“AÑO DEL BICENETENARIO DEL PERÚ¨: 200 AÑOS DE INDEPENDENCIA”

Sayhua, 10 de marzo del 2020.

OFICIO. N°.06-2021-ME-GR/AYAC-DREA-DUGEL-IES-“AAC”-S.

SEÑOR : Lic. Nilo Santos PAUCARHUANCA BENDEZÚ

Director del programa sectorial III. UGEL. Lucanas - Puquio
PRESENTE.
ASUNTO : Remito PEI 2021 – 2023, debidamente elaborado.
REF : Directiva N°.02-2021-GRA/GG-GRDS-DREA-DGP.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tengo el agrado de dirigirme ante su digno despacho, en primer lugar para saludarlo muy
cordialmente a nombre de la IES “Andrés Avelino Cáceres” de Sayhua, distrito de Huac-huas, provincia de
Lucanas, Departamento de Ayacucho; en segundo lugar para comunicarle que en la fecha reporto a su despacho
el proyecto educativo institucional (PEI) debidamente elaborado como corresponde de la institución educativa
secundaria “Andrés Avelino Cáceres” del anexo de Sayhua, correspondiente a los año 2020- 2023, con el
compromiso de hacer algunos reajustes en lo posterior cuando amerite las circunstancias.

Aprovecho la ocasión para expresarle a Ud. Mis más distinguidas consideraciones y estima personal.

Atentamente.

1
 “AÑO DEL BICENETENARIO DEL PERÚ¨: 200 AÑOS DE INDEPENDENCIA”

Sayhua,10 de marzo del 2021.

RESOLUCION DIRECTORAL N°. 004-2021-ME-GR/AYAC-DREA-DUGEL-IES-“AAC”-S.

Visto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la IES “Andrés Avelino Cáceres” de Sayhua, distrito
de Huac-huas, Provincia de Lucanas, departamento de Ayacucho; elaborado por todo el personal de la IE

CONSIDERANDO:

Que es necesario contar con un instrumento o documento técnico operativo actualizado que
responda las alternativas y/o propuestas frente a la problemática Educativa y norme definitivamente la
vida institucional de la Institución Educativa, para garantizar un eficiente y eficaz servicio a la Comunidad.

Que estando revisado y aprobado por el Concejo Educativo Institucional de la IES “Andrés Avelino
Cáceres” del anexo de Sayhua, comprensión del distrito de Huac-huas, Provincia de Lucanas,
departamento de Ayacucho;

De conformidad con la Constitución Política del Perú, Ley General de Educación N°. 28044, Decreto
Supremo N°.657-2017-MINEDU y demás Normas Educativas Vigentes,

SE RESUELVE:

Artículo. 01. Aprobar el presente Proyecto Educativo Institucional de la IES “Andrés Avelino Cáceres”
de Sayhua, jurisdicción del distrito de Huac-huas, Provincia de Lucanas, departamento de Ayacucho a
partir del 10 de marzo del 2021 al 15 de enero de diciembre del 2023.

Artículo. 02. Comunicar a la UGEL de Lucanas-Puquio, personal directivo, docentes, padres de familia,
estudiantes, autoridades y Comunidad en General, la aplicación y vigencia del presente documento.

Artículo. 03. El presente documento entrará en vigencia a partir del jueves 11 de marzo hasta el 31 de
enero del 2023.

REGÍSTRESE, COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE.

Mag. Froilán Plácido SARMIENTO LARA

Director de la IES de Sayhua.

2
 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 2021-2023

PRESENTACION

Para encaminar mejor la Visión compartida de la IE, es necesario contar con el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), entonces la formulación de esta herramienta de gestión a mediano
a largo plazo se tiene que dar cumplimiento como primer proceso porque de ella se va sustraer
las actividades para el PAT que es una herramienta de gestión a corto plazo (anual), dicha
concreción de actividades va conllevar al logro de los objetivos trazados (metas) que se vayan
orientados a mejorar el servicio Educativo en la IES “Andrés Avelino Cáceres” de Sayhua
teniendo en cuenta la reforma de la política Educativa del país. Se establecerá en función del
PEN, PER y PEL para tener consideración especialmente el contexto en que la IE, se encuentra
inmersa; de tal manera que el PEI adapta y concreta el PEN y PER en función de su contexto
más inmediato; teniendo en cuenta las necesidades y potencialidades de la Comunidad
educativa, conllevando al conjunto de las Comunidades Educativas a la reflexión sobre ¿Qué
queremos lograr? ¿Qué valores nos guiarán? ¿Qué perfil institucional queremos lograr? ¿Cómo
queremos funcionar como comunidad? ¿Qué servicios podemos ofrecer? ¿Cómo alcanzaremos
los objetivos que nos proponemos? ¿Qué tipos de estrategias emplearemos? Todo ello con la
finalidad de lograr un objetivo común que va orientado al logro de los aprendizajes de los
estudiantes en función de una educación de calidad con estudiantes con valores y competentes
en las diferentes áreas.

LA DIRECCIÓN

3
 ESQUEMA DEL PEI –DGP 2021

Presentación

1. Identidad institucional.

I.1. DATOS GENERALES

a) Institución Educativa Secundaria “Andrés Avelino Cáceres” de Sayhua-Huac-Huas-
Lucanas-Ayacucho.
b) Tipo de gestión : Estatal
c) Resolución de creación : R.D. N°. 0088-89.
d) Fecha de creación : 23 de mayo de 1989.
e) Dirección Regional de Educación : Ayacucho.
f) Unidad de Gestión Educativa Local : Lucanas-Puquio.
g) Red educativa : Huac-Huas
h) Nivel : Secundaria.
i) Turno de atención : Mañana.
j) Modalidad : Menores.
k) Sexo del alumnado : Mixto.

EQUIPO RESPONSABLE DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL:

a) Director : Lic. Froilán Placido, SARMIENTO LARA.

b) Área de Comunicación : Prof. REYES MUÑOZ, Ronald Guillermo
c) Área de Matemática : Lic. CÁCERES LARA, Quinto Nicolás.
d) Área de Educación para el Trabajo : Prof. ATOCCSA RAMIREZ, Yorik Alex
e) Área de Ciencia y Tecnología : Prof. GUTIÉRREZ CHOQUE, María del Pilar
f) Área de Educación Física : Prof. SUAREZ QUEVEDO, Javier
g) Área de Ciencias Sociales : Prof. ASTOHUAMAN JUNES, Rumilda Benita y
h) Área de Educación Religiosa : Prof. MEDRANO VELARDE, Margarita María
i) CONEI-Representante de APAFA : Sra. Emerenciana Heladia NAVARRO QUISPE.
j) Presidente de APAFA y Miembros : Sra. Francisca PALOMINO JIMÉNEZ
k) Alcalde Escolar : Alumno. Aldair ALARCÓN NAVARRO
l) Autoridades de la localidad:
m) Presidente de la Comunidad : Sr. CÁCERES HUAMANÍ, Pablo
n) Teniente Gobernador : Sr. HUAMANÍ FERNÁNDEZ, Américo
o) Agente Municipal : Sr. Ronald, GUTIÉRREZ FERNANDEZ
p) Juez de paz : Señor. NAVARRO HUAYA, Juan
q) Jefa del Puesto de Salud : Curi Reyes Mirtha

1.2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA.

La I.E.S “Andrés Avelino Cáceres” de Sayhua fue creada un 23 de mayo del año 1989. Según
RM N° 0088-89, precisamente cuando era director de la UGEL Lucanas Puquio Salomón
Dúmet Bendezú, se le puso el nombre de Andrés Avelino Cáceres gracias a la figura del
ayacuchano el (“Brujo de los Andes”) don Andrés Avelino Cáceres, héroe legendario que

4
lucho en la guerra del pacifico en contra de los chilenos, es más dos veces presidente de la
república.

1.3. VISIÓN.

Al 2023 seremos una institución educativa modelo y acreditada por la formación integral de
nuestros estudiantes como ciudadanos críticos, competentes y éticos que desarrollan sus
proyectos de vida para promover una vida más digna para todos los estudiantes desarrollan
su potencial; resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen
ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus
comunidades y del país, combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.

1.4. MISIÓN.

Educamos integralmente a los estudiantes para que desarrollen su proyecto de vida,

practiquen valores, fortalezcan sus competencias y ejerzan su ciudadanía, en un ambiente
acogedor y con docentes calificados.

Lograr que todos los estudiantes de la IES “Andrés Avelino Cáceres” del anexo de Sayhua,
culminen su escolaridad con una formación integral, desarrollen su proyecto de vida,
practiquen valores, fortalezcan sus competencias y ejerzan su ciudadanía, en un ambiente
acogedor, espacios seguros, inclusivos de sana convivencia y libre de violencias.

1.5. Principios institucionales:

La formación integral de la Institución Educativa “Andrés Avelino Cáceres ” se enmarca en

lo establecido en la Ley General de Educación, Ley N° 28044 y el Proyecto Educativo
Nacional cuyo propósito es “formar personas capaces de lograr su propia realización
ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica
a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo
y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento” (Ley General de
Educación, Art. 9).

El servicio educativo que brindamos se rige por los siguientes principios consagrados en el
Art. 8 de la Ley General de Educación.

a. La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia, que fortalece la conciencia moral individual y
hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.

b. La equidad, que garantiza a todas iguales oportunidades de acceso, permanencia y

trato en un sistema educativo de calidad.

5
 c. La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa
de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades.

d. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,

pertinente, abierta, flexible y permanente.

e. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la

libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
fortalecimiento del Estado de Derecho.

f. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y

lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno

natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

h. La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

1.6. Valores institucionales

Los valores son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida de las
personas y a la actividad humana, posibilitando la realización plena, de acuerdo con un
contexto social y cultural determinado. Los valores constituyen un marco de referencia para
juzgar el comportamiento individual y grupal, y se evidencian a través de las actitudes que
demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. Las actitudes son las
manifestaciones observables de la práctica de los valores.

En la IES “Andrés Avelino Cáceres” del anexo de Sayhua, se cultivan y practican los valores
fundamentales que orientan la formación integral de los estudiantes y el actuar de cada uno
de los miembros de la Comunidad Educativa. Cada uno de los valores se expresa en ciertas
actitudes que deben desarrollar y evidenciar tanto el director, personal directivo, docentes y
estudiantes. Los valores y actitudes se exponen en el siguiente cuadro:

VALORES ACTITUDES

Responsabilidad. Permite el  Llega a la hora indicada.

6
compromiso y la aceptación de  Demuestra aseo y presentación personal.
las consecuencias de los hechos  Planifica y organiza la ejecución de sus actividades, tareas y
realizados. La persona proyectos.
responsable es digna de crédito,  Culmina sus actividades, tareas y proyectos emprendidos, en
confianza absoluta, es autónoma, el plazo fijado.
 Participa permanentemente en las actividades del Colegio.
ejerce adecuadamente la libertad
 Asume la responsabilidad y consecuencias de sus actos.
y sus actos obedecen a
 Mantiene el orden y la disciplina.
íntegramente a sus compromisos.

Respeto. Posibilita el  Escucha y respeta las opiniones y sugerencias de los demás.

reconocimiento de la dignidad del  Emplea un vocabulario adecuado y cortés.
ser humano, la comunicación  Cuida el patrimonio institucional.
afectiva, la probidad y respeto a  Cumple con las normas de convivencia y reglamento
las ideas, culturas y las buenas institucional.
costumbres.  Respeta a los miembros de la comunidad educativa.
 Respeta la propiedad ajena y propiedad intelectual.
 Ayuda a sus compañeros para alcanzar los logros.
Solidaridad. Promueve el  Comparte con sus compañeros sus conocimientos,
desarrollo de la sensibilidad experiencias y materiales educativos.
humana, el apoyo mutuo, la  Promueve actividades de ayuda mutua y bienestar colectivo.
reciprocidad y el buen vivir.  Muestra disposición cooperativa y democrática.
 Demuestra empatía, sensibilidad y respeto por las
necesidades y sentimientos de los demás.
 Evalúa con sinceridad sus logros y dificultades.
 Es honesto al autoevaluarse y al evaluar a sus compañeros.
Integridad. Guía el actuar en el  Es honrado.
marco de la verdad, la justicia e  Demuestra modestia y sinceridad en sus actos.
integridad.  Es veraz y sincero
 Demuestra lealtad en su interacción social.
 Valora los méritos propios y de los demás.
 Ejerce la crítica y autocrítica.
Identidad. Desarrolla el sentido de  Confía en sus capacidades y potencialidades.
pertenencia, el pensamiento  Se identifica con los símbolos y valores institucionales.
crítico reflexivo sobre sus  Se identifica con su medio ambiente y su preservación.
potencialidades y la  Aprecia la diversidad cultural, las manifestaciones culturales y
autoevaluación. artísticas locales y regionales.
 Desarrolla su propia identidad y Proyecto de Vida.
 Participa activamente en las actividades académicas,
cocurriculares y de proyección comunal.
 Se esfuerza por conseguir el logro y desarrollar sus
Perseverancia. Es la fuerza que
proyectos, actividades o tareas.
impulsa el logro de los objetivos,  Hace más de lo que se le pide.
resultados y tareas educativas.  Muestra interés permanente por aprender e investigar.
 Persiste a pesar de sus errores.
 Consulta y participa permanentemente en clase.
 Se esfuerza por superar sus errores.

