. Introducción
El modelado es un proceso de aprendizaje a través de la observación de la conducta de
una o varias personas. El procedimiento básico consiste en que la persona observe en vivo
o filmados que exhiben comportamientos adecuados que debe aportar. Rosenthal y
Bandura ya definen al modelo como “un conjunto estimular tan organizado que un
observador pueda extraer y obrar sobre la información principal aportada por los sucesos
ambientales sin necesitar llevarla a cabo de forma manifiesta”.
El modelado puede utilizarse para las siguientes funciones:
• Adquisición de nuevos repertorios. Conductas, habilidades, lenguaje,
autocuidado, habilidades sociales…
• Inhibición o desinhibición de conductas ya adquiridas. El modelado se aplica en
casos en los que la ansiedad inhibe conductas de acercamiento a las situaciones
temidas; el modelado desinhibe las conductas de aproximación. Otras
aplicaciones tienen como objetivo eliminar conductas inadaptadas mediante la
exposición de modelos que reciben consecuencias negativas de esos
comportamientos.
• Facilitación de conductas. Por ejemplo, la publicidad de prevención del cáncer
facilita las conductas de prevención.
• Incremento de la estimulación ambiental. Aumentar la atención de los
observadores a sucesos concretos o exponerse a situaciones que inducen
conductas similares.
• Cambios en la activación emocional y valencia afectiva. La observación de
modelos que exhiben respuestas emocionales promueve emociones similares en
el observador. La asociación vicaria de estas respuestas emocionales con
situaciones neutras puede hacer que dichas reacciones emocionales queden
vinculadas a ellas. Asimismo, puede aumentar o disminuir el valor reforzante de
estímulos ambientales.
2. Factores que afectan al modelado

El modelado se supone los siguientes subprocesos:
- La atención a las conductas del modelo.
- La retención en la memoria de las acciones observadas.
- La reproducción para mejorar la calidad de la actuación.
- Motivación para emitir los patrones de conductas adquiridos.
2.1 Factores que afectan a la adquisición

Procesos de atención
El modelado requiere atención a los aspectos concretos de la conducta del modelo que se
quieren enseñar. La exhibición del modelo debe mostrar los aspectos importantes de la
conducta de manera saliente, clara y discriminable. Además, el nivel de complejidad debe
adaptarse a la habilidad del observador, fragmentando los aspectos más difíciles.
127
Se aprende mejor si la exhibición contiene componentes que ya han sido entrenados, son
sencillos y se presenta la secuencia despacio (exagerando la conducta) y se utilizan
estímulos reforzantes o señalizadores asociados a la presentación del modelo.
Se han de dar instrucciones específicas de los aspectos básicos de la conducta. El
modelado masivo sin guía puede sobrecargar al sujeto, induciendo a errores.
Es importante subrayar la utilidad funcional para el sujeto de la conducta que está siendo
entrenada y aplicar el reforzamiento continuo al mantenimiento de la atención.
Por otro lado, es importante que las presentaciones del modelo sean cortas y que el sujeto
haga una observación activa.
➢ Características del modelo
o Son parecidos o similares al observador en sexo, edad, etc, pero no iguales,
porque mucha homogeneidad puede limitar la generalidad.
o Tienen prestigio para el observador, sin que sea de un estatus tan superior
al sujeto que le parezca inalcanzable lograr su conducta.
o El modelo ha de mostrar eficacia al realizar la conducta. Lo más acertado
es que muestre un nivel de habilidad uno o dos pasos por delante del
observador o que empiece en su mismo nivel y vaya mejorando.
o El modelo es más eficaz si tiene valor afectivo para el observador.
➢ Características del observador
Las habilidades que han de ser modeladas han de presentarse de forma ajustada a las
capacidades de procesamiento y competencias previas del observador.
Para enseñar a un niño autista en lenguaje mediante imitación, le entreno previamente
para que preste atención, luego conductas motoras simples, más tarde sonidos silábicos,
etc. Si el sujeto está tomando medicación también es importante tenerlo en cuenta. El
sujeto ha de percibir que los acontecimientos modelados le son útiles para sus actividades
de la vida diaria.
En general, situaciones nuevas o aquellas en las que el sujeto ha tenido errores anteriores
y en las que los observadores manifiestan incertidumbre o inseguridad acerca de cuáles
son los comportamientos adecuados, se atiende a imitar la conducta de otros. Crear dudas
acerca de cuál es el modo de comportamiento idóneo en una situación y pedir después
que el sujeto observe la conducta del modelo y sus consecuencias sirven para centrar la
atención del sujeto.
Si los niveles de ansiedad son altos, también es importante realizar una relajación previa.
➢ Métodos de presentación del modelado
La presentación en vivo hace más fácil focalizar y sostener mejor la atención, y se puede
simplificar o hacer variaciones de forma rápida. No obstante, presenta el problema de que
la conducta del modelo y las circunstancias no pueden predecirse de forma exacta.
Los modelos filmados en vídeo presentan la ventaja de que se puede controlar su
repetición varias veces y hacer más salientes las características básicas, así como facilitar
su aplicación grupal. De forma similar, se han utilizado caracteres imaginarios
eficazmente del tipo marionetas, dibujos animados o en forma de tebeo.
128
Otro modelo alternativo es la presentación verbal, mediante instrucciones.

Por último, tenemos el modelo de forma encubierta, en la que el terapeuta describe e
instruye al cliente a observar la situación de aprendizaje y los comportamientos adecuados
a dicha situación. Se puede hacer que el cliente imagine a otra persona o que se imagine
a si mismo realizando la conducta.
El presentar modelos múltiples promueve la generalización de los efectos del tratamiento,
ya que muestra como distintas personas pueden realizar dichas conductas con éxito,
además exhibirán formas variadas de realizar las habilidades entrenadas, lo que demuestra
posibles alternativas de respuesta, idoneidad y generalidad de la eficacia de la conducta.
Los modelos de afrontamiento son aquellos que en principio, ante las dificultades,
muestran la misma competencia que el observador y mejoran gradualmente hasta
conseguir los resultados deseados.
El modelado contrastado, en el que se exponen escenas que ejemplifican las conductas
adecuadas y otras en las que aparecen ejemplos de comportamientos inadecuados en la
misma situación. Tras la exposición el terapeuta debe pedir al observador que describa
las conductas observadas y los resultados obtenidos.
➢ Procesos de retención
Se deben dar instrucciones precisas de los aspectos que han de ser observados. Los
observadores que transforman las habilidades modeladas en códigos verbales precisos
aprenden y retienen mejor que los que sólo miran. Por ello, tras la exposición del modelo,
se ha de pedir al cliente que resuma lo acontecido y los resultados de la conducta
modelada, las reglas básicas y otras conductas alternativas que serían igualmente válidas.
La práctica es fundamental para la retención, tanto la práctica real como la cognitiva
(repetir mentalmente las secuencias aprendidas). Por otro lado, la repetición cognitiva
mejora la percepción de autoeficacia, disminuye las dudas acerca de la actuación propia
y hace que el sujeto persista en los esfuerzos para llevar a cabo con éxito la tarea.
Por último, el ensayo cognitivo es efectivo para disminuir posibles respuestas de ansiedad
ante las situaciones y conductas modeladas. Una de las ventajas de la práctica imaginada
es que es de fácil acceso.
2.2 Factores que aumentan la actuación

Las habilidades han de entrenarse de manera gradual, de actos sencillos a más complejos.
La adquisición de cada elemento, así como el repertorio completo, estará más consolidado
y será de mayor calidad cuanto mayor sea la práctica.
En principio cuanta más compleja sea la habilidad, con mayor probabilidad las
actuaciones iniciales del sujeto contendrán errores, para lo que es importante el reensayo
y el feedback correctivo, que para ser efectivo debe ser:
- Debe aplicarse de forma lo más inmediata posible a la ejecución de la conducta.
- Debe referirse de forma clara y específica a los componentes que están siendo
entrenados o han sido entrenados ya, no ha de hacer referencias a conductas
incorrectas. La simple reproducción de las acciones del sujeto o la simple indicación
de lo acertado o no, no es eficaz para disminuir los errores.
129
- Debe comenzar indicando las conductas o componentes que son correctos o muestran
mejorías sobre ensayos anteriores, acompañado de reforzamiento positivo, para
después señalar los aspectos que han sido negativos y siempre explicar como puede
mejorarse.
- En un entrenamiento grupal el feedback de los otros puede ser muy útil, siempre que
sea a conductas específicas y de tipo positivo, con sugerencias de mejora.
2.3 Refuerzos e incentivos para la actuación

Las consecuencias de las conductas del model influyen de forma efectiva en el
comportamiento del observador. Puede darse aprendizaje a partir de la observación de
modelos de conducta sin consecuencias (sencillas y poco problemáticas). Cuando se
quiere entrenar conductas difíciles o que requieren refuerzos inmediatos, es necesario
establecer incentivos para el modelo.
Estos incentivos vicarios pueden ser extrínsecos, ya sean tangibles, sociales o de
actividad. La aplicación de autorreforzamiento también tiene la ventaja adicional de
enseñar autocontrol al observador.
Si se desea reducir una conducta de forma vicaria, se pueden programar castigos o
sanciones para las conductas inadaptadas del modelo. Para ser efectivo habrá que aplicar
el castigo con alta intensidad en todos los ejemplos de conducta y al mismo tiempo
modelar conductas alternativas para obtener el reforzamiento.
Otro problema que presenta el castigo vicario es que al ser aplicado hace que los
observadores atiendan a la conducta incorrecta, con lo que se favorece su adquisición.
Además, cuando los modelos realizan conductas habitualmente han sido seguidas de
consecuencias negativas, sin que suceda ninguna de ellas, se produce un efecto
desinhibidor de esas conductas, que aumentan su frecuencia.
➢ Refuerzo vicario
Tiene las siguientes funciones:
- Informativa. Las secuencias modeladas ofrecen información sobre las conductas que
tendrán éxito y las que no ante determinadas situaciones.
- Motivacional. La observación de las recompensas obtenidas por otros establece
incentivos para la ejecución de dichas conductas. Los refuerzos han de ser atractivos
para el sujeto, y han de administrarse de forma intermitente o parcial, no continua. Se
ha de enseñar que el esfuerzo produce refuerzos de alta magnitud, aunque
infrecuentes, para favorecer la perseverancia.
- Emotiva. Si el modelo exhibe conductas e ansiedad o dolor ante acontecimientos
concretos, éstos pueden convertirse en evocadores de miedo en el observador.
Igualmente, la exposición del modelo a estímulos que provocan miedo en el
observador mostrando ausencia de temor disminuirá sus respuestas de miedo en esas
situaciones.
- Valorativa. Se pueden modificar criterios de autorreforzamiento mostrando modelos
que exhiben conductas autoaprobatorias en función del logro de ciertas metas. Se
pueden modificar las valoraciones y los gustos de las personas mediante la
observación de experiencias positivas y negativas de los demás.
130
Conviene distinguir las consecuencias vicarias de las implícitas, que se producen en caso
de que varias personas que realizan la misma conducta obtengan reforzamiento y otras
no. Por ejemplo: se quiere aumentar el logro académico de los alumnos. Si a unos se les
ignora por su esfuerzo, mientras que a otros se les recompensa contingentemente,
sucederá que esta contingencia funcionará como un castigo implícito para el grupo que
no recibe recompensa. Sin embargo, si se aceptan sin comentario alguno los logros de
unos, mientras que se critican negativamente los de los demás, mejorará la conducta de
los primeros igual que si se hubiera reforzado positivamente. En la forma implícita las
consecuencias se convierten en castigos o refuerzos por comparación. Los niños que son
tratados injustamente de forma continuada en principio aumentan sus esfuerzos, para
después desmoralizarse y disminuir la frecuencia de su conducta. Se ha comprobado que
este tratamiento devalúa el poder de los reforzadores con que se premia a los favorecidos.
Si se quiere llevar a cabo un entrenamiento con reforzamiento positivo sobre uno o varios
escolares más atrasados, se ha de prevenir este efecto, dando explicaciones verbales de
las razones de ello o estableciendo contingencias grupales que hagan ganar reforzamiento
a todos los miembros de la clase si aumenta el rendimiento de los más atrasados.
➢ Reforzamiento directo
El refuerzo directo del observador tras la ejecución de la conducta aumenta la
probabilidad de que ésta se repita con mayor frecuencia.
El refuerzo directo es más efectivo cuando se trata de mantener la conducta a largo plazo
que el vicario, ya que éste sólo aumenta temporalmente la motivación para ejecutar la
conducta; si después el sujeto no obtiene las consecuencias deseadas, dejará de emitir la
conducta. Se puede utilizar el modelado para crear reforzamiento o para cambiar el poder
de un reforzador: cuando el objetivo es incrementar el valor potencial de un suceso para
que sirva como reforzador, el cliente debe observar a otras personas recibiéndolo en
situaciones similares en la que él también podría recibir el refuerzo. Además, debe estar
relajado, y el terapeuta debe pedir al sujeto que describa los reforzadores de los modelos
y la forma en que disfruta de ellos. Este método se llama exposición a los reforzadores.
Si se quiere cambiar el valor reforzante de un estímulo previo, se debe comenzar relajando
al sujeto. Se le instruye para que se fije en las reacciones del modelo y luego se imagine
que recibe ese estímulo.
2.4 Transferencia y generalización

El entrenamiento de modelado debe incluir estrategias para la transferencia y persistencia
de sus efectos. Los métodos son:
- Proveer de principios generales que gobiernan la actuación correcta o eficaz tanto
en el contexto de entrenamiento como en la vida real.
- El sobreaprendizaje. Para cada una de las habilidades habrá que:
o Modelarlas varias veces.
o Practicarlas en role-playing.
o Observar las actuaciones de otros miembros del grupo en role-playing.
o Exponerlas a la vista del participante en una pizarra o tarjeta.
o Practicarlas en ambientes reales.
o El sobreaprendizaje hace que las habilidades se automaticen y sean más
accesibles en la jerarquía de repuesta
131
- Elementos idénticos. Cuanto más semejantes sean los estímulos físicos e

interpersonales del contexto de entrenamiento a los de la vida real, mayor será el
efecto de generalización; para ello se han de diseñar escenas de modelado y role-
playing similares a los de la vida real.
- Variabilidad estimular. Utilizar varios modelos y distintos contextos.
- Reforzamiento en la vida real. Asegurarse de que existen contingencias de
reforzamiento en el medio habitual del sujeto que mantengan la conducta, utilizar
reforzadores naturales, autorreforzamiento y entrenar a las personas del medio
habitual del cliente.
- Las tareas para casa. Son adecuadas pues tienen elementos idénticos, variabilidad y
dificultad creciente. En este caso se aplica reforzamiento por medio del terapeuta. Las
tareas en casa suponen:
o Que las conductas componentes han de modelarse en sesiones precedentes
hasta que el sujeto las practique correctamente.
o Identificar las conductas que habrán de ser realizadas, así como la
situación en que habrá de llevarse a cabo.
o Diseñar una hoja de autorregistro detallada.
- Prevención de recaídas.
3. Procedimiento general
Previamente, es necesaria una evaluación conductual. En esta se definen metas a corto,
medio y largo plazo. Las sesiones de modelado han de planificarse de forma que procedan
paso a paso al entrenamiento de cada una de las habilidades, yendo de las más sencillas a
las más complejas. Cada sesión ha de estar diseñada para entrenar componentes de una
habilidad o su ejercicio en situaciones concretas. Por ejemplo, si estamos entrenando
habilidades de oposición asertiva, debe tener los componentes de contacto visual,
volumen y tono de voz…
Pasos a seguir:
- El terapeuta explica la conducta o habilidad que va a ser entrenada: en qué consiste,
utilidad y efectos que tiene en un contexto determinado.
- El paciente debe estar moderadamente relajado. Si manifiesta ansiedad, hay que
aplicar relajación o DS.
- El sistema de creencias erróneas puede obstaculizar, por lo que deben ser modificadas.
- El terapeuta aportará instrucciones acerca de los aspectos a los que ha de atender:
o Estímulos situacionales presentes.
o Aspectos relevantes de la conducta.
o Consecuencias de la conducta.
- El modelo debe mostrar las acciones deseadas y describir verbalmente lo que está
haciendo y las consecuencias anticipadas. En algunos casos se aumentará el
aprendizaje usando un procedimiento de modelado contrastado, en caso de que sea
conveniente o necesario enseñar los comportamientos correctos y los incorrectos que
no han de realizarse, y las consecuencias que se derivan de ellos. Ejemplo: queremos
mostrar al maestro lo erróneo que resulta discutir con el niño. Se puede intercalar
escenas, de la siguiente forma:
o Escena correcta: aplicar el tiempo fuera con una explicación simple (te
has portado mal). Y no entrar a discutir.
o Escena incorrecta: el maestro comienza bien pero responde a las
explicaciones del niño.
132
o Escena correcta: debe aparecer el maestro indicando al niño que si sigue

manifestando la conducta inadecuada se aplicará el tiempo fuera. Si
continúa portándose mal, le lleva al lugar del tiempo fuera. Conviene que
estas escenas sean cortas para no cansar a los observadores. Si se utiliza el
modelo contrastado, conviene acabar con la respuesta correcta. Ha de
fomentarse la observación activa haciendo que los sujetos codifiquen las
conductas de modelos o bien haciendo que repitan las conductas del
modelo al mismo tiempo, de forma real o imaginaria.
- De forma inmediata a la presentación de la secuencia modelada, el terapeuta debe
pedir al cliente que describa las conductas del modelo, antecedentes y consecuentes.
- El terapeuta instruye para que lleve a cabo la práctica de lo observado en la sesión,
simulando una situación igual a la modelada.
- En los primeros ensayos puede ser conveniente que el terapeuta ayude al cliente,
mediante señas o respuestas al oído.
- Tras el ensayo, se debe dar feedback positivo, que debe ser específico, referido a las
conductas entrenadas durante la sesión o sesiones anteriores. Se debe indicar las
conductas positivamente realizadas y reforzarlas. Además de señalar cómo mejorar la
actuación o solucionar errores.
- Se deben llevar a cabo varios ensayos para que la habilidad quede sobreaprendida,
utilizando si es posible modelos múltiples.
- Es conveniente entrenar el modelado encubierto, mediante ensayos cognitivos de las
conductas entrenadas para facilitar el recuerdo de las reglas aprendidas, disminuir el
posible miedo o ansiedad y aumentar la eficacia del sujeto.
- Se deben diseñar tareas caseras para practicar las habilidades entrenadas, mediante
role-playing o autorregistro.
- Se debe establecer contingencias de reforzamiento en el medio natural del paciente
para mantener los efectos del entrenamiento y/o entrenar el autorreforzamiento.
- Se deben entrenar las habilidades en orden de dificultad progresiva y han de incluirse
estrategias para hacer frente a los posibles obstáculos o variaciones, con modelos
múltiples.
4. Técnicas específicas de modelado

4.1 Modelado participante
Es muy rápido y eficaz para la eliminación de fobias y miedos, y preferible a la DS cuando
además de la eliminación de la ansiedad se tiene como objetivo que el sujeto adquiera
habilidades para las situaciones que teme. Fases:
- Construcción de una jerarquía de situaciones temidas ordenadas en USAs.
- El terapeuta o modelo se exponen y muestran el comportamiento adecuado en cada
ítem de la jerarquía, con lo que el sujeto comprueba que no ocurren consecuencias
negativas.
- El terapeuta pide al cliente, después de que haya observado su actuación, que haga lo
mismo que él. Le dará instrucciones verbales y le ayudará a realizar físicamente las
respuestas si es necesario. Después reforzará al sujeto por cumplir con la tarea.
- Las ayudas físicas se van desvaneciendo. Tras ello, se pasará al siguiente ítem, que
será de nuevo modelado por el terapeuta y después lo llevará a cabo el sujeto de la
forma ya enunciada.
- Para fomentar la generalización se diseñarán tareas caseras de dificultad progresiva,
se desvanecerán las ayudas y se sustituirá al terapeuta por coterapeutas y otros
modelos.
133
Los factores a que obedece la efectividad de la técnica son:

- Extinción vicaria. Observación del modelo expuesto a la situación sin consecuencias
negativas.
- Adquisición de conocimientos técnicas e información.
- Adquisición de habilidades motoras por medio de la práctica y la habituación de los
niveles de ansiedad por experiencia directa del propio sujeto.
La técnica se puede aplicar individual o grupalmente. En caso grupal, se ha de ajustar la
progresión al más lento, no obstante, los efectos se aceleran, ya que los más avanzados
ejecutarán primero las conductas modeladas y con ello proporcionarán modelos múltiples
a los más retrasados.
El modelo participante se ha utilizado en prevención de miedos en niños entre 12 y 20
meses, eliminación de fobias simples, así como preparación para hospitalizaciones,
operaciones quirúrgicas e intervenciones dentales en niños.
4.2 Ensayo mental simbólico o cognitivo
Consiste en observar a un modelo realizar una conducta objetivo, tras lo cual se instruye
al participante en dos actividades de procesamiento de la información:
- La codificación simbólica. El proceso por el cual el participante organiza y resume
los diversos elementos de la acción modelada en una estructura o protocolo verbal
fácil de recordar y cuyas acciones sean fáciles de guiar.
- Ensayo cognitivo. El proceso por el cual la persona visualiza o se imagina realizando
las conductas que previamente ha llevado a cabo el modelo.
4.3 Modelado encubierto

En esta técnica se presentan los componentes de la conducta modelada de forma
imaginaria, sin modelo externo. Es útil empezar explicando la importancia de imaginar
vívidamente las escenas, y entrenarlas previamente si es necesario.
Para aplicar esta técnica, el terapeuta comenzará pidiendo al cliente que visualice
elementos de la situación objetivo. Se puede empezar describiendo a otras personas
enfrentándose de forma correcta a la situación, para en escenas posteriores hacer que sea
el propio sujeto el protagonista de la acción, o hacerlo así desde el principio. El terapeuta
describe cómo empieza a percibir, pensar, sentir el cliente para pasar a enfrentarse a la
situación comportándose de forma efectiva. El terapeuta debe hablar lentamente.
Después de describir varias escenas, el terapeuta debe pedir al cliente que complete la
secuencia por sí mismo, y este debe verbalizar en voz alta las escenas para que el terapeuta
pueda determinar si las está imaginando correctamente. La dificultad de las conductas
modeladas aumenta a través de las sesiones; el paciente debe practicar en la vida real las
respuestas que se están modelando; las escenas simbólicas deben incluir reforzadores
positivos que se reciben cuando se practican de forma real.
4.4 Automodelado
El sujeto aprende o modifica patrones comportamentales por medio de la observación de
su propia conducta. Pasos:
- Grabar las conductas objetivo en condiciones naturales o arregladas.
- Editar o llevar a cabo un montaje tal que sólo queden las conductas deseables y
eliminar los aspectos indeseables.
- Instruir al sujeto y hacer que observe estas secuencias.
- Pedir al sujeto que ensaye las conductas modeladas.
Las ventajas son que mejora la autoeficacia personal y hace que el sujeto atienda con más
interés. Para ser más eficaz, el vídeo debe ser tal que:
- Se de una fuerte proporción de éxito.
134
- Eliminar testimonios de falta de confianza, vacilaciones o muestras de impaciencia.

- Utilizar los mejores efectos de la cámara.
- ) Visión a intervalos regulares para prevenir el aburrimiento y la aminoración de los
efectos.
- Las escenas han de ser creíbles y los modelos de comportamiento personal han de ser
fácilmente accesibles.
- Se ha de diferenciar el automodelado de la autoconfrontación, en cuyo caso se utilizan
ejemplos negativos de conducta exponiendo al sujeto a sus propios errores. Este
método puede ser peligroso.
4.5 Modelado autoinstruccional

Con el propósito de entrenar a los clientes en darse auntoinstrucciones que guíen sus
acciones. Método:
- El experimentador modela una tarea hablando en alto mientras el sujeto observa.
- Después, el sujeto ejecuta la misma tarea mientras el experimentador instruye al sujeto
en voz alta.
- A continuación, se pide al sujeto que ejecute la tarea de nuevo mientras se instruye a
sí mismo en voz alta.
- Luego el sujeto ejecuta la tarea mientras se da a sí mismo las instrucciones en voz
baja.
- Finalmente, el sujeto ejecuta la tarea de forma encubierta (sin movimientos de labios).
5. La adquisición de la conducta imitativa
Las conductas imitativas se adquieren mediante aprendizaje. cuando las personas han
incluido como parte de su repertorio de conductas la imitación, quedan capacitadas para
aprender muchas habilidades a través de la observación. La imitación es una clase de
respuesta generalizada. Cuando un número suficiente de imitaciones han quedado
instauradas por reforzamiento contingente, se imitarán nuevas respuestas sin
entrenamiento directo.
La imitación se generaliza cuando se comienza a instaurar estos repertorios. Los tipos de
respuestas se dividen en imitaciones gruesas y finas e imitaciones vocales, de forma
que inicialmente la imitación de una conducta motora gruesa se generalizaría a otras del
mismo tipo, pero no a las finas o vocales. Sin embargo, una vez desarrollada la habilidad
imitativa, su mantenimiento es independiente de la topografía de las respuestas
entrenadas.
El procedimiento ha de comenzar por la imitación de acciones sencillas, movimientos
motores gruesos, para pasar a movimientos motores finos y luego a imitación verbal y
vocal. El entrenamiento en imitación presupone que el niño tiene algunos repertorios
básicos, y si no fuera así hay que enseñarlos.
Este entrenamiento es llevado a cabo en sesiones de cinco a diez minutos dos o tres veces
al día. El momento adecuado es el que sigue a una actividad favorita del niño, siguiendo
el principio de Premack. Se trata de que la imitación se convierta en un juego.
Para enseñar la imitación motora, el terapeuta debe situarse delante del niño y lo
suficientemente cerca para poder ayudarlo y recompensar sin pérdida de tiempos,
eliminar fuentes de distracción y registrar sus conductas. Se seleccionará primero un
movimiento fácil que el niño ya sepa hacer.
135
Pasos:
- Esperar que el niño mire directamente o indicarle que mire, llamarle o presentarle un
reforzador.
- El terapeuta dice “haz esto”, golpea la mesa, y da la orden “levanta los brazos”, si el
niño no lo hace, pasamos al paso 3.
- Ayuda: se repite la orden verbal al tiempo que se le coge la mano y se le hace levantar
los brazos, además de aplicar un refuerzo verbal.
- Disminuir ayudas mediante: reduciendo la ayuda física, disminuyendo la fuerza con
que se presta la ayuda, aumentando el intervalo temporal en el que se presenta la
ayuda.
- Una vez adquirida la conducta, debemos reforzar sólo cuando las imitaciones sean
mejores.
- Cuando es capaz de hacer la conducta nueve de las diez veces, se introduce una
conducta diferente de la anterior para que se puede discriminar fácilmente.
- Una vez bien asentada esa respuesta, se rotan aleatoriamente los modelos de imitación
de la primera y segunda respuestas. Es posible que el niño pueda estar aprendiendo a
emitir una conducta a la que sigue reforzamiento, independientemente del modelo
presentado. Si así ocurriera, el niño, al presentarle el modelo de levantar las manos,
podría tocarse la nariz, sencillamente porque en las últimas presentaciones esta
conducta había ido seguida de reforzamiento. En este caso no se ha de emitir
reforzamiento en ese ensayo, ya que el niño pude aprender que si la respuesta primera
no es reforzada, entonces lo será la siguiente; se deberá iniciar un ensayo usando un
apoyo de los más débiles que se hayan empleado antes, y si no da resultado, se
presentan ayudas más claras hasta que dé la respuesta; después se han de reducir las
ayudas.
- Se introducen nuevas respuestas de imitación para rotarlas con las anteriores.
- El reforzamiento debe hacer hacerse intermitente y parcial, así como reforzadores
naturales.
- Las personas del medio del niño deben funcionar como señales de imitación; por ello
se debe implicar a muchas personas.
Se recomienza empezar el entrenamiento con modelos motores gruesos (brazos y piernas)

y seguir con modelos motores finos (dedos, manos). Una vez que el niño imita cinco
modelos dentro del primer grado, se puede alternar de forma intercalada con el
entrenamiento de los movimientos finos y en cuanto llegue a cinco pasar a intercalar la
imitación verbal, colocación de objetos y posiciones de la boca.
Para entrenar la imitación del lenguaje, se ha de aumentar las vocalizaciones mediante
reforzamiento contingente, para lo cual se emplean ayudas físicas.
En la fase 2 se someten las vocalizaciones a un control temporal; se enseña a vocalizar
dentro de un espacio de tres a cinco segundos después de que se le dice “habla” y se le
refuerza si dice algo en ese intervalo; cuando lo logra en diez ensayos sucesivos, se
disminuye el intervalo a dos segundos, una vez logrado esto, se pasa a un segundo.
Asimismo, se ha de ir reduciendo el reforzamiento de vocalizaciones que no se siguen de
la señal.
En la fase 3 se aborda la imitación de sonidos. Los pasos son:
- Ponerse cara a cara a una distancia de medio metro.
- Producir un sonido fácil e ver y percibir.
- Reforzar cualquier sonido que siga a los 3 segundos siguientes.
- Presentar ayudas a la producción del sonido.
136
- Ir reforzando vocalizaciones más parecidas, y pasar a la imitación de un segundo

sonido.
- El segundo debe ser distinto del primero para que se pueda discriminar, y se repiten
estos pasos.
- Se alternará de forma aleatoria la imitación de los sonidos parecidos.
- Cuando se han dominado diez sonidos, se puede comenzar con palabras, sílabas, etc.
6. Aplicaciones
Entrenamiento en habilidades y competencias profesionales.

