Guia Docente Hacer Matemática 4 2013
Guia Docente Hacer Matemática 4 2013
Guia Docente Hacer Matemática 4 2013
Matemática
en
GUÍA DOCENTE
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el
Instituto Nacional contra la discriminación, la xenofobia y el racismo (Inadi) con los editores de textos.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en xxxxx de xxxx, en los talleres Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx.
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Índice
A más de 10 años.............................................................................................. 5
La colección Hacer Matemática en 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º................................................ 6
1. Numeración......................................................................................................................................... 22
Numeración oral y numeración escrita.......................................................................................... 24
Designaciones orales y escritas de los números........................................................................... 26
Organización del sistema decimal. Agrupamientos y valor posicional......................................... 29
2. Suma y resta en Hacer Matemática 4.............................................................................................. 32
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
3. Multiplicación..................................................................................................................................... 40
La multiplicación en Hacer Matemática en 4to............................................................................ 41
Situaciones multiplicativas.............................................................................................................. 41
Recursos de cálculo......................................................................................................................... 48
Prioridad de las operaciones y uso de paréntesis......................................................................... 52
4. Division............................................................................................................................................... 53
5. Fracciones y decimales...................................................................................................................... 59
Fracciones........................................................................................................................................ 60
Decimales.......................................................................................................................................... 69
Geometría y Medida
1. Geometría........................................................................................................................................... 70
Ángulos, paralelismo y perpendicularidad..................................................................................... 71
Figuras geométricas planas............................................................................................................. 73
Instrumentos y técnicas................................................................................................................... 81
2. Medida................................................................................................................................................ 85
Longitud............................................................................................................................................ 87
Tiempo............................................................................................................................................... 89
Peso................................................................................................................................................. 90
Capacidad......................................................................................................................................... 90
Área.................................................................................................................................................. 91
Tratamiento de la información
Agradecimientos
Para elaborar la Guía Docente de Hacer Matemática en 4° hemos contado con la inestimable
colaboración de Cecilia Castillo y Gabriela Heredia.
Queremos agradecer al Colegio Saint Patrick de la Ciudad de Corrientes que nos ha permitido
llevar a las aulas nuestras propuestas de actividades.
5
La colección Hacer Matemática en 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º
Hace ya doce años concebimos y pusimos a disposición los primeros Hacer Matemática,
para el Primer Ciclo. Ahora tenemos la alegría de haber completado la colección y estar
ofreciendo una respuesta de conjunto para la escuela primaria: de 1º a 6° grado.
La colección que presentamos se sustenta en la convicción de que los alumnos –todos ellos,
grandes o pequeños– aprenden Matemática haciendo Matemática, que necesitan siempre
oportunidades de exploración, de construcción, de estructuración y de reutilización; que todos
ellos son capaces de reflexionar, que todos necesitan oportunidades de práctica para alcanzar
seguridad y dominio, que a todos los beneficia que haya momentos de detención para evaluar
lo que se ha aprendido, para poder identificar lo que se sabe y también lo que todavía requiere
de esfuerzo y ayuda para ser aprendido.
Tanto en el ciclo anterior como en este sostenemos la convicción de que el sentido de
los conocimientos matemáticos proviene de los problemas que permiten resolver. Tejer las
relaciones entre diversas formas de resolución y la identificación de conceptos y técnicas
es una responsabilidad de la enseñanza durante toda la escolaridad. En todos los niveles
corresponde desplegar procesos que vayan de la exploración al dominio de los conocimientos.
En la búsqueda de equilibrio y de continuidad del proceso formativo se puede decir, un poco
esquemáticamente, que la enseñanza en el Primer ciclo también tiene que asegurar un mayor
dominio de los conocimientos y, en el Segundo ciclo, tiene que sostener la preocupación
6
Enseñar y aprender matemáticas en la escuela primaria
Hacer matemáticas es un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para
resolver problemas, que plantea problemas a partir de conceptos así construidos, que
rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco
los conceptos en los universos matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se
desestructuran y se reestructuran sin cesar.1
En la escuela los alumnos tienen que aprender a realizar actividad matemática; tienen que
tener oportunidades, distintas de las que ofrece la vida cotidiana, de apropiarse de los modos
de pensar, de las prácticas propias de la cultura matemática. En ese marco tienen que adquirir
conocimientos específicos.
Los alumnos aprenden matemática a partir de lo que tienen oportunidad de hacer en
relación con el conocimiento. Aprenden matemática trabajando con las situaciones que el
maestro ha seleccionado y les plantea. Aprenden actuando. Aprenden pensando sobre lo que
hacen y sobre lo que imaginan. Aprenden por las acciones que despliegan como respuesta a
las preguntas, a las consignas, a los desafíos de los que han podido apropiarse. Aprenden al
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
volver sobre la producción propia y de otros. Aprenden cuando expresan sus ideas y también
cuando comienzan a dar sentido a signos y palabras largamente utilizados en la cultura.
Aprenden cuando su propia producción es reconocida y vinculada con los conocimientos
disponibles en la sociedad.
Estas prácticas, estas experiencias son posibles en el marco del proyecto de enseñanza del
maestro, en el marco del proyecto formativo de la escuela.
Son los maestros:
- quienes proponen una serie de situaciones, organizan el trabajo y la comunicación en la
clase, plantean diversas tareas, identifican el conocimiento que se ha producido, lo vinculan
con el saber que existe más allá del aula;
- quienes tienen que articular los objetivos y el trabajo en cada situación con los propósitos de
largo alcance (los del año, los del ciclo, los de la escuela);
- quienes pueden reconocer qué han aprendido los niños y pueden ayudarlos a tomar
conciencia de lo que saben y de lo que falta aprender;
- quienes proveen variadas oportunidades y modalidades de trabajo para que los distintos
alumnos, con ritmos diferentes, alcancen los logros buscados.
Para tan compleja tarea los docentes necesitan acompañamiento y recursos: hay que lograr
que los chicos aprendan muchas cosas en no mucho tiempo. Se desea, se busca que lo que
se les enseña cobre sentido a partir de los problemas que permite resolver, de las relaciones
que pueden establecer, de las nuevas situaciones que pueden abordar utilizando esos
conocimientos.
Desde hace muchos años se ha difundido la idea de que si no hay problemas, no hay
matemática. Pero ha resultado más difícil asumir en la enseñanza que si solo hay problemas,
no está toda la matemática. En palabras de Patricia Sadovsky2: “la actividad matemática
1 CHARLOT, Bernard (1986): “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”. Conferencia
publicada en BKOUCHE,B./ CHARLOT, B. / ROUCHE, N. (1991): “Faire des mathématiques: le plaisir du sens”, Ed. Armand
Colin. Disponible en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/epistemologia_charlot.pdf
2 Sadovsky, P. (2005) Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos, Libros del Zorzal, Argentina.
7
que potencialmente un problema permitiría desplegar no está contenida en el enunciado del
problema sino que depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema
se pueden generar”. (2005, p 46)
¿Cuáles son esas interacciones a propósito del problema que resultan constitutivas de la
actividad matemática y que modifican el sentido de los conocimientos?
La situación planteada a los niños puede exigirles o no la explicitación (oral o escrita) de las
relaciones que ellos establecieron para resolverla. Los niños pueden estar o no sometidos a la
exigencia de proponer argumentos que muestren la validez de sus resultados, pueden o no ser
invitados a participar de un debate en el que se confrontan diferentes perspectivas para una
misma problemática, pueden o no destinar tiempo a revisar lo que se ha hecho hace unos días
y relacionarlo con lo que se está haciendo en ese momento. Cada instancia mencionada ofrece
una oportunidad para poner en juego el conocimiento de una manera diferente.
Las exigencias de explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brindan
oportunidades para transformar el conocimiento y hacerlo más reconocible; son, por esto,
elementos esenciales en la constitución del sentido de los conocimientos. Estas prácticas
permitirán que los alumnos aprendan “otra cosa” respecto del mismo objeto matemático y se
apropien al mismo tiempo de los modos de producción característicos de la matemática.
Cuando los niños resuelven problemas, trabajan con cálculos, analizan figuras, utilizan
4 Negrita en el original.
9
La evolución de los conocimientos
Un abordaje centrado en la resolución de problemas, que valora los aportes de cada uno
y la interacción entre los alumnos, no excluye la importancia de la eficacia y el dominio de
los conocimientos. Al contrario, profundizar el sentido de los mismos, poder abordar nuevos
problemas, requiere que los conocimientos adquiridos se conviertan en sólidos puntos de
apoyo para aprendizajes posteriores.
Buscando retener el sentido de lo propuesto, afirmamos que es necesario asumir un trabajo
en la enseñanza que, en el marco de la resolución de problemas, favorezca la evolución de
los procedimientos y de los medios de representación y comunicación con que se tratan las
situaciones.
Cada uno de estos aspectos (problemas, procedimientos, técnicas, trazos, escrituras) tiene
especificidad: es constitutivo del conocimiento matemático, interviene en la conceptualización
y es fuente de sentido. Esto quiere decir que los logros en un aspecto no aseguran
necesariamente avances en otro. Un alumno puede disponer de un procedimiento para
resolver un problema, pero expresarlo con un cálculo o interpretar escrituras producidas por
otro resulta un desafío y es necesario aprenderlo. Un alumno puede ser capaz de reproducir
una figura, pero elaborar un mensaje para que otro la realice constituye un nuevo problema
10
¿De qué manera la colección Hacer matemática busca apoyar estas
formas de enseñar y aprender matemática en 4º, 5º y 6º grado?
Como en todo proyecto de enseñanza, se han considerado las adquisiciones que se buscan
favorecer en los alumnos y se ha buscado poner en relación tipos de tareas y escalas de
tiempo. El proyecto tiene que contemplar tiempos largos y cortos y plantear evoluciones en
distintas escalas.
Para cada grado se ofrece un libro y un cuadernillo para practicar con evaluaciones por período.
La propuesta se organiza en seis períodos en el año. En cada período se trabajan, con pesos
variables, los distintos ejes de la planificación correspondiente. Es decir, en todos los períodos
se incluyen situaciones para trabajar:
· Número y operaciones
· Medida
· Geometría
Hemos trabajado con una imagen de los objetivos a lograr en el año y los hemos organizado
en los seis períodos. En cada período nos hemos planteado cuestiones que se abren, otras que
se consolidan, etcétera. Para ello, tomando en cuenta las adquisiciones consideradas relevantes
para cada eje de contenido, proponemos una sucesión de situaciones pensadas a partir del
análisis de lo que cada una requiere como conocimientos en los cuáles apoyarse, lo que pone
en juego o lo que busca convertir en disponible.
En el índice temático puede leerse horizontalmente el conjunto de objetivos planteados, las
diversas prácticas que se promueven en torno a un objeto matemático, como el sistema de
numeración o la proporcionalidad.
En cada período se incluye un conjunto de fichas, cada una de las cuales se ordena a uno o
más objetivos y en las que se identifica un tema matemático.
Al final del libro se incluye una selección de actividades para poder desarrollar un Período
de afianzamiento y revisión.
11
de un conjunto de cálculos o de una tarea de construcción, de medición, etcétera.
La idea es que los chicos puedan trabajar por sí mismos cuando se ha asegurado que
todo el mundo entendió el planteo, de qué se trata la situación. Con frecuencia se plantean
preguntas que ayudan a pensar o que orientan cómo seguir trabajando en torno al problema.
Se promueve que los alumnos expliciten y comparen las ideas que han tenido, las
respuestas que han producido. Muchas veces se pide que discutan hasta llegar a acuerdos y
que los formulen.
En varios casos se explicitan procedimientos o técnicas que pueden haber estado presentes
en la clase o no, a las que las primeras aproximaciones de los chicos pueden conferir sentido y
que se consideran importantes para ser trabajados por todos.
Con frecuencia se solicita que los alumnos formulen las regularidades que observan, den
explicaciones y razones de sus respuestas. Es decir, se asume que en la clase van a existir
diversas formulaciones producidas por los alumnos que el libro no puede atrapar. A la vez el
libro ha de resultar portador de saberes identificados en la cultura matemática a la que se
quiere acercar a los alumnos.
En algunas fichas se incluyen textos matemáticos más o menos descontextualizados
que buscan legitimar o dar existencia a procedimientos y formulaciones. Son formulaciones
El trabajo en el terreno del cálculo se ordena a múltiples propósitos: se busca que los
alumnos dispongan de variados recursos de cálculo y que, en cada caso, aprendan a
seleccionar tanto la modalidad de resolución que les parezca más adecuada (cálculo mental,
algoritmos, calculadora), como los medios de control sobre los recursos utilizados. El trabajo
sobre el cálculo puede constituir una ocasión de realizar genuina actividad matemática:
los alumnos pueden realizar análisis, tomar decisiones, discutir acerca de la validez de sus
razonamientos, encontrar fundamentos para su hacer con el mismo espíritu con el que se
promueve la resolución de problemas.
12
En Hacer matemática, hemos incluido una gran cantidad de fichas de trabajo que apuntan a
que los alumnos mejoren los recursos con los que cuentan para resolver cálculos por medio de:
- la elaboración y apropiación de procedimientos y estrategias de cálculo;
- el acrecentamiento y organización del conjunto de resultados disponibles.
Pero, dado que la constitución de un repertorio –ya sea aditivo o multiplicativo– requiere
de múltiples oportunidades de práctica para estabilizarse, para estar realmente disponible,
hemos incluido en el libro, además de las propuestas de las fichas, una serie de plaquetas de
Cálculos. La idea es realizar una pequeña sesión de cálculos –dedicarles unos minutos para la
resolución y para chequear las respuestas– una vez por semana o cada dos semanas.
Los cálculos han sido seleccionados y distribuidos en el año pensando que el trabajo previo
tiene que permitir que los alumnos los resuelvan rápidamente.
Del mismo modo que con otros objetos matemáticos, hay conjuntos de cálculos que a cierta
altura del aprendizaje son trabajados detenidamente, son objeto de intercambios y reflexiones
pero que luego se sistematizan y se integran en el repertorio en constitución. Cuando se
plantean en las plaquetas de cálculos, se espera que los alumnos puedan responder ya sea
porque han memorizado los resultados, ya sea porque disponen de un conocimiento de los
números que lo facilita (520 – 20) o de un procedimiento que lo convierte en accesible (por
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ejemplo, para 710 + 190, reunir 10 y 90 que forman 100, luego sumarlo a 700 y a 100).
La idea es que tomen conciencia de que disponen de resultados o que son capaces de
producirlos rápidamente.
El trabajo con estos cálculos ha de permitir que los alumnos tomen conciencia de lo que
saben y, también, de lo que tienen que practicar. En este sentido, es altamente conveniente
organizar un momento para trabajar con los cálculos y otro momento –por ejemplo, la semana
siguiente– para retomar actividades y tareas especialmente dirigidas a los niños a los que más
les cuesta alcanzar el dominio esperado.
Muchos alumnos, por muchas razones sobre las que no volveremos aquí, piensan que un
conocimiento se tiene o no se tiene (“lo sé” o “no sé nada”) y resulta necesario trabajar para
puedan establecer otra relación con el conocimiento.
Aún en un terreno “pequeño” como es el relativo al dominio de los repertorios, es importante
darles oportunidades a los alumnos para que puedan realizar una práctica frecuente de
identificar lo que saben, lo que saben más o menos… y, sobre todo, darles oportunidades para
trabajar sobre lo que no dominan.
Para que los chicos estén dispuestos a identificar lo que no saben, es necesario
confirmarles que tendrán oportunidades de trabajar sobre ello.
13
Primer período
Ficha 2: Suma de números de tres cifras más decenas menores que la centena siguiente.
120 + 60= 250 + 40= 430 + 40=
550 + 50= 720 + 80= 370 + 30=
Segundo período
Ficha 25: Continuar restando 5 (1° línea), 10 (2° línea) ó 20 (3° línea)
2.750 2.745
893 883
680 660
14
Tercer período
Cuarto período
15
Quinto período
Cálculos
15.637 15.737 15.747 16.747 26.747 26.757
+ ....... + ....... + ....... + ....... + .......
Sexto período
16
El Cuadernillo para practicar con evaluaciones
En muchas de las fichas se incluyen otros problemas y ejercicios para realizar en forma
individual, como oportunidades de práctica.
Se incluyen evaluaciones al término de cada período, que pueden ser propuestas a los
alumnos en función de las actividades de enseñanza efectivamente realizadas. Han sido
elaboradas considerando los objetivos del período, lo que se puede esperar que todos los
alumnos hayan aprendido. En el período de referencia muchas veces se proponen situaciones
de mayor complejidad; su propósito es habilitar un tipo de trabajo, promover un conjunto de
reflexiones que el grupo clase puede hacer, pero que no son exigibles para el trabajo individual
escrito que se plantea en la evaluación.
Como hemos dicho antes, un libro de texto no tiene capacidad de contener la singularidad
de los procesos reales de un aula. El maestro que decida utilizar las evaluaciones definirá
la valoración de los ítems según los pesos que le haya otorgado en la enseñanza o las
características que dicho proceso haya tenido. Como todo el libro, en realidad, son
herramientas al servicio del proyecto que monitorea el docente.
Es muy frecuente que cerca de fin de año se retomen asuntos que se han trabajado para
prepararse para una evaluación final. Para apoyar tal práctica, al final del libro se incluye
una selección de actividades correspondientes a los ejes Número, Operaciones, Geometría y
Medida.
Primer período
Número y operaciones
17
7 La rifa de los Organizar una parte de la serie numérica en 19-21 26
bomberos intervalos de a 200 números. Leer y escribir
números de 4 cifras.
Geometría y Medida
3 Trazar y medir con Usar la regla para reproducir figuras y para 10-13 82, 87
regla realizar mediciones en cm y mm.
Segundo período
Número y Operaciones
18
24 Cuadrículas y Utilizar la relación entre colecciones 62-65 43, 50
productos organizadas en forma rectangular y
la multiplicación para el cálculo de
multiplicaciones con números de dos cifras.
Geometría y Medida
Tercer período
Número y Operaciones
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Geometría y Medida
31 ¿Se cortan o no? Identificar y trazar ángulos rectos, rectas 82-84 72, 85
paralelas y perpendiculares.
19
Cuarto período
Número y Operaciones
Geometría y Medida
Quinto período
Número y Operaciones
53 Muchas monedas Aprender a operar con monedas de distinta 132-133 69, 108
denominación, menores o iguales a la unidad
de medida del dinero: peso.
20
57 Los peluches Organizar la resolución de un problema de 143 105
varios pasos identificando la nueva información
que se obtiene.
Geometría y Medida
Sexto período
Número y Operaciones
Geometría y Medida
21
1 Numeración
El aprendizaje de la escritura de los números, de las reglas del sistema de numeración y del
valor de las cifras de un número, así como la idea de agrupamiento y de intercambio, se realiza
durante un largo tiempo que se mide en grados y no se reduce al primer ciclo. Históricamente,
demandó un largo proceso de construcción. Incluimos aquí un breve recorrido por los
principales hitos del desarrollo de los sistemas de numeración hasta establecer nuestro actual
sistema de numeración, el decimal5.
Este sistema está basado en la idea de agrupamientos regulares y sucesivos de a 10, es decir,
que al tener 10 grupos de a 10 vuelve a realizarse un nuevo agrupamiento y lo mismo para 10
grupos de ese tipo. Estos diferentes órdenes de agrupamiento corresponden a las unidades,
decenas, centenas, etcétera, que son representadas por la posición de las cifras en la escritura
del número.
Un primer salto importante, desde las primeras inscripciones realizadas en madera, piedras,
etcétera, de una marca por cada uno de los animales o personas consideradas fue representar
un conjunto de elementos por un único símbolo. La presencia de diez dedos de las manos y
pies, seguramente decidió la elección de 10 como cantidad de elementos de un agrupamiento.
Pronto aparecieron otros símbolos para representar 1, 100, 1.000 elementos.