7
Libertad. Perfila el pensamiento y  Demuestra autonomía y autodirección personal.
acción autónoma, capacidad de  Demuestra creatividad e ingenio.
decisión y acción sin afectar el  Desarrolla el pensamiento crítico.
derecho ajeno, búsqueda del bien  Demuestra iniciativa y liderazgo.
colectivo y la innovación.  Desarrolla el emprendimiento e innovación.

8
 DIAGNÓSTICO DEL PEI 2021 – DGP SECUNDARIA

2. DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

2.1. Resultados de la gestión escolar:

a. Eficiencia escolar:
Incremento del número o porcentaje de estudiantes que obtienen un nivel de logro destacado en las evaluaciones que
Indicador 1
genera la propia institución educativa.

Reducción del número o porcentaje de estudiantes que obtienen un nivel de logro en inicio en las evaluaciones que genera
Indicador 2
la propia institución educativa.

Evaluación de las metas

Año Lectivo 2018 Año Lectivo 2019
de aprendizaje
N° de N° de
Grad estudiantes Área estudiantes
matriculad Incremento
o curricular Logro Logro matriculad Logro Logro Reducción del
En inicio En proceso En inicio En proceso en el nivel
os 2018 esperado destacado os 2019 esperado destacado nivel de inicio
destacado

N N N N
% N° % % N° % N° % N° % % N° % N° % %
° ° ° °
Matemática 0 0.0% 0 0.0% 3 100.0 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 100.0 0 0.0% 0 0% 0 0%
% %
-
Comunicaci 66.7 100.0
ón
0 0.0% 0 0.0% 1 33.3% 2 % 0 0.0% 0 0.0% 2 % 0 0.0% 0 0% -2 67
1º 3 2 %
CyT 0 0.0% 0 0.0% 3 100.0 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 100.0 0 0.0% 0 0% 0 0%
% %
CC SS 0 0.0% 0 0.0% 3 100.0 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 100.0 0 0.0% 0 0% 0 0%
% %
Matemática 0 0.0% 1 33.3% 2 66.7% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 3 100.0 0 0.0% 0 0% 0 0%
%
Comunicaci 33.3 33
ón
0 0.0% 1 33.3% 2 66.7% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 66.7% 1 % 0 0% 1
%
2º 3 3
100.0 33.3 33
CyT 0 0.0% 3 % 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 66.7% 1 % 0 0% 1
%
CC SS 0 0.0% 2 66.7% 1 33.3% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 3 100.0 0 0.0% 0 0% 0 0%
%

9
 -
33.3
Matemática 0 0.0% 0 0.0% 5 83.3% 0 0.0% 1 % 2 66.7% 0 0.0% 0 0.0% -1 33 0 0%
%
3º 6 Comunicaci 3
ón
0 0.0% 4 66.7% 1 16.7% 0 0.0% 0 0.0% 2 66.7% 1 33.3% 0 0.0% 0 0% 0 0%
CyT 0 0.0% 0 0.0% 5 83.3% 0 0.0% 0 0.0% 2 66.7% 1 33.3% 0 0.0% 0 0% 0 0%
CC SS 0 0.0% 0 0.0% 5 83.3% 0 0.0% 0 0.0% 2 66.7% 1 33.3% 0 0.0% 0 0% 0 0%
-
66.7
Matemática 0 0.0% 0 0.0% 4 66.7% 0 0.0% 2 % 2 66.7% 1 33.3% 0 0.0% -2 67 0 0%
%
4º 4 Comunicaci 100.0 5
ón
0 0.0% 4 % 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 4 80.0% 1 20.0% 0 0.0% 0 0% 0 0%
CyT 0 0.0% 1 25.0% 3 75.0% 0 0.0% 0 0.0% 3 60.0% 2 40.0% 0 0.0% 0 0% 0 0%
CC SS 0 0.0% 2 50.0% 2 50.0% 0 0.0% 0 0.0% 4 80.0% 1 20.0% 0 0.0% 0 0% 0 0%
- -
20.0 25.0
Matemática 0 0.0% 1 20.0% 3 60.0% 1 % 1 % 2 50.0% 1 25.0% 0 0.0% -1 25 -1 20
% %
-
Comunicaci 20.0 100.0
ón
0 0.0% 4 80.0% 0 0.0% 1 % 0 0.0% 4 % 0 0.0% 0 0.0% 0 0% -1 20
%
5º 5 4
-
20.0
CyT 0 0.0% 2 40.0% 2 40.0% 1 % 0 0.0% 3 75.0% 1 25.0% 0 0.0% 0 0% -1 20
%
- -
20.0 25.0
CC SS 0 0.0% 1 20.0% 3 60.0% 1 % 1 % 3 75.0% 0 0.0% 0 0.0% -1 25 -1 20
% %
Tota -
1 23.5 ####
21 Matemática 0 0.0% 2 9.5%
7
81.0% 1 4.8% 17 4 % 6 35.3% 7 41.2% 0 0.0% -4 # -1 4.8
l %
-
Comunicaci 14.3
ón
0 0.0% 13 61.9% 4 19.0% 3 % 0 0.0% 10 58.8% 6 35.3% 1 5.9% 0 0.0% -2 8.4
%
1 1.1
CyT 0 0.0% 6 28.6% 61.9% 1 4.8% 0 0.0% 8 47.1% 8 47.1% 1 5.9% 0 0.0% 0
3 %
-
1 -
CC SS 0 0.0% 5 23.8% 66.7% 1 4.8% 1 5.9% 9 52.9% 7 41.2% 0 0.0% -1 -1 4.8
4 5.9%
%
0 7 - -1 -
Promedio cálculo del 0.0 6. 31.0 1 57.1 1. 7.1 1.2 6.0 8.2 39.3 33.3 0. 2.4 -
1.2 4.8
indicador 1 y 2 % 5 % 2 % 5 % 5 % 5 % % 5 % 6.0%
%
5

10
11
12
13
b. Permanencia y culminación escolar (CGE1).

Indicador Apreciación respecto al logro del indicador en el Año Lectivo 2019

Indicador 3: Reducción del nivel de

abandono escolar.

14
2.2. Análisis del funcionamiento de la institución educativa

El análisis de las condiciones se realiza según los procesos y actividades que ejecuta
la institución educativa para lograr los objetivos y resultados educativos. La
evaluación de las condiciones del funcionamiento de la institución educativa se realiza
considerando lo que se debió hacer en cada uno de los once (11) procesos. Para
cada caso se asigna una puntuación de 0 a 3 con su respectiva equivalencia
establecido en el siguiente cuadro:

Nivel de desarrollo Puntuación Condición

No desarrollado 0 Cuando no evidencia ningún criterio

En inicio de su desarrollo 1 Cuando se evidencia al menos un

criterio

Parcialmente desarrollado 2 Cuando se evidencia dos o tres

criterios.

Desarrollado totalmente 3 Cuando se evidencia todos los

criterios

15
 Cotejo Nivel de
Objetivo
Procesos Criterios para evaluar el nivel de desarrollo del proceso desarrollo del Problema o puntos críticos Causas asociadas
estratégico Sí No proceso

1. Se ha elaborado y/o actualizado el PEI de manera participativa y está alineado x

a la gestión escolar por procesos.
2. Se ha elaborado y/o actualizado el PAT de manera participativa y está alineado x 3
Planificación a la gestión escolar por procesos.
escolar 3. Se ha elaborado y/o actualizado el PCI de manera participativa y está alineado x
a la gestión escolar por procesos.
4. Se ha elaborado y/o actualizado el RI de manera participativa y está alineado a x
la gestión escolar por procesos.
1. Se ha recogido las demandas y compromisos de los actores educativos. x
Implementar una
gestión escolar Cultura 2. Se ha conformado comisiones de trabajo escolar en forma oportuna y x 3
centrada en la organizacional y democrática.
mejora de los clima institucional. 3. Se ha realizado acciones de seguimiento al funcionamiento de las comisiones x
de trabajo escolar.
aprendizajes.
4. Se ha evaluado el trabajo y resultados de las comisiones escolares. x

1. Se ha monitoreado al desarrollo de los procesos y actividades. x

2. Se ha reorientado y retroalimentado a los equipos en función a los resultados x 3

Gestión de la del monitoreo para alcanzar los resultados y productos.
calidad educativa. 3. Se ha evaluado el logro de los resultados y productos en función a criterios de x
eficacia y eficiencia.
4. Se ha gestionado alianzas, convenios interinstitucionales o apoyo para la x
mejora de los aprendizajes, desempeño docente y gestión escolar.
1. Se han realizado acciones de fortalecimiento de capacidades de los docentes en x
función a sus necesidades formativas.
Fortalecer el 2. Se ha realizado el monitoreo y acompañamiento al desempeño docente en x 3
desempeño docente Fortalecimiento aula, al menos tres (03) veces al año.
en aula y su del desempeño 3. Se ha socializado los resultados del monitoreo y acompañamiento e x
autoestima docente. implementado estrategias de retroalimentación pedagógica.
profesional. 4. Se ha promovido y sistematizado el trabajo colegiado y los grupos de x
interaprendizaje.
5. Se ha promovido la conformación y funcionamiento de la comunidad de x
aprendizaje en los docentes y buenas prácticas pedagógicas.
Mejorar el nivel de Gestión del logro 1. Se ha evaluado la pertinencia y significancia de las sesiones de aprendizaje. x

16
 2. Se ha realizado evaluaciones institucionales para medir el logro de aprendizajes. x 3

3. Se ha analizado y evaluado los resultados de la eficiencia escolar. x

de los
aprendizajes. 4. Se ha realizado acciones para garantizar el logro de los aprendizajes y x
seguimiento al progreso de los estudiantes, como refuerzo escolar o
logro de los acompañamiento al estudiante.
aprendizajes de los 5. Se ha promovido y gestionado la participación de los estudiantes en los X
estudiantes. concursos escolares.
x
1. Se han gestionado y desarrollado proyectos educativos ambientales.
Gestión del riesgo
y la preservación 2. Se ha organizado y ejecutado los simulacros escolares con pertinencia y x 3
responsabilidad y se ha informado oportunamente.
del ambiente.
3. Se ha implementado la gestión del riesgo elaborando el plan y ejecutado x
estrategias de sensibilización y preparación para reducir la vulnerabilidad de las
amenazas de desastres naturales o sociales.
Cotejo Nivel de
Objetivo
Procesos Criterios para evaluar el nivel de desarrollo del proceso desarrollo del Problema o puntos críticos Causas asociadas
estratégico Sí No proceso

1. Se ha realizado el acompañamiento y apoyo socioemocional a los estudiantes x

Gestión de la
Fortalecer la en situación de vulnerabilidad.
Convivencia
convivencia escolar 2. Se ha fortalecido la participación estudiantil promoviendo el protagonismo de los x 3
Escolar y la estudiantes en la gestión escolar.
y el soporte
participación. x
socioemocional de 3. Se ha fortalecido la participación de los padres de familia y la comunidad y su
los estudiantes. involucramiento con la mejora de los aprendizajes.
4. Se ha realizado campañas preventivas y de atención a los casos de violencia x
escolar.
Garantizar las 1. Se ha realizado campañas de sensibilización para el logro de la matrícula x
condiciones básicas oportuna.
y operativas de la Gestión de las x 3
2. Se ha distribuido los materiales educativos en forma oportuna.
institución educativa condiciones para
para el logro de los el aprendizaje 3. Se ha monitoreado y evaluado la pertinencia y uso oportuno de los materiales x
aprendizajes. educativos por los docentes.
4. Se ha reducido el uso del tiempo escolar en actividades extracurriculares y se ha x
cumplido con las horas lectivas mínimas.
Gestión del 1. Se ha fortalecido las capacidades del personal no docente para la mejora de su
capital humano. desempeño, trato a los usuarios y compromiso institucional.
2. Se ha implementado estrategias para garantiza el cumplimiento de la jornada x 3
laboral, puntualidad y productividad del personal docente y no docente.
3. Se ha monitoreado el desempeño y rendimiento laboral del personal no docente.

17
 x
4. Reconocimiento al desempeño del personal docente y no docente.

1. Se ha realizado el mantenimiento de la infraestructura educativa en forma x

Mantenimiento de oportuna y necesaria.
la infraestructura 2. Se ha realizado el mantenimiento para la operatividad del mobiliario escolar y x 3
y equipamiento. equipos tecnológicos.
x
3. Se ha gestionado la continuidad y operatividad de los servicios básicos.