Educación de padres, información, habilidades para manejar la conducta del niño,
enseñanza y disciplina.
Entrenamiento de maestros y educadores, cuidadores y enfermeras.
Entrenamiento deportivo.
Entrenamiento en habilidades de autoprotección, prevención de asaltos y violaciones,
conductas preventivas en niños.
Entrenamiento en habilidades sociales y mejora de adherencia a tratamientos médicos.
Preparación a intervenciones médicas y dentales.
Instauración de repertorios de conductas de autocuidado, lenguaje.
Eliminación de conductas disruptivas en niños hiperactivos.
Mantenimiento y restauración de habilidades cognitivas en ancianos.
Tratamiento de fobias, conductas agresivas, conductas adictivas.
Ámbito laboral: transferencia de entrenamiento es mayor cuando se utilizan modelos
positivos y negativos, cuando se practica en distintos contextos y se instruye en metas
concretas.
En resumen, las técnicas de modelado son procedimientos validados y su aplicación
constituye un procedimiento eficaz, efectivo y eficiente en la modificación de conducta.
7. Conclusiones
Las técnicas de modelado son útiles en áreas educativas, clínicas y laborales y sus
posibilidades de aplicación grupal y comunidades las hace ventajosas en términos de
coste/beneficio.
La investigación es complicada por el hecho de que todos los aspectos dependen del tipo
de comportamiento que se trate, el contexto y las características del sujeto. No obstante,
las técnicas de modelado cada vez se utilizan de forma más eficaz para el aprendizaje de
comportamientos adecuados.
Sin embargo, se ha observado que el aprendizaje observacional no sólo facilita el
aprendizaje de comportamientos adecuados, sino también de conductas desadaptativas, y
deberían ser utilizados como razones para reducir la exposición sistemática en los medios
de comunicación de modelos de violencia.
137
Epígrafe 261.
138
Tema 8. Procedimientos de autocontrol

1. Definición
Los procedimientos de autocontrol son el resultado de la combinación del enfoque
operante de Skinner con los resultados de ciertos estudios, realizados desde el
aprendizaje social, que demostraron que resulta positivo para el paciente que atribuya los
resultados de su conducta a sí mismo y que se vea con cierta capacidad de decisión.
Podemos definir los procedimientos de autocontrol como estrategias que resultan del
interno por combinar el enfoque operante de Skinner con los resultados de sus actos a si
mismos, percibiendo control sobre el medio y poseer cierta capacidad para que pueda
modificarlos por sí mismo.
El autocontrol son aquellos pasos que se llevan a cabo para incrementar o reducir en
frecuencia, duración o intensidad, conductas en situaciones específicas (cualquier
problema de autocontrol se da por exceso o por defecto). Es decir, el término autocontrol
se refiere a determinadas conductas a realizar en situaciones concretas (por ejemplo,
autocontrol no significa “comer menos”, sino pasar por la pastelería y no comprar un
pastel, andar deprisa durante media hora cada día, etc.). No se refiere a la fuerza de
voluntad o tesón, como el público general opina, se considera casos de autocontrol,
aquellos en los que el sujeto desea modificar la probabilidad de frecuencia de una
conducta, bien sea para aumentarla o reducirla. Cuando un individuo presenta problemas
de autocontrol, es poque existe un conflicto entre las consecuencias a corto y largo plazo
de varias situaciones distintas. Por ello, se debe entrenar al paciente para que tenga más
en cuenta las consecuencias a largo plazo, y disponga al ambiente para que le ayude (en
vez de estar al servicio de las consecuencias a corto plazo). Así, el paciente debe entender
las leyes del comportamiento, es decir, comprender que afecta al incremento de una
conducta o que puede hacer él para disminuir la frecuencia de la misma.
Problemas de excesos.
Algunos ejemplos de problemas de exceso son el fumar o llevar a cabo ingesta calórica
desorbitada. Estas conductas, conducen a reforzadores inmediatos, y aunque suelen
acarrear consecuencias importantes a largo plazo, no resultan lo suficientemente potentes
como para disuadir de su realización. Es decir, son ineficaces como método de control de
la conducta.
- Situación 1. Reforzador inmediato frente a consecuencias punitivas diferidas. Por
ejemplo, un adolescente que bebe (reforzador: risas, compañía; sabiendo que
tendrá resaca) → consecuencia inmediata diferida.
- Situación 2. Reforzador inmediato frente a consecuencias punitivas que son
significativas por acumulación. Por ejemplo, como muchos dulces → reforzador
inmediato: buen sabor. Consecuencia punitiva por acumulación: diabetes.
- Situación 3. Reforzador inmediato frente a reforzador diferido para alternativas
deseables. Te sientas a estudiar, te llama un amigo y te dice si vas al cine, vais y
te lo pasas bien. Reforzador inmediato a la conducta de irse de fiesta. Si te quedas
a estudiar el reforzador será la buena nota, es diferido, es decir, a largo plazo.
El sujeto depende más de las consecuencias inmediatas.
139
Problemas de déficit.
Algunos ejemplos de déficit son cepillarse los dientes o hacer ejercicio de forma regular.
Las conductas conducen a pequeñas e inmediatas consecuencias punitivas. Llevarlas a
cabo puede tener consecuencias positivas, o negativas en el caso de que no se realice.
- Querer evitar estímulos punitivos inmediatos pequeños, frente a reforzadores

significativos por acumulación. Por ejemplo, hacer deporte diariamente. Al
principio puede ser fatigoso, por lo que lo evitas y no tienes en cuenta la
acumulación de consecuencias positivas que puede tener a largo plazo.
- Consecuencias punitivas inmediata frente a mayores consecuencias punitivas
inmediatas, pero altamente improbables. Por ejemplo, a ala gente novata que
empieza a jugar a frontón, se le aconseja que use gafas para evitar lesión ocular
en casa de que la pelota le diera e los ojos. El principiante no suele hacerlo,
porque quiere evitar una consecuencia inmediata punitiva, las gafas son
molestas, sin considerar consecuencias punitiva poco probable, daño ocular
permanente.
- Consecuencias punitivas inmediatas frente a mayores consecuencias punitivas
diferidas, Por ejemplo, evitar ir al dentista porque me dan miedo los instrumentos
que utiliza, es una conducta de déficit que se realiza para evitar las consecuencias
punitivas inmediatas sin considerar mayores consecuencias punitivas diferidas,
caries, muelas rotas.
Habilidades del individuo necesarias para llevar a cabo estrategias de autocontrol:

- Saber observar y registrar objetivamente su comportamiento
- Sabe establecer normas o criterios específicos o razonables a los que pueda
ajustarse el sujeto
- Saber buscar el medio óptimo que permita alcanzar estos criterio o normas →
planificación ambiental
- Saber discriminar correctamente cuando la conducta se ajusta o aparta del criterio.
Efectivamente he estudiado dos apartados frente a he estado dos horas sentado
ante los apuntes → facultad de cambio
- Sabe programar consecuencias reforzantes para aplicarlas a la conducta nueva →
programación de consecuencias.
*Exposición clase:
El autocontrol surge de la combinación de:
- El modelo de Skinner (operante)
- Resultados de muchos estudios que indicaron que era buen, positivo para el
individuo: que llegue a atribuir los resultados de su conducta a sí mismo, el que
se perciba con capacidad de control, (“puedo controlar las cosas”), el que se vea
con capacidad decisoria.
Se juntan estos resultados junto con el enfoque operante y surgen así las técnicas de
autocontrol. (o referida a fuerza voluntad, sino a conductas concretas en situaciones
concretas).
Cuando entrenemos a alguien en esto, le enseñaremos los principios de la conducta,
que depende de estímulos antecedentes y consecuentes para que ellos mismos pueden
aplicarlos. Saber disponer del entorno.
Cuando tengo a un sujeto susceptible de entrenarlo en esto es porque tienen un déficit
o exceso de la conducta, y por esto vamos a enseñarle los principios de conducta.
Siempre que un individuo que tiene un problema de esto es porque tienen un conflicto
entre consecuencias, a corto y a largo plazo.
140
Ej. problema de déficit: conflicto entre consecuencias a corto/largo plazo: hacer

ejercicio físico, no se hace porque fatiga, hay que madrugar, vamos a sudar, evitamos
una consecuencia aversiva inmediata; mientras que si lo hago por acumulación y a
largo plazo, las consecuencias son positivas.
- Déficit: no voy al dentista para evitar el dolor, frente a acumulación y alargo
plazo, lo más probable es que no tengamos problemas.
- Exceso: comemos en exceso dulces diarios, lo que es una consecuencia inmediata
positiva, por acumulación a alargo plazo, si como muchos dulces, a largo plazo
tendremos problema de salud.
Mediante técnicas de autocontrol, vamos a enseñar al individuo a manejar estas
situaciones, aprendiendo los principios de conducta (antecedente – consecuente), como
afectan los estímulos discriminativos. Para que un individuo pueda controlar su
comportamiento tiene que tener una serie de habilidades, las cuales si viene a sesión no
tiene. Habilidades:
- Que sepa observar y registrar objetivamente su comportamiento Ej. si yo no como
nada, si yo me muevo muchísimo; vamos a registrarlo.
- Que sepa poner objetivos alcanzables, realistas. Ej. no es realista que aquel
individuo que ni se mueve diga que vaya a correr 10kms.
Disponer el ambiente: ej. colocar el ambiente correctamente.
- Que sepa llegar a decidir, juzgar objetivamente el objetivo planteado. Ej.
realmente me lo he estudiado o solo leído
- Que sepa darse, aplicarse, asignarse las consecuencias en función de si ha
alcanzado las metas planteadas, de si las ha cumplido o no. Ej. “cómo me apetecen
unas patatas, pero tengo que cortar el césped, lo hago y después como”. →
Cortocircuito
2. Funciones del terapeuta

El terapeuta debe guiar al paciente para que finalmente pueda aplicarse los principios del
aprendizaje con el fin de autocontrolar su comportamiento. Por tanto, las funciones como
terapeuta son:
- Enseñar al paciente para que adquiera una serie de habilidades que debe utilizar
para autocontrolarse.
- Favorecer el compromiso para el cambio mediante ciertas tareas:
o Se le enseña a focalizar la atención en los beneficios y perjuicios de su
conducta, a través de una lista de pros y contras que se coloca en su lugar
visible para que sirva de estímulos discriminativos
o Potenciar las expectativas de autoeficacia mediante el planteamiento de
objetivos fáciles de alcanzar, para aumentar su motivación al cambio.
o Invitarle a que comunique a otros el proyecto de cambio
- Procedimiento:
o Fase educativa: corregir errores de concepto como fuerza de voluntad
y tesón no son lo mismo que autocontrol. También debe saber que el
aprendizaje de autocontrol no consiste en auto exponerse a las tentaciones
para aumentar la capacidad de resistencia, sino en reducir al mínimo la
tentación, sobre todo, en una primera fase del tratamiento. Por último,
debemos darle información sobre los principios básicos de aprendizaje que
median en estas conductas.
o Fase de entrenamiento
o Fase de aplicación: donde se lleva a cabo una puesta en práctica en la vida
real.
141
*Exposición de clase:
- Ayudarle a establecer las condiciones óptimas para que pueda aplicarse medidas
- Reforzar los cambios que vaya haciendo, refuerzo progresivo se pone y se quitan
estos reforzadores.
3. Técnicas para facilitar el cambio

Estas técnicas ayudan a que el sujeto adquiere la habilidad de autorregistrarse
objetivamente, y la habilidad de establecer normas. Así, están relacionadas por tanto con
el autorregistro y la autobservación. Otra estrategia para facilitar el cambio son los
contratos conductuales, donde se establece que debe hacer el sujeto y que consecuencias
tendrán sus conductas. En principio, el contrato se realiza entre paciente y terapeuta.Son
técnicas inespecíficas de autocontrol que se utilizan para promover el cambio del
individuo. El objetivo de las mismas es asegurar la participación del paciente y conseguir
de él una motivación para alterar la situación actual en la que se encuentra, y establecer
una relación directa entre sus actos y las consecuencias de los mismos.
- Autorregistro: enseñamos al paciente a atender deliberadamente a su propia
conducta y registrarla con algún procedimiento establecido. Después debe
trasladarlo a una gráfica, y posteriormente interpretar los resultados. Se debe
recoger la frecuencia, duración, intensidad y momento del día de las situaciones
previas.
- Contrato de contingencias: se utiliza para clarificar los objetivos de la terapia,
proporcionado al terapeuta una herramienta para saber hasta qué punto los
objetivos se ajustan a su situación, si estos se pueden cumplir, etc. Es una forma
de actuar sobre el ambiente.
- Tareas terapéuticas entre sesiones: podemos definirlo como pequeñas tarreas
que el paciente debe realizarse entre sesiones. Facilita la participación del paciente
y le ayuda a iniciar pautas de nuevas conductas.
No son especificas de autocontrol, se pueden usar con cualquier otra estrategia: por
ejemplo en observación, en medir cogniciones, etc. No son estrictas de autocontrol, pero
ayudan al cambio.
- Autorregistro: sepa observar y registras su conducta.
- Tareas para casa: puede ser solo el autorregistro u otros
- Contrato de contingencias: economía de fichas, organización de las
consecuencias, mediante los contratos contingencias, donde el paciente se
compromete a realizar estos autorregistros. Se puede convertir en una estrategia
específica.
4. Técnicas de planificación ambiental

Una diferencia entre las técnicas de planificación ambiental y las de programación
conductual, es que estas últimas se basan en una función mediadora del sujeto, donde no
se lleva a cabo una conducta determinada porque el sujeto media en ello (por ejemplo,
abrir el frigorífico y ver donuts pero no cogerlos, o pasar por delante de la pastelería y no
entrar, tener al lado a un amigo fumando y no fumar).
142
En cambio, las de planificación ambiental no consideran dicha función, si no que se basan

en la minimización de la función mediadora del paciente, y por tanto en la
minimización del papel del sujeto Así, en una primera fase se utilizan técnicas de
planificación ambiental, para posteriormente emplear las de programación conductual,
dónde se maximiza la función mediador-a del paciente. En definitiva, la planificación
ambiental se dispone el ambiente de forma que facilite realizar la conducta deseada o no
realizar la indeseada (por ejemplo, en una planificación para estudiar consistiría en retirar
todo de la mesa, situarte en una habitación aislada).
La técnica de planificación ambiental más importante es el control estimular (de
estímulos externos, respuestas fisiológicas, o estímulos internos / cogniciones, esta última
sería por ejemplo la técnica de detección de pensamiento), consistente en hacer que estén
presente aquellos estímulos que eliciten la conducta deseada, o en eliminar aquellos que
favorecen la aparición de la conducta a extinguir (por ejemplo, si una persona fuma
siempre que se toma un café, se debería eliminar el café de su dieta). Otra forma es la
reorganización previa de las consecuencias de la conducta, por ejemplo, decirle al
compañero de piso que si le pide tabaco no le dé o que no le dé temas de conversación si
abandona el lugar de estudio.
Son aquellas que intentan programar y realizar cambios en los elementos del medio que
están relacionados con la conducta que se quiere cambiar. Además modifican los
antecedentes, es decir, los estímulos internos y externos que determinan la aparición de
una conducta. Estas técnicas minimizan el papel de las variables individuales, ya que
consideran el autocontrol como un problema de reorganización del medio de forma
conveniente. Se minimizan, por tanto, los procesos cognitivos evaluativos. No responde
a un enfoque mediacional.
- Técnicos de control de estímulos: utilizadas para eliminar o restringir aquellos

estímulos que desencadenan las conductas “malas” y para favorecer la aparición
de los estímulos que elicitan y facilitan las conductas “correctas”. Así,
reorganizamos los estímulos ambientales de forma que la conducta sea más o
menos probable, según varíen los estímulos o indicios antecedentes que los
desencadenan. De tal forma que, conociendo las variables que controlan mi propia
conducta, podré evitarlas o fomentarlas.
o Restricción física: me muerdo las uñas cuando voy a estudiar → ponerme
guantes/pintarme las uñas.
o Eliminar estímulos: no compro dulces para no comerlos.
o Cambiar los estímulos discriminativos: solo estudio en la habitación.
o Cambiar el medio social: sujeto alcohólico que evita la compañía de
quien le anima a comer.
o Cambiarla situación fisiológica: beber dos vasos de agua antes de comer
cuando quiero adelgazar.
o Evitación de estímulos: cuando los antecedentes de la conducta son o
especialmente peligrosos. Puede ser una estrategia adecuada sólo
inicialmente, puesto que al volver a encontrarlo, muy fácilmente, seguirá
teniendo control sobre nuestra conducta. Por lo que se corresponde con la
fase inicial del modelo de autocontrol - fase en la que el sujeto aún no tiene
un repertorio adaptativo para responder a los estímulos desencadenes de
la conducta a cambiar -. Posteriormente, el individuo debe tratar de
desarrollar conductas nuevas en respuesta al antiguo indicio y ofrecer un
refuerzo contingente que estimule la consolidación de esa nueva conducta
– segunda etapa del modelo de autocontrol -.
143
- Organización previa para las consecuencias: una forma hábil de planificar el

medio cuando se anticipa una situación problemática es determinar con antelación
las consecuencias de mi conducta – decir al compañero de piso que no de tabaco
si se lo pido -. Sin embargo, hay un método más estructurado para hacerlo: el
contrato de contingencia – acuerdo entre dos personas o terapeuta y paciente,
donde se especifica la conducta concreta que se quiere cambiar y las
consecuencias de su cumplimiento y/ incumplimiento. Para que sea adecuado
debe cumplir los siguientes criterios.
o Debe ser específico
o Referido a conductas observables
o Estar enunciado – preferentemente – en términos positivos
o Indicar las consecuencias positivas y negativas de su realización o
incumplimiento
o Indicar la duración en que estará vigente
- Modificación del medio interno a nivel cognitivo: es útil ya que muchas veces,
los estímulos que preceden a la emisión de una conducta parten del propio sujeto.
Se utilizan, por tanto, técnicas de restructuración cognitiva para cambiar las
creencias, pensamientos y expectativas que elicitan la conducta inadecuada o que
puedan facilitar la emisión de la conducta correcta
- Desensibilización sistémica autoadministrada: consiste en la exposición
gradual y autorregulada a estímulos fóbicos
- Desensibilización controlado por indicios.
Una diferencia muy importante es que las técnicas de planificación ambiental minimizan
la función mediadora del sujeto mientras que las técnicas de programación conductual se
basan en la capacidad mediacional del sujeto. Examen.
Minimizan el papel mediador del individuo: ej. estoy sola en casa y no fumo porque no
tengo tabaco, minimizamos la mediación. Son las técnicas que inciden sobre los estímulos
antecedentes, son estímulos externos o propioceptivos (pensamientos o estados
fisiológicos).
- Control estimular:
o Estímulo externo al individuo
o Estímulo interno o propioceptivos, dependientes del propio sujeto
▪ Cogniciones.
▪ Estados fisiológicos
- Cambios estímulos discriminativos
- Cambiar el medio social. Ej. el bebedor que deja de ir con los amigos que le
incitan a beber.
- Contratos de contingencias: Anticipar las consecuencias de la conducta. Ej. ya no
compro tabaco, y cuando quedo con los amigos, les digo que cuando es pida, no
me lo den. El individuo se compromete él y sus compañeros no se lo dan.
144
5. Técnicas de programación conductual

Las técnicas de programación conductual están relacionadas con el refuerzo, extinción, o
castigo, aplicados a uno mismo. Normalmente, se emplea el reforzamiento, sobre todo
positivo, mediante el principio de Premack. Dichos reforzadores pueden ser en
imaginación (imaginar la consecuencia: imaginarse a sí misma que si no come el pastel
entrará en ese pantalón que ya no le vale), al igual que ocurre con la extinción; esto son
las técnicas encubiertas. Estas técnicas están dirigidas a las habilidades de juzgar si se
alcanzado el criterio, y de administración de consecuencias en función de ello.
Intentan reorganiza las consecuencias que siguen a la conducta una vez producida. Son
las técnicas recogidas en los capítulos de técnicas operantes, pero pueden convertirse en
auto-refuerzos, autocastigos o autoexigencias. El sujeto se responsabiliza de cambiar su
conducta mediante la observación de la misma y la auto aplicación de refuerzos o castigos
siguiendo a su ejecución. Se debe especificar previamente un criterio que el sujeto se
compromete a cumplir. Después sigue la puesta en marcha de un proceso evaluativo, en
función de cual se decide si la conducta ha alcanzado o no el criterio; y por último se
determinan las contingencias que el sujeto debe aplicarse a si mismo. Son técnicas en las
que se media mucho más el paciente, es decir, responden a una orientación mediacional
del autocontrol. Además, corresponden más a un segundo estadio de autocontrol, en el
que se necesita estar ejerciendo respuestas controladoras en presencia constante de
estímulos conflictivos. Los procesos fundamentales son el autorrefuerzo positivo- por
emitir conductas incompatibles con la n deseada – y el autocastigo – por emitir conductas
que se desean eliminar -. Todas estas técnicas pueden realizarse de modo encubierto, es
decir, imaginando que llevas a cabo la conducta y la consecuencia. Son formas de
propiciar y preparar el cambio.
- Autorrecompensa/autorrefuerzo: en muchas situaciones y contextos
experimentales se ha observado que la autoadministración de recompensas
contingentes a la ejecución consigue establecer y mantener la conducta de forma
muy similar al refuerzo externo
o Autorrefuerzo positivo real: autopresentación de consecuencias
positivas reales tras la realización de una conducta. Por ejemplo, dejar
dinero en la consulta que recupero si consigo lo establecido
o Autorrefuerzo positivo simbólico: como contingente, por ejemplo de los
buenos hábitos de comida, puedo escribir la palabra delgado, en un diario
y generar una imagen positiva sobre mi propio cuerpo como poner un
vestido que antes no me valía.
o Autorrecompensa negativo: quitar la realización de una conducta, un
estímulo aversivo previamente presente.
Se pueden utilizar conductas de alta probabilidad de ocurrencia para reforzar otra
cuya probabilidad sea baja y deseemos incrementar. Por ejemplo, un paciente con
depresión que encontraba muy poco aspectos positivos en ella y verbalizaba sus
defectos, se le ayudó a encontrar tres o cuatro aspectos positivos en ella –
conducta de baja probabilidad de ocurrencia-. Una vez que eso se consiguió,
fueron reforzados sistemáticamente, pidiendo que los apuntara n una hoja y los
leyese siempre que llamase por teléfono – conducta de alta frecuencia de
ocurrencia-.
145
Desde el punto de vista clínico, el entrenamiento en autorrefuerzo es una técnica

viable para el tratamiento de distintos problemas. Además parece decisiva su
contribución al proceso de autorregulación. Es fundamental, por tanto, asegurarse
de haber elegido adecuadamente las consecuencias reforzantes.
- Autocastigo
o Autocastigo negativo: retirada contingente de un estímulo positivo que
estaba presente. En la práctica clínica se utiliza el coste de respuesta.
o Autocastigo positivo: administración contingente de un estímulo aversivo
simbólico
o Sensibilización encubierta: el paciente puede imaginar que llevar a cabo
la conducta inadecuada y las consecuencias negativas.
*Exposición clase:
Paso por una pastelería, no entro, y me refuerzo por haberlo no hecho. Lo que se usan son
las consecuencias que se usan.
- Aumentar → reforzamiento.
o Refuerzo positivo: obtener algo bueno después de emitir una conducta.
Puede hacerse
▪ Real: evito conducta, me doy algo bueno. Ej. solo cuando estudio
es cuando me voy al cine, cuando he cortado el césped, me tomo
la cerveza,
▪ Simbólico: ej. vas echando dinero en una hucha, vas ahorrando
para no comprarte pasteles y con ese dinero te compas un libro.
Lo inmediato es lo que imaginas
▪ Encubierto: imagino que llevo a cabo la conducta e imagino la
consecuencia, nos ayudan cambiar y facilitar esa conducta Ej.
imagino que paso por un sitio, o que estudio, o que estoy hablando
despacio e imagino que la gente me entiende.
o Refuerzo negativo. quitar algo malo al emitir una conducta
Principio de Premack: conductas de alta probabilidad de ocurrencia, que siempre que
puedes hacer lo harías, sirven para reforzar conductas de baja probabilidad de ocurrencia.
Ej. el niño no hace los deberes, siempre que pudiese ir a jugar, lo haría, los padres pueden
decirle, solo cuando hayas hecho los deberes iras con los amigos.
- Reducir → extinción o castigos.
o Castigo encubierto: sensibilización encubierta
146
6. Ejemplos
147
Ejemplo de control estimular
Ejemplo de respuestas competitivas para diversos tics
148
Estrategias de control estimular para hábitos de estudio

- Preparar un lugar de estudio adecuado, que sea siempre el mismo y no sirva más que para
estudiar no comer, leer, soñar despierto)
- Establecer de antemano las horas y situaciones para estudiar
- Eliminar del lugar de estudio todos los estímulos no relacionados con el estudio (radio,
TV, periódico, golosinas, etc.)
- Establecer de antemano el tiempo a dedicar al estudio y hacer pausas entre unos intervalos
de estudio y otros para hacer otras actividades. Incrementar gradualmente la duración de
los intervalos de estudio.
- Abandonar el lugar de estudio cuando se lleve un periodo de tiempo (5‐10 minutos) sin
estudiar
Estrategias de control estimular para problemas de obesidad
- Limitar espaciotemporalmente los indicios asociados con la comida: no comer entre
comidas, comer siempre a la misma hora, en la misma habitación y en determinados
lugares. Poner la mesa completa cada vez que se vaya a comer. Comer sentado, nunca de
pie o tumbado. Evitar ver TV mientras se come.
- Planificar de antemano lo que se va a comer: preparar la comida después de terminar el
desayuno y la cena al terminar la comida. Ponerlo todo en un palto y retirar de la vista
todo lo demás. Ponerlo en platos pequeños para que parezca más cantidad.
- Adquirir el hábito de terminar de comer dejando algo de comida en el plato: para que el
indicio para dejar de comer deje de ser el plato vacío.
- Incrementar la probabilidad de tomar alimentos bajos en calorías teniéndolos siempre en
casa y no comprando los de alto contenido calórico: facilitar la adquisición de estos
alimentos
o yendo de compras recién comido,
o haciendo una lista de lo que hay que comprar,
o no comprando nada que no venga en la lista. Asegurar esto último llevando el
dinero justo.
- Modificar la forma de comer: aprender a comer despacio, poner poca comida en el
cubierto, interrumpir unos minutos la comida, dejar el cubierto en la mesa entre bocado
y bocado, no comer nunca dos cosas a la vez
- Dejar de pasar un periodo de tiempo entre el momento en que se sienta necesidad de
comer y el acto de comer (para que resulte más fácil, realizar durante ese tiempo alguna
actividad altamente reforzante).
- Aprender a dar respuestas alternativas a la comida en situaciones de estrés (relajación)
Procrastinación
- Preparar un lugar de estudio adecuado, que sea siempre el mismo y no sirva más que para
estudiar (no comer, leer, soñar despierto)
- Establecer de antemano las horas y situaciones para estudiar
- Eliminar del lugar de estudio todos los estímulos no relacionados con el estudio (radio,
TV, periódico, golosinas, etc.)
- Establecer de antemano el tiempo a dedicar al estudio y hacer pausas entre unos intervalos
de estudio y otros para hacer otras actividades. Incrementar gradualmente la duración de
los intervalos de estudio.
- Abandonar el lugar de estudio cuando se lleve un periodo de tiempo (5‐10 minutos) sin
estudiar
149
150
Epígrafe 266
151
Tema 9. Técnicas cognitivas
Capítulos 20. Terapia de solución de problemas

