PropuestaPEI - Estrellitas Del Mañana - PCR - Parte2 - Componente Teleologico y Conceptu

CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA
“Edificando Un mejor futuro desde la educación”
2. COMPONENTE TELEOLOGICO Y CONCEPTUAL
2.1. HORIZONTE INSTITUCIONAL
Hace referencia a la pertinencia de los fines, principios y objetivos, condensados en su

misión y visión, las cuales enuncian la razón de ser y hacer de la institución de cara a la
comprensión de contribuir con la formación integral de los estudiantes de nuestra
institución. En este orden de ideas, concebimos el horizonte institucional como el
componente que permite después de un análisis de las fortalezas y debilidades
detectadas a través del análisis situacional, definir la ruta que conduce y orienta hacia
donde va la institución, sus sueños e ideales visionarios a través la visión y misión que
responda a las verdaderas expectativas y necesidades del estudiante, la comunidad y
la región.
2.1.1 MISIÓN
Promover el éxito, la felicidad, amor, paz interior, los sueños, la indagación y la

creatividad en los niños, con una formación integral mediante el cuidado, el
acompañamiento, el juego, el arte, la literatura, la exploración del medio, los hábitos,
afianzando actitudes y aptitudes, la innovación, la vivencia de valores y principios;
entregando lo mejor de nosotros para lograr la sostenibilidad, su preferencia, y
confianza.
2.1.2. VISIÓN
EL CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA, será

en el año 2025 un establecimiento educativo con altos índices de satisfacción;
reconocida por la calidad humana y profesional de nuestra gente, por nuestra sonrisa y
contribución a la comunidad; donde nos encanta aprender y trabajar.
2.1.3. VALORES Y PRINCIPIOS
El CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA se

compromete a enseñar a través de la experimentación, la sorpresa, las emociones, el
contacto, el movimiento, la comunicación y el ritmo del niñ@ para potencializar la
conducta y el lenguaje positivo en los diferentes espacios de convivencia de los
estudiantes dentro de nuestra comunidad; motivándolos a ejercerlos y colocarlos en
práctica durante toda su vida.... Valores que encadenados a las buenas prácticas y
Propuesta de P.E.I. Página 32 de 351

fundamentos en valores familiares y sociales permitirán ser capaces de liderar

procesos e interactuar en escenarios de paz e inclusión.
2.1.3..1. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES
 Respeto por la dignidad humana: todos somos seres humanos y debemos ser
tratados como tal.
 Individualización: cada quien es diferente por lo cual el grupo de docentes hará
énfasis en las dificultades de cada niño.
 Buen trato: con los padres de familia, acudientes y en especial con el personal
de alumnos y docentes.
 Potencial Artístico: despierta la creatividad, la imaginación y la fantasía del niño.
 Pasión: amor por lo que se está haciendo: aprender, enseñar y valorar.
 Colaboración: trabajo colectivo nos fortalece y nos une
 Calidad: deseo por ser cada día mejor, buscando la excelencia
 Optimismo: energía positiva en todo momento con prevalencia del lenguaje
positivo.
 Integridad: ser transparentes en todas las situaciones que se presenten en el
entorno laboral, con efectividad, eficiencia y eficacia.
Creatividad, Curiosidad, Pensamiento Crítico, Amor por el Conocimiento, Perspectiva -

Sabiduría, Valentía, Persistencia, Vitalidad, Amor, Amabilidad, Inteligencia Social,
Ciudadanía, Equidad, Liderazgo, Perdón, Humildad, Prudencia, Autorregulación, Aprecio
por la Belleza, Gratitud, Esperanza, Sentido Del Humor Y Espiritualidad, Sentido de
Comunidad, Orden, Currículum, Visibilidad, Reconocimiento, Comunicación, Extensión,
Relaciones, Monitoreo, Flexibilidad, Conciencia Situacional, Estimulación Intelectual.
2.1.3.2. VALORES INSTITUCIONALES
 Respeto: tratar a todos con deferencia y consideración, reconociendo su

dignidad, creencias, tradiciones, costumbres y derechos.
 Responsabilidad: cumplimiento de los requerimientos y compromisos donde se
asumen las consecuencias de nuestros actos libres y conscientes. Debemos ser
responsables de nuestros pensamientos, sentimientos, acciones y palabras.
 Igualdad: todos somos sujetos con las mismas oportunidades y derechos para el
desarrollo propio de cada uno, en el ámbito estudiantil, familiar, cultural y
ambiental.
 Tolerancia: aceptar la diferencia de cada ser, valorándola integralmente.

