Temario de oposiciones

Raquel Elena García Flores

Daniel Bermúdez Boza

Ysabel Escoda Oliva

EDUCACIÓN
PRIMARIA
Versión Madrid
Ysabel Escoda Oliva
Raquel Elena García Flores

Temario de oposiciones EDUCACIÓN PRIMARIA - versión Madrid

Daniel Bermúdez Boza

Educàlia editorial
Educàlia Editorial

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 Temario de oposiciones

EDUCACIÓN PRIMARIA
Versión Madrid

Daniel Bermudez Boza, Raquel Elena García Flores,

Ysabel Escoda Oliva

Libro Primaria Madrid.indb 1 18/05/2023 11:14:26

 Primera edición, 2023
Autores: Daniel Bermudez Boza, Raquel Elena García Flores, Ysabel Escoda Oliva
Maquetación: Educàlia Editorial
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82, S. L.
ISBN: 978-84-18269-39-4
Depósito legal: en trámite
Printed in Spain/Impreso en España.

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 ÍNDEX
TEMA 1Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de 6 a 12 años. Aspectos cognitivos,
motrices, afectivos y sociales. Implicaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendiza-
je........................................................................................................................................................................ 6

TEMA 2 La concreción de los currículos en el marco del proyecto educativo del centro. Programa-
ción docente para dar respuesta a las distintas necesidades del alumnado: principios pedagógicos
que deben tenerse en cuenta, estrategias para su elaboración en el ciclo, curso y aula. Coordinación
docente........................................................................................................................................................... 22

TEMA 3 La tutoría en la educación primaria. Apoyo y orientación en el proceso de aprendizaje,

colaboración con las familias. Funciones del tutor en relación con el equipo docente y otros profesio-
nales. El plan de acción tutorial: Propuestas de acción tutorial................................................................. 37

TEMA 4 La atención a la diversidad del alumnado. Principios y estrategias. Medidas organizativas,

curriculares y didácticas. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Medidas educati-
vas específicas............................................................................................................................................... 53

TEMA 5 La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado de educación primaria.

Características, estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. Promoción y planes específicos de
refuerzo. Informes de evaluación................................................................................................................. 70

TEMA 6 Las tecnologías de la información y la comunicación. Intervención educativa para su uso y

aplicación en las diferentes áreas de conocimiento................................................................................... 86

TEMA 7 El área de ciencias de la naturaleza y ciencias sociales en la educación primaria: enfo-

que, características y propuestas de intervención. Contribución del área al desarrollo de las competen-
cias clave. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Aspectos más relevantes. Relación con otras
áreas del currículo.......................................................................................................................................104

TEMA 8 Construcción de la noción de tiempo histórico en la Educación primaria. Ámbitos de estu-

dio de procesos y hechos históricos. El aprendizaje de las grandes etapas históricas de la humanidad.
Utilización de documentos: orales, escritos y restos materiales. Intervención educativa...................... 120

TEMA 9 El entorno y su conservación. Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores
de deterioro y regeneración. Capacidad de los seres humanos para actuar sobre la naturaleza. Inter-
vención educativa........................................................................................................................................ 142

TEMA 10 El aprendizaje de los fenómenos físicos y los cambios químicos. Planificación y realiza-
ción de experiencias para el estudio de propiedades, características y comportamiento de la materia y
la energía...................................................................................................................................................... 157

TEMA 11 El área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la educación

primaria: enfoque, características y propuestas de intervención educativa. Contribución del área al
desarrollo de las competencias claves: objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Aspectos más
relevantes. Relación con otras áreas del currículo.................................................................................... 170

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 TEMA 12 El área de Educación Artística en la Educación Primaria como área integrada: enfoque,
características y propuestas de intervención educativa. Contribución del área al desarrollo de las
competencias clave. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Aspectos más relevantes. Relación
con otras áreas del currículo....................................................................................................................... 186

TEMA 13 Los diferentes lenguajes y técnicas artísticas. Intervención educativa en la elaboración

de composiciones plásticas e imágenes. Planificación, diseño y organización del proceso. Selección y
utilización de materiales y técnicas............................................................................................................202

TEMA 14 El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria: Enfoque, caracte-

rísticas y propuestas de intervención educativa. Contribución del área al desarrollo de las competen-
cias clave. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Aspectos más relevantes. Desarrollo de la
competencia comunicativa en otras áreas del currículo...........................................................................216

TEMA 15 La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la educación

primaria en la relación con las condiciones de uso: El contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el
texto. La adquisición de la lectura y la escritura.......................................................................................230

TEMA 16 La educación literaria en el contexto escolar. Manifestaciones literarias más importantes

aplicadas a la educación primaria. Técnicas y estrategias de utilización de la literatura infantil y juvenil.
La biblioteca escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos en la educación literaria......247

TEMA 17 Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la educación primaria: comprensión

y expresión oral, elementos no lingüísticos que acompañan la comunicación oral. Estrategias de inter-
vención educativa........................................................................................................................................268

TEMA 18 Desarrollo y características del proceso lector en la educación primaria. Técnicas y

estrategias de comprensión lectora en diferentes situaciones de comunicación y con diferentes tipos de
textos. La lectura: Planes de fomento y estrategias de intervención educativa...................................... 281

TEMA 19 Desarrollo de la expresión escrita en la educación primaria. Métodos y estrategias de

aprendizaje. Composición de diferentes textos escritos. Utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación. Estrategias de intervención educativa.......................................................................299

TEMA 20 El área de matemáticas en la educación: enfoque, características y propuestas de

intervención educativa. Contribución al desarrollo de las competencias clave. Objetivos, contenidos y
criterios de evaluación: aspectos más relevantes. Relación con otras áreas del currículo.....................319

