CAPÍTULO I

1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Objeto de estudio.

Los estudiantes de Educación primaria asumen un conjunto de procedimientos

teórico-prácticos durante sus estudios, que en términos de aprendizaje se traducen en
logros significativos. Además, ponen de manifiesto su capacidad de procesamiento,
interpretación, análisis y síntesis de la información, para lo cual se utilizan variedad de
estrategias. Este esfuerzo posibilita que los estudiantes controlen el funcionamiento
de sus actividades de adquisición y utilización de la información explícita en
interacción específica con los contenidos de aprendizajes.

Se asume como estrategias de aprendizaje al conjunto de acciones que realiza el

docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, en tanto que el estudiante
asume como parte de su proceso de aprendizaje ese conjunto de estrategias
promovidas por el docente desde su propia perspectiva y de acuerdo a su nivel de
manejo de los conocimientos en Educación primaria. Ese conjunto de esfuerzos
cognitivos que realiza el estudiante pone de manifiesto en el área de Comunicación,
Integral. Mientras que el logro es la demostración de las capacidades
comunicacionales evidenciados en aprendizajes concretos, resolución de ejercicios de
comprensión con la puntuación correspondiente.

En este marco, proponemos una investigación centrada en las estrategias de

aprendizaje; deseamos con ello, profundizar los esfuerzos para lograr las
competencias comunicacionales, información que servirá de base para planificar en lo
inmediato acciones para revertir el estado actual del área de Comunicación.

La pregunta central es:

¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje y el nivel de logro en la comprensión

lectora de los alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 Cesar
Vallejo Camaná, 2009?.

Además se desprenden otras como las siguientes:

¿Qué tipos de estrategias de incorporación manejan, por lo general, los alumnos del
4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el área de Comunicación,
Camaná, 2009?.

¿Cuáles son las estrategias de procesamiento que asumen con frecuencia los
alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236, en e área de
Comunicación, Camaná, 2009?.

¿Qué estrategias de ejecución resaltan en el aprendizaje de los alumnos del 4to

Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el área de Comunicación, Camaná,
2009?.

¿Qué indicadores de los diferentes niveles de comprensión lectora lograran alcanzar y

dominar los alumnos del 4to grado de la Institución Educativa 40236 Cesar Vallejo
de Camaná 2009

Es importante conocer de cerca la realidad sobre el manejo de estrategias a partir de

la motivación que ejercen los docentes con sus estrategias de enseñanza, para que
se pueda mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, perfilar los
logros deseados a pesar de la situación de emergencia de la educación.

La información que se obtenga servirá a profesores como guía y orientación en las

sesiones de aprendizaje y los estudiantes para que puedan modificar y asumir nuevas
y excelentes estrategias en beneficio personal.

1.2. Objetivos.

1.2.1. Objetivo general.

Determinar las estrategias de aprendizaje y el nivel de logro en la comprensión lectora

que manejan los estudiantes del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el
área de Comunicación Integral, Camaná, 2009.

1.2.2. Objetivos específicos.

a. Ubicar las estrategias de incorporación que manejan, por lo general los alumnos
del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el área de Comunicación,
Camaná, 2009.
b. Precisar las estrategias de procesamiento que asumen, con frecuencia los
alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el área de
Comunicación, Camaná, 2009.
c. Señalar las estrategias de ejecución que resaltan los alumnos del 4to Grado “B”
de la Institución Educativa 40236, en el área de Comunicación, Camaná, 2009 .

1.3. Hipótesis general.

Los alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 no manejan
adecuadamente estrategias de incorporación y procesamiento, mientras que en la
ejecución es todavia menor la frecuencia por lo que el nivel de logro es regular en los
estudiantes de Educación primaria.

1.3.3. Hipótesis específicas.

 a. Los alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236, en e área de
Comunicación, manejan por lo general las estrategias de incorporación como
percepción y escucha.
b. Los alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236, en el área
de Comunicación, asumen con frecuencia y en forma mínima las estrategias
de procesamiento como la organización y la descripción.
c. Los alumnos del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236, en el área
de Comunicación resaltan estrategias de ejecución como la elaboración de
preguntas y el resumen.
.
d. Los estudiantes del 4to Grado “B” de la Institución Educativa 40236 en el área
de Comunicación, logran formular hipótesis acerca del texto y sus
personajes.

1.4. Variables e indicadores.

Variables Indicadores Subindicadores Ítems

Estrategias de Estrategias de  Percepción  Plena percepción
Aprendizaje incorporación  No percibe
 Percibe en parte

 Escucha  Centra su capacidad de

escucha.
 No escucha.
 Escucha en parte.

 Reconocimiento  Pleno reconocimiento.

 No reconoce
 Reconoce en parte.
 Comparación.  Plena comparación
 No Compara
 Compara en parte.
 Estrategias de  Aplicación
procesamiento  Plena aplicación
 Aplica.
 Aplica en parte.

 Organización  Plena Organización

 No organiza.
 Organiza en parte.
 Critica
 Critica plenamente la
información
 No critica
 Critica en parte
 Descripción  Descripción adecuada.
 No describe.
 Describe en parte.

Estrategias de  Sintetiza
ejecución  Sintetiza la información
 No sintetiza
 E. de preguntas  Sintetiza en parte
 Elabora plenamente
preguntas.
 No elabora preguntas.
 Elabora preguntas en parte.
 Opina
 Opina con fluidez
 No opina

 Resumen  Demuestra capacidad de

resumen.
 Resume con dificultad.
 No resume.

Nivel de logro Nivel literal  Identifica personajes a) Identifica todos los

en principales y personajes principales y
comprensión secundarios. secundarios.
lectora b) Identifica en forma parcial
personajes primarios y
secundarios.
c) No identifica personajes.

 Ubica tiempo y a) Ubica tiempo y espacio con

espacio claridad.
b) Ubica tiempo y espacio en
forma parcial.
c) No ubica el tiempo en forma
parcial.

 Infiere que a) Contiene información

Nivel inferencial información del texto relevante.
es relevante. b) El texto tiene información no
relevante.
 c) Infiere que la información no
es relevante.

 Muestra una a) Demuestra comprensión

comprensión precisa.
precisa del texto. b) Demuestra comprensión
parcial
c) Demuestra comprensión
nula

 Formula hipótesis a) El nuevo texto contiene más

acerca de un texto y hechos y personajes.
Nivel Critico sus personajes. b) El texto nuevo no contiene
hechos ni personajes.
c) No contiene ni hechos ni
personales.

 Emite un juicio de a) Emite juicios a favor o en

valor a favor o en contra con claridad.
contra b) Emite juicios en forma
relativa.
c) No emite juicios ni a favor ni
en contra.
 MARCO TEÓRICO

2.1. CONCEPCIÓN DE ESTRATEGIA

Existen diversos conceptos y puntos de vista sobre estrategias en la bibliografía

consultada, los enfoques se relacionan con las conductas, capacidades,
competencias entre otros.

En este primer bloque analizaremos los conceptos más acertados de acuerdo a

nuestra investigación.

Al revisar la bibliografía tenemos los siguientes:

“Se denomina estrategias al conjunto de actividades seleccionadas organizadas y
realizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de los alumnos, incluye tanto
métodos como materiales”.1

La idea central se refiere a un conjunto de actividades, quiere decir, que en la escuela

todo maestro como parte de su función docente, organiza y prevé actividades que
luego provocan el aprendizaje en los alumnos.

“Llamamos estrategias didácticas al conjunto de acciones que realiza el docente con

clara y explícita intencionalidad pedagógica”.2

Se refiere a un conjunto de “acciones” entendemos por esta, algo más global que las
actividades, pero siempre con orientación pedagógica. Esto lleva a atender las
diferentes soluciones, a partir de la cual un docente seleccione determinadas
estrategias.

Se utiliza el término estrategia por considerar que los docentes y alumnos en algún
caso deberán emplearlas como procedimiento flexibles en distintas circunstancias de
enseñanza.

1
HIDALGO. Menigno, Metodología de la Enseñanza Aprendizaje Pág. 38 INADEP, Lima 2006.
2
BIXIO. Cecilia, Construir un espacio colectivo de Enseñanza Aprendizaje Pág. 35 HOMO SAPIENS
Santa Fe Argentina 2001.
Muchas estrategias tienen como elemento principal la identificación de la información
de que una técnica sea mejor que la otra, cada persona va descubriendo las técnicas
que sean más efectivas y como utilizarlas estratégicamente.
Las estrategias son conjuntos de acciones, dirigidas a lograr unos objetivos
particulares, Cuando se habla de estrategias queda claro que el objetivo es la
construcción del conocimiento por parte del alumno.

Las definiciones formuladas hasta el momento son variadas buscan abarcar casi la
totalidad de aspectos del proceso de aprendizaje, diversas son las definiciones que se
proponen. Tales conceptualizaciones asumen las estrategias considerando que son
procedimientos que pueden incluir una serie de técnicas, operaciones o actividades
específicas que persiguen un propósito determinado.

