Ana Moran

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD CATÓLICA CECILIO ACOSTA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN

LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL OCTAVO GRADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL INSTITUTO LATINO
Trabajo Especial de Grado para optar

al título de Especialista en Enseñanza de la Lengua
Autor: Lic. Ana Luisa Morán

CI. 3508597
Tutor: Dra. Ana Mireya Uzcátegui
CI. 1518170
MARACAIBO, MAYO 2005

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD CATÓLICA CECILIO ACOSTA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN ENSEÑANZA DE LA LENGUA
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por la Lic. Ana
Luisa Morán, para optar al Grado de Especialista en Enseñanza de la Lengua,
considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Maracaibo, a los 16 días del mes de mayo de 2005.
_______________________
Dra. Ana Mireya Uzcátegui
C.I. : 1.518.170
iii
DEDICATORIA
Al mejor de mis lectores

A quien lee mis sueños
A Rómulo
iv
Agradecimiento
A Dios que está presente en todos nuestros actos.
A Rómulo por apoyarme con su gran paciencia, y su fortaleza.
A la profesora Ana Mireya Uzcátegui por su sapiencia, apoyo y dedicación.
A mis hijos: Rómulo, Rona y Luisana por ser el mayor de mis incentivos.
A mis amigos Ángela, Carlos, Gladys y Leyda por ayudarme a hacer
realidad este anhelo.
v
INDICE GENERAL
Aprobación del tutor.............................................................................. iii

Dedicatoria.............................................................................................. iv
Agradecimiento...................................................................................... v
Índice General........................................................................................ vi
Índice de cuadros.................................................................................... vii
Índice de gráficos.................................................................................... viii
RESUMEN............................................................................................ 1
ABSTRAC............................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN................................................................................. 4
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA........................................................... 6
1.1 Planteamiento del problema......................................................... 7
1.2 Justificación de la investigación................................................... 10
1.3 Objetivos de la investigación........................................................ 13
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO.................................................... 15
2.1 Teorías sobre la lectura................................................................. 15
2.2 Estrategias de aprendizaje de la comprensión lectora................. 22
2.3 Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora.................... 24
2.4 Teorías del aprendizaje................................................................. 25
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO..................................... 29
3.1 Tipo de investigación.................................................................... 29
3.2 Población...................................................................................... 29
3.3. Unidad de análisis....................................................................... 31
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................ 35
4.1. Análisis, conclusiones y recomendaciones.................................. 35
4.2. Conclusión 49
CAPÍTULO V: LA PROPUESTA....................................................... 51
Introducción....................................................................................... 51
vi
5.1 Principios de la propuesta........................................................... 51
5.2 Objetivos de la propuesta............................................................. 53
5.3 Objetivo 1..................................................................................... 55
5.3.1 Estrategias Objetivo 1......................................................... 55
5.4 Objetivo 2..................................................................................... 57
5.4.1 Estrategias Objetivo 2.......................................................... 57
5.5 Objetivo 3..................................................................................... 58
5.6. Objetivo 4.................................................................................... 59
5.7. Objetivo 5................................................................................... 60
5.8. Objetivo 6................................................................................... 62
5.8.1 Estrategias Objetivo 6........................................................ 62
5.9. Evaluación de la actividad ........................................................ 63
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................... 65
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................... 69
ANEXOS.............................................................................................. 72
vii
ÍNDICE DE CUADROS
1- Cuadro Nº 1 Evaluación del interés lector. ...................................... 36
2- Cuadro Nº 2 Material impreso seleccionado................................... 38
3- Cuadro Nº 3 Opinión sobre el material seleccionado..................... 39
4- Cuadro Nº 4 Grado de comprensión literal..................................... 42
5- Cuadro Nº 5 Emiten opiniones y argumentan................................ 44
6- Cuadro Nº 6 Uso de estrategias cognitivas...................................... 47
viii
INDICE DE GRÁFICOS
1. - Análisis del interés lector GRÁFICO 1 37
2. - Material impreso que les gusta leer GRÁFICO 2 38
3.- Análisis de la opinión sobre el material GRÁFICO 3 39
4.- Grado de comprensión literal GRÁFICO 4 42
5. Uso de estrategias cognitivas GRÁFICO 5 46
ix
STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF READING COMPREHENSION

OF THE STUDENTS IN EIGHT GRADE OF BASIC EDUCATION OF
INSTITUTO LATINO
Morán, A.
RESUMEN
Este Trabajo Especial de Grado se inscribe en la línea de investigación “Didáctica de

la Lengua” y tiene como objetivo central proponer estrategias para el desarrollo de la
comprensión lectora en estudiantes del octavo grado pertenecientes a la Tercera Etapa
de Educación Básica. En cuanto a la modalidad, se adscribe a un Proyecto Factible y
por lo mismo se desarrolla en dos fases: un diagnóstico de la situación y una
propuesta para contribuir a la solución de los problemas detectados. La técnica para la
recolección de información fue la observación directa y las preguntas; y como
instrumentos, se utilizaron: el registro de hechos y el cuestionario oral. La población
y muestra estuvo constituida por los cuarenta alumnos del octavo grado de la
Educación Básica del Instituto Latino. Los resultados permitieron constatar la
importancia de la participación activa del alumno en las actividades de lectura, por
ejemplo, en la selección del texto para leer, en el trabajo cooperativo y en la
coevaluación. Igualmente demostraron la eficacia de tomar en cuenta los
conocimientos previos del lector, de facilitarle el acceso a diversos tipos de textos y
de crearle un ambiente propicio para la lectura. Luego de la experiencia realizada no
sólo se obtuvo un mejor nivel de comprensión lectora, sino que, además, los
estudiantes mostraron mayor habilidad para la producción de textos.
Palabras clave: lectura, estrategias, comprensión lectora.

Keywords: reading, strategies, reading comprenhension
STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF READING COMPREHENSION
OF THE STUDENTS IN EIGHT GRADE OF BASIC EDUCATION OF
INSTITUTO LATINO
Morán, A.
ABSTRACT
This promotion project belongs to an investigation line called “didáctica de la lengua”

(language didactics) and sets as objective to propose strategies for the development
of reading comprehension of 8th graders in elementary school. As to the mode of the
project, it is considered viable and for this reason it was achieved in two phases: a
diagnosis of the situation and a proposal to the problems detected. Direct observation
and making questions were used as data gathering techniques; as instruments, the
researcher used a facts registry chart and an oral questionnaire. The population and
sample were conformed by forty 8th graders in elementary school at Instituto Latino.
The results show the importance of an active participation of students in activities that
involve reading, for example, the selection of a text to read, cooperative work and co-
evaluation. They also showed the importance of: taking into account the readers´
previous knowledge and background, facilitating students’ access to various kinds of
texts, and of providing an appropriate reading environment. After putting into actions
the ideas proposed here, it was noticeable evidence that students not only reached a
higher reading comprehension level, but they seemed to be more skilled in producing
texts, themselves, as well.
Key words: reading, strategies, reading comprehension.

INTRODUCCIÓN
Conocer la historia, la cultura y la idiosincrasia de los pueblos registradas

mediante la escritura es posible gracias a la lectura. Esta habilidad que desarrollamos
desde los primeros años escolares forma parte de las actividades cotidianas de los
miembros de la sociedad moderna, por cuanto hace posible acceder a informaciones
de todo tipo, complementar y reorganizar los conocimientos y, sobre todo, ampliar la
visión del mundo donde se vive. En otras palabras, leer es un acto que permite a la
humanidad desarrollar su potencial tanto individual como colectivamente.
De hecho, es un recurso insustituible para el aprendizaje pues leyendo no

solamente se amplían los conocimientos, sino, lo que es mejor, se adquiere capacidad
para interpretar, analizar, sintetizar, reflexionar y emitir juicios, lo cual desarrolla a
los individuos como seres autónomos capaces de interactuar a distancia, tanto en el
tiempo como en el espacio, con otros miembros de la sociedad global. A esto se
agrega que también se adquiere la habilidad para imaginar otros mundos cuando
entramos en las ficciones que otros han imaginado para sus lectores, además de sentir
lo que Roland Barthes atinadamente llamó “el placer del texto”.
Por las razones anteriores, la formación del estudiante de la Escuela Básica

requiere desarrollar esta competencia básica, no por cumplir con un objetivo
preestablecido por alguna instancia oficial, sino por su valor tanto heurístico como
práctico en la vida del ser humano. Los pueblos analfabetos son siempre sometidos,
pues dependen de sus dominadores para superar sus carencias tanto de orden
cognitivo como práctico. Igualmente, los llamados analfabetos funcionales no logran
penetrar en el sentido profundo de los textos y al quedarse en la superficie pierden los
significados que ellos podrían construirse si supieran interactuar efectivamente con
lo escrito.
Los numerosos trabajos de investigación en esta área del conocimiento y mi propia
experiencia como docente de Educación Básica me han hecho tomar conciencia de la
realidad educativa del país, caracterizada por el deficiente dominio del lenguaje de
nuestros estudiantes, producto, entre otras cosas, por su poca afición a la lectura y por
la ineficacia de los métodos utilizados por muchos docentes en la enseñanza y
desarrollo de esta habilidad. De ahí nació la idea de ensayar con nuevos recursos
didácticos que estuviesen al alcance de los alumnos y que presentaran una variedad
de textos para despertar motivaciones e intereses de los aprendices a lectores.
Finalmente decidí que el periódico reúne todos esos rasgos y emprendí la experiencia
cuya presentación constituye el tema de este Proyecto Factible; la intención no es otra
que compartir con mis colegas los logros alcanzados, pues su aplicación elevó el
rendimiento académico de los alumnos que participaron en ella, estudiantes del
octavo grado y, en especial, su habilidad como lectores.
Las estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora son el núcleo de este

trabajo realizado para optar al título de Especialista en Enseñanza de la Lengua en la
Universidad Cecilio Acosta. Sus bases teóricas provienen del modelo interactivo de
la lectura de Frank Smith (1995), y específicamente del modelo transactivo de
Kenneth Goodman (1996). También se tomaron en cuenta los aportes de Goodman
(1996) e Isabel Solé (1992) sobre las estrategias cognitivas de comprensión lectora.
Este trabajo está organizado de acuerdo con la superestructura propia de los

trabajos académicos de investigación. En la fase de investigación se incluyen: el
planteamiento del problema, el marco teórico y metodológico, los resultados, el
análisis de los resultados, conclusiones y recomendaciones. En la fase de la propuesta
se expone detalladamente el proceso de la experiencia puesta en práctica con los
alumnos del octavo grado del Instituto Latino, lugar donde la autora se desempeña
como docente del área de lenguaje.
Esta experiencia no pretende agotar todas las posibilidades del uso del periódico
en la enseñanza y desarrollo de la lectura, pues el tiempo disponible en un año escolar
siempre resulta insuficiente cuando se tienen que cubrir otros objetivos señalados por
los programas vigentes.
¿Quién habla cuando hablan los libros?
Habla la escritura. En la escritura, allí
donde la palabra encuentra su voz
convertida en un murmullo interminable,
en un puro camino sin fin que no se dirige
a ningún lado y se recoge sobre sí mismo
volviendo siempre a empezar, el escritor y
el lector se encuentran en su desaparición
Juan García Ponce . El libro