TEMA 21 Resolución de problemas. Diferentes clases y métodos de resolución. Planificación,

gestión de los recursos, representación, interpretación y valoración de los resultados. Estrategias de
intervención educativa................................................................................................................................ 331

TEMA 22 El aprendizaje de los números y el cálculo numérico. Números naturales, enteros, frac-
cionarios y decimales. Sistemas de numeración, relación entre los números. Operaciones de cálculo
y procedimientos del mismo (cálculo escrito, mental, estimación y calculadora). Intervención educati-
va...................................................................................................................................................................353

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 TEMA 23 Las magnitudes y su medida. Unidades e instrumentos de medida. Estimación y aproxi-
mación en las mediciones. Recursos didácticos e intervención educativa............................................. 374

TEMA 24 Evolución de la percepción espacial en la educación primaria y el uso de la geometría

como representación. Elementos geométricos del entorno: clasificación y sistemas de representación.
Intervención educativa................................................................................................................................392

TEMA 25 Recogida, organización y representación de la información. Tipos de datos. Tipos de

gráficos. Aplicaciones en las distintas áreas y en la interpretación de datos. Utilización de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación para el tratamiento de datos................................................ 410

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TEMA 1
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE
6 A 12 AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
0. INTRODUCCIÓN
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE 6 A 12 AÑOS
2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES
3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA, BIBLIOGRAFÍA WEB Y LEGISLACIÓN
6. ANEXOS

0. INTRODUCCIÓN
Al hablar de desarrollo psicoevolutivohacemos referencia a los cambios psicológicos, que en cierta
medida unidos a la edad se dan en el/la niño/a. Se ha de tener en cuenta que este proceso de desarrollo
está mediado por aspectos sociales y culturales, y además irá encaminada a potencias y estimular las ca-
pacidades que posee el/la menor. Para ello la intervención del docente es muy importante, por el que el
conocimiento de las bases y aspectos del desarrollo evolutivo del niño/a son esenciales para orientar su
labor docente.

En este tema vamos a abordar las diferentes teorías psicoevolutivas que actualmente aportan información
relevante del niño/a en su proceso de desarrollo y las implicaciones educativas que conlleva. Además, de
la perspectiva organicista seguida por Piaget que no has servido para estructurar aspectos evolutivos del
pequeño/a en las diferentes etapas educativas, contamos con aportaciones que amplían este enfoque,
como la perspectiva histórico - cultural de Vygotsky o la teoría cognitiva – evolutiva de procesamiento de la
información. Estas nuevas perspectivas señalan otros elementos importantes a tener en cuenta en el proceso
evolutivo por su influencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en el desarrollo del niño/a de estas
edades.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (a partir de ahora texto consolidado LOE-LOMLOE), entre sus principios destaca:

“La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión
y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el
hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad,
con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de
los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obli-
gatoria.”

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El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las ense-
ñanzas mínimas de Educación Primaria, en su artículo 7 nos habla de los objetivos generales de la
Educación Primaria que más relacionados están en el desarrollo de este tema, que tienen que ver con el
desarrollo personal, social y psicoevolutivo de los/as niños de entre 6 y 12 años. Artículo 7 que coincide
con el artículo 5 del Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. Ambos
artículos, nos especifican:

a. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio,

así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
b. Adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos, que les permitan
desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con
los que se relacionan.

1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTI-

VO DE 6 A 12 AÑOS
El estudio del desarrollo humano se centra en las formas cuantitativas y cualitativas en que las personas
cambian a través del tiempo. El cambio cuantitativo es bastante evidente y fácil de medir, pero no ocurre
así con el cualitativo debido a que influye saltos en el funcionamiento que son el resultado de una serie de
pequeños pasos. A pesar de esto, tanto cualitativa como cuantitativamente, el desarrollo humano es un
proceso continuo, irreversible y complejo.

Hablar de desarrollo psicoevolutivo hace referencia a los cambios psicológicos, que, en cierta medida
unidos a la edad, se dan en el/la niño/a. En los primeros años de vida existe una mayor vinculación entre
cambios psicológicos y edad cronológica y esto es debido fundamentalmente a la maduración, nacemos
con un alto grado de inmadurez que irá completándose gradualmente. Las características madurativas si-
guen una secuencia tanto más fija y predecible cuanta menos edad se tiene, conforme se va creciendo va
aumentando la influencia del contexto social en que se desenvuelve el/la menor, así como influencia de
experiencias vitales significativas, tales como la interacción social y física o el lenguaje.

Existen una serie de teorías y enfoques de la psicología evolutiva actual, que nos aportan información
relevante de los procesos de desarrollo psicoevolutivo que se producen en las diferentes etapas, las más
destacadas serían:

• Perspectiva etológica: El/la niño/a cuenta con una serie de conductas y tendencias de conducta
que se activarán al interaccionar con el medio.
• Teoría cognitiva y enfoque de procesamiento de la información: Dan lugar a planteamientos
cognitivo-evolutivos,donde el desarrollo de procesos cognitivos como la memoria, atención o el
razonamiento tienen gran importancia.
• Perspectiva ecológica- Brofenbrenner(1979): Influencia en el desarrollo del/de la niño/a, de
forma combinada y conjunta, de diferentes esferas o sistemas. Influyen en el desarrollo, tanto las
características individuales como las relaciones con las personas y situaciones del entorno.