A su vez, las investigaciones sobre estrategias se enfocan hacia el campo del

denominado aprendizaje estratégico a través del diseño de modelos de intervención,
cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje
escolar, así como para el manejo productivo de las áreas y su dominio en la práctica
educativa.

Son también instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien, son más que los hábitos de estudio, porque se realizan flexiblemente.

Desde nuestro punto de vista y de acuerdo a la bibliografía consultada se discuten un

conjunto de implicaciones educativas que pueden tener el uso de las estructuras
textuales por parte del docente o del diseñador de materiales de enseñanza para
favorecer el aprendizaje significativo en los alumnos.

2.2. Estrategias de enseñanza.

La enseñanza es una función de los docentes que consiste principalmente en crear un

clima de confianza y motivación para el aprendizaje y en prever los medios necesarios
para que los alumnos desplieguen sus potencialidades.

La enseñanza se concreta en el conjunto de ayudas que el docente ofrece a los

estudiantes en el proceso personal de construcción de sus aprendizajes.
Es necesario que los docentes analicen el conjunto de estrategias que se utilizan para
enseñar a pensar a los estudiantes y sean capaces de poner en práctica lo que
aprendieron.

En este sentido, de acuerdo al análisis de la práctica pedagógica, se hace necesario

el uso de estrategias de enseñanza destinadas a lograr que los estudiantes aprendan
a través de diferentes actividades y desarrollen sus capacidades.

De este modo, un primer intento es considerar a las estrategias de enseñanza como

los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos que le sean útiles en su vida cotidiana.

Según las capacidades que esperamos desarrollar con los estudiantes, debemos
seleccionar y aplicar estrategias apropiadas para cada área y particularmente en
comunicación.

Estrategia: “Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje”.3

Algunos documentos del Ministerio de Educación señalan que estrategia se relaciona

con el aprendizaje. Para que este sea significativo, el estudiante debe partir sobre la
base de los conocimientos previos, para construir representaciones conceptos y
estructuras complejas.

En este caso, las acciones son consistentes e intencionadas; quiere decir que la
planificación tiene una orientación determinada. El docente establece esta orientación
con el propósito de generar aprendizajes significativos.

De acuerdo a nuestro conocimiento y experiencia inicial en Educación Secundaria,

asociamos estrategias a un conjunto de pasos, acciones y actividades planificadas de
acuerdo a la realidad del estudiante y sus necesidades pedagógicas y formativas.

3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Programa Formación en Servicio. MINEDU Lima 2005 Pág. 86
 Estrategias de enseñanza

Acciones Al logro de Concientes

planificadas por el resultados de e
docente. aprendizaje. intencionales

2.3. Clasificación, funciones y efectos de estrategias de enseñanza

A continuación presentamos las estrategias de enseñanza que el docente puede

emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y los
efectos esperados.

Al respecto existe en la literatura sobre estrategias algunas formas de organización.

Frida Díaz y Gerardo Hernández presentan los siguientes efectos esperados en los
alumnos, son las siguientes:

Estrategias Definición Efectos esperados en el alumno

Enunciado que establece Conoce la finalidad y alcance del
condiciones tipo de actividad material y como manejarlo. El alumno
Objetivos y forma de evaluación del sabe que se espera de él al terminar
aprendizaje del alumno. de revisar el material.

Generación de expectativas Ayuda a contextualizar sus

apropiadas en los alumnos. aprendizajes.
Síntesis y abstracción de la Facilita el recuerdo y la comprensión
información relevante de un de la información relevante del
Resumen discurso oral o escrito. contenido que se ha de aprender.
Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y
argumentos centrales.
Información de tipo Hace más accesible y familiar el
Organizador introductivo y contextual. contenido.
previo Es elaborado con un nivel Elabora una visión global y contextual.
 superior de abstracción
generalidad e inductividad.
Ilustraciones Representación visual de los Facilita la codificación visual de la
conceptos, objetos o información.
situaciones de una teoría o
tema específico, fotografías,
dibujos, esquemas, gráficos,
dramatizaciones, etc.
Analogías Proposición que indica que Comprende la información abstracta.
una cosa o evento concreto Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
y familiar es semejante a
otro.
Preguntas Preguntas insertadas en la Permite practicar y consolidar lo que
intercaladas situación de enseñanza o un se ha aprendido.
texto. Mantienen la atención Resuelve sus dudas se autoevalua
y favorecen la práctica, la gradualmente.
retención y la obtención de
información relevante.
Señalamientos que se hacen Mantiene su atención e interés.
en un texto o en una Detecta información principal.
situación de enseñanza para Realiza codificación selectiva.
Pistas enfatizar, organizar
tipográficas y elementos relevantes del
discursivas contenido por aprender.
Representación gráfica de Realiza una codificación visual y
esquemas de conocimiento semántica de conceptos,
indican conceptos, proposiciones y explicaciones.
proposiciones y Contextualiza las relaciones entre
explicaciones. conceptos y proposiciones.
Estructuras Organizaciones retóricas de Facilita el recuerdo y la comprensión
textuales un discurso oral o escrito de la más importante de un texto.
que influyen en su
comprensión y recuerdo.
A. Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos
o incluso a generales cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a
aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas
que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

Los conocimientos previos pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.

Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategias de

incide la estrategia enseñanza

Activación de los conocimientos Objetivos o propósitos


previos. preinterrogantes.

Generación de expectativas Actividad generadora de


apropiadas. información previa.

Preguntas insertadas.
Ilustraciones
Orientar y mantener la atención. 
Pistas o claves tipográficas o
discursivas.

Promover una organización más Mapas conceptuales

adecuada de la información que  Redes semánticas
se ha de aprender. Resúmenes

Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la Organizadores previos.

información que se ha de Analogías.
aprender.

Las ideas previas son conocimientos o construcciones personales que se laboran de

manera intencional o espontánea referidos a conceptos, procedimientos y aptitudes.
También se llaman pre conceptos o conocimientos previos.
Forman parte del conjunto de conocimientos que posee el alumno y pueden
obstaculizar o facilitar la integración de nuevos conocimientos a los que ya existen.

Es indispensable en toda actividad de aprendizaje diseñar estrategias que permitan

indagar y sacar a flote las ideas previas del alumno.

Para modificarlas, es fundamental que tanto el alumno como el profesor tomen

conciencia de ellos y las hagan explícitas.

En algunas ocasiones la experiencia del Profesor prever las ideas previas – acertadas
o erradas que tienen los alumnos acerca de un tema.

Las ideas previas

Buscan la Son Son Espontáneas Transmitidas Analógicas

utilidad coherentes bastante
más que la desde el estables
verdad punto de vista
del alumno
cuando
cuando cuando
aunque y

No necesariamente Resistentes Dan Son Se

desde el punto de al significado a adquiridas a establecen
vista cambio fenómenos o través de relaciones
actividades conocimiento útiles con
cotidianas. s y creencias otras ideas.
culturales.

Se exteriorizan mediante

Predicciones Especificaciones Comportamientos

El conocimiento previo puede servir al profesor para:

a) Conocer lo que saben sus alumnos.
b) Utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Se recomienda usarlas al inicio de la clase. Ejemplos: Las preinterrogantes,
lluvia de ideas, la enunciación de objetivos, etc.
B. Estrategias para orientar la atención de los alumnos

Son recursos para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase.
Los buenos procedimientos de enseñanza deben satisfacer dos requisitos generales:
 Exigir indagación orientada y generar una metacognición mejorada.
 Estimular el interés y el disfrute del estudiante.

Son aquellos recursos que el profesor o diseñador utiliza para focalizar y mantener la
atención de los aprendices durante una sesión discurso o texto. Los procesos de
atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto
de aprendizaje.

C. Estrategias para promover y organizar el enlace entre los conocimientos

previos y la nueva información que se ha de aprender.

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva

que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporciona una
adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lógica y en consecuencia hace más probable el aprendizaje
significativo de los alumnos.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

Podemos incluir en ella a la representación viso espacial como mapas o redes
semánticas y las representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros
sinópticos.

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

De acuerdo Mayer se le denomina construcción de “conexiones externas” al proceso

de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” por las razones señaladas, se recomienda
utilizar estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el
aprendizaje.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse
simultáneamente e incluso es posible hacer algunos cambios según el profesor lo
considere necesario.

El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que
deberán realizar los alumnos de las actitudes didácticas efectuadas, y de ciertas
características de los aprendices. Por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etc.

2.4. Rol del profesor en la enseñanza.

La intervención docente constituye un elemento que se presenta en todo proceso, con

recursos propios de su profesión y con materiales que selecciona en función de las
posibilidades, necesidades y expectativas de sus alumnos. Al respecto precisemos lo
siguiente.

Conocimiento de la enseñanza

 Naturaleza de la enseñanza.
 Técnicas de enseñanza efectiva.
 Estilos individuales de enseñanza.

