Tema 8 Educación

Tema 8
Psicología de la Educación
Tema 8. La dimensión
cognitiva en el proceso de
aprendizaje (II). La
inteligencia
Índice
Esquema
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
8.2. La inteligencia
8.3. La teoría de las inteligencias múltiples
8.4. Metodología y evaluación de las inteligencias

múltiples
8.5. Altas capacidades
8.6. Evaluación de la inteligencia
8.7. Caso práctico
8.8. Referencias bibliográficas
A fondo
Altas capacidades y talento
Modelo de desarrollo de la Pericia de Sternberg
Protocolo para la detección de altas capacidades
Test
Esquema
Psicología de la Educación 3
Tema 8. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
La inteligencia es una variable que ha suscitado mucho interés de estudio en la
educación por su implicación en la capacidad de adquirir el conocimiento en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos estudios han llegado a la conclusión de
que tiene una base biológica y heredada, pero que es indispensable un entorno que
provea de estimulación y retos para optimizarla y alcanzar todo su potencial.
En este tema podremos abordar el conocimiento de la inteligencia desde la práctica
educativa, destacando la teoría de las inteligencias múltiples por su gran impacto en
la educación y porque de ella se han gestado numerosos programas y metodologías
dirigidas a optimizar los talentos correspondientes a cada una de estas inteligencias.
De este modo, se puede alcanzar el máximo potencial que cada individuo pueda
desarrollar.
También nos detendremos en el conocimiento de las altas capacidades como
máxima expresión de la inteligencia y veremos formas de estimular la inteligencia
para trabajar en el aula. Además, destacaremos algunos instrumentos de medida
que los equipos psicopedagógicos y de orientación pueden emplear para la medición
de la inteligencia, así como algunas actividades para trabajar en el aula e
incentivarla. Por consiguiente, los objetivos de este tema son:
▸ Comprender el término de inteligencia y su implicación en la educación y
diferenciarlo de otros conceptos relacionados.
▸ Profundizar en el conocimiento de las inteligencias múltiples, en cómo evaluarlas y
en cuáles son los programas más relevantes surgidos de esta.
▸ Mejorar la comprensión de las altas capacidades, las teorías educativas que las
abordan y la atención a este tipo de alumnado.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
▸ Conocer los instrumentos de medida más empleados en educación para la medida
de la inteligencia.
▸ Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.2. La inteligencia
Muchos profesionales se han centrado en el estudio de la inteligencia,
describiéndola, fundamentalmente, desde una capacidad adaptativa (Goriounova y
Mansvelder, 2019; Ramírez et al., 2016; Wechler, 2005). Tomando las definiciones
de estos autores, podemos hablar de la inteligencia como una capacidad general que
permite la ejecución de procesos cognitivos como la planificación, el
razonamiento, la resolución de problemas, el aprendizaje de conceptos, la
comprensión y relación de ideas, y el desarrollo del pensamiento abstracto.
A nivel conductual, permite aprender de la relación que se mantiene con el entorno y
adaptarlo a nuestras necesidades, o poder adaptarnos a este ambiente produciendo
modificaciones sobre el mismo. Por lo tanto, todos estos procesos conllevan la
capacidad de emitir respuestas para garantizar la adaptación al medio y la
supervivencia.
Algunos autores, como Spearman (1946), definen la existencia de un factor general
de inteligencia como una habilidad común que interviene en todas las tareas de
manera única (teorías monistas).
Otros autores defienden el pluralismo de factores, entre ellos Thurstone o Thompson,
para quienes existen factores específicos que activan habilidades específicas en
función de la tarea. Otros entienden que estos factores provienen de diferentes

fuentes y tienen una estructura jerarquizada.
Entre estas aproximaciones, se hallan el modelo bifactorial de Cattell o la teoría de
las inteligencias múltiples, ambas con mucha aceptación en la comunidad científica y
en el ámbito educativo (Ramírez et al., 2016).
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Para Cattell (1971) la inteligencia se estructura sobre dos factores:
▸ La inteligencia fluida, que supone una capacidad general correspondiente a las
primeras etapas vitales. Contiene las habilidades necesarias para poner en marcha
procesos cognitivos que resuelvan problemas.
▸ La inteligencia cristalizada, que contiene la totalidad, diversidad y profundidad de
los conocimientos previamente adquiridos. Se va enriqueciendo a través de las

experiencias y aprendizajes, desarrollando habilidades específicas.
La inteligencia es un constructo que posee características tanto heredadas como

contextuales, y la interacción entre ambas es fundamental para que se desarrolle y
se optimice. Lynn et al. (2018) incidían especialmente en las variables
contextuales, hallando que la inteligencia se relaciona significativamente con
aspectos económicos, sociales y demográficos del país de procedencia.
Concretamente, destacaron el nivel educativo, el socioeconómico y el estado de
salud.
La educación es una variable fundamental que ha demostrado predecir el
rendimiento académico, pero siempre teniendo en cuenta otros factores, como la
personalidad, la motivación o la emoción (Morgado, 2007; Ramírez et al., 2016), muy
influyentes en el tipo cognitivo y en el razonamiento. Además, se tiene en cuenta que
la plasticidad cerebral no es una cualidad exclusiva de la primera infancia, sino que
puede darse a lo largo del ciclo vital, modificando la estructura y funcionalidad del
cerebro en respuesta a factores internos o externos, como cambios o exigencias
ambientales (Bergado y Almaguer, 2000; Calero y Navarro, 2006).
Tema 8. Ideas clave
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Para Calero (1995), la inteligencia es un aspecto modificable a nivel estructural con
un adecuado entrenamiento y destaca la interacción dada por los factores personales
y el ambiente. Por lo tanto, una adecuada comprensión de la inteligencia y el
enriquecimiento del contexto puede optimizar su desarrollo (García y Llamas,
2015).
Así, el aula se convierte en un espacio para cultivar los aspectos intelectuales,
proponiendo diversas actividades para el entrenamiento de estas habilidades. No
obstante, Goriounova y Mansvelder (2019) revisaron los estudios llevados a cabo
con gemelos para determinar el grado de heredabilidad de la inteligencia, cuyos
resultados ofrecían entre un 50 y un 80 % del peso.
A pesar de ello, Azevedo Martins et al. (2016) proponen que la expresión de la
inteligencia requiere de exigencias ambientales para que pueda ponerse en
práctica. Entendemos con esto que un entorno libre de presiones no favorece la
explotación de recursos cognitivos para lograr la adaptación al medio y la superación
de obstáculos que la inteligencia permite.
Hallamos ejemplos en toda la evolución humana, desde los inventos más necesarios
para la adaptación al contexto (el paraguas, la bombilla o el teléfono) hasta el
desarrollo de la gran tecnología actual, de complejas construcciones de edificios, de