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• Perspectiva histórico-cultural: Como representante Vygotski (1896-1934), retomada al publicarse
su obra en los años 80. Este enfoque se centra en determinar cómo se produce la incorporación al
individuo de los instrumentos de mediación simbólica (lenguaje y herramientas culturales) construidos
por la cultura ala que pertenece. Se trata de un enfoque contextualista-interaccionista que defiende la
existencia de una línea natural y una línea sociocultural de desarrollo. Considera que el desarrollo se
produce a partir del aprendizaje, es este el que condiciona el desarrollo.
• Enfoque organicista, perspectiva psicogenética: El desarrollo cognitivo según Piaget, se organiza
a partir de unos procesos básicos de asimilación, acomodación, adaptación. La supervivencia y el
desarrollo se produce por medio de la adaptación biológica o equilibrio entre el individuo y su medio
ambiente.
• El/la niño/a va elaborando unos esquemas de acción que darán lugar a estructuras diferentes encada
período, son los estadios que representan lo que el/la niño/a es capaz de hacer en las distintas
edades. El orden de los estadios es invariable, cada uno es la preparación para el siguiente. Las
edadesde aparición son relativas, dependen de un desarrollo neurológico adecuado, medio ambiente
social idóneo, experiencia con las cosas.... Piaget entiende el aprendizaje como dependiente del
desarrollo. Este enfoque se continúa teniendo en cuenta para describir un perfil general de desarrollo,
recurso descriptivo para hacer referencia a los grandes cambios que se producen en la evolución de
una persona.
Todas estas aportaciones parten de una visión constructivista del desarrollo, entendido como un principio
donde la actividad mental del niño/a es el eje central y la interacción social esencial para que se pueda
dar un aprendizaje constructivo.

De esta manera, sobre la importancia de cada uno de estos factores se han dado distintas interpretacio-
nes. Las ópticas innatistas apuntan que el germen del desarrollo está en el hombre desde el nacimiento y
se transmite de padres y madres a hijos/as a través de los genes, estableciéndose un cierto determinismo
genético. Las perspectivas ambientalistas señalan el ambiente como origen de toda transformación. Estas
dos perspectivas ven a la persona como un sujeto pasivo de sus propias transformaciones.

En la actualidad se considera el desarrollo como un proceso constructivo caracterizado por el papel activo
que juega el sujeto en la adquisición de sus logros cognitivos y sociales. La posición constructivista sitúa la
clave del desarrollo en la interacción de herencia y ambiente.

En definitiva, cada bebé llega al mundo como un ser en potencia, con unas características cedidas por
factores hereditarios, pero que gracias a su plasticidad irán cediendo a la relación establecida en el medio,
siendo fundamental el ambiente creado durante los primeros seis años de vida.

Una vez consideradas las ideas centrales de estos enfoques de la psicología evolutiva actual, pasamos a
señalar las características que aportan y que se pueden considerar básicas de desarrollo:

• El desarrollo humano no es determinístico, sino probabilístico y abierto a las influencias ambientales.

Existen aspectos cerrados y abiertos en nuestro código genético (Jacob, 1970):
• Cerrado es lo que nos caracteriza como seres humanos y miembros de una especie: sistema
respiratorio, cerebro, inmadurez del recién nacido... Algunas de estas determinaciones del
código genético son de gran importancia como es la existencia de un calendario madurativo
que determina la aparición gradual de destrezas y capacidades, lo que a su vez condiciona las

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posibilidades evolutivas de acción e interacción sobre y con el medio, ese plan de ejecución se va
realizando incluso en ambientes poco favorables.

• Abierto se refiere a los contenidos de esas capacidades y la trayectoria que seguirá. Un

ejemplo sería la capacidad para aprender a hablar, existe un calendario que determina la
secuencia de adquisición del lenguaje, las capacidades lingüísticas que se desarrollen no vienen
predeterminadas por el código genético, sino que están en las relaciones concretas de cada sujeto
con su entorno.

• Relación entre herencia y medio (aportado por la genética de la conducta) hace una diferenciación
entre tres manifestaciones de esa relación:
• Relaciones pasivas: Las familias transmiten al niño/a algunas características (como tendencia a la
inhibición) en parte a través de influencias genéticas y también en la forma en que se organiza su
entorno, se relaciona con él... (escasas relaciones, dominantes...).

• Relaciones evocadas o reactivas; características que pueden tener un componente hereditario

(hiperactividad...), hacen más probable que se les estimule más en una dirección que en otra
(cierto tipo de actividades, juegos...)

• Relaciones activas o de selección de contextos: en función de nuestras disposiciones con algún

componente genético, las personas buscamos más unos ambientes que otros, elegimos unas
actividades antes que otras... (niño/a inhibido elegirá compañeros de juego muy diferentes a los
del niño hiperactivo...).

• El tipo de relaciones estará en parte condicionado por el momento evolutivo, de forma que cuanto
más pequeño sea el/la niño/a, predominarán las del primer tipo, aunque muy pronto los rasgos y
disposiciones que el propio menor vaya manifestando darán lugar a relaciones del segundo tipo y
el tercer tipo se dará cuando el/la niño/a sea más autónomo y con cierta capacidad de elección,
son las más tardías en darse.

• En cada persona el binomio herencia- medio adopta un perfil peculiar.

• En los estadios iniciales se concibe una cierta uniformidad de las secuencias de desarrollo, debidas
fundamentalmente a los procesos madurativos que son más determinantes. A medida que el desarrollo
avanza las discrepancias, entre los/las niños/as de diferentes culturas, se van acentuando. El
desarrollo es sincrónico en determinados contenidos, diferentes aspectos del lenguaje, por ejemplo,
pero heterocromo entre unos dominios y otros, entre lenguaje y memoria, por ejemplo.
• El desarrollo se produce a lo largo del todo el ciclo vital, la adquisición de ciertas competencias
posibilita a su vez la consecución de otras más complejas. Parte de unas capacidades generales e
inespecíficas para llegar a la especialización de las mismas.
Señalar, como algo a tener en cuenta, que el/la niño/a no se desarrolla por parcelas, sino como una
realidad integrada en la que se mezclan los aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales y que por
razones de un estudio más detallado se hará por separado cada ámbito o aspectos de su personalidad.