Conciencia de cómo se esta enseñando

 Evaluación de la naturaleza, el contexto y como progresa la enseñanza.

Control sobre cómo se está enseñando

 Toma de decisiones productivas respecto al enfoque, el proceso y los

resultados de la enseñanza.
 Para Vygotsky, el “buen aprendizaje” es aquel que precede el desarrollo y
contribuye a potenciarlo. Es decir que las experiencias adecuadas de
aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados (Nivel Desarrollo
Real), sino especialmente en aquellos procesos que aún no terminan en
consolidarse (Nivel de Desarrollo Potencial) pero están en camino de hacerlo.
Por tanto, la función del docente es intervenir en la zona de desarrollo próximo,
(Vigotsky), entendida está como espacio virtual del aprendizaje, que se da en un
contexto grupal o áulico.

Rol del profesor en la

enseñanza

Conocimiento de la Conciencia de cómo

enseñanza se esta enseñando

Por

Naturaleza Técnicas
Efectivas Evaluación del
contexto

Estilos
individuales

Control sobre cómo se esta

enseñando

Toma de decisiones Enfoque y proceso de los

productivas resultados

2.5. Estrategias de aprendizaje.

Diversas son las definiciones que se proponen para conceptualizar a las estrategias
de aprendizaje. Sin embargo, en términos generales, gran parte de ellas coinciden en
los siguientes puntos:

 Son procedimientos.
 Persiguen un propósito determinado.
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actitudes específicas.
 Son más que los hábitos de estudio por que se realizan flexiblemente.

Son Instrumentos socioculturales

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Pueden Incluir varias técnicas o actitudes

A su vez Persiguen un propósito determinado

Son Más que hábitos de estudio

Son Procedimientos

Con estas afirmaciones podemos señalar

una definición más formal.

“Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)

que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”.4

Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en

afectar la forma en que se selecciona, adquiere o integra el nuevo conocimiento o
incluso la modificación del estado afectivo o de motivación del alumno.

Las estrategias de aprendizaje se sostienen en seis grandes pilares que son los que
le dan el marco básico, en tantos elementos constitutivos de la estrategia.

1. La estructura cognoscitiva y los esquemas de acción y representación, tal como

fueran desarrollados y conceptualizados por Piaget.

44
DÍAZ, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill México 1998.
Pág. 115
2. Los conocimientos previos que el sujeto posee sobre el tema.
3. Los procedimientos de que disponga y las destrezas de las que sea capaz.
4. El interés que el estudio de dicho tema le despierta.
5. Las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar dicho estudio.
6. Las condiciones psicofísicas en las que se encuentra en ese momento.

Estrategias de aprendizaje

La estructura cognoscitiva Los conocimientos previos

Los Procedimientos El interés Las Intenciones

Las Condiciones

Hay otros elementos externos, que pueden ser determinantes a la hora de seleccionar
una estrategia, pero, aunque no constituye intrínsecamente la estrategia, pueden
llegar o modificarla o alterarla:
1. El tiempo del que el sujeto dispone para estudiar.
2. El material bibliográfico del que dispone.
3. El material de apoyo del que dispone.
4. El tipo de contenidos a estudiar.
5. La cantidad de contendido a estudiar.
6. Las condiciones ambientales del lugar.
7. La presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir el estudio.

Todos estos elementos entran en juego a la hora de decidir una estrategia de

aprendizaje, lo que demuestra que no siempre el sujeto utilizará la misma estrategia
de aprendizaje, siendo su variación el resultado de una combinación de múltiples
factores.
Estas argumentaciones respecto a las estrategias de aprendizaje de los alumnos
muestran la insuficiencia de entrenar al alumno solamente en las llamadas técnicas
de estudio sinóptico no es garantía de un aprendizaje significativo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de estrategias de aprendizaje.

2.5.1. Estrategia de aprendizaje superficial.

Se recurre a mecanismos nemotécnicos que permiten recordar la información por

yuxtaposición o por asociación poco trascendente y no se producen enlaces
significativos. La memoria se utiliza con una función de mero almacenamiento de
información.

2.5.2. Estrategia de aprendizaje en profundidad.

Se `procede a una articulación significativa de los conceptos, hechos, principios y

procedimientos involucrados. “Se trata de un enfoque que busca reconstruir los
significados subyacentes y los incluye en universos de significaciones mayores a
partir de los cuales quedan ligados unos con otros de manera sustantiva. Por lo tanto,
no se busca la repetición literal de la información, si no un modo original, personal de
reestructuración, a partir del cual la información se enriquece con nuevos significados
y sentidos”. 5

En este caso la memoria cumple una función de reconstrucción comprensiva y no de

mero almacenamiento. Los inconvenientes de este tipo de aprendizaje son que
implica contar con bastante tiempo con material variado y rico con reales intereses
para llevarlo a cabo, y generalmente se ve optimizado cuando hay otros con quienes
poder compartir algunos momentos de estudio.

2.5.3. Principios básicos del aprendizaje.

Este es un proceso interno de construcción personal del alumno o alumna en

interacción con su medio sociocultural y natural, los estudiantes aprenden mejor:

a) Desarrollando procesos de aprendizaje significativo.

El estudiante aprende mejor un contenido si al establecer relaciones
concretas entre sus aprendizajes previos y los nuevos aprendizajes, dicho
contenido tiene significado para él; es decir, cuando relaciona las nuevas

55
BIXIO, Cecilia. Enseñar a aprender .Homos Sapiens. Rosario Argentina. 2001. Pág. 70.
 informaciones con sus esquemas previos de comprensión de la realidad. Es
necesario considerar en cada actividad de aprendizaje los conocimientos
previos de los estudiantes como punto de partida para desarrollar el nuevo
conocimiento.

b) Aplicando estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas.

Las estructuras cognitivas con representaciones organizadas de la
experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas
que funcionan para que de forma activa el estudiante pueda, codificar,
ordenar, según categorías y evaluar la información que recibe en relación
con una experiencia relevante.
Mientras se aprende se construyen estructuras, es decir, formas de
organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro;
por lo tanto, los psicólogos educativos y los docentes deben hacer todo lo
posible para estimular el desarrollo de esas estructuras.

2.5.4. Organización de las estrategias de aprendizaje

2.5.4.1. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las

tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
más fácil el aprendizaje.

a. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implican la repetición activa de los contenidos (diciendo
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Por ejemplo.
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar literales notas, el subrayado.

b. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear,
resumir, crear analogías. Tomar notas literales. Responder preguntas (las incluidas en
el texto o las que pueda formular el alumno), describir como se relaciona la
información nueva con el conocimiento existente.

c. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla, implican imponer estructura
y contenidos de aprendizaje dividiéndolo en partes e identificando relaciones y
jerarquías, incluyen ejemplos como:
 Resumir un texto, esquema
 Subrayado, cuadro sinóptico
 Red semántica, árbol ordenado

d. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente
de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del éxito logrado con ellas y adoptar la conducta en concordancia.

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje pueden ser divididas en tres grupos:

 Las estrategias de incorporación.

Que incluyen todo lo que la persona hace para “atender a”, e ingresar todo tipo de
información en su memoria de corto plazo.

 Las Estrategias de procesamiento.

Que incluye todo lo que la persona hace para integrar la nueva información, construir
su nuevo entendimiento y consolidarlo en su memoria de largo plazo.

 Las estrategias de ejecución.

Que incluyen todo lo que la persona hace para recuperar la información, formular una

respuesta, generalizarla y resolver problemas en la creatividad generar respuestas .

INCORPORACIÓN PROCESAMIENTO EJECUCIÓN

Compara
Aplica
 Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

Opina
Percibe Elabora oraciones co
Escucha (E)
Reconoce Resume
Relata historias
Hace composiciones
Cartas (O/E)
Elabora preguntas

LA RECIBE HACE HALGO CON ELLA RESPONDE

Desde este punto de vista, no solo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, tomar
apuntes, hacer resumen). También hay que adiestrar al alumno para que sea capaz
de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas. Planificar: La
ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada
caso, y tras aplicarlas. Evaluar: Su éxito o fracaso, e indagar en sus causas. Por lo
tanto, hay que enseñar estrategias, ¿Pero cuáles?.

La respuesta es clara, hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se
usen en el currículum y en la vida cotidiana; esto es; aquellos que resulten mas
funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la
enseñanza de estrategias de aprendizaje se pueda fijar desde el principio de la
escolaridad.

Son muchos los autores que han trabajado en este tema, algunos proponen un plan
que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un
calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y
el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya
posean gran parte de estas estrategias.
________________________________
No obstante, la propuesta es interesante y nos dará idea de que estrategias básicas
(6) MINISTERIO DE EDUCACION: Programa de formación y servicio DINESST – LIMA 2002 Pág. 84
deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, que debemos
enseñarles si no lo poseen y que debemos reforzar.
 - Comprensión lectora
- Identificar y subrayar las ideas principales
- Hacer resúmenes
- Expresión escrita y oral
- Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber
escuchar
- Estrategias de memorización para recordar definiciones, fórmulas
- Realización de síntesis y esquemas
- Estrategias para los exámenes
- Realización de mapas conceptuales
- Estrategias de aprendizaje más específicas de cada materia
- Cómo utilizar la biblioteca.

e) Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
 Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.
 El aprendizaje asociativo: Estrategias de ensayo.
 El aprendizaje por reestructuración: Estrategias de elaboración, o de
organización.