transportes…
Inteligencia y creatividad
La mayoría de los estudios sobre la creatividad la definen desde una perspectiva
integradora que emerge de la interacción de la persona con su ambiente y supone
un proceso que genera algo nuevo y útil de manera simultánea (Sternberg, 1985a).
Sternberg entiende que la inteligencia supone la capacidad para modificar el entorno
y la creatividad, la visión de cómo realizarlo, por lo que la relación entre ambas es
muy estrecha, lo cual, a su vez, indica que podemos potenciar la inteligencia
incentivando la creatividad.
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Figura 1. Las cinco dimensiones de la creatividad de Lucas et al. (2013). Fuente: Torres-Galán et al.,
2022.
Al igual que la inteligencia, la creatividad es multifacética e integra factores
cognitivos, emocionales, sociales, ambientales, actitudinales y motivacionales
(Navarro, 2008). Krumm et al. (2014) y López y Navarro (2015) describen que las
características fundamentales que la definen son la fluidez (cantidad de ideas), la
elaboración (cantidad de detalles), la originalidad (novedad) y la flexibilidad
(variedad).
En la educación es fundamental evocar la curiosidad para motivar al estudiante
hacia el aprendizaje y planificar las clases desde la novedad y la sorpresa (Ouyeder

et al., 2016), contemplando aspectos como las emociones.
Tema 8. Ideas clave
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A pesar de que la educación tradicional está paulatinamente desapareciendo a favor
de nuevas formas de aprendizaje dinámico, aún existen obstáculos que dificultan
emerger el pensamiento creativo. Oech (2010) identifica que, a menudo, ofrecemos
la respuesta correcta sin permitir la búsqueda de alternativas; igualmente, damos los
pasos y las instrucciones precisas para la resolución de un problema. Intentar
mantener la lógica y la practicidad impulsa el surgimiento de otro tipo de ideas que,

si son trabajadas, pueden llegar a ser prácticas, además de penalizar el error o no
permitirlo.
En esta línea, Bravo (2009), Esquivias (2004) y Mechén Bellón (2012) ofrecen una
serie de orientaciones para fomentar la creatividad en el aula y salvar, así, esos
obstáculos. Se trata fundamentalmente de establecer un clima cómodo y de
confianza donde poder aportar todas las ideas posibles expresadas con libertad y a
través de diferentes medios.
En este contexto se establece el respeto y la escucha activa y no se valoran
respuestas por malas ni ridículas, sino por interesantes que necesitan ser
argumentadas. Es oportuno permitir silencios y ambigüedad y evitar rutinas para no
caer en rigidez y en patrones preestablecidos.
Alsina et al. (2009) invitan a la reflexión para la renovación metodológica partiendo
de la planificación del aula. Deben seleccionarse las competencias y objetivos que
alcanzar mediante el diseño de actividades adecuadas al nivel del alumnado.
Igualmente, se deben ofrecer materiales y recursos que ayuden a su imaginación,
realizando actividades libres, pero guiadas, donde la participación sea activa y se
requiera el uso de respuestas originales. Es muy importante que estos aprendizajes
puedan ser trasvasados a la vida real. Las mejores metodologías para ello pueden
ser el trabajo cooperativo en grupo o el aprendizaje basado en problemas (ABP).
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Tabla 1. Ejemplo de actividades para trabajar la creatividad científica. Fuente: Torras-Galán et al., 2022.
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Ideas clave
8.3. La teoría de las inteligencias múltiples
Esta teoría fue propuesta por Gardner, aunque se apoya en las diferencias
individuales descritas por Spearman (1904), así como en las habilidades mentales o
capacidades independientes (aunque relacionadas) propuestas por Thurstone
(1938). Para obtener mayor impacto y aceptación entre la comunidad educativa,
sustituyó términos como la habilidad, la capacidad, la aptitud o el talento por el de
inteligencia.
Para Gardner (1993) la inteligencia es una habilidad destinada a resolver problemas
y a elaborar resultados adaptados al entorno cultural o a contextos concretos.
Además, la inteligencia controla aspectos fundamentales del conocimiento
detectando obstáculos y cimenta las bases para la adquisición de otros
conocimientos (Gardner, 2004). Pese a que acepta la existencia del factor g,
cuestiona su importancia por no poder explicar fenómenos dados fuera de la
educación formal.
Esta propuesta teórica contempla que la información se codifica y procesa por
diferentes canales, por lo que cada una de las inteligencias actúa sobre ese tipo de
información de manera específica (Gardner, 1995, 2001). Propone ocho tipos de
inteligencia:
▸ Inteligencia lingüística: es la responsable de la comprensión, la conciencia
fonológica, el ritmo y la audición. Permite relatar, describir, contrastar, sintetizar y dar

estructura y significado al lenguaje tanto oral como escrito, y se desarrolla en los
primeros años de vida, perfilándose a lo largo de todo el ciclo vital.
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▸ Inteligencia lógico-matemática: contiene la capacidad para enumerar, deducir,
medir, comparar, realizar series y verificar. Permite el razonamiento y el cálculo

mediante patrones lógicos y numéricos. Su principal desarrollo se produce durante la
adolescencia, aunque decrece en la madurez.
▸ Inteligencia visoespacial: se ocupa de percibir el mundo espacial y visual de
manera precisa, captando y comprendiendo el significado de esa información y
representando el mundo en lenguaje ideográfico (mapas). Permite comparar,

deducir, observar, explorar, sondear y hacer modificaciones en función de la
elaboración mental realizada. Tiene un gran desarrollo durante los primeros años de
vida. Al inicio se basa mucho en la topografía del contexto, pero posteriormente es
más intuitivo y calculado (euclidiano).
▸ Inteligencia musical: supone la habilidad para captar, apreciar, discriminar y
reproducir sonidos, timbres, tonos y ritmos. Capta y representa notas y acordes, así
como la expresión musical. Es la primera que se manifiesta en la infancia.
▸ Inteligencia corporal-cinestésica: comprende habilidades para el control del
movimiento corporal, la manipulación de objetos, el equilibrio, la velocidad, la

coordinación y la fuerza. Permite desplazarse por el medio, mejorar la expresividad y
el uso de lenguas de signos. Se perfecciona con el desarrollo.
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▸ Inteligencia naturalista: esta habilidad permite la observación de fenómenos
naturales, percibiendo relaciones, semejanzas y diferencias entre lugares, individuos

y especies. Se observa, se toman datos, se analiza y se interpreta el ambiente,
describiendo, demostrando, coleccionando, clasificando y formulando sistemas

abstractos (reproducción de las casas al haber observado las cuevas de animales).
▸ Inteligencia intrapersonal: esta habilidad permite el autoconocimiento,
identificando, comprendiendo y distinguiendo las emociones y sentimientos propios.