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde hace algunos años se ha venido impugnando el modelo tradicional de la

enseñanza del lenguaje basado en un paradigma esencialmente formal y cuyo objetivo
es el desarrollo de conocimientos gramaticales a partir del análisis de oraciones
aisladas y propuestas ex profeso por el docente. En su lugar se propone el paradigma
comunicativo funcional, cuyo objetivo es desarrollar la competencia comunicativa del
alumno, es decir, su capacidad para interactuar en diversas situaciones
comunicativas.
Ahora bien, dentro de dicha competencia comunicativa entran las habilidades para
hablar, para escuchar, para escribir y para leer. Esta última no se refiere solamente al
acto de descifrar palabras u oraciones, pues ésta no es sino la etapa inicial de lo que
debe ser una lectura eficiente, cuyo objetivo debe ser lograr un aprendizaje
significativo a partir de la comprensión de lo que se lee y de su asimilación a los
conocimientos que ya se poseen.
En este sentido, la comprensión de los textos escritos es un tema que ha sido

abordado desde distintos campos de estudio como la psicología, la pedagogía, la
psicolingüística, la sociología y otros. Tal como se expondrá en el marco teórico, las
modernas teorías coinciden en señalar que la comprensión lectora es un proceso
cognitivo complejo donde intervienen diversos factores, por lo que no puede
reducirse a un mecanismo de percepción y decodificación. Al respecto, Smith (1900)
sostiene que muchos sujetos comprenden de forma deficiente lo que leen porque
están demasiado pendientes de reconocer los símbolos escritos, con lo que se
penaliza considerablemente la comprensión.
En Venezuela, varios investigadores como Molero (1998), Bruzual (2002), Serrón

(1998), Páez (1985), y otros, han comprobado que, aunque el analfabetismo ha
disminuido en cuanto ha aumentado la cifra de venezolanos que “saben” leer y
escribir, cada vez aumenta el porcentaje de la población que padece del llamado
analfabetismo funcional, es decir, que no es capaz de comprender eficazmente el
sentido de diferentes tipos de textos, ni de expresarse apropiadamente en forma oral
o escrita.
Muchos atribuyen esta situación a la concepción que tienen los docentes sobre lo
que es la lectura y por consiguiente, sobre los métodos para su enseñanza. Para
muchos de ellos, la macrohabilidad lingüística de leer se adquiere mediante el
conocimiento de la relación entre sonidos y letras, o entre palabras aisladas y su
significado. En concordancia con esto, la enseñanza de la lectura se basa en el
desciframiento del código escrito y en buscar en el texto el significado que está allí,
listo para ser descubierto por el lector.
Al respecto, Bruzual (2002) afirma que la enseñanza de la lectura en nuestro país

sigue los esquemas tradicionales y se apoya en el modelo ascendente según el cual la
lectura es una actividad donde el sujeto se limita a extraer el significado del texto
mediante un procesamiento lineal, basado en la correspondencia letra-sonido con
ningún o poco uso de otras fuentes de información. Este modo de concebir la lectura
ignora el potencial intelectual que todos los niños traen consigo, subestima los
conocimientos previos y ofrece contenidos que nada tienen que ver con las
experiencias inmediatas y significativas del estudiante.
Por otra parte, en nuestras escuelas se olvida que el aprendizaje de la lectura es

una tarea de todos los días, de todos los componentes del currículo y de todos los
niveles de la educación. Esto quiere decir que no debe limitarse al nivel de la
Educación Básica ni a la clase de Castellano pues la comprensión progresiva de los
textos escritos es simultánea al desarrollo cognitivo, afectivo y social.
Ahora bien, no obstante los avances en el estudio del tema que nos ocupa y los
señalamientos de investigadores venezolanos sobre la deficiencia lectora de los
estudiantes, hasta ahora no se ha observado un cambio significativo en nuestras aulas.
Tal es el caso específico de la Escuela Básica Instituto Latino, donde los estudiantes
del octavo grado no han logrado las competencias óptimas en lectura y escritura que
los capaciten para acceder, por ejemplo, a textos técnicos, científicos, literarios o de
otro tipo que habrá de utilizar en las etapas siguientes.
A tal efecto, y con el fin de dar respuesta a la problemática antes mencionada y, en

especial, la deficiencia en comprensión lectora de los estudiantes del octavo grado de
la Escuela Básica Instituto Latino se plantean las siguientes interrogantes, cuya
respuesta se pretende lograr con la presente investigación:
x ¿A qué se debe, concretamente, esta situación particular?
x ¿Qué estrategias de comprensión lectora utilizan los estudiantes del

octavo grado del Instituto Latino?
x ¿Cómo desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes del octavo

grado?
1.2 Justificación
Durante los últimos años, la comprensión lectora se ha convertido en un grave

problema. Es común escuchar a los maestros, padres, profesores y hasta los mismos
alumnos quejarse por la dificultad que se les presenta al enfrentarse a un texto. En el
área de lenguaje, prevalece la creencia de que si se proporciona al alumno el
conocimiento de la estructura y funcionamiento de la lengua, se van a desarrollar en
él las capacidades de comprensión y expresión. Sin embargo, investigaciones
recientes demuestran que el reconocimiento de ciertas categorías gramaticales es sólo
uno de los pasos del proceso de la lectura (Smith, l989).
Cómo abordar esa incapacidad de los alumnos para comprender e interpretar

críticamente cualquier tipo de información, así como su deficiente conocimiento
lingüístico en los distintos niveles del sistema educativo, representa un problema de
gran interés para quienes se desempeñan en la enseñanza de la lengua. Para
enfrentarlo, es preciso, ante todo, una profunda reflexión sobre la concepción de la
lectura en que se basan las actividades que se ejecutan en las aulas de clase, revisar la
didáctica de la lengua, la función de la escuela y, en particular, la actuación del
docente en el proceso lector.
No hay que olvidar, además, que el Currículo Básico Nacional (1997) propone el
enfoque comunicativo funcional que propicia el uso adecuado de la lengua como
instrumento de comunicación eficaz, obedeciendo a los fines fundamentales de la
política educativa de formar lectores autónomos y productores de textos creativos. A
tal efecto, establece que uno de los ejes transversales del currículo es el lenguaje,
visto desde tres dimensiones: comunicación, comprensión y producción. Señala,
además, como fundamental, que el maestro diseñe estrategias que permitan al niño
leer y escribir aun cuando no haya adquirido el sistema de signos convencionales.
Por lo tanto, las actividades deberán partir de situaciones reales, y no concebirse bajo
el esquema tradicional de definiciones, clasificaciones y caracterizaciones adquiridas
y transcritas como un cúmulo de informaciones descontextualizadas.
Conscientes de la responsabilidad que nos concierne como profesionales de la

docencia en el área de lenguaje, y de la situación observada en los alumnos del octavo
grado del Instituto Latino en cuanto a sus habilidades como lectores, consideramos
pertinente y necesaria una investigación objetiva que identifique los diversos factores
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura. Entre ellos nos
interesa analizar las estrategias empleadas por los estudiantes para construir el
sentido del texto y, si el caso lo amerita, proponer otras cuya concepción de la lectura
no la limite al descifrado del código escrito, sino que la defina como un proceso
constante de construcción de significados, mediante el cual un lector pueda
interpretar lo que el otro dice.
Es importante señalar, además, que si bien las reformas del Currículo Básico
Nacional contemplan un perfil del egresado de la tercer etapa, estas reformas no se
han concretado y, por lo tanto, se mantienen los programas de l987, creándose así un
desfase con las nuevas políticas que rigen la educación. En efecto, se establece que
los alumnos al egresar de la Educación Básica deben ser, entre otras cosas, lectores
autónomos capaces de construir significados mediante su interacción con el texto, lo
cual, evidentemente se logra llevando al alumno a que aplique estrategias de tipo
cognitivo, tales como: establecimiento de hipótesis e inferencias, análisis, síntesis y
parafraseo. Lamentablemente, como ya se señaló, el perfil del egresado no está
acompañado de los programas correspondientes, dejándose al arbitrio del docente la
selección de las competencias que han de adquirir los alumnos y, por consiguiente, la
aplicación de las estrategias que él considere convenientes. Pero, cabe preguntarse:
¿Están todos los docentes motivados y capacitados para tales tareas? Posiblemente sí
tienen motivación, pero, en general, carecen de herramientas efectivas y actualizadas
para lograr sus propósitos.
De lo anterior se deduce que como profesionales en el área de lenguaje no
podemos limitarnos a ser meros transmisores de información lingüística y a ser
espectadores pasivos de la poca capacidad de nuestros alumnos para lograr una
lectura efectiva y productiva de los materiales escritos que circulan en las aulas y en
su entorno social. Esta ha sido una motivación de la autora de este Trabajo Especial
de Grado para decidirse a sistematizar y a dar a conocer una experiencia que llevó a
cabo, con bastante éxito, durante el año lectivo 2004-2005 con sus alumnos de octavo
grado en el Instituto Latino de esta ciudad donde se desempeña como docente de
Castellano.
Estos planteamientos evidencian la importancia que esta investigación tiene dentro

de la problemática mencionada en lo que se refiere a las estrategias de enseñanza para
el desarrollo de la comprensión lectora, específicamente a los docentes y alumnos
que se desempeñan en el octavo grado de la Educación Básica, aun cuando los
resultados de este trabajo y la propuesta que se ofrece bien puede aplicarse a todos los
niveles de Educación Básica.
Es importante señalar, además, que si bien las reformas del Currículo Básico
Nacional ya contemplan un perfil del egresado de la tercera etapa, estas reformas no
se han concretado, y por lo tanto se mantienen los programas de 1987 creando de ese
modo un desfase con las nuevas políticas que rigen la educación.
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Proponer estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes

del octavo grado de la Escuela Básica Instituto Latino.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
y Evaluar el interés lector de los estudiantes del octavo grado del Instituto
Latino
y Describir el grado de comprensión literal de los alumnos del octavo grado del
Instituto Latino.
y Identificar las estrategias cognitivas empleadas por los alumnos del Instituto
Latino para el desarrollo de la comprensión lectora.
y Dar a conocer una experiencia pedagógica aplicada con éxito a los alumnos
de octavo grado del Instituto Latino, en la cual se pusieron en práctica
estrategias efectivas para el desarrollo de la comprensión lectora.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. La lectura: Teorías sobre la lectura.
Como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lectura ha