Queda claro que un número como 999, necesitaría 27 símbolos en su escritura y un número
como 1.000 uno solo. Por lo tanto, la cantidad de símbolos necesarios para escribir un número
no podía ser considerada como criterio para determinar cuál número es mayor, criterio que sí
es posible de usar para comparar números en nuestro sistema decimal
Otro paso que permitió un gran avance en el desarrollo de los sistemas de numeración fue
incorporar nuevos símbolos –además de los asignados a las potencias de 10– para indicar
el número de repeticiones del símbolo de cada agrupamiento. Dado que cada uno podía ser
repetido de 1 a 9 veces, se inventaron símbolos para esas cantidades
Uno de los sistemas chinos-japoneses, correspondía a esta forma de representar los
números. Por ejemplo, el 235 se indicaba –con sus propios símbolos y en forma vertical– de la
siguiente manera:
2
escritura que en nuestro sistema correspondería a la descomposición:
100 2 × 100 + 3 × 10 + 5.
El siguiente paso que podemos señalar en este rápido desarrollo
3
histórico de los sistemas de numeración que presentamos fue eliminar
10 las potencias de 10 en la escritura de un número, es decir, eliminar
1, 10, 100, 1.000,… que indicaban el valor de cada agrupamiento
5
5 Retomamos para ello el texto “Un poco de historia” de Parra, C. y Saiz, I. (2007), Enseñar aritmética a los más chicos, de
la exploración al dominio, Homo Sapiens Ediciones, Rosario. En varias oportunidades en este texto retomamos esa obra sin
citarla cada vez.
22
sustituyéndolas por la posición en la escritura del número y dejar únicamente los símbolos que
indican el número de agrupamientos, como en nuestro sistema
Así, las convenciones del sistema decimal establecen que en la escritura 838 el
primer 8 indica el número de agrupamientos de a 100, el 3 el de los agrupamientos de 10 y el
8 de la derecha de las unidades. Los diez símbolos de nuestro sistema se denominan cifras y
permiten escribir todos los números sin límites de tamaño.
La decisión de tomar en cuenta la posición de cada cifra en el número para determinar su
valor provocó la necesidad de la escritura de un símbolo que indique si en un cierto nivel no
existe ningún agrupamiento. Si se escribiera un 3 y un 5, podría corresponder al número 35, al
305, 3.005, etcétera. El 0 es el símbolo que solucionó esa cuestión muchos siglos después de
los primeros intentos de representación de los números.
La historia de los sistemas de numeración es muy abundante y de gran riqueza para
comprender la complejidad de la construcción de un sistema de numeración como el nuestro,
y da cuenta de variados intentos en diferentes lugares y sociedades. En algunos casos, los
agrupamientos no eran regulares o se elegía como base del sistema a un número distinto de 10.
En los libros de 5º y 6º grado se incluyó el estudio de algunos sistemas de numeración no
decimales y la comparación entre sistemas no decimales y con nuestro sistema.
El sistema decimal es sin duda un sistema bastante hermético de difícil comprensión en
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
particular para los alumnos de los primeros grados de la escuela primaria. Durante ese período
tienen que aprender a extraer la información que contienen las diferentes designaciones
de los números: escrituras con cifras, nombres, representaciones aditivas o multiplicativas.
Esto significa distinguir las diferentes cifras de un número y darles un nombre (unidades,
decenas,…) pero especialmente comprender la organización subyacente a tal escritura: 3.284
representa una colección de 3.284 elementos que pueden ser agrupados en grupos de a
10 (decenas) y obtener 328 grupos. De esa manera, los elementos de la colección quedan
agrupados en esos 328 grupos de a 10 elementos y 4 “sueltos”, que no alcanzan para formar
un grupo más. Serán las 4 unidades, número que se escribirá como la cifra de la derecha
del número.
A su vez, los 328 grupos podrán ser agrupados de a 10; entonces se formarán 32 grandes
grupos –que podemos imaginar de a 100 (10 de a 10), de ahí el nombre de centenas– y 8 de
los grupos, es decir, 8 decenas no alcanzarán para formar otro de cien. Ese 8 será la cifra de
decenas, la que se escribirá a la izquierda de la cifra de las unidades (el 4). Nuevamente, con
los 32 grandes grupos se podrán formar tres grupos de a 10, llamados unidades de mil (ya que
cada uno cuenta con 1.000 elementos de la colección inicial) y las 2 centenas que no pueden
formar otro grupo, serán escritas a la izquierda del 8. Hasta este momento el número está
formado por 2 centenas, 8 decenas y 4 unidades.
Los tres grandes grupos no pueden agruparse para formar uno de orden superior, se
necesitarían 10 y por lo tanto se escribirá el 3 a la izquierda del 2 anterior. Esa es la información
que los niños deberían poder interpretar frente a la escritura 3.284 después un largo trabajo
con las colecciones, los números, las descomposiciones, etcétera.
En 4º grado, es necesario aún seguir trabajando aspectos del sistema de numeración como
aprender a extraer la información que contienen las diferentes designaciones de los números,
en particular de números grandes expresados con cifras, con nombres, o en representaciones
aditivas o multiplicativas. Se trata de seguir profundizando el estudio de la organización
subyacente a la escritura de los números.
23
Numeración oral y numeración escrita6
A los números escritos con cifras les corresponden designaciones orales que tienen sus
propias reglas. Si escribimos 648, no leemos “seis, cuatro, ocho” sino “seiscientos cuarenta y
ocho”. Con frecuencia, al leer un número, los adultos podemos tener la sensación de que se lee
“lo mismo” que está escrito. Esto se debe a la gran familiaridad que tenemos con los nombres
de los números. Sin embargo, si lo analizamos con cuidado, veremos que al leer un número se
da más información que cuando se escribe.
Tomemos el número 648:
- escribimos un 6 y leemos seiscientos (no seis), que indica que el seis ocupa el lugar de las
centenas y, por lo tanto, si se pretende encontrar el número de unidades, se puede multiplicar
por 100;
- escribimos un 4 y leemos cuarenta (no cuatro), que indica que el 4 está en el lugar de las
decenas y, finalmente,
- escribimos el 8 del cual se lee su nombre.
Una diferencia que puede observarse sobre la distinta información que proveen ambas
designaciones es que al escribir el 6 no puede conocerse la magnitud del número, no se
distingue aún, si se tratará del número 6 o de algún número de dos, tres o más cifras que
6 En Parra, C. y Saiz, I. (2007), Enseñar aritmética a los más chicos, Rosario, Homo Sapiens Ediciones pp 117 a 119.
24
La numeración oral, en algunos casos, explicita la descomposición aditiva de un número.
Por ejemplo:
Ciento veinte – y – cinco7 100 + 20 + 5
Sesenta y cuatro 60 + 4
Mil seiscientos 1.000 + 600
Esto ocurre en general, en los números que empiezan con un uno como “Ciento…”, “Mil…”,
“Un millón…” y en los nombres de las decenas.
Por otra parte, se puede observar que a veces la suma es representada por un “y” en su
nombre (como sesenta y cuatro) y en otras sólo con la yuxtaposición de los nombres de los
números (como en mil seiscientos).
La numeración oral también puede explicitar a veces la descomposición multiplicativa como
en el caso de “cuatro mil” que corresponde a 4 × 1.000.
Puede notarse la diferencia entre los nombres de los números que acabamos de citar: 1.600
y 4.000 y las operaciones aritméticas involucradas. En ambos casos aparece la yuxtaposición
de dos palabras: mil y seiscientos y, cuatro y mil, pero en el primer caso la yuxtaposición
corresponde a una suma (1.000 + 600) y en el segundo a una multiplicativa (4 × 1.000). Más
adelante, en grados superiores como 5º o 6º, al trabajar la descomposición polinómica de los
números, los alumnos podrán interpretar el 4 (en el último número) como coeficiente de la
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
7 Si bien su nombre correcto es veinticinco, lo escribimos como veinte – y – cinco (que solo agrega una letra e) para mostrar
su formación.
8 En este texto, se usa la escritura dos cientos, aunque las reglas indiquen la escritura doscientos, para poner en evidencia
la formación de los nombres de los números.
25
Designaciones orales y escritas de los números
Fichas 5, 6, 7, 39, 41, 60
El trabajo se orienta a que los alumnos sean capaces de leer y escribir números utilizando
como referente unitario los miles, los millones o los miles de millones. Se busca que
comprendan las designaciones orales y escritas de los números y que sean capaces de obtener
las diversas informaciones contenidas en cada una de ellas. Con apoyo en estas informaciones
los alumnos van a resolver tareas de armar, ordenar y comparar números.
26
va vendiendo. En la ficha se presenta una tabla desde el 2.040 hasta el 2.149 para completar.
Varias actividades remiten a buscar las regularidades de los números que están en los
talonarios; por ejemplo, al preguntar si –sabiendo que todos los números de un talonario
empiezan con 2 (o en otro caso con 24)– se puede saber a qué talonario pertenece.
Incluimos aquí el relato de una maestra9 sobre el inicio de la clase.
año.
Entonces, sin mediar palabras, escribo en el pizarrón la fecha, el número de deber y algún
título, en este caso, “Sistema de numeración”. En el acto comienzan las preguntas, “¿Dónde es?
¿En qué carpeta? ¿Copiamos?” y entonces con cara seria pregunto: “¿Qué opinás, Juan? ¿Habrá
que copiar o no?...” Enseguida algunos responden: “Obvio” “Para qué va a escribir eso la seño”,
“Y sí, todos los días ponemos eso en la carpeta”, “¿En qué carpeta va a ser si dice sistema de
numeración?”. Las discusiones y comentarios siguen un ratito más y después de escucharlos
les digo que a partir de 4º hay cosas que ya deben ser realizadas naturalmente, que no va a
valer más hacer preguntas sin sentido.
De esta manera, lo que busco es enriquecer la formación integral de mis alumnos de una
forma práctica y esto es productivo.
Al empezar con la actividad, la primera dificultad que se les presenta es que no muchos
saben qué es una rifa. Y, aunque hayan oído hablar de ella, no tienen idea clara de en qué
consiste. La comparan con la quiniela. Hablan de sorteo, de premio, de plata. Pero cuando les
pido que me expliquen cómo es el mecanismo, en qué consiste, son pocos los que pueden
explicarlo. Anoto en el pizarrón cuestiones de la ficha que considero deben ser conversadas:
boletos (“son los papeles que tienen los números para que te controlen” escucho en un
equipo); talonarios (“son como grupos de boletos” escucho en otro). Me digo que para la
próxima traeré un talonario real para que todos lo conozcan. Pido que quienes saben más del
tema lo comenten a todos y uno de los chicos se ofrece a dibujar un talonario en el pizarrón.
Pasa y lo hace, explicándoles qué es cada cosa. Cuando creo que todos han tenido al menos
una noción de lo que es una rifa, les pido que continúen con la ficha.
Se ponen a completar el cuadro. Una de las cuestiones que surge es la de los 200 boletos,
ya que por lo general relacionan sumar 200 con llegar a otro número entero y en este caso
no es así, ya que para tener los 200 boletos por bombero lo que tienen que hacer es sumar
199 al primer número. Algunos hacen 200 + 200 = 400 y se encuentran con el 400 también
abajo, pero continúan sin entender muy bien aparentemente lo que sucede. Sigo recorriendo el
28
Los nombres de las decenas: veinte, treinta,… noventa, constituyen irregularidades de las
denominaciones de los números. Si se denominaran de forma similar a la de las centenas:
tres cientos; seis cientos, deberían llamarse dos dieces, seis dieces,… Estas denominaciones
provocarían muchas menos dificultades a los alumnos en los primeros años del aprendizaje de
la serie.
números 30, 15, 90, 105, 15 ... y, trasladando distancia por medio de marcas en un papelito,
se podrá también ubicar números como 240 (como el doble de 120) ó 135 trasladando la
longitud del segmento [0,15] a la derecha de 120.
29
tenga un valor de 10 unidades, 1 centena de 100, una unidad de mil, 1.000 unidades, etcétera,
cifras de 0 a 9 como cantidad máxima de elementos “sueltos” disponibles en cada nivel, y
posicionalidad, cada lugar en el número indica a qué nivel de agrupamiento corresponde.
El contexto del dinero ofrece un soporte especialmente propicio para trabajar con
agrupamientos y cambios de a 10.
30
Una de las actividades de reflexión, que incluimos frecuentemente en las fichas, corresponde
a un trabajo de equipo, en el que deben explicar por qué los números de cantidades de remeras
terminan en 00. Se promueve la identificación de la operación para acercarse al aspecto
multiplicativo del sistema, que será trabajado en otras fichas en períodos siguientes.
Se considera necesario colocar como asunto de trabajo que existen múltiples designaciones
de un número, que se pueden generar unas a partir de otras y –algo que se retomará
ampliamente– que puede resultar más conveniente trabajar con una u otra expresión de un
número, dependiendo de la tarea.
Estas últimas fichas, así como la ficha 30, serán analizadas en el apartado de suma y resta.
31
canónica. También se llama expresión canónica. Cada dígito de esta descomposición es una de
las cifras del número.
Particularmente, en esta ficha se identifican los nombres de las distintas posiciones de las
cifras. Se espera que el trabajo propuesto a lo largo del libro haya permitido que los alumnos
tengan representaciones de los niveles de agrupamiento que corresponden a cada posición
y de las operaciones aritméticas que estructuran el sistema y que permiten realizar las
composiciones y sus transformaciones.
Se plantean actividades que ponen en juego los distintos niveles de agrupamientos que es
necesario explicitar; por ejemplo, preguntando cómo se notará en sus expresiones canónicas
la diferencia entre los números 92.036 y 9.236. En otras palabras, ¿cómo se “traduce” en su
expresión canónica la presencia de un 0 en su escritura con cifras?
En la última parte de la ficha se incluyen actividades con la calculadora a fin de trabajar con
números grandes y con relaciones entre ellos.
2 Suma y resta
Desde primer grado, los alumnos han estado en contacto con actividades destinadas al
Suma y resta en Hacer Matemática en 4to: Fichas 4, 10, 12, 16, 33, 45
32
En la primera página se plantean distintas situaciones, que pueden ser resueltas con sumas,
restas o multiplicaciones. Algunas de estas situaciones permiten retomar la composición y
descomposición de cantidades expresadas en grupos de 10 y de 100, y en particular relacionar
expresiones del tipo “8 de 10” con el número 80, o “20 de 100” con 2.000, relaciones que se
seguirán trabajando durante todo el año.
En la segunda página, con los seis problemas que se incluyeron, se pretende explorar la
relación entre la suma y la resta, para plantear posteriormente una reflexión sobre tal relación.
Se sabe que ante un problema de complemento, por ejemplo: “Cuando empezó el partido
Leandro tenía $ 2.500, al terminar tenía $ 5.700, ¿cuánto dinero ganó?”, los alumnos recurren,
en general, a completar la cantidad inicial hasta llegar a la final. Este es un procedimiento
válido y muy utilizado en muchas situaciones. En particular cuando, como en este caso, se
trata de números redondos: se puede agregar 500 al 2.500 y se llega a 3.000; 2.000 para
llegar a 5.000 y aún 700 más; por lo tanto, es necesario agregar, es decir, sumar: 3.200. Otra
forma sería agregar 3.000 para llegar a 3.500 y 200 más para llegar a 5.700, procedimiento
claramente más corto que el anterior.
Sin embargo, frente a otros números, el cálculo con procedimientos de ese tipo se vuelve
complicado y, por otra parte, se pretende que los alumnos identifiquen situaciones específicas
de resta.
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Más allá del procedimiento o de los cálculos que realicen los alumnos, se propone una
reflexión posterior sobre la relación entre uno de los problemas, el 7 ya mencionado, y
diferentes escrituras que representen el problema: dos aditivas y una resta.
Justamente la suma 2.500 + … = 5.700 es una forma de representar la situación. Sin
embargo, no puede efectuarse la suma, ya que no se conoce uno de los sumandos. Es
necesario probar con diferentes números hasta llegar a la respuesta o recurrir a procedimientos
como los mencionados anteriormente donde la cantidad inicial se va completando. En cambio
realizar la resta 5.700 – 2.500 = … provee el resultado buscado.
De esta manera se pretende que comprendan que puede haber diversos cálculos
adecuados a un problema y, además, que cualquier cálculo que incluya los datos propuestos
no corresponde necesariamente al problema (por ejemplo, 2.500 + 5.700, ya que esta suma
no tiene sentido en el problema).
Además, los alumnos tendrán que determinar en cuáles de los seis problemas anteriores
se puede usar una resta, aunque lo hayan resuelto sumando. Esto contribuye a identificar las
situaciones específicas de resta como aquellas donde son posibles escrituras de resta, aunque
también de suma, sabiendo que no es posible representar las situaciones de suma con una
escritura de resta.
Incluimos el relato de Cecilia Castillo, una maestra de 4º grado, acerca del trabajo con esta
ficha en el aula.
Un partido de Metrópolis10
La clase comienza con la consigna de que deben leer la propuesta, despejar dudas solo
con su compañero de banco, y una vez que resuelven los problemas, comparar los resultados,
tratando de identificar, en caso de haber diferencias, dónde está, si es que la hubo, la dificultad,
siendo preciso que ambos miembros de la pareja puedan acordar cuál es el resultado
correcto. Con esto me propongo que la consulta al docente quede como última instancia, que
puedan volver al texto e intercambiar opiniones considerando que su par es el encargado de
10 Cecilia Castillo.
33
acompañarlos, tanto en la comprensión como en la posterior resolución de los problemas.
El momento de lectura silenciosa no suele ser tan silencioso, los comentarios surgen
constantemente; esta situación, en muchos casos, no permite una primera lectura ni una
comprensión eficaz. Luego de un tiempo prudencial, el diálogo se abre espontáneamente y
comienzan los intercambios. Es común escuchar expresiones como: “… es imposible hacer
el primero… si no se sabe cuánto tenía cómo puedo saber cuánto perdí…” a lo que puedo
contestar: “Tal vez, si releés la consigna, se puedan aclarar tus dudas” en caso de que alguno
de los demás chicos no lo haya dicho antes.
Para resolver los problemas utilizan procedimientos como estos:
* 1.200 tengo, ¿cuánto perdí?
1.200 + ¿? =2.500
Completo desde 1.200 a 2.500 de 100 en 100 y después calculo cuánto suman los cienes.
* Algunos agregan directamente un 1.000, con lo cual “acortan el camino”(como dicen con
frecuencia) y tienen:
1.200 + 1.000 = 2.200; 2.200 a 2.500 son 300; el resultado es 1.300.
* Otros completan 1.200 a 2.000 primero porque saben que 1.200 + 800 es 2.000 y después,
agregando 500, llegan a 2.500.
* Los que identificaron que se puede resolver con resta lo pensaron como:
Por lo general algunos recurren directamente a las cuentas paradas, resolviendo la operación
con el algoritmo tradicional, cosa que también puede traer aparejadas dificultades propias del
algoritmo.
En el caso de los procedimientos de cálculo mental, siempre aprovecho para preguntar
–en el momento de la confrontación– por qué eligieron algún número en particular o no. Por
ejemplo pregunto: “¿Por qué será que algunos a 1.200 le sumaron 1.000 y, en cambio, otros
sumaron 800, se puede agregar cualquier número? ¿O hay algunos que convienen más que
otros?” Y propicio que den argumentos a favor de unos y otros, a veces pregunta: “¿Y no se
podría haber sumado 230? ¿U otro número?”. Este tipo de reflexión ayuda a los alumnos que
tienen aún ciertas dificultades para utilizar estos procedimientos, porque la selección de los
números con los cuáles se va completando el número inicial es fundamental.
