Cadaveira - La Enseñanza de La Historia Desde La Perspectiva Crítica y Decolonial
Cadaveira - La Enseñanza de La Historia Desde La Perspectiva Crítica y Decolonial
Cadaveira - La Enseñanza de La Historia Desde La Perspectiva Crítica y Decolonial
APEHUN
Cargo y pertenencia institucional: Universidad Nacional de Mar del Plata -Grupo GIEDHIS.
RESUMEN.
Enseñar historia hoy desde la pedagogía crítica y la pedagogía decolonial supone cierta complejidad
y un desafío, ya que implica una geo-política y corpo-política del conocimiento claramente
alternativa. Abordaremos el anclaje de estas perspectivas desde la enseñanza de la historia en el
aula de la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires.
Estos marcos teóricos-epistemológicos poseen en común proyectos emancipatorios, vocación
política de empoderar a los oprimidos y entienden a la pedagogía como una forma de lucha que
debe trascender el escenario escolar, desnaturalizando y visibilizando los discursos y prácticas de
dominación. La pedagogía decolonial se distancia, por su denuncia de las diferencias manifestadas
en los discursos hegemónicos de la historia y geografía locales.
El objetivo central es rescatar los rastros de las pedagogías críticas y decolonial en las prácticas
pedagógicas en el aula de historia en la escuela secundaria.
Este trabajo da continuidad a las investigaciones que realizamos en nuestro grupo de investigación
de enseñanza en la didáctica de la historia (GIEDHIS), sobre los marcos epistemológicos y teóricos
propuestos en los diseños curriculares y la práctica docente en el aula.
XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
de la Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de las Universidades Nacionales
(APEHUN)
Situado en el contexto de la Escuela de Frankfurt en los años 1930, la revitalización de la teoría crítica
se gesta como alternativa de escape a la racionalidad tecnocrática y sus múltiples encubrimientos, y
habilita nuevas formas de pensar que colaboran con la revisión de los supuestos epistemológicos antes
naturalizados.
La pedagogía crítica surge en el abordaje de las Ciencias Sociales, alimentada por su interés en develar
las fuerzas materiales y simbólicas que condicionan a los seres humanos. Al marcado pesimismo de
teóricos sociales como Althusser o Bourdieu, cuya representación de lo social fija a los sujetos
oprimidos en tramas estructurales e ideológicas prácticamente paralizantes, la pedagogía crítica viene a
complementar con un análisis de la educación en general, y la escuela en particular, como sitios no sólo
de reproducción sino de contestación y lucha (Giroux, 2004). La experiencia de Paulo Freire en
Latinoamérica y los múltiples, aunque entonces casi invisibles y silenciados, movimientos sociales
contestatarios del orden establecido, así como la claridad de la inequidad resultante de los procesos de
distribución de los recursos económicos y bienes culturales, todos contribuyeron a abonar una mirada
crítica pero esperanzadora de la educación.
La pedagogía crítica trabaja para desarrollar pedagogías culturales tanto en las aulas como fuera de
ellas, sin perder de vista ni un momento la relación omnipresente entre lo social y lo individual, al decir
de Kincheloe (2008) forman parte de una matriz conceptual elástica y en continuo movimiento, que se
modifica con cada innovación teórica, con cada integración de nuevo conocimiento cultural, en un
determinado período de tiempo y que pueden ser diferentes a los puntos fundamentales de una nueva
era. Algunos de esos aspectos que queremos resaltar en nuestro trabajo son:
a) Iluminación crítica: la teoría crítica analiza la competencia de intereses de poder entre los grupos e
individuos de una sociedad, identificando quien gana y quien pierde en situaciones específicas. b)
Emancipación crítica: se advierte ser cautos con el concepto emancipación ya que nadie puede
emanciparse completamente del contexto sociopolítico del que procede.Es rechazada la idea que
emparenta este concepto con el de libertad que logra un individuo abstracto cuando accede a la razón
occidental. c) Rechazo del determinismo económico: crítica al marxismo. Se entiende que en el siglo
XXI, existen múltiples formas de dominación, con ejes como el poder, la raza, el género y la
orientación sexual. d) El concepto de Inmanencia: la inmanencia crítica nos ayuda a superar el
egocentrismo y el etnocentrismo y a trabajar para la construcción de nuevas formas de relación con los
distintos pueblos y gentes. e) Una teoría crítica del poder reconceptualizada: hegemonía: en el contexto
de poder opresivo y de su capacidad para provocar desigualdad y sufrimiento en los humanos, la
noción de hegemonía de Gramsci resulta fundamental, para reconocer que el logro del consentimiento
popular es un proceso muy complejo que debe investigarse con mucho cuidado, como un estudio
individualizado de cada caso f) Una teoría crítica del poder reconceptualizado ideología: los teóricos
críticos entienden que la formación de la hegemonía no puede separarse de la producción de ideología.