En los tres primeros años de vida, comienza la diferencia entre el yo y los demás. A
lo largo del desarrollo, se toma conciencia de sí mismo y se construye la identidad y
el autoconcepto.
▸ Inteligencia interpersonal: se encarga de la capacidad de percibir, identificar,
distinguir, comprender y responder ante las emociones, los estados de ánimo, los
deseos y las necesidades de los demás. Desarrolla competencias y habilidades de
comunicación, de expresión oral, habilidades sociales y empatía, observándose
también en gestos y expresiones físicas y faciales. Igualmente, los tres primeros
años de vida son fundamentales para el desarrollo de esta inteligencia por la

formación de los vínculos afectivos, pero su evolución se produce a lo largo de la
experiencia vital y el contacto con los otros.
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En posteriores revisiones, Gardner (2016) ha propuesto el estudio para la inclusión
de la inteligencia existencial y de la inteligencia pedagógica, las cuales no se añaden
aún dentro del modelo por la dificultad para su evaluación, por lo que es posible que
esta teoría se amplíe. Por esta razón y por otras controversias de tipo religioso,
excluyó la inteligencia existencial.
Los supuestos de esta teoría se basan en que el ser humano cuenta con las ocho
inteligencias, son desarrollables hasta niveles competentes, funcionan de manera

conjunta y compleja y dentro de cada una existen múltiples maneras de
manifestarse (Armstrong, 2006).
Tabla 2. Inteligencias múltiples. Fuente: web del maestro CMF (s. f.).
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8.4. Metodología y evaluación de las inteligencias

múltiples
Esta teoría ha influido fuertemente en la escuela, puesto que sus aplicaciones
educativas son innegables: las actuales metodologías se dirigen hacia una
educación individualizada y basada en las necesidades de cada persona.
En este sentido, Sánchez y Llera (2006) destacan que se atiende a la
profundización en los contenidos en lugar de ampliarlos, primando la comprensión
sobre la memorización. Esta mirada hacia las diferencias individuales y a la
diversidad enriquece las experiencias, por lo que el aprendizaje es más significativo y

el rendimiento académico, más elevado. En la web de Orientación Andújar (2008) es
posible hallar numerosas actividades para trabajar las inteligencias múltiples en el
aula.
La metodología en la escuela cambia del formato tradicional a un espacio de
interacción y de crecimiento personal y social. El rol del docente se modifica, por lo
que ya no es el instructor, sino el que diseña espacios, materiales y contenidos para
promocionar la cooperación, la inducción hacia la reflexión, la curiosidad y el interés
por el aprendizaje.
El estudiante se vuelve el sujeto activo de su propio aprendizaje, con autonomía y
objetivos propios. Los proyectos son parte de la metodología y se complementan con
la experiencia en otros contextos comunitarios, como salidas a museos o empresas y
el conocimiento de oficios (Sánchez y Llera, 2006).
En la medida en que la inteligencia es estructuralmente modificable y optimizable
(Calero, 1995), este abordaje permite enriquecer el contexto y optimizar los
recursos tanto personales como educativos (García y Llamas, 2015).
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Muchos proyectos y metodologías que se han basado en esta teoría han tenido
resultados destacables. Entre algunos, se encuentran el proyecto Zero de Harvard, la
metodología flipped learning o los retratos de Goya (Escamilla, 2019; Santiago,
2019).
En definitiva, consiste en diseñar proyectos curriculares que contemplen cómo se
van a incorporar los contenidos en cada una de las ocho inteligencias creando
espacios y actividades que permitan el movimiento, la interacción, la
experimentación, la investigación y la autonomía del alumnado.
Metodologías escolares en las inteligencias múltiples
E l proyecto Zero de Harvard es considerado el padre de las diferentes
metodologías adaptadas a las inteligencias múltiples. Expertos de esta universidad,
junto con el propio Gardner, elaboraron la teoría específica, los criterios y
recomendaciones para adaptar a cada etapa educativa su propia metodología y,

de esta manera, organizar y presentar los contenidos del currículo asociados a cada
una de las inteligencias, lo que permitiría que fueran accesibles a todo el alumnado,
favoreciendo su participación, autonomía y motivación.
Consulta el apartado A fondo para conocer el proyecto Zero.
De este proyecto surgieron otros como, por ejemplo:
▸ Proyecto Key Learning Community: fue creado por un grupo de profesores de
Indianápolis. El currículo se estructura en cada inteligencia con un diseño y

planificación diaria a lo largo de diez semanas por proyecto. Se cuenta con las visitas
de diferentes especialistas en oficios que acuden a la escuela o mediante la salida a

estos lugares. Cada estudiante dispone de su carpeta donde recogerá su trabajo y
participación como aprendiz.
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▸ Proyecto Spectrum: apuesta por una educación individualizada con un sistema
alternativo de evaluación y de desarrollo del currículo. Fundamentalmente trabaja

con juegos contextualizados en un aula enriquecida con multitud de materiales
para la experimentación y manipulación, asociados a los contenidos del currículo.
Detecta las habilidades más destacables en cada estudiante de manera ecológica y
puede ofrecerse en la etapa de infantil y primer ciclo de primaria. Gardner y Feldman
(Gardner et al., 2000) entendían este proyecto como la escuela museo.
▸ Proyecto SUMIT (School Using Multiple Intelligence Theory): derivado del
proyecto Zero, se trata de una investigación que evalúa los resultados obtenidos por
los diferentes centros educativos que han incorporado metodologías basadas en

inteligencias múltiples. Halla los puntos fuertes en cada una de las inteligencias
de aquellos estudiantes que muestran dificultades o son incluidos dentro de las NEE.
Es de mucha utilidad para los equipos de orientación psicopedagógica y ha
demostrado un gran éxito en el alumnado con riesgo de exclusión social, así como
su utilidad en orientación profesional (Nadal-Vivas, 2015). En España, la