1. Se gestiona los ingresos económicos con participación plena del Comité de x

Gestión de los Gestión Recursos Propios.
recursos 2. Se ha realizado la rendición oportuna del presupuesto de mantenimiento del x 3
financieros. local escolar y se ha socializado en una sesión de rendición de cuentas.
3. Se ha realizado el balance de los recursos directamente recaudados en forma x
semestral.

18
2.3. Análisis de las características del contexto externo:

Dimensiones Rasgos del contexto Oportunidad Amenaza

Calendario comunal. X

Costumbres y festividades. X

Manifestaciones artísticas: música, literatura. X

Historia X

Presencia de cultura andina (cosmovisión,

X
prácticas sociales, religión, etc.)

Gastronomía. X

Sociocultural Violencia familiar. X

Alcoholismo y de drogadicción. X

Pandillaje. X

Embarazo adolescente. X

Perdidas de valores X

95% de la población no son quechua hablantes. X

Uso habitual del castellano como lengua materna

X
en la comunicación social.

La minoría de las autoridades son quechua

Lingüística X
hablantes. (3%)

Presencia del interlecto (motosidad). X

Ambiental Calendario ambiental. X

19
 Diversidad de flora y fauna. X

Pisos ecológicos X

Contaminación ambiental del agua. X

Contaminación del aire. X

Deforestación. X

Exceso de lluvias X

Temperaturas bajas o heladas X

Insolación X

Movimientos sísmicos. X

Desarrollo turístico por la presencia de atractivos

turísticos: iglesias, casonas, yacimientos X
arqueológicos, parques naturales, etc.

La artesanía como fuente de ingresos económicos. X

Ganadería y agricultura. X

Económico Desarrollo del comercio urbano. X

Presencia de la minería ilegal. X

CONCYTEC y concursos de ciencia y tecnología

X
en la educación básica.

Uso de las TIC en el campo educativo. X

Acceso al Internet y repositorios X

Tecnológico
Acceso libre a páginas web indebidas. X

Otros Falta de oportunidad laboral en la comunidad. X

20
 Migración permanente. X

Falta de servicios de saneamiento básicos

X
públicos.

Falta de conectividad (internet). X

Presencia del Covid-19. X

2.4. Mapeo de actores

Para alcanzar los resultados previstos en la gestión escolar es necesario

identificar a los actores que influyen en el servicio educativo y el logro de
los aprendizajes. Los actores ejercen una posición, rol o expectativa con
relación a la escuela. Por ello, se clasifican en:

a. Colaborador con la gestión de la institución. El actor demuestra

apoyo, compromiso o participación en las actividades que realiza la
institución.
b. Neutral o indiferente con la gestión de la institución. El actor
evidencia desinterés o indiferencia respecto a la institución.
c. Opositor con la gestión de la institución. El actor demuestra actitud
contraria, establece relaciones de conflicto con la institución.
d. En el ámbito de la institución educativa se han identificado a los
siguientes organizaciones, entidades y personas que conforman los
actores que influyen o son referentes para la adecuada gestión
académica e institucional:

Mapeo de Actores

Principales actores Colaboradores Neutrales Opositores

Organizaciones  APAFA.  Ciudadanía en

representantes de  Autoridades comunales. general
la población local:  Sabios comunales.
21
población
comunidades y  Personalidades, artistas o
organizaciones intelectuales.
civiles.  Personal de salud.

 DREA.
 UGEL Lucanas.
Instituciones  Directores de instituciones
educativas cercanas.  Fiscalía.
públicas:
 Universidad Nacional San  Defensoría del
nacionales, Cristóbal de Huamanga. Pueblo.
regionales y  Puesto de salud.
locales.  Policía Nacional del Perú.
 Defensoría del pueblo.
 Fiscalía.
 Hatun Wiñay.
Entidades
privadas, ONG o
cooperantes.

22
3. Objetivos estratégicos/institucionales

Matriz de alineamientos de objetivos, procesos, actividades, indicadores y metas multianuales:

Línea de Metas multianuales

Objetivo
Procesos Actividades Indicadores Base 2019
estratégico
2020 2021 2022 2023

Implementar una Planificación Elaboración y/o actualización del PEI, Número de estrategias desarrolladas para actualizar/elaborar y evaluar la implementación y
4 4 4 4
gestión escolar escolar PCI, PAT y RI. vigencia de los documentos de gestión (PEI, PCI, PAT y RI).
centrada en la
mejora de los Número de planes de las comisiones escolares aprobados.
Cultura Conformación de comisiones de trabajo
aprendizajes. 12 12 12 12
escolar.
organizacional
y clima
institucional. Seguimiento al funcionamiento de las
Número de informes sobre actividades y resultados de las comisiones escolares. 18 18 18 18
comisiones de trabajo escolar.

Gestión de la Monitoreo al desarrollo de los procesos

Número de reuniones técnicas para evaluar los resultados de los procesos y actividades. 11 11 11 11
calidad y actividades.
educativa.
Reorientación y retroalimentación para  Nivel de percepción positiva de actores educativos sobre la calidad de los procesos de 45% 55% 65%
la mejora de los resultados. gestión escolar.
 Nivel de percepción positiva de la comunidad educativa sobre el liderazgo del equipo 35%
directivo.
45% 55% 65%

35%

23
 Número de alianzas/convenios o apoyo de instituciones públicas o privadas o
Gestión de las alianzas y convenios
personalidades para mejorar el logro de los aprendizajes, desempeño docente o gestión 2 3 4 5
interinstitucionales.
escolar.

Fortalecimiento de capacidades de los Número de acciones formativas desarrolladas para fortalecer el desempeño de los
3 3 3 3
docentes. docentes formadores.

 Porcentaje de docentes con desempeño satisfactorio en su rol de mediador del 35 45 60 70

Fortalecer el aprendizaje.
Monitoreo y acompañamiento al
 Porcentaje de docentes con desempeño satisfactorio en la elaboración de sus
desempeño Fortalecimiento desempeño docente en aula. documentos pedagógicos.
docente en aula y del desempeño
25 35 45 55
su autoestima docente.
profesional.  Porcentaje de horas efectivas de trabajo colegiado. 60 70 70 80
 Número de círculos o grupos de interaprendizaje docente.
Comunidad de aprendizaje y buenas
 Número de buenas prácticas o proyectos de innovación desarrollados. 0 2 2 3
prácticas.
1 3 3 5

Mejorar el nivel de Gestión del Sesiones de aprendizaje significativas. 35% 45% 55% 65%
 Porcentaje de sesiones de aprendizaje significativas.
logro de los logro de los
aprendizajes de aprendizajes. 15% 20% 25% 30%
los estudiantes.
10% 15% 20% 25%
a. Porcentaje de estudiantes con aprendizaje satisfactorio en Lectura.
b. Porcentaje de estudiantes con aprendizaje satisfactorio en Matemática. 5% 10% 10% 15%
Seguimiento al progreso de los
estudiantes c. Porcentaje de incremento de estudiantes en el nivel destacado según los resultados de
eficiencia escolar institucional.
d. Porcentaje de reducción de estudiantes en el nivel de inicio según los resultados de
eficiencia escolar institucional. 5% 5% 5% 5%

Refuerzo escolar y acompañamiento al

Número de estudiantes que participan y mejoran su desempeño en Lectura y Matemática. 20 23 25 30
estudiante.

Participación institucional en concursos a. Número de estudiantes que alcanzan la media provincial en los resultados de la ONEM. 1 3 3 5
escolares. b. Número de estudiantes que clasifican a la etapa provincial/regional del Premio de
Narrativa y Ensayo “JMA”.
c. Número de estudiantes y disciplinas que clasifican a la etapa provincial/regional de los
JDEN.

24
 1 3 3 5

1 3 3 3

d. Número de estudiantes y disciplinas/áreas que clasifican a la etapa provincial/regional de

los JFEN.
1 3 3 5
e. Número de estudiantes que clasifican a la etapa provincial/regional de la FENCYT.

1 3 3 5

Gestión del Gestión de proyectos educativos Número de Proyectos Educativos Ambientales ejecutados con participación directa de los
2 2 3 4
ambientales. estudiantes.
riesgo y la
preservación Fortalecimiento de la cultura de la Número de simulacros escolares organizados y ejecutados con pertinencia y
del ambiente. 5 5 5 5
prevención y gestión del riesgo. responsabilidad e informados oportunamente.

Acompañamiento y apoyo Porcentaje de reducción de estudiantes que abandonan sus estudios con relación al
2% 1% 1% 1%
socioemocional. porcentaje del año lectivo anterior.
Fortalecer la Gestión de la
convivencia Fortalecimiento de la participación
Convivencia Número de actividades ejecutadas por el Municipio Escolar. 2 4 4 4
estudiantil
escolar y el Escolar y la
soporte participación. Fortalecimiento de la participación de Número de actividades ejecutadas orientadas al fortalecimiento del rol y participación de los
socioemocional de 2 2 3 3
los padres de familia y la comunidad. padres de familia.
los estudiantes.
Prevención y atención a los casos de Porcentaje de reducción de casos de violencia escolar reportados y atendidos según el
5% 5% 5% 5%
violencia escolar protocolo previsto.

Garantizar las Gestión de las Matrícula oportuna Porcentaje de estudiantes matriculados antes del inicio del año escolar. 80% 85% 90% 90%
condiciones condiciones
básicas y para el Distribución y uso de los materiales  Porcentaje de estudiantes que cuentan con materiales educativos al inicio del año 80% 80% 85% 90%
educativos. escolar.
operativas de la aprendizaje.  Porcentaje de docentes que utilizan los materiales educativos en forma oportuna y
institución adecuada en las sesiones de aprendizaje.

25
 30% 40% 50% 60%

Gestión del uso efectivo del tiempo. Porcentaje de cumplimiento de las horas lectivas establecidas y calendarizadas. 100% 100% 100% 100%

Fortalecimiento de capacidades del Porcentaje de trabajadores administrativos fortalecidos para el adecuado ejercicio de sus
personal no docente. funciones.

Organización y control de la jornada Porcentaje de docentes y no docentes que asisten con puntualidad y cumplen la jornada
95% 95% 98% 98%
Gestión del laboral. laboral.
capital
Monitoreo al desempeño y rendimiento
humano. Porcentaje de personal no docente con buen desempeño y rendimiento laboral.
laboral del personal no docente.

Número de docentes reconocidos y premiados por sus logros en aprendizajes, buena 3 3 3 5

práctica, compromiso institucional, etc.
Reconocimiento al desempeño del
personal docente y no docente.
educativa para el Número de trabajadores administrativos reconocidos y premiados por su compromiso
institucional y su desempeño laboral.
logro de los
aprendizajes.
Mantenimiento de la infraestructura
Número de aulas en buenas condiciones y limpias. 5 5 5 5
Mantenimiento educativa
de la
40 40 40 40
infraestructura Mantenimiento y operatividad del
 Número de mobiliario escolar en buen estado.
y mobiliario y equipos tecnológicos
 Número de equipos tecnológicos en buen estado. 21 21 21 21
equipamiento.
Administración de los servicios básicos Servicios de electricidad, agua y desagüe en condiciones operativas. 4 4 4 4

Gestión de los Rendición de cuentas del manejo

Número de reuniones de rendición de cuentas sobre el manejo financiero y prepuesto de
recursos financiero y de mantenimiento del local 2 2 2 2
mantenimiento del local escolar.
financieros. escolar

26
27
 4. PROPUESTA DE GESTIÓN -PEI

4.1. Gestión escolar

La gestión escolar es el conjunto de procesos educativos orientados al logro de

aprendizajes. Se centra en el estudiante y tiene componentes relacionados con la
gestión del talento humano, gestión pedagógica y de los aprendizajes, gestión
financiera y gestión comunal. Se orienta al logro de aprendizajes de calidad para
todos los estudiantes. Su finalidad es orientar y concretizar los fines y objetivos de
las prácticas pedagógicas en la institución educativa. (MINEDU, 2013).

La gestión escolar comprende el diseño y puesta en práctica del proyecto

educativo que tiene las siguientes dimensiones:

 Dimensión pedagógica, hace referencia a los fines y objetivos específicos o

razón de ser de la institución educativa en la sociedad.

 Dimensión comunal, apunta a las relaciones que se deben de establecer

entre la escuela, la sociedad o comunidad y padres de familia.

 Dimensión operativa/administrativa, se refiere a la gestión y uso de los

recursos financieros y la gestión del talento humano para alcanzar los objetivos
institucionales, principalmente relacionados con el aprendizaje.

 Dimensión estratégica, constituye el soporte de las anteriores dimensiones

porque organiza el talento humano, define los procesos y establece los
sistemas de planificación, control y evaluación del logro de resultados.