2.5.4.2. Otras estrategias importantes.

A. Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan
acabo actividades como:
 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla
a cabo
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos
 Programar un calendario de ejecución
  Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario
 Seleccionar la estrategia a seguir

“Las estrategias son los recursos que se deben manejar para aprender mejor,
conjunto de procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea”.

B. Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades
como:
 Formularles preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

C. Estrategias de evaluación.
 Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a
cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
 Revisar los pasos dados.
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar la calidad de los resultados finales.
 Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas,
la duración de las pausas, etc.

3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje

más adecuada en función de varios criterios:

 Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar

en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así
como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Estás mismas
estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en
Comunicación.
7
CARRASCO, José Bernardo. Estrategias de Aprendizaje. Rialp. Madrid, 1995. Pág. 4
 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el
alumno quiere relacionar los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
 Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de
estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación
extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el
recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que
dan significado a la información o la reorganización (estrategias de elaboración o de
organización).
 El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; “ por tanto, será útil
saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, pero, aprender el
sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que
aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto
es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos
ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración”. 8
(8)NISBETT, J Y SHUCSMITH, J, Estrategias de aprendizaje, Santillana, Siglo xxi Madrid, 1987. Pág.

3. 1. La Enseñanza de las Estrategias de Aprendizaje.

3.1. 1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una
misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias
individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje.

Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el

aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a
aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos
es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

(8)
NISBETT, J Y SHUCSMITH, J, Estrategias de aprendizaje, Santillana, Siglo xxi Madrid, 1987. Pág.84
  SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse
por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias
de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor
esfuerzo y más satisfacción personal.
 PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o
inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota
adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
 QUERER: ¿Es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta
insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el
esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté
más motivado.

3.1.2. Qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la

transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso
estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). “La repetición ciega y
mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este
punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si
mismo las dos tareas metacognitivas básicas”9

PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más

adecuadas en cada caso, y aplicarla.
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos
concretos) o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se
usen en el currículo y en la vida cotidiana.
________________________________________
(9)BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor, Extra tejías de aprendizaje, Real, Madrid, 1995.
Pág. 8
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan
que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un
calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y
el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya
posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y
nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para
conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué
debemos reforzar.
 Comprensión lectora.
 Identificar y subrayar las ideas principales.
 Hacer resúmenes.
 Expresión escrita y oral.
 Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber
escuchar.
 Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
 Realización de síntesis y esquemas.

 Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
 Realización de mapas conceptuales.
 Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de
análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de
resolución de problemas, pensamiento crítico).
 Cómo utilizar la biblioteca.
 Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
 Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

 Enseñar cómo se emplea la estrategia.
 Cuando se puede usar

3.1.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero,

¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza
incorporada al currículo o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la
enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el
segundo caso se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las
estrategias.

Su enseñanza va vinculada a la metodología de enseñanza, y se relaciona con las

actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su unidad didáctica. En este sentido, se
puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste
en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a
aprender o resolver una tarea.

Los pasos serian los siguientes:

El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca
qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede
hacer a través de:
o Citar una guía concreta.
o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el
mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.

4. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si
es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
 Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que
utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy
capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar
mis conocimientos profesionales?, etc.
 Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje:
No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para
enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza,
influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
 Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?,
¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los
 procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?,
¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a
dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

5. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

5.1. Dificultades por parte del profesor.

 Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
consigo utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos
son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos
profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
 Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer
consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
 No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

5.2. Dificultades por parte del alumno.

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto
es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o
memorístico.
Problemas administrativos:
 El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir
este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para
preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las academias y
escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras
obligaciones profesionales.
 Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario
adecuado.
 Precisiones sociales: existen precisiones sociales que dificulten esta enseñanza,
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar
 examen basados fundamentalmente en los contenidos conceptuales (en muchos
casos puestos por el Jefe del Departamento u otro Profesor), un Sistema de
Educación tradicional.
 En definitiva son muchos los problemas que hoy existen en la enseñanza para
poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje, sin embargo se a de
hacer un esfuerzo para superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría
haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este sentido en
la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de los
profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se
pueden aprovechar para la realización de cursos específicos.

6. LA LECTURA

 La lectura es una de las actividades mas importantes en la vida del hombre porque
mediante ella suprimimos la ignorancia, nos forma, culturiza y ayuda en el desarrollo
espiritual, ubicándola en un lugar preferencial dentro de la sociedad.

 “La lectura es la acción de comprender y asimililar el contenido de un escrito”10

 Es la interpretación, empleo y reflexión de textos escritos con el propósito de lograr

las metas propicias, ampliar los conocimientos, elevar el potencial personal,
participar activamente y transformar a la sociedad.

 Es un proceso metacognitivo que va más allá de entender, habilidad para

comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para elevar la calidad
del texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo a esta concepción el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el
mismo texto ofrece.

 “La Lectura es el proceso por el cual el sentido de la vista, va recorriendo un escrito

y nuestro cerebro va. Interpretando, organizando y comprendiendo las imágenes,
captadas por los ojos. Ese proceso se va realizando gradualmente”. 11

 Debemos saber que leer es estar en disposición de comprender y explicar lo escrito

de un texto, permitiéndonos a la vez una reflexión y análisis de lo leído.
__________________________
 (10)TAMAYO Y Tamayo, Mario “La lectura” Pág. 60

Determin
a-do
escrito Siendo
un

Una de las
Es comprender, actividades más
interpretar y importantes
analizar

6.1. Comprender antes de la lectura

Algunas estrategias de comprensión lectora que con mayor frecuencia aparecen

reseñadas en la literatura especializada ,aquellas cuyo fomento tiene lugar antes de
que se empiece propiamente la actividad de leer, y reservando para los dos
siguientes las que deben trabajarse durante y después de la lectura,
respectivamente. Como el lector podrá comprobar, está distinción no deja de ser un
poco artificiosa, puesto que muchas de las estrategias son intercambiables, y otras
estarán presentes antes, durante y después de la lectura .Sin embargo las estrategias
de lectura deben estar presentes a lo largo de toda la actividad.

6.2. Ideas generales.

La principal idea general es la concepción que el maestro o profesor tenga acerca de

la lectura, lo que le hará diseñar unas u otras experiencias educativas con relaciona
ella. Se trata de enfatizar algunos aspectos que habría que tener en cuenta para una
correcta enseñanza de estrategias de comprensión lectora antes en entrar en materia:
_________________________
11 ONTZA, Juan “Saber estudiar” Pág. 19
.Leer es mucho mas que poseer un rico caudal de estrategias y técnicas .Leer es
sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y enseñar a leer debe tener esto en
cuenta. Los alumnos y los maestros deben estar motivados para aprender y enseñar
a leer.

Seria necesario distinguir situaciones en las que “se trabaja” la lectura y situaciones
en las que simplemente “se lee” En la escuela ambas deberían estar presentes, pues
ambas son importantes; además, la lectura debe ser valorada como instrumento de
aprendizaje .información y disfrute.

Los alumnos no va a creer que leer-en silencio, sólo para leer, sin que nadie les
pregunte nada acerca del texto, ni solicite ninguna otra tarea relativa al mismo –es
igual de importante que trabajar la lectura- o cualquier otra cosa-si no ven al maestro
leyendo al mismo tiempo que ellos lo hacen .Es muy difícil que alguien que no
encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los demás.

La lectura no puede ser considerada una actividad competitiva, a través de la cual se

ganan premios o se sufren sanciones .Así mismo como los buenos lectores nos
refugiamos en la lectura como modo de evaluación y encontrarnos en ella placer y
bienestar, los malos lectores le reuyen y tienden a evitarla.

Podemos hacer diferentes cosas con la lectura, es necesario articular diferentes

situaciones oral, colectiva, individual y silenciosa, compartida-y encontrar los textos
mas adecuados para lograr los objetivos que nos propongamos en cada momento .La
única condición es lograr que la actividad que ellos puedan comprender y compartir.

Estas reflexiones “antes” dé la lectura, pueden contribuir a que su enseñanza y su

aprendizaje sean mas fáciles y rentables.
6.3. Motivando la lectura.