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2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES
Partimos del enfoque psicogenético, teoría organicista del desarrollo con Piaget, que se completará y am-
pliará con las aportaciones de algunos de los enfoques de la psicología evolutiva a los que se ha hecho
referencia al inicio del tema.

Trabajados como contenidos transversales, encontramos en el artículo 11 del Decreto 61/2022, de 13 de

julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el
currículo de la etapa de Educación Primaria, los siguiente:

• Se fomentará el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos

de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la
igualdad, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, a la discapacidad y el rechazo a
cualquier forma de violencia, terrorismo o xenofobia.
Tememos que tener en cuenta que el/la niño/a en esta etapa educativa cuenta con una maduración neuro-
vegetativa bastante desarrollada y una adquisición de capacidades, habilidades y destrezas conseguidas
a lo largo de la Educación Infantil. Destacar que los/as niños/as son capaces de un razonamiento más
lógico, son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, poseen una atención más
selectiva y una memoria más segura y estratégica y amplían espectacular la calidad y la cantidad de cono-
cimientos sobre diversos aspectos de la realidad.

• Teoría organicista
Piaget se centra en la estructura del pensamiento en las diferentes etapas evolutivas, señalando los pro-
cesos internos del individuo como más importantes que los externos. En la etapa en la que nos situamos
(6-12 años) se da el paso del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio o de operaciones
concretas, estadio que recoge las siguientes características:

• Descentración frente a centración(etapa anterior): Ante cualquier situación los/as niños/as de

más de 6 años son capaces de tener en cuenta varias perspectivas.

• Realidad inferida frente a apariencia(etapa anterior): En estas edades al abordar una tarea, son
capaces de, partiendo de los datos, ir más allá de la información inmediata, de lo perceptivo e
inferir conclusiones que van más allá de los datos observables.

• Reversibilidad frente a irreversibilidad: Los/as niños/as van percibiendo progresivamente que,

ante un fenómeno determinado, hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al
mismo punto de partida. Tienen un pensamiento reversible que le permite relacionar unas acciones
con otras, aunque estas sean imaginadas.

• Transformaciones frente a estados: otra característica del pensamiento operacional – concreto

es que capaz de tener en cuenta las transformaciones, el proceso, no solo el inicio y el final.
La tarea de las conservaciones es más un problema conceptual más que perceptivo, la poder
imaginar que existen estados y transformaciones relacionados entre sí.

Según Piaget (1990) estas nuevas posibilidades de pensamiento son debidas a los cambios de los esque-
mas de acción. En cuando se dan las operaciones mentales, anteriormente eran acciones mentales. Se
caracterizan porque son operaciones reversibles y coordinadas entre sí.

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Estos datos sobre el pensamiento del niño/a en estas edades son aplicables al trabajo de diferentes aspec-
tos como son la clasificación, numeración, compresión del tiempo y del espacio…

• Teoría cognitivo – evolutiva

Esta perspectiva se centra en el proceso y contenido del pensamiento más que en su estructura. Señala
que los logros que se van consiguiendo en estas edades, se debe a cambios básicos en la manera de
seleccionar y procesar la información. Tiene en cuenta los siguientes aspectos:

• Atención (Klahr, 1992) Con la edad aumenta las posibilidades de prestar atención y de relacionar
simultáneamente más unidades de información y esto permite realizar actividades cognitivas más
complejas. Se da una mayor velocidad y capacidad de procesamiento de la información que es
debido a un cambio estructural básico, mayor atención, posibilitado por aspectos madurativos de
mielinización y maduración del córtex. A su vez se va consiguiendo una atención más selectiva,
mayor capacidad de control de su propia atención que influye a su vez en procesos perceptivos,
de memoria y pensamiento.

• Memoria. Una memoria más estratégica. A partir de los 6 años, los/as niños/as utilizan una serie
de recursos para retener y para recuperar la información. Importante las estrategias y usos que se
ejerciten en las tareas escolares.

• Conocimiento. Más y mejores conocimientos. Mayor conciencia reflexiva y mejor control. A partir
de los 6 años el desarrollo de la metacognición, conocimiento sobre nuestro propio conocimiento,
de gran importancia para explicar la eficacia y solidez de procesos cognitivos como la memoria,
resolución de problemas, la categorización, el razonamiento o la elaboración de conocimientos.
En estas edades son capaces de planificar más sus acciones, llevar un seguimiento y pueden
evaluarlas y corregirlas si es necesario, además de adaptar mejor sus estrategias según el tipo de
tarea.

Estas capacidades están ligadas a la educación formal. Los/as niños/as de escuela infantil son muy
sensibles a las ayudas de otras personas que les permiten mejorar sus estrategias cognitivas y los co-
nocimientos sobre las tareas y sus demandas.

• Teoría sociogenética e histórico – cultural

Esta última aportación, del enfoque cognitivo–evolutivo está directamente relacionada con la teoría
histórico-cultural desarrollada por Vygotsky (2010). Este enfoque considera el lenguaje y otros elemen-
tos simbólicos y culturales como instrumentos de mediación en la relación del niño y de la niña con el
entorno.

En esta etapa el acceso a la lecto-escritura y el desarrollo de aspectos básicos del lenguaje, como
un léxico más amplio y elaborado y una sintaxis y gramática acomodada al uso convencional van a
favorecer esos procesos de mediación.

Para que se produzca un desarrollo individual cobran una especial importancia las interacciones edu-
cativas, empezando, siendo guiados y ayudados para llegar a realizar las actividades de modo in-
dependiente y autónomo. Hay que diferenciar, para ese proceso, dos zonas de desarrollo: zona de
desarrollo actual o real, se refiere a lo que el/la niño/a puede hacer por sí solo, y zona de desarrollo

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potencial o próximo, lo que el/la niño/a puede hacer con la ayuda o colaboración de adultos u otros
compañeros más capaces.