La gestión escolar es, también, el gobierno o dirección participativa, integral,

transformadora y conciente de la institución educativa en base al proyecto
educativo que orienta los procesos y define el modelo de gestión para lograr
aprendizajes satisfactorios y las estrategias para gestiónar el talento humano para
que los actores educativos asuman responsabilidades y compromisos y se
puedan lograr el servicio educatvio en base a estándares de calidad, pertinencia y
eficacia.

4.2. Enfoques de gestión escolar

En el Módulo 2. Planificación escolar publicado por el Ministerio de Educación

(2016) se proponen los siguientes enfoques:

a. Enfoque de gestión basada en el liderazgo pedagógico

Una dirección centrada en el aprendizaje se relaciona con todo el conjunto de

actividades que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que llevan a cabo docentes y estudiantes. El liderazgo pedagógico
concierne a una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las
condiciones existentes y con metas dadas, sino que busca irlas cambiando
28
 para que mejoren la educación y las prácticas docentes en el aula (Leithwood,
2009).

El concepto de liderazgo pedagógico en la organización escolar se ve como

una práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la
organización, y no como algo exclusivo de los líderes formales. Es decir,
puede ser observado desde dos perspectivas: como un rasgo esencial de una
escuela que centraliza los aprendizajes, o como tarea y responsabilidad
común. El liderazgo pedagógico trata de instituir una cultura escolar que
necesita promover la convivencia democrática y un nuevo pacto de
involucramiento con las familias y la comunidad.

En relación con el ejercicio del director o equipo directivo, ellos asumen un

liderazgo pedagógico centrado en la tarea de establecer una dirección (visión,
expectativas, metas del grupo), desarrollar al personal, rediseñar la
organización y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.

b. Enfoque de gestión participativa

La gestión participativa promueve y gestiona la participación de todos los

actores educativos en el proceso de gestión. En este enfoque no se visualiza a
los actores como elementos pasivos que deben ser administrados o
“manejados”, sino como personas, individualidades autónomas con voluntad y
poder de acción. Desde esta perspectiva, su compromiso, convicción y
cooperación son importantes para que los procesos de gestión se realicen con
éxito. La definición, entonces, comprende un conjunto de labores realizadas
por los actores de la comunidad educativa (director, docentes, padres y
madres de familia, estudiantes), vinculadas con la tarea fundamental que le ha
sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y los
procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines,
objetivos y propósitos de la educación básica (Loera, 2006).

El gran desafío consiste en dinamizar los procesos y la participación de los

actores que intervienen en la acción educativa; por eso la gestión escolar debe
encaminarse a recuperar la intencionalidad pedagógica y educativa,
incorporando a tales actores como protagonistas del cambio educativo.

c. Enfoque transformacional

El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por el experto en

liderazgo James MacGregor Burns. Éste lo definió como el tipo de liderazgo
ostentado por aquellos individuos con una fuerte visión y personalidad, gracias
a la cual son capaces de cambiar las expectativas, percepciones y
motivaciones, así como liderar el cambio dentro de una organización.
Asimismo, determinó que tal tipología de liderazgo era observable “cuando los
líderes y seguidores trabajan juntos para avanzar a un nivel superior de moral
y motivación”.
29
 El liderazgo transformacional se visibiliza cuando el director logra el
funcionamiento colegiado de la institución, el desarrollo de metas explícitas,
compartidas, desafiantes y factibles y la creación de una zona de desarrollo
próximo para el directivo y para su personal. Además, la evidencia de este
liderazgo se encuentra en los medios que utilizan los directores para generar
mejores soluciones a los problemas de la institución y para fomentar el
desarrollo personal. Las características del liderazgo transformacional se
sintetizan en la siguiente tabla:

Dimensiones Actuaciones
 Desarrolla una visió n que es ampliamente compartida por la
institució n.
Propó sitos  Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la
institució n.
 Tiene expectativas de una excelente actuació n.
 Presta apoyo individual.
Personas  Presta estímulo intelectual.
 Ofrece modelo de buen ejercicio profesional.
 Distribuye la responsabilidad y comparte autoridad del liderazgo.
Estructura  Concede a los profesores autonomía en sus decisiones.
 Posibilita tiempo para la planificació n colegiada.
 Fortalece la cultura de la institució n.
 Favorece el trabajo colaborativo.
Cultura  Entabla comunicació n directa y frecuente.
 Comparte la autoridad con responsabilidad.
 Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales.

d. Enfoque de gestión basado en procesos

La mejora de la gestión escolar se relaciona directamente con la mejora del

funcionamiento de la IE, como parte de la “cadena de valor” del sistema
educativo; en este sentido, la gestión basada en procesos nos sirve para
asegurar la prestación del servicio educativo de manera eficiente y eficaz
para lograr resultados que beneficien a la comunidad educativa. Se basa en
la identificación, selección y documentación de procesos que generan valor
en cada etapa y la mejora continua de los procedimientos, con el objetivo de
contar con modelos de funcionamiento eficaces que brindan servicios de
calidad. De este modo, en las entidades públicas la gestión por procesos
busca lograr la satisfacción de las necesidades y expectativas de los
ciudadanos y las ciudadanas. En la gestión escolar que incorpora la gestión
por procesos, el conjunto de actividades interrelacionadas y articuladas son
los procesos de la institución educativa. Cada proceso que se desarrolla en
ella transforma elementos de entrada(s) en salida(s) o resultados.

30
 La institución educativa desarrolla una gestión por procesos cuando identifica
y organiza sus actividades y tareas para alcanzar sus objetivos y lograr los
aprendizajes de los estudiantes. La gestión por procesos supone revisar
constantemente el trabajo realizado en todas las áreas u órganos de la IE, lo
que permite resolver problemas de manera pertinente en busca de la mejora
continua. Además, establece responsabilidades que involucran a la
comunidad educativa con el fin de trabajar de manera articulada y
participativa. En ese sentido, la gestión por procesos en la institución
educativa se aleja de una dinámica por funciones y se identifica con una
organización integrada y dinámica que se distingue por su desempeño al
brindar un servicio educativo de calidad.

e. Enfoque de gestión para resultados

La Gestión para Resultados (GPR) es un modelo de cultura organizacional,

directiva y de gestión que pone énfasis en los resultados. Tiene interés en
cómo se realizan las cosas, aunque cobra mayor relevancia en qué se hace,
qué se logra y cuál es su impacto en el bienestar de la población; es decir, la
creación de valor público. En el caso particular del servicio educativo el valor
público es el aprendizaje de los estudiantes. El objeto de trabajo de la GpR
son el conjunto de componentes, interacciones, factores y agentes que
forman parte del proceso de creación del valor público.

La eficacia de la gestión educativa no se mide por el número de instituciones

educativas con infraestructura educativa adecuada, o por el número de
maestros por estudiantes, los cuales se definirían como indicadores
operacionales, tipo insumos, sino por los niveles de aprendizaje que
acrediten los estudiantes, mediante pruebas estandarizadas. La GpR,
incorpora en la creación de valor público, una cadena orienta hacia
resultados de insumos, medios y fines que se expresan en indicadores
operacionales (insumos), indicadores de gestión (medios) e indicadores de
resultados (fines). Siendo determinante en los indicadores de resultados los
análisis de los efectos y de los impactos de las acciones y productos
desarrollados por la gestión pública.

4.3. Modelo de gestión del servicio educativo

El modelo de gestión escolar es la forma de planificar, organizar, desarrollar y

evaluar el hecho educativo en las instituciones educativas. El modelo de
gestión escolar centra su atención en la manera en cómo se organiza y funciona
la institución educativa para alcanzar sus fines, la manera en cómo se
relacionan los actores y el rol que cumplen para alcanzar la misión y la calidad
del servicio educativo. En el modelo de gestión, cobra relevancia definir cuál es
la misión de la institución educativa, cómo se organiza ésta para lograr sus
31
objetivos, qué procesos se van a desarrollar, cuál es el tipo de liderazgo
requerido, cuál es la estrategia de trabajo institucional y definir el rol de los
actores educativos: docentes y padres de familia.

En el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas, Ministerio

de Educación UNESCO (2011), precisa que existen varios modelos de gestión
vigentes en diferentes periodos. El modelo normativo, vigente en los años 50 a
70, consideraba a la planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto,
predecible y alcanzable. El modelo prospectivo, vigente en los inicios de los
70, postulaba que el futuro es previsible, a través de la construcción de
escenarios múltiples y, por ende, incierto. Consideró al futuro como múltiple e
incierto. El modelo estratégico, principios de los 80, pone en relieve la visión y
misión, prevé estrategias para lograr resultados y articula los recursos
humanos, materiales y financieros. El modelo estratégico situacional,
mediados de los 80, introduce la dimensión situacional, el análisis y abordaje de
los problemas hacia un objetivo. Modelo de la calidad total, inicios de los 90,
se basa en la planificación, el control y la mejora continua. Introduce la visión de
la calidad en función a los usuarios y sus necesidades, el diseño de normas y
estándares de calidad, el diseño de procesos, la mejora continua y a la
reducción de los márgenes de error. El modelo de reingeniería, mediados de
los 90, sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global. Las mejoras no bastan se requiere de un cambio
cualitativo y radical. Implica el rediseño radical de los procesos. Modelo
comunicacional, segunda mitad de los 90, se basa en que el manejo de
destrezas comunicacionales facilitará que ocurran las acciones deseadas.
Apunta a la responsabilidad compartida, acuerdos y compromisos asumidos en
forma corporativa y un trabajo en equipo.

La institución educativa para lograr aprendizajes de calidad y la formación

integral de sus estudiantes tiene que adoptar un modelo de gestión del servicio
educativo que permita articular los procesos pedagógicos y de gestión para
alcanzar el valor público del servicio educativo. El modelo de gestión debe estar
alineado a las políticas educativas vigentes, los fines de la educación básica, los
principios de la educación peruana explicitados en la identidad de la institución
educativa y el logro del perfil de egreso de la educación básica.

El modelo de gestión escolar propuesto es el que plantea la necesidad de

articular los recursos humanos, materiales y financieros para lograr la visión y
misión (modelo estratégico), que identifica la problemática educativa como
insumo básico de gestión (modelo estratégico situacional) y que orienta su
funcionamiento para atender las necesidades de los usuarios (estudiantes) y
enfatiza la mejora continua para alcanzar los estándares de calidad requeridos
por el sistema educativo (modelo de la calidad total).

Por ello, es fundamental implementar una gestión para resultados y por

procesos. La gestión para resultados se basa en que el servicio educativo se
encuadra en la propuesta de cadena de valor que es un conjunto de procesos
32
orientados a la producción de bienes y servicios en favor de una población
determinada. Los procesos son una secuencia de actividades que transforman
insumos en un bien o servicio y, por tanto, están contenidos en las cadenas de
valor. Las entidades optimizan sus procesos a fin de producir los bienes o
servicios de manera eficaz y eficiente.

La cadena de valor tiene los siguientes eslabones:

a. Los insumos son los factores que intervienen en la producción de los
bienes y servicios. Pueden ser, principalmente, de tipo financiero, humano y
de capital.
b. Las actividades son el conjunto de procesos u operaciones mediante los
cuales se genera valor al utilizar los insumos, dando lugar a un producto
determinado.
c. Los productos son los bienes y servicios provistos por la entidad que se
obtienen de la transformación de los insumos a través de las actividades.
d. Los resultados iniciales representan los efectos generados en la
población, en el corto plazo, como consecuencia del consumo de los
productos provistos por la entidad.
e. Los resultados intermedios se definen como los cambios en las
condiciones de vida de la población que ocurren, en el mediano plazo, por
el consumo de los productos provistos por el Estado.
f. Los resultados finales se definen como los cambios en las condiciones de
vida de la población que ocurren, en el largo plazo, por el consumo de los
productos provistos por el Estado.

33
 Modelo de la cadena de valor y el valor público

Políticas dedeEstado
Procesos de producción bienesy ydeservicios
Gobierno

Resultado Resultado
Insumode los ciudadanos
Demandas Actividad Producto
específico final

 Material
didáctico.
 Material Docentes Estudiantes
fungible  Acompañamiento Mejores
preparados que logran
 Personal docente. estándares
implementan sus
docente.  Distribución de de vida
 Infraestructura materiales. el currículo. aprendizajes
educativa.
 Servicios
básicos.
Procesos de soporte

Sistemas administrativos

El valor público es el beneficio que recibe la población objetivo por parte de una
instancia del Estado; en el caso particular de las unidades de servicio
(instituciones educativas) del sector educación, el valor público es el aprendizaje
satisfactorio de los estudiantes.