Y todo esto para el primer problema, es mucho para manejarlo en una clase, no contamos
con un tiempo escolar real para discutir cada uno de los procedimientos, obviamente. Entonces
registro por escrito todas las cuestiones que puedo, tratando de tener presente en todo
momento cuál es el objetivo de esta ficha. No desmerezco ningún procedimiento o idea, paso
por los bancos y les digo que estoy anotando lo que pensaron y los aliento diciendo “¡Qué bien
lo pensaste!” o preguntando sobre otros que no comprendo a simple vista, instándolos a que
34
logren que lo que escriban sea claro. Con esto, intento que sientan que tuvieron mi atención y si
lo que luego ponemos en común no necesariamente es lo de cada uno, sino aquello que merece
ser discutido según lo que se precisa para esta clase, y no lo vivan como olvido o frustración.
Por ejemplo, de las cuestiones descriptas, preciso centrar la confrontación en que puedan
identificar como de resta, a aquellas donde se busca el complemento, es decir, un sumando.
Continúan resolviendo los problemas. La consigna es que todos deben intentar acordar
con su compañero las respuestas y, en caso de persistir las dudas, me acerco a la pareja para
ayudarlos a identificar la dificultad.
Es muy probable que la resolución de todos los problemas tome todo el módulo (80
minutos), así que continuarán trabajando en una clase posterior. Es principio de año, y los niños
tienen que tomar un ritmo de trabajo más ágil, que lograrán durante los siguientes meses.
Después de resolver los problemas se discuten en el pizarrón. Algo necesario de instalar
en el aula es que ellos mismos deben ocuparse de determinar cuáles problemas están bien
resueltos y cuáles no, que no me pueden preguntar “¿Está bien seño?”. Algo importante es
discutir con ellos sobre ¿qué hay que hacer para saber si está bien o no?, y la respuesta a esta
pregunta depende por supuesto del problema.
La validación ocupa un lugar muy importante. A veces retomo algunos procedimientos
erróneos, justamente para que puedan determinar por sí solos que lo es, y argumentar por qué
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35
Algunos procedimientos –observados en el trabajo con los alumnos– muestran cálculos
intermedios como 23 – 5 = 18 y entonces transforman la adivinanza en una de la formas de las
anteriores: … + 18 = 78.
Otros, sin embargo, resuelven en primer término la adivinanza … – 5 = 78, obtienen 83,
pero luego se les presenta una cierta dificultad para continuar, ya que dejarían de tratar de
llegar al 78 y deberían cambiarlo por 83, cambio que consideran provocaría la aparición de otro
ejercicio y no el dado en la consigna.
La discusión de los procedimientos y de las dificultades que pueden aparecer deberán ser
discutidas con el docente, sabiendo que se trata de situaciones un poco más complejas que las
anteriores. Resulta de gran utilidad contar con recursos para saber si la respuesta es correcta
o no, ya que una vez encontrado el número puede verificarse si realizando las operaciones
pedidas se obtiene el número dado en la adivinanza.
36
Se plantea trabajar con distintos registros realizados en una empresa dedicada a la
fabricación de camperas. La primera es una tabla de doble entrada donde volcó la información
de la cantidad de camperas disponibles según su talle y color. La cantidad indicada en cada
celda queda determinada por su pertenencia a una fila y una columna en particular. En las
tablas ya se encuentran ubicados algunos datos y otras celdas se encuentran vacías. En el
apartado correspondiente a “Tratamiento de la información” se analizarán tareas propias a
dicho eje presentes en esta ficha, como extraer datos de una tabla, tratarlos o por el contrario
organizar algunos datos en una tabla.
Aquí se plantean preguntas que ponen en relación distintas columnas o filas: si se conoce
el total de camperas rojas de tamaño chico y grande, se puede determinar cuál es el total
de camperas rojas. O si en total hay 2.700 camperas talle chico y de ellas 1.400 son rojas,
la cantidad de camperas azules se podrá determinar restando dichas cantidades. Y una vez
completada la tabla, se solicita extraer información sobre la cantidad presente en distintas celdas.
En el trabajo con esta ficha resulta particularmente delicado distinguir la identificación de
lo que se sabe –interpretar el significado de los datos– respecto de lo que se puede establecer
a partir de los mismos. Se puede notar así la precisión con la que es necesario realizar las
formulaciones. Es posible imaginar un diálogo entre los chicos o con el docente: “¿Qué son los
1.800?”, “Camperas”, “Sí, pero ¿cuáles?”, “Las de talle grande” y otro que aclara “No, las de
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talle grande son 2.750”, “Ah, entonces son las camperas negras de talle grande”.
Puede resultar de cierta dificultad la consideración –no realizada espontáneamente por
los alumnos– de que el número que aparece en la fila y columna de Totales, puede obtenerse
tanto sumando los valores de la fila como los de la columna. Se puede formular diciendo que
se puede obtener el total de camperas sumando los distintos talles sin considerar los colores o
bien obtenerlo sumando las cantidades correspondientes a cada color sin tener en cuenta el
talle. Seguramente necesitarán cierto tiempo de trabajo con tablas para comprenderlo y llegar
incluso a utilizar esa igualdad para obtener nueva información.
Por otra parte, presentamos distintos cálculos relativos a la información de la tabla, de
los cuáles se pide explicar qué es lo que permiten averiguar. Esta explicitación promueve
la identificación de cada dato en el contexto. Por ejemplo, en el cálculo 3.100 – 1.800, es
necesario primero preguntarse: ¿Qué representan esos números en la situación planteada?
La respuesta sería: “3.100 es la cantidad total de camperas negras y 1.800 es la cantidad
de camperas negras de talle grande”, por lo tanto, su diferencia tiene que corresponder a
las camperas negras de talle chico. Es la primera vez que esta tarea de explicitación de la
nueva información que se obtiene con un cálculo se incluye en 4º grado, aunque estuvo
frecuentemente presente en los grados anteriores.
Esta tarea ayuda a los alumnos a establecer claros vínculos entre los números y operaciones
y el contexto, relaciones indispensables si se quiere mantener bajo la responsabilidad de
los que resuelven los problemas, tanto los distintos pasos del mismo como los resultados
intermedios y finales obtenidos.
37
Así descomposiciones diferentes del número 900 podrán ser utilizadas para resolver
distintos cálculos. Por ejemplo, para resolver mentalmente 3.600 + 900, se podrá recurrir a
400 + 500 y, en cambio, recurrir a 600 + 300 para resolver mentalmente 3.600 – 900. Esta
tarea no tendría sentido si no se discutiera en la clase por qué seleccionar una u otra, o por
qué pensar en 400 + “algo” en el primer cálculo y en cambio 600 + “algo” en el segundo.
Utilizando un procedimiento de completar el número, en el primer caso con 400 se podrá
redondear a 4.000 y como quedan aún 500, el resultado es 4.500. En cambio en el segundo
hay que restar 900, que puede ser pensado como restar primero 600 (debido a que el
número inicial es 3.600) y luego los 300 restantes, obteniendo así: 2.700. Es preciso señalar
que restar un número de otro, realizando dos restas sucesivas, no tiene mucha presencia en
las aulas. No deja de presentar la dificultad de que para restar se puede pensar al sustraendo
como suma de otros dos, por ejemplo 900 = 600 + 300. Sin embargo, formularlo en términos
de: tengo que restar 900, primero resto 600 y luego 300, les permitirá a los alumnos
comprender esta situación.
Siguiendo con las descomposiciones, se plantean distintos cálculos en los cuáles se pide
buscar una que lo facilite.
Se trata de lograr que los alumnos no solo resuelvan los cálculos, sino que además puedan
explicitar por qué elegir una u otra descomposición. Para esto, será útil discutir cálculos que
38
La discusión de cuál estimación es más adecuada que otra es en general muy rica en el
aula, por los argumentos que esgrimen los alumnos para fundamentar su elección.
Otra de las actividades que se plantean es elegir cuál de tres es el resultado correcto de un
cálculo. Por ejemplo, para 4.856 × 4 = se dan los números 1.949, 19. 424 ó 194.264.
Para determinarlo se puede estimar el orden de magnitud del resultado. Si se redondea el
número a 4.000, al multiplicarlo por 4 debería ser aproximadamente 16.000; como se estimó
un valor menor, el resultado será mayor que 16.000; pero, a la vez, si se redondea el número
a 5.000, daría 20.000 como resultado. Por lo tanto, el resultado debería estar entre 16.000 y
20.000, o sea, debe ser 19.424. Otro argumento que se puede usar es la cifra de las unidades
que debería tener el resultado, ya que esa cifra será también la del producto de las unidades.
Por ejemplo, en 5.173 × 6 el resultado deberá terminar en 8.
Además de este juego donde los alumnos recurren a sus conocimientos y procedimientos
personales, se plantea el análisis de los números con los cuales ganó la calculadora y con
cuáles ganó el que lo realiza mentalmente o con la cuenta.
Pretender ganar a una calculadora haciendo cálculos, parece imposible para los niños, por
lo tanto, cuando logran hacerlo, lo consideran un éxito enorme, que podemos atribuir a las
ventajas del cálculo mental para los cálculos de ciertos números.
Uno de los recursos que se presentan y discuten para mejorar el cálculo de mitades y
dobles es el de descomponer el número en sumandos de fácil cálculo. Por ejemplo,
4.740 = 4.000 + 640 + 100; ya que, para los tres sumandos, es bastante fácil encontrar la
mitad: 2.000 + 320 + 50 = 2.370.
En la última página, volviendo a la calculadora, se trata de llegar a describir qué produce el
uso repetido del signo igual luego del signo de una operación, por ejemplo, 20 + = = = = = =.
Antes de realizarlo, se pide a los alumnos que anticipen cuáles serán los próximos números
que aparecerán.
Otras actividades apuntan a profundizar este funcionamiento de la calculadora, preguntando
si presionando tal o cual número se llegará a tal otro, o tratando de determinar cuántas veces
habría que apretar el signo igual para obtener tal número si se partió de tal otro.
Por ejemplo, si se parte de 25 y se aprieta + y luego varias veces = ¿se llegará a 305?
Puede ser resuelto matemáticamente por medio de una división 305 : 25, pero dado que no
se obtiene un número entero como resultado, sumando varias veces 25 no se llegará nunca a
305. Si bien los alumnos difícilmente recurran a este cálculo, pueden por supuesto realizar las
sumas y constatar si se llega o no a 305, pero el docente debería insistir en que busquen otras
formas, ya que, si se tratara de realizar las sumas, lo puede hacer la calculadora.
Los resultados de sumar varias veces 25 siguen una regularidad fácilmente detectable por
los alumnos: los primeros son 25, 50, 75, 100, … todos terminarán en 5 o en 0, pero además
seguramente se llegará a las centenas: 100, 200, 300 … Por lo tanto no se podrá llegar a 305
aunque sea un número terminado en 5.
39
3 Multiplicación
La multiplicación es una de las cuatro operaciones cuyo aprendizaje se inicia en los dos
últimos años de primer ciclo. No es identificada, en general, como de difícil enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, si su aprendizaje se organiza solamente sobre la base del estudio
de las tablas y algoritmos y en su aplicación en la resolución de problemas, se ocultará la
necesaria construcción y ampliación del sentido de las operaciones, los distintos significados,
las complejas relaciones que se establecen entre procedimientos y recursos de cálculo,
etcétera. Tareas como estimar un resultado, comparar dos productos sin necesidad de
encontrar el resultado, usar sus propiedades, relacionar con las demás operaciones, no
sólo con la suma y la resta sino también con la división, identificar las diferencias, buscar
procedimientos no necesariamente algorítmicos para resolver un problema o un cálculo,
son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones a la vez que constituyen
herramientas imprescindibles para abordar nuevos problemas.
Brevemente, podríamos decir que aprender la multiplicación significa construir el sentido, es
decir, saber reconocer cuáles son los problemas que se pueden resolver con esta operación,
disponer de recursos para calcular productos, poder relacionar distintos significados, conocer
y poder utilizar las propiedades que la caracterizan y diferencian de las11 de la suma, por
11 Por ejemplo, si en una suma se duplica cada uno de los sumandos, su suma resultará el doble de la suma original. En el
40 caso de la multiplicación, si se duplica cada uno de los factores, el producto resultará cuadriplicado.
El trabajo en tercer grado se centró en establecer relaciones entre productos a fin de
contribuir a la obtención de un nuevo producto, en particular a partir de los ya conocidos.
En cuarto grado, si bien se inicia retomando relaciones de ese tipo y se pretende ampliar
los recursos para obtener más o menos rápidamente un producto, se avanzará hacia la
memorización.
En cuanto a los algoritmos, el de la multiplicación por un número de una cifra ha sido
introducido en tercer grado y en cuarto se introducirá el correspondiente a números de dos cifras.
En esta Guía no nos referiremos a estos significados en particular; si bien estarán presentes en
las distintas fichas, hablaremos más en general de situaciones de multiplicación.
En cuanto a los números pares, queremos mencionar que a lo largo del año se plantean
actividades que ayudan a los alumnos a hacer evolucionar el significado de número par.
Seguramente aprendieron en los primeros grados que un número es par cuando es la suma
de dos números iguales. Por ejemplo, 6 es par porque es igual a 3 + 3, es decir, se define en
función de la suma. Se pretende que esa primera idea aditiva –difícilmente utilizable con ciertos
12 Si bien no es necesario utilizar paréntesis para indicar en qué orden es necesario realizar las operaciones, los alumnos aún
no conocen la prioridad de las operaciones y los paréntesis ayudan a identificar cada producto con el puntaje en cada vuelta
del juego.
41
números como 974– pueda evolucionar a buscar si es posible escribirlo como producto de un
número por 2. Más adelante, en el trabajo específico con la división se ampliará el significado
de un número par a que serán los números que al dividirlos por 2 el resto es 0. La pregunta
presente en las fichas sobre si distintos números son pares o no y la reflexión que se plantea
pretende que los alumnos puedan contar con distintos procedimientos para determinar si un
número es par o no, y puedan seleccionar el más adecuado en cada situación. Más adelante
también se hablará más en general de múltiplos de un número y no sólo de números pares.
Es interesante analizar durante el trabajo con estos temas, algunas de las regularidades
que “naturalmente” los alumnos formulan, aunque no sean correctas; por ejemplo, como 7 es
impar, 70 también lo será, asociado además a que les resulta difícil imaginar un número que
sumado consigo mismo dé 70. La búsqueda de regularidades es una de las características
fundamentales de hacer Matemática, y como tal, resulta muy importante de desarrollar con
los alumnos, sin olvidar que otra de las tareas fundamentales en Matemática es determinar
justamente si tales regularidades son válidas o no.
42
equipo que averigüen si se podrá cambiar cualquier cantidad de monedas de plata por
monedas de oro, sin que sobre ninguna de plata. El docente sabe que solo será posible si la
cantidad de monedas de plata es un múltiplo de 3. Aunque los alumnos no lo identifiquen de
esa manera, podrán decir que las cantidades tienen que ser 3, 6, 9, 12, 15, 18,… e indicar que
podrían seguir sumando tres y obtener muchos más. Podría eventualmente aparecer que una
cierta cantidad de monedas de plata se va a poder cambiar por monedas de oro si al dividirlo
por 3 el resto es 0.
Toda la página 53 de la ficha está destinada a esta búsqueda de cantidades con las cuales
se puedan realizar algunos canjes y otras que no.
idea sumamente instalada a partir del aprendizaje de la suma de que no es posible contar un
mismo elemento dos veces lleva a los alumnos a contar uno menos en una de las dimensiones
de la cuadrícula. Por ejemplo, en una como ésta:
43
para armar de distintas maneras un cierto rectángulo de medidas dadas. El trabajo está
destinado a que los alumnos puedan desarrollar procedimientos de cálculo de números de dos
cifras. Este aspecto es analizado en el apartado “Recursos de cálculo”.
Envío de libros
Propuse, para desarrollar esta ficha, que cada uno resuelva las preguntas del problema 1 en
forma individual, a pesar de estar dispuestos en equipo. Dije que contarían aproximadamente con
veinte minutos y que ante cualquier duda podían consultar a sus compañeros de banco o a mí.
Transcurrido el tiempo indicado, y luego de recorrer los equipos para verificar que
todos hayan estado trabajando en los problemas, les sugerí que pusieran en común los
procedimientos usados y las respuestas, para luego acordar qué procedimiento pasarían a un
afiche en el momento de la puesta en común. Pero lo debieron hacer del siguiente modo, para
aprovechar mejor el tiempo disponible: el grupo total estaba dividido en 7 grupos de 4 alumnos.
44
Los equipos 1) y 5) elaboraron el afiche para la primera pregunta; el 2) y el 6), trabajaron con la
segunda, el 3) y el 7), con la tercera y el 4) con la última pregunta. Asigné 15 minutos para la
escritura del afiche.
Luego de discutir bastante sobre el problema. debido a que surgieron algunas diferencias,
cada equipo produjo su afiche. Mi intervención, en caso de que no lleguen a acuerdos, radica
en escuchar cuál es la cuestión sobre la que están discutiendo, encaminar la discusión hacia
un lugar común, instar a que lleguen a algún arreglo y, en caso de que los problemas persistan,
les permito que se expongan dos procedimientos distintos, pero con la condición de que
deberán explicar a sus compañeros cuáles fueron las dificultades con las que se encontraron.
Para la pregunta 1:
* El equipo 1) escribió lo siguiente:
12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12
10 × 12 =120
5 × 12 = 12 + 12 + 12 + 12 + 12 = 60
120 + 60 = 180
R: Mandaron 180 libros.
* El equipo 5) escribió:
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
12 × 15 = 6 × 15 + 6 × 15
6 × 15 = 3 × 15 + 3 × 15 = 45 + 45 = 90
90 + 90 = 180
R: Son 180 libros.
Pego ambos afiches en el pizarrón para analizar. Podrán comentar todos los equipos excepto
el 1) y el 5). La idea es que el afiche se defienda “solo”, que sea lo suficientemente claro como
para que los demás lo entiendan sin que nadie del equipo les explique. Pregunto, como primer
paso, qué opinan de las respuestas. Si bien ambos equipos llegaron al mismo resultado, las
“palabras” que usaron no fueron las mismas.
—¿Hay alguna respuesta que sea más acorde a la pregunta o ambas son igualmente válidas?
—Dicen lo mismo –dice Nicole–. Los dos son 180.
—¡No dicen lo mismo!….la que dice “mandaron” contesta exacto, porque la otra dice “son” y
no pregunta cuántos son, sino cuántos libros MANDARON –contesta efusivo Leandro.
—¿Y entonces? ¿Valen ambas?
—Sí, seño... pero la que dice mandaron es exacta –repite.
—¿Siempre tiene que ser exacta la respuesta?
—El número sí seño –dice Tiziana–, pero las palabras pueden ser distintas… aunque no muy
distintas…
—De acuerdo. Ahora miremos los procedimientos que usaron…antes… ¿podrías leer el
problema, Tiziana, para recordárnoslo?
Tiziana lee a todos el problema. Comienza la puesta en común. Pregunto a todos qué tipo de
operaciones usaron en cada caso.
—En el primer afiche usaron sumas y multiplicaciones –dice Catalina–. En el segundo, solo
multiplicaciones… ahh… también sumas, pero no la misma suma…
—A ver... ¿qué dice Catalina? En ambos afiches usaron sumas y multiplicaciones, ¿están de
acuerdo? Pero ¿qué multiplicación están resolviendo en cada caso? ¿Es la misma?
45
—En el primero hacen una suma de doces… –dice Leandro.
—¿Cuántos doces sumaron?
—Son 15 doces–contesta Leandro.
—¿Y en el segundo afiche? ¿Cuáles números sumaron?
—Primero multiplicaron 12 × 15, pero pensaron el 12 × 15 separando el 12 –afirma Tomás.
—Sí, ellos desarmaron el 12 como 6 + 6 y después como 3 + 3 –agrega Josué.
—¿Cómo es eso?
—Es que ellos no sabían hacer 12 × 15, entonces, pensaron multiplicaciones más chicas que sí
podían y “daban” lo mismo –dice Josué.
—¿“Daban” lo mismo? ¿Qué multiplicaciones “daban” lo mismo?