Durante el desarrollo motor, el/la niño/a irá consiguiendo una serie de mejoras corporales cuantita-
tivas y cualitativas que le proporcionarán agilidad, destreza y habilidad. Este progreso en la estructura
morfológica afecta al crecimiento de las piernas, a la diferenciación tórax – abdomen, al aplana-
miento y desarrollo de la caja torácica, a la pérdida de las almohadillas de grasa sobre todo en las
articulaciones y a la mayor robustez del cuello.

Todo ello produce en el/la menor una mayor capacidad para moverse, lo que se traduce en un com-
portamiento inquieto, con poco control de los impulsos motores y considerable gasto energético. Apar-
te de esto, no se observan unos cambios relevantes en el desarrollo motor del niño/a. Hasta los 10 u
11 años el desarrollo es más psicomotor que motor en sentido estricto.

El esquema corporal se sigue desarrollando, si bien la nueva etapa supone la elaboración de un

esquema corporal representado. Se lateraliza definitivamente y una vez construido como punto de re-
ferencia con ejes de simetría (anterior – posterior, derecha – izquierda), actúa como punto de partida
para organizar el tiempo y el espacio, y las relaciones con los/as otros/as.

Estos seis años suelen ser divididos en dos etapas: de 6 a 8 años y de 8 a 12 años.

• De los 6 a los 8 años:

Se considera una etapa de transición caracterizada por:

» Aceleración general de la talla.

» Incremento de las posibilidades de control postural y respiratorio con dominio paulatino de los tres
tipos: abdominal, torácica y clavicular.

» Independencia de los brazos con respecto al cuerpo.

» Coordinación progresiva de ciertos desequilibrios parciales.

» Creciente precisión y habilidad, que se ponen constantemente en práctica con juegos y destrezas.

» Se consolidan las habilidades motrices básicas: desplazamientos, coordinación perceptivo-

motriz...

» Hay una alta fatigabilidad.

» El comportamiento psicomotor se caracteriza por su gran flexibilidad, soltura y gracia.

• De los 8 a los 12 años:

El desarrollo motor está condicionado por unos procesos de crecimiento que incrementar tamaño y
proporciones, aunque con desaceleración progresiva del crecimiento muscular, que tiene a consoli-
darse desde el punto de vista neuromotor.

Algunos de los rasgos básicos de esta evolución son:

Capacidad creciente de relajación voluntaria, global y segmentaria.

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» Mejora notable de la capacidad de coordinación estática y dinámica, general y parcial.

» Se logra la independencia de los segmentos de la parte derecha e izquierda. Esto redunda en una
mayor espontaneidad de los movimientos reflejos.

» Considerable aumento de la resistencia física y del equilibrio estático y dinámico.

• Entre los 11 y 13 años

La necesidad de movimiento se orienta hacia actividades controladas y dirigidas. Se puede realizar
una actividad dirigida grupal (deportes de equipo). Hay una buena capacidad de concentración y
constancia en las tareas. Se produce una tendencia clara hacia la actividad deportiva, sobre todo en
los varones. Las tareas motrices fundamentales, carrera, lanzamiento, salto, recepción… manifiestan ya
total madurez y eficacia.

La integración de las informaciones perceptivas visuales y kinestésicas alcanzan su madurez definitiva.

Se desarrolla la fuerza, la velocidad, equilibrio, resistencia, coordinación, precisión. Todos los logros
psicomotores deben haberse alcanzado al término de esta etapa de desarrollo, lo que hace posible un
buen control e inhibición del movimiento, así como una precisión, una seguridad y una economía en
los movimientos a todos los niveles.

Los aspectos más relevantes en el desarrollo de la personalidad del niño/a en este periodo, tiene cierta
interrelación con el desarrollo cognitivo y el desarrollo social, aunque como comentamos anteriormente
ningún aspecto del desarrollo es una parcela aislada, todo está íntimamente relacionado.

Existen diferentes perspectivas para explicar el conocimiento de si mismo. En los enfoques interaccionistas
y constructivistas de Mead y Cooley, como los de Wallon y Vygotsky, predomina una forma de entender el
conocimiento de si mismo como un proceso de construcción social, íntimamente relacionado con el cono-
cimiento que elaboramos de las demás personas y del mundo social, en las que destaca la importancia de
las interacciones sociales: El autoconcepto y la autoestima. (ver anexo).

El estudio del desarrollo emocional incluye la evolución de las expresiones emocionales, la comprensión
y el control de las propias emociones, así como la comprensión y respuesta a las emociones de los demás:

• Expresión de las emociones: Van apareciendo progresivamente: alegría, malestar, más tarde la cólera
y la sorpresa y finalmente el miedo y la tristeza.
El desarrollo emocional en esta etapa el/la niño/a tiene que comprender la existencia de emociones
contradictoria, conocer y adoptar las normas de expresión de las emociones y aprender a controlarlas.

• La comprensión y el control de las propias emociones

Hacia los 6 – 7 años se observa una importante evolución en las estrategias que utiliza para auto-
rregular sus emociones, pasando de intentar cambiar la situación externa a introducir directamente
cambios mentales internos (Saarni y otros 1998). Todo esto es posible gracias a la evolución de los
procesos cognitivos.

Entendemos por desarrollo social en un sentido amplio, la adquisición de valores, costumbres, normas,
conocimientos y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros, por lo
que saber cuáles son los elementos que inciden en dicho proceso de desarrollo es sumamente importante
para el profesorado.

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Atendiendo a Shantz (1983), el desarrollo de la comprensión de los demás, sigue una evolución. En esta
etapa mejoran las capacidades para pensar en los otros y describirlos, para situarse simultáneamente en
varios puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás y para experimentar
una vivencia empática tanto ante situaciones concretas referidas a emociones cada vez más complejas,
cuanto, ya al final de esta etapa, ante situaciones de carácter general y más abstractas.