Para lograr la misión institucional se asume el modelo de gestión por procesos

para garantizar resultados educativos en términos de pertinencia, eficacia y
eficiencia. El modelo de gestión por procesos se orienta al logro de los
aprendizajes, convivencia escolar y al bienestar y desarrollo profesional de los
docentes. Por ello, es fundamental que el PEI establezca claramente cuáles son
los objetivos, indicadores y metas de gestión y defina las directrices pedagógicas
y de gestión para alcanzar los resultados educativos. Los resultados se miden
en función a la satisfacción de los beneficiarios y en función a la eficacia
(capacidad para alcanzar los resultados deseados) y la eficiencia (resultados
logrados frente a los recursos utilizados). Por ejemplo, si se considera a la
gestión de los materiales educativos como un proceso clave, se tiene que
considerar que este proceso incluye actividades como la recepción, distribución,
capacitación, uso y monitoreo del uso de los materiales educativos por los
estudiantes, producción de materiales por parte de los docentes y evaluación de
su impacto en la mejora de los aprendizajes. Es decir, la gestión por procesos
permite a las instituciones actuar de manera más efectiva cuando las actividades
y tareas se interrelacionan, se ejecutan de manera sistemática y se evalúan los
logros con información fiable y la percepción de los grupos de interés (docentes,
estudiantes y padres de familia).
34
La identificación y selección de los procesos es fundamental y surge de la
reflexión acerca de las actividades que se desarrollan en la organización y de
cómo éstas influyen y se orientan hacia la consecución de los resultados.
Además, se analiza el nivel de influencia en el logro de los resultados
institucionales o el efecto en la calidad de los productos o servicio educativo o el
uso de recursos.

Es importante la participación de los actores educativos en la configuración del

mapa de los procesos y su alienación con la misión y objetivo institucionales.

El modelo de gestión escolar por procesos se desarrolla con tres

subcomponentes que anclan y articulan los componentes pedagógicos y de
gestión institucional. El primero, es el subcomponente o macroproceso estratégico
denominado dirección y liderazgo, el subcomponente de desarrollo
pedagógico y convivencia escolar y el sub componente de soporte denominado
soporte al funcionamiento de la institución educativa. Cada subcomponente
está ligado a los procesos estratégico, misional y de soporte.

Demandas y necesidades de Logros de aprendizaje de los

los estudiantes
PROCESOS ESTRATÉGICOS estudiantes

PROCESOS OPERATIVOS

PROCESOS DE APOYO

 Procesos estratégicos son aquellos procesos que están vinculados al

ámbito de las responsabilidades de la dirección y, principalmente, al largo
plazo. Se refieren fundamentalmente a procesos de planificación y otros que
se consideren ligados a factores clave o estratégicos.

 Procesos operativos son aquellos procesos ligados directamente con la

realización del producto y/o la prestación del servicio. Son los procesos de
línea o misionales.

 Procesos de apoyo son aquellos procesos que dan soporte a los procesos
operativos. Se suelen referir a procesos relacionados con recursos y
mediciones.

La gestión por procesos en la IE se relaciona directamente con la mejora de su

funcionamiento, como parte de la “cadena de valor” del sistema educativo. De

35
 igual manera, asegura la prestación del servicio educativo de manera eficiente y
eficaz para lograr resultados que beneficien a la comunidad educativa.

4. 4. Mapa de procesos de la institución educativa

El mapa de procesos permite identificar los procesos y conocer la
estructura de los mismos, reflejando las interacciones entre los
mismos; pero, el mapa no permite saber cómo son “por dentro” y
cómo permiten la transformación de entradas en salidas.
El Ministerio de Educación en el documento de trabajo “Guía para la
formulación e implementación del Proyecto Educativo Institucional y del Plan
Anual de Trabajo de la Institución Educativa (2020) define tres (03) tipos de
macroprocesos que responden a los ámbitos, dimensiones o áreas de la gestión
escolar, estos son: Dirección y liderazgo, Desarrollo pedagógico y convivencia
escolar y Soporte al funcionamiento de la IE. En este mapa se visualizan los
procesos del Nivel 0 (macroprocesos) y los procesos del nivel 1 que desarrollan
los subcomponentes del modelo de gestión:

MAPA DE PROCESOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Entradas Productos
Procesos Resultados Beneficiarios
/insumos /salidas

Necesidades y PROCESO ESTRATÉGICO (PE):

demandas del DIRECCIÓN Y LIDERAZGO
territorio y
actores  PE1. Planificació n escolar.
educativos.  PE2. Cultura organizacional y clima institucional.
 PE3. Gestió n de la calidad educativa.
Políticas
educativas
nacionales y
regionales. PROCESO OPÉRATIVO O MISIONAL Estudiantes Niñ os, niñ as y
(PO/M): DESARROLLO PEDAGÓGICO Y logran adolescentes.
Currículo CONVIVENCIA ESCOLAR aprendizajes
Servicio satisfactorios.
Nacional y
 PO1. Gestió n de las condiciones para el educativo
Regional.
aprendizaje. oportuno, Personal
 PO2. Fortalecimiento del desempeñ o docente. pertinente y docente.
Material  PO3. Gestió n del logro de los aprendizajes. de calidad. Adecuada
educativo y  PO4. Gestió n de la Convivencia Escolar y la convivencia
recursos participació n. escolar,
financieros.  PO5. Gestió n del riesgo y la preservació n del democrá tica, Padres de
ambiente. familia y
inclusiva e
intercultural. comunidad.
Contratació n de
personal
PROCESO DE APOYO O SOPORTE
docente,
directivo y (PS/A): SOPORTE AL
administrativo. FUNCIONAMIENTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Infraestructura 36
 PS1. Gestió n del capital humano.
y servicios  PS2. Mantenimiento de la infraestructura y
bá sicos. equipamiento.
 PS3. Gestió n de los recursos financieros.
Asimismo, el mapa de procesos permite visualizar el mapa de procesos
hasta las actividades de cada proceso:

37
 PROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

 A2.1.1. Matricula oportuna y compromiso de los

padres de familia.
Proceso 2.1. Gestión
de las condiciones  A2.1.2. Distribución y uso de los materiales
educativos.
para el aprendizaje.
 A2.1.3. Gestión del uso efectivo del tiempo.

 A2.2.1. Fortalecimiento de capacidades de los

docentes.

Proceso 2.2.  A2.2.2. Trabajo colegiado y planificación curricular.

Fortalecimiento del
desempeño docente.  A2.2.3. Monitoreo y acompañamiento docente.

 A2.2.4. Comunidad de aprendizaje y buenas prácticas.

PROCESO
OPÉRATIVO O  A2.3.1. Sesiones de aprendizaje significativas.
MISIONAL
(PO/M) 2: Proceso 2.3. Gestión
 A2.3.2. Seguimiento al progreso de aprendizajes de los
GESTION DEL del logro de los estudiantes.
APRENDIZAJE Y aprendizajes.
CONVIVENCIA  A2.3.3. Refuerzo escolar.
ESCOLAR
 A2.3.4. Participación en concursos escolares.

 A2.4.1. Acompañamiento y apoyo socioemocional.

Proceso 2.4. Gestión  A2.4.2. Fortalecimiento de la participación estudiantil.

de la Convivencia
Escolar y la
participación.  A2.4.3. Fortalecimiento de la participación de los
padres de familia y la comunidad.

 A2.4.4. Prevención y atención a los casos de violencia

escolar.

Proceso 2.5. Gestión  A2.5.1. Fortalecimiento de la cultura de la prevención

38
del riesgo y la y gestión del riesgo.
preservación del
ambiente.
 A2.5.2. Gestión de proyectos educativos ambientales.
 PROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

 A3.1.1. Fortalecimiento de capacidades del personal no

docente.
Proceso 3.1.  A3.1.2. Organización y control de la jornada laboral.
Gestión del capital
humano.  A3.1.3. Monitoreo al desempeño y rendimiento laboral
del personal no docente.
PROCESO DE  A3.1.4. Reconocimiento al desempeño del personal
APOYO O docente y no docente.
SOPORTE
(PS/A) 3: Proceso 3.2.  A3.2.1. Mantenimiento de la infraestructura educativa.
SOPORTE AL Mantenimiento de
FUNCIONA la infraestructura y  A3.2.2. Mantenimiento y operatividad del mobiliario y
MIENTO DE LA equipamiento. equipos tecnológicos.
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA  A3.2.3. Administración de los servicios básicos.

Proceso 3.3. Gestión  A1.3.1. Administración de los recursos directamente

de los recursos recaudados. Monitoreo al desarrollo de los procesos y
financieros.
 A1.3.2. Rendición de cuentas del manejo financiero y
de mantenimiento del local escolar.

4.5. La gestión por procesos y los compromisos de gestión escolar

La relación entre los compromisos de gestión escolar y los procesos de la

institución educativa son de interdependencia, en tanto el primero visibiliza la
organización de la IE, así como; la dinamización de determinadas secuencias
de actividades añadiendo valor de sus interacciones, el segundo establece los
resultados que la IE debe lograr, resultados que se reportan en el Informe de
Gestión Anual (IGA).

39
 La IE identifica y organiza sus actividades en los Procesos de la IE; y a través
de la autoevaluación institucional elabora su diagnóstico de gestión escolar, el
cual servirá a la comunidad educativa para proyectar los instrumentos de
gestión escolar. De esta manera, la IE cuenta con una base sólida para la
formulación de estrategias de mediano plazo, compuestas por acciones y
actividades de corto plazo.

En tanto están evidenciados directamente en los procesos de Desarrollo

pedagógico y convivencia escolar.

4.6 RELACIÓN DE LOS COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR CON LOS

PROCESOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

PROCESO ESTRATÉGICO (PE): DIRECCIÓN Y

LIDERAZGO

PE1. Planificació n escolar.

PE2. Cultura organizacional y clima institucional.

PE3. Gestió n de la calidad educativa. COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Compromiso 1: Progreso de los

PROCESO OPÉRATIVO O MISIONAL (PO/M): aprendizajes de las y los estudiantes.
DESARROLLO PEDAGÓGICO Y CONVIVENCIA
ESCOLAR Compromiso 2. Acceso y permanencia
de las y los estudiantes.

Compromiso 3: Calendarizació n y
PO1. Gestió n de las condiciones para el
gestió n de las condiciones operativas.
aprendizaje.
PO2. Fortalecimiento del desempeñ o Compromiso 4: Acompañ amiento y
docente.
monitoreo a la prá ctica pedagó gica
PO3. Gestió n del logro de los aprendizajes.
PO4. Gestió n de la Convivencia Escolar y la orientadas al logro de aprendizajes
participació n. previstos en el CNEB.
PO5. Gestió n del riesgo y la preservació n del
ambiente. Compromiso 5: Gestió n de la
convivencia escolar.

PROCESO DE APOYO O SOPORTE (PS/A):

SOPORTE AL FUNCIONAMIENTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA 40

PS1. Gestió n del capital humano.

PS2. Mantenimiento de la infraestructura y
equipamiento.
PS3. Gestió n de los recursos financieros.
6. Compromisos de gestión escolar

Los compromisos de gestión escolar son prácticas educativas (pedagógicas e

institucionales) consideradas fundamentales para asegurar que los estudiantes
aprendan. Se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los
cuales la institución educativa tiene capacidad de intervenir. Orientan los
procesos educativos y la gestión de la organización escolar hacia una gestión
con liderazgo pedagógico y la labor transformadora de la institución educativa
como comunidad comprometida con los logros de aprendizaje, que aprende de
su práctica y cultura organizacional y que se arraiga e involucra a la comunidad
y actores sociales para buscar su desarrollo e identidad.

Los CGE orientan la labor de los directivos de las IIEE de educación básica al
establecer los resultados que deben lograr. Sirven de base para la formulación
del Plan anual de trabajo y el informe de gestión anual.

Los compromisos planteados son de tres tipos:

 Los compromisos 1 y 2 son de resultado, en tanto interesa el logro de

aprendizajes y la permanencia de los estudiantes.

 Los compromisos 3, 4 y 5) son de proceso, en tanto son parte de los procesos

pedagógicos que se desarrollan en la IE y en el aula, generando insumos
para el logro de los compromisos de resultado.

A continuación, se presenta la denominación, descripción del logro y los

indicadores o prácticas de gestión de cada compromiso de gestión
escolar:

Descripción de Logro e Indicadores de los CGE de Resultado

Descripción del
N° Denominación Indicadores de Seguimiento
Logro
1.Incremento del nú mero y porcentaje de
estudiantes que obtienen un logro destacado en
las evaluaciones que genera la propia IE o
Programa.
2.Reducció n de nú mero o porcentaje de
Todas y todos los estudiantes que se ubican en el nivel de inicio en
Progreso de los estudiantes las evaluaciones que genera la propia IE o
aprendizajes de desarrollan los Programa.
1
las y los aprendizajes 3.Incremento del nú mero o porcentaje de
estudiantes. establecidos en el estudiantes que logran nivel satisfactorio en
CNEB evaluaciones estandarizadas en que participe la
IE o Programa.
4.Reducció n del nú mero o porcentaje de
estudiantes que se ubican en el menor nivel de
logro en evaluaciones estandarizadas en que
participe la IE o Programa.