ido evolucionando y desde hace ya unos años se encuentra fundamentada en valiosas
investigaciones interdisciplinarias que han permitido una adecuada comprensión de
cómo se produce este complejo proceso. Es de amplio conocimiento entre los
educadores que, durante mucho tiempo, se ha discutido en torno a este tema y
producto de ello son las diversas teorías formuladas por investigadores reconocidos,
las cuales sirven de sustento a los métodos de enseñanza. A continuación se hará una
reseña breve de los enfoques más conocidos concernientes a la lectura.
a. La lectura como conjunto de habilidades:
“La lectura consiste en descubrir el mensaje que el autor quiere transmitir,

por lo tanto, hay que reproducir literalmente lo que está escrito en el libro.
La lectura es asumida como una actividad visual, un acto mecánico que
demanda un esfuerzo perceptivo; hay que descodificar alfabéticamente
para ser fiel a las palabras del texto” (Díaz Henao, L y Echeverri C.1999:62)
Desde el conductismo se consideraba que el leer era sinónimo de recibir. Leer era
recibir ideas, conocimientos, información. El libro se abría, se recorría y se extraía el
significado que estaba en el texto. La lectura era un proceso que iba de la página al
lector; ahí estaba el significado y éste llegaba a él para depositarse en su mente.
Basándose en este fundamento teórico, la comprensión lectora, en la mayoría de
los casos, se reducía a la comprensión literal; por lo tanto, comprender el texto
significaba memorizarlo, repetirlo fielmente. Por otra parte, las preguntas de tipo
cerradas eran los ejercicios típicos para evaluar la comprensión del sentido del texto.
Dubois (1995), al referirse al enfoque conductista señala que además de concebir

la lectura como un conjunto de habilidades, el modelo subyacente se fundamenta en
las siguientes presuposiciones:
y La lectura es un proceso divisible en partes que pueden ser enseñadas en

forma independiente.
y La comprensión es tan sólo una de esas partes.
y El sentido de la lectura está en el texto.
y La lectura es un producto evaluable
y El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer sentido de aquél.
y El lector recibe la información que está en el texto.
y El lector es pasivo.
De esta interpretación de la lectura como una actividad que se centra en la

identificación de la información visual presente en el texto a partir del
reconocimiento de letras y palabras, se pasó a otras teorías basadas en la
psicolingüística, cuyos principales representantes son Frank Smith y Kenneth
Goodman.
b. La lectura como interacción: enfoque psicolingüístico.
Frank Smith (1998: 230) en su libro Comprensión de la lectura señala que el

proceso de lectura sigue una dirección diferente a la que suponían los conductistas: la
lectura no se produce de la página al lector, sino del lector a la página, el lector no
recibe, sino que participa: construye a partir de sus conocimientos previos el sentido
del texto. Para este autor, la lectura “no es sólo una actividad visual, tampoco una
simple decodificación del sonido”. Según él hay dos fuentes de información para la
lectura: la información visual y la información no visual.
Sostiene, además, que cuanto mayor sea la información no visual que posea el
lector, será mucho menor la necesidad de usar información visual, puesto que la
lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la información
disponible sino solamente la necesaria para reconstruir el sentido.
El enfoque psicolingüístico hace hincapié en el hecho de que el sentido del texto

no está en las palabras u oraciones sino en el lector que se apropia del mismo. La
lectura es entendida en términos de interacción y la comprensión implica un proceso
activo de construcción del sentido que consiste en la interacción entre el texto y el
lector, teniendo en cuenta, además, coordenadas textuales a partir de las cuales se
desarrolla la situación de lectura.
Según el mismo autor (p. 89), la predicción es la base de la comprensión: “el

significado del lenguaje se extrae a través de la predicción o sea de la eliminación
previa de las alternativas improbables”. Ella permite minimizar la incertidumbre al
contrarrestar la sobrecarga del sistema visual y de la memoria en la lectura. Las
predicciones son preguntas, la comprensión es recibir respuestas. En conclusión, la
comprensión es, para Smith, el objetivo básico de la lectura.
c. El enfoque transaccional sociopsicolingüístico de la lectura.
Este enfoque, que surge básicamente con el avance de las investigaciones de la

psicolingüística y de la psicología cognoscitiva, está representado por K. Goodman,
quien sostiene una concepción de la lectura como un proceso “transactivo” en el que
interactúan el pensamiento y el lenguaje.
Al respecto, dice (1996: 21):
“ El lector construye un texto a través de distintas transacciones con el texto impreso y

durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios esquemas también
sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación que describe
Piaget”.
El modelo de lectura, de escritura y del texto escrito, así como la teoría

sociopsicolingüista de Goodman se fundamentan en el análisis científico de los
desaciertos (miscues) de ciertos lectores con una amplia gama de capacidades y de
antecedentes culturales y lingüísticos Se denomina sociopsicolingüístico porque se
fundamenta en los procesos psíquicos implicados en la lectura y porque tiene en cuenta
que el lenguaje no es un objeto homogéneo sino heterogéneo, pues en él se integran
diversas variedades sociales. En este sentido, señala el mismo autor (1996: 23): “para
esta fundamentación me he inspirado en el trabajo de M.A.K Halliday, cuya lingüística
funcional sistémica está a su vez fundamentada en una visión sociocultural del
lenguaje”.
Algunos principios del modelo transaccional de Goodman:
1. Comprender la lectura como una construcción de significados a partir de la

transacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado no está en
ninguno de estos elementos aislados sino en acciones transactivas entre ellos.
Desde el punto de vista transaccional el escritor construye un texto a través de
transacciones con el texto impreso.
2. El lector selecciona de la información que existe en el texto la que considera

relevante, de acuerdo con sus intereses, propósitos, experiencias y conocimientos
previos. En este sentido, se dice que el lector construye su propio texto, que es
distinto al del autor, puesto que involucra experiencias, significados y
conocimientos previos. Así pues, la lectura es un proceso complejo que no puede
ser reducido al simple reconocimiento y pronunciación de las grafías.
3. El proceso lector no se puede entender como una destreza global unitaria
construida por el ensamblamiento de subdestrezas. Los procesos unitarios de
lectura y escritura son flexibles, varían según el propósito, la audiencia, el
contenido, y son empleados por el lector de acuerdo con su competencia
lingüística y según sus necesidades en la construcción del significado durante el
procesamiento acumulativo de palabras y de oraciones del texto. Goodman
(1996) plantea que los tres niveles del lenguaje (semántico, léxico-gramatical y el
fonológico) operan dentro de un contexto pragmático, es decir, en situaciones
prácticas y funcionales en que la lectura y la escritura se utilizan.
4. El significado está en el autor y el lector. El texto tiene una capacidad de evocar

significado, pero no tiene significado en sí mismo: el significado no es una
característica del texto. La comprensión se ve influenciada por la capacidad del
escritor para construir el texto, y del lector para reconstruirlo y construir
significado. Las características del escritor, el texto y el lector serán las que
influyan en el significado resultante.
5. El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta

encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que
ocurrirá en el texto.
6. Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben, el
escritor al producir y el lector al comprender.
d. Otras hipótesis sobre la lectura.
Desde los avances en los estudios de la semiótica, la pragmática, la ciencia cognitiva,

la inteligencia artificial y la lingüística textual, la reflexión sobre la lectura plantea
nuevas hipótesis que Calsamiglia y Tusón ( 1999: 84) resumen así:
a) Se considera al lector como sujeto activo en la construcción del sentido del texto.
Es él quien lo inicia a partir de las instrucciones que recibe del texto, al mismo
tiempo que establece de forma diferida una interacción con el autor.
b) La persona que lee activa en su mente los conocimientos que posee para
seleccionar los que le facilitan la interpretación del mensaje. El lector a través de
un proceso inferencial activa sus conocimientos previos y establece hipótesis para
seleccionar de entre las posibles interpretaciones aquella que se integra mejor a su
estructura mental.
c) A partir del estudio de la inteligencia artificial se ha postulado que la mente

humana funciona cognitivamente como un sistema inteligente cuya eficiencia se
basa en la atención selectiva que permite localizar la información relevante en un
determinado cuerpo de conocimiento. Esto quiere decir que la mente es capaz de
procesar información; así mismo, en el caso de la lectura, el individuo no se
limita a ser un receptor pasivo de lo que el texto dice explícitamente.
d) El estudio de los textos permite postular que hay componentes textuales que
favorecen la comprensión; así, por ejemplo, los esquemas estructurales, al tiempo
que organizan el texto, favorecen su interpretación eficaz.
Todas estas particularidades sirven de base a un modelo interactivo del proceso

lector que se convierte en el nuevo paradigma donde se asigna a la persona que lee un
papel relevante en el acto de comprensión, ya que construye significados a partir de sus
actitudes, conocimientos y operaciones mentales (denominadas estrategias cognitivas de
lectura Goodman, 1982, y Lerner, 1984) y de su interacción con el texto.
En síntesis, las anteriores teorías caracterizan la lectura, en primer lugar como

“proceso”, porque en el acto lector el sujeto transita entre la construcción y
deconstrucción de sus respuestas a los interrogantes que continuamente le plantea el
texto. En un comienzo, es posible que esas respuestas, dada la literalidad de la
lectura, sean erradas, pero aun así manifestarán la lógica interna del sujeto lector, la
cual sentará las bases para la generación de estructuras más complicadas, significados
cada vez más enriquecidos, hasta que el dominio y la comprensión del texto alcancen
tal desarrollo que el lector pueda hacer su aporte y, de esa manera, completar el
proceso dinámico que implica la lectura.
En segundo lugar, se le concibe como una actividad de orden cognitivo por parte
del lector, quien da respuestas de acuerdo con el momento del desarrollo cognitivo en
el que se encuentra. Si se considera que el desarrollo es dinámico, las respuestas que
el lector formula no se quedan ahí, no son estáticas; por el contrario, son caminos
para la construcción de otros significados. Esto permite decir que la comprensión de
la lectura, más que absoluta, es relativa, pues el sujeto comprende de acuerdo con lo
que él es, con su historia, sus conocimientos previos sobre el tema, según el momento
en que se encuentre, el ambiente en el cual se desarrolla, la capacidad de asimilación
que posea y la herencia cultural del grupo, entre otros factores.
Igualmente se le considera “constructiva”, porque revaloriza la importancia del

sujeto de aprendizaje como constructor de sus conocimientos a partir de su capacidad
para operar sobre el mundo, apropiándose de la realidad hasta ejercer sobre ella una
acción transformadora. De acuerdo con esto, el sujeto construye sobre la relación que
establece con el texto; es decir, hay una transacción de tres variables: texto, lector y
contexto, cuyo resultado es la construcción del significado.
Durante ese proceso constructivo, aparecen dos aspectos del acto lector: la fluidez
(entendida ésta como velocidad lectora y condicionada por el conocimiento previo) y
la comprensión. Esta última es el punto central y fundamental en el proceso lector y
se refiere al hecho de dar cuenta de las ideas que el texto tiene, de los conceptos que
habitan en él y de sus relaciones con lo que dice el autor.
En ese sentido Cassany, Luna y Sanz (2002:197) dicen:
“Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, de prisa o despacio, a

trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, lo que
importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un
significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que
significa básicamente leer”.
También Ortiz (2004: 9) señala que:
“La lectura es el proceso activo de construcción de sentido de un texto

y no una simple actividad de decodificación. Al comprender un texto, la
persona que lee interpreta el discurso leído y esta interpretación varía de
acuerdo con las características del texto, las circunstancias que rodean el
acto de lectura (el contexto) y las características de lector, quien pone en
práctica activamente el proceso de comprensión”.
Desde esta perspectiva de la lectura como proceso transactivo se propone la

revisión de las estrategias que se han empleado para la comprensión lectora.
2.2. Estrategias de aprendizaje de la comprensión lectora
Una vez delimitado el concepto de lectura y descritos los procesos que ésta
implica concluimos este capítulo con una serie de pautas que deberán tomarse en
cuenta en el aula para su enseñanza y aprendizaje. Estas pautas se refieren a tres
aspectos: las estrategias de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y las estrategias
de enseñanza de la comprensión lectora.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para definir las
estrategias de aprendizaje. Díaz, Barriga y otros (2002: 234) señalan que las
estrategias de aprendizaje son: “procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional
como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas”. Por su parte, Peña, (2000: 160) define las estrategias cognitivas como
planes o programas estructurados para lograr un objetivo.
Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son tres: la

autodirección, que comprende la fijación de un objetivo y la conciencia de que éste
existe; se parte de una toma de decisión y una planificación; el autocontrol, que
comprende la supervisión y evaluación del propio conocimiento, se precisa de la
aplicación del conocimiento metacognitivo, y la flexibilidad, que permite imprimirle
modificaciones a ese conocimiento si fuese necesario.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros procesos

cognitivos de que dispone el estudiante y que es necesario distinguir Brown (1975) y
Flavel y Wellman (1977) (citados por Díaz, Barriga ob. cit.: 250). Estos procesos son:
-Procesos cognitivos básicos: Corresponden al procesamiento de la información

como: atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos.
-Conocimientos conceptuales específicos: Se refieren al bagaje de hechos, conceptos
y principios que poseemos. Se denominan “conocimientos previos”.
-Conocimientos estratégicos: se refieren a la manera específica, acertada, de saber
cómo conocer.
-Conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos. Es “el conocimiento sobre el conocimiento”.
En el campo de la lectura, Solé (1992: 20) define las estrategias como:

“procedimientos que implican la planificación de acciones que se desencadenan
para lograr objetivos”. Por su parte Goodman dice : “una estrategia es un amplio
esquema para obtener, evaluar y utilizar información” (1986: 62). Como puede
observarse, ambas definiciones implican la planificación de actividades por parte del
docente de acuerdo con propósitos previamente establecidos.
Existen diferentes clasificaciones de estrategias. Así por ejemplo, Goodman
(1986) señala las siguientes en el caso de la lectura: muestreo, predicción, inferencia,
confirmación y corrección. Las estrategias de muestreo, las experiencias y los
conocimientos previos que posee el lector facilitan elaborar predicciones sobre lo
que sigue en el texto y de lo que será su significado. La inferencia le permite
completar la información de que dispone en el texto, deduciendo lo que no está
explícito en el mismo. Se utiliza para decidir sobre el antecedente de un pronombre,
sobre las preferencias del autor, incluso para señalar lo que el texto debía decir en
caso de un error de imprenta.
Solé (1996) clasifica las estrategias de acuerdo con el propósito que guía al lector
en su proceso de lectura:
1. Estrategias que permiten destacar los conocimientos previos. Para qué y por
qué se va a leer. El objetivo o propósito de la lectura.
2. Estrategias para elaborar y probar inferencias de distinto tipo. También las

que permiten evaluar la consistencia interna del texto, la comparación entre lo
que el texto ofrece y lo que el lector sabe.
3. Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que se

adquiere mediante la lectura.
En resumen, tanto Goodman como Solé insisten en el papel activo del lector,
quien gracias a su capacidad y desarrollo cognitivo aplica diversos procedimientos
para interactuar significativamente con el texto, de modo que de su lectura construye
un nuevo saber que integrará a sus conocimientos previos, logrando así un verdadero
aprendizaje.
2.3. Estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora
Tal como se ha planteado, se considera la enseñanza como un proceso que se va

construyendo. Si se parte de esa definición las estrategias son procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer, y Wolff, 1991, citados por Díaz, F. y Hernández, 2002).
Díaz, F. y Hernández, (2002: 141) resaltan cinco criterios esenciales para

considerar la pertinencia de las estrategias dentro de una secuencia instruccional:
1. Las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo

cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido

curricular que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para
conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias

empleadas), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto (conocimiento compartido) creado con

los alumnos.
Las estrategias de enseñanza, señalan los autores mencionados, deben ser

cónsonas con el momento de su aplicación: preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales. Entre las más representativas se encuentran: objetivos,
resúmenes, organizadores previos, ilustraciones, organizadores gráficos, analogías,
preguntas intercaladas, señalizaciones, mapas y redes conceptuales, organizadores
textuales.
En el mismo texto Díaz y Hernández (p.:144) ofrecen una clasificación más

elaborada de las estrategias que permite detallar los procesos cognitivos en los cuales
inciden y el proceso al que predominantemente se asocian, como podrá observarse a
continuación:
• Estrategias para activar o generar conocimientos previos.

• Estrategias para orientar y guiar los aprendizajes sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje.
• Estrategias para mejorar la codificación de la información por aprender
• Estrategias para organizar la información nueva por aprender
• Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender.
2.4. Las teorías del aprendizaje.
Lo que se ha expuesto hasta aquí con referencia a las estrategias de aprendizaje y

a las estrategias de enseñanza de la comprensión lectora, nos indican que los
estudiantes llegan al conocimiento de una manera diferente, entendiendo que éste se
da mediante la construcción activa, para lo cual requieren unas condiciones
particulares: su desarrollo cognitivo y el saber previo, la interacción con los otros
individuos y la actividad desplegada por los actores del aprendizaje. Esta nueva
manera de comprender, señalan Díaz, L. y Echeverri, E. (1999), está inserta dentro
del enfoque pedagógico constructivista.
En ese sentido, son los estudiantes quienes manipulan, observan y escuchan, a

través de su experiencia personal unida a la interacción con otras personas para lograr
establecer relaciones, asociaciones, lanzar hipótesis, crear preguntas y manifestar su
interés por resolverlas mediante la investigación; es decir, es el alumno el responsable
último de su propio proceso de aprendizaje, es él quien construye significados y
atribuye sentido a lo que aprende.
Por consiguiente, si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la

concepción constructivista, en un proceso de “construcción de significados y de
atribución de sentidos” cuya responsabilidad última corresponde al alumno, la ayuda
pedagógica también debe concebirse como un proceso intencional, planificado y
provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y
dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos. Ambos procesos no
pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva, como lo afirma
Coll (1990).
En tal sentido, Vygotzky (citado por Díaz y Barriga, 2002) concede al maestro
un papel importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del
alumno, quien estará en capacidad de construir e integrar aprendizajes en función de
la interacción y cooperación con los demás. Por su parte, Ausubel (1976) señala que
la significatividad reside en relacionar los nuevos conocimientos que el alumno
adquiere con los que ya posee (conocimientos previos).
Las teorías anteriormente descritas centran su atención en el estudiante y en su

reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que
tienen gran importancia en la práctica pedagógica, vista ésta como un proceso
interactivo entre docente, alumno y objeto de conocimiento.
En conclusión, ya existe abundante información útil para mejorar las prácticas

pedagógicas relacionadas con el desarrollo del lenguaje y, en particular, de la
comprensión lectora. Sólo hace falta el interés y la actualización de los docentes en el
uso de estrategias ya reseñadas en la abundante bibliografía sobre el tema, o bien en
la construcción de otras que surjan de su propia experiencia.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de Investigación:
Esta es una investigación de tipo proyecto factible, ya que el objetivo central es

presentar una propuesta basada en estrategias para el desarrollo de la comprensión
lectora de los alumnos del 8º grado de Educación Básica del Instituto Latino, con el
propósito de solventar los problemas y deficiencias que presentan los alumnos en
esta área. Un proyecto factible se define como “la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modo operativo viable para solucionar problemas,
requerimiento y necesidades de organizaciones o grupos sociales...” (Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, 1998: 7)
Como proyecto factible, requiere de un diagnóstico previo el cual se realizó

mediante una investigación de campo de tipo descriptivo, utilizándose la observación
directa y la pregunta como técnica para obtener información a partir de un plan de
análisis que se presenta en las páginas siguientes. Los instrumentos aplicados fueron
el registro de hechos y el cuestionario oral. Una vez realizado el diagnóstico se
procedió a la elaboración y desarrollo de la propuesta.
Para la recopilación de la información se tomó como población a cuarenta (40)
estudiantes del octavo grado de la Tercera Etapa de Educación Básica de la escuela
de modalidad privada Instituto Latino, ubicada en el Distrito Maracaibo, a fin de
identificar las estrategias empleadas por ellos para lograr la comprensión lectora.
3.2. PLAN DE ANÁLISIS
Objetivo específico Nº 1. Evaluar el interés lector de los estudiantes del octavo grado
de la Escuela Básica Instituto Latino mediante una exhibición de materiales impresos.
Plan de análisis
UNIDAD DE CATEGORÍA INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO
ANÁLISIS
Participa en la
actividad propuesta Observación Registro de
hechos
Selecciona directa
y
ESTUDIANTE espontáneamente
y
Cuestionario
los textos de
oral
Interés lector pregunta
lectura
Muestra interés.
No le interesa.
No participa
OBJETIVO ESPECÍFICO Nº 2:
Describir el grado de comprensión literal de los alumnos de octavo grado del Instituto
Latino
Plan de Análisis
ANÁLISIS
Leen en silencio Observación - Registro de

los textos directa hechos
seleccionados
Comprensión y e
ESTUDIANTE
literal Parafrasean
los textos Interrogatorio
leídos Pregunta
Emiten
opiniones
OBJETIVO ESPECÍFICO Nº 3.
Identificar las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes del octavo grado
del Instituto Latino.
Plan de Análisis