Es necesario que el alumno sepa que debe hacer que conozcan los objetivos que
pretenden lograr con su actualización, qué sienta que es capaz de hacerlo que piense
que puede hacerlo, tiene los recursos necesarios la posibilidad de pedir y recibir la
ayuda precisa que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que este le ofrezca ala alumno unos retos que pueda afrontar.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras
que otras por ejemplo. La practica de lectura fragmentada-un párrafo cada uno, dos
paginas cada día, muy frecuente en nuestras escuelas es mas adecuadas para
“trabajar la lectura”

La situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales es decir
aquellas en la que alumno lee para evitarse, para sentir placer de leer cuando se le
acerca a un rincón de la biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un
objetivo claro resolver una duda, un problema o adquirir la información necesaria para
determinado proyecto a bordo de un texto que puede manejarlo a su antojó, sin la
precisión de una audacia.

Por otra parte la motivación esta estrechamente vinculada con las relaciones efectivas
que los alumnos pueden ir estableciendo con la lengua escrita esta debería ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los alumnos
entorno a ella.

Motivar no consiste en que el maestro diga entre “¡fantástico!¡vamos a leer!”,si no en

que lo digan-o lo pienses ellos estos se consigue planificando bien la tarea de lectura
y seleccionado con critico los materiales que en ella se van a trabajar tomando
decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar los alumnos evitando
situaciones en la que se prime la competición entre los y promoviendo siempre que
sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real ,que fomenten en el
gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su
propia interpretación .

6.4. Los objetivos de la Lectura.

La importancia que poseen los objetivos que presiden la lectura determinados como
se sitúa un lector ante ella como controla la consecución de dicho objetivo, es decir la
comprensión del texto.

Los objetivos que pueden planearse los lectores frente un texto pueden ser muy
variados, aunque que precediéramos a enumerar nunca podríamos pretender que
nuestra lista fuera exhaustiva; habrá tantos objetivos como lectores en diferentes
situaciones y momentos. Voy por tanto, hablar de algunos objetivos genéticos, cuya
presencia es importante en la vida adulta que pueden ser trabajos en la escuela el
orden que se presenta estos objetivos o finalidades o jerárquico; todos debe tener su
lugar en las situaciones de enseñanza

6.5. Leer para obtener una información precisa.

Consiste en localizar un dato que no interesa; ese tipo de lectura se caracteriza por el
hecho de que, en la búsqueda de unos datos que se produce de una manera
concomitante el desprecio hacia otros.

Enseñar a llegar para obtener una información precisa requiere enseñar algunas
estrategias sin las cuales este objetivo no va a poder conseguir podemos afirmar por
este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva –en la medida en que obvia
gran cantidad de información como requisito para encontrar la necesaria -,por su
rapidez ,cuando “se pasa la mirada” por la información no pertinente ,y ,ala
vez ,minuciosa ,cuando se encuentra lo que se busca .Como puede comprobar el
fomento de la lectura como medio para encontrar información precisa tiene la ventaja
d e aproximarla a un contexto de uso real tan frecuente que ni siquiera como
consientes de ello y ala vez ,de ofrecer ocasiones significativas para trabajar aspectos
de lecturas, cómo la rapidez, qué son muy valoradas en la escuela .

6.6. Leer para seguir las instrucciones.

En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos algo concreto para
lo actual es necesaria: leer las instrucciones que regula un juego de mesa, las reglas
de uso de un aparato o la receta de una torta, las consignas para participar en un
talles de experiencias etc. Cuando se lee con el objetivo “saber como hacer…”es
imprescindible que se comprenda el texto leído y en caso de que se pretende hacer
sea colectivo, Además habrá asegurar que dicha comprensión es compartida así si en
el caso anterior el lector procedía seleccionando que leer y no leer ahora es
absolutamente necesario leer todo y además comprenderlo, cómo requisito para
lograr el fin propuesto. Una ventaja innegables qué en estos casos la tarea de lectura
es completamente significativa y funcional; el alumno lee por que resulta necesario
hacerlo, además se ve en la necesidad de controlar su propia comprensión. Aquí no
basta con leer, sí no hacer buena la comprensión de lo leído .Por esta razón la lectura
de instrucciones recetas, de funcionamiento etc. Constituyen un medio adecuado para
fomentar la comprensión y el control de la propia comprensión la metacompresión
¿recuerda?, especialmente si las consigues leídas deben ser compartidas por un
grupo de alumnos.

6.7. Leer para obtener una información de carácter general.

En la escuela que tiene lugar cuando creemos saber “de que va” un texto ,”saber que
pasa”, ver si interesa seguir leyendo… cuando leemos para obtener información
general, no estamos presionando por un búsqueda concreta ni necesitamos al detalle
que dice el texto: basta con una impresión, con las ideas mas generales es una
lectura guiada sobre todo por las necesidades que tengan el lector de profundizar mas
o menos en ella y en eso es algo distinta que la presidida por los objetivos anteriores.

En otras ocasiones el titular le parece sugerente y entonces se dedica al

encabezamiento ,en el que se sintetiza la noticia puede adquiere ahí o puede desear
profundizar; en este caso todavía tiene la oposición de leer el desarrollo completo de
la noticia o bien “ir saltando” En busca aquel párrafo que trata de algún punto en
concreto que suscita su interés .En este tipo de lectura muy útil el productivo, lo
utilizamos también consultamos alguna materia con propósitos completos; por
ejemplos, necesitamos elaborar una monografía sobre algún tema, lo habitual no es
queseamos con todo detalles o diversas obras ,enciclopedias y libros de autos;
etc. ,nos dice sobre el .Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras
susebtibles de ayudarnos en nuestras tarea, procuramos tener de ellas una visión
amplia, y seleccionamos luego lo hace acorde a nuestro propósito general.

Este es un tipo de lectura que requiere-piense en lo que configura como la educación

secundaria.

7. LEER ES COMPRENDER.

El acto de leer es un proceso de dinamización e intercambio de significados entre el

texto y el lector, es decir, es un acto de interacción .Este acto para ser exitoso, y
lograr la comprensión requiere que quien lea involucre en su ejecución una serie de
habilidades antes, durante y después de la lectura.

El ejercicio lector, es decir, la interacción entre quien lee y el texto, sé desarrolla en un

espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposición para leer y
condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender. Un mismo texto varia de
significado según quien lo interprete, pues la comprensión lectora implica reconstruir
el texto y esa reconstrucción para ser tal no es neutra si no que está direccionala por
nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura.

7.1. Rol activo del lector.

Hemos leído y escuchado continuamente que la comprensión de lectura es el
resultado de un proceso activo; pero, ¿a qué actividad se alude? Cuando se trata del
proceso de comprensión, ¿qué actividad es la determinante?.

7.2. La dimensión volitiva.

Al tratar sobre el rol activo del lector, se debe recordar que la voluntad es la primera
condición del aprendizaje significativo y que, además, es esta dimensión volitiva la
que nos predispone al éxito o al fracaso. La voluntad se orienta en función de
nuestras motivaciones; es decir, en función de las razones que tenemos para
desarrollar una u otra actividad.

7.3. Procesos cognitivos.

Comprender lo que se lee involucra un proceso cognitivo complejo e interactivo entre
el mensaje expuesto por el autor del texto y el conocimiento, las expectativas y los
propósitos de quien lee. El lector, al enfrentarse a un texto, busca interpretar el
mensaje y los significados que el autor quiso expresar; pero esa interpretación, está
condicionada por dos factores básicos, (A) sus procesos cognitivos desarrollados y
(B) los conocimientos previos. Existen además otros factores, condicionantes como el
texto en sí mismo, su estructura, su extensión, su formato; el contenido interno, o sea,
el tema, las estrategias del desarrollo del mismo; y el contexto externo, es decir, en
qué cultura se produjo, desde qué cultura se lee, etcétera.

Entre los procesos cognitivos desarrollados para la comprensión lectora tenemos:

A) La recuperación de la información expuesta en el texto, a partir de la
decodificación. a este proceso se denomina comprensión literal y se caracteriza como
un nivel de comprensión necesario pero insuficiente.

B) La organización del texto, su reconstrucción, mediante procesos de clasificación y

síntesis.

C) Un proceso cognitivo más fino es la extrapolación inferencial, el mismo que

constituye uno de los procesos lectores más valorados y deseables en ámbitos
académicos e intelectuales; implica la elaboración de conjeturas e hipótesis por parte
del lector, planteadas a partir del texto escrito.
D) La emisión de juicios de valor que, según opiniones coincidentes de autores e
investigadores contemporáneos, es, junto con la creación, el nivel más alto de la
comprensión lectora.

La comprensión de lectura nos permite un encuentro personal con estos, con esos y
con aquellos.

Para concluir esta parte, precisemos algunos puntos:

 La oralidad o ejercicio de nuestra conciencia fonética es la antesala y
aprestamiento para la comprensión lectora.
 La comprensión de los textos escritos demanda el ejercicio de nuestra
conciencia fonémica o lingüística, tan arbitraria como social.
 La lectura es importante porque dinamiza un encuentro con uno mismo y con
los demás, a través del espacio y del tiempo.
 El ejercicio de la comprensión lectora debe entenderse como un proceso de
creación y recreación individual y social.