41
 Todas y todos los
estudiantes
Acceso y
permanecen en el Reducció n del nú mero o porcentaje de estudiantes
permanencia de
2 sistema educativo y que abandonan sus estudios, en relació n al nú mero
las y los
culminan la de matriculados al inicio del periodo lectivo.
estudiantes.
escolaridad
oportunamente.

Descripción del Logro y Prácticas de los CGE Referidos a Condiciones

Denominació Descripción del
N° Prácticas de Gestión
n Logro
1. Elaboració n, difusió n y seguimiento de la
calendarizació n y prevenció n de eventos que
Se cumple con todas
afectan su cumplimiento.
las actividades
2. Gestió n oportuna y sin condicionamiento de la
planificadas
matrícula.
brindando las
Calendarizaci 3. Seguimiento a la asistencia y puntualidad de las y
condiciones
ó n y gestió n los estudiantes y del personal asegurando el
operativas
3 de las cumplimiento de las horas lectivas.
necesarias para su
condiciones 4. Mantenimiento de espacios saludables, seguros y
adecuado
operativas. accesibles que garanticen la salud e integridad
funcionamiento en
física de la comunidad educativa.
relació n a la
5. Entrega oportuna de promoció n del uso de
diversidad de su
materiales y recursos educativos.
contexto.
6. Gestió n y mantenimiento de la infraestructura,
equipamiento y mobiliario.
1. Generació n de espacios de trabajo colectivo y
otras estrategias de acompañ amiento
pedagó gico, para reflexionar, evaluar y tomar
Los equipos
decisiones que fortalezcan la prá ctica pedagó gica
directivos y docentes
de los docentes, y el involucramiento de las
Acompañ amie desarrollan acciones
familias en funció n de los aprendizajes de los
nto y orientadas al
estudiantes.
monitoreo a la mejoramiento del
2. Monitoreo de la prá ctica pedagó gica docente
prá ctica proceso de
utilizando las Rú bricas de Observació n de Aula u
pedagó gica enseñ anza-
4 otros instrumentos para recoger informació n
orientadas al aprendizaje, con
sobre su desempeñ o, identificar fortalezas,
logro de é nfasis en la
necesidades y realizar estrategias de
aprendizajes planificació n,
fortalecimiento.
previstos en el conducció n-
3. Promoció n del acompañ amiento al estudiantes y
CNEB. mediació n y
familias en el marco de la tutoría y orientació n
evaluació n
educativa (TOE)
formativa.
4. Aná lisis perió dico del progreso del aprendizaje
de los estudiantes identificando alertas e
implementando estrategias de mejora.
5 Todos los 1. Fortalecer espacios de participació n democrá tica
integrantes de la y organizació n de la IE o programa, promoviendo
Gestió n de la comunidad relaciones interpersonales positivas entre los
convivencia educativa mantienen miembros de la comunidad educativa.
escolar. relaciones de 2. Elaboració n articulada, concertada y difusió n de
respeto, las normas de convivencia.
colaboració n y buen 3. Implementació n de acciones de prevenció n de la
trato, valorando violencia con estudiantes, familias y personal de
42
 todos los tipos de
diversidad, en un
entorno protector y
la IE o programa.
seguro, donde las y
4. Atenció n oportuna de situaciones de violencia
los estudiantes
contra niñ as, niñ os y adolescentes de acuerdo a
aprenden de forma
los protocolos vigentes.
autó noma y
5. Establecimiento de una red de promoció n para la
participan libres de
prevenció n y atenció n de la violencia escolar.
todo tipo de
violencia y
discriminació n.

4.7. Gestión escolar y liderazgo pedagógico

Una gestión escolar exitosa es aquella que logra que todos los actores de la
comunidad educativa orienten sus acciones hacia la mejora de los aprendizajes.
El director de la IE cumple un rol fundamental como líder pedagógico al
acompañar, concertar, motivar y promover que toda la comunidad educativa
sume esfuerzos para el logro de los compromisos de gestión.

Un líder pedagógico convierte la escuela en un espacio que promueve los

aprendizajes y la formación integral de los estudiantes articulando las acciones
de toda la comunidad educativa hacia un mismo objetivo y haciendo uso
adecuado de todos los recursos de los que dispone.

Las acciones de un líder pedagógico que mayor impacto generan son:

• Acompañar y evaluar el desempeño del personal a su cargo y de su propio

desempeño directivo para implementar estrategias de mejora.
• Gestionar el currículo promoviendo el trabajo en equipo con sus docentes.
• Formular, monitorear y evaluar planes estratégicos, orientados al logro de
los objetivos y metas que se basen en la realidad de su escuela.
 Motivar permanentemente a la comunidad educativa para trabajar enfocada
en el logro y mejora de los aprendizajes.
• Para incrementar el impacto de las acciones previas también puede
promover la mejora sugiriendo, impulsando y poniendo en práctica ideas
innovadoras o experiencias exitosas de otros colegas o escuelas.
• Generar espacios que permitan y promuevan la participación de los padres
de familia y la comunidad educativa en general.

La gestión escolar debe estar basada en información relevante sobre las

características de la IE, su comunidad educativa y su entorno. Esto es
importante, pues sobre la base de esa información se pueden construir mejores
planes estratégicos que guíen el trabajo de toda la IE y permitan mejorar sus
resultados. Entonces, un líder pedagógico debe procesar información sobre los
logros y problemas de su escuela para reflexionar y tomar decisiones correctas
y oportunas en coordinación estrecha con su comunidad educativa.

43
 Adicionalmente, el Marco de Buen Desempeño del Directivo (Minedu, 2014)
establece dominios, competencias y desempeños que deben desarrollar los
directores de II.EE. A continuación, presentamos los dominios y competencias
que se presentan en dicho documento:

Dominio Competencia
Competencia 1 Conduce de manera participativa la planificació n institucional a partir
del conocimiento de los procesos pedagó gicos, el clima escolar, las características de los
estudiantes y su entorno, orientá ndolos hacia el logro de metas de aprendizaje.
Competencia 2 Promueve y sostiene la participació n democrá tica de los diversos
DOMINIO 1 Gestió n de
actores de la IE y la comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar
las condiciones para la
basado en el respeto, el estímulo, la colaboració n mutua y el reconocimiento de la
mejora de los
diversidad.
aprendizajes
Competencia 3 Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de
calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con equidad y eficiencia los
recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros; así como previniendo riesgos.
Competencia 4 Lidera procesos de evaluació n de la gestió n de la IE y de la rendició n de
cuentas, en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes.
Competencia 5 Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de
DOMINIO 2 Orientació n su IE basada en la colaboració n mutua, la autoevaluació n profesional y la formació n
de los procesos continua, orientada a mejorar la prá ctica pedagó gica y asegurar logros de aprendizaje.
pedagó gicos para la
mejora de los Competencia 6 Gestiona la calidad de los procesos pedagó gicos al interior de su IE, a
aprendizajes través del acompañ amiento sistemá tico y la reflexió n conjunta, con el fin de alcanzar las
metas de aprendizaje.

4.8. Dimensiones de la gestión escolar

La gestión escolar/educativa hace referencia a una organización sistémica y, por

lo tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida
cotidiana de la institución educativa. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los
miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal
administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad
local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la
forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la
acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los
ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan

entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones,
que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de
índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria.

Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de

sus procesos de gestión, existen dimensiones o planos de acciones diferentes y
complementarias en el funcionamiento de la misma. Pensemos que son como
“ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución.

Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más

sintética y comprensiva es la que se aborda en el Manual de Gestión para

44
Directores de Instituciones Educativas (2011) que plantea cuatro dimensiones: la
institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria.

45
4.9. Etapas de la gestión escolar/educativa

En el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas (2011) se

trata sobre las etapas de la gestión escolar y precisa que las etapas de la
gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio educativo
para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad
educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los
objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la
comunidad educativa” (Amarate, 2000:11), a fin de ofrecer un
servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros
hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez, 1988: 23). Este
servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea diaria y
en los procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una
propuesta del ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo
popularizó como el “Ciclo de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos:
PLANIFICAR-HACER-VERIFICAR- ACTUAR(PHVA).

Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución

educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión
escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros,
tecnológicos y humanos disponibles. (Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).

a. Planificación

En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo,
a través de estrategias que convierten a la institución educativa en un centro

46
de excelencia pedagógica, de acuerdo a la misión y visión del Proyecto
Educativo Institucional.

La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que

decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde
empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en: con qué
recursos contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué
obstáculos tenemos que vencer.

Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores

(Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman,
Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación
de la educación es «un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para
disponer formas de actuación aplicables a la educación»

Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), AnderEgg

(1993) y Mascort (1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de
preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de
los objetivos por medios preferibles».

Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en

utilizar un conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una
mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de
influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una
situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos
o limitados».

Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación
es algo más que la simple proyección de las actuales expectativas del director
sobre la evolución, que seguirán los factores internos y externos de la
institución, en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una
fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación,
coordinación y control de la óptima combinación de medios para alcanzarlos».

Niveles de planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los

centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos
referimos. También podemos considerar diferentes productos de la
planificación.

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario

nos
permite hablar de:

 La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la

especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
47
  La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas
a desarrollar actuaciones planteadas como estrategias de gestión en el
nivel de la planificación estratégica.

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en

ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las
actuaciones. Por el contrario, las planificaciones operativas son a corto plazo
y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario

que contemos con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir
del levantamiento de información de la realidad, que será registrada en
instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la
institución educativa:
1. Diagnóstico de su realidad, implica el reconocimiento de las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la
comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y
educativos.
2. Fijación de metas, son prioridades que se plantea la institución educativa
en concordancia con el Proyecto Educativo institucional.
3. Líneas de acción, son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la
implementación del PEI. Incide directamente con la organización de la
institución.
4. Los recursos, son los insumos y las potencialidades con que cuenta el
director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y
financieros.

b. Ejecución

48
 Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica
el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las

actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes;

así como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas
y proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una
jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre
los actores y su entorno.
Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización
de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así
como la delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la
mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la
«super» especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura
vertical.

También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización

de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía.

La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con

las concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las
peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de
funcionamiento adoptado.

c. Evaluación y monitoreo

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la

programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de
responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los
objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la
planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la
asignación de recursos.

Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son

importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro
de los objetivos institucionales.
49
 Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión,
pero considerando los resultados de la evaluación y considerando los
reajustes necesarios durante el proceso para la consecución de las metas.

Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión
del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un
clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las
potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir
del compromiso de todos con el proyecto educativo institucional.

Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión
educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica
y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la
calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la
equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.

4.10. Estructura organizacional

La estructura de la institución educativa se adapta a las necesidades de su

funcionamiento. La organización escolar tiene sentido democrático, flexible y
centrada en una formación integral que favorece el logro de los aprendizajes y la
convivencia para el liderazgo. Está conformada por los equipos siguientes:
a. Órgano directivo. Equipo responsable de la conducción de la institución
educativa, encargado de gestionar la institución educativa orientándola al
logro de los aprendizajes, el bienestar integral de los estudiantes, la mejora
50
 del desempeño docente, la participación de la comunidad educativa y el
aseguramiento de la calidad del servicio educativo. Requiere un liderazgo
pedagógico y un estilo de gestión democrática, horizontal y transformacional.

b. Órgano Pedagógico. Equipo que garantiza la calidad de los procesos

pedagógicos a través de la reflexión sistemática de los logros de aprendizaje
y fines de la enseñanza. Está conformado por un equipo de educadores de
carrera y especializados, quienes son los principales responsables de
brindar un servicio educativo que garantice la aplicación de los enfoques y
principios que inspira el modelo de servicio. Un factor clave de este equipo
es garantizar la eficiencia escolar expresado en mejora y el logro de loa
aprendizajes previstos y la mejora permanente del desempeño docente.
Asimismo, promueve la constitución de comunidades de aprendizaje, grupos
de interaprendizaje y venas prácticas. En el órgano de apoyo se distingue a
los docentes como actores principales del hecho educativo y al equipo de
asesoramiento o acompañamiento de la práctica docente.

c. Órgano administrativo. Tiene como función principal brindar soporte al

trabajo de los docentes garantizando las condiciones y operatividad de los
ambientes físicos, servicios, mobiliario, equipos y materiales de aprendizaje.

d. Órgano de bienestar y convivencia: Equipo que garantiza una convivencia

que favorezca al desarrollo integral del estudiante y asegura el óptimo nivel
de sus aprendizajes. Está conformada por un equipo multidisciplinario capaz
de contribuir al desarrollo pleno de los estudiantes.

e. Órgano de participación. Lo conforman el CONEI, la APAFA, Municipio

Escolar, Asociación de Docentes u otras formas de organización
relacionadas con los actores educativos y la intencionalidad de coadyuvar a
la mejora del servicio educativo y el logro de los objetivos de la institución
educativa.