ANÁLISIS
y Predice el contenido de la
lectura a partir del título.
Observación -Registro de
y Relaciona la lectura con
Estudiante Estrategias sus conocimientos previos. directa hechos
cognitivas
y Identifica el tema. y y
y Hace anotaciones.
y Destaca las ideas Preguntas -Cuestionario

principales y secundarias oral
del texto.
y Hace uso de las inferen-

cias.
y Expone lo comprendido.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis e interpretación de los resultados
FASE DIAGNÓSTICA
En esta primera fase se evaluó la comprensión lectora de 40 estudiantes del octavo

grado de Educación Básica del Instituto Latino, para lo cual se establecieron tres
objetivos: el primero de ellos, evaluar el interés lector a través de una actividad con
materiales impresos; el segundo, evaluar la comprensión literal; y el tercero,
identificar las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes.
Objetivo específico Nº1.
Evaluar el interés lector de los alumnos del octavo grado del Instituto Latino durante
una actividad con materiales impresos.
Actividades
El aula de octavo grado quedó convertida en una gran biblioteca con pizarra y
cartelera alusivas a la promoción lectora. Los pupitres organizados en semicírculo
alrededor de los libros, periódicos, revistas, folletos, etc. En un primer momento, el
docente se limitó a observar la situación. La pregunta generalizada era el por qué y
para qué de tantos libros. Antes de iniciar la actividad, la profesora leyó pensamientos
sobre la lectura. Espontáneamente los estudiantes se acercaban a las mesas para
señalar los libros que atrajeron su atención. Debido al número de la matrícula (40
alumnos), se organizaron en grupos de cinco y se les solicitó que seleccionaran el
libro o material que les interesara, leyeran el título, el nombre del autor, y los datos
editoriales, y que observaran los colores de la portada y el tipo de letras. Después se
les pidió que expusieran sus comentarios al respecto.
Resultados
El análisis de los datos obtenidos mediante esta actividad muestra que de treinta y
ocho alumnos participantes, sólo uno manifestó que no quería intervenir porque no le
gusta leer. Dos jóvenes señalaron que no les agradaban los títulos de los libros que
estaban sobre la mesa, pero seleccionaron dos textos por cumplir con la actividad
propuesta.
A continuación se presentan los resultados en el Cuadro 1, y en el gráfico

correspondiente.
Cuadro Nº 1
Evaluación del interés lector
Indicadores % Total
1. Nº de participantes 38 100%
2. Seleccionaron textos y describieron 35 93%
su paratexto
3. No mostraron interés 03 7%
Gráfico Nº 1
Análisis del interés lector
7%
1. Seleccionaron textos y
describieron su paratexto
2. No mostraron interés
93%
2ª. Actividad
Con el fin de obtener datos sobre el conocimiento de los alumnos respecto a la

variedad de materiales impresos que conocen, se practicó una lluvia de ideas, cuyo
resultado fue la siguiente lista de materiales que un alumno copió en la pizarra a partir
de lo que le dictaban sus compañeros:
Libros para estudiar

Libros de cuentos
Libros de cocina
Libros de aventuras
Poemarios
Folletos de turismo
Periódicos
Revistas de distinto tipo
Revistas de entretenimiento: chistes, crucigramas, sopas de letras, etc.
Cancioneros
Almanaques
Biografías
Publicidad
Facturas
Récipes
Cheques
Al finalizar esta actividad, los alumnos clasificaron los textos de la lista y

seleccionaron los de su preferencia, según se muestra en el Cuadro Nº 2.
Cuadro Nº 2
Material impreso seleccionado
Revistas Cuentos Poesía Libros de Texto Folletos Periódicos
08 20 02 06 02 0
GRÁFICO Nº 2
Material impreso seleccionado
Material impreso que les gusta leer

Revistas
Cuentos
5% 0% 21%
16% Poesía
5%
Libros de Texto
53% Folletos
Periódicos
3ª Actividad
Después de seleccionados los libros se les pidió que expusieran su opinión sobre el
porqué de la selección de ese material. Los datos sobre las opiniones y la
distribución de la población se expone en el cuadro Nº 3.
CUADRO Nº 3
Las revistas tienen Los cuentos son Los libros de texto Los poemarios son
información de actualidad entretenidos nos sirven románticos
para estudiar
Ocho participantes Veinte Seis Dos

participantes participantes participantes
GRÁFICO Nº 3
Opinión sobre la selección del

material
Las revistas tienen
información de
6% 22% actualidad
17% Los cuentos son
entretenidos
Los libros de texto

nos sirven para
estudiar
55% Los poemarios son
románticos
Análisis de los resultados
Las tres actividades realizadas demuestran que sí existe interés de los alumnos por
leer, pero que necesitan motivación, la posibilidad de seleccionar la lectura y el
acceso a diversos materiales. Así, por ejemplo, los resultados correspondientes a la
segunda actividad evidenciaron, en primer lugar, que sí conocen la variedad de
materiales impresos que circulan en su entorno, aunque no los lean. En cuanto a la
tercera actividad, demostró que los estudiantes prefieren materiales que les produzcan
placer o que les proporcione información nueva; los libros de texto, al parecer, los
leen por obligación. Algo que llamó la atención fue el hecho de que ningún alumno
seleccionó el periódico como material de lectura, a pesar de que allí pueden hallar lo
que encuentran en los libros, las revistas o los libros de texto.
Conclusión
El diagnóstico realizado revela que sí existe interés lector en los estudiantes de

octavo grado del Instituto Latino, pues participaron entusiasmados en todas las
actividades, seleccionando materiales según su gusto y manifestando las razones de
su elección. Posiblemente el hecho de que ninguno seleccionara el periódico se deba
a que los docentes nunca lo han utilizado como recurso didáctico en el aula, a pesar
de constituir un recurso didáctico capaz de satisfacer diversos intereses.
Recomendaciones:
- Crear la biblioteca de aula, si no existe, con diversos tipos de materiales

impresos. En su defecto, promover el uso del “carrito lector”.
- Tomar en cuenta los intereses y gustos de los alumnos cuando se adquiera
material para la biblioteca de aula.
- Realizar las actividades de lectura en un ambiente apropiado y con fines
específicos previamente discutidos con los alumnos.
- Estimular la lectura utilizando diversas estrategias de acuerdo con el
propósito que se fije al comienzo y con el tipo de texto.
- Promover el uso del periódico como material de lectura que muestra diversos
tipos de discursos.
Objetivo Nº 2
Describir el grado de comprensión literal de los alumnos del 8º grado del Instituto
Latino.
Actividad 1
Se inició la clase con un recuento de la experiencia anterior por parte de los alumnos
que participaron en ella, la cual se hizo mediante la técnica de lluvia de ideas. Entre
las opiniones emitidas, las de mayor frecuencia fueron las siguientes:
- Nunca habíamos visto una exhibición de tantos materiales impresos.

- No nos explicamos por qué siempre nos asignan lecturas del libro de texto.
- A nosotros nos gusta leer, pero que no sea tan aburrido.
- Queremos que la lectura nos sirva para algo.
- En las revistas se consigue información de actualidad de todo tipo: de
deportes, de farándula, de inventos, de informática, etc.
Actividad 2
Se les solicitó que leyeran en silencio el texto por ellos seleccionado y que lo
parafrasearan, y en lo posible que opinaran sobre su contenido.
Resultados:
Al comienzo la actividad se hizo difícil por dos motivos: ocho alumnos manifestaron
dificultad para leer en silencio y todos expresaron que no sabían como parafrasear. La
docente, entonces, parafraseó un párrafo y aclaró las dudas. Después de la
explicación, la actividad se cumplió en su totalidad.
Cuadro Nº 4
Grado de comprensión literal
Parafrasearon los Parafrasearon y No parafrasearon No leyeron

textos opinaron
15 05 15 05
GRÁFICO Nº 4
Grado de comprensión literal
5
15 Parafrasearon los textos
Parafrasearon y opinaron
No parafrasearon
15 No leyeron
5
Análisis de los resultados

La actividad mostró que sólo la mitad (20) de los alumnos son capaces de aplicar la
comprensión literal para construir paráfrasis y explicar así el significado que
obtuvieron de la lectura. Algunos de ellos (5 alumnos) razonaron la opinión que
emitieron sobre el texto. La razón que expusieron para no parafrasear fue el
desconocimiento del significado de algunas palabras.
Conclusiones:
Los resultados anteriores evidenciaron que una de las causas del bajo rendimiento en
lectura entre los estudiantes es la pobreza de vocabulario y la falta de interés por
incrementarlo, pues ninguno recurrió al diccionario. Por otra parte, el hecho de que
muchos no conocieran el significado de parafrasear, nos induce a pensar que el
docente utiliza poco esa técnica, o que no le da el nombre correspondiente cuando la
usa. Esto también indica que en el aula se conforman con emplear siempre las mismas
palabras y cuando se encuentran con vocablos desconocidos abandonan la tarea.
Recomendaciones:
Después del análisis de los resultados y las conclusiones se sugiere:
- Ejercitar la comprensión literal desde sus distintos aspectos: paráfrasis oral o

escrita, resúmenes orales y escritos, reconocimiento de idea principal y
secundarias.
- Evitar convertir la lectura de textos narrativos en situaciones preguntas y
respuestas literales.
- Utilizar diferentes tipos de textos: publicitarios, periodísticos, literarios,
instruccionales.
- Promover el uso del diccionario como recurso indispensable para incrementar
el vocabulario.
- Ejercitar la comprensión literal mediante juegos, video foros.
Objetivo Nº 3
Identificar las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes del octavo grado
Actividad 1
-Se inició la actividad con un recuento de la clase pasada y luego el docente entregó
el material impreso para su lectura: cuentos y artículos de revistas técnicas y
científicas con el propósito de obtener información sobre la capacidad de los alumnos
para hacer predicciones a partir del título del texto y para emitir opiniones.
-Una vez presentado el texto, el docente solicitó que leyeran el título y que a partir
de él predijeran sobre qué trata el texto, qué ideas aborda el autor, cuál es su
propósito.
-Mientras tanto un alumno copiaba en la pizarra las informaciones proporcionadas

por sus compañeros.
-Se promovió la lluvia de ideas para hacer una lista de todas las palabras relacionadas
con el tema en cuestión.
-Se les sugirió organizar en categorías y formar un mapa o un esquema tipo red.
-Posteriormente, leyeron el texto y contrastaron con lo anotado en la pizarra.
-Una vez leído el texto se generó una sesión de comentarios para que manifestaran su
opinión individual con respecto a la lectura y argumentaran sus respuestas.
Los resultados se muestran en el Cuadro Nº 5.

Cuadro Nº 5
Hacen predicciones y emiten opinión argumentada
Nº %
INDICADORES
1. Realizaron predicción 30 75%
2. Argumentaron sus opiniones 06 15%
3. No respondieron 04 10%
Gráfico Nº 5
Estrategias cognitivas
10% 1. Realizaron predicción

15%
2. Argumentaron sus
opiniones
3. No respondieron
75%
Análisis de los resultados:
Esta actividad demostró que los alumnos están capacitados, en su mayoría, para hacer
predicciones sobre el tema que van a leer a partir del título e incluso, que pueden
argumentar sus opiniones. Resultó muy interesante para ellos la realización de mapas
a partir de las palabras tomadas del texto y la comprobación de sus predicciones
iniciales.
Conclusiones:
El trabajo cooperativo para interpretar un texto es una estrategia efectiva cuya

eficacia aumenta cuando se aplica la predicción a partir del título. Por otra parte, se
observó la dificultad para razonar sobre la opinión que expresan acerca del tema
leído, lo cual hace suponer que en el aula no se practica la lectura de textos
argumentativos.
Recomendaciones:
- Estimular la participación de los alumnos para que juntos construyan
significados a partir de la lectura.
- Utilizar distintos tipos de material impreso que, además, contenga

información relevante para la formación del estudiante.
- Reconocer los logros de los estudiantes cuando sus predicciones respecto al

tema del texto se cumplan y estimularlos para que apliquen su creatividad en
las estrategias cognitivas.
- Practicar la lectura comentada con diversos tipos de textos.