1. Introducción
La terapia de solución de problemas (TSP) fue inicialmente propuesta por D'Zurilla y
Goldfried (1971).
Tiene la ventaja de que puede ser utilizada sola en un tratamiento o como una técnica de
un tratamiento junto a otras. Esto último ha favorecido su utilización en múltiples
tratamientos o paquetes de tratamiento muy conocidos (por ejemplo, se utiliza en la
terapia cognitiva de Beck, en el entrenamiento en inoculación de estrés, en distintos
entrenamientos en habilidades sociales, etc.).
La TSP surge en los años setenta dentro de las técnicas cognitivas.
La TSP es un proceso cognitivo, afectivo y conductual a través del cual el individuo
intenta identificar o descubrir soluciones a los problemas específicos que se le van
presentando en su vida cotidiana. El objetivo de la TSP es mejorar la competencia social
y disminuir el malestar psicológico. Fue en 1982 cuando D'Zurilla y Nezu (1982) re-
denominaron la primeramente denominada TSP por TSP sociales debido a que los
problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como
interpersonales. Su meta siempre ha sido producir consecuencias positivas en el
individuo, junto a disminuir o evitar las consecuencias negativas.
La ventaja de este tratamiento es que se lleva a cabo en el ambiente natural o mundo real
del individuo. Por ello, hoy puede ser considerada al mismo tiempo como un proceso de
aprendizaje, una estrategia de afrontamiento general y un método de autocontrol. Varios
entrenamientos en habilidades sociales incluyen la TSP como una parte esencial de la
misma (por ejemplo, en el de Bedell y Lennox, 1997).
La ventaja de la TSP es que es útil para abordar cualquier tipo de problema, sean
interpersonales (por ejemplo, problemas financieros), personales e intrapersonales (por
ejemplo, conflictos maritales, disputas familiares, depresión, ansiedad, etc.), o sociales o
comunitarios (por ejemplo, conducta criminal, discriminación, malos tratos, etc.).
Quizás el cambio más importante en la evolución histórica de la TSP es su actual énfasis
en la necesidad de centrarse en los principios del cambio de conducta (sea conductual,
cognitiva o ambas) más que exclusivamente en sólo La TSP. Ello viene dado por su
utilidad, muchas veces como técnica complementaria de otras más que como una técnica
exclusiva de tratamiento.
2. Bases teóricas
2.1. El problema, la solución y la solución de problemas
Los tres principales conceptos de la TSP son los de problema, solución y solución de
problemas. Por problema, o situación problemática, se entiende cualquier situación de
la vida, actividad o tarea, presente o anticipada por el individuo, que demanda una
respuesta para su funcionamiento adaptativo pero no dispone en este momento de ninguna
respuesta efectiva.
Éste puede originarse dentro del propio individuo (por sus emociones o pensamientos),
entre individuos, o debido al ambiente. La ambigüedad, la incertidumbre, las demandas
conflictivas, la carencia de recursos o la novedad son elementos que pueden estar en la
base del problema.
152
La solución es una respuesta de afrontamiento dirigida a alterar la naturaleza del

problema, las reacciones emocionales negativas que produce, o ambas. Las soluciones
efectivas son aquellas respuestas de afrontamiento que no sólo permiten lograr tales
objetivos, solucionando el problema, sino que también al tiempo maximizan otras
consecuencias o beneficios positivos y minimizan otras consecuencias o costes negativos.
Tiene en cuenta los resultados personales de la solución junto a los sociales, a corto y a
largo plazo. La solución de problemas sociales es el proceso cognitivo conductual por el
que el individuo intenta identificar o descubrir soluciones afectivas o adaptativas para su
problema concreto, habitualmente causado por el estrés, y para todos los problemas que
le surgen en su vida diaria. Es una actividad consciente, racional que implica esfuerzo, y
dirigida a un fin. Con ello pretendemos cambiar la situación problemática para mejorar,
reducir el malestar emocional que produce, o ambas. Esto vale para un individuo, pareja
o un grupo.
2.2. El papel de las emociones

Siempre se ha reconocido que las emociones tienen un importante papel en la TSP. Habría
tres fuentes principales de activación emocional en la solución de problemas sociales:
- La situación problemática objetiva.
- La orientación hacia el problema.
- El estilo de solución de problemas.
Las respuestas emocionales pueden ser positivas o negativas. Las primeras facilitan el
proceso de solución de problemas, las negativas lo interfieren o inhiben. Las situaciones
problemáticas objetivas suelen ser situaciones aversivas o displacenteras, como la pérdida
de reforzadores, conflicto, frustración, incontrolabilidad, ambigüedad, complejidad o
estímulos dañinos o dolorosos a nivel corporal (por ejemplo, en una enfermedad). Éstos
pueden generar ansiedad, depresión, ira, etc., en el individuo. Pero en otros no producen
emociones negativas ya que son capaces de afrontarlas y superarlas. Otras emociones
positivas, si están presentes, contrarrestan las negativas.
La orientación hacia el problema es un elemento muy importante para llevar a cabo una
adecuada solución de problemas.
Las emociones positivas suelen aparecer si el individuo ve el problema como una parte
normal de su vida y lo ve resoluble. Las emociones negativas, cuando ve el problema
como algo que le desborda, que no sabe, cómo resolverlo o que es irresoluble del modo
que el pretende. Un estilo adaptativo (estilo de solución de problemas racional) permite
solucionar el problema; un estilo desadaptativo (estilo de solución de problemas
impulsivo o evitativo) dificulta o imposibilita resolverlo.
En ocasiones, las respuestas emocionales interfieren tanto en el proceso de solución de
problemas que hay que tratarlas con técnicas como la reestructuración cognitiva, el
entrenamiento en inoculación de estrés, la desensibilización sistemática o la relajación.
Una vez controladas estas respuestas emocionales, pasaríamos entonces a aplicar la TSP.
2.3. Dimensiones de la solución de problemas

Una serie de estudios realizados con el Inventario de solución de problemas sociales
(Social Problem Solving Inventory-Revised, SPSI-R) han permitido delimitar las
dimensiones que se relacionan con una solución de problemas eficaz o ineficaz. Se ha
encontrado con el SPSI-R que los dos elementos básicos relacionados con el resultado de
la solución de problemas son:
• La orientación hacia el problema.
• El estilo de solución de problemas.
153
La orientación hacia el problema es un elemento básico para llegar a una adecuada

solución de problemas. Sirve al individuo para afrontar o no exitosamente los problemas
que le van surgiendo en la vida. Tendría dos elementos, el de la autoeficacia de solución
de problemas generalizada (o creencia de que uno es capaz de resolver los problemas e
implementar las soluciones efectivamente) y el resultado de solución de problemas
positivo generalizado (o creencia general de que el problema es solucionable). Dentro de
los estilos de solución de problemas han encontrado tres. El primero es el de solución de
problemas racional, o estilo de solución de problemas constructivo. Éste incluye cuatro
habilidades de solución de problemas racional específicas: definición y formulación del
problema, generación de soluciones alternativas, toma de decisiones e implementación y
verificación de la solución. Mientras que la solución de problemas racional es un tipo
adaptativo de solución de problemas, existen otros dos tipos de solución de problemas
que son desadaptativos. Son el estilo de solución de problemas impulsivo y descuidado y
el estilo evitativo. En función de los tres estilos de solución de problemas (racional,
impulsivo o evitativo), de la aplicación del entrenamiento en solución de problemas y de
la experiencia acumulada con el mismo, los objetivos específicos que suelen plantearse
cuando se lleva a cabo la TSP son mejorar la orientación positiva hacia los problemas,
disminuir la orientación negativa ante ellos, mejorar la habilidad de solución de
problemas racional, disminuir el estilo impulsivo/des cuidado y disminuir el estilo
evitativo.
3. Procedimiento
3.1. Modelo subyacente a la terapia en solución de problemas
La aplicación de la TSP a cualquier persona implica explicarle en qué va a consistir, que
vea su utilidad y que asuma que tiene que trabajar de un modo concreto para hacer frente
a sus problemas. Esto implica que asuma que todos podemos tener problemas, o que los
tenemos, pero que podemos resolverlos. Si el individuo no asume el modelo subyacente
a la TSP, no va a ser posible avanzar en el tratamiento.
El modelo de solución de problemas parte de que los trastornos psicopatológicos que
padecen las personas, como depresión, ansiedad, ira, problemas interpersonales, síntomas
físicos, etc., son consecuencia de conductas de afrontamiento inefectivas o
desadaptativas. El estrés psicológico se entiende como una función de las relaciones
recíprocas entre dos tipos de eventos vitales estresantes (importantes eventos vitales
negativos y problemas de la vida cotidiana), los estados emocionales negativos y el
afrontamiento de la solución de problemas. Todos estos elementos interactúan entre sí,
influyéndose unos sobre otros. Cuando la solución de problemas es inefectiva, entonces
los problemas emocionales o los problemas psicológicos se incrementan, pudiendo llegar
a convertirse en un trastorno clínico.
Es importante indicar que la investigación ha mostrado que:
• Hay una clara asociación entre varios déficit de solución de problemas y el afecto
negativo (ansiedad, preocupación, depresión).
• La solución de problemas es un moderador significativo de la relación entre
eventos estresantes y el malestar psicológico posterior (esto es, los individuos que
solucionan efectivamente sus problemas atenúan mejor que los que no lo hacen
los efectos negativos de las situaciones estresantes o del estrés).
• La TSP es una intervención clínica efectiva para un amplio rango de trastornos
(por ejemplo, depresión), problemas psicológicos (por ejemplo, problemas de
pareja) y el malestar asociado a distintas enfermedades médicas crónicas (por
ejemplo, hipertensión).
154
3.2. Creación de una adecuada relación terapéutica

En cualquier tipo de tratamiento cognitivo-conductual, el establecimiento de una buena
relación terapéutica es esencial.
En la de solución de problemas esto aún es más importante, ya que la persona tiene que
detectar cuáles son sus problemas y trabajar para lograr el modo de resolverlos. Por ello
D'Zurilla y Nezu (2007) dan gran relevancia a lo que denominan «construir una relación
terapéutica positiva», que va a consistir en ser cálido, empático y genuino con nuestros
clientes, ser entusiasta y optimista ante cualquier problema ya que ante ellos podemos ver
si éste se puede resolver o no, afrontar la participación, tanto en las sesiones de
tratamiento como en las tareas para casa que se le asignan.
3.3. Evaluación conductual, formulación del caso y evaluación de la

capacidad de solución de problemas
La evaluación conductual lo que hace es identificar las unidades de respuesta
significativas y las variables ambientales y organísmicas que controlan la conducta
problema con el propósito de comprender y alterar dicho comportamiento. Una parte
importante del proceso de la evaluación conductual es el análisis funcional o formulación
del caso. Nezu, Nezu y Lombardo (2004) han diseñado un modelo, basado en la solución
de problemas, para la formulación del caso clínico y para el diseño del tratamiento. Con
él podemos organizar toda la información que recopilamos de cada persona y cómo
debemos proceder como terapeutas en la recopilación de la información sobre la persona
y su(s) problema(s) para poder poner en práctica el mejor tratamiento. Por ejemplo,
cuando la persona viene a tratamiento, estaría en el estado actual (por ejemplo, con
depresión), mientras que nuestro objetivo y el del cliente sería el estado deseado (que deje
de tener depresión). Detectar los obstáculos para lograr solucionar el problema y poner
en práctica la TSP y las técnicas que se precisen para lograr esa mejoría es lo que hacemos
en el tratamiento.
Es muy útil recurrir en la aplicación de la TSP al Inventario de solución de problemas
sociales. Con él podemos evaluar tanto las capacidades de solución de problemas de la
persona como los estilos de solución de problemas (racional, impulsivo y evitativo) y los
cambios que se producen en las capacidades y estilos de la persona conforme se va
aplicando el tratamiento, o una vez que éste ha finalizado.
3.4. Aplicación del entrenamiento en solución de problemas como

tratamiento único o como una técnica complementaria a otras de un
tratamiento
Hoy la TSP es un procedimiento flexible. Permite ser aplicado individualmente, con
parejas, en grupos, en personas con distintos tipos de trastornos, en diferentes contextos
sociales y clínicos. Realmente el nuevo planteamiento de la TSP, indica la versatilidad de
este procedimiento terapéutico. También se ha utilizado como una estrategia de
mantenimiento o como un programa preventivo (Malouff et al., 2007).
155
3.5. Pasos de la terapia de solución de problemas

La TSP consta de cinco pasos que se siguen secuencialmente uno tras otro.
➢ Orientación hacia el problema
Es básica. Si ésta no se hace adecuadamente, falla todo el procedimiento. Por ello se
insiste mucho en que no incluirla, por creer que no es necesaria, puede llevar al fracaso
de todo el trata miento.
Es esencial que la persona, antes de intentar solucionar su problema, adopte una actitud
positiva y optimista hacia el problema y hacia sus habilidades para resolverlo.
Lo que tenemos que hacer es fomentar sus creencias de autoeficacia identificando y
reconociendo los obstáculos para una orientación positiva hacia el problema, como puede
ser su poca seguridad, pensamientos negativos, reacciones emocionales negativas, etc.
También cómo eliminar estos obstáculos. Otro aspecto es detectar y ver el modo de
superar las emociones negativas si están presentes. En este proceso debemos lograr que
la persona sea capaz de reconocer e identificar los problemas, diferenciar los problemas
negativos (o desadaptativos) de los positivos (o adaptativos) y tener un sentido positivo
hacia los problemas y su posibilidad de poder ser resueltos.
En esta fase debemos conseguir mejorar las habilidades del individuo en ser capaz de
detectar el problema cuando éste ocurra. Esto exige centrarse en sus aspectos relevantes,
no dejar que las emociones le cieguen. Aquí puede ser muy útil emplear un listado de
potenciales situaciones problemáticas.
En todo ello el uso y control de las emociones en la solución de problemas es un aspecto
relevante.
En aquellos casos en que sea necesario se utilizará aquí el método ABC del pensamiento
constructivo (A-evento activante, B-creencia o lo que se dice a sí mismo, C-consecuencia
emocional). Con él se le podría explicar y hacer ver la relación entre los eventos, sus
creencias y sus emociones. También se le entrenará en estrategias para el manejo del
estrés (por ejemplo, relajación, distracción, ejercicio) o de la activación emocional si es
necesario.
El último aspecto de esta primera fase es entrenarle en que sepa pararse y pensar antes de
actuar. No puede reaccionar de un modo automático. Probablemente hasta ahora es como
ha actuado, y esto ha resultado ineficaz. Normalmente, las personas con estilos
impulsivos o evitativos fallan en solucionar adecuadamente sus problemas. El objetivo
será utilizar, o aprender a aplicar, un estilo de solución de problemas racional.
Las estrategias de entrenamiento que se utilizan a lo largo de las distintas fases de la TSP
son los métodos didácticos, el entrenamiento, modelado, moldeado, ensayo conductual,
feedback por la ejecución y reforzamiento positivo.
➢ Definición y formulación del problema
En esta fase lo que haremos será: recopilar información relevante sobre el problema
basado en hechos, clarificar su naturaleza, establecer una meta realista de solución y
reevaluar el significado del problema para el bienestar personal y social del individuo.
Para conocer mejor el problema tenemos que recopilar información relevante sobre él o
hacer consciente la información al respecto que obviamos, no queremos ver o reconocer.
Esta información tiene que estar basada en hechos, no en asunciones o creencias, y estar
descrita en términos concretos, específicos, relevantes. Es útil diferenciar hechos de
asunciones. D'Zurilla y Nezu (2007) sugieren que utilizar la técnica de role-playing
imaginario puede ser muy útil en esta fase.
156
La clarificación de la naturaleza del problema se centrará en corregir cualquier distorsión

o concepción errónea que pueda interferir con una definición adecuada de él e identificar
por qué esa situación dada es un problema. Analizar las distorsiones cognitivas propuestas
por Beck (inferencia arbitraria, abstracción selectiva, sobregeneralización, atribuciones
erróneas) puede ser útil en esta fase. En ocasiones el problema está en la discrepancia
entre lo que es y lo que debería ser.
Si la persona es capaz de darse cuenta de ello, entonces podrá comenzar el proceso hacia
una efectiva solución de problemas.
Otro aspecto importante es establecer una meta realista de solución de problemas. Unos
problemas son resolubles, otros no. Unos problemas se solucionan de modo simple, otros
son complejos o hay que descomponerlos en subproblemas. Todo ello debe llevar al
individuo a reevaluar el significado del problema de modo que pueda conocerlo mejor,
definirlo y comprender que puede llegar a solucionarlo. Un ejercicio de análisis de costes
y beneficios, a corto y a largo plazo, puede aquí ser muy útil.
➢ Generación de soluciones alternativas

Su objetivo es llegar a disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible. Con
ello esperamos maximizar la probabilidad de que la mejor solución posible esté entre
ellas. Habitualmente los obstáculos que impiden elaborar alternativas de solución
creativas son el hábito y la convención. Los hábitos son buenos si con ellos llegamos a
soluciones efectivas de los problemas. Pero son negativos si el individuo responde
automáticamente ante una situación problemática de un modo que no le conduce a su
solución.
Por ello en esta fase se utilizan tres principios derivados de la producción divergente de
Guildford y de la tormenta de ideas de Osborn.
El principio de la cantidad se refiere a que cuantas más soluciones alternativas se
produzcan ante un problema, más calidad de ideas estarán disponibles y con más
probabilidad podremos llegar a la mejor solución. El principio del aplazamiento del
juicio se refiere a que una persona generará mejores soluciones si no tiene que evaluarlas
en ese momento. Además, el juicio tiende a inhibir la imaginación si se usan ambas al
mismo tiempo. El principio de la variedad afirma que cuanto mayor es el rango o
variedad de ideas de solución, más ideas de buena calidad serán descubiertas. Si el cliente
encuentra difícil generar soluciones, el terapeuta pue de sugerir soluciones poco realistas
o claramente inapropiadas.
En este proceso interfiere el bloqueo emocional, la ansiedad, la depresión, el llegar
siempre a la misma solución, la falta de información, etc. Si éste fuese el caso, sería
necesario echar mano de otras técnicas, como la reestructuración cognitiva, las
auntoinstrucciones o el entrenamiento en relajación. Son procedimientos útiles para
incrementar la cantidad y calidad de generación de alternativas, utilizar combinaciones,
modificaciones o visualización de las que se le van ocurriendo.
Finalmente, tenemos que lograr soluciones relevantes para el problema, específicas, de
cara a poder poner en práctica una estrategia que conduzca adecuadamente a la solución
y la táctica para lograrlo.
➢ Toma de decisiones
El objetivo de la fase de toma de decisiones es evaluar (comparar y juzgar) las alternativas
de solución disponibles y seleccionar la mejor (o mejores) para ponerla en práctica en la
situación problemática. Esto se basa en dos modelos de decisión teórica:
• La teoría de la utilidad esperada, según la cual la elección de la conducta está
basada en un análisis racional coste/beneficio.
157
• La teoría de la perspectiva, que tiene en cuenta los efectos de los factores

perceptivos y subjetivos sobre la conducta elegida.
En esta fase, para cada solución alternativa, se indican los costes y beneficios, a corto y a
largo plazo, y se juzga el resultado esperado o la utilidad de cada alternativa, se comparan
alternativas y se selecciona la solución o combinaciones de soluciones con la mejor
utilidad esperada. El juicio de la utilidad esperada se basa principalmente en cuatro
criterios coste/beneficio:
• Resolución del problema (probabilidad de alcanzar la meta de solución del
problema).
• Bienestar emocional (calidad del resultado emocional esperado).
• Tiempo/esfuerzo (cantidad de tiempo y es fuerzo que calcula que le requiere).
• Bienestar personal y social en conjunto (razón coste/beneficio esperado total).
Aun utilizando los anteriores criterios, la persona que toma la decisión puede variar en
sus evaluaciones de los resultados de la solución a causa de diferencias en normas, valores
y compromisos personales. Es por ello muy útil que para cada decisión la persona puntúe
su grado de satisfacción con el resultado esperado para cada solución. Así, establecemos
la utilidad esperada de cada solución alternativa. Esto podemos hacerlo con hojas de
decisión. También en esta fase del proceso se utilizan varios procedimientos para facilitar
el conocimiento de estructuras de solución de problemas alternativas, así como las
creencias, valores y emociones que pueden influir en su preferencia por soluciones
alternativas. Entre éstas están las soluciones vagas o ambiguas, que hay que pasarlas a
términos conductuales concretos, utilizando ensayo de conducta o ensayo encubierto; ver
el problema desde otra perspectiva y generar formulaciones del problema alternativas,
plantear tantas soluciones como sea posible y considerar concepciones de solución
alternativas y todos los resultados de solución posibles anticipando las ganancias y
pérdidas que tendría cada una de ellas.
En función de los resultados estimados de las alternativas de solución disponibles, la
persona debe responder a estas tres cuestiones:
• ¿Es el problema resoluble?
• ¿Necesito más información antes de que pueda seleccionar e implantar una
solución?
• ¿Qué solución o combinación de soluciones debería elegir para ponerla en
práctica?
El plan de solución que prepare debe caracterizarse por tener la mejor probabilidad de
maximizar la utilidad esperada. El plan puede ser simple o complejo. Uno simple
implicaría un solo curso de acción; uno complejo consistiría en combinar varias
soluciones alternativas. Con esto podemos eliminar las soluciones inadecuadas y
quedarnos con las relevantes. Sin embargo, en ocasiones es difícil evaluar las
consecuencias de distintas soluciones. En tal caso resulta útil el ensayo imaginario y el
ensayo conductual, especialmente ante problemas interpersonales.
158
➢ Puesta en práctica y verificación de la solución

Se evalúa el resultado de la solución y se verifica la efectividad de la estrategia de solución
elegida en la situación problemática de la vida real. Esto se hace primero simbólicamente
antes de hacerlo en la situación de la vida real. D'Zurilla utiliza como marco conceptual
en esta fase la teoría o cibernética del control y la concepción cognitiva conductual del
autocontrol. Ésta consta de cuatro componentes: ejecución, autoobservación,
autoevaluación y autorreforzamiento.
La ejecución se refiere a la puesta en práctica de la solución. Es importante tener en cuenta
que la ejecución de una solución elegida en la vida real puede estar influida
significativamente por otros factores distintos a la capacidad de solución de problemas.
Si es necesario, en este momento habrá que entrenar o enseñar aI individuo estrategias
concretas de las que carece, corno habilidades sociales, manejo del estrés, eliminar
obstáculos, etc.
La autoobservación consiste en la observación de la propia conducta de ejecución de la
solución v de sus resultados. Esta debe evaluarse de modo objetivo (por ejemplo,
frecuencia, intensidad, duración).
En la autoevaluación se compara el resultado de la solución observada con el resultado
predicho 0 esperado para la solución, basado en el proceso de torna de decisiones. Si la
solución ha sido satisfactoria, entonces sólo queda el último paso del autorreforzamiento,
en que se refuerza a sí mismo por un «trabajo bien hecho». Este refuerzo puede ser tanto
una autoafirmación positiva o un refuerzo más tangible como comprarse un objeto o
realizar una actividad. Pero no cabe duda de que la resolución del problema en sí mismo
es un importante reforzador. Este paso del reforzamiento es muy importante en el proceso
de solución de problemas, ya que no sólo se refuerza una ejecución de solución de
problemas efectiva, sino que también se fortalece el control percibido y las expectativas
de autoeficacia, que son muy importantes para esfuerzos de solución de problemas
futuros.
Si hay discrepancias entre el resultado de la solución observada y el resultado esperado,
se debe buscar la fuente de dicha discrepancia. Si no se encuentra una salida al problema
y no puede exitosamente aplicar las estrategias, habría que ayudarle a concluir que el
problema es irresoluble y centrarse en otro tipo de técnicas. El perfeccionismo en la
solución de problemas y la incapacidad de aceptar que algunos son irresolubles tal como
están formulados son a veces características de algunas personas que les llevan una Y otra
vez a no resolver sus problemas.
3.6. Tareas para casa y otros ejercicios de solución de problemas
Un elemento importante de la TSP son las tareas para casa. Éstas van a consistir en
realizar los ejercicios que se han practicado en la consulta.
3.7. Mantenimiento de los resultados y prevención de la recaída