investigación de estos resultados se lleva a cabo por un equipo de profesionales de
la Universidad Autónoma de Barcelona con su proyecto GRAIM o Grup de Recerca
de l’Aplicació de les Intel·ligènces Múltiples (2011).
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Evaluación de las inteligencias múltiples
La evaluación de este tipo de metodología ha de servir como punto de partida y ser
regular, metódica, sistemática y continua. Debe ser flexible y amplia para recoger
los conocimientos entendiendo la diversidad del aprendizaje y ritmos de cada
estudiante.
De esta manera, el feedback es más rico y adaptado a cada estudiante, ofreciendo
información sobre los puntos fuertes y aspectos de mejora. Además, es muy
importante observar al alumnado en momentos de descanso y ocio dentro y fuera
del aula porque permite conocer mejor estos aspectos y aporta aún más validez
ecológica a la evaluación general (Sánchez y Llera, 2006).
Lógicamente, la valoración de estas inteligencias se realiza bajo la metodología
adecuada (por ejemplo, cuando se trabaja por proyectos) y debe ser lo más
naturalizada posible, lúdica y contextualizada (Gomis, 2007).
Esta evaluación también es una excelente informadora también para el estudiante
acerca de sus aprendizajes, sus procesos y sus avances. Entre las técnicas más
idóneas se hallan el portafolio, los cuestionarios y las tareas lúdicas.
Portafolio
Esta herramienta recopila evidencias en forma de trabajos, actividades, proyectos,
reflexiones, búsquedas y creaciones. Refleja los avances en un período determinado
de tiempo (Gomis, 2007; Klenowski, 2004), el propio estudiante puede consultarlo en
todo momento y se le puede ofrecer un feedback sobre sus progresos, pero también
se puede compartir con compañeros, profesores y familiares, implicándolos y
permitiendo planificar adecuadamente los objetivos personales y un cronograma de
recogida, evaluación y devolución del feedback.
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Incrementa la motivación por el trabajo y la implicación, y puede utilizarse para el
trabajo en equipo. Es muy útil para la evaluación por competencias (Strijbos et al.,
2007). Existen tres tipos:
▸ Privado: se puede hacer un portafolio de uso privado por el docente sobre
información personal que pueden ser datos médicos, anecdóticos o aportados por
las familias.
▸ Acumulativo: se completan por diferentes profesores en diferentes momentos de su
escolarización obteniendo una visión global de su avance y sobre la existencia de
problemas persistentes que orienten a posibles adaptaciones. Tanto en este tipo

como en el privado se debe indicar la confidencialidad de los datos y su tiempo de
conservación.
▸ De aprendizaje: acumulan numerosas evidencias de trabajos finalizados en forma
de carpetas, archivadores o de manera digitalizada en una plataforma. Es el más

completo sobre el trabajo personal y su evolución. Pueden recoger de manera
diferenciada cada inteligencia en subcarpetas.
Algunas de las evidencias que un portafolio puede recoger son registros
anecdóticos y diarios de aprendizaje con la información de sus aprendizajes e
intereses, además de trabajos individuales y grupales que reflejen su aportación al
equipo. También pueden incluirse grabaciones de audio y vídeo y fotografías que

recojan el uso de sus habilidades y la superación de dificultades.
En cuanto a las evaluaciones, pueden ser sobre áreas concretas o autoevaluativas o
contener informes sobre sus potencialidades, necesidades e intereses, así como
sociogramas. En la etapa infantil será el docente quien exponga estos contenidos a
cada familia.
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Figura 2. Ejemplos de portafolio. Fuente: elaboración propia.
En todo caso, siempre es importante tener en cuenta el estilo de aprendizaje de cada
estudiante y observar cómo se enfrenta a sus responsabilidades y se relaciona con
sus tareas en cuanto a su atención, implicación, ritmo, interés o persistencia (Prieto
et al., 2002).
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Actividades lúdicas
Consiste en observar al estudiante mientras desempeña tareas lúdicas. Estas
deben ser motivantes, diseñadas para lograr el objetivo final e incluirlas en la
evaluación como actividades que trabajan contenidos del currículo. En la inteligencia
interpersonal podemos plantear juegos de rol o cooperativos y observar la relación
que se establece en el grupo.
Otro ejemplo de actividad lúdica puede basarse en la presentación aleatoria de
palabras sin sentido para que puedan componer un breve relato para valorar la
inteligencia lingüística.
Si quisiéramos valorar la inteligencia visoespacial podríamos proponer el juego de la
búsqueda del tesoro, entregando pistas que deben interpretar para guiarse hacia el
objetivo.
En cuanto a la inteligencia matemática, podríamos plantear el juego del autobús,

narrando un viaje en el cual van subiendo y bajando pasajeros, debiendo calcular
cuántos quedan en la última parada. Algunas de estas inteligencias pueden ser
trabajadas de manera conjunta.
Cuestionarios
Son pruebas específicamente diseñadas para la medida de cada una de estas
inteligencias. Pueden ser autoaplicadas o respondidas por el profesor:
▸ Armstrong (1994) creó el cuestionario de inteligencias múltiples (validado por
Prieto y Ballester, 2003). Consta de 80 ítems (10 por cada inteligencia) más 7 para
valorar la sinceridad. Es aplicable de manera individual o colectiva sin límite de
tiempo.
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▸ También MacKenzie (1999) desarrolló el cuestionario de detección de las
inteligencias múltiples. Es cumplimentado por el profesor a lo largo de 80

afirmaciones, al igual que el anterior. Ofrece un gráfico de barras final que dibuja un
perfil de sus inteligencias.
▸ Otro cuestionario que podemos utilizar y tiene mucha aplicabilidad en los procesos
de orientación laboral y elección del itinerario de bachiller es el inventario de
autoeficacia para inteligencias múltiples (IAMI-R), creado por Pérez (2001) y

revisado por Pérez y Medrano (2007). Valora la confianza para llevar a cabo de
manera exitosa tareas correspondientes a cada tipo de inteligencia. Consta de 48
ítems (6 por inteligencia).
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8.5. Altas capacidades
Tradicionalmente se ha entendido que la superdotación es una inteligencia superior a
la media en un percentil igual o por encima de 75 en todas las dimensiones
intelectuales y cuyas puntuaciones en el cociente intelectual son de 130 o más
(Sastre-Riba, 2004). Actualmente, este concepto ha sido sustituido por el término de
las altas capacidades.
Javier Tourón es uno de los investigadores más destacados en el estudio de las
altas capacidades en España y con grandes implicaciones en la comunidad
educativa por haber ayudado mucho a la comprensión de la inteligencia, de la alta
capacidad, y del comportamiento y rendimiento de los estudiantes que presentan
esta habilidad. Este autor destaca que todo ser humano nace dotado y esta dotación
es susceptible de ser optimizada a lo largo del desarrollo y en función de sus
contextos vitales (Tourón, 2020).
Por lo tanto, la capacidad innata que traemos al nacimiento es la base para
desarrollar el talento. Este se refiere a una habilidad muy destacada y apreciable en
áreas específicas. Pueden diferenciarse en talentos simples, que se sitúan en un
percentil 90 de áreas concretas, como la dimensión matemática, artística, social,
creativa, espacial, deportiva o verbal, y en talentos complejos, destacando en varias
aptitudes con un percentil de 80 como en la espacial-creativa (Castelló y de Batlle,