2ª Actividad
- El docente seleccionó al azar varios cuentos y los entregó a cada uno de los
estudiantes del aula. Toda la actividad con el texto estuvo orientada con las
preguntas.
- En primer lugar, predijeron el tema guiándose por las siguientes preguntas:
o ¿Qué me sugiere el título?

o ¿Qué recuerdo sobre este tema?
o ¿Con qué puede relacionarse este tema?
- Mientras leían, los estudiantes debieron hacerse preguntas y tratar de

responderlas: ¿Qué trata de decir el autor del cuento? ¿Cuál es el sentido del
primer párrafo? ¿Cuáles son las ideas implícitas del texto?
- El docente intervino y formuló preguntas como: ¿Qué recordaste cuando
leías?
¿Has tenido una experiencia similar? ¿Cuál? ¿Qué aprendizaje
obtuviste?¿Qué puedes inferir de lo leído hasta ahora?
- Al finalizar la lectura los alumnos expusieron lo que recordaron del cuento.

Los resultados se presentan en el Cuadro Nº 6:
Cuadro Nº 6
Indicadores Participantes %
(40 alumnos)
1. Predicen el contenido de la lectura a partir del 37 92.5%

título.
2. Relacionan la lectura con sus conocimientos
previos. 20 50%
3. Identifican el tema del que trata. 30 75%
4. Hacen anotaciones espontáneas 15 37.5%
5. Hacen anotaciones por sugerencias del docente. 35 87%
6. Destacan la idea principal y las secundarias. 10 25%

7. Hacen uso de inferencias 15 37.5%
8.Exponen lo comprendido 15 37.5%
Análisis de los resultados:

El desarrollo de este objetivo requirió de una constante mediación del profesor,
pues a pesar de conocer el término predicción y de haber aplicado esta estrategia en
otras ocasiones, muchos preguntaron qué debían hacer. Después de explicarles la
técnica, la mayoría (92.5%) expresó sus predicciones. Con respecto a las respuestas
emitidas sobre la relación de sus conocimientos previos con el tema del texto,
muchos de ellos (50%) señalaron que lo que ocurría en el texto leído no podía suceder
en nuestro país porque en los cuentos todo era fantasía. En cuanto a identificar el
tema en ocasiones lo confundieron con las acciones de un personaje. La mayoría hizo
anotaciones cuando el profesor lo sugirió. Hubo dificultad para identificar las ideas
principales y secundarias y la mayoría tiene dificultades para expresar las ideas
implícitas del texto, limitándose a la comprensión literal. Fue necesario aclarar en
qué consisten las inferencias, puesto que desconocen el término.
Conclusiones:
La actividad demostró la utilidad de aplicar las estrategias de la predicción a partir

del título y de tomar en cuenta los conocimientos previos. Sin embargo, se observó
dificultad para identificar el tema global del cuento, posiblemente porque no saben
identificar las ideas principales de los párrafos y su interrelación. Igualmente se
constató que no están habituados a tomar notas de lo leído para fijar los elementos
relevantes y que la mayoría no sabe hacer inferencias, limitándose a la comprensión
de lo que aparece explícito en la narración.
Recomendaciones
-Proporcionar al alumno materiales contextualizados cuando se practiquen las

estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora.
-Incentivar al estudiante a formular preguntas mientras leen y estudian sus textos.
-Se recomienda usar tablas para organizar las preguntas. Por ejemplo, para activar
los conocimientos previos: ¿qué sé?, ¿cómo puedo saber más?
-Ejercitar el uso de la inferencia para descubrir los significados implícitos del texto.
-Habituar a los estudiantes a identificar las ideas principales de los párrafos y a tomar
notas.
Conclusión del Capítulo IV.
Después de analizar los resultados del diagnóstico de la comprensión lectora de

los estudiantes del 8º grado del Instituto Latino correspondiente a la primera fase de
esta investigación, se puede afirmar:
- Cuando se utilizan las estrategias de motivación previamente a la lectura, los

estudiantes responden con interés.
- Los estudiantes se inclinan por los textos narrativos. Todo lo contrario ocurre
con los textos periodísticos.
- Desconocen el uso de algunas estrategias de comprensión lectora o al menos

algunos de los términos utilizados para denominarla.
- No están acostumbrados a reflexionar sobre su aprendizaje.
Igualmente, la investigación confirmó los postulados de Smith y de Goodman en

lo concerniente a la importancia de la participación activa del lector en la
interpretación del texto mediante la predicción como estrategia para construir
significados y el recurso a los conocimientos previos para comprender la nueva
información. Así mismo se comprobó la pertinencia de crear un ambiente propicio
para la lectura y para la interacción entre los alumnos y entre ellos y el docente.
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Capítulo V
LA PROPUESTA
5.1 Introducción
Los diagnósticos realizados por numerosos investigadores venezolanos, ya

mencionados en la sección Planteamiento del Problema, la evaluación diagnóstica
que se llevó a cabo con los alumnos del 8º grado del Instituto Latino y que
correspondió a la Fase I de la Investigación, así como los lineamientos del Currículo
Básico Nacional que establecen la necesidad de formar buenos lectores, constituyeron
para la autora de este trabajo un llamado de alerta a su responsabilidad como
docente de lenguaje, hecho que le llevó a realizar la experiencia que se presenta con
la intención de contribuir a la solución de los problemas detectados.
Dicha experiencia es, en realidad, la fase culminante de un proyecto de

Investigación, llevado a cabo por la docente de lengua con los alumnos del 8º grado
5.1 Principios que fundamentan la experiencia:
x El ambiente escolar debe ser propicio, desde el punto de vista físico y

afectivo, para motivar los estudiantes a la lectura.
x Debe trabajarse con textos auténticos y completos. Esto quiere decir que es
conveniente utilizar textos reales, ya sea procedentes de formas impresas de
comunicación o de la producción de los mismos alumnos. Además, no deben
ser fragmentados, para evitar que por falta de contexto se produzcan
dificultades en su comprensión.
x Los materiales con los cuales se vaya a trabajar deben estar organizados según
algún criterio práctico, por ejemplo, su procedencia (periódicos, revistas,
publicidad, etc.) o su temática. Esto facilita la selección cuando se quieran
leer.
x El aprendizaje se centra en el alumno, por lo que deben negociarse las

actividades con él, respetar sus puntos de vista y tomar en cuenta sus
conocimientos y experiencias previas, así como sus intereses.
x En lo posible, las prácticas pedagógicas deben partir de las situaciones

concretas que surgen en la cotidianidad del alumno y de su entorno social, las
cuales se analizarán y se confrontarán con otras experiencias.
x Aprovechar todos los medios de expresión que rodean al alumno para obtener
información variada y enfrentarse a distintos tipos de textos escritos.
x Tener en cuenta la importancia del aprendizaje cooperativo y de la

coevaluación, pues ambos contribuyen a alcanzar la “zona del desarrollo
próximo” y a fomentar valores como la solidaridad, el respeto mutuo y la
motivación al logro.
x El docente debe limitarse a ser un mediador del aprendizaje, de modo que su

intervención en las actividades sólo tendrá el fin de orientar, de estimular y de
ayudar a entender los errores como recursos para tomar conciencia del
aprendizaje y autocorregirse.
5.2. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las estrategias de comprensión lectora mediante la utilización del

periódico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1- Despertar el interés lector de los alumnos mediante el contacto con diversos

tipos de textos periodísticos.
2- Formular anticipaciones, predicciones e inferencias sobre el contenido de

diversos textos periodísticos.
3- Caracterizar los parámetros de la situación comunicativa correspondiente a

un texto periodístico.
4- Describir el paratexto y la superestructura de algunos textos periodísticos.
5- Exponer el tema de diversas noticias.
6- Opinar sobre un tema leído en el periódico.
A continuación se presenta el cronograma de actividades para el desarrollo de

los objetivos propuestos.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
OBJETIVO ESPECÌFICO ESTRATEGIA LUGAR DUR
1.Despertar el interés lector de Estrategia de motivación Salón de 1 semana

los alumnos mediante el clases 8º
contacto con diversos tipos de Inst. Latino
textos periodísticos.
2. Formular anticipaciones, Trabajar con los titulares de los
predicciones e inferencias artículos para activar los Salón de 1 semana
sobre el contenido de conocimientos previos y clases 8º .
diversostextos periodísticos. orientar el aprendizaje.
3.Caracterizar los parámetros Estrategia para guiar el

de la situación comunicativa aprendizaje sobre la Salón de 1 semana
correspondiente a un texto importancia de la situación clases.
periodístico. comunicativa.
4. Describir el paratexto y la Estrategia para activar los Salón de 1 semana
superestructura de algunos conocimientos previos y clases
textos periodísticos. organizar la información
nueva por aprender.
5. Exponer el tema de diversas Estrategia para el aprendizaje Salón de 2 semanas
noticias. de la relación entre la lectura clases.
y la producción de textos.
6. Opinar sobre un tema leído Estrategias para orientar y Salón de 2 semanas
en el periódico. promover la construcción de clases
significados a partir de la
lectura.
Objetivo específico Nº 1: Despertar el interés lector de los alumnos mediante el
contacto con diversos tipos de textos periodísticos.
Estrategias de motivación
Actividades:
y Se organizaron grupos de alumnos con la misma estructura de una empresa
periodística: director, articulista, reporteros, fotógrafos, etc.
y Se pusieron a disposición de los alumnos diversos periódicos: nacionales,

extranjeros, regionales, de deporte, de economía, etc. Cada grupo seleccionó
un ejemplar.
y Se promovió la interacción mediante preguntas relacionadas con la elección

hecha: ¿Cuál es el nombre del periódico escogido? ¿Crees que el nombre
tiene un significado especial? ¿Cómo está organizado? ¿Cuáles son las
secciones favoritas para los miembros del grupo? ¿Con qué propósito crees
que se lee el periódico?
y Para concluir se promovió la reflexión sobre el por qué, y el para qué de la

lectura y sobre cuál es la importancia de ser buenos lectores.
Comentario:
Con este objetivo se buscaba despertar el interés lector hacia diversos textos
periodísticos y poner al alcance del estudiante textos reales.
Se inició la clase con una exhibición de periódicos de diferentes formatos: diarios