—Es que 12 es 6 + 6 y 6 es 3 + 3, ¿no? –sigue explicando Josué–. Entonces 12 veces 15 es lo
mismo que hacer 6 veces más 6 veces o hacer 3 veces, 4 veces.
—A ver, a ver, me confundo Josué, ¿podrías mostrarnos en el afiche lo que estás diciendo?
Pasa al pizarrón y vuelve a comentar, pero indicando con un dedo en el afiche, que:
12 × 15 = 6 × 15 + 6 × 15 = 3 × 15 + 3 × 15 + 3 × 15 + 3 × 15
—¿Y por qué creen que “desarmaron” el 12? Los del primer equipo, ¿también desarmaron algún
número?
—Ellos desarmaron el 15 en 10 y en 5 –dice Esteban.
12
—Imaginemos que ésta es una caja de las 15 que debían enviar. Sabemos que en cada caja
caben 12 libros. Pero el segundo equipo “desarmó” el 12 primero en 6 + 6 y luego en 3 + 3
+ 3 + 3. Para hacer más fáciles las cuentas, la pregunta que hice era qué significarán en este
problema esos 6 o esos 3… el 12…
Los chicos que hicieron el afiche levantaban la mano insistentemente para explicar. Les pedí
46
que esperen un momento y luego le di la palabra a Tiziana.
—Es como si tenés las 15 cajas y vas metiendo los libros de a menos…
—¿Qué quiere decir eso?
—Metés primero 3 y después otros 3… otros 3 y otros 3. Es lo mismo que meter 12 pero “de a
menos” –explica.
—Ahhh –dice Tomás–, claro…
—¿Y en el primer problema? ¿Qué son el 10 y el 2?
—Ese es más fácil porque es como si contás primero cuántos libros hay en 10 cajas y después
en 2 cajas –esponde Tiziana.
—Entonces, van a escribir en la carpeta las conclusiones a las que fuimos llegando. Controlen si
falta algo de lo que estuvimos afirmando.
12 × 15 = 15 × 12
12 × 15 = 6 × 15 + 6 × 15 = 3 × 15 + 3 × 15 + 3 × 15 + 3 × 15
Se puede “desarmar” el 12, lo que sería como ir colocando los 12 libros de a grupos más
pequeños en las cajas.
15 × 12 = 10 × 12 + 2 × 12
Se puede “desarmar” el 15, lo que sería como contar primero cuántos libros hay en 10 cajas
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47
204. El número 102 indica la cantidad de saltos que tiene que realizar el jugador para caer en
el número 204. Se define a los múltiplos de un número como aquéllos que se pueden escribir
como producto de un número por el salto. Por ejemplo, 204 es múltiplo de 2 porque se puede
escribir como 102 × 2. En cambio, para 205 o 201 no se puede encontrar ningún número que
multiplicado por 2 de alguno de esos nombres.
También se trabaja con una tabla de Pitágoras extendida de la cual solo se incluyen algunas
columnas y unas pocas filas. Se pide completar los casilleros vacíos, pero también anticipar
si ciertos números estarán o no en la fila de tal número, estableciendo así relaciones entre la
escala de un número, la tabla de Pitágoras y los múltiplos, ya que la escala de un número, por
ejemplo el 4, está formada por los números que se obtienen “saltando de 4 en 4” que son a su
vez los múltiplos y que también son los números que figuran en la fila o en la columna del 4.
48
36 como la cantidad de cuadernos en 6 paquetes. Para 12, se podrá duplicar la cantidad de
cuadernos correspondientes a 6 cuadernos, así como duplicar la cantidad para 5 si se pretende
calcular para 10 paquetes.
Si bien no se habla en estas primeras fichas de situaciones de proporcionalidad, sus
propiedades características están presentes, ya que son también características de la
multiplicación.
los productos de dígitos memorizados y se pide que escriban en una tabla los productos ya
memorizados –en ese momento del año– en una de las columnas y en otra, los que todavía
no han memorizado. Este mensaje será retomado en la ficha 25, a fin de constatar si han
avanzado o no en la concreción de ese objetivo.
También se plantean algunas cuentas de multiplicar para retomar la utilización del algoritmo
presentado en 3er grado. En la realización de las cuentas pueden notar la necesidad de
disponer de los productos memorizados.
Como en muchas de las fichas destinadas a desarrollar nuevos procedimientos o hacer
evolucionar viejas técnicas, se presentan cálculos de los cuáles hay que indicar si pueden o
no resolver mentalmente o si les conviene escribir la cuenta. Disponer de variados recursos de
cálculo mental no sería de gran importancia si no se puede determinar cuál es un dominio de
aplicación. Los alumnos deberían poder caracterizar cuáles son aquellos cálculos que pueden
efectuarse mentalmente y para cuáles es mejor realizar el algoritmo.
En la misma ficha se retoman los productos × 10 –ya trabajados en 3er grado– con la
finalidad, en este caso, de ser utilizados para facilitar la obtención de nuevos productos. Por
ejemplo, para determinar el producto 8 × 9, podrán recurrir a 8 × 10 y restar una vez 8. Una de
las dificultades de este tipo de procedimientos está dada por la elección de cuál número restar
o sumar.
Si para obtener el resultado de 8 × 9 se calcula 8 × 10, ¿será necesario restar 1? ¿O tal vez
9? ¿U 8? ¿Cómo pueden los alumnos determinar cuál es el número que es necesario restar? La
relación del producto con la suma les puede permitir pensar a 8 × 9 como sumar 9 veces 8;
si se suma 10 veces 8 (al efectuar 8 × 10) para obtener el producto buscado, habrá que restar
una vez 8.
También se presentan situaciones donde las colecciones están organizadas de a 10, por
ejemplo, los paquetes de sobres a fin de recuperar el resultado ya conocido de que para
multiplicar por 10 es suficiente agregar un cero.
49
Otras actividades plantean relaciones más complejas, ya que sin encontrar el resultado
deben determinar cuáles de nueve cálculos tienen el mismo resultado que el cálculo:
3 × 7 × 20. Los incluidos han sido obtenidos al realizar algunos productos parciales como
21 × 20, que surge de realizar 3 × 7, o de descomposiciones y productos en otros como
6 × 7 × 10, que surge de pensar a 20 como 10 × 2 y efectuar 3 × 2 para obtener 6. Algunos
cálculos no son equivalentes al dado, por ejemplo, 60 × 70 al cuál se lo puede relacionar con
3 × 20 multiplicado por 70 cuando faltaría multiplicar por 7, no por 70. Como puede notarse
se pretende que los alumnos puedan “ver”, en las escrituras de los cálculos, relaciones entre
distintos números, aún si ninguno de ellos es uno de los tres presentes en el cálculo
3 × 7 × 20, como en el caso de 21 × 2 × 10.
En el Cuadernillo se retoma la Tabla de Pitágoras para seguir trabajando en los productos o
bien para que los alumnos que no la conozcan puedan hacerlo. Para todos se incluye dibujar
una tabla ampliada hasta 16 columnas (del 1 al 15) y 5 filas (del 6 al 10) así como completar
los productos correspondientes.
Ficha 22: Yo lo sé
En la segunda parte de esta ficha, se plantean algunas preguntas, cuyas respuestas pueden
ser obtenidas multiplicando por 10, 100, etcétera, y de las cuales se incluyen tres respuestas.
50
el algoritmo de la multiplicación por dos cifras que está asociado a la descomposición del que
se tomó como segundo factor.
52
4 División
reconocer cuáles son los problemas en los cuáles se puede utilizar la división para resolverlos
y en cuáles no, qué relaciones se pueden establecer entre la división y las demás operaciones
aritméticas: suma, resta y multiplicación, qué propiedades verifica, cuáles son comunes a
otras operaciones y cuáles no, cómo se pueden validar los resultados obtenidos, qué tipo
de representaciones se utilizan, etcétera. Las relaciones con otras operaciones empezarán a
establecerse desde el inicio del aprendizaje cuando, a partir de los conocimientos que posean,
los alumnos se enfrenten a problemas de división.
Una de las características específicas de la división que la distinguen, por ejemplo, de las
demás operaciones, es que puede considerarse que el resultado está compuesto por dos
números y no uno solo como en las operaciones anteriormente aprendidas: el cociente y el
resto, que junto con el dividendo y el divisor, constituyen los cuatro valores involucrados en una
división de números naturales. Una mejor comprensión de estos elementos y de las relaciones
que se establecen entre ellos permitirá un mayor dominio por parte de los alumnos y control de
sus propias producciones.
Como hemos señalado con frecuencia a lo largo de este libro, apostamos a la construcción
de los conocimientos por parte de los alumnos y consideramos que el aprendizaje sistemático
de la división de números naturales puede iniciarse a fines de 2º grado, desarrollarse a
lo largo de 3º, y seguir aún siendo objeto de estudio en 4º y en 5º grado, y que este largo
tiempo destinado a su aprendizaje tiene que conllevar la evolución de los conceptos y de los
procedimientos utilizados, así como el dominio de los mismos.
La división –como cualquier otra de las operaciones aritméticas– puede ser caracterizada
por las situaciones que permite resolver. Podemos pensar en esas situaciones como aquellas
en las que está implicada una colección de la cual se conoce su cardinal (número de
elementos) y que está dividida o se quiere dividir en partes que poseen todas, un mismo
número de elementos.
Esta descripción tiene que ser afinada, ya que al menos aparecen dos situaciones
particulares dentro de esta caracterización general:
14 Vergnaud, Gerard (1995) Aprendizajes y didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Edicial. Argentina.
53
- Se puede conocer el número de elementos de la colección y el número de partes de
igual cardinal en las cuáles esta subdividida la colección y se quiere averiguar el número de
elementos de esas partes, o
- se conoce el número de elementos de la colección y el cardinal (número de elementos) de
cada parte y se quiere averiguar el número de partes en las que está subdividida la colección.
El primer tipo de problemas, se conoce habitualmente con el nombre de problemas de
reparto y son ejemplos de este tipo, los que aparecen en la primera parte de la ficha 15:
Patricio quiere repartir la mayor cantidad posible de sus 36 peluches de colección entre 3
primos, con la condición de que todos reciban la misma cantidad. ¿Cuántos peluches le tocarán
a cada uno de sus primos?
En este caso la colección está formada por los peluches, cuyo cardinal (número de
elementos) se conoce, es 36. Se sabe además que se quieren repartir entre tres de sus primos,
es decir, el número de partes en las que se deberá subdividir la colección es 3 y se conoce
además que todos deben recibir la misma cantidad de peluches.
El segundo tipo de problemas de división recibe habitualmente el nombre de problemas de
medición y un ejemplo son los problemas del punto 1 de la ficha 46:
El lunes se cosecharon 1.865 ananás que colocan en cajas donde caben 25 frutas.
¿Cuántas cajas se pueden llenar?
15 Saiz, Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en Didáctica de la Matemática, de Parra C., Saiz I.,
Paidós.
54
Por ejemplo, alumnos de distintos niveles escolares, incluso de finales de secundaria,
identifican a la división como un reparto y no pueden reconocer que esa operación puede
resultarles útil para resolver otras situaciones, o bien, no pueden comprender la división en
otros conjuntos numéricos como las fracciones o los decimales cuando no pueden ya referirse
a un reparto. Estos temas serán tratados en los grados superiores y aún en el secundario. Lo
anterior muestra la importancia de tratar situaciones relativas a diferentes significados de cada
operación desde el principio de su aprendizaje.
Los comentarios realizados en los párrafos anteriores nos permiten afirmar entonces que las
situaciones de división pueden caracterizarse por la presencia de:
- una colección formada por un cierto número conocido de elementos,
- subdividida o por subdividirse lo más posible,
- en partes que tienen igual número de elementos, y que
- si quedan elementos no incluidos en esas subdivisiones, su número será menor que el
número de elementos de cada parte.
En la siguiente tabla se enumeran las fichas que se analizarán en cada apartado.
Resulta muy complejo realizar una clasificación de las fichas de división entre las más
destinadas a trabajar con distintos significados de la división y, las destinadas a provoca la
evolución de los recursos de cálculo, ya que en general las fichas se inician con un momento
de exploración por medio de un problema o de un juego, pero luego se incluyen reflexiones y
actividades propias del desarrollo de recursos de cálculo.
55
Ficha18: Elegir bien
El juego tiene la finalidad de reconocer cuáles de las cartas que están sobre la mesa, al
dividirlas por el número que tiene un jugador –que será el divisor de la división– tendrá resto
cero. Es decir que deben reconocer si alguno de los números de la mesa es múltiplo del
número-divisor de su carta, o bien, si ese es un divisor de alguno de los números de la mesa.
No está planteado en esos términos, no se definen en esta ficha los términos de múltiplo
o divisor, pero en el caso particular de 2, se define números pares como aquellos números
que al dividirlos por 2, el resto es 0. Ya mencionamos que en cuarto grado se trata de hacer
evolucionar la idea de número par, desde la suma de dos números iguales, primer significado
de número par, típico de los primeros grados, pasando por caracterizarlo como aquel número
que es el resultado de multiplicar algún número por 2, para llegar al que se presenta en
esta ficha definido respecto de la división y de obtener resto cero. Esto permite enriquecer
el concepto de número par ya que quedará relacionado con las operaciones de suma,
multiplicación y división y los alumnos deberían poder usar uno u otro según la tarea que se
quiera realizar con números pares.
56
como por el divisor, y el tamaño de los números no influyen en la decisión de en cuál columna
ubicarlo. Por ejemplo, la división 75 : 5 tiene tanto el dividendo como el divisor mayores que los
de la división 56 : 4; sin embargo, esta última división se debe colocar en la segunda columna
y la anterior –con números más grandes– en la primera.
Este aspecto puede también entrar en juego en la actividad que pide ordenar todas las
tarjetas de división presentes en el juego, tarea en la cual encontrarán que distintas divisiones
tienen un mismo cociente.
consideramos muy importante conservar el dividendo como un único numero: 325, ya que
eso facilita el control del proceso, por ejemplo, permite anticipar que el cociente será mayor
que 10 ya que 10 × 6 es 60, pero no podría llegar a tener 3 cifras porque 100 × 6 es 600 que
supera ampliamente el dividendo de la división planteada. Cuando se “desarma” el dividendo
en 3 cifras sin conexión entre ellas, a los alumnos les resulta más difícil controlar los cálculos y
resultados intermedios que van obteniendo.
Entonces, si bien se utiliza disposición gráfica tradicional de la división, se espera que
puedan pensar a 325 como 300 + 25 y al dividir 300 por 6 se obtiene 50, no 5. En el cociente
será necesario al final sumar las cantidades que se fueron obteniendo. Cuando se logra cierto
dominio del algoritmo, se puede sustituir esas sumas por escribir solamente las cifras que
componen el cociente.
Consideramos que se trata de un algoritmo mucho más comprensible para los alumnos y
más cercano a los procedimientos que ellos pueden poner en juego. A partir de esta ficha, se
espera que logren realizar divisiones no necesariamente muy complejas, pero no que pierdan
el recurso del cálculo mental por medio de descomposiciones o de aproximación del cociente
cada vez que lo puedan utilizar.
57
Al contexto, también se incorporan los viajes necesarios para distribuir los ananás en
camiones que pueden llevar 20 cajas; por lo tanto, para encontrar el número de viajes para
llevar una cierta cantidad de ananás, ya colocadas en cajas, será necesario dividir por 25
y luego por 20, mientras que si se conoce el número de cajas llenas, se podrá averiguar el
número de ananás multiplicando y el número de viajes dividiendo.
En la última parte de esta ficha se retoma la idea de estimar el cociente de una división. En
la situación planteada aparecen preguntas del tipo: ¿Ya habrán llenado más de 100 cajas? La
estimación de los cocientes permite también –como ya lo mencionamos– controlar si el número
encontrado puede ser o no el cociente de la división. También se retoma la posibilidad de
determinar cuántas cifras tendrá el cociente a partir de encuadrarlo entre potencias de 10.
58
Ficha 67: Más divisiones
La última ficha relacionada con la división está destinada a recuperar, identificar y mejorar
los recursos de cálculo que se han ido construyendo a lo largo del año. Por ejemplo, encuadrar
el cociente entre potencias de 10, lo que permite determinar el número de cifras del mismo. A
partir de eso, determinar avanzar en la construcción del cociente, por ejemplo, determinando
cuál es la primera cifra del mismo.
Por ejemplo, en 5.611 : 24, dado que 24 × 100 = 2.400, entonces 24 × 200 = 4.800
(calculando el doble del anterior) y 24 × 300 = 7.200, que es mayor que el dividendo. Por lo
tanto, el cociente tendrá tres cifras y se iniciará con la cifra 2, ya que será “doscientos y pico”.
Finalmente se incluye el algoritmo de la división por un número de dos cifras, manteniendo
las ideas del algoritmo de una cifra y escribiendo el cociente como suma de los distintos
números que se van obteniendo en los pasos del algoritmo, manteniendo en todos los pasos el
dividendo como un número, sin considerar sus cifras aisladamente.
5 Fracciones y decimales
Los números fraccionarios o decimales aparecen para resolver problemas que los naturales
no pueden resolver. Además de identificar cuáles son tales problemas, será necesario conocer
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y analizar las propiedades que cumplen, cómo se definen las operaciones, las rupturas que
provoca con los conocimientos sobre los naturales, etcétera.
El estudio de los “nuevos” números iniciado en tercer grado se extenderá hasta sexto grado en
primaria, pero es necesario seguir su tratamiento también en el secundario.
En cuarto grado, se trabajará esencialmente con contextos de medición relacionados con
magnitudes como longitud, peso, tiempo, capacidad y dinero. Los alumnos conocen algunos
productos que se venden de esa manera y ciertas fracciones forman parte de su vida cotidiana
y este conocimiento les permitirá iniciar el trabajo. La finalidad de las fichas destinadas a estos
temas es completarlos, modificarlos y profundizarlos.
En un principio, tanto las fracciones como los decimales aparecerán en oposición a los
números enteros, aunque en este nivel la denominación enteros se refiere a los números
naturales, para reforzar la idea de oposición: entero o partes de enteros.
A los alumnos, les plantearemos situaciones que les permitan establecer relaciones entre
diferentes cantidades y analizar la información contenida en las escrituras decimales.
Si bien el trabajo se inicia en un universo restringido a medios, cuartos y octavos, la cuestión
esencial de esta propuesta es que con pocas fracciones se realiza un amplio trabajo con
actividades como sumas y restas, tanto de números enteros y fracciones como entre fracciones
de distintos denominadores, comparaciones, representación gráfica, expresiones equivalentes,
etc. Los algoritmos de las operaciones se aprenderán en los grados superiores.
En relación con los números decimales, proponemos iniciar el abordaje didáctico basado
en un contexto familiar como el dinero. En los grados siguientes y aún en el nivel secundario,
tal como sucede con distintos conceptos matemáticos, será necesario descontextualizar las
primeras nociones de los números decimales para avanzar en el análisis de las propiedades
específicas de este conjunto numérico. El aprendizaje matemático difícilmente puede
restringirse a un capítulo o una unidad de un año escolar determinado.
También se tratará de reconstruir cantidades de dinero usando monedas de determinada
denominación e iniciar el análisis de la información contenida en la notación decimal.
59
Socialmente los alumnos están en contacto con precios, que se escriben con coma aunque no
entiendan muy bien cómo funcionan.
Una de las cuestiones difíciles es pasar de las denominaciones “enteras” de las monedas en
términos de 25, 10, 50,… centavos a la escritura en la unidad pesos: $ 0,25. En un principio los
alumnos pueden operar con las monedas como si fueran enteros: 2 monedas de 25 centavos es
lo mismo que una de 50 centavos, con algunas reglas “raras”: dos de 50 son 100 centavos pero
también $ 1. Es posible observar a niños muy chicos utilizar las monedas de esta forma.
Sabemos que se trata de un conocimiento difícil, que exigen varios años de aprendizajes.