1998).
Para Touron (2004) el talento es una condición ciertamente heredada que debe
entenderse como potencial, puesto que ha de ser desarrollado mediante una
estimulación adecuada en los contextos familiar, social y escolar. Sin esta
influencia del ambiente, el talento no se termina de desarrollar y se pierde,
manteniéndose como potencial (Gagné, 2004).
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Además, el desarrollo del talento que conduce a las altas capacidades necesita de la
interacción entre factores de la propia personalidad relacionados con el esfuerzo
personal, la voluntad y el compromiso; factores psicosociales, y oportunidades de
experiencia (Sastre-Riba, 2012).
Es decir, el talento es la base para las altas capacidades.
Un talento puede manifestarse en una inteligencia específica o en varias y puede ser
optimizado mediante entrenamiento y esfuerzo, pero aquellas personas con bases
biológicas, personalidad específica y estimulación ambiental conseguirán que estos

talentos originados en sus múltiples inteligencias se conviertan en altas capacidades
generales.
Así, según Tourón (2004), podemos entender que las altas capacidades son
multifacéticas, se desarrollan a lo largo del ciclo vital, necesitan multitud de
estímulos de los diferentes contextos para poder consolidarse y se identifican
mediante el rendimiento.
Con respecto a la base biológica, cabe destacar que numerosos estudios han hallado
mediante técnicas de neuroimagen diferencias en la estructura y funcionalidad de los
cerebros en personas con altas capacidades.
A nivel estructural, Luders (2007) halló que el cuerpo calloso era más grueso, por lo
que habría una mayor y más rápida conexión interhemisférica, además de una
mayor mielinización neuronal.
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A nivel funcional, esto supone un menor consumo metabólico de glucosa y ondas
alfa, que son más amplias en diferentes momentos de una tarea, aportando mayor
eficacia resolutiva al neutralizar áreas irrelevantes y accionándose solo las
necesarias (Jausovec y Jaüsovec, 2000, 2004). Se produce una menor activación de
la red frontotemporal y un mayor procesamiento en el hemisferio izquierdo
porque se activan menos circuitos neuronales de manera simultánea, aunque son
más específicos y coordinados (Sastre-Riba, 2008).
No obstante, conviene distinguir el término de altas capacidades con otros conceptos
relacionados. Es el caso del prodigio como una habilidad excepcional en un área
concreta de manera muy temprana (los niños prodigio como Mozart, quien compuso
obras musicales con cinco años, o Picasso, quien realizó su primera representación
al óleo con ocho años).
Por otra parte, existen los genios, quienes dentro de sus altas capacidades logran
crear un producto extraordinario (Albert Einstein y su teoría de la relatividad).
También hallamos el término de la precocidad para describir un desarrollo precoz de
un área concreta (aprender a leer con tres años).
Abordajes teóricos de las altas capacidades
En cuanto a los diferentes abordajes que han estudiado las altas capacidades,
podemos hallar tres modelos diferentes.
Modelos de capacidad o de rendimiento
En este tipo de modelo, destacan importantes autores. Por ejemplo, Gardner (1983),
quien, como hemos visto anteriormente, propuso la existencia de ocho inteligencias
en las cuales es posible trabajar para desarrollar todo el potencial y formar el talento.
Renzulli (1978, 1986) propuso la teoría de los tres anillos, que representan tres
factores interrelacionados para explicar la expresión de las altas capacidades:
Tema 8. Ideas clave
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▸ Capacidad por encima de la media: podemos diferenciar la capacidad general
para el procesamiento de la información, la integración de experiencias y del

razonamiento abstracto y la capacidad específica, que es la adquisición de
conocimientos y habilidades concretas en ámbitos restringidos (matemáticas, danza,

escultura).
▸ Motivación/compromiso con la tarea: se refiere a factores personales que aluden
a la motivación intrínseca y conduce a la perseverancia para implicarse y alcanzar

los objetivos.
▸ Creatividad: es la capacidad para crear productos originales y diferentes.
Figura 3. Los anillos de Renzulli. Fuente: maestraonline.es
Para Renzulli, este modelo sirve para la intervención en el ámbito educativo y el
desarrollo de programas de enriquecimiento ante quienes presenten estas
potencialidades. Estos programas deberían definirse en función de las altas
capacidades asociadas al rendimiento y a la capacidad de aprendizaje de
contenidos, así como en función de las altas capacidades asociadas a la producción
creativa, como habilidades para la resolución de problemas.
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Gagné (2004) desarrolló el modelo diferencial de superdotación y talento,
identificando que el talento es una dotación heredada que se transforma en talento
mediante el desarrollo de las capacidades y la adquisición de conocimientos, por lo
tanto, el ambiente influye potencialmente en ello.
Describió los catalizadores como los factores impulsores para su formación. Los
catalizadores intrapersonales son la personalidad, el temperamento y la motivación