8. COMPRENSIÓN LECTORA

Una primera aproximación nos indica que: “Comprensión Lectora es la interpretación,

empleo y reflexión de textos escritos con el propósito de lograr las metas propias,
ampliar los conocimientos, elevar el potencial personal, participar activamente y
transformar la sociedad” (PISA 2002).

Una segunda aproximación dice: “Es un proceso metacognitivo que va más allá de
entender. Habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia
o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo a esta
concepción, el lector comprende”.

De acuerdo a estas aproximaciones considero que el tema de comprensión lectora

abarca no sólo la parte literal, sino, todos los procesos reflexivos personales y
sociales que como prolongación del texto con el contexto tiene lugar.

Práctica
 Concepto
Juicio

Abstracción
Generalización
Comparación

Análisis de la organización
Análisis de las relaciones
Análisis de los elementos

9. LEER PARA APRENDER

El lector se ve inmerso en un proceso que le lleva a auto interrogarse sobre lo que se

lee a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar términos que resultan
nuevos de efectuar recapitulaciones síntesis, frecuentes, subrayar tomar notas.
Cuando se lee para estar es habitual y en gran ayuda elaborar resúmenes y
esquemas sobre lo leído anotar lo que se constituye una duda volver a leer el textos o
otros pueden contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las
estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma
integrada y consiste permitiendo la elaboración de significado que caracteriza el
aprendizaje.

Leer para aprender es una finalidad en si misma, su consecución puede verse muy
favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje es decir, que
no solo sepa que lee para aprender si no que sepa que se separa que aprenda
concretamente. La guías de lectura y las discusiones previas, Pueden ser de una gran
ayuda en este sentido nos concentramos en los objetivos de lectura que se usa como
medio para el aprendizaje, el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende
que consiga.

9.1. Leer para revisar un escrito propio.

Este es un tipo de lectura muy habitual entre determinados colectivos-los que utilizan
la lectura como instrumento de trabajo-aunque fuera de ellos puede estar muy
restringida. Cuando lee lo ha escrito, el autor/lector revisa la adecuación del texto que
ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a escribirlo la
lectura adopta ahí un papel de control de regulación, que puede adoptar también
cuando se revisa un texto ajeno pero no es lo mismo. Cuando yo lo leo lo que he
escrito se lo que quería decir y tengo que ponerme simultáneamente en mi lugar y en
el futuro lector, ósea, usted. Por eso, a veces los textos son tan difíciles de entender
el autor tal vez solo se puso en su propio lugar no en el de los posibles lectores; y por
esa razón a veces nos resulta tan difícil revisar nuestros propios textos ¡tenemos tan
claro lo que queremos decir, qué no nos damos cuenta que no lo decimos claro!

Es una lectura critica, útil que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los
componentes meta comprensivos se hacen muy patentes .En el contexto escolar la
autor revisión meta compresivos se hacen muy patentes .En el contexto escolar autor
revisión de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en un
enfoque integrado de la enseñanza de la lectura y de la escritura y en cualquier caso
para dotar a los alumnos de estrategias de composición de textos.

9.2. Leer por placer.

Poco puedo decir acerca de este objetivo y es lógico puesto que el placer es algo
absolutamente personal, y cada uno sabe como lo obtiene. Así tal vez lo único que
cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión personal, qué no. Es este
caso, el lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo o incluso un
libro entero; podrá saltar capítulos y volver mas tarde a ellos; lo que importa cuando
se trata de este objetivo es la experiencia emocional que desencadenada la lecturas
será fundamental que el lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar
los textos que lee, así como para valorarlos y criticarlos.

9.3. Leer para comunicar un texto a un auditorio.

Es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso un sermón, una

conferencia, una lección magistral; leer poesía es una audición). La finalidad es que
personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les
emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos entonación, pausas,
ejemplos no leídos, énfasis en determinados aspectos que envuelven la lectura en si y
que están destinados a hacerla amena y comprensible.

En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes por ello un lector
experto jamás leerá en voz alta un texto para el que no disponga de una comprensión,
es decir, un texto que no haya leído previamente, o para el que no disponga de
conocimientos suficientes .La lectura eficaz en voz alta requiere la comprensión del
texto como ocurre con la lectura rápida que es un producto y no un requisito, de la
comprensión. Todos estos aspectos se resuelven mucho mejor si el texto que ha de
leer en voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si se lee las dos paginas
anteriores .Por supuesto, una condición para que la lectura en voz alta tenga sentido,
tanto para el lector como para el auditor.

Formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos en actividades

significativas de lectura. Algunas tareas que se deberían de realizar en determinadas
I.E y que cumplirían con los requisitos de variedad y significatividad:
 Trabajar la prensa en clase
 Revisar las redacciones realizadas
 Consultar diversas obras para una pequeña investigación
 Organizar una sesión de lectura de poesía
 Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee
 Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones
 Fomentar la elección de libros de una biblioteca o rincón de lectura
 Solicitar de los alumnos objetivos que persiguen con la lectura de determinado
texto.

9.4. Leer para practicar la lectura en voz alta:

Este objetivo preside frecuencia, incluso a veces con exclusividad las actividades de
enseñanza de lectura.
En síntesis lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y
corrección, pronunciando adecuadamente respetando las normas de puntuación y con
la entonación requerida. De hecho todos estos requerimientos hacen que incluso para
el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos, situándose en estos casos la
comprensión en un nivel secundario, el alumno debería tener la oportunidad de leerlo
con esa finalidad entonces lo que se impone es una lectura individual, silenciosa, que
permite que el lector vaya a su ritmo y que esta presidida por el objetivo
“comprencion2.No se puede esperar que la atención de los alumnos (especialmente
en las etapas iniciales de aprendizaje de lectura)pueda distribuirse por igual entre la
construcción de significado y la necesidad de oralizar bien. Por tanto, no parece muy
razonable organizar una actividad cuya única justificación es entrenar la lectura en
voz alta para luego querer comprobar lo que se comprendió.
Por otra parte es bien sabido, como ya hemos comentado que leer con eficacia en vos
alta requiere la comprensión del texto. En muchas aulas eso se soluciona haciendo
que los niños lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no los hayan
leído previamente.

9.5. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido

Aunque cuando nos enfrentemos a un texto siempre estamos motivados algún

propósito, y este suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído un uso
escolar de la lectura ,por otra parte muy extendido, consiste en que los alumnos y las
alumnas deban dar cuenta de su comprensión ya sea respondiendo a unas preguntas
sobre el texto ,ya sea recapitulando o a través que cualquier otra técnica .Es
comprensible que los maestros y profesores proceden a evaluar si la comprensión ha
tenido lugar puesto que esta constituye un objetivo que desean alcanzar, cuando
hablemos de las estrategias “después de la lectura” no es seguro que mediante una
serie de preguntas /respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensión del
lector.

Hay que señalar que cuando secuencia lectura/respuesta/preguntas se generaliza, se

generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder
responder luego unas preguntas que planteara el profesor. Según las características
de estas.
Una visión amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar buenos
lectores no solo para el marco de la escuela. Si no para la vida exige mayor
diversidad en los propósitos que la guían en las actividades que la promueven y en
los textos que se utilizan como medio para fomentarla. Tres consideraciones para
terminar.

En primer lugar, se ha señalado diferentes finalidades para la lectura, como es obvio,

dentro de cada una de las categorías cabe una gran variedad de objetivos más
concretos.

En segundo lugar, como abra usted percibido, al hablar de los objetivos hemos hecho
referencia, al tema de los tipos de textos. Es lógico que sea así, puesto que los
diversos objetivos suelen aplicarse mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte,
Si tiene sentido leer distintos textos de la escuela es porque ello nos facilita el trabajo
de determinado objetivos, que permiten aprender los distintos usos de la lectura .Sin
embargo, no debería desprenderse de ello una asimilación total entre tipos de
lectura/tipos de texto.
 En tercer lugar, es necesario leer con algún propósito que el desarrollo de la
actividades la lectura debe ser consecuente con dicho propósito. Si leer, no es
adecuado luego planteando preguntas sobre lo leído ¿se imagina usted que eso le
sucediera de forma sistemática después de ojear el periódico? Si luego hay que hacer
un resumen.
De lo leído, los alumnos se beneficiaran de saberlo por que van a leer en forma
diferente. Claro que para hacer un resumen habrá que enseñarles además, como
hacen…!de eso tratamos en el otro capitulo por ultimo es necesario tener en cuenta
que el propósito enseñar a los niños a leer con distintos objetivos es que es a la larga
ellos mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y
que sean adecuados la enseñanza seria muy poco útil si, al desaparecer el maestro,
lo aprendido no se podría usar. Conviene reflexionar si estamos de acuerdo en que la
escuela, el objetivo principal la mayoría de las veces implico que preside las tareas de
lectura es “contestar las preguntas sobre el texto leído”, si estamos de acuerdo
también en que esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizadas en
situaciones habituales de lectura, no es extraña que lo que aprenden los alumnos en
la escuela respeto de la lectura se circunscriba y a algunos de los que aquella
fomenta, que funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada.