Algunos razonamientos interesantes son:
- ¿Cuánta plata es 15 monedas de 10 centavos? Con 10 armo $ 1 y luego quedan 5, o sea
$ 1,50.
- ¿Cuánta plata es 7 monedas de 25 centavos? Con 4 monedas armo $ 1 y me quedan 3 más,
o sea $ 1 y 75 centavos.
- ¿Cuánta plata es 13 monedas de 50 centavos? Puedo pensar en 10 o en 15 monedas. Con
10 monedas tengo $ 5, y luego quedan 3, con 2 monedas tengo $ 1 más. En total tengo $ 6,50.
El objetivo es que dominen que con 4 monedas de 25 centavos se arma $ 1, y si hay
muchas de 25, se debe buscar “de a 4”, las de 50 van “de a 2”, ectétera.
60
verbal pone en evidencia que es posible razonar y extraer conclusiones en una situación con
fracciones sin necesidad de representar las operaciones involucradas.
Las preguntas plantean situaciones que ponen en juego diferentes relaciones: ¿alcanza lo
que dispone para tener 2 kg de chocolate? ¿Cuánto le falta o cuánto le sobra si tiene “tanto”?
¿Se puede tener 2 kg con paquetes de 1 kg? La pregunta relativa a determinar si con paquetes
4
de 3 kg se puede tener justo 2 kg empieza a poner límites a estas relaciones, ya que hay
4
cantidades que pueden ser formadas con paquetes de cierto tipo y otras no.
Tanto estas actividades como las siguientes –donde se plantea la relación con 1 kg– deberían
permitir a los alumnos seguir estableciendo nuevas relaciones; por ejemplo, para calcular 3 + 1 :
4 2
como en 1 hay dos de 1 , entonces, con uno de ellos y con 3 se puede tener 1 kg y el
2 4 4
resultado sería 1 kg y 1 .
4
Tanto en los enunciados como en las tablas se incluyen escrituras numéricas, que los alumnos
deberán ir apropiándose sin perder la posibilidad de recurrir al contexto cuando lo necesiten.
Una actividad demanda componer 3 kg con paquetes de 1 , 1 , 3 , 1 kg y 1 1 kg y en la
4 2 4 2
siguiente actividad se plantea analizar si es posible extraer información de la tabla anterior para
averiguar los datos cuando se duplica el número de kilogramos necesario. Sin necesidad de
explicitar el concepto de proporcionalidad, de esta manera se inicia un trabajo estableciendo
una relación entre “la cantidad de kilogramos que se pretende formar” con “la cantidad de
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paquetes de un cierto peso necesarios para armarlo” con la expectativa de concluir que, si
se duplica la cantidad de kilogramos, deberá duplicarse el número de paquetes y que, si la
cantidad de kilogramos se obtiene sumando otras dos cantidades, el número de paquetes
correspondientes se podrá obtener también sumando las dos cantidades que le corresponden
a los sumandos. No se usarán explícitamente estas propiedades, pero se plantea la reflexión
acerca de si es posible o no establecer nueva información a partir de la ya obtenida.
La propiedad de la proporcionalidad que se ponen en juego es entre 3 kg y 6 kg (doble de 3)
y luego entre 3 y 6 con 9 kg (suma de 3 y 6 kg).
La última actividad de la ficha corresponde a una comparación entre 6 paquetes de 1 kg
4
que compró Sebastián y 2 paquetes de 1 kg y uno de 1 kg que compró Vanesa.
2
Las escrituras aritméticas en paralelo pueden permitirles a los alumnos relacionar algunas
medidas comunes:
1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 1 1
y + +1
4 4 4 4 4 4 2 2
De esta manera se puede poner en evidencia que, una vez consideradas las cantidades
iguales en ambos pesos, queda 1 kg a la izquierda y 1 kg en la derecha, por lo tanto, Vanesa
2
compró más cantidad de café a pesar de que lleva menos cantidad de paquetes, pregunta
que también se plantea en este ejercicio para empezar a desligar el peso de un conjunto de
paquetes del total de paquetes que lo forman.
Desde las primeras actividades aparecen escrituras mixtas como 3 1 kg las cuales serán
2
leídas por el docente como “3 kilos y medio” o también: es “más de 3 kilogramos” o “es medio
kilo más que 3 kg”.
El docente podrá hacer notar que si bien la unidad se escribe al final se puede leer “tres kilos
y medio“, porque es más fácil de comprender.. En las subsecuentes fichas destinadas a trabajar
este tema, seguirán presentándose estas fracciones, que no requerirán algoritmos específicos ni
61
el nombre de fracciones o números mixtos, ya que se trata de una suma de un número entero
y de una fracción menor que la unidad.
62
En esta puesta en aula puede verse cómo la maestra va registrando en el pizarrón distintas
equivalencias entre las medidas. Los alumnos recuperan información dada en el libro e incluso
referencias a la ficha anterior de fracciones.
La actividad 8 plantea una situación especial, ya que se muestra un segmento cuya longitud
3 3
es unidad, es decir que es mayor que la unidad, porque = 1 + 1 . No se solicita dibujar la
2 2 2
unidad, pero seguramente podrá discutirse que la unidad tiene que ser menor que el segmento
HI, y que para obtenerla será necesario dividir ese segmento en 3 partes iguales, para
encontrar 1 y luego con dos de ellos, la unidad.
2
Nicole, sentada a su lado, le decía que no podía ser así porque era “geometría” y debía ser
“justa la medida”. Intervine preguntándoles: están seguros que los que recibirán el mensaje se
darán cuenta cuál es el segmento elegido. ¿No se podrían confundir con otro? Enseguida se
pusieron a mirar los demás segmentos y continuaron la discusión.
Otro de los equipos se quejaba porque ya había terminado “hace rato”. Al acercarme les pido
que me digan, en voz baja, cuál segmento habían elegido y me dicen que fue el CD .
—¿Y cuánto mide? —les pregunté.
—Mide 4 unidades justo —contestaron— Era el más fácil de medir.
—¿Y a los otros también los midieron? —pregunté.
—Sí, pero era más difícil porque no eran justo —contestó Esteban.
—Y si el otro equipo elige uno de esos que no miden justo, ¿cómo se imaginan que darían su
medida?
Anticipar el trabajo que deberían hacer probablemente al recibir el mensaje los impulsó a
ponerse a medir y escribir las medidas de los demás segmentos.
Pasados unos quince minutos, todos los equipos ya estaban en condiciones de enviar su
mensaje. Intercambiaron papelitos y los leyeron en el medio de la mesa. Propuse que cuando
todos estuvieran en condiciones comenzaríamos a intercambiar las ideas.
El equipo 1 escribió este mensaje: “Mide 4 unidades”. Rápidamente el equipo 5 pudo
determinar cuál segmento era: el CD . Pregunté si los demás equipos estaban de acuerdo y me
dijeron que sí, que no había dudas.
El equipo 4 envió: “Mide 2 bandas y media”. El equipo 2 era el encargado de adivinar y
dijeron que se trataba del EF . Rápidamente los miembros del equipo 4 les dijeron que no era
ese, que se habían equivocado. Catalina tomó la voz cantante y dijo que ellos habían medido
y que era el GH el que medía 2 y medio. Propongo que vuelvan a medir y me llaman para
“mostrarme” cómo lo hicieron. Catalina me dice:
—Mirá seño, en este (el EF ) entra la banda dos veces y no alcanza para una tercera vez.
—Eso no quiere decir que sea medio más —responde enseguida Leandro, enojado.
63
—¿Qué opinan los demás? ¿Cuánto mide el segmento EF ?
—En realidad los dos tienen razón —dice Patricio—. Mide más de dos y menos de tres pero no
es dos y medio… Catalina, si marcás la mitad de la banda te sobra en ese, fijate.
—A ver, todos indiquen la mitad del segmento unidad con una marquita. ¿Lo hicieron? Bueno,
ahora midan el segmento EF . ¿Cuánto mide? ¿Mide dos y medio como dice el equipo 4)?
—¡¡¡No!!! El que mide eso es el GH —responde Esteban—. El EF mide más.
—¿Más que qué? ¿Más que cuál?
—Mide más que el GH —responde Esteban.
—¿Cuánto más? ¿Se puede saber?
—Si doblás de nuevo el papelito por la mitad, te queda marcado en 4, que son la mitad de la
mitad. En el EF entra una partecita de esas 4 más —responde Patricio.
—¿Podrías repetir eso que dijiste Patricio? Escuchen un momentito por favor…
—Digo que el EF mide 2 bandas enteras y media banda más pero también mide la mitad de la
mitad más —dice.
—¿Están de acuerdo con lo que dice Patricio? ¿Lo pueden probar? ¿Catalina?
—Sí, seño, es así —dicen varios.
—Entonces, voy a tratar de escribir la medida del EF en el pizarrón. ¿Me ayudan?
Escribo: EF = 2 unidades
64
una banda —continua explicando Esteban.
—¿Entonces se puede escribir esto? —digo, mientras escribo en el pizarrón—. Voy a usar la
letra u porque la banda es la unidad de medida
1 u= 1 u + 1 u = 1 u + 1 u + 1 u + 1 u
2 2 4 4 4 4
—Síííí —contestan varios.
—Veo que en el ejercicio 3 en la próxima página se comenta algo sobre un segmento en
particular. ¿Pueden leerlo por favor? Leé Giulia, por favor… para todos.
Giulia lee y enseguida Esteban levanta la mano para comentar.
—¡¡¡Yo sé, seño, cuál es!!!
—¿Cuál es Esteban según vos?
—Es el mismo… es el EF
—¿Cómo? ¿Por qué? ¿ Alguien está de acuerdo con lo que dice Esteban? Repetí lo que dijiste
Esteban.
—Yo dije que ese segmento del 3 es el EF —responde.
—¿Por qué decís eso? A ver… hasta acá habíamos dicho que el EF mide 2 unidades y 1 y 1
2 4
más. Aquí Giulia nos leyó que un segmento aparentemente mide 2 + 3 y vos decía que es el
4
EF ¿Por qué?
—Sí, seño, es así —agrega Josué.
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
1
+ 1 + 1 = 3 veces 1 y se puede escribir 3
4 4 4 4 4
—¿Entonces?
65
—Entonces 1 + 1 es lo mismo que 1 + 1 + 1 , o sea, que 3 .
2 4 4 4 4 4
—Bien. Ahora lo escribirán en las carpetas y luego continuarán con las siguientes actividades.
66
Ficha 64: El arte de repartir
En esta ficha se realizan particiones en partes iguales de una hoja por medio de plegados. En
particular, se enseña a plegar en tres partes iguales, de manera de conjugar representaciones
en diferentes marcos: geométrico (plegando una hoja), gráfico (representando e interpretando
los plegados en un dibujo) y numérico (con la representación fraccionaria). Con los plegados se
busca además el desarrollo de capacidades manuales, de precisión, prolijidad, etcétera.
Se discuten distintas maneras de plegar una hoja en cuatro partes iguales partiendo de
los gráficos. Uno de los objetivos que se persigue con esta ficha es que los alumnos puedan
observar las diferencias entre distintos gráficos y poder elegir los más adecuados a la tarea
o los más pertinentes para extraer información. Por ejemplo, si se pretende representar
gráficamente 1 se podría trazar un rectángulo y dividirlo en 12 partes iguales, trazando líneas
12
paralelas a igual distancia entre ellas, lo cual entraña una gran dificultad la de mantener la
misma distancia y lograr que finalmente quede el rectángulo (o figura realizada) subdividido en
12 partes iguales. Sin embargo, el gráfico puede mejorarse si se toma primero la mitad, luego,
cada mitad se divide en tres partes iguales y finalmente cada uno de los 6 rectángulos se
deberá volver a dividir en dos partes para obtener las 12 partes iguales.
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Ir dividiendo por la mitad o por la tercera parte cada parte ya dividida permite asegurar un
poco más que todas las partes puedan entrar en el entero, y sean aproximadamente iguales.
También es posible realizar un gráfico en el que el entero se divida verticalmente en 4 partes
iguales, dividiendo primero por la mitad y luego cada mitad nuevamente en dos partes y en
forma horizontal en 3 partes iguales:
67
Ficha 69: ¿Es lo mismo?
Si bien en fichas anteriores ya se planteó el trabajo con expresiones equivalentes y el análisis
acerca de si dos o más expresiones representan o no la misma cantidad, en esta ficha se
convierte en el tema central relacionando distintas cantidades con formulaciones verbales y
escrituras numéricas de las fracciones.
Además se retoman y analizan los gráficos para mejorar su realización, ya que se pretende
que estos puedan servir de apoyo a los razonamientos de los alumnos.
En particular, merecerá una discusión más amplia dividir un círculo en tercios o sextos ya que
no podrán usarse los diámetros del círculo como en el caso de los medios, cuartos y octavos.
Nuevamente quedan más explícitas las relaciones posibles entre los números de acuerdo
con las tareas que se pretende: si se trata de subdividir un círculo, en medios, cuartos, octavos
y dieciseisavos se podrán trazar diámetros, subdividiendo cada parte anterior por la mitad, que
permiten un mejor control sobre la igualdad de las partes al menos aproximadamente. Para
otros números como tercios, quintos, séptimos, etcétera, la partición en un círculo es más
compleja y se deberá recurrir a los radios.
Sin embargo, la partición en sextos no presenta totalmente la misma dificultad a partir de
su relación con medios y tercios. Una vez dividido por la mitad, cada una de las dos partes
obtenidas se puede dividir en tres partes iguales utilizando diámetros.
68
les permitirá a los alumnos tomar conciencia de la ventaja de pensar un momento al menos
antes de actuar y seleccionar las mejores opciones en cuanto a facilidad de los cálculos y
posibilidad de control del resultado.
En el Período de Afianzamiento y revisión así como en el Cuadernillo Para practicar, se
incluyeron variadas actividades relacionadas con las actividades que con fracciones se plantean
a lo largo de las fichas de 4º grado.
Decimales. Fichas 53 y 70
escrituras.
La presencia de la escritura decimal de los precios puede ayudarlos en un principio –si no a
producirlas– al menos a comprender tales escrituras y poder establecer equivalencias con las
monedas o billetes que permiten pagar tal cantidad.
La actividad 3 dirigida a establecer relaciones entre las distintas monedas y el peso debería
permitir a la vez iniciar el análisis de la relación entre el valor monetario de cada moneda y
la cantidad de ejemplares necesarios para armar $ 1. Si se necesitan 10 monedas de 10
centavos para armar $ 1; con las de 5 centavos se necesitará el doble, es decir, 20. No se
pretende establecer en este inicio que el producto del número de monedas por el valor de
cada una debe mantenerse constante: 10 × 10 = 20 × 5 = 5 × 20 = 100 × 1, propiedad de la
proporcionalidad inversa, sino empezar a trabajar con situaciones en las cuales no es posible
pensar que “al doble le corresponde el doble”, ya que 20 es el doble de 10 pero para armar un
peso se necesita la mitad de monedas y no el doble.
Como se analiza en el apartado destinado a Proporcionalidad, los alumnos asumen
“naturalmente” que todas las situaciones donde se pone en juego alguna relación entre dos
magnitudes, que dicha propiedad puede ser utilizada en todas las situaciones.
El docente podría poner en evidencia esta discusión preguntando: “20 es el doble de 10, ¿no
debería necesitarse el doble de monedas para armar $ 1?“
Las actividades 4 y 5 permiten al docente retomar esta discusión, ya que plantean encontrar
la cantidad de monedas de 5 centavos necesaria para pagar ciertas cantidades conociendo la
cantidad necesaria de monedas de 10 centavos. En todos los casos, los niños tienen que seguir
contando con la posibilidad de apoyarse en el cálculo de la cantidad necesaria de monedas
para pagar un cierto monto, más allá de la relación citada, que para algunos alumnos puede
ser, en un primer momento, compleja de comprender.
69
se pretende no es recurrir a ese cálculo sino ir determinando distintas cantidades hasta llegar al
total buscado. Armar una tabla como esta puede ayudar a los alumnos a ir registrando el paso
a paso del proceso, por ejemplo:
300
70
Geometría y medida
1 Geometría
71
compleja que se irá precisando no solo en 4º grado, donde se introduce el ángulo recto,
sino también en los dos grados superiores, con el tratamiento de ángulos no rectos y con su
medición utilizando primero formas no convencionales de medida y posteriormente con el uso
del transportador.
En particular, el ángulo recto puede haber sido percibido hasta ahora como uno de los ángulos
interiores de un cuadrado o de un rectángulo y con frecuencia ubicado en una posición
particular: sus lados son paralelos a los bordes de la hoja.
Por otra parte, durante un cierto tiempo un ángulo es seguramente caracterizado por los
alumnos por la longitud de sus lados. Esta reflexión se incluirá explícitamente en los grados
superiores.
- En la segunda parte (páginas 59 y 60) se plantea la construcción de cuadrados y rectángulos
de los cuales ya está dibujado uno o más de sus lados, en distintos soportes: papel liso, rayado
o cuadriculado y se concluye con la definición de cada tipo de figuras.
La variedad de soportes sobre los cuales se pide completar las figuras (papel liso, rayado o
cuadriculado) produce una complejidad diferente en la tarea de completar los lados faltantes
del cuadrado. Por ejemplo, en el papel cuadriculado, si el segmento es horizontal o vertical
coincidiendo con las líneas de la cuadrícula, no será necesario verificar que los ángulos
trazados sean rectos; a su vez, la misma longitud de los segmentos puede asegurarse contando
72
La noción de recta queda implícita: es una línea que se traza con una regla y que puede
ser prolongada tanto como sea necesario, aunque solo se puede dibujar una parte de ella en la
hoja de papel. Si bien no se define, sería bueno discutir que una línea no es lo mismo que una
recta, ya que una línea puede ser curva.
Dados dos segmentos, se informa sobre la conveniencia de trazar las rectas que lo
contienen a fin de comprobar si al cortarse forman o no ángulos rectos, lo que permite definir a
las rectas perpendiculares.
Se presenta por medio de una secuencia de esquemas una forma de trazar rectas paralelas
utilizando una escuadra y una regla.
En cuanto a la noción de rectas paralelas, cuya dificultad reside en la idea subyacente
de infinito (a través de la prolongación de los trazados que representan las rectas), debe ser
consolidada en relación con los procedimientos de construcción que necesitan el recurso a
trazos auxiliares.
El último ejercicio de la página 84 demanda la reproducción de una figura. Tal como se
enfatiza en distintas fichas y comentarios, para reproducir con mayor precisión construcciones
geométricas, es importante identificar primero los extremos de las líneas que se quieren trazar
y luego trazarla por medio de un único trazo. Algunos de estos extremos se encuentran en
los puntos medios de los lados de los rectángulos o de partes de dichos segmentos. Para
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Figuras geométricas planas. Fichas 14, 21, 38, 44, 48, 54, 63, 65
73
Seguramente, los dobleces que queden marcados no formen parte en su totalidad del
cuadrado de Pitágoras, por eso se pide que remarquen con color los trazos que corresponden
a las figuras del cuadrado. En otros casos se pide que se realicen trazados con lápiz para poder
borrar aquellos que no sean necesarios para la tarea que se quiere lograr.
El resto de la ficha está destinada a componer algunas de las figuras del cuadrado con otras
de las siete. Por ejemplo, el cuadrado grande puede ser armado con dos triángulos grandes. El
armado no es único y se busca que los alumnos puedan también realizarlo con otras figuras.
Componer figuras va desarrollando en los alumnos una cierta anticipación de la
ubicación de cada una en la figura que se pretende armar, proceso que mejora los primeros
procedimientos de ensayo y error. Por ejemplo, los alumnos pueden pensar que seguramente
el cuadrado grande se podrá armar con el cuadrado chico y algunas figuras más, por
identificación de formas; sin embargo, esto no es posible. También permite establecer una
cierta relación entre los ángulos. Si se trata de armar el cuadrado con triángulos que son
rectángulos, se harán coincidir los ángulos rectos con los de los vértices del cuadrado.