nacionales (El Universal, El Nacional, Panorama, 2001, Últimas Noticias);
extranjeros: Le Monde (de Francia), Dailly Journal, New York Times (de Estados
Unidos); regionales (El Regional, el Carabobeño); de deporte (Meridiano,
Simplemente Fútbol), (Temas, La Razón, Descifrado, Qué Pasa, Quinto Día); 1
periódico escolar. La muestra causó una grata impresión, hicieron comentarios sobre
la exhibición de los libros realizada meses antes. Si bien no todos los ejemplares eran
del día, el 95% de los alumnos se mostró entusiasmado por la actividad.
Para continuar con la actividad los alumnos formaron 8 grupos de 5 integrantes

cada uno; seguidamente se procedió a la selección del ejemplar de su agrado. Cada
grupo escogió un periódico. Entre los ejemplares más solicitados se encontraron los
periódicos deportivos (Meridiano y Simplemente Fútbol) 25%; el periódico escolar
(12.5%), El Universal (12.5%), Quinto Día (12.5%). Cuando le correspondió el turno
al grupo número cinco, surgieron comentarios sobre la tendencia política de los
periódicos, lo que puso de manifiesto el interés por ese tema y, por extensión, las
ideas de los alumnos al respecto al observar la selección que hicieron (Panorama y El
Nacional).
Inmediatamente después respondieron a las interrogantes del docente sobre el

nombre del periódico, las secciones que lo conforman y su organización. Mientras se
identificaban los cuerpos y las secciones del periódico, docente y alumnos dibujaron
en la pizarra el esquema correspondiente.
Las secciones más conocidas, en orden de importancia, resultaron: en primer

lugar, sucesos: las noticias sobre el maremoto ocurrido en Asia (50%); luego, las
secciones deportivas, con los resultados del fútbol (25%); espectáculos, farándula y
publicidad (25%), sobre todo la publicidad que muestra imágenes femeninas. No
tomaron en cuenta los artículos de opinión y las páginas sobre economía. Los ocho
grupos coincidieron en la respuesta negativa ante la pregunta que se formuló sobre
los artículos de opinión. Señalaron desconocer cuáles son los artículos de opinión, así
como las columnas fijas. Ignoran el significado del término mancheta, por lo tanto no
lo reconocen como texto.
Una pregunta que suscitó mucha participación fue la referente al significado del
nombre, pues dijeron que nunca habían pensado en eso; sin embargo, formularon
varias hipótesis. Al finalizar respondieron a la pregunta del por qué de la lectura,
algunos señalaron que no sabían. A la pregunta de para qué, respondieron que
dependía de lo que el lector quería: estudiar, buscar información o entretener.
Objetivo específico Nº 2:
Formular anticipaciones, predicciones e inferencias sobre diversos textos
periodísticos.
Estrategias para activar los conocimientos previos y orientar el aprendizaje

utilizando los titulares de periódicos.
Actividades:
Para aplicar esta estrategia el docente llevó al aula artículos periodísticos de opinión
a los cuales les retiró el título.
Se organizaron los grupos.

Se asignó a cada grupo un titular de prensa. Los alumnos debían realizar las
siguientes prácticas:
Observar detenidamente el titular:
Fijarse en el tamaño de las letras, en el tipo de subtítulos, en las
negritas, en
las mayúsculas y opinar si lo observado tiene importancia para lo
que dice
el artículo.
. Hacer anticipaciones a partir del título y de lo que sabían sobre el
tema a
partir del título.
Hacer predicciones a partir de las siguientes preguntas:
-¿Cuáles son las palabras que parecen más importantes en el título?
-¿Qué dicen los subtítulos?
-¿Cómo continuará el artículo?
-¿Qué intención tendrá el autor?
• Luego se les asignaron las siguientes tareas:
Leer el artículo completo y hacer inferencias para interpretarlo.
Suponer el tema de un párrafo a partir del que le antecede y el que le
sigue
Suponer el significado de una palabra desconocida a partir del
contexto, a
partir de su composición o a partir de los conocimientos previos.
Exponer ante sus compañeros el significado que encontró en el
texto y lo
que le facilitó su comprensión.
Comentario:
Después de proporcionar el título a cada grupo, los alumnos lo observaron
detenidamente. Discutieron entre ellos sobre el tamaño. La mayoría coincidió al
señalar que los títulos escritos con letra grande pertenecían a noticias de relevancia y
que el título es un resumen de la noticia.
A continuación formularon las predicciones sobre el contenido del texto y

explicaron lo que sabían del tema. Mientras tanto un alumno tomaba nota de las ideas
expuestas por cada grupo. Luego de leer el artículo completo y ayudándose con las
inferencias, lograron comprender apropiadamente el contenido del artículo.
Esta actividad requirió de mucha mediación del docente, pues nunca la habían
realizado. Sin embargo, se demostró que aplicando esas estrategias los alumnos
lograron construir significados que les ayudaron a comprender lo leído.
Objetivo específico Nº 3 :
Caracterizar los parámetros de la situación comunicativa correspondiente a un texto
periodístico.
Estrategias para guiar el aprendizaje sobre la importancia de la situación

comunicativa en la comprensión lectora.
Actividades:
-Cada alumno seleccionó un texto de un periódico. El docente los orientó para que
seleccionaran textos de diferentes tipos.
-Una vez leído el texto, debían identificar los siguientes parámetros y comunicarlos
a sus compañeros:
x Autor o fuente.
x Destinatario
x Propósito
x Contenido
Comentario:
Los alumnos manifestaron que casi nunca se fijan en el autor del texto
periodístico. Al hojear varios periódicos se dieron cuenta de que algunos textos no
indican el nombre de un
autor específico, sino el de una agencia de noticias, la mayoría extranjeras. También
constataron que hay autores que tienen columnas fijas y que se refieren casi siempre a
un tipo de tema: político, económico, social.
En cuanto al propósito, les resultó difícil identificarlo, aunque algunos lo lograron

aplicando la predicción a partir del título.
Al finalizar la actividad propuesta, los estudiantes respondieron a las siguientes
interrogantes:
x ¿Qué aprendizaje logró con esta actividad?

x ¿ Qué dificultades tuvo para desarrollar la actividad?
x ¿ Qué le ayudó a superar las dificultades?
Objetivo específico Nº 4 :
Describir el paratexto y la superestructura de algunos textos periodísticos.
Estrategia para activar los conocimientos previos y organizar la información

nueva por aprender.
Actividades
x Cada grupo seleccionó un texto del periódico de su preferencia

x El docente explicó en qué consiste el paratexto y la superestructura.
x Cada grupo identificó las características del paratexto del texto seleccionado y
las explicó a sus compañeros.
x Cada equipo dibujó un esquema con la superestructura del texto seleccionado.
x Al finalizar cada grupo expuso su trabajo y explicó cómo lo logró.
Comentario:
Los alumnos afirmaron que nunca habían oído hablar de paratexto y de

superestructura. Una vez que se les explicó, rápidamente señalaron la importancia
del tamaño y del color de los títulos de los artículos, así como de la presencia de fotos
o de gráficos para la comprensión del texto.
En cuanto a la superestructura, luego de varios ensayos detectaron la organización
esquemática de la noticia y del artículo de opinión. En cuanto a la de los textos
publicitarios, les resultó difícil por su gran variedad, pero después de una interacción
entre ellos y con el docente, identificaron los argumentos en que se basaron algunos
anuncios, especialmente los de los Bancos y los de telefonía celular.
Exponer el tema de distintas noticias periodísticas.
Estrategias para el aprendizaje de la relación entre la lectura y la producción de

textos.
Actividades:
Los alumnos debían realizar lo siguiente:
x Reunirse en grupos de 5 integrantes y tomar un ejemplar de los periódicos

traídos al aula.
x Comparar las portadas (¿cuáles son las diferencias?). ¿Cuál es más
interesante.? ¿Por qué?
x Seleccionar las tres noticias más importantes de cada periódico y justificar su
elección.
x Comparar las diversas formas de abordar una misma noticia a través de los
diferentes ejemplares.
x Seleccionar una noticia e identificar la idea principal.
x Exponer lo relacionado con la noticia seleccionada al resto de los alumnos.
x Discutir sobre el tema de la noticia.
x Buscar información sobre la noticia seleccionada y escribir una noticia para el
periódico escolar.
Comentario:
Al iniciar la clase se explicó el propósito de la actividad y se organizaron los

equipos de trabajo. Los ejemplares que se usaron pertenecían todos a la prensa de
circulación nacional (El Nacional, El Universal, Panorama, La Verdad, Meridiano,
Últimas Noticias). Los grupos estuvieron atentos a la superestructura de las noticias
y a su paratexto. Mientras revisaban los ejemplares, el profesor observaba y recogía
información. Después de reconocer los aspectos que conforman las portadas o
páginas de titulares, se compararon los ocho ejemplares seleccionados.
El grupo denominado con el número uno pidió el derecho de palabra y formuló la

siguiente pregunta: ¿Hay alguna norma que deban seguir los periodistas para ubicar
las noticias más importantes? Uno de los participantes del grupo 5 respondió que todo
dependía de la importancia de la noticia y de la trascendencia de la misma, y
seguramente si era importante debía aparecer en la página de titulares.
Ante la pregunta: ¿Cuál portada resultó más interesante? El 75% señaló que los
ejemplares con fotografías a color se destacaban más, mientras un 25% indicó que los
grandes titulares. Finalizada la comparación de las portadas, se procedió a la lectura
del periódico para seleccionar las tres noticias más importantes. La mayoría de los
grupos seleccionó las noticias a partir de los titulares, las leyeron y las comentaron
con sus compañeros.
Dado que la noticia más importante de esa semana fue sobre la vaguada, se hizo la
comparación de la manera cómo fue tratada por los distintos periódicos.
Posteriormente, todos los equipos decidieron trabajar con la noticia sobre los efectos
de la lluvia en nuestra región; buscaron información en varios periódicos, en
enciclopedias y en Internet y redactaron una noticia sobre el tema para el periódico
escolar.
Expresar una opinión sobre un tema leído en el periódico.
Estrategias para orientar y promover la construcción de significados a partir de

la lectura.
Actividades:
Cada alumno debía realizar la siguiente práctica:
Seleccionar un texto periodístico.