La comprensión de las relaciones interpersonales sigue la siguiente evolución:

• Relaciones horizontales – amistad: En cuanto a la noción de amistad entre los 6 – 12 años suelen
diferenciarse dos momentos:
• En torno a los 5 años y dura hasta los 8 aproximadamente, se caracteriza por una concepción de
la amistad basada en la ayuda y el apoyo unidireccional.

• A partir de los 8 años, se identifica con la aparición de la reciprocidad como componente esencial
de la amistad, compartir intereses, confianza entre ello, afecto y consideración de unos/as hacia
los/as otros/as.

• Hacia los 10 – 11 años la idea de reciprocidad y bidireccionalidad se extiende ahora al intercambio

mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos.

• Relaciones verticales – autoridad: En cuanto a las relaciones con la autoridad:

• Comprensión de las relaciones de autoridad, según Damo (¡977), entre los 6 y los 9 años la
autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder físico y social de quien la ostenta,
ya sea un adulto o un/a compañero. En estas edades el concepto de autoridad incorpora también
las nociones de intercambio y reciprocidad.

• A partir de los 9 – 10 años cuando la autoridad e hace depender fundamentalmente no de

la capacidad para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales tales como el
mayor conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo, o el haber sido elegido
por lo demás para una determinada función.

Un aspecto de las relaciones interpersonales y su comprensión concierne a la forma en que el/la niño/a
entiende la resolución de conflictos que surgen entre ellos/as. Los/as niños/as considerados socialmente
competentes son capaces de interpretar más correctamente las situaciones conflictivas y de imaginar solu-
ciones adecuadas y eficaces para resolverlas. El conocimiento social por tanto es un buen mediador en las
relaciones interpersonales y en la conducta social.

(Ver anexo: Desarrollo de normas y valores)

A la hora de conocer el desarrollo y conducta social en los/as niños/as de 6 a 12 años, nos vamos a
centrar en dos aspectos: La experiencia social durante los años escolares y las interacciones en el grupo de
iguales.

• La experiencia social durante los años escolares

Los cambios sociales actuales han provocado que la inserción del niño/a en el grupo se haga antes
de lo que se hacía hace una década y permanecen formalmente vinculad a él/ella durante más años.
Este contacto con iguales, especialmente con amigos/as, sirven a funciones muy significativas en el
desarrollo, son elementos importantes de compañía, de diversión, de información, de afecto… Otro

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aspecto en el que contribuyen al conocimiento y validación del yo en cuanto que, a través de las acti-
vidades que con ellos/as se realizan (competitivas, cooperativa, resolución de conflictos…) se facilita
la reflexión sobre uno mismo, al considerar al yo desde la perspectiva de los/as otros/as.

• Las interacciones en el grupo de iguales

Durante los años de la escuela primaria los/as niños/as experimentan mejoras significativas en todo
un repertorio de habilidades sociales directamente implicadas en las interacciones con sus iguales. Nos
vamos a referir a tres tipos de relaciones:

• En relación con el juego: El juego de reglas y el invertir tiempo en charlar se hace cada vez más
presente, a costa, por ejemplo, de los juegos de ficción que tienden a disminuir. El juego de reglas
hasta aproximadamente 8 años concibe las reglas como verdaderas absolutas, como algo fijo,
permanente e inmutable de manera que exigen un complimiento rígido. A partir de esa edad van
comprendiendo el sentido de las reglas y conciben que se puedan modificar por consenso entre
los/as que participan.

• Interacciones agresivas: Los cambios evolutivos durante este periodo deben analizarse no sólo en
función de parámetros cuantitativos, sino también cualitativos. Las manifestaciones agresivas en
los menores de 6 años son claramente distintas a las de los mayores de esa edad. La agresividad
modifica su forma de expresión al hacerse menos física y más verbal, así como su función, al
volverse más hostil y dirigida a la persona y menos instrumental.

• Interacciones prosociales: Los procesos de socialización tienden a estimular estas conductas, las
razones de estas mejoras hay que buscarlas en varios frentes que pueden ser clasificados en dos
grandes grupos: Naturaleza afectiva – emocional y índole cognitiva. Destaca, en este momento,
el valor de las emociones vinculadas a la empatía (habilidad de la persona para manifestar las
emociones de otro/a). Las variables de naturaleza cognitiva son el razonamiento moral – prosocial
(razonamiento es más altruista) y la adopción de perspectivas es más precisa. Otros aspectos
cognitivos que también afecta a las conductas prosociales son el desarrollo de las competencias
como la atención que les facilita detectar necesidades en situaciones en que los indicadores son
poco evidentes.

Y cerraremos este apartado, como la familia y escuela interactúan como contextos socializadores y cual
es el papel que desarrollan. En ellos podemos observar:

• La familia como agente socializador: Para explicar la influencia de la familia en el proceso de

socialización Maccoby y Martín (1983) definen dos componentes básicos, a tener en cuenta, en el
comportamiento de padres y madres: afecto y comunicación/control y exigencia. En función de la
gestión de estos elementos asistimos a distintos estilos educativos:
• Estilos democráticos: Se caracterizan tanto, por niveles altos de afecto y comunicación, como
de control y exigencia. Los/as niños/as que han estado en este contexto suelen tener una alta
autoestima, afrontan nuevas situaciones con confianza y son persistentes en las tareas que
emprenden. Suelen destacar por su competencia social, su autocontrol y la interiorización de
valores sociales y morales.

• Estilo autoritario: Valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicación.
Los/as niños/as con padres y madres autoritarios suelen tener una baja autoestima y escaso

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autocontrol, aunque se muestran obedientes y sumos cuando el control es externo, así como que
son poco hábiles en las relaciones sociales y pueden presentar conductas agresivas en ausencia
de control externo.