intrínseca; los catalizadores ambientales son los contextos de desarrollo y los
agentes y estímulos que la persona recibe de ellos y con los que interactúa (familia,
escuela, grupo de iguales, vivencias y recursos).
Gagné distingue la superdotación del talento en que la primera destaca por encima
de la media en una o varias áreas, mientras que el talento se coloca como un
rendimiento superior en uno o más ambientes (escuela, tecnología, deporte).
Modelos socioculturales
Con respecto a los modelos socioculturales, hallamos también diferentes teorías.
Según el modelo de Tannenbaum desde la perspectiva psicosocial (1997),
además de la inteligencia general superior a la media y de aptitudes excepcionales
concretas, se requieren rasgos de personalidad como la motivación y el
autoconcepto, y un ambiente familiar y social estimulante.
Todos los factores son necesarios y su ausencia no es reemplazable por las
características de otro (por ejemplo, la ausencia de un entorno familiar y social
estimulante no se suple con la alta motivación). El contexto sociocultural determina
el tipo y grado de superdotación (los requerimientos del entorno de desarrollo de una
tribu indígena no son los mismos que los exigidos en una ciudad industrializada y
dotada con tecnología digital).
Tema 8. Ideas clave
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Figura 4. Modelo psicosocial de Tannenbaum (1997). Fuente: Reche-Morales (s. f.).
El modelo de interdependencia triárquica de la superdotación de Mönks y van
Boxtel (1988) propone la relación entre las condiciones individuales y el entorno
ambiental. En las condiciones personales, describe una triada de componentes
(elevada capacidad intelectual, motivación y creatividad), así como otra triada social
formada por la familia, escuela e iguales. Pese a sus similitudes con los anillos de
Renzulli, este modelo otorga más importancia a que la familia y la escuela
potencien los aspectos personales para lograr la superdotación.
Figura 5. Modelo de interdependencia triárquica de Mönks y van Boxtel (1988). Fuente: Reche-Morales (s.
f.).
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Finalmente, el modelo cognitivo más destacado sería la teoría triárquica del talento
intelectual de Sternberg (1991), validada posteriormente por Sternberg et al.
(2001). Para este autor existen factores intelectuales, experienciales y contextuales a
través de los cuales se automatizan los aprendizajes, se adquieren los conocimientos
y se producen adaptaciones y modificaciones en el medio para garantizar la
supervivencia y mejorar el bienestar.
Modelo de desarrollo de la pericia y la teoría implícita pentagonal
Sternberg ofreció el modelo de desarrollo de la pericia y la teoría implícita
pentagonal, destacando las cinco características que distinguen al estudiante con
altas capacidades.
Consulta el apartado A fondo para profundizar en estas teorías.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
En el vídeo Intervención en altas capacidades desde una perspectiva multisistémica,
se ofrece un caso práctico en el que se detalla cómo es posible intervenir y favorecer
las altas capacidades enriqueciendo la experiencia vital y académica, contando con
la participación de agentes externos a la escuela.
Intervención en altas capacidades desde una perspectiva multisistémica
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=7b2c7ff5-e183-
4013-b735-b03e0066a99e
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Detección de alumnado con las altas capacidades
La falta de formación en este ámbito, sumado a las antiguas creencias acerca de las
altas capacidades, dificulta no solo la detección de alumnos con talento, sino también
la intervención para optimizarlo.
No obstante, desde la teoría de las inteligencias múltiples todo el alumnado puede
desarrollar ampliamente sus talentos y mostrar elevadas capacidades en una o más
inteligencias, y aquellos con mayor habilidad general pueden obtener la connotación
de altas capacidades gracias a una adecuada intervención en sus potenciales.
Pese a la gran heterogeneidad existente, estos estudiantes pueden presentar
algunas de estas características (Calero et al., 2007; Fernández y Sánchez, 2010;
García-Martín, 2007; Sastre-Riba y Ortiz, 2018; Sastre-Riba y Viana, 2016):
Tabla 3. Características que puede presentar el alumnado con altas capacidades. Fuente: elaboración
propia.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
No obstante, es muy importante no encasillar a estudiantes en estas características,
puesto que también se ha descrito altas capacidades relacionadas con TDAH,
dislexia y TEA, y sus comportamientos se alejan mucho de la clásica detección por
observación y rendimiento. A este fenómeno se le denomina doble excepcionalidad
y su abordaje es más complejo porque su contraposición dificulta una respuesta
educativa adecuada (Brody y Mills, 1997; Robinson, 1999).
Fruto de este choque, Rosen (2014) identificaba que los estudiantes afectados
pueden presentar frustración, baja autoestima, falta de atención y de interés por el
aprendizaje, aburrimiento, desinterés, bajo rendimiento académico, aislamiento social
o conductas disruptivas en el aula. Normalmente, son muy hábiles disfrazando sus
debilidades, lo que dificulta aún más su identificación (Morrison y Rizza, 2007).
También es posible hallar una brecha madurativa entre algunas de sus dimensiones
y se denomina síndrome de disincronía (García-Martín, 2007; Terrassier, 1998).
Esta brecha puede ser interna (por ejemplo, dificultades para encajar sus emociones
por su autopercepción de diferencia y falta de encaje, o disparidad entre la
inteligencia y la psicomotricidad, siendo más hábiles en cuestiones lingüísticas y
manifestando dificultades en la escritura o motricidad gruesa) o externa
(comportamientos no correspondientes a su edad cronológica por el desajuste entre
la norma interna y la norma social).
Es muy importante eliminar prejuicios y encasillamientos en estereotipos, evitando la
excesiva intelectualización del talento y la presión por las expectativas de familias y
profesores. Se les debe informar correctamente sobre lo que son las altas
capacidades y orientar a las familias sobre actividades, programas y asociaciones.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
En el vídeo Desmitificando las altas capacidades, se dan orientaciones para
favorecer los potenciales de cada estudiante y detectar en el alumnado
características personales que orienten a conocer si estos potenciales constituyen
una inteligencia precoz que puede ser altamente desarrollada.
Intervención en altas capacidades desde una perspectiva multisistémica
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=7b2c7ff5-e183-
4013-b735-b03e0066a99e
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.6. Evaluación de la inteligencia
Además de los cuestionarios estudiados para la valoración de las inteligencias
múltiples, disponemos de otras baterías de medida de la inteligencia muy utilizadas
por los equipos psicopedagógicos y de orientación. Algunas de ellas son:
Tabla 4. Pruebas para la valoración y medida de la inteligencia. Fuente: elaboración propia.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
La evaluación de las altas capacidades requiere un abordaje multifactorial,
teniendo en cuenta la personalidad del estudiante, su entorno familiar y la
información que nos puedan aportar los padres, los compañeros y el profesorado.
Podremos emplear algunos protocolos para su detección y valoración y, en función
de los resultados, tomar decisiones sobre la posible intervención más adecuada a las
necesidades y características personales del estudiante, como el enriquecimiento
curricular o la promoción.
Consulta el apartado A fondo para conocer los protocolos de identificación más
empleados.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.7. Caso práctico
En el instituto donde trabajas vienes observando que, a raíz de la pandemia por
COVID, el funcionamiento general del alumnado en el centro se ha visto muy
alterado. A pesar de que al inicio del curso 2022/2023 se ha retomado la normalidad
en la convivencia y en la programación de las actividades, detectáis más problemas
de relación y menor rendimiento y motivación en el alumnado, lo que ha influido
negativamente tanto en la cantidad y la calidad de sus aprendizajes como en su
comportamiento (más inmaduro).
El profesorado se está formando en el trabajo cooperativo porque desea implementar
una metodología nueva para el próximo curso, pero, de momento, requiere más
formación. En una reunión de coordinación de proyectos, planteáis probar con una
prueba piloto para trabajar los contenidos desde las inteligencias múltiples para
el curso de 3.o de ESO, a quienes notáis más dispersos y con grandes dificultades.
Realizas tres sesiones formativas al profesorado para comprender mejor la
metodología basada en las inteligencias múltiples y en la última, tras una lluvia de
ideas, acordáis vertebrar un proyecto en torno a Europa.
En una cuarta reunión presentas una tabla en la que recoges las inteligencias y que
se complementa con los contenidos y las actividades. Habéis decidido dividir el aula
en seis grupos de cuatro estudiantes. Se pretende realizar un conocimiento aplicado
mediante la experiencia personal y adquirir aprendizajes significativos a través de la
implicación y participación, la búsqueda autónoma del conocimiento, la elaboración
de los contenidos y el esfuerzo personal, lo que ayudará a conseguir un producto
grupal final.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 5. Ejemplo de actividades para trabajar desde las inteligencias múltiples I. Fuente: elaboración
propia.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 6. Ejemplo de actividades para trabajar desde las inteligencias múltiples II. Fuente: elaboración
propia.
Cada profesor elaborará las actividades e incluirá los objetivos, los contenidos,
competencias, materiales, número de sesiones y duración de cada una. Igualmente
realizará una rúbrica para elaborar la evaluación. Esta será una autoevaluación, una
heteroevaluación y la valoración del portafolio y de la observación.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Antes de comenzar, se realizará una reunión con las familias y se les informará sobre
este proyecto piloto. Al haber identificado las dificultades de la educación tradicional
para abordar las necesidades y carencias del grupo, se ha propuesto una mirada
participativa y autónoma que será llevada a cabo en el tercer trimestre. Por lo
tanto, a lo largo del segundo trimestre, se intentará ir introduciendo actividades
grupales e investigadoras para facilitar una transición hacia lo que realizarán al final
del curso.
Se requiere la participación de las familias para apoyar las iniciativas de sus hijos,
incentivar sus esfuerzos y reconocer su implicación. Para facilitar espacios de trabajo
y puntos de encuentro, la biblioteca y las aulas polivalentes del instituto se abrirán
por las tardes para facilitar el entrenamiento en el trabajo en grupo planificado. Se les
solicitarán reportes puntuales para informar al tutor sobre la evolución de las
actitudes, sentimientos y comportamientos que se observen en casa y con respecto
al trabajo planteado.
Antes de dar comienzo al proyecto, se informará igualmente al alumnado de los
cambios que se van a acometer de manera paulatina y las razones para ello, hasta
comenzar en el tercer trimestre con su propio proyecto.
Se pretenderá hacer conciencia de sus conocimientos, actitudes y comportamientos
de base y reflexionar sobre la pertinencia de un cambio para solicitar su implicación y
motivarles a la participación en un proyecto novedoso, como la presentación de un
país. Se creará un portafolio de aprendizaje digital para poder almacenar todos los
trabajos y para que puedan ser compartidos y trabajados por el grupo.
Todas las asignaturas estarán relacionadas y se trabajarán todas las inteligencias.
Se presentarán los criterios de evaluación y las competencias que trabajarán en cada
una de las áreas, por lo que sabrán qué trabajo desarrollarán y cómo deberán
llevarlo a cabo, además de los objetivos de aprendizaje y la valoración de estos.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Cada estudiante dispondrá de su propio cronograma y valorará su propio avance
desde el punto de partida. Al final del proyecto se les pedirá una reflexión crítica
sobre la metodología trabajada, valorando sus aprendizajes, su participación, el nivel
de satisfacción, su rendimiento, su esfuerzo y su capacidad de trabajo personal y en
grupo, valorando, igualmente, el de sus compañeros.
Al finalizar el proyecto, cada grupo presentará su país en un PowerPoint, guiando