Es una parte básica de una intervención cuando aplicamos esta técnica, pero no hay que
olvidarse de la fase previa de evaluación y de la posterior de mantenimiento y
generalización. Para ésta resultan de gran ayuda las distintas tareas que el cliente ha
llevado a cabo en las sesiones de terapia y en las tareas para casa. Otro modo de favorecer
la generalización es proporcionar al cliente distinto material en las sesiones que luego
puede seguir utilizando una vez finaliza el tratamiento.
159
3.8.- Problemas más frecuentes y sus soluciones en la aplicación de la

terapia de solución de problemas
Son varios los problemas que se presentan en la aplicación de la TSP, como la
inexperiencia del terapeuta aplicando la TSP de modo mecánico, no ser capaz de hacer
relevante la TSP para un individuo o un grupo, no incluir tareas para casa como u na parte
del tratamiento, centrarse mecánicamente en su aplicación y no en el cliente, en el
tratamiento o en el problema por el que ha acudido, no centrarse en el problema que tiene
el individuo, sino en otros menos relevantes, no tener en cuenta las experiencias
emocionales del individuo que exigen un abordaje preferente, no diferenciar el
afrontamiento centrado en el problema del afrontamiento centrado en la solución, creer
que con el entrenamiento en solución de problemas ya solucionamos todo, sin echar mano
de otras técnicas que son imprescindibles en ocasiones para poder lograr dicho cambio,
no tener claras las fuerzas y debilidades de los pasos de la TSP. Cuando ocurre lo anterior
el modo de solucionarlo es que el terapeuta siga el proceso de evaluación y tratamiento
tal como sugieren Nezu et al. (2004) dentro de un marco conceptual de solución de
problemas. Siguiéndolo, el terapeuta logrará que se centre en su cliente, en el problema
por el que ha acudido a tratamiento, y, con todo ello, tendrá un abordaje terapéutico
abierto, pragmático y centrado en el problema y en cómo lo podrá resolver su cliente.
4. Variaciones de la técnica
Aunque hace unas décadas junto a la TSP de D'Zurilla y Goldfried (1971) disponíamos
de procedimientos semejantes, como era la solución de problemas cognitivos
interpersonales de Spivack y Shure y la ciencia personal de Mahoney, en los últimos años
apenas hay aplicaciones con ellas, siendo la TSP de D'Zurilla y Nezu la TSP que ha
quedado casi en exclusiva.
Actualmente disponemos de un gran número de estudios que se han realizado con la TSP
sociales, bien utilizada sola, bien como una técnica de un paquete de tratamiento. Sus
aplicaciones más relevantes han sido las referidas al tratamiento de la depresión.
Disponemos de varios metaanálisis que evalúan la eficacia de la TSP. Específicamente
para la depresión tenemos el metaanálisis de Cuijpers et al. (2007). Aunque la mayoría
con resultados favorables a la aplicación de la TSP. La intervención en grupo da mejores
resultados que la individual; en estudios de personas que padecen solo depresión los
resultados son menores; y los mayores efectos aparecen cuando se compara la TSP con
un grupo de control de lista de espera. Con pacientes de atención primaria con depresión,
los resultados no han mostrado que la TSP sea eficaz comparada con las condiciones de
control.
160
Capítulo 22. Terapia racional emotivo – conductual y

restructuración cognitiva.
1. Introducción
La terapia racional emotivo-conductual (TREC) fue conocida hasta 1994 como terapia
racional-emotiva (TRE). Su fundador, Albert Ellis, modifica su denominación
incorporando el término «conductual», basándose en que con frecuencia incluye, en sus
intervenciones terapéuticas, técnicas conductuales (Ellis, 1994).
Esta terapia se ubicaría dentro de las denomina das «terapias racionales y de
reestructuración cognitiva», junto con otras como la terapia cognitiva de Beck y el
entrenamiento en auntoinstrucciones de Meichenbaum. A pesar de las diferencias entre
los distintos procedimientos, todos comparten concepciones comunes tales como la
importancia de los procesos cognitivos en el desarrollo de las disfunciones emocionales
y conductuales y el considerar que la tarea fundamental del terapeuta con sus clientes será
detectar, analizar y modificar las variables cognitivas desadaptadas, de las que dependen
las emociones y conductas disfuncionales, y sustituirlas por patrones racionales y
adaptativos, posibilitando de esta manera el cambio terapéutico.
La TREC fue fundada por Ellis a comienzos de la década de los sesenta y es la pionera
de las terapias de reestructuración cognitiva.
En el desarrollo de su terapia reconoce la influencia de diversos factores entre los que se
encuentra su práctica clínica como psicólogo dedicado al tratamiento de problemas
sexuales y de pareja; diversas corrientes filosóficas tales como el pensamiento de los
estoicos, que sostenían que la perturbación emocional no está directamente provocada por
la situación sino por la interpretación que los sujetos hacen de ella; el psicoanálisis,
especialmente las figuras de Horney y Adler, y las técnicas y el enfoque activo-directivo
del movimiento conductista.
Hasta alcanzar su formulación actual, la TREC ha sufrido transformaciones a lo largo de
su desarrollo. La última revisión realizada por su creador se llevó a cabo en 1994 (Ellis,
1994).
2. Bases teóricas
En la base del desarrollo de su teoría se encuentra el supuesto de que las personas tienen
ideas o filosofías de vida irracionales que, aunque inventa das por ellas mismas, las
mantienen dogmáticamente, produciéndoles perturbaciones emocionales y conductuales.
La causa de los problemas psicológicos estaría en la manera que tiene el sujeto de
interpretar su ambiente y sus circunstancias, y las creencias que ha desarrollado sobre sí
mismo, sobre los otros y sobre el mundo en general. El elemento principal es el sistema
de creencias de los sujetos, que se caracteriza por patrones de pensamiento irracional dado
que son:
• Falsos, ya que distorsionan la realidad, son interpretaciones incorrectas de lo que
sucede y no se sostienen con la evidencia disponible.
• Disfuncionales puesto que dificultan la obtención de metas y producen o pueden
producir patología.
• Automáticos, dado que el sujeto no cono ce su existencia ni sabe el papel mediador
que desempeñan en todo lo que siente y hace (Ellis, 1990).
161
La TREC ilustra esta premisa básica a través del esquema A-B-C. Este esquema
representa las reacciones emocionales y conductuales de los individuos, partiendo de la
teoría central de que las cosas que ocurren no son las que producen las perturbaciones,
sino que éstas se generan por la interpretación que las personas tienen sobre ellas.
Siguiendo este esquema: los acontecimientos (A) no causan los problemas emocionales
y de conducta que tienen los sujetos (C), sino que éstos son causados por las creencias
(B) que subyacen a las interpretaciones sobre A que hacen los sujetos, aunque se tienda a
pensar que A causa C porque le sigue inmediatamente y de forma directa.
Uno de los aspectos básicos de la TREC es la distinción entre creencias racionales e
irracionales. Aunque ambas se describen como cogniciones evaluativas propias de cada
persona, las creencias racionales son probabilísticas, preferenciales o relativas y se
expresan en términos de deseos y gustos: «me gustaría», «preferiría», «no me gustaría»,
etc. Cuando las personas no consiguen lo que desean, los sentimientos negativos de
displacer o insatisfacción que generan (tales como preocupación, tristeza o disgusto) no
impiden el logro de nuevos objetivos o propósitos. Las creencias irracionales, por el
contrario, son dogmáticas o absolutas y se expresan en términos de obligación, necesidad
imperiosa o exigencia: «tengo que», «debo de», «estoy obligado», etc. Su no consecución
provoca emociones negativas inapropiadas (depresión, culpa, ira, ansiedad, miedo) que
interfieren en la consecución de objetivos y generan alteraciones de la conducta tales
como aislamiento, conductas de evitación o de escape, abuso de sustancias tóxicas, etc.
Las ideas irracionales se pueden agrupar en un número reducido de categorías que
conforma rían las ideas irracionales básicas. Entre ellas estarían las siguientes:
• Tengo que ser amado y tener la aprobación de todas las personas importantes de
mi entorno.
• Si soy una persona valiosa, tengo que ser siempre competente, suficiente y capaz
para conseguir todo lo que me propongo.
• Las personas malas, infames o inmorales deben ser culpabilizadas y castigadas
por sus malas acciones.
• Es horrible y catastrófico que las cosas no salgan, no sean o no vayan como yo
quiero o deseo.
• Las desgracias humanas se originan por causas externas y no puedo hacer nada o
casi nada para evitar o controlar la pena y el sufrimiento que me producen.
• Si puede pasar algo peligroso o terrible, debo sentirme muy preocupado o
asustado y pensar constantemente en la posibilidad de que ocurra.
• Es más fácil evitar que enfrentarme a las responsabilidades y los problemas de la
vida.
• Debo depender de personas más fuertes y poderosas en quienes confiar y
apoyarme.
• Las cosas que me ocurrieron en el pasado son determinantes de mi conducta actual
y futura porque siempre me influirán de manera definitiva y me volverán a ocurrir.
• Debo asumir y preocuparme mucho y constantemente por los problemas de los
demás, como si fueran los míos.
• Cada problema tiene una solución acertada y perfecta y es horrible y catastrófico
no encontrarla.
• Estas ideas irracionales fundamentales contienen tres nociones básicas en las que
los individuos hacen peticiones de carácter absoluto a sí mismos, a los otros y al
mundo:
o Tengo que actuar bien y tengo que ganar la aprobación por mi forma de
actuar.
162
o Todas las personas deben actuar de forma agradable, considerada y justa

conmigo; si no lo hacen, son despreciables y malos y merecen ser
castigados.
o Las condiciones de la vida deben ser buenas y fáciles para que pueda
conseguir prácticamente todo lo que quiero sin mucho esfuerzo e
incomodidad.
Estas exigencias absolutas y dogmáticas generan distorsiones cognitivas, que se
relacionan de forma interdependiente con las creencias irracionales, entre las que se
encuentran:
• Resaltar en exceso lo negativo de un acontecimiento.
• Exagerar lo insoportable de una situación.
• Condenar a las personas, o al mundo en general, si no proporcionan al individuo
lo que éste cree que merece.
Estas demandas absolutas generan en el sujeto una tensión emocional que da lugar a dos
tipos de perturbaciones psicológicas: la ansiedad del yo y la ansiedad perturbadora.
La ansiedad del yo se produce cuando se altera la imagen de uno mismo; cuando el
individuo se autocondena por no satisfacer las peticiones absolutas que se hace a sí mismo
(«tengo que actuar bien y tengo que ganar la aprobación por mi forma de actuar»). Esto
puede llevarle a evitar las situaciones en las que el fracaso o la desaprobación puede
ocurrir y a la aparición de problemas tales como desarrollar un comportamiento no
asertivo debido al miedo a lo que los demás puedan pensar.
La ansiedad perturbadora tiene lugar cuando no se satisfacen las peticiones dogmáticas
que crean bienestar y condiciones de vida cómoda. Este tipo de ansiedad es provocada
por las demandas que el individuo dirige a los otros (‘’todos deben tratarme siempre bien,
de forma agradable y considerada’’) o al mundo (‘’las condiciones de la vida deben ser
buenas y fáciles para que pueda conseguir prácticamente todo lo que quiero sin mucho
esfuerzo e incomodidad’’). Esta ansiedad implica: baja tolerancia a la frustración,
producida por las demandas que no suceden y el catastrofismo asociado, y baja tolerancia
al malestar, debido a las experiencias físicas o psicológicas de malestar y al catastrofismo
asociado cuando el sujeto lo padece.
Se hace hincapié en la necesidad de identificar cada tipo de ansiedad, ya que requieren
tratamientos específicos. Así, la ansiedad del yo conlleva creencias relacionadas con
incompetencia o descalificación personal, mientras que son propias de la ansiedad
perturbadora las relacionadas con la no aceptación del malestar y el considerar las
emociones negativas como malas.
3. Procedimiento
Ellis desarrolla la TREC como un método terapéutico para tratar las dificultades
emocionales y la describe como una terapia cognitivo-conductual, activa, directiva y
educativa cuyo objetivo es alterar el sistema de creencias del sujeto y ayudarle a generar
una nueva filosofía de la vida.
3.1. El proceso de la TREC

Consta de cuatro grandes fases, que no están claramente delimitadas, pudiendo, en
ocasiones, entremezclarse.
163
➢ Evaluación de los problemas, explicación del esquema A-8-C y del método

terapéutico que se va a seguir
En primer lugar, a través de entrevistas de evaluación, el terapeuta de la TREC averigua
el tipo de problemas que presenta el cliente. Ellis clasifica los problemas en dos grandes
categorías: externos e internos.
Los problemas externos dependen de situaciones ambientales, y se incluirían en ellos:
las preocupaciones profesionales, los problemas específicos de la vida y las dificultades
de relación con personas concretas. Todos se incluyen, dentro del esquema A-B-C, en A,
acontecimientos activadores.
Los problemas internos comprenden los síntomas que presenta el cliente, es decir, las
perturbaciones emocionales y las conductas desadaptadas que manifiestan tales como
ansiedad, depresión, ira, culpa, aislamiento, adicciones, etc., y estarían incluidas en C,
reacciones o consecuencias. Estos últimos conforman los problemas primarios,
trastornos en los que se centra la TREC.
No es raro encontrar, al realizar la evaluación, lo que Ellis denomina problemas
secundarios, que están formados por los síntomas que tiene el sujeto ante la percepción
de los síntomas primarios. Generalmente, los problemas primarios se solapan con los
secundarios.
También serían ejemplos de problemas secundarios la vergüenza, depresión o culpa que
pueda experimentar un cliente por sentirse ansioso, deprimido o por sufrir una adicción.
Es importante distinguir los problemas secundarios de los primarios y tratar en primer
lugar los secundarios para posteriormente centrarse en los primarios.
Una vez categorizados los problemas en internos o externos, primarios o secundarios y
en términos del esquema A-B-C, se le explicará al cliente el método que se va a seguir en
la terapia para resolverlos. Se le expondrá con claridad que se trabajará sobre las creencias
irracionales (B), ya que son las que generan los problemas emocionales y conductuales
que presenta (C). Cuando esto esté resuelto, se centrarán en los problemas ambientales
(A).
Una opción realista que podrían plantear los clientes es que se centrase la terapia en
modificar las interpretaciones incorrectas que se hacen de las situaciones. Se debería
hacer ver al cliente que este cambio sería superficial, ya que el cambio trascendente sólo
se podrá dar si se tratan las creencias básicas subyacentes, que son las que le generan
problemas y dificultades en múltiples ocasiones.
Es importante, en esta fase, que el cliente comprenda y asuma que:
• Sus ideas y creencias tienen un papel fundamental en sus problemas emocionales y

de conducta.
• Aunque sus ideas irracionales hayan sido aprendidas en experiencias tempranas
desagradables, la causa de sus problemas actuales no es la experiencia anteriormente
vivida como negativa, sino el que ahora siga utilizando esas mismas ideas
irracionales.
• Para superar sus problemas, no existe otro camino que rebatir persistentemente las
creencias irracionales, ya que conocerlas y saber la influencia que ejercen sobre la
conducta no basta para producir cambios duraderos en los síntomas.
• Puede y es conveniente que se acepte a pesar de sus problemas emocionales.
164
➢ Detección de las ideas irracionales y darse cuenta de su papel en los

trastornos emocionales y conductuales
A través de un diálogo didáctico, el terapeuta ayudará al cliente a descubrir sus ideas
irracionales y el papel que desempeñan en sus problemas emocionales y conductuales.
Mediante preguntas tales como «¿qué pensabas en ese momento o en esa situación?; ¿qué
pensabas cuándo hiciste ... o sentiste... o te dijeron ...?; ¿me estás contando que eres un
fracasado/a y que absolutamente todo lo que te has propuesto en la vida te ha salido mal?;
¿me estás diciendo que una buena madre es aquella capaz de satisfacer todas las
necesidades de sus hijos?», se le ayuda a darse cuenta de cuáles son sus pensamientos y
creencias irracionales. Para discernir las ideas irracionales es necesario buscar entre los
pensamientos automáticos las afirmaciones imperativas y exigentes que se hace a sí
mismo (revisar sus debería... tengo que ...) cuando quiere, debe, necesita o desea de forma
absoluta e imprescindible conseguir algo. También se tiene que analizar la tendencia a
ver el mundo algo de formado y las generalizaciones acerca de lo que ha ocurrido y/o
probablemente ocurrirá y que distorsionan la realidad.
Una vez encontradas las exigencias internas, se está en condiciones de descubrir las
formas de pensamiento irracional, revisando las principales manifestaciones de
irracionalidad:
• Pensar que alguien o algo debería, sería necesario o tiene que ser distinto de lo
que es.
• Calificar la situación como horrenda, terrible, horrorosa (tremendismo).
• Pensar que no es posible sufrir, soportar o tolerar a esa persona o cosa
(insoportabilidad) y afirmar que no debería haber sucedido así.
• Ante los errores cometidos, hay que afirmar que el que los comete merece
reprobación y puede calificársele de canalla, pernicioso y despreciable
(condenación).
Además, el terapeuta solicitará al cliente que, a través de autorregistros practique, fuera
de la consulta, lo aprendido en las sesiones de terapia.
➢ Debate y cambio de las ideas irracionales
Para debatir y eliminar las ideas irracionales el terapeuta, mediante preguntas que susciten
la discusión y el debate, ayudará al cliente a cuestionar la veracidad de sus pensamientos
irracionales analizando:
• Los aspectos a favor y en contra de cada uno de ellos.
• El tipo de argumentos ilógicos y falsos que está utilizando para mantenerlos.
• Cómo puede generar creencias racionales que le sirvan de alternativa.
• Qué beneficios encontrará al adoptar creencias racionales en lugar de las
irracionales que mantiene, motivándole de esta manera a que adquiera un mayor
grado de compromiso y responsabilidad al hacer suyas las nuevas creencias
racionales que vaya adoptando.
Ellis aconseja seguir, en este debate, el método hipotético-deductivo, que resume en

cinco reglas:
• Empirismo: aceptar como realidad sólo aquellos hechos que pueden ser
observados y comprobados.
• Lógica: aceptar como válidas sólo aquellas proposiciones que se deriven de forma
lógica, sin contradicciones, de otros principios o proposiciones.
• Flexibilidad: disposición a cambiar las ideas y teorías propias en función de
nuevos hechos o nueva información.
165
• Ausencia de valoración moral: dado que la ciencia no hace valoraciones sobre

la bondad o maldad de los hechos, no se puede condenar o premiar en términos
absolutos y universales por actuar de una u otra forma.
• Probabilismo: la ciencia no garantiza con total certeza que se consigan
determinados objetivos si se realizan determinadas acciones, sólo se puede
establecer la mayor o menor probabilidad de que eso ocurra.
Para realizar esto, el terapeuta hará preguntas del tipo: «¿Hay alguna certeza innegable
de que ese pensamiento tuyo sea verdadero?; ¿en qué te basas para decir que si pasa…
significará que eres inútil y despreciable?; ¿es lógico que deduzcas que si pasa ... tiene
que ocurrir...?; ¿en qué te basas cuando crees que si actúas de tal manera mereces que te
pase tal cosa?; ¿trata de probar que es sensato pensar que debemos ser perfectos en todo?;
¿trata de demostrar que sí tú haces ... mereces que te ocurra...?; ¿en qué te basas para decir
que si tú haces ... los demás deben hacer...?».
También, para demostrar que una creencia es irracional, el terapeuta puede utilizar el
procedimiento de reducción al absurdo, asumiendo la creencia irracional como correcta
y llevándola hasta su extremo lógico, de tal manera que lo ilógico se muestre patente y
lleve a que el cliente vea la necesidad de reformularla.
A lo largo del proceso el cliente va aprendiendo que los pensamientos racionales son
aquellos que expresan preferencias o deseos en términos relativos y probabilísticos, nunca
en términos absolutos y dogmáticos. También son importantes, en esta fase, los
autorregistros. Ellis los denomina Formularios de autoayuda de la terapia racional-
emotiva y tienen la forma de un diario. Se considera importante detectar en esta etapa si
el cliente manifiesta resistencias o miedos para dejar de pensar de la forma en que lo hace
habitual mente. Grieger (1990) enumera los miedos más frecuentes:
• Perder la identidad por asumir ideas nuevas que surgen de otros.
• Volverse frío emocionalmente por pensar racionalmente.
• Convertirse en mediocre por abandonar las ideas perfeccionistas.
• Perder las gratificaciones que obtiene con su forma patológica de pensar y actuar.
• Si se descubre alguno de estos miedos, se deberá centrar la atención terapéutica
en ellos considerándolos importantes distorsiones cognitivas.
➢ Aprendizaje de una nueva filosofía de vida

La última fase de la terapia, aprender una nueva filosofía de vida, tiene como objetivo
que se arraiguen, de manera permanente y estable, las nuevas creencias racionales que se
han aprendido en la fase anterior. Para ello el terapeuta animará al cliente a que encuentre
la forma de convencerse de la validez y del valor pragmático de lo que ha aprendido, lo
que TREC denomina fortalecer el hábito. Para con seguir este fortalecimiento el cliente
debe, a través de tareas programadas para casa, enfrentarse a los acontecimientos
activadores (A) que susciten ideas irracionales (B) para que las pueda detectar y darse
cuenta de las consecuencias emocionales y de conducta (C) que los acompañan, debatir
esas creencias y fomentar las ideas racionales aprendidas durante las sesiones anteriores
(D) y observar las consecuencias emocionales que estas nuevas ideas racionales traen
consigo (E). También en este momento deberá el cliente utilizar los autorregistros
comentados en la etapa anterior. Es importante recordar que, al margen de las situaciones
concretas, es necesario trabajar con el cliente sus creencias básicas irracionales
subyacentes, que, en este caso, hacen referencia a: «si soy una persona valiosa, tengo que
ser siempre competente, suficiente y capaz de conseguir todo lo que me pro pongo», y
«es horrible y catastrófico que las cosas no salgan, no sean o no vayan como yo quiero o
deseo»."
166
3.2. Estilo del terapeuta en la TREC

Ellis describe cuál es el estilo que caracteriza a un terapeuta racional emotivo-conductual
y menciona que entre las características que debería poseer se encuentran:
• Aceptación incondicional de sus clientes.
• Genuino y abierto en la terapia, facilitando al cliente las informaciones personales
que le demande.
• Empático.
• Activo-directivo, para ayudarles a darse cuenta de sus creencias irracionales y
corregirlas.
• Además, intentará persuadirles para que realicen tareas o actividades concretas
demandando con firmeza su cumplimiento como parte importante del proceso
terapéutico.
• Activo verbalmente, interpretando las cosas que dicen los clientes, discutiendo
sus ideas y actitudes irracionales y facilitando que el cliente se exprese.
• Didáctico, utilizando un lenguaje sencillo y claro, así como el material que crea
conveniente (libros, grabaciones, etc.).
• Actuará como un modelo racional de sentir y comportarse, correcto, adecuado, sin
ansiedad ni hostilidad ante los enfados, la no aceptación o las exigencias de los
clientes.
• Con sentido del humor, que utilizará como método didáctico para combatir las
exageraciones y para conseguir que los clientes no se tomen las cosas tan
seriamente y que acepten a pesar de sus fallos y dificultades.
También indica los riesgos que se pueden correr, ya que, sin querer, se puede reforzar la
fuerte necesidad de amor y aprobación de los clientes, idea irracional esencial, como
hemos visto, y su baja tolerancia a la frustración. Considera que el terapeuta debería
evitar: un estilo de interacción demasiado emotivo y amigable con los clientes histéricos;
un estilo demasiado intelectual con los obsesivo-compulsivos; un estilo demasiado
directivo con los que temen ser autónomos, y un estilo demasiado activo con los clientes
pasivos.
3.3. Técnicas de tratamiento

Además de las entrevistas de evaluación, para detectar los problemas que presenta el
cliente, el entrenamiento en detección de creencias irracionales, las técnicas de persuasión
verbal o debate, para cuestionar y refutar los pensamientos irracionales, y los
autorregistros, comentados anteriormente en el procedimiento, la TREC utiliza en el
curso del proceso terapéutico diversas técnicas cognitivas y conductuales.
• Atendiendo a las más utilizadas, encontramos técnicas emotivas o emotivo-
conductuales, entre las que se encuentran la imaginación racional emotiva y los
ejercicios para atacar la vergüenza. La imaginación racional emotiva se lleva a
cabo con el objetivo de practicar la sustitución de pensamientos irracionales por
racionales. El terapeuta pedirá al sujeto que cierre los ojos e imagine una situación
(A) que le genere sentimientos negativos, como ansiedad o depresión, y que vaya
relatando los pensamientos que le suscitan (B) y que hacen que comience a
sentirse mal (C). A continuación, y mientras mantiene las imágenes claras, se le
pide que debata esos pensamientos y los sustituya por pensamientos raciona es
(D) describiendo los efectos que esta sustitución produce en sus emociones (E).
167
• Los ejercicios para atacar la vergüenza se utilizan para ayudar a los sujetos a
practicar el pensamiento racional y aceptar las emociones negativas como
experiencias normales de la vida. Consisten en pedir al cliente que se exponga a
situaciones no peligrosas, física o socialmente (A), que le generan pensamientos
irracionales (B) y sentimientos negativos como vergüenza, temor, tristeza o
repugnancia (C) y que se acepte a sí mismo y la incomodidad que siente (E),
relativizando la situación y el sentimiento y practicando el decirse a sí mismo
pensamientos racionales (D). Ejemplos de este tipo de ejercicios podrían ser: en
el centro de trabajo, ir tarareando una canción; en un sitio conocido, pedir una
consumición y decir que lo pagarás al día siguiente porque no tienes dinero; llevar
un calcetín de cada color; en una tienda, preguntar por algo que tienes delante, etc.
El cliente debe exponerse a la situación y practicar el decirse a sí mismo: «el que
se rían no significa que se rían de mí o que piensen que soy tonto»; «dado que me
conocen y pago siempre, no tienen por qué pensar que soy un aprovecha do o un
timador»; «es normal olvidarse, alguna vez, una cosa»; «todo el mundo tiene
despistes»; «es normal preguntar por las cosas que no se encuentran», etc.
• Con aquellos clientes que tienen dificultades para debatir y cuestionarse los
pensamientos irracionales, debido a sus limitaciones intelectuales, TREC
recomienda la utilización del entrenamiento en auntoinstrucciones. Cliente y
terapeuta elaborarán, a lo largo de las sesiones, una serie de frases racionales que
le sirvan para contrarrestar sus pensamientos
• irracionales. Se le pedirá al sujeto que escriba en fichas, que las lea varias veces
al día para memorizarlas y que se les diga cada vez que se enfrente a las
situaciones que le generen emociones y/o conductas desadaptadas.
• Entre las técnicas conductuales utilizadas se: ensayos de conducta (para
favorecer el ensayo de la discusión y la sustitución de creencias irracionales por
racionales); el entrenamiento en habilidades sociales (para entrenar al sujeto en
habilidades sociales específicas que aparezcan como problemáticas o no
aparezcan en el repertorio del sujeto); exposiciones a las situaciones temidas
(para posibilitar debates cognitivos en aquellas situaciones reales que les provocan
miedos intensos. Podrían incluirse aquí los ejercicios para atacar la vergüenza);
entrenamiento en resolución de problemas (para ayudar a resolver problemas
específicos en situaciones tales como conflictos maritales, decisiones de
separación marital, cambios en el trabajo, etc.). En general, estos procedimientos
se utilizan para favorecer el debate y el cambio cognitivo en las situaciones que
generan malestar emocional o en las que el sujeto se comporta de forma
inadecuada, ayudando a la consolidación de los nuevos patrones de pensamiento
racional. También se recurre al refuerzo y al castigo con el objetivo de animar a
los clientes a asumir la responsabilidad del cambio. En las sesiones de terapia el
cliente establecerá qué tipos de refuerzos o castigos concretos se autoaplicará en
función de la realización o no de determinadas tareas. Según Vila y Femández-
Santaella (2004): se acepta que el cambio conductual y emocional puede ser
también causa y no sólo efecto del cambio cognitivo [...]. Con ello Ellis asume un
planteamiento relativista del propio modelo cognitivo [...] ""las causas más
directas de las alteraciones emocionales (C) suelen ser las creencias irracionales
(B) aunque no siempre. Hay alteraciones emocionales que a veces pueden surgir
de unos acontecimientos (A) muy poderosos, por ejemplo, de desastres
ambientales (como guerras o inundaciones) o de factores biológicos como
enfermedades o cambios hormonales, siendo tales acontecimientos (A) las causas
directas de las consecuencias (C)’’.
168
En sus últimas formulaciones, Ellis defiende un planteamiento interaccionista,

según el cual tanto los acontecimientos activantes como las creencias y las
consecuencias están intrínsecamente relacionados, no pudiendo existir ninguno de
ellos sin los otros.
• Con el objetivo de disminuir las exageraciones y la importancia que los clientes
conceden a las cosas, el dramatismo de los acontecimientos de la vida y las
exigencias absolutas que se demanda a sí mismo y a los otros, la TREC utiliza
técnicas humorísticas. Éstas consisten en utilizar todo tipo de recursos
humorísticos, como los chistes y las frases ingeniosas, la ironía, el lenguaje
exagerado, los juegos de palabras, etc., que puedan ayudar a desdramatizar, a
reírse de uno mismo y a considerar que el exceso de seriedad y la autocompasión
no ayudan a reducir el malestar emocional. Es importante, cuando se utilicen estas
técnicas, que le queden claras al cliente las razones por las que se utilizan y que
el terapeuta se está riendo de sus pensamientos y creencias irracionales y no de él.
Ellis describe las ventajas de la utilización del sentido del humor en la terapia
dado que:
o Puede ayudar al cliente a reírse de sí mismo y a aceptarse con sus fallos y
vulnerabilidades.
o Clarifica muchos comportamientos inadecuados de forma agradable.
o Hace desaparecer la excesiva seriedad y la monotonía de la terapia.
o Le ayuda a distanciarse de sus problemas y a ser más objetivo.
o Sirve como método distractor de pensamientos inadecuados.
o Demuestra al cliente lo importante que es pasárselo bien en la vida.
• Por último, la TREC considera fundamental el trabajo realizado fuera de las
sesiones. Las tareas que se suelen realizar en casa incluyen tanto "actividades
cognitivas como conductuales, entre las que se encuentran: autorregistros (para
identificar pensamientos irracionales); formulario s de autoayuda (para debatir y
sustituir pensamientos irracionales); exposición a las situaciones que generen
emociones negativas (para practicar el debate y el pensar racionalmente); escuchar
y debatir grabaciones (oír o ver grabaciones de sesiones de terapia con el objetivo
de comprender y asumir mejor los principios de la TREC y poner en práctica o
reproducir el debate de ideas irracionales concretas y formulándose
posteriormente pensamientos racionales que puedan servirle en situaciones
concretas); biblioterapia (lecturas específicas que ayuden al sujeto a hacer frente
a sus problemas); enseñar la TREC a otras personas ayudando a familiares y
amigos a hacer frente a sus problemas, para que el cliente adquiera más práctica
en el uso de argumentos racionales y fortalezca su recién adquirida filosofía
racional.
4. Variaciones. La reestructuración racional sistemática de
Goldfried
El procedimiento de reestructuración racional sistemática propuesto por Goldfried (1979)
se desarrolla a partir de la TRE de Ellis y se sustenta en el mismo fundamento teórico.
Surge como un intento de adecuar la TRE a un procedimiento de autocontrol y tiene como
objetivo enseñar a los clientes habilidades de afrontamiento y manejo de situaciones
problemáticas.
169
Se ha utilizado como un procedimiento para hacer frente a la ansiedad. Se diferencia de

la TRE en que:
• Pone más énfasis en hacer consciente al cliente de sus pensamientos o
automanifestaciones inadecuadas, y el papel que desempeñan en sus problemas,
que en buscar creencias irracionales básicas.
• En la forma de llevar a cabo el procedimiento de intervención.
El procedimiento terapéutico de reestructuración racional sistemática está dividido en

cuatro fases:
• Explicar el papel que tienen los pensamientos en el malestar emocional.
• Reconocer la irracionalidad de ciertas creencias.
• Identificar pensamientos y automanifestaciones no realistas que determinan la
ansiedad y las emociones desadaptativas.
• Modificar las creencias no realistas.
4.1. Explicación de cómo actúan los pensamientos como mediadores del

malestar emocional
En esta primera fase se proporciona al cliente información general, sencilla y
ejemplificada, pero sin centrarse en aspectos específicos del cliente, sobre el importante
papel que tienen las cogniciones en la actividad emocional. El objetivo es que los clientes
acepten esta premisa básica como propia. Para ello, el terapeuta explicará cómo las
reacciones emocionales pueden estar directamente influidas por las expectativas,
suposiciones, valoraciones o pensamientos que las personas tienen al analizar las
situaciones a las que se enfrentan, más que por las situaciones en sí mismas. También se
hará saber que esos pensamientos que se dice a sí mismo ocurren, en muchas ocasiones,
de forma casi automática, debido a que están muy bien aprendidos, pero a pesar de esto
se pueden identificar y hacer explícitos fácilmente.
4.2. Reconocimiento de la irracionalidad de ciertas creencias