g) Una teoría crítica del poder reconceptualizado: el poder lingüístico o discursivo. h) Centrarse en la
relación entre la cultura, poder y dominación, la cultura cobró una nueva importancia en el esfuerzo
crítico por comprender el poder y la dominación. Los teóricos y teóricas críticos han defendido que la
cultura de verse como un terreno de lucha en el que la producción y transmisión de conocimiento es
siempre un proceso conflictivo. i) El papel de la pedagogía cultural en la teoría crítica: al decir
pedagogía cultural los criticistas se están refiriendo de una forma específica a los modos en los que los
agentes culturales dominantes producen modos hegemónicos concretos de ver.
Hacia finales de la década del 90 surge una nueva corriente que recoge los aportes del pensamiento
latinoamericano de la década del 60 el Pensamiento o Giro descolonial. Para este grupo, este es un
paradigma otro, una manera diferente del pensamiento, en contravía de las grandes narrativas
modernistas, localizando su propio pensamiento en los bordes mismos de los sistemas de pensamiento
e investigaciones hacia la posibilidad de modos de pensamiento no-eurocéntricos. Para este Programa
el origen de la modernidad es la conquista de América y el control del Atlántico después de 1492. Así,
según W. Mignolo “el pensamiento decolonial se diferencia de la teoría poscolonial o de los estudios
poscoloniales en que la genealogía de estos se localiza en el postestructuralismo francés más que en la
densa historia del pensamiento planetario decolonial” (Bidaseca 2010:118).
Este enfoque parte de la premisa de que una implicación fundamental de la noción de “colonialidad del
poder” es que el mundo no ha sido completamente descolonizado, según Aníbal Quijano, el sistema
mundo moderno está organizado mediante la colonialidad del poder, caracterizado por el capitalismo y
el eurocentrismo. Siguiendo a este autor, la particularidad del patrón europeo es la de estructurar la
división del trabajo en el capitalismo moderno con la clasificación racial de la población mundial.
En América Latina, la modernidad se ha dado siempre a través de la colonialidad, situación que
continúa hasta hoy. De este modo, el grupo Modernidad / Colonialidad combate los lenguajes
evolucionistas de las ciencias sociales que han ocultado esta mutua dependencia entre modernidad y
colonialidad, colocando a ésta como un subproducto indeseado de la primera, o bien como una fase
históricamente ya rebasada de la misma. Es por eso que los miembros del grupo suelen hacer una
distinción categorial entre colonialismo y colonialidad: “colonialismo” hace referencia a la ocupación
militar y la anexión jurídica de un territorio y sus habitantes por parte de una fuerza imperial extranjera;
y “colonialidad”, en cambio, hace referencia a la “lógica cultural” del colonialismo, es decir al tipo de
herencias coloniales que persisten y se multiplican incluso una vez que el colonialismo ha finalizado.
Se dice entonces que en América Latina el colonialismo finalizó en el siglo XIX (en África y Asia lo
hizo apenas en el siglo XX) pero no la colonialidad, que persiste hasta el día de hoy.
Lo tecnocrático opera como vaciamiento del poder y la ideología, que no obstante influyen en las
prácticas sociales, tanto más poderosamente cuanto silenciosas. Esta postura tecnicista implica correrse
tanto de la responsabilidad educadora que tenemos simplemente por portar una identidad en una clase,
como de pensar el impacto de nuestras prácticas en los otros. En los diálogos sociales en que
participamos, existen influencias recíprocas que se magnifican frente a relaciones asimétricas. Los
docentes ejercemos un control más o menos laxo, pero insoslayable, sobre la subjetividad de los
estudiantes, ya que formamos parte de un dispositivo disciplinador y normalizador. Esta influencia
puede despertar la vocación reproductora o emancipadora de los sujetos que comparten nuestra aula.
(Yedaide M., 2014)
La pedagogía crítica y la pedagogía decolonial tienen muchas cosas en común y algunas distancias, los
puntos de acuerdo se evidencian en los proyectos emancipatorios, la vocación política de empoderar a
los oprimidos o dominados frente a los lazos estructurales y simbólicos que los someten. Ambas
entienden a la pedagogía como una forma de lucha que debe trascender el escenario escolar al universo
de todas las producciones culturales que educan en la actualidad, desnaturalizando y visibilizando los
discursos y prácticas de dominación.