Entre estas composiciones y descomposiciones, en el punto 4 se busca armar cada una de
las figuras del cuadrado con una única figura, por ejemplo, uno de los triángulos. Se amplían
las condiciones de la tarea, ya no se trata de un rompecabezas que se forma con las siete
piezas, sino que se busca componer el cuadrado con alguna de esas piezas en particular,
74
Ficha 38: ¡Qué figura!
En esta ficha se incluye un nuevo recurso de análisis de las figuras, pues la configuración
dada puede ser pensada como una misma configuración repetida cuatro veces, no a partir de
su traslado lateral o vertical, sino de su rotación alrededor del punto central de la figura. Se trata
de un primer contacto de los alumnos con movimientos de figuras en el plano.
En el inicio, se solicita reproducir la figura en el cuadrado lateral, tarea que involucra
identificar vértices, segmentos o figuras en el modelo original.
Las preguntas siguientes van planteando el análisis de la cuarta parte que se repite y de los
movimientos necesarios para hacerla coincidir en el modelo original. Pintar cada cuarto de la
figura de la misma manera también ayuda a identificar el movimiento necesario.
La segunda parte de la ficha –ejercicio 3 en adelante– plantea la elaboración de un plan
de construcción o serie de instrucciones para poder reproducir una figura; posteriormente,
el análisis y modificación de un plan si no permite reproducir la figura dada y el análisis de
dos planes que permiten construir una misma figura recurriendo a figuras y procedimientos
diferentes.
En cada caso, se plantean algunos aspectos en particular a partir de dificultades que
podemos anticipar que se les plantearán a los alumnos. Por ejemplo, qué instrucción dar para
que se puedan dibujar correctamente los cuadraditos del modelo original. Se pretende que los
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alumnos puedan percibir que no es suficiente decir: en las esquinas dibujá cuatro cuadraditos
ya que estos podrían ser dibujados fuera de la figura. Se trata de buscar una formulación
precisa que no deje lugar a dudas o a interpretaciones diferentes del que realiza la construcción
a partir de las instrucciones dadas. También se deberán incluir medidas si se pretende que
coincida con la figura original.
Como la figura es la misma y las instrucciones son redactadas por cada alumno,
seguramente aparecerán diferentes maneras de ver la figura: se puede hablar de dos
rectángulos, o bien, de un cuadrado dividido por un segmento vertical por el punto medio de
lados opuestos, etcétera.
En el segundo caso, se incluye una única frase como instrucción que no indica en qué posición
es necesario dibujar los triángulos, además de no incluir medidas. Se demanda analizar el
mensaje y escribir las modificaciones que se considere pertinentes. Se propone además otra
instrucción que no incluye rectángulos, sino líneas, ya que es posible trazar cinco líneas y
quedará determinado el modelo original sin mencionar los triángulos.
En todos los casos, el docente utilizará el vocabulario correspondiente, por ejemplo, diagonal
(que une vértices opuestos) y pedirá –sin exigirlo al principio– que los alumnos hablen y escriban
correctamente dejando de lado expresiones como hacé una raya derecha o marcalo así …
Para ampliar estas actividades, el docente podrá entregar una figura a la mitad de los
equipos de su clase y otra diferente a la otra mitad, a fin de que cada grupo elabore las
instrucciones necesarias para que el grupo que las reciba pueda, sin haber visto la figura
original, reproducirla y lograr que coincidan al superponerlas. La discusión sobre si se logró o
no la tarea permite cuestionar la forma de escritura, los términos usados, etcétera.
75
La segunda plantea un avance considerable en las ideas que
puedan tener los alumnos sobre componer figuras, ya que se trata
de unir figuras curvas para obtener una figura poligonal. Contar
con las figuras en cartón puede disminuir en parte la dificultad
de la tarea. También se explicitan las condiciones de realización
de dicha tarea: no dejar espacios sin cubrir y no superponer las
formas. Seguramente, en las fichas anteriores vienen realizándolas
en las condiciones que ahora se explicitan.
El último ejercicio presenta el desafío de identificar cuál es la figura que se repite para armar
el piso. La figura está colocada en distintas posiciones y al pintarlas de distintos colores se
pone en evidencia.
76
El docente retomará esta cuestión en la confrontación –que puede ser organizada a partir de
copiar las preguntas de algunos de los juegos en el pizarrón– cuando se analicen las preguntas
elaboradas, preguntando por ejemplo: Y si responden que No, ¿cuántas o cuáles figuras ya se
pueden eliminar? Progresivamente a lo largo del año o en años posteriores se podrá analizar la
pertinencia de una pregunta en términos de si deja menos figuras para seleccionar que otras.
Por el tipo de figuras incluidas resulta difícil que ya puedan ser identificadas por sus nombres;
sin embargo, será indispensable recurrir a un lenguaje preciso que involucre características
de cada figura que permiten diferenciarla de las demás. Precisamente, ese es el objetivo de la
actividad: Identificar un cuadrilátero a partir de sus propiedades.
Las primeras formulaciones se precisarán y se empezará a usar denominaciones
convencionales en distintos momentos durante el trabajo propuesto en esta y otras fichas, sin
constituir un objetivo prioritario.
En la segunda página se discuten en particular algunas propiedades de los cuadriláteros,
como el paralelismo de sus lados, los ángulos rectos (por ejemplo la cantidad posible que
puede tener un cuadrilátero) y, por lo tanto, la perpendicularidad de dos lados y la igualdad o
no de los mismos.
Ya hemos mencionado (en el análisis de la ficha 31) que se pretendía que el paralelismo y
perpendicularidad empezara a constituir para los alumnos un recurso más de identificación o
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de análisis de figuras.
Dos aspectos importantes a destacar en esta ficha: se pide que elaboren en equipo una
tabla para clasificar cuadriláteros según el número de ángulos rectos que posean. En general,
en fichas o en grados anteriores, se han presentado las tablas dejando bajo la responsabilidad
de los alumnos completarlas; en cambio, en esta se solicita su construcción. Es decir, deben
tomar decisiones en cuanto a cuántas columnas incluir, qué escribir en los encabezados,
etcétera. Seguramente, en esta primera vez, el docente deberá dedicar un tiempo suficiente
para discutir las distintas propuestas de tablas de los grupos pidiendo a los alumnos analizar en
cuál o cuáles se incluyó toda la información necesaria y en cuál se puede comprender mejor la
información volcada.
Por otra parte, se incluye en la consigna el término “clasificar”, el cual es explicado en la
plaqueta teórica.
En esta primera aparición, se solicita clasificar dando el criterio de clasificación: primero, por
la cantidad de ángulos rectos que posean (en el ejercicio 4) y luego según la cantidad de lados
iguales (en el punto 5).
En otras fichas –incluso con otros contenidos– o en los grados superiores se pedirá que
clasifiquen elementos de un universo, seleccionando también el criterio de clasificación.
Incluimos un relato de la maestra Cecilia Castillo con su grupo de alumnos de cuarto grado.
Adivinar la figura
Las reglas de este juego son reconocidas de inmediato por los alumnos, ya que en grados
anteriores lo han jugado, aunque con distintas figuras. Las preguntas que tienen que ser
respondidas por “sí” o por “no” ya no son una complejidad como antes, cuando el solo hecho
de aprender a preguntar de este modo fue un aprendizaje en sí mismo.
Luego de que juegan un partido, comienzo a recorrer los equipos, trasladando una silla,
proponiéndoles jugar una vuelta conmigo. De este modo busco ser testigo partícipe de todo lo
que pueda suceder, a la vez que suelo incluir cuestiones que considero útiles para debatir, si
77
noto que no aparecen espontáneamente. No intervengo en los enunciados de las preguntas ni
en ninguna otra cuestión. Ante preguntas del tipo “¿Tiene forma de barquito?”, que se pueden
escuchar, suelo pedir que intenten usar lo que ya conocen de las figuras y que en lo posible
dejen de lado este tipo de comparaciones. Les recuerdo que en el punto 1 deben registrar dos
preguntas que hayan hecho para adivinar una figura y les pido que elijan preguntas que les
resultaron muy útiles para hacerlo.
Me llama la atención que varios niños preguntan: “¿Se puede armar con dos triángulos?”,
pienso que esto será trabajado próximamente, en la ficha 65, y me alegra que sea una cuestión
que ya esté siendo discutida. En un momento, Patricio me pide dibujar algo en el pizarrón para
explicarle a Mateo que en la figura I sí entran dos triángulos. Dibuja la figura e indica cómo
“entran” dos triángulos en ella y aclara que también pueden “entrar” muchos más, mientras
vuelve a dividir cada uno de los dos triángulos en dos.
Otra cuestión que escucho varias veces es si la figura es o no paralelogramo. Me pregunto
si saben en verdad qué es un paralelogramo o cuál es la idea que se hacen al respecto. El
concepto de paralelismo es un concepto relativamente reciente para ellos y no me pareció que
lo tuvieran tan internalizado como para poder usarlo con tanta seguridad. Por eso, al planificar
esta clase, supuse que saldrían cuestiones que habían quedado pendientes sobre el tema y me
sorprende cómo se ponen en juego las ideas, tal vez intuitivas, que ellos tienen de esta figura.
78
—Lados y ángulos —dice Tomás.
—Pero si la característica fundamental para ser rectángulo es tener lados y ángulos rectos
entonces al grupo de Esteban puede ingresar perfectamente la figura m, por ejemplo.
—Nooo —responde con énfasis Josué— ¡¡tienen que ser cuatro ángulos rectos!!
—Ah, eso es diferente, ¿qué opinan? Entonces rectángulo es una figura que tiene cuatro lados
rectos y cuatro ángulos rectos. ¿Es así? ¿Alguna otra condición?
—No —responden.
—Entonces ¿qué opinan de b? ¿Es rectángulo?
—Nooo, es un cuadrado.
—¿Y cuál condición debe cumplir una figura para ser cuadrado?
—Cuatro lados iguales-responden varios.
—¿La única condición? Entonces a es cuadrado…
—Nooo, tiene que tener cuatro ángulos rectos —responde Catalina.
—A ver…para ser cuadrado cuatro lados ¿rectos?
Siiii.
—E iguales…cuatro ángulos rectos…se podría decir entonces que un cuadrado también es un
rectángulo, ¿o no?
—Nooo, porque tiene cuatro lados iguales-dice Mateo.
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—Pero el ser rectángulo me exige dos condiciones nada más… nunca me hablaron de la
medida de los lados ¿o sí?
—No.
—Entonces se puede decir que los cuadrados siempre son rectángulos, pero ¿los rectángulos
siempre son cuadrados?
—Noooo.
—Claro, por ejemplo d y f son rectángulos pero no son cuadrados y b es cuadrado y es
rectángulo. ¿Y e? ¿Es cuadrado o rectángulo?
—Ni uno ni otro —responde Nicole.
—¿Y entonces qué es? ¿Tendrá un nombre este tipo de figura? Escuché que la nombraban
mientras jugaban…
—Es un paralelogramo, seño —dice Esteban.
—¿Qué quiere decir? ¿Hay otros?
—Sí, el a y el g —afirma Josué.
—Josué dice que e, a y g son paralelogramos. ¿Qué hace que sean paralelogramos? ¿Qué
tienen de similar y de diferente a los rectángulos y los cuadrados?
—No tienen ángulos rectos —dice Giulia.
—¿Algo más?
—Los lados no son iguales, como los rectángulos —agrega Leandro.
—¿Y g? ¿Cómo son sus lados?
—Iguales —dice Nicole mientras mide apurada los lados.
—¿Entonces?
—En estos no importa la medida y no tienen ángulos rectos, ni uno —dice Leandro.
—No importa la medida de los lados… pueden ser todos distintos…
—No, no son todos distintos… son iguales dos y dos-responde Tomás.
—¿Entonces? Hay algo en el nombre que dice Josué que puede representar una característica
de estas figuras… paralelo…
79
—Tienen lados paralelos —dice Josué.
—¿Los paralelogramos?
—Sííí.
—¿Solamente? Retomemos… Josué dijo que son paralelogramos porque tienen lados
paralelos… dos pares de lados paralelos… ¿Y b? ¿Tiene lados paralelos?
—Sí, seño, también… —dice Giulia.
—¿Cuántos lados paralelos?
—Dos y dos.
—Entonces se podría decir que b es paralelogramo ¿o no?
—Sííí.
—¿Cuadrado o paralelogramo? ¿Rectángulo o paralelogramo? ¿Qué sería b?
—Todo… es todo, seño —responde Esteban.
—Entonces, un cuadrado como b es rectángulo y es también paralelogramo. Pero, ¿cualquier
paralelogramo es rectángulo? ¿Y cuadrado? Por ejemplo e…
—a es paralelogramo pero no es rectángulo y tampoco cuadrado —dice Giulia.
—A ver si pueden escribir entre todos algunas conclusiones de estas que están comentando y
después volvemos a discutirlas.
80
Ficha 65: Los triángulos
En esta ficha podemos mostrar la línea que planteamos para la construcción de
conocimientos geométricos. En primer lugar, se parte de manipular figuras en cartón con las
cuales se arman las figuras que decida su autor.
En la siguiente actividad, se incluye una condición, no se puede armar cualquier figura
sino las dadas en la ficha. Como se trata de cuadriláteros, empezarán a aparecer las figuras
armadas por dos triángulos.
Una pregunta plantea reflexionar sobre esta cuestión: siempre que se tomen dos triángulos
diferentes, ¿se podrá armar un cuadrilátero?
Se puede ver cómo se ha ido evolucionando desde un trabajo de composición libre de
figuras a una afirmación que es necesario validar: ¿siempre es verdad? ¿Nunca? ¿A veces? No
es suficiente decir que a veces sí y a veces no, pues luego se pide bajo cuáles condiciones se
puede armar un cuadrilátero con dos triángulos diferentes.
Se puede así establecer –aunque en un universo restringido– que, para formar un
cuadrilátero a partir de dos triángulos diferentes, es necesario que posean un lado igual.
Avanzando un paso más, se estudiará la construcción de rectángulos y de cuadrados con
triángulos iguales, lo que llevará a los alumnos a determinar que tendrán que ser triángulos
rectángulos iguales en el primer caso y que, si se pretende formar cuadrados deberán –además
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de ser triángulos rectángulos– tener su dos catetos iguales, es decir, ser isósceles.
Este proceso que organizamos les va permitiendo a los alumnos aprender nuevos
conocimientos y también vivir procesos de hacer matemática.
Se advierte acerca de la habitual confusión entre triángulo rectángulo, que es el triángulo
(tres lados) que tiene un ángulo recto y el cuadrilátero (cuatro lados) llamado rectángulo, que
tiene cuatro ángulos rectos.
Las preguntas de reflexión sobre los conceptos que están aprendiendo ponen en juego
afirmaciones que involucran cuantificadores como nunca, siempre, a veces, etcétera.
Por ejemplo, hay triángulos isósceles que son rectángulo y otros que no lo son. No puede existir
un triángulo que tenga dos ángulos rectos, etcétera.
Se provee además información del origen griego de las palabras isósceles: dos piernas
iguales, y equilátero: lados iguales, para mostrar que en su origen estos nombres proveían
mayor información que ahora. Difícilmente, los niños griegos se equivocaban en determinar si
un triángulo era isósceles o no ya que su nombre “piernas iguales” indicaba qué era necesario
verificar. Mientras que actualmente identificar isósceles con dos lados iguales es mucho más
complicado.
Al finalizar la ficha se introduce un tipo de tabla diferente de los habituales, debido a que
es de doble entrada. Es necesario ubicar, utilizando la letra correspondiente, cada triángulo
en la casilla que le corresponde, atendiendo a la vez al número de ángulos rectos y al de lados
iguales de cada uno.
Esta tabla significa una evolución importante con respecto a las tablas habituales, y
seguramente será más dificultoso para los alumnos trabajar con ella, ya que involucra atender a
dos condiciones a la vez.
En el Cuadernillo, se incluyeron más actividades a realizar con los triángulos de Recortables
de armado de nuevas figuras dadas o no. También en la evaluación del período se incluye
una actividad con triángulos de los cuales es necesario determinar si pueden formar o no un
rectángulo o un cuadrado.
81
Como no se entregarán las figuras recortadas, se está evaluando si han logrado determinar
qué condición se debe cumplir para que dos triángulos puedan formar un rectángulo y, en
particular, un cuadrado.
Algunas de estas fichas han sido analizadas en otros apartados, pero nos referiremos aquí
a las técnicas que se ponen en juego en ellas y a los instrumentos que se pretende usar en
relación con ciertas propiedades de los objetos.
Ficha 3: Trazar y medir con regla
Esta ficha está centrada en el trabajo con la regla. Completar o reproducir las figuras
demanda del alumno establecer a partir de cuáles puntos o trazos de la figura original se puede
relacionar para completar la figura.
En general, las producciones pueden ser controladas visual y globalmente. Una vez
realizadas fácilmente se percibe si están o no bien trazadas, ya que se trata de una cuadrícula
con celdas cuadrangulares o triangulares, una guarda y una estrella, es decir, puede observarse
si se conservó el motivo del dibujo.
82
y anticipar en lo posible sus tareas, prever qué trazos harán antes de hacerlos efectivamente,
ya que suelen ser apresurados y se frustran cuando los resultados que obtienen no son los
esperados, cosa muy evidente en este tipo de actividades.
Comentan que las líneas que están dibujadas sirven para apoyar la regla y poder seguir la
dirección y que el recuadro es como el fin de cada línea. La mayoría comienza por las líneas
casi completas y deja para después las más incompletas y la mayor dificultad es “frenar” el
trazo a tiempo. Reitero la importancia de hacerlo, de aprender a manejar el trazo.
Para la guarda la mayor dificultad fue interpretar cuál es el modelo que se repite. Al no haber
colores y tener que tomar como referencia solamente puntos y direcciones, no resultó fácil de
reproducir. Fue interesante el manejo que hacían del elemento, ya que debían ubicar y reubicar
constantemente la regla o el libro para seguir la dirección correspondiente. Les sugerí que
cada tanto observen la totalidad de lo que estaban haciendo para controlarse a sí mismos e ir
realizando ajustes oportunos.
Para el tercer diseño, la mayor dificultad que se presentó fue que algunos intentaron completar
cada triángulo de la figura, de a uno, o bien, que no utilizaban la regla para continuar las
líneas incompletas sino para unir puntos extremos que consideraban correctos utilizar para
completar cada línea. Entonces surgió, para el primer caso, cierta disconformidad con el
diseño compuesto por muchas partecitas de líneas, lo sentían desprolijo. Para el segundo caso,
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notaban rápidamente sus errores y buscaban nuevos puntos extremos que resultaran más
exactos para efectuar el trazado.
Con la estrella, la dificultad fue mayor. Aquí no tenían marco de referencia y debían decidir qué
puntos unir y si lo hacían mal, el error era muy evidente.
Par la actividad 4, enseguida surge la pregunta sobre qué es una línea abierta y una línea
cerrada. Dicen que una línea abierta no se une, no tiene punto de encuentro, como la b) o la c).
La a) es cerrada porque tiene puntos que se encuentran; además, es cerrada porque encierra
una parte de la hoja y las otras no encierran nada.
Otra cuestión que apareció es dónde termina una línea, si continúa o termina donde se “quiebra”,
si se mide todo junto y comentaron cómo harían para medir la línea “quebrada”: algunos
medirían de a trazos y después sumarían; otros irían agregando las cantidades una a una.