El objetivo de esta segunda fase es que el cliente se dé cuenta y acepte que algunas
creencias son irracionales o no realistas y además que argumente lo irracional de esos
puntos de vista. Para conseguirlo el terapeuta presentará las ideas irracionales propuestas
por Ellis de manera exagerada para que le sea más fácil al cliente no estar de acuerdo con
ello y descubrir lo insostenibles que son. Se considerará que el terapeuta será más eficaz
si anima el cliente a que busque argumentos para refutar su irracionalidad. Para ello se
sugiere que el terapeuta adopte el papel de defensor de las ideas irracionales y que pida
razones al cliente que le convenzan de que su punto de vista es indefendible. Se pretende
que el cliente distinga con claridad entre los deseos («me gustaría», «desearía», etc.) y las
exigencias internas, absolutas y dogmáticas (‘’debería’’, ‘’tengo que’’. etc.). El terapeuta
puede optar por analizar las ideas irracionales relacionadas con los problemas específicos
que presente el cliente.
4.3. Identificación de automanifestaciones no realistas que determinan

emociones no adaptativas
El objetivo de esta fase es que el sujeto identifique las automanifestaciones no realistas
que están determinando sus emociones no adaptativas. En ocasiones, después de la fase
anterior, y de forma espontánea, los clientes se dan cuenta de que ciertos pensamientos
irracionales son relevantes en sus reacciones emocionales.
170
En otras ocasiones, el terapeuta tendrá que ayudar al cliente a reconocer el tipo de

creencias o de expectativas no realistas que están influyendo en sus problemas
emocionales o conductuales, explorando detenidamente las situaciones específicas de su
vida cotidiana que están asociadas a problemas emocionales o de conducta. Para realizar
esta búsqueda se pedirá al cliente que elabore una lista con aquellas situaciones que le
generan ansiedad, que las enumere jerárquicamente en función del grado de malestar que
le generan y que, a continuación, escriba los pensamientos que cada situación le
desencadena. Posteriormente, cliente y terapeuta discutirán la irracionalidad de dichos
pensamientos. Se deberá incluir siempre en el debate la probabilidad de que las
interpretaciones del cliente sean correctas, y las implicaciones que tiene esa determinada
forma de pensar en los acontecimientos. Esta tercera fase llevará al cliente a la conclusión
de que es necesario aprender cómo dejar de pensar de forma irracional en determinadas
situaciones.
4.4. Modificar creencias no realistas

En esta última fase se pretende que el cliente ponga en práctica lo aprendido teóricamente
en las fases anteriores, es decir, sea capaz de reevaluar las situaciones de forma racional,
que piense de forma realista antes y durante la situación que le genera malestar emocional.
Para ello se entrena al sujeto, mediante ensayos en la imaginación y en vivo, en cómo
identificar y modificar sus pensamientos no realistas, utilizando el sentir ansiedad como
señal para iniciar el proceso de análisis cognitivo, en situaciones relevantes
problemáticas. Posteriormente, se le pedirá que lo lleve a cabo en la vida cotidiana.
Para realizar los ensayos en la imaginación, se le pedirá al sujeto que se imagine
vívidamente la primera situación de la jerarquía, la que le genere menos malestar, y que
cuando empiece a sentir ansiedad se relaje y empiece a poner en práctica lo aprendido
hasta que piense de forma realista y resuelva la situación de forma adecuada para él.
En los ensayos en vivo se representarán las situaciones (role-playing) comenzando,
también, por las que menos malestar generen al cliente y no pasando a la siguiente hasta
que no esté resuelta con éxito la situación anterior. Si se ve necesario, el terapeuta puede
actuar como modelo, pensando en voz alta, para mostrar al cliente cómo una forma de
pensar más realista puede competir con las reacciones emocionales negativas. Una vez
que el cliente ha ensayado con éxito el procedimiento, se le pide que aplique lo entrenado
en la vida real.
5. Ámbito de aplicación
Teóricamente, cualquier problema emocional o sentimiento de malestar generado por
creencias irracionales activadas ante determinadas situaciones o relaciones
interpersonales podría ser tratado por la TREC. Se ha utilizado en una gran variedad de
trastornos psicológicos y se ha aplicado individualmente y en grupo. Entre los trastornos
abordados se encuentran: problemas sexuales y de pareja, problemas de familia, casos de
separación y divorcio, problemas de aserción, control de la ira, fobia social, ansiedad al
hablar en público, tartamudez, ansiedad a los exámenes, agorafobia, obsesiones,
tabaquismo, problemas de adicción al alcohol y a las drogas, problemas de control de
peso, problemas de estudio, en el entrenamiento de atletas de alta competición, en la
promoción de hábitos saludables, etc.
171
La investigación muestra que la TREC puede ser útil para ayudar en el afrontamiento del
estrés diario, en personas que no han desarrollado problemas, es decir, como medida
preventiva; puede mejorar el autoconcepto y se muestra prometedora en la reducción del
patrón de conducta tipo A; puede ser de utilidad para tratar la ira, la depresión y la
conducta antisocial; reduce la ansiedad general autoinformada, la ansiedad a hablar en
público y la ansiedad a los exámenes; mejora la ansiedad social y la agorafobia, aunque
es menos eficaz que las técnicas conductuales basadas en la exposición, y, por último,
puede ser útil en el tratamiento de las disfunciones sexuales pero sólo como parte de un
programa conductual más comprensivo. Sin embargo, a pesar de sus aparentes resultados
positivos, autores como Brewin (1996) y Blackbum (1998) consideran que, por el
momento, la TREC carece de investigaciones bien controladas que permitan afirmar que
los patrones de pensamiento son los responsables de los trastornos del sujeto, y su
modificación, la causa de la mejoría terapéutica.
Atendiendo a las características de los clientes, se indica, aunque no hay datos empíricos
que lo confirmen, que responderán mejor a la TREC los sujetos altos en inteligencia, que
valoren los procedimientos del método científico, la lógica y la evidencia y que sean
cognitivamente complejos. Además, se considera que no se beneficiarán de este tipo de
intervención los sujetos que muestren ira frecuente y grave, que tengan muy baja
tolerancia a la frustración y que sean aversivos para los otros y aquellos que presenten
trastornos de personalidad.
172
Capítulo 23. Terapia cognitiva de Beck.

1. Introducción
La terapia cognitiva pretende reducir el malestar emocional y las conductas
contraproducentes de los pacientes mediante la identificación y modificación de las
cogniciones disfuncionales de las que aquéllas dependen. Los factores principales que
influyeron en el surgimiento de la terapia cognitiva de Beck son:
• Las investigaciones de Beck sobre factores psicoanalíticos específicos de la
depresión que proporcionaron resultados contrarios a los predichos.
• Las investigaciones de Beck para delimitar la configuración psicológica propia de
la depresión, destacando las cogniciones distorsionadas de uno mismo, el mundo
y el futuro y dieron lugar a la elaboración de técnicas para corregirlas.
• La contribución de la terapia conductual con su énfasis en el método científico, la
investigación empírica y los factores actuales que mantienen el problema.
Además, la terapia cognitiva adoptó ciertas características de la conductual y
reconoció el cambio conductual como medio potente para cambiar las cogniciones
y emociones.
2. Bases teóricas
Presupuestos teóricos:
• El modo en que las personas estructuran cognitivamente sus experiencias influye
en cómo se sienten, actúan y sus reacciones físicas. Es decir, nuestra reacción ante
un acontecimiento depende de cómo lo percibimos, atendemos, valoramos e
interpretamos. Por otro lado, afecto, conducta y reacciones físicas influyen
recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
• Se pueden identificar las cogniciones a través de preguntas, cuestionarios y
autorregistros. Muchas de estas cogniciones son inconscientes, pero la persona es
capaz de acceder a ellas.
• Es posible modificar las cogniciones, lo cual puede ser empleado para importantes
cambios terapéuticos. Métodos: analizar las pruebas a favor y en contra de una
idea, interpretaciones alternativas, explorar la utilidad de la cognición y
experimentos para poner a prueba las cogniciones.
La palabra cogniciones se refiere tanto a contenidos como a procesos. Entre estos últimos
se incluyen la percepción, la atención, la memoria y la interpretación. Los supuestos y
creencias que tiene una persona facilitan la ocurrencia de sesgos y errores en el
procesamiento de la información tales como la atención y la memoria selectiva (sólo
atender a los fallos y recordar sólo las cosas negativas), sobregeneralización (creer que
tras un fracaso no se obtendrá éxito en situaciones posteriores) o pensamiento dicotómico
(pensar que la gente es buena o mala, por ejemplo, sin matices).
Los tipos de cogniciones son:
• Pensamientos automáticos. Son las autoverbalizaciones o imágenes que
aparecen en situaciones externas o ante eventos internos. Son el resultado de la
interacción entre los supuestos y creencias, los procesos cognitivos y los
elementos situacionales.
• Supuestos. Son creencias condicionales que suelen expresarse como
proposiciones del tipo “si intento cosas difíciles, seré incapaz de hacerlas”.
173
También pueden manifestarse a través de normas (debo evitar cosas difíciles),

actitudes (es terrible cometer un error). Los supuestos condicionales están a medio
camino entre los productos cognitivos y las creencias nucleares.
• Las creencias nucleares. Son creencias incondicionales, duraderas y globales
sobre uno mismo, los otros y el mundo. representan el nivel cognitivo más
profundo.
Los supuestos y las creencias influyen de modo fundamental en la información que la
persona atiende, percibe, almacena y recupera en las interpretaciones, valoraciones y
asociaciones que hace en un momento dado. Los esquemas provienen en gran medida de
experiencias previas de aprendizaje y pueden permanecer latentes hasta ser activados por
un evento significativo que interactúa con ellos.
Se han señalado diversas limitaciones del modelo cognitivo y/o terapia cognitiva:
- No se ha demostrado el papel causal de las cogniciones: podrían ser un simple
correlato o una dimensión más entre otras (sentimientos, conductas, R
fisiológicas).
- No se sabe si la reducción de las cogniciones clave es o no el mecanismo crítico
de acción de la terapia cognitiva.
- Terapias no centradas en modificar las cogniciones consiguen el mismo cambio
en éstas que la terapia cognitiva.
- No todas las personas pueden acceder a las cogniciones que mantienen el
problema.
- No siempre es posible modificar las cogniciones.
- El cambio cognitivo no siempre conlleva un cambio emocional.
- El papel de las emociones es subestimado; influyen mucho en como las personas
estructuran cognitivamente las experiencias
3. Procedimiento
Características principales:
- Enfatiza la relación entre cognición, emoción y conducta.
- Considera que la formulación individual de cada caso es fundamental para establecer
el objetivo y el tratamiento.
- Necesidad de una buena relación terapéutica.
- Proporciona al paciente una nueva forma de comprender sus problemas.
- Se centra en los factores actuales que mantienen los problemas.
- Colaboración activa paciente-terapeuta.
- Ayuda al paciente a adquirir recursos y habilidades para manejar las situaciones
problemáticas de manera autónoma.
- Duración breve por lo general (30 sesiones), aunque puede extenderse.
- Las sesiones tienen un orden del día y son relativamente estructuradas.
- Las actividades entre sesiones son fundamentales.
- Utiliza diversas técnicas cognitivas y conductuales de diferentes enfoques.
Caso del trastorno depresivo mayor sin síntomas psicóticos

Suele abarcar entre 15 y 30 sesiones, dos veces a la semana durante un mes, semanalmente
después y quincenalmente al final. Posteriormente, puede haber entre tres y cinco sesiones
de refuerzo a lo largo de varios meses. De todos modos, depende de cada paciente.
174
3.1 Fase inicial. Evaluación, conceptualización y justificación de la

terapia
Los puntos fundamentales son:
• Establecer una buena relación terapéutica (empatía, autenticidad, cordialidad,
confianza, aceptación).
• Evaluar los problemas del paciente: características de la depresión, factores actuales
que contribuyen a ello, historia del problema, tratamientos previos y actuales,
motivación, objetivos y expectativas, recursos y limitaciones, trastornos psicológicos
asociados.
• Compartir y acordar con el paciente un modelo idiosincrásico que explique lo que le
pasa.
• Acordar con el paciente el objetivo en cada área problemática identificada, las metas
pueden cambiar o surgir nuevas.
• Explicar en líneas generales y justificar el tratamiento.
En caso de existir riesgo de suicidio hay que intervenir rápidamente. Por otra parte, si en
la evaluación inicial se descubre que hay personas que están reforzando los síntomas
depresivos, será necesario, con el permiso del paciente, hacer una sesión educativa con
ellas o implicarlas en la terapia.
3.2 Fase intermedia. Activación conductual y cuestionamiento de

cogniciones
➢ Programación de actividades
El registro y programación de actividades es el primer componente de la fase intermedia,
donde comienza el tratamiento como tal. Incluye lo siguiente:
• Registrar cada hora las actividades realizadas, en escala de 0 a 10, la satisfacción
y logro asociados a ellas. Así se ponen a prueba los pensamientos. Además, el
autorregistro permite ver la relación entre el estado de ánimo y actividad.
• Programar actividades cada día para aumentar el nivel de actividad, la satisfacción
y el logro. Esto incrementa la sensación de control y permite cuestionar
pensamientos automáticos.
• Descomponer las actividades en pasos más pequeños cuando sea necesario para
incrementar la probabilidad de éxito y superar la indecisión.
➢ Cuestionario de pensamientos automáticos

Con las técnicas conductuales mencionadas, se busca conseguir cambios cognitivos,
aunque también se enfatiza conseguir nuevas habilidades cognitivas.
En primer lugar, aprender a identificar pensamientos negativos con el terapeuta, y luego
cuando nota que su estado de ánimo empeora, los va registrando con las cuatro primeras
columnas del modelo. El siguiente paso sería cuestionar verbalmente los pensamientos
negativos. Se trata de conseguir que se plantee lo que piensa a través de una serie de
preguntas (método socrático):
Para analizar la validez de los pensamientos. Estará más dispuesto a cambiar y a realizar
experimentos conductuales. ¿Qué datos existen a favor de este pensamiento? ¿Son
realmente favorables estos datos? ¿Qué datos existen en contra de este pensamiento?
¿Existen otras interpretaciones alternativas? ¿Qué habría pensado antes de estar
deprimido? ¿Qué le diría una persona en quien confía acerca de lo que piensa? ¿Qué le
dirías a otra persona que tuviera ese pensamiento? ¿Qué es lo peor que puede pasar? ¿Y
lo mejor? ¿Qué es más probable que suceda?
175
- Para analizar la utilidad de los pensamientos. Si el paciente concluye que el pensamiento

no es útil puede centrar la atención no en el pensamiento sino en la experiencia inmediata
y buscar métodos alternativos para lograr los objetivos.
¿Cuáles son los pros y contras de esto que cree? ¿Predominan las desventajas sobre las
ventajas? ¿le ayuda este pensamiento a conseguir sus objetivos?
Cuando se cuestiona verbalmente el pensamiento puede buscarse que el paciente sea
consciente de los errores cognitivos que comete (pensamiento dicotómico, magnificación,
minimización, sobregeneralización, personalización, lectura de mente, filtro mental).
Naturalmente, es posible que lo que piensa un paciente pueda ser cierto, en ese caso
aplicamos técnica de solución de problemas. Consideramos con el paciente posibles
soluciones, las valoramos, elegimos las mejores y la aplicamos. En otros casos se
requieren otras intervenciones, como la terapia de pareja, depende del problema.
Tras el cuestionamiento verbal de pensamientos automáticos tenemos los experimentos
conductuales. Puede consistir en hacer o dejar de hacer algo de modo deliberado,
observar el comportamiento de otros o preguntar a otros acerca de lo que piensan, sientan
o hacen.
Pasos:
• Identificar una o más cogniciones objetivo y evaluar el grado de creencia (0-
100).
• Revisar las pruebas existentes a favor y en contra de la cognición y desarrollar
una perspectiva alternativa y evaluar el grado en que el paciente cree en ella.
• Hacer una predicción especifica que pueda someterse a prueba y evaluar el grado
de creencia en ella.
• Justificar la necesidad de llevar a cabo el experimento.
• Acordar en qué consistirá el experimento: que hará y como. Es importante
escuchar y resolver dudas y anticipar dificultades y modos de solucionarlas.
• Llevar a cabo el experimento y tomar nota de sus resultados.
• Discutir cómo se llevó a cabo el experimento y los resultados de éste. Si la
predicción no se cumplió, comprobar el grado en que el paciente sigue creyendo
en ella, una disminución sugiere la eficacia del tratamiento, mientras que un
mantenimiento requiere explorar las razones para el mismo. En ocasiones hace
falta repetir varias veces el experimento o diseñar nuevos.
Si la predicción resultó correcta, es información útil. Hay que analizar si el

comportamiento y los pensamientos del paciente contribuyeron a los resultados y si la
situación puede manejarse de modo diferente la próxima vez. Si una situación no puede
cambiarse, habrá que trabajar sobre la forma de enfocarla. Conviene recalcar que la
finalidad de un experimento no es refutar las ideas del paciente, sino someter a prueba
una predicción.
Extraer conclusiones a partir de los resultados. - Planificar que más conviene hacer.
Por ejemplo, nuevas acciones o experimentos.
➢ Cuestionamiento de supuestos y creencias
La terapia termina por centrarse en el cuestionamiento intensivo de los supuestos y
creencias cuando se ha conseguido un alivio de los síntomas o cuando los esquemas
interfieren con la marcha del tratamiento o con el progreso logrado. Métodos:
• Identificar temas generales a partir de los pensamientos, verbalizaciones y
acciones y de las resistencias a ciertos comportamientos por parte de éste.
• Analizar los pensamientos cuando se producen emociones intensas.
176
• Prestar atención a las memorias informadas por el paciente de acontecimiento

significativos en su infancia con las figuras de apego.
• Utilizar un cuestionario de actitudes o creencias disfuncionales.
• Técnica de la flecha descendente. Se comienza con una serie de preguntas como
“si este pensamiento fuera verdad, ¿qué significaría para usted?”. Luego, se repite
la misma pregunta referida a la respuesta del paciente, y así sucesivamente hasta
que se queda sin respuestas.
Para cuestionar los supuestos y creencias se emplea el cuestionamiento verbal y el
conductual hasta establecer creencias más realistas y adaptativas. Sin embargo, puesto
que las creencias están más arraigadas que los pensamientos automáticos, su modificación
requiere más tiempo. Algunos medios para cuestionar estas creencias son:
• Examinar las pruebas a favor y en contra de la creencia.
• Analizar la utilidad de la creencia. Ver las ventajas y desventajas a corto y largo
plazo.
• Buscar una alternativa que proporcionaría las ventajas de la creencia disfuncional
sin sus desventajas. Así, la creencia podría ser reformulada en términos más
realista y útiles.
• Analizar de donde proviene la creencia. Adoptar una perspectiva histórica que
ayude a comprender cómo se adquirieron las creencias disfuncionales puede
ayudar a distanciarse de ellas. Más importantes pueden ser los diálogos
imaginarios o representaciones simuladas con los padres o personas significativas
dirigidos a explorar y reinterpretar memorias tempranas afectivamente ligadas con
los problemas actuales y a expresar emociones y necesidades insatisfechas.
El cuestionamiento verbal de las creencias disfuncionales debe ser acompañado del
cuestionamiento conductual y reforzado por los cambios correspondientes en el
comportamiento. Los experimentos pueden tener que ser más frecuentes. Entre los
diversos tipos de experimentos: obtener información sobre las normas de otras personas
y no dar por supuesto que las de uno son compartidas por todo el mundo, observar el
comportamiento de otros para inferir las normas que profesan, actuar contra las propias
creencias y observar las consecuencias y comprobar las nuevas creencias a través de la
acción.
3.3 Fase final: prevención de recaídas

El cuestionamiento ya hecho contribuye a prevenir recaídas. Un paso más en esta
dirección es preparar al paciente para que sea capaz de seguir adelante por sí mismo.
Componentes:
- Recuerdo del modelo explicativo del problema.
- Revisión de las habilidades aprendidas y de lo que se ha conseguido con ellas.
- Énfasis en mantener y mejorar las habilidades adquiridas.
- Aceptación de que pueden volver a aparecer problemas en la vida que den lugar a
síntomas depresivos. Estos síntomas pueden ser un contratiempo o una recaída. Un
contratiempo puede transformarse o no en una recaída según como se maneje.
- Identificación de las situaciones de alto riesgo para los contratiempos.
- Elaboración de una lista de estrategias útiles para enfrentar las situaciones de riesgo
y/o signos de depresión. También puede hacerse ensayos de contratiempo: el
terapeuta expresa los principales pensamientos negativos del paciente y éste responde
de forma más adecuada. Se aconseja al paciente que busque apoyo social y que
contacto con el terapeuta si su esfuerzo no tiene éxito. Además, programar sesiones
de refuerzo.
177
En sus líneas básicas la terapia cognitiva es similar para todos los trastornos, aunque
varían las cogniciones específicas y la combinación y secuencia de técnicas utilizadas.
A continuación, se describe una variante para la fobia social. Son hasta 16 sesiones de
unos 75-90 minutos (más tres de refuerzo). A parte de la evaluación inicial, incluye:
▪ Desarrollo con el paciente de una versión individualizada de Clark y Wells.
Empleando los pensamientos, imágenes, síntomas de ansiedad, conductas defensivas
y estrategias atencionales del paciente.
▪ Demostración experimental de los efectos adversos de la atención centrada en sí
mismo y las conductas defensivas. El paciente presenta una situación social difícil,
primero mientras centra la atención en sí mismo y realiza sus conductas defensivas y
después mientras centra la atención externamente e intenta eliminar sus conductas
defensivas. Luego se discuten los efectos de ambas actuaciones.
▪ Entrenamiento para focalizar la atención en la situación social en vez de en uno
mismo. Se alienta y se entrena al paciente para se centre en la situación social externa,
reduzca la atención centrada en sí mismo y obtenga información más precisa de cómo
reaccionan los demás. Tras el entrenamiento, el paciente practica en cambiar a un foco
externo la atención y abandonar sus conductas defensivas. De este modo, puede
probar si lo que teme es o no cierto.
▪ Uso de retroalimentación mediante vídeo para corregir la imagen distorsionada de sí
mismo. El paciente ve el vídeo del apartado b y vídeos de otras ocasiones. Se hace
tras una preparación cognitiva que facilita la discrepancia entre su autoimagen
negativa y distorsionada y su actuación social objetiva. Antes de ver el vídeo se le
pide:
• Prediga el tipo e intensidad de los síntomas y conductas que tendrá.
• Imagine claramente cómo cree que aparecerá.
• Se mire a sí mismo como miraría a un extraño, fijándose sólo en lo que ve y
oye en la cinta e ignorando explícitamente lo que siente.
▪ Modificación de la autoimagen negativa por otra menos negativa o más precisa.
▪ Identificación y modificación del procesamiento problemático anticipatorio. Este
procesamiento tiene lugar antes de un evento social y los pensamientos se ven
dominados por el recuerdo de fracasos pasados y por predicciones negativas. La
identificación se consigue mediante preguntas y autorregistro. La modificación
implica analizar las pruebas a favor y en contra de una idea, buscar explicaciones
alternativas y explorar su utilidad del procesamiento anticipatorio.
▪ Experimentos conductuales en los que el paciente especifica las consecuencias
temidas en diversas situaciones sociales y las somete a prueba afrontándolas dentro y
fuera de la sesión. Se alienta a que centre su atención en la situación social y a eliminar
las conductas defensivas. Además, se le pide que actúe en contra de sus reglas
excesivamente rígidas y que observe las consecuencias.
▪ Identificación y modificación del procesamiento problemático postacontecimiento.
Revisar detalladamente una interacción social tras la misma; los pacientes se centran
en sus síntomas de ansiedad y autopercepciones negativas, y, en consecuencia,
terminan viendo la interacción mucho más negativa de lo que realmente fue. Se
emplean las mismas técnicas que en el apartado f.
▪ Identificación y modificación de los supuestos y creencias disfuncionales mediante el
cuestionamiento verbal y experimentos conductuales.
▪ Prevención de recaídas.
178
Inicialmente se aplicó a la depresión, y posteriormente se extendió a otras condiciones
clínicas: ansiedad, problemas de pareja, abuso de sustancias, ira y violencia, trastornos de
personalidad. además, se da en grupos/parejas/individualmente, y en diferentes grupos de
edad.
La terapia cognitiva se ha demostrado más eficaz que la ausencia de tratamiento u otros
tratamientos en el trastorno de ansiedad, bipolar, TCA, etc. Por otra parte, parece un
tratamiento prometedor para otros problemas como trastornos disociativos, intentos de
suicidio, fibromialgia, esquizofrenia, entre otros.
Un desarrollo reciente de la terapia cognitiva es la aplicada a problemas que no se ciñen
a una categoría diagnóstica, sino que subyacen a diversos trastornos psicológicos, como
la evitación del afecto o la baja autoestima.
Al menos en los trastornos de ansiedad y en el trastorno depresivo mayor, la terapia
cognitiva y el tratamiento farmacológico parecen igual de eficaz a corto plazo, pero las
recaídas al cabo de un año son menores con la terapia cognitiva. La combinación de
ambas puede potenciar los efectos de ambas intervenciones.
No parece haber diferencias de eficacia entre la terapia cognitiva y la terapia cognitivo-
conductual. Con pacientes deprimidos se encontró que la eficacia de los elementos
conductuales de la terapia cognitiva no aumentó al añadirles la reestructuración cognitiva.
Los tres grupos mejoraron por igual tanto en el postratamiento como en el seguimiento a
los dos años. la activación conductual ha sido igual de eficaz que la terapia cognitiva con
los pacientes moderadamente deprimidos, pero más eficaz con los gravemente
deprimidos.
179
Capítulo 24. Técnicas de control del estrés