al resto del grupo con el mural de la pared creado en relieve. Podrán formularles
preguntas y anotar aquellas que desconozcan para buscar las respuestas.
Finalmente, colocarán diez pistas en cada país en diferentes lugares del centro
acerca de lo presentado y los equipos deberán decidir a qué lugar corresponden y
colocar estas pistas el mural.
Cuando se realice la evaluación, se presentará un informe personal a cada
estudiante basado en la valoración obtenida de sus trabajos y de sus compañeros.
Además, se comparará y sumará con su propia autoevaluación y el cumplimiento de
su cronograma.
Se obtendrán conclusiones sobre sus puntos fuertes y aspectos de mejora y se
ofrecerán orientaciones acordando compromisos. Igualmente, se realizarán
reuniones con cada familia, ofreciendo las mismas valoraciones. Se podrán aportar
orientaciones y actividades para favorecer los puntos débiles.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 7. Ejemplo de rúbrica en inteligencia interpersonal e intrapersonal. Fuente: elaboración propia.
Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 8. A fondo
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Sociedad, 4, 158-163.
https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/umbral/v03_n04/a21.pdf
Este artículo presenta el modelo de desarrollo de la pericia de Sternberg y ofrece
algunas habilidades para trabajar el pensamiento desde esta perspectiva.
Tema 8. A fondo
A fondo
Protocolo para la detección de altas capacidades
Castelló, A. y de Batlle, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la
identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo.
Faisca: revista de altas capacidades, 6, 26-66.

Los autores describen cómo realizar el protocolo utilizando el BADyG y el TTCT para
el pensamiento creativo.
Tema 8. A fondo
Test
1. ¿Qué entendemos por inteligencia?
A. Es la capacidad de aprender y retener conceptos y de recuperar la
información para modificar el ambiente.
B. Es la capacidad general que permite la ejecución de procesos cognitivos
básicos y superiores implicados en el aprendizaje de conceptos, en la
comprensión y relación de ideas y en el desarrollo del pensamiento abstracto.
C. Es la capacidad particular que permite la ejecución de procesos cognitivos
de orden superior implicados en el aprendizaje y comprensión de conceptos y
en la comprensión y desarrollo de pensamiento crítico.
D. Es la capacidad de relacionar diferentes conocimientos e integrarlos en
una idea concreta para producir nuevos aprendizajes que modifiquen el
ambiente.
2. La inteligencia posibilita:
A. Aprender de la relación que se mantiene con el entorno y adaptarlo a
nuestras necesidades, o poder adaptarnos a este ambiente produciendo
modificaciones sobre el mismo.
B. Emitir respuestas para garantizar la adaptación al medio y la supervivencia.
C. Evocar antiguos conocimientos para integrarlos con los nuevos conceptos
de una manera ágil y adaptativa.
D. Las respuestas A y B son correctas.
3. Según Cattell, la inteligencia se compone de dos factores:
A. Inteligencia limpia e inteligencia opaca.