 Libertad: promovemos la libre expresión y la incidencia de toda la comunidad en

la construcción de propuestas que velen por el libre desarrollo de la personalidad
y la corresponsabilidad consigo mismo, con los otros y con su entorno.
 Disciplina: Hacer lo que debe hacerce, cuando debe hacerse.
 Amistad: Trabajando y aprendiendo juntos en armonia.
 Solidaridad y la ayuda al otro en pos de construir una sociedad de igualdad sin
discriminaciones de ninguna índole.
2.2. POLITICAS INSTITUCIONALES
Garantizar que el niñ@ puedan acceder, con oportunidad, pertinencia y calidad, al nivel
educativo que les corresponde, y participar con continuidad, en los procesos
pedagógicos y experiencias educativas relevantes que allí se promueven considerando
sus características, intereses, potencialidades y contextos para desarrollar al máximo
sus capacidades.
Un sinnúmero de oportunidades para desarrollarse y aprender, avanzando hacia

mayores niveles de autonomía, pensamiento crítico, responsabilidad, respeto, confianza,
entre otros procesos, que se vuelven base para ser, saber, hacer y convivir plenamente
en las diversas interacciones y situaciones que tienen lugar en diversos entornos.
Teniendo en cuenta los fundamentos políticos y técnicos de la Política de Estado para

el Desarrollo Integral de la Primera Infancia y la Política Nacional de Infancia y
Adolescencia, en lo relacionado con el concepto de desarrollo integral, este se asume
desde una perspectiva holística de los seres humanos, que es complejo, sistémico,
multidimensional, irregular, continúo, no sucede de manera creciente, lineal,
acumulativo e idéntico para niñas, niños o adolescentes, que se expresa de diversas
maneras, de acuerdo con las particularidades biológicas, físicas, psicológicas y
afectivas de cada persona, así como con las condiciones familiares, culturales, sociales
y ambientales de los entornos en los que crecen.
El desarrollo ocurre a lo largo del curso de vida, y en él se evidencian momentos

particularmente sensibles que se constituyen en ventanas de oportunidad, que se
asocian con los “saltos revolucionarios” propuestos por Vygotsky (Vygotsky, 1979,
citado en Wertsch, 1985) y que se relacionan con las formas de ser, actuar y
relacionarse con el mundo de los seres humanos, que tienen expresiones distintas de
acuerdo con las experiencias, contextos de vida y con el acervo cultural de las
comunidades.

El desarrollo se promueve a partir de las interacciones que establecen niñas, niños con
sus pares y adultos que los rodean y con el mundo físico, social, cultural y natural que
habitan. La mirada de desarrollo integral sobre la que se apoyan estas orientaciones,
parte de situar las interacciones, la participación y la acción sobre el mundo por niñas,
niños y adolescentes, como los elementos estructurales que permiten comprender las
transformaciones en sus formas de ser, estar e incidir sobre sus realidades, que se
evidencian en este ciclo de la vida, y que son cimiento para la definición de su identidad
como seres únicos y diversos.
Desde esta perspectiva, las relaciones naturales e intencionadas que ellas y ellos
sostienen consigo mismos y con los otros -los pares, la familia, los adultos significativos,
y los demás actores de sus comunidades y de la sociedad-, son fundamentales en el
potenciamiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus intereses, y la elaboración
de sus propias comprensiones sobre el mundo. Formar en ellos una cultura de
pensamiento para que se cuestionen, indaguen, hagan hipótesis y respeten otros puntos
de vista, lo cual construye en nuestros estudiantes la base del pensamiento crítico.
Enmarcados en la fuerte preocupación por las necesidades de los alumnos, la
priorización, la individualidad y la libertad del individuo para establecer y alcanzar sus
propias metas de autorrealización observando el pensamiento aristotélico, el mismo que
“llama a vivir bien y estar bien”.
2.2.1. POLITICA DE CALIDAD
1. Desarrollar integralmente a los niños de uno a cinco años, implementando estrategias