1. Introducción: estrés
En el último tercio del siglo XX, gracias a los trabajos de Richard Lazarus el estrés
comienza a ser un concepto bien definido y comienzan a desarrollarse con gran difusión
las estrategias de afrontamiento. El estrés se define como “una relación particular entre la
persona y el entorno que es valorada como desbordante o como algo que excede sus
recursos y pone en peligro su bienestar”. La clave de la definición es situar al medio y al
individuo en igualdad frente al estrés. El estrés no es algo de fuera, se asimila al
desbordamiento.
Hablar de desbordamiento hace referencia ineludiblemente al individuo y la situación;
porque lo que es una situación de desbordamiento para uno puede no serlo para otro.
Los factores que determinan este desbordamiento son:
- Factores de la persona. Modulan la percepción del desbordamiento. Destacamos
creencias preexistentes, por ejemplo, respecto a sus posibilidades y las
repercusiones de su resultado, y compromisos. Estos factores pueden hacer que
una situación sea más o menos estresante.
- Factores de la situación. Hablamos de la ambigüedad y la incertidumbre. La
ambigüedad entendida como desconocimiento, imprecisión, limites desdibujados
y una activación de la interpretación. La incertidumbre implica desconocimiento
de qué va a ocurrir, con interrogantes de cuándo, cómo y qué consecuencias
tendrá. Anticipar los hechos es una condición de la naturaleza y el ser humano,
necesitamos saber qué va a ocurrir.
El estrés por tanto se activa por la interacción entre el individuo y el medio.
2. Las técnicas de afrontamiento
Las terapias de entrenamiento en habilidades de afrontamiento se centran en la búsqueda

del equilibrio que representa el antagonista del estrés. Se asume que afrontar la situación
estresante es el método más efectivo para minimizar el malestar subjetivo y maximizar el
ajuste personal.
Las técnicas de afrontamiento fueron diseñadas inicialmente para el tratamiento de la
ansiedad, aunque con posterioridad se han aplicado a otro tipo de alteraciones. En general,
tratan de transmitir al cliente la sensación de que puede llegar a adquirir la capacidad de
controlar aspectos que hasta entonces han sido incontrolables, además de incidir en el
aprendizaje de nuevas habilidades para afrontar cualquier situación estresante.
Las características esenciales de estas técnicas son:
• Presentación al cliente como métodos activos para el manejo de diferentes
situaciones.
• Posibilidad de ser empleados ante los primeros signos de ansiedad
• Diseñados para su utilización en la vida real.
Los programas de entrenamiento en habilidades de afrontamiento se basan en la
elicitación de los contenidos específicos de pensamiento que se generan en situaciones
estresantes determinadas.
Las terapias cognitivo-conductuales se dividen en tres: reestructuración cognitiva,
habilidades de afrontamiento y resolución de problemas. Dentro de las habilidades de
afrontamiento se incluyen el Entrenamiento en el manejo de la ansiedad de Suinn y
Richardson y el Entrenamiento en inoculación de estrés de Meichenbaum, entre otras.
180
3. El origen: el entrenamiento en el manejo de la ansiedad

3.1 Fundamentación teórica
El entrenamiento en el manejo de la ansiedad representa el primer acercamiento a las
técnicas de control del estrés. Dicho entrenamiento surgió para la ansiedad generalizada,
ya que la DS había demostrado una clara insuficiencia para este tipo de problemas.
Algunas de las limitaciones de la DS encontradas fueron el excesivo consumo de tiempo
para la elaboración de jerarquías, la ausencia de estrategias de afrontamiento generales
encaminadas a la preparación de los clientes para afrontar con eficacia futuros problemas.
Dado lo difuso de los estímulos que desencadenan la ansiedad generalizada, el
procedimiento consiste en enseñar al cliente a prestar atención a los signos que reflejen
la aparición de los prolegómenos de una respuesta de ansiedad. A diferencia de la DS, se
basa más en la experiencia de la ansiedad que en las situaciones que la disparan. Además,
el cliente puede alcanzar el control de sus estados de ansiedad con independencia de que
sea o no capaz de llegar a la determinación de las causas de tales estados.
En un principio el entrenamiento para el manejo de la ansiedad (EMA) se fundamentó en

la teoría del impulso sobre ansiedad, donde se presentaba una doble conceptualización.
Por un lado, la ansiedad suponía una respuesta a estímulos externos e internos. Por otro,
una vez que la ansiedad aparecía, adquiría propiedades estimulares que influían sobre las
respuestas posteriores. Es decir, las respuestas autonómicas asociadas con la ansiedad
actuaban como señales que desencadenan y contribuyen a mantener la conducta de
evitación. Dada esta conceptualización del problema, los clientes pueden ser entrenados
para responder a estas claves con estrategias que eliminen la ansiedad a través de un
proceso de inhibición recíproca.
Según Suinn y Deffenbacher, la formulación inicial de la EMA se basaba en los principios

del aprendizaje y conceptualizaba la ansiedad como un estado de impulso, postulando que
era posible el aprendizaje de conductas para eliminarlo.
Por consiguiente, el EMA se encuentra encaminado a la identificación de las primeras
señales de ansiedad para poner en práctica nuevas conductas adaptativas que tienen como
objetivo disminuir la respuesta de ansiedad. para conseguirlo, se utilizaban la relajación
y otras respuestas incompatibles, aunque posteriormente se abandonó el uso de estas
últimas debido sobre todo a la mayor facilidad que suponía el uso de la relajación. En un
principio, este método suponía un procedimiento de exposición en vivo a los propios
estímulos interoceptivos. Posteriormente, el EMA se reconceptualizó como una estrategia
de autocontrol.
3.2 Procedimiento
El EMA consiste en cinco sesiones, puede variar según el cliente, que hace uso de la
imaginación, tanto para evocar las situaciones elicitadoras de ansiedad como para
utilizarla como potenciador de la relajación, imaginando situaciones relajantes. El
objetivo es el logro de estas dos habilidades:
- La detección de las primeras señales indicadoras de ansiedad.
- La puesta en práctica de manera inmediata de los procedimientos de relajación
aprendidos para la eliminación de la ansiedad, una vez se han detectado estas señales
iniciales de ansiedad.
181
Primera sesión
Implica cuatro pasos:
- Justificación teórica de la técnica para el cliente. El EMA se presenta al cliente como
una estrategia terapéutica que supone el entrenamiento de dos aspectos básicos:
detección de los primeros signos de ansiedad y la utilización de procedimientos de
relajación para eliminarla. Una vez domine la relajación, utilizará su propia
imaginación para autoinducirse ansiedad con objeto de eliminarla. Finalmente, incidir
en la importancia de practicar en casa.
- Desarrollo de escenas de relajación. La escena relajante debe describir una situación
real que se encuentre asociada con sentimientos de calma o tranquilidad y que incluya
información sensorial suficiente para su representación vívida.
- Entrenamiento en relajación. Relajación progresiva de Jacobson. Una vez se ha
relajado, se le indica que imagine la escena de relajación del paso anterior para
incrementar la profundidad.
- Asignación de tareas para casa. Tanto al terminar esta primera sesión como las
siguientes, al cliente se le asignan tareas para que practique. Al final de cada sesión
se comprueba el grado de satisfacción de las habilidades trabajadas.
- Debe practicar la técnica de Jacobson cinco de los siguientes siete días sin la escena
relajante tras la primera sesión. Además, debe realizar registros diarios tanto de la
práctica de la relajación como de las experiencias estresantes.
Segunda sesión
Esta sesión y las sesiones siguientes comienzan con el examen del trabajo realizado por
el cliente y del progreso que éste haya ido experimentando y que ha ido reflejando en los
registros. Además, se analizan las posibles dificultades. Tras la revisión de tareas, se
comienza con la sesión propiamente dicha, que implica cuatro pasos:
- Identificación de una escena de ansiedad. Se le pide al cliente escenas reales de su
vida que sean capaces de evocar en él nivel de ansiedad medio, pero no deben incluir
elementos que supongan evitación o escape.
- Relajación. El terapeuta de EMA da instrucciones de relajación al cliente sin el
empleo del componente de tensión del procedimiento de Jacobson. Tras veinte
minutos de relajación, el cliente debe imaginar la escena relajante.
- Activación de la ansiedad y relajación. Una vez relajado el cliente, se procede a
elicitar la ansiedad con la escena ansiógena solicitada. Después de 10 o 15 segundos
de imaginación se retira y se introduce la escena relajante. Esta secuencia se repite
toda la sesión, con la diferencia de que la vivencia de la escena ansiógena debe
mantener durante 20 o 30 segundos.
- Tareas para casa. Practicar la relajación al menos una vez al día.
Tercera sesión
Esta sesión añade dos nuevas fases:
- Relajación iniciada por el cliente. El cliente se relaja por sí solo utilizando los
recursos aprendidos y el terapeuta se limita a esperar la señal que le indique que
el cliente ha conseguido relajarse y cambiará al siguiente paso.
- Activación de la ansiedad. El terapeuta solicita al cliente que imagine la escena
ansiógena y, una vez logrado un nivel de ansiedad de 6, se continúa con el punto
3.
- Atención a los síntomas de ansiedad. Se dan instrucciones al cliente para que
centre su atención en sus propias manifestaciones de ansiedad.
182
- Vuelta a la relajación. En este caso, el terapeuta vuelve a tomar el control y

describe al cliente los detalles de la escena relajante.
- Repetición del ciclo. Se practica la secuencia activación de la ansiedad-atención
de los síntomas de ansiedad-vuelta a la relajación (se repite de 3 a 5 veces).
- Tareas para casa. Continuar con la práctica de la relajación, incrementando el
nivel ansiógeno de las situaciones en las que se practica. Además, debe añadirse
a los registros de estrés una columna de resultados del afrontamiento.
Cuarta sesión
Esta sesión implica la innovación de localizar una escena ansiógena de 9 sobre 10, que se
alternará con la escena ansiógena de 6 utilizada en las sesiones anteriores. En caso de que
ésta haya perdido capacidad ansiógena, se identificará otra nueva situación al mismo
nivel. El cliente gozará de mayor autonomía a la hora de decidir cuándo dar por finalizada
la escena ansiógena y comenzar la relajación.
La asignación de tareas para casa se complementa con el chequeo rutinario por parte del
cliente de las señales de aviso tempranas de ansiedad y el inicio de las estrategias de
afrontamiento en caso necesario. Estas actividades deben llevarse a cabo varias veces al
día.
Quinta sesión
Una vez domine la técnica, es conveniente que asuma todo el control y sea quien marque
las pautas de desarrollo de la sesión. El terapeuta se limitará a indicar la activación de las
escenas ansiógenas: la sesión comienza con el cliente relajándose a si mismo, advertirá al
terapeuta una vez lo haya logrado, éste le indicará la activación de la escena y el cliente
pondrá en marcha las estrategias de relajación, manteniendo presente la escena en su
imaginación. Como en la sesión anterior, se alternarán escenas de distinto nivel
ansiógeno.
El formato de esta quinta sesión se repite hasta que el cliente domina completamente la
técnica (dos o más). Finalmente, se propone al cliente la realización de una prueba en
vivo para comprobar la mejora experimentada.
Entrenamiento en inoculación del estrés
Janis propuso el término de inoculación emocional, como forma de prevenir reacciones
traumáticas y ayudar a la gente a afrontar de manera más efectiva cualquier tipo de
ansiedad anticipatoria. El termino inoculación del estrés surge posteriormente con
Meichenbaum y Cameron.
En un principio el procedimiento fue aplicado para prevenir las consecuencias
psicológicas dañinas de la exposición a situaciones estresantes. Con el tiempo el EIE se
ha aplicado como estrategia terapéutica para trastornos relacionados con el estrés. En la
actualidad, el EIE es un modelo general de tratamiento consistente en un plan de
adiestramiento semiestructurado y clínicamente sensible.
5.1 Fundamentación teórica

La idea fundamental que inspiró el EIE fue el principio de la inoculación médica contra
la enfermedad. La estrategia creada por Meichenbaum pretende enseñar a la persona un
conjunto de habilidades que le capaciten para enfrentarse con éxito a los problemas que
le surjan en la vida diaria. Una de estas habilidades que trata de transmitir el terapeuta al
cliente con la inoculación del estrés consiste en la parcelación o dosificación del evento
estresante en pequeñas fracciones que resulten más manejables, de manera que la persona
aprenda a enfrentarse con éxito a situaciones de estrés moderado y sea capaz de
generalizar luego este aprendizaje a situaciones de estrés más intenso.
183
El EIE emplea un modelo de amplio espectro para la comprensión y el tratamiento de los

problemas. Se centra en las relaciones de interdependencia que ocurren entre distintos
tipos de variables: afectivas, fisiológicas, conductuales, cognitivas y socioambientales.
Además, no presupone una centralidad ni una influencia causal primaria de ninguno de
los factores señalados. Según Meichenbaum, el EIE surgió al intentar integrar los
resultados del papel de factores cognitivos y afectivos en los procesos de afrontamiento,
con técnicas que surgían de la modificación cognitiva del comportamiento.
Se fundamenta en dos aportaciones teóricas fundamentales:
- Modelo transaccional de Lazarus. Aporta la idea del estrés como resultado de
una interacción entre la persona y el ambiente y no sólo de un factor aislado. Esta
aportación la vemos en las respuestas de miedo: según Meichenbaum estas
respuestas son fruto de la interacción de dos elementos. Por un lado, se alcanza
un elevado estado de activación fisiológica, y por otro, se pone en marcha un
proceso de atribución que interpreta cognitivamente la situación como
amenazante y atribuye la activación fisiológica al miedo y a la cólera. Desde este
enfoque se define el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas específicas, externas y/o internas, que son evaluadas como excedentes
o desbordantes de los recursos del individuo.
- Modelo de afrontamiento de Murphy.
5.2 Procedimiento
El EIE pretende conseguir que el cliente se implique como un colaborador, que cliente y
terapeuta sean un equipo. Así, se persigue que el cliente se convierta en un experto en la
recogida de información necesaria para el tratamiento, de facultarlo en la detección de
señales mínimas de estrés. Con ello, será capaz de interrumpir estos brotes de malestar y
modifique su conducta por otra más adaptativa que reduzca el estrés.
1. Fase de conceptualización o educativa

Es muy importante la relación cliente y terapeuta, asumiendo los principios de aceptación,
comprensión y afecto. Esto permitirá que pueda revelar con más comodidad la
información delicada y sienta la situación terapéutica bajo su control. En el EIE, el
terapeuta plantea la búsqueda de información como una labor de investigación enla que
ambos trabajen juntos como detectives, para alcanzar una mejor comprensión de todos
los aspectos relevantes del problema. El terapeuta actúa de forma más socrática que
didáctica y expone sus ideas siempre a título experimental para favorecer que el cliente
se exprese libremente. Todo ello contribuye a facilitar la eliminación de resistencia al
cambio. Esta fase tiene dos componentes:
Recogida e integración de los datos. Se realiza una entrevista para definir el problema
(naturaleza, gravedad y nivel de generalización). También se intenta llevar a cabo un
acercamiento a procesos etiológicos que mantienen el problema, sin olvidar los factores
que están contribuyendo a su intensificación y alivio.
Toda esta información obtenida en la entrevista se puede confirmar o ampliar con otras
pruebas, evaluaciones, autorregistro, y recuerdo mediante imágenes (revivir mentalmente
experiencias de estrés concretas para la detección de pensamientos, sentimientos,
aspectos situacionales). En el autorregistro, se pretende lograr esa colaboración; que debe
hacer protagonista al cliente, pidiéndole que sugiera posibles estrategias para detectar
variables que influyen en su problema, teniendo en cuenta que nunca deben solicitarse al
cliente metas o tareas que le resulten excesivamente difícil.
184
El terapeuta debe comprobar que el cliente ha entendido las instrucciones. Para lograr la
realización de todos los autorregistros, es conveniente que el terapeuta prevea su posible
incumplimiento, examinando las posibles dificultades concretas que le puedan surgir al
cliente a la hora de llevarlo a cabo.
Proceso de reconceptualización del problema del cliente. Se proporciona un modelo
explicativo que integre la información aportada y que le permita entender que los
estímulos estresantes y sus síntomas están mediados por procesos de interpretación. Con
ello, el cliente puede constatar que sus problemas son susceptibles de ser acometidos con
éxito. Es en esta fase cuando las aportaciones de Lazarus pueden ser especialmente útiles
para que el sujeto reformule el problema, mediante el uso del ejemplo, la comparación o
la metáfora.
2. Fase de adquisición de habilidades y fase de ensayo

Una vez completada la fase anterior, se entrenan habilidades en las que el cliente posee
menos dominio o de las que carece por completo. Se suele comenzar por el entrenamiento
en relajación, cuya necesidad debe surgir del proceso de conceptualización. La relajación
debe presentarse al cliente como una herramienta activa para afrontar el estrés
complementando la relajación muscular con actividades físicas.
Del proceso de reconceptualización se extrae el pensamiento e imágenes que influyen o
determinan las reacciones de estrés, por ello se deben utilizar estrategias cognitivas:
- Reestructuración cognitiva. Se basa en la terapia cognitiva de Beck. Se utiliza la
evocación e interpretación de acontecimientos por parte del cliente, la recogida de
pruebas a favor y en contra de estas interpretaciones y la elaboración de
experimentos personales.
- Resolución de problemas.
- Entrenamiento autoinstruccional. Se pretende prepara al cliente para enfrentarse
a estresores y afrontarlos con éxito. Esto se lleva a cabo con estrategias cognitivas
específicas consistentes en fases preparadas de antemano para afrontar el estresor.
Así, no se utilizan autofrases de dudosa credibilidad como el pensamiento positivo ni se
deben memorizar pensamientos y repetirlos de forma mecánica.
Lo que persigue el EIE es la adopción de una postura de resolución de problemas y que
el cliente colabora en la elaboración de afirmaciones adecuadas a la fase de afrontamiento
en la que se encuentra: preparación previa al enfrentamiento con el estrés; confrontación
con éste; afrontamiento de las dificultades que surjan en la confrontación, y, finalmente,
valoración de los esfuerzos realizados, y, en su caso, autorreforzamiento.
En general es útil en esta fase diferenciar con el cliente entre el cambio hacia el interior
(el individuo aprende a controlar el estrés poniendo en marcha el cambio de uno mismo)
y el cambio exterior (solución de problemas, control ambiental, etc), que persigue que el
paciente sea capaz de cambiar su entorno.
3. Fase de aplicación y consolidación

Una vez que se han entrenado las habilidades necesarias, debe realizarse un recorrido
gradual, que lleve al cliente del ensayo en la imaginación a la aplicación en la vida real.
Un factor importante en el EIE es la prevención de recaídas, que debe considerar la
identificación y tratamiento de los factores que podrían contribuir a provocarlas.
Meichenbaum incluye en su procedimiento ejercicios de recaída programada para
aumentar la autoeficacia. Por otro lado, de cara a la consolidación de ganancias
terapéuticas, se recomienza el espaciamiento de las sesiones, la inclusión de sesiones de
seguimiento, y la comunicación al cliente de la permanente disponibilidad del terapeuta
en caso de necesidad.
185
6. Aplicaciones
El EMA fue diseñado para la resolución de la ansiedad generalizada, pero con el tiempo
se ha visto también eficaz para problemas de ansiedad concretos, como la ansiedad ante
los exámenes. Además, en estos estudios el EMA se equiparó a la eficacia de la
desensibilización sistemática, en el que se vio que la EMA era superior a la DS. Otro
estudio compara el EMA y la DS de autocontrol para el tratamiento de ansiedad general
y ansiedad ante los exámenes, en el que el EMA se mostró superior al grupo control y
equivalente a la DS de autocontrol.
Otro grupo de trabajo también observó que el EMA era eficaz para la reducción de los
niveles autoinformados y fisiológicos de la ansiedad general. Las ganancias terapéuticas
se extendieron a la reducción del neuroticismo y de la variable ansiedad-estado.
Según Suinn y Deffenbacher (1988). El EMA puede ser el tratamiento de elección de las
personas cuyo problema principal sea la tensión y la ansiedad. Pero añaden que puede
resultar de utilidad como componente de un programa terapéutico más amplio para otros
problemas como la cólera. En contraste a este planteamiento, probablemente sea más
ajustado a la realidad sostener que el EMA es una alternativa interesante en el ámbito de
las terapias ante el estrés en función de las características del cliente.
En cuanto al EIE, el panorama es bien distinto. Existe un amplio volumen de
investigación al respecto, que no siempre ha sido concluyente ni se ha dispuesto del
control suficiente, pero que nos permite afirmar que es una estrategia que ofrece
resultados positivos. Respecto a las aplicaciones:
- Estresores intensos de corta duración. Áreas tales como la preparación para las
revisiones médicas, cirugía y evaluación de la ejecución.
- Estresores episódicos de larga duración. Combates militares y condiciones físicas
episódicas.
- Estresores prolongados. Enfermedad médica, estrés laboral prolongado.
- Problemas subsecuentes a la exposición a sucesos estresantes.
Muchos autores han demostrado cierto escepticismo en dos cuestiones. Por un lado,
respecto a la eficacia del EIE en comparación con otras técnicas más económicas en
tiempo, esfuerzo y complejidad. Por otro, la eficacia diferencial de cada una de las fases
del programa. En líneas generales, nos encontramos ante un paquete terapéutico que tiene
en la flexibilidad su mayor virtud y defecto; virtud, por cuanto advierte la necesidad e
adaptarse a las peculiaridades del cliente y su trastorno; defecto, por cuanto no da claras
directrices de cómo aplicar dicha flexibilidad, dejando al terapeuta la mayor cota de
responsabilidad a la hora de tomar decisiones.
186
Capítulo 20. Terapia de solución de problemas
187
Capítulo 22. Terapia racional emotivo- conductual y restructuración cognitiva
188
Capítulo 23. Terapia cognitiva de Beck
189
Cap. 24. Técnicas de control del estrés
190
Cap. 25. Detección del pensamiento e intención paradójica
191
Tema 10. Entrenamiento en habilidades sociales.

Capítulo 26.
1.- Introducción
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) es una de las técnicas cognitivo-
conductuales más potentes, utilizándose para aumentar la eficacia interpersonal, para el
tratamiento de diferentes problemas psicológicos y para la mejora general de la calidad
de vida. No obstante, se trata de una de las técnicas de intervención más difíciles y
laboriosas, ya que requiere conocimientos de muy diversas áreas de la psicología.
Desde sus primeros inicios como entrenamiento asertivo, la esfera de acción de este
procedimiento se ha extendido hasta ser considerado hoy día una de las estrategias de
tratamiento ampliamente utilizada dentro del marco de los servicios de salud mental.
➢ Habilidades
Significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de
actuación aprendidas. El modelo cognitivo-conductual destaca, por un lado, que la
capacidad de respuesta tiene que adquirirse, y, que consiste en un conjunto identificable
de capacidades específicas. Además, la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad
en cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, variables de la
persona y la interacción entre ambos. Por consiguiente, implica la especificación de tres
componentes de la habilidad social: una dimensión conductual (tipo de habilidad), una
dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto
ambiental). Por otra parte, las clases de dimensiones que integran el campo de las
habilidades sociales son las siguientes (Caballo, 1991b, 1997):"
• Iniciar y mantener conversaciones.
• Hablar en público.
• Expresión de amor, agrado y afecto.
• Defensa de los propios derechos.
• Petición de favores.
• Rechazar peticiones.
• Hacer cumplidos.
• Aceptar cumplidos.
• Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo.
• Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
• Disculparse o admitir ignorancia.
• Petición de cambios en la conducta del otro.
• Afrontamiento de las críticas.
2.- Marco teórico
El EHS se puede encuadrar como una técnica de intervención basada en los principios del
aprendiza je social (Bandura, 1977). Procedimientos como el aprendizaje por
aproximaciones sucesivas, el refuerzo positivo, el refuerzo diferencial, el modelado, el
contracondicionamiento, la discriminación o la generalización son inherentes al EHS.
Podríamos definir al EHS como «un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar
la competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida» o como «Un intento
directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos
con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas
de situaciones sociales» (Curran, 1985). Según este autor, las premisas que subyacen al
EHS son:
192
• Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y el

funcionamiento psicológico.
• La falta de armonía interpersonal puede con tribuir o conducir a disfunciones y
perturbaciones psicológicas.
• Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más adaptativos que otros estilos
y estrategias para clases específicas de encuentros sociales.
• Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse.
• Una vez aprendidos esos estilos y estrategias, mejorarán la competencia en
situaciones específicas.
• La mejora en la competencia interpersonal puede contribuir o conducir a la
mejoría en el funcionamiento psicológico.
En todos los casos el EHS se interesa por el cambio del comportamiento social. La esencia
del EHS radica en intentar aumentar la conducta adaptativa y prosocial enseñando las
habilidades necesarias para una interacción social satisfactoria, con el fin de conseguir la
satisfacción interpersonal.
El EHS se emplea con individuos que tienen dificultades sociales o se manejan de forma
socialmente inadecuada. La cuestión es por qué ciertas personas no logran resolver las
situaciones de manera socialmente apropiada.
Razones que impedirían a un sujeto manifestar una conducta socialmente habilidosa:
• Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas
del individuo. Puede que no haya aprendido nunca la conducta apropiada o puede
haber aprendido de forma inadecuada.
• Sufre una ansiedad condicionada, debido a experiencias aversivas o por medio del
condicionamiento vicario.
• Examina de manera incorrecta su actuación social, autoevaluándose negativamente,
con acompañamiento de pensamientos «autoderrotistas», o teme las posibles
consecuencias de la conducta habilidosa.
• Siente falta de motivación para actuar apropiadamente y puede darse una carencia de
refuerzo en las interacciones interpersonales.
• No tiene capacidad o no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que
una respuesta determinada probablemente sea eficaz.
• No tiene seguridad sobre sus derechos o no cree que tenga el derecho de responder
apropiadamente.
• Ha sufrido aislamiento (centros asistenciales, penitenciarías), los efectos de la
institucionalización pueden producir deshabituación de las respuestas sociales
adecuadas.
• Ha padecido dificultades ambientales restrictivas que le impiden expresarse
apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa conducta socialmente
adecuada.
• Estos elementos pueden reagruparse en cuatro modelos fundamentales (Bellack y
Morrison, 1982):
• Modelo de déficit en habilidades.
• Modelo de ansiedad condicionada.
• Modelo cognitivo evaluativo.
• Modelo de discriminación errónea.
193
3.- Procedimiento
3.1.- Elementos esenciales
Teniendo en cuenta los modelos fundamentales el proceso del EHS debería implicar, en
su desarrollo completo, cuatro elementos esenciales de forma estructurada.
• Entrenamiento en habilidades: se enseñan conductas específicas, se practican y se
integran en el repertorio conductual del sujeto.
• Reducción de la ansiedad: en situaciones sociales problemáticas. Esta disminución
de la ansiedad se consigue de forma indirecta, empleando la nueva conducta más
adaptativa e incompatible con la respuesta de ansiedad. Si el nivel de ansiedad es muy
elevado, se podrán emplear técnicas de relajación y/o desensibilización sistemática.
• Reestructuración cognitiva: para tratar de modificar valores, creencias, cogniciones
y/o actitudes desadaptativas. Se suele dar de manera indirecta. La adquisición de
nuevas conductas modifica, a más largo plazo, las cogniciones del individuo.
• Entrenamiento en solución de problemas: Se enseña al sujeto a percibir y procesar
correctamente los valores de todos los parámetros situacionales relevantes; de esta
forma logrará seleccionar una de las respuestas que maximice la probabilidad de
alcanzar el objetivo que persigue en la comunicación interpersonal. El entrenamiento
en solución de problemas no se suele llevar a cabo de forma sistemática en los
programas de EHS, aunque generalmente se encuentra presente de forma implícita.
3.2.- Etapas en el EHS

Un programa completo de EHS debe gestionar un conjunto de habilidades cognitivas,
emocionales y conductuales tanto verbales como no verbales. En la práctica,
consideramos que las cuatro etapas del EHS son las siguientes:
• Primera etapa: construcción de un sistema de creencias que mantenga el respeto
por los propios derechos personales y por los derechos de los demás.
• Segunda etapa: consiste en que el paciente entienda y distinga entre res puestas
asertivas, no asertivas y agresivas.
• Tercera etapa: reestructuración cognitiva de la forma de pensar incorrecta de la
persona socialmente inadecuada en situaciones concretas. El objetivo de las
técnicas cognitivas empleadas consiste en ayudar a los pacientes a reconocer que
lo que se dicen a sí mismos puede influir en sus sentimientos y en su conducta.
• La cuarta etapa la constituye el ensayo conductual de las respuestas socialmente
adecuadas en situaciones determinadas.
Estas etapas no son necesariamente sucesivas.
3.3.- Desarrollo del EHS

El formato básico del EHS (tanto individual como grupal) incluye identificar primero,
con la ayuda del paciente, las áreas específicas en las que éste tiene dificultades. Lo mejor
es obtener varios ejemplos específicos de las situaciones problemáticas en términos de lo
que sucede realmente en ellas.
La entrevista, el autorregistro, los instrumentos autoinforme, el empleo de situaciones
análogas y/o la observación en la vida real constituyen herramientas frecuentemente
utilizadas en la determinación de problemas de inadecuación social.
Una vez identificada/s la/s conducta/s problema, analizamos por qué el individuo no logra
comportarse de forma socialmente adecuada.
194
Antes de comenzar con el entrenamiento en sí, es importante informar al/os paciente/s

sobre la naturaleza del EHS, sobre los objetivos a alcanzar en la terapia y sobre lo que se
espera que realice/n. Además, es importante fomentar la motivación hacia el
entrenamiento que va a tener lugar. Con frecuencia es necesario enseñar al/os paciente/s
a relajarse y mantener el autocontrol antes de que aborden determinadas situaciones
problemáticas.
El control respiratorio abdominal y la relajación progresiva de Jacobson se utilizan en
este contexto, dando especial importancia a la relajación diferencial. Posteriormente,
siguiendo el esquema propuesto por Lange, Rimm y Loxley (1978) (etapas propuestos
anteriormente). En la cuarta fase los procedimientos empleados son el ensayo de conducta
(elemento básico de trabajo), el modelado, las instrucciones, la retroalimentación bajo
forma de refuerzo y las tareas para casa.
3.4.- El ensayo de conducta