10. IMPORTANCIA DE LA LECTURA

“La importancia de la lectura desde el punto de vista pedagógico y didáctico ,es uno
de los mejores recursos del aprendizaje, es un medio que facilita la adquicision de
nuevas ideas,es la base de la cultura y gracias a ello el hombre tiene la posibilidad de
auto educarse” 12

La Lectura es altamente importante para el ser humano por cuanto permite la

adquisición de nuevos conocimientos, amplia la cultura pedagógica y científica; es
decir, a mayor lectura, mayor saber y dominio del conocimiento, A través de ella se va
a dar cambios de actitudes y preparación constante de los docentes y alumnos; por
consiguiente, la idea de la lectura tiene relación directa con la razón de la educación.

_________________________
12Siendo importante la lectura
CAJAHUARINGA, Sixto” Didáctica del lenguaje”porque
Universidadayuda a enriquecer
Católica Santa María de ArequipaelPág.léxico y 1997
53 Arequipa el
desenvolvimiento en las personas.

10.1. La enseñanza y la animación a la lectura.

Si asumimos que la comprensión de lectura es el proceso de interacción por el cual
cada lector labora un significado, nos preguntamos; ¿Es posible enseñar a
comprender a leer? ¿Es posible animar a leer? De ser posible, ¿Qué se debe
considerar para animar a leer?
Frente a esta interrogante es necesario recordar que todo aprendizaje es un acto de
construcción activa de significados por parte de quien aprende.

Es decir, los estudiantes solo aprenden cuando son capaces de comprender;

aprenden una historia cuando comprenden las causas y efectos, aprende el inglés
cuando comprenden un mensaje.
Estos a su vez aprenden a resolver un problema matemático cuando comprenden la
organización de los datos y que se les pide para hallar. Este aprender de los
estudiantes se conjuga con el enseñar de sus docentes desde cuando estos, antes de
iniciar una unidad didáctica piensan en como motivarán a los primeros o, lo que es
igual, como los animarán a aprender.

Podemos, y debemos enseñar a leer desde cada una de las áreas del diseño
curricular, pues quien comprende lo que lee tiene abiertas las puerta de auto
didactismo, la autoformación del aprender. Si asumimos el reto de animar a la lectura
es necesario evitar que nuestras buenas intensiones interfieran con el proceso
interactivo que cada lector debe desarrollar, por ello citamos a continuación algunos
aspectos que debemos evitar si queremos animar y no interferir con la comprensión
lectora.

10.2. La Comprensión de Lectura.

La comprensión de un texto consiste en darle una interpretación, es decir, otorgarle

un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensión de textos se
construyen diariamente desde la Educación Inicial por medio de la lectura o la
interpretación de imágenes o laminas y en las conversaciones, preguntas y
respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los
niños y niñas mientras les leen cuentos. En primer y segundo grado se enseña tanto
la descodificación como la comprensión de lectura. De modo que cuando llega a
tercer grado, la mayoría ya tiene abundante experiencia en la interpretación de
ilustraciones, mensajes icono verbales y textos escritos. Tiene una idea básica de que
es leer un texto: leerlos comprenderlo y pensar sobre el.

10.3. Niveles de Comprensión Lectora.

Etimológicamente, texto significa tejido, esto indica, un conjunto entre lazado de
elementos ordenados con una intensión comunicativa.

Se llama texto a una secuencia de oraciones o párrafos que se encuentran

relacionados entre sí de un modo lógico, sistemático y sintáctico, con la finalidad de
iniciar, desarrollar y cerrar un tema. Al texto también se le llama discurso.

10.3.1. Niveles de Comprensión de un Texto.

¿Qué es comprender un Texto?

Para cada persona, leer es un reto permanente, sobre todo para quien se inicie en
esta actividad tan útil y vital en estos tiempos de la globalización y de la era del
conocimiento, donde cada persona debe tener las herramientas de investigación
partiendo de la comprensión de textos.

Nunca dejamos de leer e investigar, por lo tanto es lo mejor que deberíamos de

aprender a desarrollar; la capacidad de la comprensión de textos.

Con el fin de responder al interrogante llegamos a la conclusión de que existen

diversos niveles de comprensión.

El proceso de comprensión lectora se da de manera gradual; en este proceso se

pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad que se desarrollan a
modo de espiral y no linealmente. El espiral en el aprendizaje lector se evidencia
cuando nuestros estudiantes muestran un aparente “retroceso” en sus habilidades
lectoras; pero, este aparente retroceso es una preparación cognitiva para desarrollar
nuevas capacidades o ajustar el perfeccionamiento de otras. Conviene mencionar que
el “espiral” es una característica constante en cada una de las áreas de desarrollo
humano; por ejemplo, a nivel psicomotor, los bebés gatean y luego caminan, pero una
vez que caminan vuelven a gatear de manera alterna al caminar para afianzar el
dominio de sus extremidades y de su lateralidad, capacidades motoras que están
vinculadas con el quehacer lector cuando esta criatura se incorpore a la vida escolar.
Las fases o niveles de comprensión de lectura han sido estudiados, principalmente,
por la psicolingüística de enfoque cognitivo. Estos varían de nomenclatura según los
autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos, es decir al fondo; a continuación
se citarán los niveles de comprensión de lectura.
11. LOS TIPOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA QUE APOYAN LA
METACOGNICION.

Cuando se habla de tipos de comprensión de lectura, por lo general se esta haciendo

referencia a dos niveles de comprensión: la comprensión literal y la comprensión
inferencial.

11.1. La comprensión literal o comprensión centrada en el texto.

Se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se
ha leído se suele usar las siguientes preguntas:

¿Quién ¿ ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo que? ¿Con Quien? ¿Con que? ¿Cómo
Empieza? ¿Qué Sucedió Después? ¿Cómo Acaba?

En el caso de textos de ficción cuentos, novelas, mitos y leyendas se

utilizan preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes centrales
y secundarios, vinculadas a un lugar y tiempo, a trama, a desenlace,
etcétera. Cuando las lecturas no son de ficción si no expositivas o
informativas, las preguntas de comprensión de lectura literal se dirigen al
contenido especifico. El estudiante debe responder estas preguntas a
partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o
conocimientos previos.

La mayoría de textos orientados al nivel secundario, cuando presentan actividades o

cuestionarios para promover la comprensión de lectura, se orientan al nivel literal, es
decir al primer nivel de comprensión, al explícito. Es necesario ayudar a nuestros
estudiantes a superar ese nivel, pues comprender es mucho más que identificar datos
o extraer detalles, el acto de comprensión implica la acción del lector sobre el texto.

Es necesario ayudar a nuestros estudiantes a superar ese nivel, pues comprender es

mucho más que identificar datos o extraer detalles, el acto de comprensión implica la
acción del lector sobre el texto.

11.2. La comprensión inferencial.

Es muy diferente de la comprensión literal. “Se refiere a establecer relaciones entre
partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no
están escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial no es
posible si la comprensión literal es pobre. ¿Como podemos pensar, inferir, sacar
conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la
información del texto?”. 13

Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensión literal es
buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensión inferencial. Cuando el
alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo
que le permite recordar con comodidad lo que se ha leído, no es necesario verificar la
comprensión literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas.

El nivel de inferencia es de especial importancia en la comprensión de lectura pues

quien lee va necesariamente más allá del texto; el sujeto completa el texto con el
ejercicio de su pensamiento, ya sea a través de la inducción, deducción o
comparación. Este acto de completar el texto evidencia que se ha interactuado con él.
Incluso se afirma que mejor comprende quien más inferencias hace.

Animar el acto de leer pasa por convencer a nuestros estudiantes de que sí son
capaces de hacerlo, de que sí pueden aprender. Y, recordemos colegas, que nos
convencemos de que somos capaces cuando experimentamos situaciones de logro,
cuando tenemos éxito en alguna actividad. Esto exige de nosotros, como docentes,
acompañar a nuestros estudiantes en el proceso de lectura, proponiéndoles
gradualmente actividades y preguntas que les permitan acercarse al texto para
reconstruirlo y enriquecerlo.

______________________
13
SÁNCHEZ LIHON, Danilo, “Promoción de la Lectura” Pág. 66
11.3. La comprensión evaluativo.

Un tipo de comprensión de lectura característico de la Secundaria es la comprensión

evaluativo, también llamada lectura critica. En la lectura evaluativa o critica la tarea
del lector consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios,
parámetros o preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar si no para detectar el hilo conductor del
pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la
organización y estructura del texto, sí el texto tiene partes que necesita o esta
incompleto y si es coherente.