B. Fluida y cristalizada.
C. Fluida y sólida.
D. Resolución de problemas y pensamiento abstracto.
Tema 8. Test
Test
4. La inteligencia es un constructo:
A. Que posee características tanto heredadas como contextuales, y la
interacción entre ambas es fundamental para que se desarrolle y se optimice.
B. Que puede predecir el rendimiento académico, pero siempre teniendo en
cuenta otros factores como la personalidad, la motivación o la emoción.
C. Y una adecuada comprensión de la inteligencia y el enriquecimiento del
contexto puede optimizar su desarrollo.
D. Todas las respuestas son correctas.
5. Señala la respuesta correcta:
A. En la educación es fundamental evocar la curiosidad para motivar al
estudiante hacia el aprendizaje y planificar las clases desde la novedad y la
sorpresa.
B. La creatividad es una herramienta que induce al desarrollo de la
inteligencia y es una característica de personalidad con la que se nace y se
observa de manera precoz.
C. Los talentos o inteligencias múltiples son habilidades que dependen de la
estimulación del entorno y van emergiendo a medida que se produce el
desarrollo.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
6. Cuando reproducimos fenómenos que hemos observado en animales, como la
construcción de casas:
A. Estamos utilizando la inteligencia fluida.
B. Es una característica de la inteligencia visoespacial.
C. Es una característica de la inteligencia naturalista.
D. Es consecuencia del desarrollo de la creatividad.
Tema 8. Test
Test
7. Las herramientas más utilizadas para valorar las inteligencias múltiples son:
A. Los cuestionarios y baterías de inteligencia general son adecuados.
B. Los portafolios, la evaluación y la observación mediante las actividades
lúdicas y los cuestionarios específicos de las inteligencias múltiples.
C. Las inteligencias múltiples no son valorables ni medibles por la subjetividad
del constructo.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
8. Según Touron (2004), las altas capacidades:
A. Son multifacéticas, se desarrollan a lo largo del ciclo vital, necesitan
multitud de estímulos de los diferentes contextos para poder consolidarse y se
identifican mediante el rendimiento.
B. Son el preludio de la superdotación.
C. Son talentos no desarrollados que se convierten en superdotación cuando
el ambiente provee la suficiente estimulación.
D. Son capacidades heredadas que pueden mejorarse mediante la interacción
con el ambiente, pero difícilmente pueden llegar al potencial de superdotación
si no existen talentos que las sustenten.
9. Identifica la respuesta correcta:
A. El talento es la base para las altas capacidades.
B. Un talento puede manifestarse en una inteligencia específica o en varias y

puede ser optimizado mediante el entrenamiento y el esfuerzo.
C. Aquellas personas con bases biológicas, personalidad específica y
estimulación ambiental conseguirán que estos talentos originados en sus
múltiples inteligencias se conviertan en altas capacidades generales.
D. Todas las respuestas son correctas.
Tema 8. Test
Test
10. Es posible hallar una doble excepcionalidad cuando:
A. Se presentan altas capacidades y superdotación.
B. Se presentan altas capacidades y talento.
C. Hay comorbilidad entre presentan altas capacidades y TDAH o TEA o
dislexia, entre otros.
D. No es posible hallar una doble excepcionalidad cuando se presentan dos
factores opuestos.
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Tema 8

8.1. Introducción y objetivos

8.3. La teoría de las inteligencias múltiples

8.4. Metodología y evaluación de las inteligencias

8.5. Altas capacidades

8.6. Evaluación de la inteligencia

8.7. Caso práctico

8.8. Referencias bibliográficas

Altas capacidades y talento

Modelo de desarrollo de la Pericia de Sternberg

Protocolo para la detección de altas capacidades

8.1. Introducción y objetivos

La inteligencia es una variable que ha suscitado mucho interés de estudio en la

educación por su implicación en la capacidad de adquirir el conocimiento en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos estudios han llegado a la conclusión de

provea de estimulación y retos para optimizarla y alcanzar todo su potencial.

En este tema podremos abordar el conocimiento de la inteligencia desde la práctica

educativa, destacando la teoría de las inteligencias múltiples por su gran impacto en

la educación y porque de ella se han gestado numerosos programas y metodologías

dirigidas a optimizar los talentos correspondientes a cada una de estas inteligencias.

También nos detendremos en el conocimiento de las altas capacidades como

máxima expresión de la inteligencia y veremos formas de estimular la inteligencia

para trabajar en el aula. Además, destacaremos algunos instrumentos de medida

que los equipos psicopedagógicos y de orientación pueden emplear para la medición

de la inteligencia, así como algunas actividades para trabajar en el aula e

incentivarla. Por consiguiente, los objetivos de este tema son:

▸ Comprender el término de inteligencia y su implicación en la educación y

diferenciarlo de otros conceptos relacionados.

▸ Profundizar en el conocimiento de las inteligencias múltiples, en cómo evaluarlas y

en cuáles son los programas más relevantes surgidos de esta.

abordan y la atención a este tipo de alumnado.

▸ Conocer los instrumentos de medida más empleados en educación para la medida

▸ Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.

Muchos profesionales se han centrado en el estudio de la inteligencia,

describiéndola, fundamentalmente, desde una capacidad adaptativa (Goriounova y

permite la ejecución de procesos cognitivos como la planiﬁcación, el

razonamiento, la resolución de problemas, el aprendizaje de conceptos, la

comprensión y relación de ideas, y el desarrollo del pensamiento abstracto.

A nivel conductual, permite aprender de la relación que se mantiene con el entorno y

adaptarlo a nuestras necesidades, o poder adaptarnos a este ambiente produciendo

modiﬁcaciones sobre el mismo. Por lo tanto, todos estos procesos conllevan la

capacidad de emitir respuestas para garantizar la adaptación al medio y la

Algunos autores, como Spearman (1946), deﬁnen la existencia de un factor general

manera única (teorías monistas).

Otros autores deﬁenden el pluralismo de factores, entre ellos Thurstone o Thompson,

para quienes existen factores especíﬁcos que activan habilidades especíﬁcas en

función de la tarea. Otros entienden que estos factores provienen de diferentes

Entre estas aproximaciones, se hallan el modelo bifactorial de Cattell o la teoría de

las inteligencias múltiples, ambas con mucha aceptación en la comunidad cientíﬁca y

en el ámbito educativo (Ramírez et al., 2016).

Para Cattell (1971) la inteligencia se estructura sobre dos factores:

▸ La inteligencia fluida, que supone una capacidad general correspondiente a las

▸ La inteligencia cristalizada, que contiene la totalidad, diversidad y profundidad de

los conocimientos previamente adquiridos. Se va enriqueciendo a través de las

La inteligencia es un constructo que posee características tanto heredadas como

se optimice. Lynn et al. (2018) incidían especialmente en las variables

contextuales, hallando que la inteligencia se relaciona signiﬁcativamente con

aspectos económicos, sociales y demográﬁcos del país de procedencia.

Concretamente, destacaron el nivel educativo, el socioeconómico y el estado de