• Estilo permisivo: Se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicación unidos a la ausencia
de control y exigencias de madurez. Los/as niños/as aquí se muestran a primera vista como los
más alegres y vitales, sin embargo, son también inmaduros, incapaces de controlar sus impulsos y
poco persistentes en las tareas.

• Estilo indiferente o negligente: Se caracteriza por los niveles más bajos en ambas dimensiones,
dando lugar a familias con una escasa implicación en las tareas de crianza y educación. Los/as
niños/as pueden presentar problemas de identidad y baja autoestima, no suelen acatar las normas
y son poco sensibles a las necesidades de los demás. En general, son niños/As especialmente
vulnerables y propensos a experimentar conflictos personales y sociales.

Las prácticas educativas y estilos de familia influyen de forma decisiva en el desarrollo personal de niño/a,
aunque no son las únicas influencias a las que está expuesto el/la niño/a lo largo de su desarrollo: impor-
tancia de factores individuales, contexto escolar, relación entre iguales…

• Contexto escolar: La escuela constituye un agente socializador de primer orden, junto con la familia.
Se diferencia del contexto familiar en una serie de aspectos:
• Las relaciones que se dan entre los miembros implicados son de tipo formal, en la familia es
afectivo.

• Las interacciones que se producen en este contexto difieren de las familiares en el tipo de
actividades a realizar, número de implicados…

En esta etapa educativa la función social de la escuela estaría centrada en:

• Favorecer una adaptación e integración del niño/a en el entorno escolar. Hoy en día con una
gran relevancia por la afluencia de niños/as inmigrantes. Aunque el objetivo es generalizable a
todos/as los/as alumnos/as.

• La conducta y actitud del profesorado es modelo de aprendizaje de valores.

• El contexto escolar sirve para el aprendizaje de nuevos roles sociales que no pueden desarrollarse
en el contexto familiar.

• El estilo de enseñanza y de relación que se de en el centro – aula va a influir decisivamente en la

adquisición y respeto de normas.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE
Para poder abordar el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje, y con relación a lo desarrollado a
lo largo del tema, es necesario tener en cuenta una serie de elementos:

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• Teorías y enfoques de la psicopedagogía evolutiva actual a través de las cuales conocemos el proceso
de desarrollo del niño/a y su repercusión a nivel de enseñanza-aprendizaje. (Desarrolladas a lo largo
del tema.)
• Bases legislativas con las que se establecen las directrices de la educación en general y la Educación
Primaria en particular.
• Factores a tener en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo los principales aspectos
de desarrollo del niño/a: factores intrapersonales, factores socioambientales e interpersonales.
A continuación, señalaremos algunos factores implicados en el proceso:

• Estilos cognitivos: Patrones de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo

de la información, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad, por parte del niño/a.
El estilo dependencia o independencia de campo, es un estilo perceptivo. El niño independiente de
campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de una situación.
El/a niño/a dependiente de campo es sintético intuitivo, integrador.

Otro tipo de estilo es el de reflexibilidad, impulsividad, diferencias de reacción ante una situación.
Para niños/as impulsivos/as se trabaja para desarrollar mecanismos de autorregulación, a través de
verbalizaciones autodirigidas.

• Expectativas de control y/o autoeficacia: Convicción de que uno puede llevar a cabo con éxito
la conducta necesaria para producir determinados resultados, independiente del resultado real que
puede depender de factores externos. Estas expectativas son importantes tanto para el inicio como
para el mantenimiento de una conducta determinada, relevante para cualquier proceso de aprendizaje
(Bandura, 1986). Para ello es importante el desarrollo adecuado del concepto de sí mismo y la
autoestima, estos elementos que influyen en el éxito y el fracaso escolar.
• Motivación y aprendizaje escolar: La cuestión es qué hacer en una situación, en un proceso de
enseñanza - aprendizaje; qué define el significado de la tarea escolar para el alumno que resulte
motivante para algunos/as alumnos/as en determinados momentos y desmotivante para otros y por
qué. Se hablaría aquí de contenidos, modo de presentarlos, forma de organizar la actividad, tipo y
forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación...
¿Qué y cómo lograr la motivación idónea? Desarrollar patrones motivacionales relacionados con dos
tipos de metas: incremento de la propia competencia, centrada en el proceso de aprendizaje y la
experiencia de autonomía y responsabilidad personal unida a la percepción de la interdependencia
positiva de las metas de los distintos alumnos/as, que se facilita con el planteamiento de trabajo coo-
perativo.

• Estrategias de aprendizaje:
• Asociativas: como el repaso, el apoyo al repaso (subrayar, destacar...) A partir de 7-10 años,
son capaces de realizarla. Sería necesario el entrenamiento en dichas actividades. (Flavel, 1985).

• De reestructuración: por elaboración como a través de rimas, imagen... Por organización de la

información a través de la clasificación (formar categorías) o de la jerarquización del contenido
(redes de conceptos, identificar estructuras, hacer mapas conceptuales).

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Todas ellas se pueden utilizar a lo largo de la Educación Primaria, incluso las de organización se pueden
adaptar para los/as niños/as de estas edades ya que fomenta la metacognición por parte del niño. Apren-
der a aprender (Ausubel).