Para “Centímetros y milímetros”, la propuesta fue de lectura y análisis en grupo total de la
actividad 6. En principio, el texto fue comprendido con facilidad, conversaron sobre qué indican
los números de una regla, los centímetros, y sobre el papel del “0”, mencionando que indica
que allí no hay centímetros, que sirve para iniciar la medición. De lo que no todos estaban muy
seguros fue de qué son las rayitas. Leyeron el texto del recuadro y replanteé el análisis a través
de algunas preguntas, como: ¿Para qué sirve una regla según el texto? ¿Qué quiere decir que
los centímetros están numerados? ¿Cómo se puede explicar qué es un milímetro? ¿Cuántos
centímetros son, entonces, 30 milímetros? Luego les solicité que cuenten cuántas rayitas había
entre dos centímetros numerados. Dijeron que son 9 rayitas. Entonces les comenté que el texto
dice que en 1 cm hay 10 mm, ¿por qué habría 9 rayitas?, ¿por qué no 10 rayitas, una para cada
mm? Volvieron rápidamente a contar algunos y verificaron que son 9. Comentaron que se debía
contar desde la rayita larga donde estaba indicado el centímetro, que esa es la primera rayita y
así entonces sí son 10 rayitas.
Para la actividad 7, la dificultad que se planteó fue cómo sumar longitudes no exactas y cómo
escribirlas. Algunos intuitivamente, o por haber visto a otros hacerlo, utilizaron los decimales en
la escritura. Entonces registraron:
83
6 cm + 2,8 cm + 2,8 cm
Otros escribieron:
6 cm + 2 cm 8 mm + 2cm 8 mm
En el primer caso, algunos optaron por hacer la cuenta mentalmente y determinaron que el
resultado era 10,16 cm. En el segundo caso, los que lo resolvieron agruparon centímetros y
milímetros, o sea, sumaron 6 + 2 + 2= 10 cm; 8 + 8 = 16 mm; total 10 cm 16 mm. Escribí en
el pizarrón las medidas que tomaron para cada segmento y las operaciones que hicieron para
calcular el total, de este modo:
6 cm + 2,8 + 2,8 = 10,16 cm 6 + 2 + 2= 10 cm 8 + 8 = 16 mm
Total = 10 cm 16 mm.
Pregunté: Según lo que escribieron, ¿llegaron a resultados iguales o diferentes? ¿Cuál es la
longitud total de la línea? ¿10,16 cm ó 10 cm 16 mm? ¿Es lo mismo?
Me contestaron algunos que sí, otros que no, otros que era escribir diferente pero que es lo
mismo. En un momento, un alumno levanta la mano y comenta que los números son los
mismos, solo que en el segundo caso están escritos por separado los centímetros de los
milímetros y en el primero solamente los separa la coma.
Vuelvo a escribir en el pizarrón y pregunto:
6 cm + 2,8 cm + 2,8 cm = 10,16 cm = 10 cm 16 mm.
Es un contenido que hay que seguir trabajando y afianzando, para lo cual las actividades del
cuadernillo resultarán útiles.
84
Ficha 14: El cuadrado de Pitágoras
En esta ficha se introducen algunas técnicas de plegado para dejar marcadas en el
cuadrado, las siete figuras. Para obtener el cuadrado necesario, se introduce una técnica para
construir un cuadrado a partir de una hoja rectangular. También se explica con esquemas el
plegado por sus bases medias para que queden marcados algunos de los segmentos interiores
del cuadrado de Pitágoras.
la propiedad de que si dos rectas son perpendiculares a una tercera, son paralelas entre sí.
Puede observarse en los dibujos que una vez trazada una recta, una paralela se obtiene al
desplazar la escuadra a lo largo de la regla. La escuadra asegura la perpendicular a la regla.
Las instrucciones y el dibujo que las acompañan permiten comprender el funcionamiento del
compás para trazar un círculo. Esta técnica exige mantener el punto en el cual se pincha la
punta del compás mientras se lo hace girar. Su dominio necesitará abundantes trazados.
2 Medida
85
desconocemos que realizar actividades de medición efectiva requiere al dodente un gran
esfuerzo de preparación didáctica y material, pero en este terreno, como en tantos otros,
las oportunidades que brinda o no brinda la escuela resultan determinantes en cuanto a la
elaboración y disponibilidad de los conocimientos promovidos. Resulta necesario que los
niños tengan experiencias que les permitan construirse representaciones de las magnitudes,
interrogarse sobre cuáles son los atributos cuantificables y no cuantificables de los objetos
y apropiarse de las herramientas que la humanidad ha ido construyendo para resolver los
problemas de medición.
Por un lado, la medida es una herramienta para explorar y establecer relaciones a propósito
de las formas y, por otro, es generadora de la necesidad de producción de números que
expresen los resultados del acto de medir. En este sentido, la medida es un puente entre el
conocimiento del espacio y el conocimiento de lo numérico que desde tercer grado se ha ido
ampliando al uso de fracciones y decimales.
Medir es el proceso por el cual se averigua cuántas veces una cantidad –elegida como
patrón o unidad de medida, convencional o no convencional– está contenida en otra de la
misma magnitud. Por lo tanto, medir implica determinar por medio de algún procedimiento
cuántas veces “entra” la unidad elegida en el objeto que se desea medir.
“¿Cuántos hay?”, como pregunta referida a la cantidad de elementos de una colección
86
enseñanza debe favorecer la adquisición de conocimientos que permitan dominar situaciones
de complejidad creciente, a la vez que solicitar siempre el análisis de la situación y la reflexión
sobre los medios adecuados para su tratamiento y para el control sobre la validez de la
información que se produce, de las afirmaciones que se realizan.
Como hemos dicho, es importante tratar de sacar provecho de situaciones que se presentan
en el aula o en la escuela, así como planificar algunas que promuevan:
- el trabajo con mediciones efectivas;
- la comparación y ordenamiento de objetos a partir de sus medidas;
- la estimación de medidas;
- el conocimiento y uso de diferentes unidades de medidas y de las relaciones entre ellas;
- el conocimientos de los instrumentos (y medidas sociales) de medición;
- la medición de distintas magnitudes seleccionando la forma de medición, la unidad y los
instrumentos pertinentes;
- el cálculo entre medidas.
En las fichas incluidas sobre medición en Hacer Matemática en 4º, se tratan distintos
aspectos de la medición que analizaremos al presentar cada una.
Las magnitudes con las que se plantea trabajar son la longitud, el tiempo, el peso, la
capacidad y el área. Su estudio –salvo en el caso del área– ya ha sido iniciado desde los
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87
se presentan contextos cuyo estudio pueda ubicarse en Ciencias Sociales o Naturales y en
los cuales se involucra una gran cantidad de medidas de longitud.
88
vegetación, y las distintas atracciones del parque: juegos para chicos, laguna, etcétera. El otro
esquema es una línea recta donde solo es posible representar distintos lugares respetando las
distancias que se indican en el otro esquema. Las distintas actividades corresponden a extraer
información de las representaciones, obtener nuevas informaciones que no figuraban y a operar
con medidas de longitud.
Tiempo. Fichas 9 y 28
Desde primer grado los alumnos se han ido enfrentando a situaciones que les ayuden a
comprender que en la medición del tiempo coexisten varias unidades que funcionan con reglas
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
específicas, se trata de un sistema poco regular, que muestra un contraste bastante grande
con el sistema métrico o de numeración, cuyo valor de equivalencia entre las distintas unidades
es siempre diez. Desde las horas a los minutos, pasando por semanas y días y hasta de años a
meses, la relación entre unidades diferentes va tomando distintos valores: × 60, × 7; × 4; × 12;
etcétera. Ya han comenzado a buscar equivalencias entre algunas de tales medidas y en cuarto
grado se continúa con este trabajo a la vez que se agregan medidas fraccionarias.
En los grados superiores se presentarán otras formas complejas de representación de
medidas del tiempo, como las que usan distintas unidades: horas, minutos y segundos.
Por otra parte, la medición del tiempo pone en juego relaciones entre números, distintas
de las habituales. Los números “redondos” útiles para realizar descomposiciones o cálculos
mentales ya no son los terminados en ceros; para determinar cuántos días estuvo trabajando
una máquina que lleva encendida 509 horas, una descomposición apropiada será 480 +
24 + 5 la que permite calcular mentalmente que lleva 21 días y 5 horas funcionando. Si se
trabaja con horas, minutos y segundos, serán los submúltiplos de 60 los que puedan proveer
relaciones apropiadas, como 10, 15, 20, 30, etcétera.
89
Ficha 28: ¿Qué hora es?
La finalidad de esta ficha es reforzar el dominio de la lectura del reloj tanto de agujas
como digitales.
Se pretende que los alumnos puedan distinguir entre la hora (referencia a un instante) y una
duración (referencia a un lapso de tiempo). La información que brinda el número 8 en una frase
como “Hoy me levanté a las 8 horas” no es la misma que en “Hoy trabajaré 8 horas”, duración
que puede incluso ocurrir en distintos momentos del día.
Las formas diferentes de indicar la hora antes y después del mediodía –ya que los relojes
indican 12 horas mientras que el día dura 24– pueden seguir provocando dificultades a
alumnos de cuarto grado. Por ejemplo, las equivalencias entre escrituras como 07:35 a.m. de
los relojes digitales o de la computadora y la escritura 19:35 o bien 07 h 35 min.
La lectura de la hora en el caso del reloj de agujas es de gran complejidad debido a la
presencia de dos agujas de distinta longitud y a las dos graduaciones superpuestas en el
cuadrante (para medir las horas y los minutos).
La segunda parte de la ficha está destinada a situaciones donde es necesario realizar
cálculos de duraciones incluyendo o no la referencia a la hora en la cual transcurren y en los
cuales se hace variar la hora de referencia y las duraciones propuestas, expresadas tanto en
horas y minutos, como en fracciones de hora.
En cuarto grado se sigue familiarizando a los alumnos con medidas de peso recurriendo
a contextos de la realidad, donde su presencia es permanente, incluso con pesos
correspondientes a fracciones de 1 kg: 1 kg, 1 kg, 1 kg y 1 , etcétera.
2 4 2
Capacidad. Ficha 50
90
Ficha 50: Compras para el cumpleaños
Esta ficha ya fue analizada en el apartado correspondiente a fracciones. En relación
con el proceso de medición, las actividades están dirigidas a familiarizar a los alumnos
con las medidas de capacidad expresadas en litros y sus fracciones. Se discute también
la independencia de la forma de los recipientes en la capacidad de los mismos. Además
se plantean cálculos con medidas de capacidad y cuestiones de representación gráfica de
envases que preserven las relaciones de tamaño.
Área. Ficha 72
una en otra a partir de recortar y armar sin superposiciones. En la ficha este proceso puede
realizarse cortando y rearmando un plano sobre el otro o bien simulando tal transformación
sobre la base de partir cada campo en figuras que puedan ser comparadas entre ellas. Los
campos elegidos en la actividad pueden ser comparados si se los piensa como formados por
cuatro cuadrados o, en uno de los casos, por tres cuadrados y dos triángulos que permiten
componer el otro cuadrado.
Podemos afirmar que, así como las descomposiciones de números constituye un recurso
valiosísimo para realizar diversas tareas aritméticas, en particular de cálculo mental, las
particiones de las figuras permiten resolver tareas de comparación, construcción, descripción,
etcétera, en el nivel geométrico y en el de medición.
Tanto en los terrenos de la actividad inicial de la ficha como en otros que se incluyen, se
demanda una anticipación sobre la longitud del perímetro de los campos y una posterior
argumentación de por qué se afirma que son iguales o distintos. No se pretende la medición
del perímetro sino solo determinar si serán o no iguales, lo cual puede ser determinado al
comparar distintas partes del borde de las dos figuras, atendiendo a que algunos son lados de
los cuadrados y otros diagonales de los mismos cuya longitud es mayor que la de un lado. Esta
distinción representa una gran dificultad para alumnos de distintas edades –incluso cuando se
empieza a poder calcular su longitud a través del Teorema de Pitágoras– especialmente cuando
se requiere su uso como recurso para realizar ciertas tareas.
La presentación de otras figuras en papel cuadriculado fue usada para hacer avanzar en la
conceptualización del área, al agregar la afirmación de que dos superficies tendrán igual área si
están formadas por el mismo número de cuadraditos.
91
Tratamiento de la información
En la vida cotidiana, constantemente estamos en contacto con información presentada en
distintos portadores: tablas, cuadros, esquemas, etcétera; extraemos información, volcamos
otras y, en general, tratamos informaciones muy diversas y para ello usamos conocimientos y
habilidades que no son patrimonio exclusivo de la matemática.
Es conveniente que desde los primeros grados de la escuela primaria se planteen
actividades relacionadas con los distintos soportes informativos y con tareas de lectura e
interpretación de sus contenidos.
Si bien no se identifica en el libro del alumno, las fichas destinadas a “Tratamiento de la
Información” ponen en juego contenidos de los ejes Número y Operaciones y, Geometría y
Medida. En esta guía para el docente analizamos fichas completas o partes de las mismas
e incluimos comentarios sobre las actividades relacionadas con esta temática para poner
en evidencia aspectos particulares de las tareas relacionadas como las que se mencionan
seguidamente.
Formular preguntas a partir de distintos contextos, distinguir cuáles pueden ser respondidas
usando herramientas matemáticas y cuáles no, identificar fuentes de información, leer un
gráfico, un anuncio, una tabla, organizar, recolectar, seleccionar y comunicar información,
92
1 Extracción de información presente en diversos portadores.
Fichas 9, 17, 40, 47, 52, 60, 62, 71
Con frecuencia, las fichas del libro presentan en su inicio un contexto con el cual se plantean
las actividades. Si bien los datos y las cuestiones son elegidos de modo que estén al alcance de
los niños, se buscó en todos los casos preservar la coherencia con la que se presentan en la
realidad. La información que se provee, las preguntas, los motivos por los cuáles ocurren ciertas
cosas o las condiciones que se imponen, tienen sentido en dichos contextos.
Por ejemplo, en la ficha 22 los niños podrán imaginar con cierta facilidad el juego de Yo lo
sé, que es un juego de preguntas y respuestas acerca de la habitual programación televisiva.
Las condiciones que se van incluyendo en la ficha y que permiten un trabajo matemático
rico e interesante quedan suficientemente justificadas por el contexto.
En las distintas propuestas se trata de responder o elaborar preguntas con la información
que pueden extraer de los portadores. En muchos casos, la información necesaria no está
presente en forma directa, sino que es necesario elaborarla. Algunas de las fichas citadas
ya han sido analizadas en apartados anteriores; de todos modos las referimos aquí porque
incluyen algún tipo especial de trabajo con los portadores de información y otras se han
organizado en torno a objetivos específicos de tratamiento de la información.
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
A continuación se enumeran algunos portadores con los que se trabajan en distintas fichas:
- Tablas presentadas para extraer información así como otras que es necesario ampliar o
elaborar en su totalidad. Fichas: 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 22, 24, 27, 28, 29, 30, 35, 46,
56, 61, 67.
- Reglas de juegos. Fichas 5, 8, 18, 29, 35, 51, 54, 55, 62, 70. En el índice docente se
identifica en una columna todas las fichas en las que se incluyen juegos.
- Textos informativos sobre una cierta temática. Fichas 9, 52, 47, 68.
- Esquemas variados (plegados, técnicas, lugares, recorridos). Fichas 14, 23, 24, 31, 36, 40,
48, 61, 64, 72.
- Gráficos estadísticos con información variada. Fichas 17, 60.
- Información de medidas (peso, capacidad, precio). Fichas 19, 28, 36, 50, 61, 70.
- Planos o esquemas para representar lugares. Fichas 36, 72.
- Modelos de figuras geométricas. Fichas 3, 14, 18, 21, 27, 31, 38, 44, 48, 54, 63, 65.
- Recetas de comidas. Ficha 50.
Analizaremos algunas fichas que se pueden identificar como específicas de esta temática.
93
Ficha 17: Ríos y montañas
La información que se provee en este caso está volcada en tablas e incluye las alturas de las
montañas más altas y la longitud de los ríos más largos del mundo.
Se trata de relacionar dos formas de representación diferentes: tabla y gráficos de barras
que a su vez incluyen barras verticales u horizontales. Los gráficos están realizados, se
conocen las variables representadas y los valores que toman. Queda para los alumnos
completar la tabla con el nombre de cada montaña o de cada río, luego de leer la información a
acerca de la altura o la longitud.
94
ciertos fenómenos. Por ejemplo, el diagrama circular incluido permite afirmar más claramente
que de la tabla la población de la Ciudad de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires es
aproximadamente igual a la del resto de las provincias.
Básicamente por ese motivo, existen diferentes formas de representación de una misma
información. En unas es posible apreciar más claramente ciertas situaciones que en otras.
una pregunta de manera que sea comprensible para sus compañeros y cuya respuesta pueda
ser obtenida con los datos disponibles representa la dificultad de una tarea no habitual. Por
otra parte, al recibir un problema con la pregunta elaborada por sus compañeros, se enfrentan
a una formulación que tampoco es necesariamente clara y precisa o que incluso puede llegar a
ser ambigua. El intercambio entre los equipos, permite un análisis y reflexión posterior sobre la
formulación de las preguntas a partir de las dificultades manifestadas por el equipo receptor.
Otro nivel de análisis posterior corresponde a analizar si es necesario o no incluir todos
los datos en cada pregunta, y la posibilidad de formular distintas preguntas para obtener una
misma información.
Estas actividades suponen una fuerte reflexión de los alumnos sobre lo que hacen y sobre
lo que obtienen, y su “trasfondo” no son los conceptos matemáticos en sí (la suma, la resta, los
números...) sino la actividad matemática misma: su sentido, su potencia. Sin duda se espera que
todas las situaciones de aprendizaje alimenten la apropiación de los alumnos del sentido de la
actividad matemática, pero al mismo tiempo se quieren ofrecer contextos y condiciones de las
actividades que favorezcan una “vuelta” de los alumnos sobre su producción. Estas reflexiones
son contextuadas, particulares, no cobran un carácter de saber (formuladas en términos
matemáticos) y, sin embargo, pueden incidir en la calidad de los procesos y de las adquisiciones.
95
por el esfuerzo que significa determinar a qué objetos corresponde esa cantidad obtenida. ¿Son
páginas? ¿Son hojas? ¿Son estampillas? ¿Son las que repartió o serán las más valiosas?
El trabajo de explicitar la información obtenida les permitirá tomar conciencia de a cuál
objeto alude cada cantidad obtenida, y así controlar la producción y, a la vez, poder escribir la
respuesta con cierta facilidad.
2 Resolución de problemas.
Fichas 1, 2, 26, 32, 47, 49, 57, 62, 68
96
Ficha 1: Los dedos de la escuela
Esta es la primera ficha de 4º grado y su inclusión se debió al interés de enfrentar a los
alumnos, desde el inicio del año, con una situación que puede ser tratada matemáticamente,
de la que sin embargo no se dispone de toda la información y será necesario averiguarla,
organizarla y tratarla.
Al tratarse de una situación compleja (es decir que involucra distintas preguntas, donde es
necesario elaborar representaciones, formas de tratarla, etc.) se deberá organizar los distintos
pasos para resolverla.
También se incluye una estimación previa, en la que se trata de imaginar una respuesta a
la pregunta ¿Cuántos dedos hay en la escuela? Respuesta argumentada, no reducida a dar un
número cualquiera.
Por otra parte, como involucra a toda la escuela, será necesario que los alumnos puedan
ubicarse en toda la escuela. Con frecuencia, los alumnos conocen muy bien dónde se
encuentran los salones donde cursaron los grados anteriores y algunas oficinas, pero no dónde
se encuentran los salones de secundaria o cuántos y cuáles hay.
Incluimos aquí el relato de la maestra Cecilia Castillo respecto a esta ficha.
Marzo 2010
97
acotaron que debían anotar para no olvidarse, en particular el grado/año y la cantidad.
Entonces se me ocurrió hacer un simulacro, tomando a uno de ellos y pidiéndole que
saliera del salón e hiciera una pequeña actuación de qué y cómo preguntaría. Fue muy bueno
porque después discutimos si era suficiente o no la información y sobre las reglas de cortesía
necesarias para que los “atiendan” bien, ya que molestarían un poquito en hora de clase y en el
recreo sería más difícil. Probaron otros niños y fueron afinando distintas cuestiones.
Después cada equipo debió acordar quién preguntaría, qué preguntaría, quién anotaría...