El ensayo de conducta es el procedimiento más frecuentemente empleado en el EHS. Por
medio de éste se representan maneras apropiadas y eficaces de afrontar las situaciones de
la vida real que son problemáticas para los pacientes. Los objetivos del ensayo de
conducta consisten en aprender a modificar modos de respuesta no adaptativos,
reemplazándolos por nuevas respuestas.
El ensayo de conducta se centra en el cambio de conducta como un fin en sí mismo y no
como una técnica para identificar o expresar supuestos conflictos.
➢ Consideraciones
Consideraciones sobre el ensayo de conducta:
• Debemos limitarlo a un problema en una situación. No hay que intentar resolverlo
todo enseguida.
• Debemos limitarlo al problema que se expuso en un principio.
• Debemos escoger una situación reciente o una que es probable que ocurra en un
futuro cercano.
• Debemos evitar prolongar la parte de la representación de papeles más de uno a
tres minutos.
• Las respuestas deberían ser tan cortas como fuese posible.
• Recordemos que el que va a actuar es el principal experto sobre cómo es la
conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para él/ella en esa situación.
Las personas que
• representen los otros papeles deberían escogerse en función de lo que piensa el
que va a actuar con respecto a quiénes representarían mejor las escenas.
➢ Esquema del ensayo de conducta

• Descripción de la situación «problema».
• Representación de lo que el paciente hace normalmente en esa situación.
• Identificación de las posibles cogniciones desadaptativas que estén influyendo en
la conducta socialmente inadecuada del paciente.
• Identificación de los derechos humanos básicos implicados en la situación.
• Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta del paciente. Evaluación
por parte de éste de los objetivos a corto y largo plazo (solución de problemas).
• Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo y por los
entrenadores/terapeutas, concentrándose en aspectos concretos de la actuación.
195
• Demostración de una de estas respuestas por los miembros del grupo o los
entrenadores/ terapeutas para el paciente (modelado).
• El paciente practica encubiertamente la conducta que va a llevar a cabo como
preparación para la representación de papeles.
• Representación por parte del paciente de la respuesta elegida. El paciente no tiene
que reproducir imitando la conducta modelada, sino que tiene que integrarla en su
estilo de respuesta.
• Evaluación de la eficacia de la respuesta.
o I. Por el que representa el papel, basándose en el nivel de ansiedad
presente y en el grado de eficacia que advierte tuvo la respuesta.
o II. Por los otros miembros-entrenadores/ terapeutas del grupo, basándose
en el criterio de la conducta habilidosa. La retroalimentación
proporcionada por éstos es específica, subrayando, primero los rasgos
positivos y señalando las conductas inadecuadas o mejorables de manera
amigable, no punitiva. Los terapeutas reforzarán las mejorías empleando
una estrategia de moldeamiento o aproximaciones sucesivas.
• El terapeuta u otro miembro del grupo vuelve a representar (modelar) la conducta
e incorpora algunas de las sugerencias hechas en el paso anterior. No es
conveniente que en cada ensayo se intente mejorar más de dos elementos verbales
o no verbales a la vez.
• Se repiten los pasos 8 a 11 tantas veces como sea necesario, hasta que el paciente
y los terapeutas - miembros del grupo piensen que la respuesta ha llegado a un
nivel adecuado para ser lleva da a cabo en la vida real. Hay que señalar que el
modelado del paso 11 no es necesario repetirlo en cada ocasión en que se vuelva
a representar la escena incorporando directamente el paciente las sugerencias que
le han hecho a su nueva representación.
• Se repite la escena entera, una vez que se han incorporado, progresivamente, todas
las posibles mejoras.
• Se dan las últimas instrucciones al paciente sobre la puesta en práctica de la
conducta ensayada en la vida real, las consecuencias positivas y/o negativas con
que puede
• encontrarse, y se le dice que lo más importan te es que lo intente, no que tenga
éxito (tareas para casa). Se le enseña también que, en la próxima sesión, se
analizarán tanto la forma de llevar a cabo dicha conducta como los resultados
obtenidos.
3.5.- Consideraciones a la aplicación del EHS

• Que el paciente comprende perfectamente los principios básicos de la conducta
socialmente adecuada.
• Que el paciente está preparado para empezar el programa de EHS.
• Los intentos iniciales del paciente deberán ser escogidos por su alto potencial de
éxito, en cuanto a proporcionar refuerzo.
• Examinar los posibles cambios que se pue dan producir a causa de la nueva
conducta del paciente en su entorno cultural.
Asimismo, es importante, averiguar los pensamientos que el sujeto está teniendo cuando
representa la situación problemática. Igualmente, una apropiada «solución de problemas»
(objetivos a corto y a largo plazo) implícita en el ensayo de conducta suele ser un elemento
básico para un entrena miento eficaz.
196
Asimismo, los factores situacionales son múltiples y variados y no existe una

clasificación comúnmente utilizada al respecto.
Por otra parte, consideramos que distintas situaciones requieren conductas molares
(globales) diferentes. No obstante, estas conductas se componen y descomponen (a la
hora del entrenamiento) en elementos más simples, moleculares, que podríamos dividir
en elementos conductuales, cognitivos y fisiológicos, que a su vez, también pueden
diferir, en mayor o menor medida, de las situaciones concretas
Los elementos conductuales (no verbales, para lingüísticos y verbales) considerados
habitualmente en el ámbito del EHS son los siguientes:
• Mirada y contacto ocular.
• Expresión facial.
• Gestos.
• Postura y orientación.
• Distancia y contacto físico.
• Volumen de la voz.
• Entonación.
• Fluidez.
• Tiempo de habla y silencios.
• Contenido verbal específico (por ejemplo, preguntas con final cerrado o abierto).
Algunos elementos cognitivos específicos abordados en el EHS son las

autoverbalizaciones negativas, las ideas poco racionales, los patrones de actuación
excesivamente elevados, patrones patológicos de atribución de los éxitos y fracasos
sociales, expectativas de consecuencias negativas, falta de confianza en los derechos
humanos básicos, falta de conocimiento de las costumbres sociales, esquemas
inadecuados, baja autoestima. Finalmente, aunque se han realizado algunas
investigaciones sobre los elementos fisiológicos que pudieran estar implicados en la falta
de habilidad social, no hay datos suficientes hasta la fecha que respalden la utilidad de
emplear estos elementos en la aplicación clínica del EHS.
A la hora de llevar a cabo el ensayo de conducta en la clínica y exponer la situación global
problemática para el paciente, las mejoras que se han de ensayar tienen que ver con la
modificación progresiva de los elementos conductuales anteriores.
En cada nuevo ensayo del comportamiento se van incorporando uno o varios
(dependiendo de la facilidad del paciente en integrarlo/s) elementos moleculares.
Asimismo, en cada ensayo se le va preguntando por los pensamientos que le pasan por la
cabeza, con el objetivo de ir corrigiéndoles en los siguientes ensayos.
Aunque puede haber algunas variaciones del procedimiento de EHS (por ejemplo, utilizar
o no la práctica encubierta de la conducta que va a llevar a cabo, plantear o no los derechos
implicados en la situación concreta), la realidad es que dicho procedimiento está
fuertemente establecido y no se ha incorporado nada claramente novedoso desde los años
ochenta. El procedimiento en sí permanece prácticamente inalterado desde hace dos
décadas.
De entre las muchas técnicas de terapia de conducta, el EHS puede ser una de las más
atractivas para el terapeuta, pero es probablemente también una de las más difíciles. En
parte esto es así por lo laborioso de su preparación y porque, a menudo, es difícil
determinar con certeza una respuesta socialmente apropiada para una situación
determinada.
197
Los procedimientos y variaciones del EHS pue den también incluirse, en términos de su
función, en una de las siguientes categorías:
• Operaciones de adquisición de la respuesta (por ejemplo, modelado manifiesto y
encubierto, instrucciones, biblioterapia).
• Operaciones de reproducción de la respuesta (por ejemplo, ensayo de conducta
manifiesto y encubierto).
• Operaciones de refinamiento y fortalecimiento de la respuesta (por ejemplo,
moldeamiento, retroalimentación, alecciona miento, refuerzo).
• Operaciones de reestructuración cognitiva (por ejemplo, reetiquetado racional,
entrenamiento en auntoinstrucciones, solución de problemas).
• Operaciones de transferencia de la respuesta (por ejemplo, tareas para casa).
A pesar de la variedad de elementos utilizados, el «paquete» básico del EHS implica los
siguientes procedimientos: instrucciones (o aleccionamiento), modelado, ensayo de
conducta (procedimiento base), retroalimentación y refuerzo, elementos de la terapia
racional emotiva, del entrenamiento en auntoinstrucciones, más las tareas para casa, con
el fin de que las habilidades aprendidas en la clínica se generalicen gradualmente a la vida
real.
4.1.- El EHS en formato individual

La relación más consistente entre evaluación y tratamiento se hace posible empleando el
EHS con un único individuo cada vez. Esta modalidad no sólo permite una evaluación
inicial de las habilidades y debilidades del paciente durante el período de línea base, hace
posible una constante reevaluación de la eficacia particular de los procedimientos que se
están aplicando.
Por otra parte, el EHS individual permite también la concentración en los problemas
particulares del paciente, modificando progresivamente el contenido del programa
conforme avanza el entrenamiento, pudiéndose observar la evolución de las habilidades
del paciente. Esta modalidad de EHS puede ser necesaria cuando el sujeto tiene una
ansiedad excesiva que le impide adaptarse al grupo. Para este tipo de personas podría ser
útil comenzar el entrenamiento de forma individual y, una vez que ha disminuido el
excesivo nivel de ansiedad, introducirles en un grupo de EHS.
4.2.- El EHS en formato grupal

El entrenamiento en grupo tiene una serie de ventajas respecto al formato individual:
• El grupo ofrece una situación social ya establecida en la que los participantes que
reciben el entrenamiento pueden practicar con las demás personas. Un grupo
proporciona diferentes tipos de personas necesarias para crear las representaciones de
papeles y suministra un mayor rango de retroalimentación. Asimismo, el aprendizaje
vicario será más eficaz, ya que los modelos pueden tener características comunes al
observador.
• El grupo procura a sus miembros una serie de personas a quienes conocer y con
quienes practicar sus habilidades recién adquiridas. Además, puede ofrecer un
contexto de apoyo en el que los pacientes se sientan en un clima de confianza, al
reunirse con un grupo de personas con una posición similar a la suya, lo que hará que
se encuentren menos intimidados.
• La situación social en la que se desarrolla el EHS tiene la ventaja de ser real en vez
de ser simulada, como suele suceder en las sesiones individuales, y las oportunidades
de que la nueva conducta se generalice a otras situaciones sociales aumentan.
• El entrenamiento en grupo hace un uso más económico del tiempo del terapeuta.
198
Las variaciones de los métodos de instrucción pueden incluir, entre otros, el empleo de la
discusión en grupo, el modelado de las habilidades, las tareas para casa, libros o folletos
de trabajo, grabaciones en vídeo con retroalimentación y representaciones de papeles.
Por otra parte, podemos encontrar cuatro tipos de grupos básicos de EHS:
• Grupos orientados a ejercicios, cuyos miembros participan inicialmente en una
serie establecida de ejercicios de representación de papeles y, en sesiones
posteriores, generan sus propias situaciones de ensayo de conducta.
• Grupos orientados hacia los temas, en los que cada sesión se dedica a un tema
determinado y se emplea para ello, básicamente, el ensayo de conducta.
• Grupos semiestructurados, que utilizan algunos ejercicios de representación de
papeles, junto con otros procedimientos terapéuticos como el entrenamiento de
padres, clarificación de valores, discusión, etc.
• Grupos no estructurados, en los que los ejercicios de representación de papeles se
basan totalmente en las necesidades de los miembros de cada sesión.
En resumen, las variaciones del EHS pueden diferir en el énfasis distinto puesto en los
diferentes procesos componentes: de los tipos de métodos de instrucción empleados para
enseñar las habilidades (por ejemplo, representación de papeles, cintas de vídeo,
modelado), de la estructura del programa general (por ejemplo, modalidades de
tratamiento individual versus tratamiento en grupo, población adulta, adolescente o
infantil), de la inclusión de técnicas conductuales y cognitivas de ayuda y del tipo de
problemas/s objetivo abordado/s en el tratamiento.
5. Aplicaciones del EHS

La carencia por parte del organismo de las habilidades sociales necesarias da como
resultado estrategias poco adaptativas, como estados emocionales negativos (por ejemplo,
ansiedad) y cogniciones desadaptativas, en lugar de soluciones sociales a los problemas.
El objetivo del EHS consiste en mejorar el comportamiento interpersonal inadecuado de
los sujetos, aunque muchas veces esa inadecuación social se encuentra inmersa en un
conjunto de síntomas que caracterizan o definen un síndrome.
5.1.- Ansiedad social

La ansiedad social, conlleva deficiencias en el área de funcionamiento social. El déficit
en el manejo de las interacciones subyace desde el origen y mantenimiento de esta
patología. Se han señalado algunos posibles modelos para explicar la etiología y
mantenimiento de la ansiedad/fobia social:
• El modelo de la ansiedad condicionada, adquirido por medio de la exposición
repetida a experiencias aversivas en situaciones sociales.
• El modelo cognitivo-valorativo, en el que la base es la evaluación errónea de la
propia actuación y las expectativas de consecuencias aversivas.
• El modelo del déficit en habilidades, que afirma que el origen de la ansiedad
experimentada en la interacción social es particularmente reactivo y debido a un
repertorio conductual inadecuado o inapropiado, por lo que el individuo no
controla las exigencias del contexto apropiadamente y experimenta una situación
aversiva que le provoca ansiedad.
La ansiedad social es generalizada cuando los temores incluyen la mayoría de las
situaciones sociales. El empleo del EHS para la fobia social se basa en la suposición de
que los pacientes con este trastorno tienen déficit en las habilidades sociales y, por tanto,
sacarán provecho de aprender y practicar dichas habilidades.
199
En consecuencia, implica la exposición a situaciones temidas y probablemente también

entrañe reevaluación cognitiva a medida que la ansiedad disminuya y la actuación social
mejore. El tratamiento básico implica:
• Un componente educativo: se trata de informar a los participantes de la
naturaleza de la ansiedad y los temores sociales.
• Un componente de exposición, que puede consistir en inundación, en vivo o en
la imaginación, o en un enfoque graduado en vivo.
• Una práctica programada, que se refiere a actividades de exposición dirigidas
por el terapeuta y que el sujeto termina por sí solo en el ambiente natural.
El componente del EHS, el cual está pensado para enseñar y/o refinar las habilidades
sociales del individuo y proporcionar práctica en las interacciones sociales.
Los temas incluidos en el EHS con estos pacientes podrían incluir los siguientes puntos:
• Iniciar conversaciones.
• Mantener conversaciones.
• Prestar atención y recordar, cambiar de temas.
• Establecer y mantener amistades, habilidades para telefonear.
• Interacciones heterosociales.
• Habilidades asertivas.
• Elegir un tema y desarrollarlo.
• Estrategias para evitar que el público se distraiga y cómo empezar una charla de
forma eficaz.
• Terminar una charla; forma y lenguaje.
• Elementos no verbales, discusiones y charlas informales, participación en
congresos, jornadas, etc.
El componente del EHS emplea las estrategias habituales de este tipo de programas, tales
como las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta, la retroalimentación
correctora y el refuerzo positivo.
5.2.- Depresión
La depresión se caracteriza por un persistente bajo estado de ánimo o una pérdida
generalizada de interés o placer, acompañado por una serie de síntomas como
perturbaciones del sueño, del apetito o del peso, y/o de la actividad psicomotora. Se han
desarrollado programas de EHS basándose en la premisa de que la conducta depresiva
está relacionada con el funcionamiento interpersonal inadecuado.
Algunos de los supuestos:
• La depresión es el resultado de un programa inadecuado de refuerzo positivo
contingente a la conducta no deprimida del sujeto.
• Gran parte de los refuerzos positivos más importantes para los adultos son de
naturaleza interpersonal.
• Una gran cantidad de refuerzos sociales dependen de la conducta interpersonal
del individuo.
• Cualquier grupo de técnicas que ayuden al paciente deprimido a aumentar la
calidad de su comportamiento interpersonal debería incrementar el refuerzo
positivo contingente a la respuesta, disminuir el afecto depresivo y aumentar las
conductas no depresivas.
200
El programa de EHS se centra en tres repertorios conductuales específicos que parecen

ser especialmente relevantes para los individuos que padecen esta patología:
• La aserción negativa, que implica conductas que permiten que las personas
defiendan sus derechos y actúen con base en sus intereses.
• La aserción positiva, que se refiere a la expresión de sentimientos positivos sobre
otras personas, como el afecto, la aprobación, la alabanza y el aprecio, así como
presentar las disculpas apropiadas.
• El entrenamiento en habilidades de conversación, que incluye iniciar
conversaciones hacer preguntas, realizar autorrevelaciones apropiadas y terminar
las conversaciones adecuadamente. En todas estas áreas, se entrena directamente
la conducta de los pacientes y se les proporciona también entrenamiento en
percepción social.
5.3.- Esquizofrenia
El EHS es una de las pocas terapias psicosociales reconocida en general como eficaz con
pacientes con esquizofrenia. Estos pacientes requieren un tratamiento farmacológico con
medicación antipsicótica. Sin embargo, esta medicación no mejora las habilidades
sociales necesarias para la vida en comunidad. Estas habilidades sociales incluyen
aspectos como códigos sociales de conducta, reglas sobre qué decir y qué no decir,
directrices sobre la expresión de emociones, del refuerzo social, de la distancia
interpersonal, etc.
La mayoría de la gente con esquizofrenia tiene notables déficit de habilidades sociales.
Estos déficit hacen difícil que muchos pacientes puedan establecer y mantener relaciones
sociales, cumplir determinados papeles en la sociedad (por ejemplo, como trabajador/a,
esposo/a, etc.) o satisfacer sus necesidades.
Mueser ( 1997) considera una serie de áreas objetivo del EHS para los pacientes con
esquizofrenia, tales como:
• Asertividad.
• Habilidades de conversación.
• Control de la medicación.
• Búsqueda de trabajo.
• Habilidades recreativas y de ocio.
• Habilidades para hacer amigos/as y quedar con alguien.
• Comunicación con la familia.
• Solución de conflictos.
Aunque la principal estrategia para enseñar las habilidades sociales incluye los elementos
típicos de modelado, ensayo de conducta, retroalimentación y representación de papeles
adicional, se pueden utilizar también otros procedimientos. Por ejemplo, el
aleccionamiento (coaching) (proporcionar ayudas verbales) y el indicar (prompting)
(proporcionar señales con la mano) durante la representación de papeles puede ayudar a
los pacientes a mejorar su actuación. El entrenamiento en percepción social, incluido
especialmente en el EHS para individuos con esquizofrenia, no sigue una secuencia
distinta de actividades, sino que se integra normalmente en el entrenamiento de las
respuestas. El objetivo es entrenar al sujeto a atender e interpretar las señales
interpersonales que descubren los sentimientos y los motivos de las otras personas y las
variables del entorno que determinan la adecuación de distintas respuestas.
Bellack et al. (2004) incluyen ocho grupos de habilidades dentro de su EHS para sujetos
con esquizofrenia:
201
• Habilidades de conversación.
• Habilidades asertivas.
• Habilidades para el manejo de conflictos.
• Habilidades para vivir en comunidad.
• Habilidades para hacer amigos y quedar con otras personas.
• Habilidades para el mantenimiento de la salud.
• Habilidades para conseguir/mantener un trabajo.
• Habilidades de afrontamiento ante el consumo de alcohol y drogas.
5.4.- Problemas de pareja

En cualquier relación que implica a dos personas, podemos observar unas reacciones en
respuesta a unas expectativas personales. Asimismo, se desarrolla un principio de
reciprocidad, de modo que un miembro de la pareja agrada o recompensa al otro,
confiando en que a su vez será reforzado o complacido por el compañero. Al contrario,
cuando un miembro disgusta o castiga al otro, es probable que éste devuelva estas
interacciones negativas.
Por consiguiente, el EHS en interacciones con la pareja podría incluir fundamentalmente
el entrenamiento en habilidades de comunicación, en el que se enseña a la pareja nuevos
modos de interacción, y el mantenimiento de las habilidades de comunicación, con el fin
de mantener los efectos de la mejoría en las interacciones verbales. Este procedimiento
se centra normalmente en mejorar las habilidades de escucha y las de habla. Entre las
primeras se procura poner especial atención en establecer y mantener contacto ocular,
mejorar la proximidad física y la orientación respecto al que habla, dejar que el que habla
termine el mensaje sin interrumpirlo, resumir el mensaje del que habla y comprobar con
el que habla que el mensaje recibido ha sido correcto. Entre las habilidades del que habla
se encuentran la autorrevelación, el hacer peticiones, la aclaración, la expresión de
sentimientos positivos, saber escoger la ocasión y proporcionar retroalimentación.
5.5.- Abuso de sustancias psicoactivas

Parece ser que un número considerable de problemas con las drogas puede verse afectado
por déficit interpersonales.
El EHS se puede emplear con pacientes dependientes de las drogas o el alcohol cuando
éstos se usan principalmente para los siguientes fines:
• Escapar de las situaciones de conflicto con otras personas que les dominan.
• Expresar la ira y mostrar sus quejas hacia otras personas significativas de forma
indirecta.
• Desinhibirse, de modo que puedan ser capaces de decir cosas que normalmente
habrían temido expresar.
5.6.- Otros problemas

El EHS puede ser útil también en otros muchos problemas, bien como estrategia principal,
bien como procedimiento secundario. Así, por ejemplo, en el área de la ludopatía, los
jugadores alegan que la interacción social es una de las causas más frecuentes que les
induce a jugar.
Puede ser muy útil emplear el EHS para complementar las otras habilidades de
afrontamiento y hacer más fácil la disponibilidad de actividades alternativas.
Otros trastornos en los que el EHS se presenta como un procedimiento de ayuda son el
trastorno disociativo de identidad, la ira y la agresión, las parafilias, la anorexia y la
202
bulimia nerviosas y también muchos problemas médicos en los que las relaciones
interpersonales deficientes pueden constituir un factor de agravamiento del problema.
Asimismo el EHS se ha empleado y/o recomendado para problemas como:
• Falta de habilidades en la búsqueda de empleo.
• Mejora de habilidades de comunicación en personas con discapacidad.
• Adquisición de habilidades básicas en adultos y niños mentalmente retrasados.
• Obsesiones y compulsiones.
• Agorafobia.
• Delincuencia/psicopatía.
• Agresividad.
• Niños socialmente aislados.
Como hemos visto, el EHS se ha empleado en el tratamiento de una gran cantidad de
problemas. La mejoría de las relaciones interpersonales de los individuos ha servido para
que desaparezcan, además otros síntomas que enmascaraban y/o acompañaba a un
funcionamiento social inadecuado. Conviene también que tengamos en cuenta que la
mayoría de los pacientes, cuando llegan a la clínica, empiezan a hablar sobre sus
problemas personales en términos de ansiedad, depresión, problemas de pareja,
problemas de control de impulsos, etc., en vez de hablar sobre su incapacidad para
manejar las relaciones sociales. Es importante, en ese caso, examinar las habilidades
interpersonales del paciente y utilizar el EHS si el análisis funcional de su
comportamiento así nos lo aconseja.
203
204
Epígrafe 262
205
Tema 11. Técnicas para trastornos específicos.

Capítulo 28. Técnicas específicas
En este capítulo se recogen técnicas de modificación de conducta que se utilizan para el
tratamiento de un trastorno, o grupo de trastornos, específico. Cuya aplicación se basa en
principios explicativos relacionados con la etiología de un trastorno concreto.
1. Focalización sensorial y sexual

Esta técnica constituye el eje central de la terapia sexual desarrollada por Masters y
Johnson (1970/1976) y se aplica en la práctica totalidad de casos disfuncionales sexuales.
Se suele incluir tras la educación. El objetivo es que ambos miembros de la pareja
identifiquen y tomen conciencia de sus propias sensaciones corporales, lo que los llevará
a incrementar el disfrute con la estimulación y a aprender a proporcionar estimulación
placentera a su pareja. En el objetivo general de la terapia sexual se plantea un
acercamiento a la actividad sexual centrado en el placer y no sólo en la restauración del
funcionamiento o la consecución de logros. Indirectamente la focalización también suele
conseguir un incremento en la comunicación e intimidad de la pareja, así como, una
disminución de la ansiedad en situaciones sexuales. La técnica (Masters y Johnson) se
aplica en pareja y se centra en la estimulación alternada del cuerpo y caricias mutuas.
Para ello se indica a la pareja que escojan dos momentos del día en los que, en un ambiente
adecuado, sin prisas ni agobios, se dediquen a acariciarse. Su única preocupación debe
ser prestar atención a sus sensaciones corporales y a las de su pareja y disfrutar con ellas
sin pretender llegar a ningún tipo de logro o realización (orgasmo, erección o excitación).
Se les prohíbe realizar la penetración o el coito. Habitualmente esta técnica va precedida
de una evaluación de preferencias de estimulación de ambos miembros de la pareja y
provisión de información sexual, especialmente sobre la anatomía y fisiología de la
respuesta sexual, tanto masculina como femenina.
El procedimiento completo consta de dos fases:
• 1º Focalización sensorial o sensual: se les instruye para que, desnudos, se
dediquen, por turnos, a recorrer y acariciar el cuerpo de su pareja, intentando
identificar sensaciones táctiles placenteras para el que las realiza y para la pareja.
Las caricias pueden centrarse en cualquier del cuerpo, excepto en los genitales y
los pechos de la mujer.
• 2º Focalización sexual o genital: se siguen las mismas pautas que en la fase
anterior, pero ahora las caricias también abarcan la zona genital y los pechos de
la mujer. Además, se pueden incluir ejercicios o técnicas específicas en función
de la disfunción concreta que se esté tratando.
Además, se pueden incluir ejercicios o técnicas específicas en función de la disfunción
concreta que se esté tratando. Opcionalmente pueden utilizarse lociones o aceites.
Asimismo, se les anima a que expresen o comuniquen mutuamente, de manera verbal y
no verbal, las sensaciones experimentadas.
Hawton (1985/1988) indica que se puede permitir la masturbación en solitario en aquellos
casos en los que aparece una alta excitación y la persona lo desea.
Según Masters y Johnson, el paso de la primera a la segunda fase debe producirse de
forma gradual, sugiriendo una práctica de 3 o 4 veces por semana. Para dar el paso es
necesario constatar que ambos miembros de la pareja hayan disminuido su ansiedad ante
la situación, experimenten sensaciones placenteras y mejora de comunicación sobre
aspectos sexuales.
206
En ambas fases, tras la realización de la tarea, se pide a la pareja la realización de un

autorregistro (se indican: actividades, grado de placer, excitación y observaciones, etc.).
Durante la aplicación de estas técnicas las sesiones clínicas consisten, en la revisión de
los ejercicios indicados para casa, así como de las reacciones experimentadas durante
ellos por ambos miembros de la pareja.
2. Compresión y compresión basilar

Estas técnicas se utilizan en el tratamiento de eyaculación precoz, durante la aplicación
de focalización sexual o genital. Su objetivo es enseñar al varón a controlar el reflejo
eyaculatorio. Para ello se intenta romper el aprendizaje que se ha establecido de que este
reflejo sigue de manera automática a ciertas estimulaciones. En la técnica de compresión,
utilizando la posición de hombre tumbado con la pelvis entre las piernas de la mujer, la
mujer ha de estimular el peno hasta conseguir erección completa, continuar hasta que
informe de la aparición de la mínima sensación de que va a eyacular. En ese momento, la
mujer comprime la zona de justo de debajo del glande ejerciendo presión con los dedos
durante 3 o 4 segundos con el pulgar colocado sobre el inicio del frenillo (cara inferior o
ventral del pene), y los dedos índice y medio a uno y otro lado del surco que separa el
plan del fuste del pene (el surco balanoprepucial). Esta presión produce en el hombre una
pérdida inmediata de la urgencia eyaculatoria, así como una disminución de la erección.
Alternativamente, se puede utilizar para interrumpir la sensación eyaculatoria la técnica
de compresión basilar (también llamada apretón basilar), consistente en comprimir
fuertemente l base del pene pinzando para ello la parte anterior y posterior (no las
laterales) de la base del pene durante unos cuatro o cinco segundos. Puede ser llevado a
cabo por la mujer o por el hombre, con la ventaja adicional de que no es necesario retirar
el pene de la vagina. Masters, Johnson y Kolodny (1985/1987) aconsejan esta técnica
como complemento de a anterior, pudiendo utilizarse en momentos más avanzados del
tratamiento, cuando el hombre posee un cierto control sobre su eyaculación y se están
practicando ya relaciones intravaginales.
3. Técnica de parada y arranque