Otros principios de intervención a tener en cuenta:

• Promover la actividad constructiva del niño/a en la realización de los aprendizajes. Es necesario

apoyar al alumno/a para que sea artífice de su propio aprendizaje, el/la profesor/a ha de actuar
como guía y mediador facilitando la construcción de aprendizajes significativos que le permitan
establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos a aprender.
• Impulsar las relaciones entre iguales y el aprendizaje cooperativo, proporcionando pautas que
permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de
decisiones colectiva, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación
de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, con la finalidad de prevenir toda forma de
discriminación.
• Potenciar la actividad lúdica, esto favorece el desarrollo social y afectivo y fomenta la adquisición de
actitudes, normas y valores.
• Integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global,
adaptándose a sus ritmos de trabajo.
• Organización de las actividades en grupo, en la medida de lo posible haciendo depender la evaluación
de los resultados obtenidos por el grupo.
• Tener en cuenta los mensajes que se van a dar a los/as niños/as antes, durante y al finalizar la
actividad.
• Cuidar el clima del aula, con el fin de que sea seguro, acogedor y tranquilo. Facilitar la comunicación
entre todos los miembros de la comunidad educativa.
• El/la profesor/a es una figura importante como modelo para crear actitudes y valores de aceptación,
respeto, tolerancia...
• Importante establecer normas de funcionamiento en el aula. Estas normas serán elaboradas
conjuntamente por el/la profesor/a y los/as niños/as que poco a poco las irán interiorizando.
• Colaboración familia-escuela. Fomentar la implicación de los padres y madres en el proceso educativo
de sus hijos/as, mediante reuniones periódicas informativas y formativas, comunicación diaria a través
de agendas, participación en tareas y actividades escolares tanto a nivel de centro como de aula.
• Partir de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. El DUA, apuesta por una educación
común para todo el alumnado y una verdadera educación inclusiva como principio fundamental. Se
trata de una teoría que apuesta por el desarrollo de las fortalezas y competencias de todo el alumnado.
Facilita la creación de contextos de aprendizaje que proporcionen múltiples formas de presentar la
información, múltiples formas de acción y representación y múltiples formas de comprometerse. Ello
implica la necesidad de diseñar actividades flexibles y personalizadas según la realidad del aula.
En consonancia con los principios del DUA anteriormente descrito, el Artículo 6 del Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo anteriormente mencionado destaca entre los principios pedagógicos la
importancia de garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada del alumno y sus necesidades

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de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta
en práctica de toda una serie de medidas tan pronto como se detecten estas situaciones. La misma ley trata
en su Artículo 16 la Atención a las diferencias individuales, destacando el principio de inclusión y el énfasis
en la atención individualizada, detección precoz de las necesidades específicas, así como el estableci-
miento de mecanismos de apoyo y refuerzo. Las administraciones educativas impulsarán el establecimiento
de medidas para responder a las necesidades educativas mejorando y personalizando la capacidad de
aprendizajes de todo el alumnado. Dichas medidas formarán parte del Proyecto Educativo de cada centro
con el propósito de alcanzar el nivel de desempeño propio de la Educación Primaria.

Por otro lado, el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria,
establece en su artículo 14:

• Las medidas que se adopten por parte de los centros estarán orientadas a la consecución de las
capacidades esperadas al término de la Educación Primaria de acuerdo con el perfil de salida, y a
la consecución de los objetivos de la etapa. Estas medidas se adoptarán tan pronto como se detecten
las dificultades de aprendizaje, y serán tanto organizativas como curriculares o metodológicas. Entre
ellas podrán considerarse el apoyo educativo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las
adaptaciones del currículo.

4. CONCLUSIONES
A lo largo del tema se han mostrado los diferentes aspectos relacionados con el desarrollo del niño/a en
la etapa de Educación Primaria (6-12 años), los momentos más significativos, así como los aspectos que
influyen en el proceso. Se trata de una información fundamental para actuar con éxito en el terreno educati-
vo. Conocimiento que ha de ser tanto general como específico, teniendo en cuenta las características y cir-
cunstancias individuales, así como las necesidades de cada uno de los alumnos. La intervención educativa
más adecuada sería aquella que se ajusta a las diferentes aptitudes, expectativas, intereses y características
personales de los/as niños/as.

Para concluir, dos ideas básicas:

• Es preciso partir de un enfoque constructivista del aprendizaje, es el/la niño/a el que va construyendo
su propio aprendizaje como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su
medioambiente, donde es importante la mediación o guía.
• Y la necesidad de adoptar un enfoque integrador y globalizador en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, trabajando todas las capacidades que se pretenden desarrollar en el/la niño/a
(cognitivas, motoras, sociales y afectivas) de forma interrelacionada a través de las diferentes áreas,
que a su vez favorecerán el desarrollo de las competencias clave a adquirir en esta etapa.

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5. BIBLIOGRAFÍA, BIBLIOGRAFÍA WEB Y LEGISLACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

ALBA, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico para una educación
inclusiva de calidad. Participación educativa segunda época, Vol. 6 / Nº 9 / 2019, pp. 55-68.

COLL, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que
un remedio. Aula de innovación educativa, 161, 34-39.

DÍAZ, P. (2019). “Aprendizaje cooperativo. Guía de aplicación práctica”.

GADNER, H. (2015): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (Educación). Barcelona. Paidós.

MORENO, A. (2020): El arte de programar: haz un click, ¡Trabaja tu creatividad! Independently publi-
shed.

SEVILLANO, M.L. (2007): Didáctica del siglo XXI, Madrid: McGraw-Hill.

STASSEN, K. (2021): Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Médica Panamericana.

VILCHEZ, J. (2021): Didáctica de las ciencias para educación primaria. Madrid. Pirámide.

VYGOTSKY (2012): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Planeta.

VVAA. (1991) (Compilación de PALACIOS, COLL Y MARCHESI): Desarrollo Psicológico y Educación. I

y II. Madrid: Alianza Psicología.

VVAA. (2011) Didáctica del conocimiento natural, social y cultural en la educación primaria. Madrid.
Síntesis.

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Madrid. Morata.

WEBGRAFÍA

www.orientaciónandujar.es

www.mundoprimaria.com

www.escuelademaestros.es

www.educaciontrespuntocero.com

www.didactalia.net

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOMLOE)

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REAL DECRETO 152/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mí-
nimas de la Educación Primaria.

DECRETO 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad
de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria.

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