Nuestra intención se centró en analizar los rastros de las pedagogías críticas y decolonial en la relación
entre distintos documentos tales como el curriculum prescripto, el diseño de clase, la secuencia
didáctica seleccionada, las actividades propuestas por el docente y su correlación con las respuestas de
los estudiantes. Las actividades que hemos registrado pertenecen a una institución secundaria media
técnica religiosa de extensa trayectoria, ubicada en uno de los barrios tradicional es de la ciudad de Mar
del Plata a la que asisten en su gran mayoría alumnos pertenecientes a sectores sociales medios. Dado
que trabajaremos con las narrativas de los alumnos, nuestra opción metodológica es transcribirlas en
letra cursiva y encomillada para identificar sus voces de las nuestras que intentan sólo interpretarlas.
El docente que generó las consignas es Profesor en Historia graduado de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, tiene 24 años de edad y se desempeña laboralmente en colegios privados, de esta ciudad.
Cuestionario
a- ¿Qué conocen acerca de los pueblos originarios de América?
- “son pueblos relacionados con la espiritualidad, vivían en tribus, cazaban, tenían
diferentes culturas y costumbres. Algunos eran nómades o sedentarios, monoteístas o
politeístas”.
- “Yo sé que los pueblos originarios. Cultivaban maíz y otros cultivos. También hacían
sus herramientas y armas con diferentes materiales, como por ejemplo: piedra. Se
vestían con otras ropas, como el taparrabo, también solían cazar en grupo, solían tener
un cacique como jefe, este era el de mayor edad dentro de la aldea ya que consideraban
que era el más sabio. Ellos creían en muchos dioses relacionados con la naturaleza”.
- “Los pueblos originarios vestían de collares, pulseras y taparrabo. También no tenían
estados centralizados y además que poseían un cacique que era el anciano de mayor
edad porque era tomado como el más sabio. Además sus creencias estaban establecidas
en los dioses de la naturaleza, como la de la tierra, el cielo, o los cultivos que
sembraban, como el maíz y otros cultivos. Los adolescentes cazaban al ser más jóvenes”.
- “Los pueblos originarios vivían en tribus que habitaban, que cazaban sus propias
comidas, que tenían diferentes culturas, que vestían taparrabos en sus culturas una de
las más típicas era que creían en varios dioses relacionados con la naturaleza”.
b- ¿Por qué consideran que durante mucho tiempo el relato histórico tuvo una imagen negativa de los
pueblos originarios?
- “Yo considero que es así, porque a los pueblos originarios se los tomaba como que
eran inferiores a los que llegaban y estaban más desarrollados que estos pueblos. Los
europeos son quienes crearon el relato histórico y estos tomaban a los pueblos
originarios como algo mucho menor, ya que para ellos eran [los]”otros”.
- “Lo considero porque quizás los europeos tenían más recursos para expandir el tema y
lo harían como ellos lo veían y querían. Además los pueblos originarios tenían otros
avances diferentes o costumbres”.
- “Porque los pueblos originarios tenían diferentes culturas y creencias además que los
europeos tenían avances que a los pueblos originarios no les interesaban. Tal vez los
europeos, además como intentaron explotar los recursos y no los dejaban por ahí se
molestaron. Además que como los europeos fueron los que lo escribieron lo hacían
como lo veían”.
- “Esto pasaba ya que el relato histórico estaba hecho por europeos y los europeos no
tenían una buena imagen sobre los pueblos originarios, ya que al no ser igual a los
europeos consideraban que eran diferentes y pobres”.
Llamamos a esta fase presentación y apertura “esta fase, además de abrir la clase en términos de
presentación y justificación, da comienzo a instancias dialógicas que proporcionen información acerca
de qué explorar del tema y a su vez, despierten el interés por saber más permitiendo relacionar lo que
se sabe con los nuevos conceptos.” (Sanjurjo L. 2014:151)
Al analizar las respuestas de los estudiantes podemos observar, en primer lugar que las descripciones
sobre los pueblos originarios se reducen a lo que comen y a su vestimenta en forma estereotipada, en
segundo lugar se hace referencia a su cultura enunciándola sólo como diferente, sin poder hacer una
pequeña descripción sobre las mismas. La mirada sobre el otro, es una mirada naturalizada, describen a
todos los pueblos de una única forma más cercana al nomadismo que al sedentarismo y más a la
organización tribal que a la del estado centralizado. Se refuerzan estos conceptos a través de errores
que se evidencian en el discurso de los alumnos que han visto el tema sobre las civilizaciones Maya,
Aztecas e Incas durante el primer año.