La estructura organizacional se plasma en un organigrama que es una manera

gráfica de expresar la estructura organizacional de la institución y la ubicación de
los miembros de la comunidad educativa. En él se señalan los niveles de
autoridad, coordinación, asesoría y apoyo. El organigrama debe guardar
coherencia con los objetivos de la institución y ser de fácil comprensión para
todos los miembros de la comunidad educativa.

Es importante destacar que el gráfico que se utilice representa también una

concepción de la gestión, de las relaciones interpersonales y de la autoridad que
se dan en la institución. Así tenemos el organigrama estructural tradicional, que
representa la organización, con una línea de mando definida (vertical), un
órgano de dirección en la “punta de la pirámide” que personaliza al director, sub
director y personal jerárquico de la institución educativa.

A diferencia del enfoque anterior, también tenemos el organigrama de una

organización democrática y participativa, en el que se representa un sistema de
51
 comunicación y colaboración horizontal entre los diferentes órganos que
configuran la estructura funcional de la institución educativa, representada por
una línea que los conecta.

Dirección

Coordinador Coordinador de Tutoría Coordinador

Pedagógico Bienestar estudiantil Administrativo

Coordinadores Auxiliares de Personal

Tutores
Académicos educación administrativo

Personal de
Profesionales de servicio y
Profesores
4.11. Climapor horas
institucional Bienestar vigilancia

El clima institucional puede ser entendido como las vivencias cotidianas

escolares que viven todos los agentes educativos, los cuales respiran el
ambiente que se vive en la institución (Silva, 2011).
También se señala que el clima institucional es la consecuencia de cómo
perciben los trabajadores las relaciones dentro de la institución; es decir, cuando
los trabajadores perciben que hay buena comunicación, existe respeto mutuo,
buenas relaciones interpersonales, aceptación, apoyo, y satisfacción por los
logros, entonces se puede decir que existe un clima favorable y que hay buena
productividad y rendimiento dentro de la empresa (Alves, 2000).

El clima institucional es importante porque:

 Es la base fundamental el logro de aprendizaje de los estudiantes.

 Permite la convivencia armónica, puesto como pilar fundamental de las
buenas relaciones interpersonales que se establecen en la institución
educativa con todos los agentes educativos.
 Fortalece el compromiso de cada actor para lograr los objetivos planteados
 Crea el sentimiento de pertenencia identidad y motivación.
 Coadyuva al crecimiento profesional tanto de los docentes como directivos,
puesto que esto permite que la institución crezca y se fortalezca.

Dimensiones del clima institucional:

 La comunicación. Este elemento es fundamental, ya que, por medio de este,
tanto emisor y/o receptor pueden tener una relación efectiva, dándose los
mensajes de forma recíproca y así se puede generar la buena convivencia
dentro de las organizaciones. Es por ello que, al existir una buena
comunicación, existirá una buena comprensión de lo que se transmite ya sean
52
 objetivos, propósitos y sueños de la organización (Martín, 1999). De acuerdo
con Arrugo (2001), plantea que la comunicación es la herramienta que las
personas necesitan para interpretar, mantener y transformar el significado de
las cosas, inmerso en una cultura humana, siendo esta la esencia de la vida.
Queda claro que la comunicación debe ser efectiva, es decir que el líder debe
saber escuchar a sus trabajadores, además debe expresarse asertivamente
con su personal, si se le da un correcto uso entonces el clima será de
confianza y bienestar, pero si la comunicación es mala, el clima será de
malestar y destructivo para la organización (Fischman, 2000).

 La motivación. De acuerdo a Robbins (1987) plantea que es el esfuerzo que

realiza el trabajador, para llegar a la meta que desea la organización,
logrando satisfacer alguna necesidad que se requiere, a eso se llama
motivación. Para que exista motivación se debe hacer esfuerzo, tener
necesidades y llegar a la meta deseada, en el caso de la organización, a
metas organizativas. Al realizar esfuerzo es un signo de ahínco hacia lo que
se desea lograr, canalizándolo en dirección del beneficio de la organización.
Por otro lado, Fischman (2000) considera la motivación interna como lo que el
trabajador siente por su institución lo que se llama amor a la institución,
compromiso con la misma; si la motivación es externa solo va estar ligada a la
recompensa que el trabajador pueda obtener, como bonos o sueldos
elevados lo cual a la larga genera beneficios, pero no como los de la
motivación interna. También se puede precisar que es el impulso o deseo
natural que las personas realizan como parte de su comportamiento (Flores,
1996). Por ello la motivación está inmersa en todas las acciones que los 27
humanos ejecutan (Soler y Chirolde, 2010).

 La confianza. Se da por medio de la integridad y capacidad de sus

integrantes, ya que, gracias a su honestidad, integridad o fiabilidad de una
persona con la otra, pueden prosperar los lazos de trabajo, y así buscar el
bien común en este caso lograr las metas que se plantea la empresa, que al
final son las metas compartidas de cada trabajador (Martín, 1999). Para
Mayer, Davis y Schoorman (1995) se encuentra inmersa en la servicial
voluntad de los seres humanos, de ser asequibles respecto a las actividades
de otros seres humanos, en los cuales han depositado su confianza, por lo
cual no necesitan verificar ni controlar sus acciones.

 La participación. Se expresa por medio de cómo se relacionan los agentes

educativos, es decir cómo los docentes participan en reuniones, cómo hacen
participar a sus padres de familia, a sus estudiantes, cómo se interna entre
compañeros en grupos formales e informales, respetándose unos a otros y a
la organización (Martín, 1999). Para Burin, Karl y Levin (1998) es una
evidencia del progreso social por medio de la cual debe asumir deberes y
derechos, de acuerdo a la sociedad en que se desenvuelve, es decir que
cada individuo asume una función de acuerdo a su propio interés,
capacidades y responsabilidades.

4.12 . Monitoreo y evaluación de la gestión escolar

53
 Monitoreo a la gestión escolar

El monitoreo es la recopilación sistemática de información sobre indicadores y

metas multianuales para conocer el avance de cumplimiento de las líneas
estratégicas. El monitoreo permite la identificación de alertas tempranas con
base en desviaciones respecto a lo programado, que conlleven a una
evaluación de las medidas correctivas necesarias para mejorar la gestión.

El monitoreo del PEI se efectúa de manera trimestral, para lo cual se requiere

que las unidades responsables de los indicadores emitan un reporte con los
resultados obtenidos a la fecha, a través de la Matriz de Monitoreo Trimestral
del PEI.

Evaluación de la gestión escolar

La evaluación se define como una valoración rigurosa del PEI en curso o

finalizado para determinar los factores que contribuyeron o dificultaron
alcanzar los objetivos estratégicos, con la finalidad de contribuir a la toma de
decisiones para la mejora de la gestión institucional.

Evaluación de Diseño del PEI

Implica analizar la coherencia interna, la cual consiste en examinar si los

procesos guardan correspondencia con los objetivos
estratégicos/institucionales, asimismo, si los indicadores fueron seleccionados
cumpliendo los criterios establecidos.

Además, implica la evaluación de la coherencia externa, la cual consiste en

analizar la consistencia de la articulación vertical de los objetivos estratégicos
con los objetivos de los planes superiores (como el Proyecto Educativo
Regional o Local), de manera que permita conocer si el plan responde al
marco estratégico.

Evaluación de Resultados del PEI

La evaluación de resultados se enfoca en analizar la evolución anual de

indicadores del PEI, a través de la Matriz de Evaluación de Resultados del
PEI.

5.-PROPUESTA PEDAGÓGICA

5.1. Fundamentos de la propuesta pedagógica:

a. Presentación de la propuesta pedagógica:

La institución educativa Andrés Avelino Cáceres de Sayhua trabajará en el
nivel secundario, para la ejecución de las experiencias de aprendizaje,

54
 estrategias ha visto por conveniente trabajar con la estrategia de Aprendo en
casa y las tabletas entregadas por en MINEDU.
b. Concepción de la educación

“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a

lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades y al desarrollo de la
familia y de la comunidad.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad”.
Son fines de la educación peruana:
 Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno.
 Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado”.
Ley General de Educación, Artículos 2° y 9°

c. Concepción de calidad de la educación

Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para

enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar
aprendiendo durante toda la vida”. Considera como factores de esta calidad
educativa a la formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los
docentes y autoridades educativas, investigación e innovación educativas y la
organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el
proceso educativo.
Ley General de Educación, Artículo 13°

d. Concepción del currículo

El currículo es un producto construido sobre la base de intenciones

determinadas y preestablecidas desde instancias superiores a la institución
educativa y al maestro. Es como una especie de plan de estudios en el que
se explicitan definiciones, enfoques estrategias y contenidos para guiar el
servicio educativo y la formación de los estudiantes. Proporciona
información sobre qué enseñar, cómo y cuánto enseñar, cómo y cuándo
evaluar y cómo acompañar a los estudiantes para el logro de sus
aprendizajes.

El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la

educación básica que contiene los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren durante su formación básica, en concordancia con los fines
55
 y principios de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el
Proyecto Educativo Nacional
 Promueve la innovación y experimentación de nuevas metodologías y
prácticas de enseñanza en las instituciones educativas y programas
educativos que garanticen la calidad en los resultados de aprendizaje.
 Incorpora un Perfil del Egreso como visión de la formación integral del
estudiante en su formación básica.
 Fortalece la Educación cívica y ciudadana y el desarrollo de valores y
actitudes que deben demostrarse en las relaciones en la escuela.
 Impulsa el arte y la educación física, así como los aprendizajes para
conectarse con la globalización como el inglés y las TIC.
 Profundiza el enfoque por competencias; aprender haciendo, poner en
juego un conjunto de capacidades.
 Refuerza el enfoque formativo de la evaluación en el aula: intrínseca del
proceso de enseñanza y aprendizaje, con énfasis en retroalimentación.
 Incorpora estándares de aprendizaje nacional facilitando la diversificación
regional, local y las adecuaciones a nivel de aula.

e. Definición de competencia

Según el Currículo Nacional (2016) la competencia es la facultad que tiene

una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético”.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y

evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar
los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características

personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su
interacción con otros.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción

constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las
instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la
vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

f. Definición de capacidad

Según el Currículo Nacional (2016) las capacidades son recursos para actuar
de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y
actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada.
Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.

56
 Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con
conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la
sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso
vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos
preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una

persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser
sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar,
sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va
configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación
recibida.

g. Definición de estándar de aprendizaje

Según el Currículo Nacional (2016) lo estándares son descripciones del

desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el
inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que
sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia
determinada.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. Los estándares
sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en
relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una
determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales).

h. Definición de desempeño

Según el Currículo Nacional (2016) el desempeño son descripciones

específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables
en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo,
más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están
en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han
logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o
modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras
modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes
en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de

57
 estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar
por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

5.2. Perfil de egreso

Es la visión común e integral de los aprendizajes que deben logran los

estudiantes al término de la Educación Básica. Estos aprendizajes constituyen el
derecho a una educación de calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos principales
del desempeño que deben ser nutridos por la educación, señalados en la Ley
General de Educación, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía,
vinculación al mundo del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.

El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su

cultura en diferentes contextos.

El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno

sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las
distintas identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le
dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí
mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus
derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive
su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.

El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento

de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos
históricos y sociales de nuestro país y del mundo.

El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de

gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el
respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona
críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en
su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento
de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza
procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía
informada. Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas
de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona
armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos,
sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada
con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa,
democrática y equitativa.

El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar,

cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas
actividades físicas, cotidianas o deportivas.

58
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite
interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de
prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado
de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional,
mental y físico.

El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para

comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea
proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.

El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales,

desde las formas más tradicionales hasta las formas emergentes y
contemporáneas, para descifrar sus significados y comprender la contribución
que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes
de las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar y
reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como
segunda lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y
responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos
y con distintos propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en

situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de
textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita,
multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el
lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en
distintos contextos socioculturales y contribuir a la construcción de
comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la
calidad de vida y cuidando la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y

apreciar su estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas
críticas y éticas para tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del
conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo. Según sus características, utiliza o propone
soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio
climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus
hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse
con el mundo natural y artificial.

59
El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de
conocimientos matemáticos que aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el

mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con
el entorno. Usa de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en
diversas situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y comunica
sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como diversas
representaciones y recursos.

El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social

de manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y
con el desarrollo social, económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de

emprendimiento con ética y sentido de iniciativa, que generan recursos
económicos o valor social, cultural y ambiental con beneficios propios y
colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material
o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de su
entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su
conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado.