Una tarea que se suele utilizar para ayudar al alumnado a desarrollar una lectura
evaluativa o critica es la denominada “técnica del texto inferido” o “ anómalo” En esta
técnica ,el profesor.-investigador prepara deliberadamente textos en los que se coloca
un error.Luego ,le damos el pasaje al alumnado para que lo lea y “detecte” el
error..Cada vez que se hace la lectura, la tarea es leer el texto como un detective,
ubicando los errores y evaluando .Las investigaciones han demostrado que el
entretenimiento en este tipo de textos mejora significativamente el nivel de
comprensión de lectura. La técnica se puede utilizar también con estudiantes de
educación primaria.

En investigaciones acerca de textos anómalos o sobre las contradicciones contenidas

en ellos se hallo que incluso cuando se informa a los estudiantes de antemano que
van a encontrar errores, fallan en detectarlos y además, se da un fenómeno de falsa
alarma” (identifican frases que no son contradictorias como si lo fueran) En otros e
estudios sobre las contradicciones en los textos que se ha descubierto que con
frecuencia el alumnado presenta lo que se ha denominado la ilusión de haber
comprendido” Cuando se evalúa su grado de comprensión ,los puntajes suelen ser
mas bajos que la auto evaluación del alumnado es decir creer que han entendido el
texto mejor de lo que realmente lo han entendido.

En breve, hemos descrito los tres tipos de comprensión que el currículo de

Secundaria considera y que todo aprendiz debe lograr. La comprensión literal se
refiere a entender lo que el texto dice de manera explicita y clara .La comprensión
inferencial se refiere a sacar conclusiones y relacionar contenidos .Se trata de inferir
lo que esta implícito en el texto. La comprensión critica se refiere a evaluar el texto, ya
sea su tema, la actuación de los personajes, el mensaje que ofrece el autor, etcétera.
Hemos incluido la comprensión afectiva porque es importante aprovechar los textos
de ficción o las biografías para que el alumnado aprenda la empatía es decir a
entender el punto de vista, los sentimientos y estados emocionales de la otra persona
y sus necesidades.
 CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO OPERACIONAL

2.1. Tipo y diseño de investigación.

En la investigación descriptivo comparativa, se detalla el comportamiento de una o
varias realidades en una situación y tiempo concretos; en el caso nuestro, se asume
dos variables de estudio en realidades distintas, a partir de las cuales, se puedan
formular algunas orientaciones para superar la problemática detectada.
El diseño de investigación
O1 M1
O2 M2
Donde O 1 = Observación 1
M1 = Muestra 1.
O 2 = Observación 2
M 2= Muestra 2
Es decir, se observó a la primera muestra de la cual se obtuvo resultados precisos,
luego de la segunda muestra; ambos se comparan de acuerdo al diseño definido.

3. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.1. Métodos

A. El método científico.
El método científico es inherente a la presente investigación de carácter cuantitativo,
consiste en un conjunto de procedimientos planificados, articulados en torno a una
estrategia lógica de pasos que parte desde el problema de investigación hasta la
demostración de la hipótesis.

Los pasos de la investigación científica son:

 Identificación de la dificultad.
 Identificación y definición de la dificultad
 Formulación de la hipótesis.
 Deducción de las consecuencias de la hipótesis.
 Verificación de hipótesis.

B. Método descriptivo.

El método descriptivo según Sánchez Carlessi consiste en detallar las características

sobre el comportamiento de un fenómeno o situación concreta en un momento
determinado. Es enumerar los aspectos que corresponden a las variables de estudio
que son susceptibles de ser observados y medidos.
3.2. Técnicas de Investigación.

3.2.1 Observación
La observación consiste, en nuestro caso, en fijar con objetividad el comportamiento
de dos variables de trabajo. La observación es inherente a nuestra investigación,
mediante ella se pretende detallar las características de los aspectos materia de
investigación en condiciones normales.

3.2.2. Entrevista

La entrevista consiste en recoger información adicional y relevante de las variables y

las unidades de estudio a fin de ampliar el marco de comportamiento y manifestación
de las variables de acuerdo al diseño, en el cual se hallan comprendidos los
estudiantes del 3er grado de las instituciones educativas seleccionadas. El carácter
de la entrevista fue estructurado, planificada con anticipación. Algunas preguntas
fueron semiestructuradas, dado que las condiciones de su aplicación fueron
favorables.

3.2.3. Encuesta
Dirigido a los docentes de Educación Secundaria, Especialidad de Comunicación que
enseñan en las instituciones educativas Julio Ernesto Portugal, Huacapuy y 41041
Cristo Rey. La encuesta permitió obtener información necesaria sobre el manejo de
estrategias de enseñanza y aprendizaje y el nivel en que se encuentran los
estudiantes.

3.3. Instrumentos de investigación

3.3.1. Ficha de observación

La estructura de la ficha de observación es el siguiente:
 Percibe la información básica de los contenidos
 Demuestra capacidad de escucha.
 Reconoce las ideas principales del texto
 Compara las ideas centrales de los contenidos.
 Aplica cuadros u otros organizadores previos.
 Critica la información en forma clara
  Organiza conclusiones sobre el tema.
 Describe con claridad y espontaneidad sus ideas.
 Sintetiza la información al hablar.
 Elabora preguntas de comprensión
 Opina activamente en el aula
 Demuestra capacidad de resumen

3.3.2. Guía de entrevista

El propósito fue identificar elementos puntuales de una lectura como:
 Identifica personajes principales y secundarios.
 Ubica tiempo y espacio
 Infiere que información del texto es relevante
 Muestra una comprensión precisa del texto
 Formula hipótesis acerca del texto y sus personajes
 Emite un juicio de valor a favor o en contra

3.3.3. Encuesta.

Se aplicó con el propósito de ampliar la información sobre conocimiento y manejo de

estrategias; fue necesario por que nos permitió ingresar al mundo interno de los
estudiantes, a partir de las cuales reforzar el manejo de las variables de trabajo.

Los aspectos considerados fueron:

 Conocimiento sobre técnicas de estudio
 Técnicas que utilizan con frecuencia en el área de Comunicación
 Aprendizaje de las técnicas.
 Qué hacer para elevar el rendimiento escolar
 Factores que influyen en el rendimiento escolar
 Toma de apuntes como técnica de estudio.
 De qué manera comprender mejor un texto.

4. POBLACIÓN Y MUESTRA

4.1. Población.
Compuesto por todos los estudiantes del 3er grado de Educación Secundaria de las
instituciones educativas Julio Ernesto Portugal, Huacapuy y 41041 Cristo Rey.
 Cuadro Nº 1
Población

Institución Educativa Número de alumnos

I.E. Julio Ernesto Portugal Escobedo 32 3ro “A, B”
I.E. 41041 Cristo Rey 110 3ro “A, B, C, D”
Total 142

4.2. Muestra. Para obtener una muestra representativa es necesario seleccionar

sistemáticamente cada unidad de acuerdo con un criterio específico y en condiciones
controladas.
Este proceso incluye varios procesos
1. Definir la población con la que se va a trabajar.
2. Elaborar una lista de Unidades que componen esa población.
3. Extraer un grupo de unidades representativas.
4. Obtener una muestra amplia como para poder representar las características de
la población
En lo referente al tamaño de la muestra cada situación presenta sus propios
problemas y por ello, no es posible formular reglas especificas que permitan obtener
una muestra adecuada cuando los fenómenos estudiados son homogéneos basta con
una muestra pequeña pero cuando las unidades son heterogéneas es necesario
extraer muestras mas amplias.

En consecuencia, la muestra se determinó mediante el procedimiento probabilístico

por grupo natural, considerando un aula de cada Institución Educativa. Esto en razón
de la composición de los estudiantes que las I.E se organizan en secciones. El
cuadro es el siguiente:

Cuadro Nº 2
Muestra

Institución Educativa Número de alumnos

I.E. Julio Ernesto Portugal Escobedo 18 del 3ro “ B ”
I.E. 41041 Cristo Rey 21 del 3ro “ C ”
Total 39
5. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
a) Coordinación con los directores de las instituciones educativas para
posibilitar situaciones de apoyo y acceso a sus respectivas instituciones y
aplicar los instrumentos.
b) Coordinación con los profesores de Comunicación con el propósito de
lograr todas las facilidades para la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos.
c) Ejecución de instrumentos como ficha de observación y entrevista a la
muestra representativa durante los meses de mayo a julio.
d) Ejecución de encuestas a los profesores de Comunicación con la idea de
ampliar información sobre datos adicionales de contexto.
e) Tabulación de resultados, luego agrupamiento en cuadros estadísticos, en
ella asumirá el criterio porcentual y estadístico (frecuencia).
f) Análisis de la información estadística que comprende los siguientes pasos:
 Descripción cuantitativa.
 Descripción cualitativa.
 Conclusiones y sugerencias.
g) Verificación de hipótesis en la realidad.
h) Como fuente tenemos el siguiente: EANL – 2002, que significa Estrategias
de aprendizaje y niveles de logro en la subárea de Comprensión Lectora
en los alumnos del 3er grado de la instituciones educativas Julio Ernesto
Portugal, Huacapuy y 41041 Cristo Rey.