Es evidente que los mismos no han podido romper con el binarismo: salvaje-civilizado; inferior-
superior, ni han podido tomar en cuenta que el contacto con el europeo significó la implantación de un
orden externo y fijó una asimetría racial y de poder que se justificó a partir de un relato histórico único.
Durante la segunda clase el profesor propone actividades para trabajar en forma individual con las
imágenes de los mapas y agregando uno nuevo, el mapa de Pedro Lasch, lo que nos permite observar:
el uso de la herramienta cartográfica como fuente histórica, la tensión entre el currículum prescripto y
oculto y el análisis de las estrategias pensadas por el docente puestas en juego en las actividades
programadas para los alumnos.
Se acompaña con una lectura por parte del profesor del texto de Eduardo Galeano, Mapamundi
que luego es dada a los jóvenes:
“La línea del Ecuador no atraviesa por la mitad el mapamundi que aprendimos en la escuela. Hace
más de medio siglo, el investigador alemán Arno Peters advirtió esto que todos habían mirado pero
nadie había visto: el rey de la geografía estaba desnudo.
El mapamundi que nos enseñaron otorga dos tercios al norte y un tercio al sur. Europa es, en el mapa,
más extensa que América latina, aunque en realidad América latina duplica la superficie de Europa.
La India parece más pequeña que Escandinavia, aunque es tres veces mayor. Estados Unidos y
Canadá ocupan, en el mapa, más espacio que África, y en la realidad apenas llegan a las dos terceras
partes del territorio africano.
El mapa miente. La geografía tradicional roba el espacio, como la economía imperial roba la riqueza,
la historia oficial roba la memoria y la cultura formal roba la palabra”. (1998:323)
“Dicen que hemos faltado a nuestra cita con la Historia, y hay que reconocer que nosotros llegamos
tarde a todas las citas. Tampoco hemos podido tomar el poder, y la verdad es que a veces nos
perdemos por el camino o nos equivocamos de dirección, y después nos echamos un largo discurso
sobre el tema. Los latinoamericanos tenemos una jodida fama de charlatanes, vagamundos,
buscabroncas, calentones y fiesteros, y por algo será. Nos han enseñado que, por ley de mercado, lo
que no tiene precio no tiene valor, y sabemos que nuestra cotización no es muy alta. Sin embargo,
nuestro fino olfato para los negocios nos hace pagar por todo lo que vendemos y nos permite comprar
todos los espejos que nos traicionan la cara. Llevamos quinientos años aprendiendo a odiarnos entre
nosotros y a trabajar con alma y vida por nuestra perdición, y en eso estamos; pero todavía no hemos
podido corregir nuestra manía de andar soñando despiertos y chocándonos con todo, y cierta
tendencia a la resurrección inexplicable.” Galeano (1998:329)
El análisis muestra un ejemplo sobre una propuesta didáctica de Historia presentada para un
curso de 2ª año de la escuela secundaria obligatoria. En principio podemos observar que en
general hay una posición de cercanía entre el DC prescripto, y las prácticas docentes, en los
ámbitos referidos a: selección de recursos didácticos, contenidos, estrategias docentes
desplegadas, enfoques epistemológicos y metodológicos, que básicamente podemos identificar
en la propuesta diseñada por el docente ya que la misma da cuenta de la complejidad del
acontecimiento y de los sujetos históricos que participan en él y de la sociedad que da contexto;
“ El docente debe tener en cuenta la situación de conquista desde una perspectiva tempo-
espacial y cultural que tiene un desarrollo propio al elaborar las distintas alternativas de
estudio propiciando que los estudiantes indaguen en la diversidad cultural, encuentren el
trasfondo complejo de conformación de la estructura social, analicen los distintos modos en que
ha plasmado la organización colonial, orientado siempre por el propósito de relativizar el
enfoque eurocéntrico presente en el discurso que ha atravesado la enseñanza de la historia de
América por largas décadas” (D.C. 2007:142)
El docente seleccionó para esta actividad fuentes de información que considera relevantes para
conocer el contexto, esto se acompaña de una fuerte tarea de reconstrucción histórica colocando
a sus estudiantes en condiciones de comprender esta nueva situación. Se evidencia a través del
análisis de la secuencia didáctica que la apuesta epistemológica del docente parte de una
concepción crítica en tanto trabaja para desarrollar pedagogías culturales tanto en las aula como
fuera de ella, pensando a la historia como “herramienta cultural” “(…) en todos los casos, no