El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la

información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la
información, gestionar su comunicación y aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se

expresa a través de la modificación y creación de materiales digitales;
selecciona e instala aplicaciones según sus necesidades para satisfacer
nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige interfaces
según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental.
Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades
virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo
colaborativo de proyectos. Además, lleva a cabo todas estas actividades de
manera sistemática y con capacidad de autorregulación de sus acciones.

El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma

permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de
sus resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De

esta manera participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus
avances, dificultades y asumiendo el control de su proceso de aprendizaje, de
manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y
potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos
de aprendizaje que emprende en su vida académica.

60
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en
la vida de las personas y de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y

religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite
reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y existencial en la
construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno. Asimismo, muestra
respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de
las personas.

5.3. Enfoques transversales

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las

personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se
traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar
en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y
en comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen
actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de una cierta
manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas.

Enfoque de derechos

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como

objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida
en democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia
que vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales,
los derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos públicos;
a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a
reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos.
Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes
tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a
obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de
sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición
de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un país como el
nuestro, que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que
los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado
una atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones
de aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema
educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la diversidad significa
erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades.

Enfoque Intercultural
61
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso
dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias.
Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier
sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están
aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de
manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni
exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna. De este
modo se busca posibilitar el encuentro y el diálogo, así como afirmar
identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus
habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas
comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociación y la colaboración.

Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse

plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los
diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y
varones. En una situación de igualdad real, los derechos, deberes y
oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género y, por
lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus
derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de
desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de
sus resultados.

Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación

de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental
y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su
relación con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar
prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el
aire, el uso sostenible de la energía y el agua, la valoración de los servicios
que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la
promoción de patrones de producción y consumo responsables y el manejo
adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la
adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y,
finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo
sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son prácticas que ponen
énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder
cubrir las necesidades de las próximas generaciones, donde las dimensiones

62
 social, económica, cultural y ambiental del desarrollo sostenible interactúan y
toman valor de forma inseparable.

Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos
comparten intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los
valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque,
la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las
relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las
cuales las personas consiguen su bienestar.

Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias

para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia
comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la
comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado
el éxito a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su
realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su
comunidad.

5.4. Modelo curricular

El modelo curricular establece el conjunto de definiciones, componentes y

fundamentos curriculares que se interrelacionan entre sí. Explica la interrelación
de los elementos del currículo (principios, enfoques, concepciones, plan de
estudios, estándares, competencias y metodología) para alcanzar el desarrollo del
perfil de egreso y los aprendizajes previsto.

El CNEB es el documento de política educativa que presenta el perfil de egreso,

así como los niveles de desarrollo de dichas competencias. Por ello, establece un
plan de estudios que resulta de la organización y distribución de las competencias
de perfil, así como las orientaciones para el desarrollo y evaluación de la
competencia. Ello también incluye orientaciones para su implementación en los
distintos niveles de concreción curricular, en el marco del modelo de servicio
educativo.

Esquema del Modelo Curricular de la Educación Básica

ENFOQUES TRANSVERSALES
PERFIL DE EGRESO FUNDAMENTOS CURRICULARES

Estándares

Componentes curriculares
(competencias, capacidades, 63
desempeños)

Plan de estudios
5.5. Plan de estudios de la educación Básica

En el siguiente gráfico se muestra la organización de las áreas curriculares en

cada uno de los niveles de la Educación Básica Regular. Las áreas son más
integradoras en los niveles de Educación Inicial y Primaria, y más específicas en
el nivel de Educación Secundaria, acorde con las grandes etapas del desarrollo
del estudiante:
Nivel SECUNDARIA

Ciclos VI VII
Grados/
1º 2º 3º 4º 5º
Edades
Comunicació n
Lengua Originaria (quechua chanka) **
Inglés
Arte y cultura
Desarrollo personal, ciudadanía y cívica
ÁREAS CURRICULARES

Ciencias sociales

Educació n religiosa ***

Educació n física
Ciencia y tecnología
Educació n para el trabajo
Matemá tica

5.6. Orientaciones pedagógicas

a) Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la

planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los espacios educativos. A continuación, se presentan y
describen cada una de ellas:

1. Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar

situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los
estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la
nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le
resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él.
Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante
64
 para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para
que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar
y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los
cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación,
selección y puesta en práctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables.

2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es

más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones
significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con
ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de
los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que
puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la
situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los
criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si
les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una
situación se considera significativa no cuando el profesor la considera
importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

3. Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la

perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego
sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras
acciones.

4. Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través

de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se
propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes
previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la
base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre
cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje
será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de
establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

65
5. Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante
maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción necesaria,
la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le
ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el
cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros.
Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como
que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de
manera crítica: indagando, produciendo y analizando información,
siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más
competencias implicadas.
6. Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser
considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va
bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en
cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva,
como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión
de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de
los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe
ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua
profesor-estudiante.
7. Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que
le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego
sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o
de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se
produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y
emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el
desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.
8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a
otro superior. La mediación del docente durante el proceso de
aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo)
con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos
hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del
proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente
permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
9. Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los
estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo,
caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas
a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,

66
 independientemente de las que les corresponda realizar de manera
individual.

10. Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover

el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean
el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el
enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a
analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela
forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la
vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su
identidad compleja y de su identidad común con los demás seres
humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir
más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las
distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para
poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la
realidad en sus múltiples dimensiones.

b. Orientaciones para la tutoría

Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de

tutor, es decir, realice un acompañamiento socio afectivo a los estudiantes de
manera permanente en todo el proceso educativo para el logro de sus
aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos.
La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y el estudiante
que se sustenta en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y
fortalecer las competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los
estudiantes. Esto se logra acompañándolos y orientándolos en sus diferentes
necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por
otro lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de riesgo que vulneren
los derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo personal y
social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

Tutoría grupal. Es la forma de orientación que se realiza en los espacios

educativos o en otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de
estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los estudiantes
expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas,
examinan sus valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus
metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los
estudiantes reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten
experiencias similares.

Tutoría individual. Es una forma de orientación en la cual los tutores brindan

acompañamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los
estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para
67
ellos. El tutor planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de la
institución educativa para abordar aspectos de índole personal que no pueden
ser atendidos grupalmente o que van más allá de las necesidades de
orientación del grupo. Sin embargo, este acompañamiento puede ser de
manera espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una
necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un
acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía,
capacidad de escucha, interés y otras características que favorezcan la
construcción de vínculos afectivos con sus estudiantes.

Trabajo con las familias

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia – o tutor. Esta
acción contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los
estudiantes, así como a generar un compromiso activo de las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo
permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos,
contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que
ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus
aprendizajes y, si la situación lo amerita, orientarlas con la información
correspondiente para una atención especializada.

c. Orientaciones para la evaluación de los aprendizajes

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha

evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una
práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y
que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una
práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta
y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el

Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso
permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral
y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los
estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para
mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan
mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que
recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y
a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no
solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la
mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es
válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.

68
El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales
respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus
procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan
obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias.
Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la
evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en
disposiciones normativas.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación

de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación
es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el
fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos

tramos del proceso:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas
que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en
juego, integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de
las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde
es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los

niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque
describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren
todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para
señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

69
 A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes
brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles
alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la
deserción o la exclusión.
Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de
enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia
variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro
de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se
brindan las siguientes orientaciones:
Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su

definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a
lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la
enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias
del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con
cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.

Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la

descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos
identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel.
Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar
cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como
referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con
la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que
evidencien el nivel esperado de la competencia.

Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras

para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en
describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno,
discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear
un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición
entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben
despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes
previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero
alcanzables de resolver por los estudiantes.

70
 Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen
una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del
desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o
instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos,
debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos

criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las
capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren
instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las
capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en
niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de

la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el
caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en
algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la
competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una
debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el
desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido
oportunamente.

Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios

de evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de

enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es
el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará.
Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las
diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de
ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
logro esperado.

Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente

y del estudiante:

71
 Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es
capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia
recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además,
comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel
esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia
existente. Esta información le sirve al docente para realizar una
retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar
la enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos

criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la
competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de
los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.
Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el
docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la
competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios
para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje
colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión
democrática de la evaluación.

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que

describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados
para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que
debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos
de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en
brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con
claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del

estudiante, identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más
atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál
es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error?
¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo
guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o
escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en
el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e
incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y
tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.

72
 La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los
procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología,
replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre
el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben
considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de
aprendizaje (bimestres, trimestres o anual)
Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por
el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar;
así como se asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD,
A, B o C) para obtener un calificativo.

La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la

Educación Básica es la siguiente:

73
 Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado
basado en el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas
situaciones significativas planteadas por el docente. Dichas conclusiones
deben explicar el progreso del estudiante en un período determinado con
respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje),
señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese
sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo
calificativo.

Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con

base a evidencia variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado
durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en
los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel
esperado.

d. Orientaciones para el proceso de diversificación curricular

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la

necesidad de establecer un horizonte educativo común para todos los
estudiantes, con el propósito de resguardar el derecho a una educación de
calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y
lingüística de una nación.

En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la

sociedad y, por lo tanto, se necesita una educación con un horizonte común
para todos los peruanos. El Perú es también un país diverso, por lo que
requiere, además, una educación que considere todas las diferencias y sea
pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país
tengan acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también,
aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades.

Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación

Básica tiene las siguientes características:
 Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a
la diversidad de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada
región;
 Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al
diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales y económico-
productivas de cada región, así como sus demandas sociales y las
características específicas de los estudiantes;
 Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los
lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones
educativas en la adecuación del currículo a las características y demandas
socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región
mediante un trabajo colegiado.
 Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que
promueve su implementación en las escuelas.
74
 Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del
estudiante y promueve actitudes positivas de convivencia social,
democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía.
 Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos
previos y necesidades de los estudiantes.
 Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros
actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse
permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión

en la institución educativa. Contiene la identidad, el diagnóstico de la
comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta pedagógica. La
propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución
educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la institución
educativa tiene valor oficial a partir de su aprobación por la instancia superior
correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, además, que:

El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte

constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de
diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución
educativa en coordinación con los docentes y con participación de la
comunidad educativa.
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un
proyecto curricular de la red educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar

todas las competencias que demanda el Currículo Nacional de la Educación
Básica, incluyendo las modificaciones realizadas durante el proceso de
diversificación regional. La diversificación a nivel de institución educativa
aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el contexto de la
propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en
aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas

pueden implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de
organización curricular que permitan recuperar y aprovechar los saberes,
conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico, político,
cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la
posibilidad de desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en
el mundo globalizado.

e. Orientaciones para la planificación curricular

Según el Programa Curricular (MINEDU, 2017c, p. 32), planificar “es el arte

de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias,
capacidades y enfoques transversales). En este proceso, es importante
75
 considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de las niñas y los niños”. Asimismo, se debe
“decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos”,
entre otros.

Igualmente, en el mismo documento se señala que “el proceso de

planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en los propósitos de
aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar y
usar desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones
oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y ayudarlos a progresar”.

5. RELACION DE DOCENTES, PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES:

-------------------------------------------------------
Mag. Froilán Plácido SARMIENTO
LARA, -------------------------------------------------------
directo de la IE ---
DNI: 28820444 Prof. Rumilda Benita ASTOHUAMÀN
JUNES.
Profesora de Ciencias sociales.
DNI: 21488791

----------------------------------------------------
Prof. Quinto Nicolás CÀCERES LARA,
Profesor de Matemática.
DNI: 21572616 -------------------------------------------------------
Prof. Javier SUÀREZ QUEVEDO,
Profesor de Educación Física.
DNI: 40228325

----------------------------------------------------
Profesor Yorik Àlex ATOCCSA RAMIREZ,
profesor de Educación para el Trabajo.
DNI: 41230409 -------------------------------------------------------
--
Prof. REYES MUÑOZ, Ronald Guillermo
Profesor de Comunicación.
------------------------------------------------------ DNI: 44172946
Prof. GUTIÉRREZ CHOQUE, María del
Pilar
profesora de Ciencia Y Tecnología.
DNI: 21566399

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-------------------------------------------------------
-----
Prof. MEDRANO VELARDE, Margarita
María,
Profesora de Educación Religiosa.
DNI: 45032443

------------------------------------------------------------------
---
Señora Francisca PALOMINO JIMÉNEZ
presidente de la APAFA de la IES de
Sayhua.
DNI: 41986258

-------------------------------------------------------
---
Señora Emerenciana Heladia NAVARRO
QUISPE, Representante de CONEI de
los padres de familia.
DNI: 41986266

-------------------------------------------------------
--
Alumno ALARCÓN NAVARRO, Aldair Joel,
alcalde del Municipio Escolar.
DNI: 78199133

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