Leer el texto escogido.
Identificar el tipo de texto: noticia, artículo de opinión, publicidad.
Dividir el texto en párrafos e identificar la idea principal de cada uno de ellos.
Emitir una opinión sobre el contenido del texto basándose en las siguientes
preguntas:
- ¿Es un tema de actualidad?
- ¿Qué función tiene el texto? ¿Informar? ¿Opinar sobre algún tema,

denunciar un hecho, advertir, convencer?
- ¿El autor del texto presenta argumentos o pruebas sobre lo que dice?
- ¿Es un tema importante para la sociedad?
Al finalizar la experiencia pedagógica desarrollada durante ocho semanas, se

conversó sobre el conocimiento del tema, las dificultades que encontraron y el
aprendizaje obtenido.
Comentario:
La actividad se realizó en forma individual y la mayoría, salvo dos alumnos,
pudieron identificar la idea principal de los párrafos. Es notoria su dificultad para leer
silenciosamente. A los dos alumnos que no lo hicieron los asesoraron los compañeros
y al final lograron el objetivo. En cuanto a la opinión sobre el artículo leído, resultó
una actividad muy dinámica por cuanto no siempre hubo consenso en cuanto a la
función del texto. El docente los orientó explicándoles en qué consiste cada función,
y como se manifiesta en los distintos artículos. Al final, releyeron los textos e
identificaron su función en cada caso.
5.8 EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Se ejecutó en dos partes:

1. La evaluación de los participantes.
2. La evaluación de la docente.
1. Al finalizar la actividad la docente invitó a los alumnos a conversar sobre los

siguientes tópicos:
1- ¿Qué aprendieron en las actividades realizadas?
2- ¿Cuáles fueron las dificultades que enfrentaron y cómo las resolvieron?
3- ¿Las actividades de lectura en el aula son tareas aburridas? ¿Por qué?
4- ¿Cuál es su opinión acerca de la actividad?
Las siguientes fueron las respuestas más frecuentes:
Pregunta Nº 1. ¿Qué aprendieron en las actividades realizadas?

1. En los periódicos hay muchos tipos de textos que antes no tomábamos
en cuenta y que también nos sirven para obtener conocimientos sobre
política, educación, religión, economía, etc.
2. Es interesante comenzar la lectura observando el paratexto,

especialmente los titulares, pues allí está lo importante.
3. La organización del contenido del texto varía según sea una noticia, un
aviso publicitario, una entrevista.
4. El lenguaje que usan en las noticias de la última página en los diarios

locales es muy parecido al que utilizamos cuando hablamos con los
amigos. En cambio el de los artículos de opinión es especializado.
5. Hay que aprender a buscar las ideas escondidas en los textos. Para eso
es muy útil la inferencia, pero hay que practicarla más.
Pregunta Nº 2.- ¿Cuáles fueron las dificultades?
R. 1.- Que no sabíamos diferenciar los distintos artículos de un

periódico.
R. 2.- No conocíamos el significado de muchas palabras de los
especialistas. Para saberlo le preguntamos a los compañeros
y algunas veces usamos el diccionario.
R. 3.- Adivinar el tema del artículo. Nos sirvió mucho recordar
lo que sabíamos y relacionarlo con el título.
R. 4.- Identificar las ideas principales de los párrafos porque a
veces no estaba en la primera oración. Para lograrlo fue muy
útil la discusión con el grupo.
Pregunta Nº 3.- ¿La lectura aburre? ¿Por qué?
La respuesta a esta pregunta fue unánime y se resume en las siguientes palabras:
“Si nos dejan leer lo que nos interesa y nos enseñan como hacer esas cosas y
entender bien al texto, la lectura es más divertida e interesante. Ojalá que siempre
fuera así y se repitiera en todas la materias”.
Pregunta Nº 4.- ¿Cuál es su opinión sobre la actividad realizada?

A esta pregunta la mayoría respondió positivamente, señalaron la importancia de
leer los textos periodísticos, que allí también había errores, pero que ellos ya podían
corregir algunos.
2. Como resultado de las actividades realizadas no sólo se practicaron estrategias

para la comprensión lectora, sino que, además, se editó un periódico donde los
estudiantes escribieron diversos artículos. Se anexa un ejemplar.
5.3.. Conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones:
x Los alumnos leen con interés cuando se les presenta textos auténticos y
relacionados con su realidad.
x Los estudiantes logran establecer diferencias entre diversos tipos de textos

periodísticos: artículos de opinión, noticias.
x Prestan mayor atención a los parámetros de la situación de producción
x Los alumnos son capaces de interpretar textos periodísticos aplicando

estrategias de predicción, anticipación e inferencias.
x La discusión en grupo de los aportes de cada equipo resultan interesantes y
les aportan pistas para la interpretación de los textos.
x La intervención del profesor es clave para poder interactuar con cada alumno
planteando retos de avance en su comprensión lectora, y haciéndole, al mismo
tiempo, consciente de sus propios logros.
Los alumnos manifiestan mayor interés cuando son copartícipes de las

actividades programadas para el aula.
El desconocimiento del vocabulario y su falta de interés por investigar

dificulta la comprensión de lo leído.
Un número importante de estudiantes muestra dificultad para leer en silencio
Recomendaciones:
Preparar actividades de anticipación para activar conocimientos previos.

Escoger objetivos de lectura sencillos y exigir niveles básicos de
comprensión. Si por el contrario, el texto no presenta dificultades se exigen
niveles más elevados.
Adecuar los textos al nivel de conocimiento de los alumnos con respecto al
tema, la longitud y la complejidad.
Centrar la lectura en los intereses de los estudiantes.
Cambiar los parámetros para la enseñanza y propiciar una mayor libertad de
actuar y exponer sus ideas.
Poner en práctica las diferentes estrategias que le permitan propiciar el
aprendizaje significativo de la lectura.
Estimular el trabajo cooperativo en parejas y pequeños grupos: los alumnos en
parejas (estas se cambian continuamente) dispondrán de un texto y se les
suministraban tareas por escrito una a una; luego se formaban grupos de 4 ó 5
estudiantes para comprobar y debatir las ideas
Hacer uso de mapas y redes semánticas como una forma de codificar visual y
semánticamente los conceptos o conocimientos.
El lector modelo debe ser el docente, quien a su vez debe comunicar lo que
siente, lo que aprendió y para que le sirve la lectura.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
1- Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
2- Bruzual, R. (2002). Propuesta comunicativa para la enseñanza de la legua
lengua. Venezuela: Universidad del Zulia.
3- Calsamiglia, H., y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
4- Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2002). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.
5- Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.
Barcelona: Paidos Educador.
6- Currículo Básico Nacional. (1997)
7- Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw Hill
8- Díaz, L. Y Echeverri, C. (1999). Enseñar y aprender, leer y escribir: una
propuesta a partir de la investigación. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
9- Dubois, M. (1991). El proceso de lectura: de la lectura a la práctica.
Buenos Aires: Aique.
10- Goodman, K. (1996). La lectura, la escritura y los textos escritos: una
perspectiva transaccional sociopsicolingüística. En Textos en contexto 2,
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11- Méndez, C. (2003). Metodología, diseño y desarrollo del Proceso de
Investigación . Colombia: Mc Graw Hill.
12- Molero, L. (1998). Un modelo lingüístico para la planificación de la

enseñanza de la lengua materna. En: Enseñanza de la Lengua Materna.
Maracaibo: Fundacite Zulia.
13- Páez, I. (1995). Comunicación, lenguaje humano y organización del código
lingüístico. Venezuela: Vadell hermano editores.
14- Serrón, S. (1998). De la competencia comunicativa a la cultura comunicativa:
algunas reflexiones sobre la problemática actual en el campo de la
enseñanza de la lengua materna y la formación docente. Revista Urdimbre.
Vol 1. Nº 1. 48-73
15- Smith, F. (1983). Comprensión de la lectura. México: Trillas.
16- Smith, F: (1997). Para darle sentido a la lectura. Buenos Aires: Aique.
17- Solé, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Aique.

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD CATÓLICA CECILIO ACOSTA

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN

Trabajo Especial de Grado para optar

Autor: Lic. Ana Luisa Morán

MARACAIBO, MAYO 2005

APROBACIÓN DEL TUTOR

En la ciudad de Maracaibo, a los 16 días del mes de mayo de 2005.

Al mejor de mis lectores

A Dios que está presente en todos nuestros actos.

A Rómulo por apoyarme con su gran paciencia, y su fortaleza.

A la profesora Ana Mireya Uzcátegui por su sapiencia, apoyo y dedicación.

A mis amigos Ángela, Carlos, Gladys y Leyda por ayudarme a hacer

realidad este anhelo.

Aprobación del tutor.............................................................................. iii

1- Cuadro Nº 1 Evaluación del interés lector. ...................................... 36

2- Cuadro Nº 2 Material impreso seleccionado................................... 38

3- Cuadro Nº 3 Opinión sobre el material seleccionado..................... 39

4- Cuadro Nº 4 Grado de comprensión literal..................................... 42

5- Cuadro Nº 5 Emiten opiniones y argumentan................................ 44

6- Cuadro Nº 6 Uso de estrategias cognitivas...................................... 47

1. - Análisis del interés lector GRÁFICO 1 37

2. - Material impreso que les gusta leer GRÁFICO 2 38

3.- Análisis de la opinión sobre el material GRÁFICO 3 39

4.- Grado de comprensión literal GRÁFICO 4 42

5. Uso de estrategias cognitivas GRÁFICO 5 46

STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF READING COMPREHENSION

Este Trabajo Especial de Grado se inscribe en la línea de investigación “Didáctica de

Palabras clave: lectura, estrategias, comprensión lectora.

This promotion project belongs to an investigation line called “didáctica de la lengua”

Key words: reading, strategies, reading comprehension.

Conocer la historia, la cultura y la idiosincrasia de los pueblos registradas

De hecho, es un recurso insustituible para el aprendizaje pues leyendo no

Por las razones anteriores, la formación del estudiante de la Escuela Básica

Las estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora son el núcleo de este

Este trabajo está organizado de acuerdo con la superestructura propia de los

Juan García Ponce . El libro

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde hace algunos años se ha venido impugnando el modelo tradicional de la

En este sentido, la comprensión de los textos escritos es un tema que ha sido

En Venezuela, varios investigadores como Molero (1998), Bruzual (2002), Serrón

Al respecto, Bruzual (2002) afirma que la enseñanza de la lectura en nuestro país

Por otra parte, en nuestras escuelas se olvida que el aprendizaje de la lectura es

A tal efecto, y con el fin de dar respuesta a la problemática antes mencionada y, en

x ¿A qué se debe, concretamente, esta situación particular?

x ¿Qué estrategias de comprensión lectora utilizan los estudiantes del

x ¿Cómo desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes del octavo

Durante los últimos años, la comprensión lectora se ha convertido en un grave

Cómo abordar esa incapacidad de los alumnos para comprender e interpretar

Conscientes de la responsabilidad que nos concierne como profesionales de la

Estos planteamientos evidencian la importancia que esta investigación tiene dentro

Proponer estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes

2.1. La lectura: Teorías sobre la lectura.

Como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lectura ha

a. La lectura como conjunto de habilidades:

“La lectura consiste en descubrir el mensaje que el autor quiere transmitir,

Dubois (1995), al referirse al enfoque conductista señala que además de concebir

y La lectura es un proceso divisible en partes que pueden ser enseñadas en