tengo duda de que es preciso reformular objetivos para pensar la enseñanza de la Historia en
tanto “herramienta cultural”. (Kriger M., 2012:254)
Es evidente el esfuerzo del docente por proponer actividades innovadoras, siendo el uso de la
cartografía una estrategia que promueve ver las representaciones del mundo como un proceso de
construcción histórica, relacionada con posturas de poder hegemónicas, que naturalizan una
única mirada del espacio. Se pone en tensión las ideas previas que sobre el tema en cuestión
tienen los estudiantes, lo que aporta un mayor acercamiento a la propuesta de pensar
históricamente., entendida como: “(…)El aprendizaje de procedimientos tales como saber
utilizar y analizar evidencias, saber formularse preguntas, saber sintetizar y comunicar
información, comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad
histórica, argumentar los propios puntos de vista y valorar los de los demás, respetar la
diversidad cultural o saber comprender los puntos de vista de los demás es fundamental para
formar jóvenes ciudadanos que sepan vivir y actuar en una sociedad democrática y puedan
aplicar sus competencias a todo tipo de situaciones y problemas y a su propia vida”.(Pagès, J.,
2008:10).
De todas maneras creemos que las actividades sugeridas no logran romper con la mirada
eurocéntrica sobre los sujetos sometidos, la mirada desde la perspectiva decolonial presenta una
situación más problematizadora sobre el proceso que llevó a la imposición de esas condiciones
sociales y materiales de dominación y sometimiento, como también a la conformación de una
mirada devaluada hacia todo lo diferente, en este caso los pueblos originarios. Se infiere de las
actividades de los alumnos la imposibilidad de salir del binarismo bueno/malo,
civilizado/salvaje, mejor/peor que ha sido construido a partir de un tipo de relato escolar y que
creemos tampoco puede ser rupturizado en una secuencia didáctica, sino más bien en una
práctica constante de problematización de los temas y desde un abordaje del otro desde un
concepto igualitario.
Cuando nos preguntamos ¿cuál es el aporte de estas pedagogías a la enseñanza de la Historia en
las aulas de la escuela secundaria? La respuesta es clara, ambas pedagogías rompen con la
tradición clásica, claramente moderna y colonial, anuncian el cierre del pensamiento
hegemónico de la Modernidad eurocentrada, denuncia a la colonialidad como constitutiva de la
Modernidad develan las relaciones entre la geo-historia y las epistemologías occidentales, y las
relaciones entre las identidades (por ejemplo las forjadas sobre los cuerpos racializados y
sexualizados)
“El argumento básico, es, si la colonialidad es constitutiva de la modernidad puesto que la
retórica salvacionista de la modernidad presupone la lógica opresiva y condenatoria de la
colonialidad (de ahí los damnès de Fanon) esa lógica opresiva produce una energía de
descontento, de desconfianza, de desprendimiento entre quienes reaccionan ante la violencia
imperial. Esa energía se traduce en proyectos de des-colonialidad, que en última instancia
también son constitutivos de la modernidad. (….) El pensamiento des colonial es el pensamiento
que se desprende y se abre a posibilidades encubiertas (colonizadas y desprestigiadas como
tradicionales, bárbaras , primitivas , místicas etc.) por la racionalidad moderna montadas y
encerrada en las categorías del griego y del latín y de las seis lenguas imperiales Europeas
modernas”.(Mignolo W., 2006:86-87)
En ambos casos el éxito del relato lo garantiza la colaboración de los propios
oprimidos/dominados/sometidos y la fuerza hegemónica del discurso escolar, que no contribuyen
a generar espacios de reflexión en principio para la toma de conciencia de la situación de los
sujetos y en segundo término para la transformación de dichos discursos que sostienen y
justifican situaciones de desigualdad amparadas en diferencias culturales.
En relación a la enseñanza de la Historia sólo perspectivas epistemológicas como las críticas o
perspectivas otras como la decolonial parecen garantizar casi por definición, el pensar
históricamente, tenemos claro que el problema para su logro radica en la apuesta metodológica,
en las decisiones en función al conocimiento didáctico del contenido y la transposición didáctica
que el docente realice.
Bibliografía.
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Yedaide, M. (2014) “Pedagogía crítica y pedagogía decolonial. Sobre fundamentos y posturas
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