Esta organización fue una de las conflictivas, claro…
Hoy partieron... en grupos, muy entusiasmados, con sus papeles en la mano. Y aparecieron
las primeras dificultades: salones no señalizados, salones cerrados, porque los alumnos estaban
en otras actividades, se los veía buscando en los pasillos a algún alumno para que les diga...
Parece evidente que todos los alumnos conocen toda la escuela y la ubicación de todos los
salones, pero realmente solo conocen en el que se encuentran y los anteriores que han transitado.
Algunos no se animaban a entrar y hablar, pero todos volvieron con las informaciones, salvo los
grupos que no encontraban a los alumnos en sus aulas, a las que volverían más tarde o al día
siguientes, según dijeron.
Con la información que trajeron, fui armando una tabla de dos filas en el pizarrón y les pedí
que la copien todos: la primera fila con los grados y la de abajo con las cantidades que me
El hecho de que los datos estuvieran expuestos en el pizarrón los ayudaba a que pudieran
revisarlos siempre que les resultara necesario. Pienso que para el año próximo tal vez pueda
probar con que sean ellos mismos quienes busquen alguna manera de contar con todos los
datos y no organizar yo la tabla. Igual estos chicos tendrán muchas oportunidades de ampliar
una tabla presentada o incluso elaborar una tabla nueva.
Los procedimientos que utilizaron fueron muy variados y aportaron muchas cuestiones para
debatir. Por ejemplo: para averiguar la cantidad de dedos, algunos sumaron todos los totales de
cantidad de alumnos por curso y luego lo multiplicaron por 20.
Primaria: 24 + 21 + 21 + 29 + 13 + 24 + 19 =151
Secundaria: 18 + 17 + 26 + 18 + 18 + 17 + 9 + 9 = 132
98
Luego 151 × 20 y 132 × 20.
Aquí se hizo necesario que decidan cómo resolver estas multiplicaciones y usaron distintos
recursos. Dentro del mismo equipo, se pudo observar que algunos hicieron:
Primaria Secundaria
151 × 20= 132 × 20 =
151 + 151 + 151 + 151 + ...+ 151= 100 + 100 + 100 + ...+ 100 = 2.000
(20 veces 100)
100 + 100 + 100 +...+ 100 = 2.000 30 + 30 + 30 + 30 +….+ 30 = 600
(20 veces 100) (20 veces 30)
50 + 50 + 50 + 50 +… + 50 = 1.000 2 + 2 + 2 + 2 +…. + 2 = 40
(20 veces 50) (20 veces 2)
1 + 1 + 1 + 1 +...+ 1 = 20 2.000 + 600 + 40 = 2.640
(20 veces 1)
2.000 + 1.000 + 20 = 3.020
3.020
+2.640
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5.660
Primaria Secundaria
151 × 20 = 151 × 10 + 151 × 10 = 132 × 20=132 × 10+132 × 10 =
1.510 + 1.510 = 3.020 1.320 + 1.320=2.640
Otro equipo decidió calcular el total de alumnos en primaria y secundaria, como en el primer
caso, pero sumaron ambos totales antes de averiguar la cantidad de dedos. Lo hicieron así:
Primaria:
24 + 21 + 21 + 29 + 13 + 24 + 19 = 151
Secundaria:
18 + 17 + 26 + 18 + 18 + 17 + 9 + 9 =132
Las dificultades estuvieron relacionadas, en el primer caso, con el control de las cuentas, al
ser tan “largas” y además con la escritura del número final, porque el resultado de sumar 20 a
2.000 les suele resultar complicado de escribir más que de componer.
99
En el segundo caso, se usa el conocimiento de que multiplicar por 20 resulta igual que
multiplicar por 10 dos veces y sumar estos resultados. También usaron cómo resolver la
multiplicación de cualquier número por 10.
Si bien varios equipos averiguaron la cantidad de dedos de esta forma, el cálculo fue resuelto
de diferentes maneras: en algunos casos avanzaron sobre la idea de multiplicar sumando
sucesivamente, trabajada por el grupo 1.
Por ejemplo:
151 × 20 = 1 × 20 + 50 × 20 + 100 × 20 = 20 + 1.000 + 2.000 = 3.020
132 × 20 = 2 × 20 + 30 × 20 + 100 × 20 = 40 + 600 + 2.000 = 2.640
También:
151 × 20 = 50 × 20 + 50 × 20 + 1 × 20 = 1.000 + 1.000 + 20 = 2.020
132 × 20 = 50 × 20 + 50 × 20 + 30 × 20 + 2 × 20 = 1.000 + 1.000 + 600 + 40 = 2.640
En otro equipo, las estrategias elegidas fueron otras. Ellos decidieron calcular la cantidad
de dedos en cada curso y luego sumar los totales. Una vez que comenzaron a trabajar, uno
de los integrantes sugirió que en vez de que todos calculen todo, cada uno sería el encargado
de ciertos cursos y, luego, sumarían los totales. Enseguida comenzaron a discutir sobre qué
100
Primaria
24 × 20 + 21 × 20 + 21 × 20 + 29 × 20 + 13 × 20 + 24 × 20 + 19 × 20 =
Secundaria
18 × 20 + 17 × 20 + 26 × 20 + 18 × 20 + 18× 20 + 17 × 20 + 9 × 20 + 9 × 20
18 × 20 = 18 × 10 + 18 × 10 = 180 + 180 = 360
17 × 20 = 17 × 10 + 17 × 10 = 170 + 170 = 340
26 × 20 = 26 × 10 + 26 × 10 = 260 + 260 = 520
9 × 20 = 180
480 + 420 + 420 + 580 + 260 + 480 + 380 + 360 + 340 + 520 + 360 + 360 + 340 + 180
+ 180 =
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Fue un trabajo arduo, por momentos polémico, ya que generó conflictos, discusiones, pero
todo el tiempo muy motivador. La puesta en común demandó otra clase, debido a que había
mucho para conversar, analizar, comparar. Como conclusiones generales quedaron entre otras
estas:
Cuando los números son grandes conviene pensar formas para resolver las multiplicaciones
con otras multiplicaciones antes que hacerlas como sumas.
Es importante controlar paso a paso los cálculos para no tener que controlar todo junto al
final.
Sirve mucho pensar un número multiplicado por 20 como dos veces multiplicado por 10.
Es importante decidir qué hacer antes de comenzar porque se pueden encontrar caminos
más cortos para resolver lo mismo.
Ficha 2: En el comedor
La situación que se plantea –relativa al comedor de una escuela– incluye tres datos
correspondientes al total de lugares en las mesas (96), a los lugares en cada mesa (8) y a la
cantidad de niños que están comiendo hoy (72) y se presentan seis preguntas de las cuales
hay que determinar si es posible o no responderlas con la información de la que se dispone, y
si se puede, determinar la respuesta.
La información provista es de distinta índole; se informa sobre las características del
comedor con datos que pueden considerarse permanentes durante al menos un cierto tiempo:
es lo que hay… Por otra parte, se provee información de un día en particular, la cual variará
101
seguramente en otros días. Esta cuestión entre lo estable y lo circunstancial será centro de la
reflexión en algunas de las preguntas que se presentan.
Las cinco preguntas que sí se pueden responder apelan a operaciones diferentes: divisiones
o restas.
Otra de las cuestiones importantes en esta tarea es que los alumnos distingan entre
lo posible y lo real. Por ejemplo, la pregunta: ¿Cuántas mesas están completas hoy? no
se puede responder, ya que no hay suficiente información para hacerlo. Sin embargo, la
pregunta: ¿Cuántas mesas se pueden completar con los chicos que vinieron hoy a comer? sí
se puede responder, porque la matemática provee herramientas para afirmar que el cociente
de la división entre el número de lugares en total por el número de lugares en cada mesa
indicará el número de mesas existentes en el comedor, aunque los alumnos recurran a otros
procedimientos para determinarlo, como restar o sumar.
Otro aspecto a señalar tiene que ver con demandar una misma información a partir de
preguntas formuladas de manera diferente. Las respuestas a las preguntas: ¿Cuántos lugares
quedaron vacíos hoy? y ¿Con cuántos niños más se completarían todas las mesas? proveen la
misma información. De este modo, se pretende lograr que los alumnos puedan ubicarse en la
situación y responder a las cuestiones de acuerdo con dicho contexto y no según el formato de
la pregunta o de las palabras inductoras incluidas en ella: ¿Dice total? Tengo que sumar… dice
102
Esta constatación puede apoyar que se siga probando de disminuir el peso de Luis. Si fuera
38 kg, Manuel pesaría 42 kg y José 43 kg, obteniendo así la solución del problema ya que
estos tres pesos verifican las condiciones del problema. Los niños mismos deberían –a partir
de la discusión inicial– poder determinar si han llegado o no a la solución del problema.
Si bien se trata de tantear y probar con ciertos números, no significa que se prueba con
cualquier peso. El docente debería enfatizar en la confrontación esta forma razonada de actuar,
preguntando, por ejemplo, ¿por qué no empezaron probando con otros pesos de alguno de los
chicos, como 80 kg o 10 kg? ¿Por qué se les ocurrió que había que disminuir el peso de Luis y
no aumentarlo?
Se pretende así, poner en evidencia –planteando problemas de reflexión– que se puede
probar con algunos valores, pero que no vale la pena probar con cualquiera sin extraer
informaciones de ese tanteo.
Pensar qué se obtiene y por qué, permite reducir claramente el número de pruebas realizadas.
También es posible realizar un procedimiento aritmético, es decir, usando operaciones que
permitan obtener los valores –procedimiento que puede no aparecer entre los alumnos de
4ºgrado a principio de año– determinar el peso de cada uno a partir de sumar los tres pesos
que se conocen. Al sumar 80 + 85 + 81 se obtiene 246 kg que es sumar dos veces el peso de
cada niño: L + L + M + M + J + J = 246 (si se identifica el peso de cada niño con la primera
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
letra de su nombre).
Entonces la suma de los pesos de los tres chicos será L + M + J = 123 que es la mitad de
246, y como M + J = 85, entonces Luis debe pesar 38 kg. Y a partir de este peso calcular los
otros dos.
En muchas situaciones en Matemática se puede recurrir a usar distintas letras o símbolos
para indicar objetos o personas o características de personas, sin necesidad de escribir toda
la palabra. Sin embargo, esta practicidad puede esconder confusiones, por ejemplo en este
caso, L + M + J no debería ser leído como la suma de Luis más Manuel más José, sino la
de sus pesos, es el peso de Luis más el de Manuel y el de José el que es igual a 123. El
docente deberá aclarar estas cuestiones y utilizar correctamente cada letra indicando lo que
efectivamente representa, así como pedir a los niños que hablen de esa manera.
Si uno o más alumnos tratan de establecer relaciones entre los pesos de los chicos, en el
sentido del razonamiento anterior, el docente puede ayudarlos en este intento tratando de que
todos puedan ir comprendiendo lo que están haciendo. Esto no significa que con esto serán
capaces de realizar un procedimiento similar en otro problema, pero han visto que existen otros
procedimientos más allá del tanteo. El tanteo, con las características que hemos mencionado,
constituye un procedimiento válido en algunas situaciones, y no en otras, ya que datos muy
diferentes o números muy grandes puede volverlo largo y tedioso.
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Las latas de conservas, e incluso frutas como las sandías (ficha 30 de Hacer Matemática en
3º) que se colocan en una manera particular para ofrecerlas a su venta, proveen un contexto
interesante para trabajar con el conteo de una colección organizada de cierta manera. En este
caso, las latas se organizan en pisos de forma cuadrada disminuyendo la cantidad de latas en
cada piso.
En la torre de la ficha, la base es un piso de 16 latas (se incluye un esquema de las bases de
las latas, mostrando la organización en cada piso) que va disminuyendo desde 9, luego a 4 y
finalmente a 1, ya que en cada piso las latas se colocan en el centro de otras 4. Se pretende
que tanto la cantidad de latas por piso como la forma de ubicarlas sean determinadas por los
mismos alumnos en la realización de las actividades planteadas.
En las preguntas se trata también de averiguar el total de latas de la pirámide.
Si bien seguramente los niños de cuarto están en condiciones de comprender la forma de
organización e interpretar el gráfico, no se les pedirá que ellos mismos realicen un dibujo
de otras torres, pero sí esquemas –como el incluido en la ficha– de cada piso o de los que
necesiten para responder. Por ejemplo, pueden hacer un esquema del piso formado por 25
latas para determinar la cantidad de latas que tendría el siguiente piso o el anterior.
El docente debería solicitar una forma de trabajo que se plantea tanto en esta ficha como en
otras, referida a utilizar –cuando sea posible– la información que se ha obtenido previamente
Torres de … pisos 1 2 3 4 5
Cantidad de latas 1 5 14 30 55
La organización de los datos les puede permitir resolver con mayor facilidad el último
ejercicio, que se trata de determinar si con ciertas cantidades se puede o no construir torres
en las condiciones dadas: que los pisos sean cuadrados y que terminen en una lata. Con los
valores presentes en la tabla será posible y con los otros no.
Puede resultar muy interesante, desde el punto de vista matemático, retomar la ya citada
ficha 30 de Hacer Matemática en 3º: Chicharras y sandías, a fin de comparar las dos formas
diferentes de construir una torre de latas o una montaña de sandías. Se trata en los dos
casos de una colección organizada en una cierta forma regular, pero esa forma cambia
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considerablemente de una a otra. En el caso de las sandías, en cada piso se coloca una
sandía menos que en el anterior. En cambio en el caso de las latas, en cada piso se forma un
cuadrado que tiene una lata menos de lado que el del piso superior, pero eso no significa una
lata menos.
En cierto modo ambas formas de organizar las pilas se basan en darle cierta estabilidad,
cada sandia se coloca entre dos de la pila inferior, en el caso de las latas, cada lata se apoya en
4 del piso inferior.
distinta cantidad: 15 tiene 6 bombones más que la más chica, entonces los pasan a la más
chica suponiendo que de esa manera obtendrán que las dos cajas tengan la misma cantidad,
pero esto no se logra.
Como procedimiento correcto pueden recurrir a sumar ambas cantidades y dividirlas
por 2 para determinar cuántos bombones tienen que tener las dos cajas, y a partir de esa
información restan de la grande la cantidad que le falta a la de menor cantidad para llegar a
12, es decir 3. O bien restan ambas cantidades 15 – 9 = 6 que es la diferencia entre ambas,
y la dividen por 2 para obtener cuántos bombones es necesario pasar de la caja grande a la
chica para tener iguales.
Se pueden realizar algunas consideraciones sobre estos dos procedimientos; en particular,
el de la resta de las cantidades es un procedimiento que pueden llegar a encontrar los alumnos
que en una primera acción pasaron la diferencia completa a la caja chica, como esto no
les permite tener dos cajas de igual cantidad, pueden pensar en pasar menor cantidad de
bombones y descubren que se debe pasar la mitad de la diferencia.
Por otra parte, puede observarse que el de la suma ocupa un cálculo más.
La finalidad de esta ficha es que los alumnos, trabajando con distintas cantidades de
bombones y con distintas preguntas, descubran varios aspectos de este problema.
- Se pueden dibujar todos los bombones y borrar de una caja y dibujar en la otra, pero no es
un procedimiento práctico si las cantidades son mayores.
- A veces no se puede resolver el problema, debido a que será necesario contar como
cantidades de bombones dos números pares o dos números impares, de las cuales se puede
obtener la mitad. Si las cantidades corresponden a un número par y otro impar, no se podrá
dividir la cantidad total por 2 sin que sobre un bombón.
- Se pueden resolver por distintos procedimientos: sumando o restando las cantidades
iniciales y dividiendo por dos, pero que uno de ellos es más corto que el otro.
- Pueden aprender a resolver un tipo de problema no solamente un problema, ya que se les
pide que piensen –y escriban– cómo enseñarle a un compañero a resolver un problema como
el de Mariana con cualquier cantidad inicial de bombones.
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- Pueden adaptar alguno de los procedimientos iniciales para resolver un problema como los
anteriores, pero esta vez se disponen de 3 cajas de distinta cantidad de bombones y se trata de
que todas tengan la misma cantidad.
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Dado que muchos de ellos permitirán obtener cantidades de estampillas, cabe la pregunta
del docente: ¿De cuáles estampillas están hablando? Todas son estampillas… Explicitar de
cuáles estampillas se trata puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones estrechas entre
los números y operaciones, y el contexto en el que se está trabajando. De esta manera se
les va asignando significados que posteriormente les permitirán trabajar con las operaciones,
olvidando en cierto modo de qué cantidades se trata en la situación.
G S
F B La información de Juan: Toco la batería, se podrá indicar con un
P X X X circulito en el lugar correspondientes, pero también con cruces en
J X X X O los demás instrumentos y en los correspondientes a los demás
A X niños, ya que cada uno toca un único instrumento y diferente del de
F X los demás.
En cuarto grado se pretende iniciar un trabajo más sistemático sobre relaciones entre
magnitudes que se profundizará en los años superiores con el estudio explícito de la
proporcionalidad.
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número de paquetes debería ser igual a 1 por el número de paquetes, producto constante que
2
caracteriza a la proporcionalidad inversa. Sin pretender introducir la idea de proporcionalidad
inversa ni hacer descubrir ni conocer esta propiedad (producto constante) a los alumnos, la
actividad tiene el objetivo de –en cierto modo– empezar a cuestionar la regla tan “natural” para
los niños de que al doble seguramente le corresponde el doble.
Sin embargo, pretendemos crear una cierta actitud frente a este tipo de problemas que
consiste en preguntarse si se podrá o no utilizar tal regla. Entonces, la siguiente actividad
corresponde a un uso simultáneo de ambos tipos de relaciones de proporcionalidad, ya que se
presenta una tabla que pone en relación las dos magnitudes anteriores, pero esta vez para 6 kg
en lugar de 3 kg.
Si se llena la tabla en forma independiente de la anterior, nos encontramos nuevamente
frente a una proporcionalidad inversa: se necesitan 24 paquetes de 1 kg y 12 de 1 kg que
4 2
son justamente el doble de las cantidades correspondientes a 1 y a 1 en la tabla anterior. Pero
4 2
la consigna invita a los alumnos a recurrir a las cantidades obtenidas en la tabla anterior para
determinar las de la nueva tabla, correspondientes a 6 kg. En ese caso se rencontrará una
relación de proporcionalidad directa: si para 3 kg se necesitan 12 paquetes de 1 kg, para tener
4
6 kg se necesitará el doble de paquetes de 1 kg.
4
Reiteramos que en este nivel de escolaridad no se introducirán estos conceptos, pero sí
108
que justifica el estudio de las relaciones entre magnitudes, ya que si se la conoce, es posible
obtener nueva información; esto se llama interpolar y extrapolar. Por ejemplo, si la relación se
establece entre los días de las semana y la cantidad de fotocopias realizadas por don Lucas,
más allá de cierta estadística que se puede llevar sobre las ventas durante las semanas,
conocer las cantidades de fotocopias realizadas el lunes y el martes no permite averiguar la
cantidad que ser realizarán el miércoles o el jueves.
en un negocio $ 28 y en otro 5 paquetes de la misma marca y cantidad cuestan $ 35, ¿en cuál
conviene comprar las galletitas? Se podría esperar que se pudieran comprar en cualquiera de
los dos negocios… ¿Cómo saber si es así? Este es un caso donde conviene averiguar el valor
unitario: en el primer negocio cada paquete cuesta $ 7, ¿costará lo mismo un paquete en el
segundo negocio? Sí, ya que 5 × 7 = 35. Ahora bien, por ejemplo, si en el segundo negocio
el precio de 5 paquetes fuera $ 34, sería una oferta, en cambio, si costara $ 36, convendría
comprar en el primer negocio.
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Bibliografía
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Publicaciones institucionales
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Educación Primaria. Gabinete Pedagógico Curricular. Matemática. Disponible en:
www.abc.gov.ar
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Hacer
Matemática
en