Se trata de una técnica alternativa a las anteriores para el control del reflejo eyaculatorio
en casos de eyaculación precoz. Esta técnica, propuesta por Semans en 1956, implica que
la mujer acaricie manualmente el pene del varón hasta conseguir una erección completa.
En ese momento descansa durante un tiempo (máximo dos minutos) para evitar que llegue
inmediatamente la eyaculación. Se repite varias veces (al menos tres en cada sesión), de
modo que se produce excitación y erección sin eyaculación. A partir de la cuarta vez, se
puede continuar con la estimulación del pene hasta que el hombre alcance el orgasmo. En
algunos casos conveniente que se aplique el hombre, y luego que se lo aplique la mujer.
Conseguido el control extravaginal de la eyaculación se pasa al entrenamiento del control
intravaginal (primero sin movimientos, luego movimientos). El mecanismo de acción de
estos tres últimos puede implicar procesos de contracondicionamiento, habituación,
incremento de la latencia de la eyaculación al aumentar la frecuencia de estimulación
sexual, o bien a los efectos que puedan tener para disminuir la ansiedad de realización en
situaciones sexuales. La aplicación de los procedimientos implica formatos diversos,
siendo la más más habitual la inclusión de formatos autoaplicados. Los resultados han
sido en general muy positivos, tanto en el tiempo de demora de la eyaculación como en
el nivel de satisfacción sexual.
207
4. Técnica de autoestimulación
Este procedimiento se utiliza en el tratamiento de la disfunción orgásmica femenina.
Tiene como objetivo entrenar a la mujer a conseguir el orgasmo en solitario para que
posteriormente lo generalice en presencia del compañero sexual. Esta forma de proceder
facilita que la mujer no se sienta obligada a satisfacer a su pareja, permite una mayor
tranquilidad para iniciar el entrenamiento y puede ayudar a reducir la ansiedad asociada,
bien a personas del sexo opuesto, bien a la propia interacción sexual. Se trata de identificar
excitación sexual y obtener el orgasmo en una situación menos demandante para la mujer.
Una vez conseguido esto, se asume que será más fácil generalizar lo aprendido a
situaciones de pareja. Esto permite a la mujer un aprendizaje sobre el propio cuerpo, sobre
las zonas más sensibles y las formas de caricia que resultan más placenteras, pudiendo
luego compartir esa información con la pareja sexual. Comprobaciones previas a la
aplicación de la técnica:
• 1º Constatar que no existen sentimientos negativos ni ansiedad asociada a la
relación sexual, o miedo a la pérdida de autocontrol durante el orgasmo.
• 2º Evaluar la presencia de actitudes negativas, prejuicios o ansiedad ante a
masturbación de la mujer. Si los hay, se deben aplicar estrategias encaminadas a
dar información sobre la masturbación, corregir creencias erróneas, eliminar
sentimientos de culpa e informar sobre la aplicación de la técnica analizando sus
pros y contras.
Los distintos entrenamientos diferencian dos fases:
• Encaminada a conseguir el orgasmo en solitario. La mujer lo lleva a cabo de
manera individual.
• Tiene como objetivo generalizar el orgasmo a las relaciones de pareja, se realiza
ya con la pareja, inicialmente fuera del coito y, al final, en el coito.
El programa de LoPiccolo y Lobitz (1978) consta de nueve pasos (Figuran 6 pasos en la
tabla pero porque tiene subapartados, en total son 9). Esta técnica se ha mostrado eficaz
en el tratamiento del trastorno orgásmico primario. Alrededor del 90% de las mujeres
tratadas con estos programas consiguen alcanzar el orgasmo. Sin embargo, los
porcentajes de éxito disminuyen cuando se valora la capacidad para alcanzar el orgasmo
a través de la estimulación manual u oral por parte de la pareja o inducido durante el coito
sin estimulación manual, por lo que en algunos casos puede ser útil recurrir a la técnica
de apuntalamiento durante el coito. No obstante, estudios de seguimiento indican que, la
capacidad de la mujer para alcanzar el orgasmo en el coito se incrementa con el tiempo.
El pronóstico es peor en los casos de anorgasmia secundaria (se debe tratar con programas
que aborden problemas emocionales, ansiedad inhibitoria, dificultades de comunicación)
5. Reacondicionamiento del orgasmo

Esta técnica se aplica en el tratamiento de diversas parafilias y en algunos casos de
disfunciones sexuales, tiene como objetivo reducir o eliminar la activación sexual ante
determinados estímulos, al mismo tiempo que se incrementa la activación ante otros
estímulos, considerados adecuados. Se aplica más frecuentemente en varones para que
eviten la autoestimulación con fantasías derivadas y que la realicen repetidamente con
fantasías adecuadas. La aplicación de esta técnica se basa en la consideración de que
nuestras preferencias sexuales, esto es, la excitación ante determinados estímulos, se
adquieren a través de procesos de condicionamiento, en los que se asocian repetidamente
estímulos o fantasías (EC), y el placer sexual y el orgasmo provocado por la
autoestimulación (EI).
208
Este procedimiento pretende crear un nuevo condicionamiento en el que el orgasmo y el

placer sexual derivados de la autoestimulación se asocien a estímulos diferentes (creando
así nuevos ECs que vengan a reemplazar a los anteriores). De este modo se pretende
aumentar la activación sexual adecuada, al mismo tiempo que se disminuye la activación
sexual ante estímulos desviados.
6. Condicionamiento con método de alarma (pipí-stop)

Es el más utilizado en el tratamiento de la enuresis nocturna. Fue originalmente
desarrollado por Mowrer y Mowrer en 1938. Su objetivo es que el niño aprenda a
responder al estímulo de plenitud de la vejiga, despertándose e inhibiendo la orina,
mediante la contracción del esfínter, antes de que se dispare el reflejo de micción. Para
conseguirlo, se utiliza un aparato con un sensor de humedad que al mojarse activa una
alarma eléctrica que provoca un ruido.
La aplicación de la técnica ha de continuar sin interrupción hasta conseguir un mínimo
de 14 noches secas consecutivas. En esos momentos, y con objeto de prevenir recaídas,
es aconsejable aplicar uno de los siguientes procedimientos adicionales:
• Sobreaprendizaje: proporcionar ensayos adicionales de condicionamiento,
incrementando la ingestión de líquidos antes de dormir una vez se hayan
producido las 14 noches secas.
• Retirada escalonada del aparato de alarma: tras las 14 noches secas, el aparato
colocará una noche sí y otra no durante una semana; a la semana siguiente, se pasa
a una noche sí y dos noches no, y así sucesivamente hasta llegar a una noche por
semana y a la retirada total de aparato.
Los mejores resultados en cuanto a prevención de recaídas se obtienen con el
sobreaprendizaje. Desde sus inicios, el funcionamiento del aparato de alarma para el
tratamiento de la enuresis se explicó mediante condicionamiento clásico, aunque
posteriormente éstos modelos se han ido perfeccionando, estableciendo la siguiente
secuencia del proceso de condicionamiento: los estímulos generados por el llenado y
distensión de la vejiga constituyen un estímulo incondicionado (EI) que suscita como
respuesta incondicionada (RI1) el reflejo de micción; al mismo tiempo, la aparición de la
orina activa la alarma (EI2), que provoca dos RI independientes, en la mayoría de los
casos simultáneas: el despertar y la contracción del esfínter, que conlleva la inhibición de
la orina. La asociación continuada entre el EI1 y el EI2 lleva a un condicionamiento entre
el EI1 y las dos RI asociadas inicialmente al timbre (esto es, el despertar y la micción).
De este modo, la distensión de la vejiga adquiere el valor funcional de EC, que provoca
las dos respuestas señaladas (despertar y micción), las cuales adquieren así el valor
funcional de respuestas condicionadas (RC1 y RC2). Estas dos respuestas son
independientes. El aspecto clave del modelo es la explicación de cómo se consigue que
las RC se adelantes en el tiempo a la RI1 (micción), para lo que Mowrer y Mowrer indican
que es preciso que las RCs estén establecidas, mientras que Jones recurre al principio de
generalización de estímulos: durante el proceso de condicionamiento, las RCs van
apareciendo cada vez con niveles menores de tensión en la vejiga.
Asimismo, la utilización del aparato de alarma produce diversos cambios fisiológicos, los
cuales no se han confirmado mediante registros psicofisiológicos.
En estudios, bragado señala que un 71% consiguen las 14 noches secas consecutivas en
8 semanas. El 32% recaen en un período de seis meses desde la finalización del
tratamiento, aunque suelen responder bien a un reentrenamiento. Habitualmente los fallos
se relacionan con factores motivacionales o familiares (baja cooperación de los padres).
209
7. Entrenamiento en retención voluntaria

Tiene como objetivo enseñar al niño con enuresis a retener la orina, con objeto de
incrementar la capacidad funcional de la vejiga, partiendo de la hipótesis de que la
enuresis es consecuencia, precisamente, de una capacidad funcional de la vejiga
disminuida. Para conseguirlo, Kimmel y Kimmel (1970) sistematizaron un procedimiento
que se basa en posponer o retener la micción, por intervalos progresivamente más largos,
justo en el momento en que aparece el reflejo de micción y la necesidad de orinar.
Asimismo se incluyen sobre ingesta de líquidos y reforzamiento de la respuesta de
retención y ejercicios de fortalecimiento de los esfínteres.
Aunque no está incluido en el procedimiento básico, éste puede completarse con
ejercicios de interrupción del flujo que el niño ha de realizar cada vez que orine. Se trata
de que el niño repita la secuencia orinar-parar varias veces hasta completar la micción,
cada vez que orine. Se pretende mejorar el control voluntario del esfínter y fortalecer la
musculatura responsable de la inhibición de la orina.
En este caso el tratamiento se mantiene hasta conseguir 14 noches secas consecutivas. El
tiempo medio de tratamiento es de unas 8 semanas.
El funcionamiento de este entrenamiento se explica dentro del paradigma del
condicionamiento operante. Se trataría de un aprendizaje por modelado: el reforzamiento
positivo contingente con la retención de orina producirá un incremento de esta respuesta
inhibitoria, la cual se va prolongando progresivamente.
La eficacia de este procedimiento es muy limitada. Según Bragado alrededor de un 19%
consigue las 14 noches secas, con altos porcentajes de recaídas. No es una técnica
adecuada para el tratamiento de la enuresis nocturna, si bien puede ser beneficiosos su
aplicación en conjunto con el método de alarma en los siguientes casos: cuando hay una
frecuencia de micción diurna o nocturna excesiva; cuando hay urgencia de micción (el
niño no se entera de que tiene ganas de orinar hasta que no puede aguantar más); cuando
presenta enuresis diurna, y cuando hay dificultades para iniciar y cortar el flujo de orina
durante la micción.
8. Entrenamiento en cama seca

Es un programa multicomponente para el tratamiento de la enuresis nocturna, concebido
inicialmente por Aznir, Sneed y Fox (1973). Pretende instaurar las distintas conductas
implicadas en la continencia nocturna, aplicando para ello las consecuencias pertinentes.
Componentes del programa (Bragado, 1999):
• Aparto de alarma: para detectar la micción en el momento mismo en que ocurre,
poniendo en marcha la cadena de consecuencias negativas que siguen a la
conducta inadecuada.
• Despertar escalonado o programado: despertar al niño de forma programada
para que aprenda a despertarse ante estímulos progresivamente más leves, con lo
que se pretende que mejore su capacidad para despertarse ante la necesidad de
orinar,
• Ingesta extra de líquidos: para incrementar la necesidad de orinar y propiciar la
práctica intensiva de los distintos elementos del entrenamiento. Sólo se utiliza en
la primera noche de entrenamiento.
• Entrenamiento en retención: el entrenamiento se realiza durante una noche
completa, en concreto en la primera noche de entrenamiento, aprovechando para
ello la ingesta de líquidos y el momento en que se despierta al niño (despertar
programado).
210
• Consecuencias aversivas: se aplican cuando el niño moja la cama. Se aplican tres

tipos de consecuencias:
o Reprimenda verbal.
o Entrenamiento en limpieza: corregir las consecuencias de mojar la cama,
cambiando las sábanas y su pijama, limpiando lo que se haya mojado…
Se pretende que el niño tome conciencia de los inconvenientes que acarrea
el hecho de mojar la cama
o Práctica positiva: una vez finaliza el entrenamiento en limpieza, se aplica
esta técnica para entrenar al niño en el hábito de despertarse e ir al baño a
orinar. La secuencia es la siguiente: el niño se acuesta con la luz apagada,
cuenta despacio y en voz baja hasta 50, se levanta y se dirige al baño, se
sienta en la taza para orinar, vuelve a la cama y reinicia la secuencia,
repitiéndola 20 veces. Durante la ejecución de ésta, los padres supervisan
y cuentan el número de ensayos.
• Consecuencias positivas: se aplican cuando el niño no moja la cama o se levanta
a orinar. Se trata de reforzar positivamente esta conducta, se utilizan reforzadores
sociales que pueden complementarse con reforzadores materiales
• Pautas para el entrenamiento en cama seca:
Este entrenamiento se enmarca dentro del paradigma del condicionamiento operante.

Según sus creadores, la enuresis se adquiere y mantiene por factores sociales y
motivacionales, porque las contingencias que inhiben esta conducta socialmente
inadecuada no alcanzan su nivel óptimo.
Señalan que la mayor frecuencia de la enuresis nocturna, frente a la diurna, se relaciona
con el hecho de que las consecuencias se demoran hasta la mañana siguiente, mientras
que en la diurna se aplican de manera inmediata. Es más, durante la noche resulta más
difícil establecer cualquier tipo de aprendizaje debido al menor nivel de conciencia y
alerta del niño.
La eficacia del entrenamiento en cama seca es elevada (92%: cuando la aplica un
terapeuta profesional), (86%: cuando lo aplican los padres durante 6 semanas, con un
25% de recaídas entre los 6 y los 24 meses posteriores a la finalización del tratamiento).
La principal dificultad de este procedimiento estriba en el alto esfuerzo que requiere de
todas las partes implicadas, lo que puede llevar a una falta de motivación y, en última
instancia, a rechazos y abandonos del tratamiento.
Por ello, surge la necesidad de inclusión del despertar programado, que parece ser el
elementos que causas mayores molestias a los padres. Sin embargo, la motivación y las
preferencias de la familia pueden ser factores más determinantes a la hora de optar entre
en entrenamiento en cama seca o el aparto de alarma con sobreaprendizaje.
9. Prueba de hiperventilación
Esta prueba, se utiliza en el tratamiento de los pacientes con pánico, se centra en el papel
que la hiperventilación desempeña en la activación fisiológica y en los ataques de pánico.
La frecuencia habitual del ritmo respiratorio es de unos 10-14 ciclos por minuto. Sin
embargo, en situaciones de estrés o ansiedad, el ritmo respiratorio tiende a acelerarse; la
persona tiende entonces a sobrerrespirar, utilizando las respiraciones rápidas y profundas,
que constituyen lo que denominamos hiperventilación. Esto provoca una reducción
sustancial del CO2 en sangre, que conlleva cambios en el organismo y sensaciones como
hormigueo, mareo, temblor…
211
En ocasiones, la hiperventilación involuntaria se ve incrementada por otra voluntaria:

puesto que la persona que hiperventila experimenta sensaciones de ahora, intenta respirar
más, lo que empeora la situación. No hay que olvidar que, la respiración, también puede
controlarse voluntariamente.
En las personas con pánico, estas sensaciones producidas por la hiperventilación tienden
a interpretarse como señal de peligro (por ejemplo, indican que se está sufriendo un ataque
cardíaco), lo que conlleva una hipervigilancia a esas sensaciones y un incremento de éstas.
La prueba de hiperventilación se aplica con diversos objetivos. En primer lugar, para
realizar una evaluación directa de los ataques de pánico en consulta y del papel que la
hiperventilación desempeña en los ataques de pánico del paciente. Por otra parte, sirve de
ilustración al modelo de pánico que le estamos presentando al paciente, al mismo tiempo
que ayuda a corregir la creencia, de que los ataques aparecen sin más, como llovidos del
cielo. Finalmente, la prueba muestra al paciente de manera empírica que puede controlar
sus sensaciones físicas y que puede hacerlo simplemente con una modificación en su
forma de respirar, sirviendo así de motivación e introducción al entrenamiento en
respiración lenta, que suele incluirse en el tratamiento como estrategia de afrontamiento
a las sensaciones. Esta prueba, permite obtener información al mismo tiempo que
constituye la introducción a la aplicación de las técnicas de intervención
correspondientes. La prueba de hiperventilación forma parte de algunos de los paquetes
de tratamiento que se han mostrado eficaces para el tratamiento del pánico. En concreto,
en el programa de terapia cognitiva desarrollado por Clark y Salkovskis (1989). Se
incluye la inducción de las sensaciones temidas por medio de la realización de pequeños
experimentos conductuales, entre los que figura la prueba de hiperventilación, para
ayudar a mostrar a los pacientes posibles causas de sus sensaciones.
No obstante, no hay datos sobre la eficacia de los diferentes componentes del programa
ni sobre la contribución de la prueba de hiperventilación a la eficacia de éste.
10.Tensión muscular aplicada

Esta técnica se utiliza en el tratamiento de la fobia específica a la sangre, heridas o
inyecciones, y se basa en el patrón de respuestas fisiológicas peculiar y característico de
este tipo de fobias.
En estas fobias se da una respuesta cardiovascular bifásica, con un incremento inicial de
a presión sanguínea y la tasa cardíaca, seguido de una rápida y brusca caída en estos
parámetros. Este descenso brusco lleva a una reducción del flujo sanguíneo cerebral que
provoca sensaciones de desvanecimiento y mareo, y eventualmente, el desmayo.
El objetivo de la tensión muscular aplicada es, producir un incremento en la presión
sanguínea y, por ende, en el flujo cerebral, con lo que se consigue eliminar la sensación
de mares y prevenir el desmayo. Para conseguirlo, la técnica recurre a la aplicación de
tensión en grupos amplios de músculos.
El procedimiento descrito por Öst y Sterner (1987) combina la aplicación de la tensión
en grupos musculares amplios con el aprendizaje de la identificación de los signos
iniciales de la caída en la presión sanguínea, los cuales se utilizan como señal para aplicar
la tensión. Para ello se recurre a la exposición de distintos estímulos relacionados con la
sangre y las heridas, bajo la supervisión del terapeuta, para que el paciente adquiera
gradualmente la habilidad de identificar esos signos tempranos y de aplicar la tensión.
La técnica de tensión aplicada se basa en el desarrollo de una habilidad de afrontamiento
a medida para el patrón fisiológico de la fobia a la sangre, y en los principios que rigen la
técnica de exposición. Sin embargo, su efecto también puede relacionarse con
componentes cognitivos, y más específicamente con el aumento de la confianza de los
pacientes en su propia habilidad para hacer frente y manejar las sanciones de desmayo.
212
11.Fumar rápido
Se trata de una técnica aversiva de saciación. En este caso son los propios cigarrillos los
que se utilizan como estímulos aversivos. La técnica fue sistematizada por Lichstenstein
et al. (1973).
La aplicación de la técnica se prolonga durante 2 o 3 semanas (6-8 sesiones). Las primeras
sesiones tienen una frecuencia diaria (aproximadamente los 3 primeros días), y luego se
van espaciando, incrementándose progresivamente los intervalos entre sesiones.
Su aplicación requiere una serie de precauciones: constatar mediante examen médico que
el fumador tiene buena salud y que no tiene o ha tenido problemas cardiovasculares; que
el fumador no tenga sobrepeso; que su presión sanguínea se mantenga dentro de los
límites normales, y que tenga menos de 40 años. Este hecho, junto con la amenaza de
efectos secundarios indeseables y posibles riesgos para la salud, ha llevado a la búsqueda
de procedimientos alternativos, como el método de caladas rápidas (mantener le humo en
la boca), el fumar rápido truncado (fumar 3 cigarrillos en cada una de las 3 sesiones del
procedimiento), la técnica de retención del humo…
tendencia general a una disminución de la eficacia a lo largo del tiempo, con importantes
tasas de recaídas a partir de los seis meses. De acuerdo con Gil Roales-Nieto (2003), la
eficacia de la técnica en los seguimientos a dos años se situaría en torno al 32%. Asimismo
se ha constatado que la eficacia mejora cuando el fumar rápido se combina con otros
procedimientos mientras que disminuye cuando se utiliza en formato autoaplicado.
12.Técnica de retención del humo

Esta técnica es una variante de los procedimientos de saciación clásicos en el tratamiento
del tabaquismo que intenta subsanar los inconvenientes de éstos.
Fue propuesta inicialmente por Tori (1978), quien la denominó saciación al sabor, y
desarrolla ya como técnica de retención del humo, por Kopel, Suckerman y Baksht
(1979), también parte de los principios del condicionamiento aversivo; sin embargo, sus
efectos son menos agradables que los del fumar rápido y conlleva menos riesgos, por o
que puede aplicarse a una gama más amplia de fumadores.
Aunque la base común es similar, se pueden observar algunas diferencias entre el
procedimiento de saciación al sabor de Tori y el de retención del humo de Kopel et al.:
• En el estudio de Tori los fumadores tomaban cuatro o cinco caladas profundas de
cada cigarrillo fumado durante la sesiones, para, tras los ensayos de retención,
inhalar el humo en los pulmones y expulsarlo por la nariz.
• Mientras que en la aplicación de la retención del humo la duración de las sesiones
está prefijada, en el trabajo de Tori no, finalizándose cuando el fumador indicaba
que no podía seguir fumando o cuando vomitaba.
De acuerdo con la revisión de Gil Roales-Nieto (2003), los datos sobre eficacia de la
técnica se muestran ligeramente superiores a los del fumar rápido (45,8%), apareciendo
una tendencia a la aparición de recaídas a partir de los 6 meses. Sin embargo, lo más
habitual es que la retención del humo se utilice en combinación con otras técnicas o como
parte de programas multicomponente amplios.
13.Silla vacía
Esta técnica surgió del enfoque gestáltico. Ha sido incorporada dentro de las terapias
cognitivo-experienciales, para afrontar significados y experiencias contrapuestos en las
personas de manera vivencial y directa.
213
El objetivo es generar y expresar nuevos significados que puedan resolver conflictos

abiertos, y asean entre polos contrapuestos del sujeto o con otra persona, partiendo del
supuesto de que el ser humano se encuentra en un proceso continuo de organización de
su experiencia y de creación de significados, a la vez que se enfatiza la importancia del
trabajo emocional.
La técnica se puede utilizar de diferentes formas y con distintos propósitos. Así, puede
implicar:
- Una situación (de naturaleza traumática por ejemplo). En estos casos el paciente
narra y describe lo sucedido e identifica las emociones, sentimientos y
significados que le ha asignado y cómo interfieren en su vida. En estos casos se
trata de dar un nuevo significado al acontecimiento y de cambiar con ello los
sentimientos (acontecimiento pasado no modificable) o las formas de afrontarlo
(acontecimientos presentes).
- Una apersona significativa en la vida del paciente en torno a la cual se ha
desarrollado un asunto inconcluso y que por una razón u otra (distanciamiento,
fallecimiento, confrontación…) no se encuentra disponible. En estos casos la
técnica resultad e utilidad para entender el punto de vista del otro.
- Un aspecto de la propia personalidad (ya sean necesidades, sentimientos,
incapacidades…). De este modo el paciente tiene la oportunidad de mirarse y
examinarse desde fuera. En estos casos puede ser útil para aceptar aspectos
negados o rechazados en uno mismo o para contraponer significados
disfuncionales (por ejemplo, exigencias perfeccionistas) con significados
alternativos (por ejemplo, el derecho a cometer errores).
Entre sus aplicaciones clínicas figuran intervenciones en situaciones de catástrofe o

emergencia, en duelo, en separaciones sentimentales, en programas de mejora de la
autoestima…, entre otras.
214
215
216
217
Capítulo 28. Técnicas específicas
218

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Modificación y

LAURA GUERRERO CALDERÓN.

Tema 1. Concepto y ámbito de aplicación.

1. Breve recorrido histórico

b) Surgimiento (1938-1958) Estados Unidos, Sudáfrica, Inglaterra.

c) Consolidación (1958-1970) Los profesionales están unidos porque utilizan

d) Expansión (1970-1990). Se amplio ámbito de aplicación, por lo que se separan

e) Reconceptualización (1990 hasta hoy). Desarrollo de otros modelos explicativos

2. Submodelos del enfoque conductual

a) Análisis conductual aplicado (enfoque operante) o análisis experimental de la

c) Aprendizaje social (Bandura). Influencia de factores cognitivos mediacionales.

Hay personas que establecen diferencias entre modificación y terapia:

• La conducta adaptativa y desadaptativa se sitúan en un continuo, no están

• La modificación de conducta se centra en la conducta problema (síntomas)

Antiguamente, pero actualmente se le conoce como utilidad clínica:

Características específicas de la etapa actual:

• Entrenamiento en habilidades sociales

Terapias de control de activación

Tema 2. Metodología en modificación y terapia de

• Análisis funcional: Permite identificar las variables antecedentes y/o

• Nos proporciona un criterio para poder evaluar la intervención

Fase 5: Evaluación de los resultados

Diseño A – B – A – B: la conducta cambia y mejora en función de nuestra intervención.

▪ Entre conductas: consiste en medir distintas manifestaciones de un mismo

Otro ejemplo: dejar de fumar, (para el tabaquismo: multicomponente). Si no es

Voy cambiando el criterio en función de si la conduta cambia

• Problemas metodológicos: no puedo tener el control absoluto es muy difícil

Estudios de eficacia Estudios de utilidad clínica

Criterio de evaluación de tratamientos según normas APA

• Tratamiento en fase experimental (Condición VII)

2.3.Estrategias de evaluación de tratamientos.

1. Paquete de tratamiento: sirve para responder a la pregunta de si este tratamiento,

3. Evaluación de los resultados

Existen dos criterios:

Podemos decir que el tratamiento no ha tenido efecto y ha producido un empeoramiento

Ahora si en fase A tengo esto y en B esto: →

En caso de haber mucha variabilidad, el objetivo de la intervención puede ser reducir

Tema 3. Procedimientos para el control

- Como una única técnica:

2. Desarrollo, efectos y control de la activación

➢ Efectos negativos de la activación reiterada producida por la respuesta de

En este eje se produce una secreción de cortisol y corticosterona, que afecta a

Cuando estamos activados, lo que se activa el Sistema nervioso parasimpático.

Respiración abdominal. Posición para la respiración profunda

➢ Respiración profunda: (abdominal - diafragmática).

¿Cuándo y cómo utilizar respiración profunda y respiración controlada?

- Ejercicio 2: dirigir el aire a la parte inferior y media de los pulmones. Para

- Ejercicio 3: dirigir el aire a la parte inferior, media y superior de los

- Ejercicio 4: espiración más completa y regular. Antes de esto no habíamos

- Ejercicio 5: establecer una adecuada alternancia respiratoria. Para ello, se

- Ejercicio 6: Generalización y transferencia. Ahora la respiración debe hacerse

Apuntes clase*: haciendo técnicas de tensión y distensión, se alargaban las fibras

➢ Técnica de Bernstein y Borkovec

Tumbado con cojín en la cabeza Tumbado sin cojín Sentado en un sillón

Apuntes clase*: Se va a tensar durante 5 o 7 segundos y distensión de 40 a 45 segundos.

4.2.2. Procedimientos mente – músculo

- Una en la que el mindfulness es lo principal: Kabat-Zinn introdujo esta

Eficacia estimada de las distintas técnicas de control de la activación