curriculares que cubran todas las dimensiones del ser.
2. Sensibilizar al niño y la niña con la naturaleza como parte del universo, para que a
través de ella, encuentren respuestas a los múltiples interrogantes que se le presentan.
3. Integrar a la familia y a la comunidad en la tarea educativa, para lograr un mejor

desarrollo en la labor que se lleva a cabo.
4. Respetar al niño como un ser individual, con un ritmo de trabajo y desarrollo

particular.
5. Fortalecer el respeto y la aceptación de la diferencia, involucrando niños con

capacidades especiales o excepcionales en los grupos de niños regulares.

6. Formar jóvenes solidarios, bien informados y ávidos de conocimiento, capaces de

contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico a través del entendimiento mutuo y
del respeto intercultural.
7. Contribuir a un mundo mejor a través de la educación. Valoramos nuestra bien

merecida reputación de calidad, excelencia y liderazgo pedagógico. Logramos nuestros
objetivos a través del trabajo en colaboración y el convencimiento de participar
activamente a todos quienes forman parte de la comunidad educativa, asesores y
agentes externos.
8. Fomentar el entendimiento y el respeto intercultural, como un aspecto esencial de la

vida en el siglo XXI, adoptando una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida,
a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden
estar en lo cierto.
2.2.2. POLÍTICA DE INCLUSIÓN
Los procesos de inclusión, se dan desde la concepción de un entorno protector que

promueve y respeta la diversidad, partiendo de que todos, independientemente de las
características personales o culturales, podemos aprender, siempre y cuando el entorno
provea las oportunidades y experiencias significativas para hacerlo. Desde esta
concepción, se potencian en los niños y niñas sus capacidades, brindándoles un desarrollo
integral y respetando el desarrollo de su ser y sus ritmos y formas de concebir el
mundo.
En el marco específico de la atención a niños y niñas con necesidades educativas

especiales y/o discapacidad, el JARDÍN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA con
los recursos humanos, económicos, de infraestructura, de mobiliario con los que se
cuentan actualmente, está en capacidad de atender todo niño o niña que lo requiera, en
el marco de los siguientes grupos poblacionales: Trastorno con déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), Discapacidad intelectual, Trastorno del espectro autista (nivel
1 y 2), niños con retraso generalizado en el desarrollo. Es importante mencionar que, en
caso de algún niño o niña que al estar en ese rango de edad y con alguna de las
discapacidades o necesidades anteriormente mencionadas, presente un nivel de
severidad o comorbilidad de dicha discapacidad, necesidad educativa, síndrome o
trastorno, se requerirá del apoyo de la familia al que haya lugar (personal de apoyo,
personal externo que acompañe el proceso) para el cumplimiento efectivo de dicha
política.

La Política de Inclusión Educativa del C.E & Jardín infantil ESTRELLITAS DEL
MAÑANA parte de los principios básicos de receptividad, que promulga una disposición
para conocer y comprender a los niños y niñas, respetando sus características, su
intimidad, su privacidad; desarrollo humano, con la capacidad para generar las
condiciones pedagógicas que permitan a los niños y niñas, desarrollar sus capacidades,
valores humanos, ambientales, sociales, habilidades para la vida diaria; reciprocidad,
respondiendo con actitudes, palabras, gestos y equidad en el acceso, permanencia y
promoción.
2.3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
El CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA,

participará activamente con todos sus componentes en el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes de primera infancia, brindando una formación inicial integral, que
enfatice la pre- escritura y la pre-lectura, enfocada en el respeto a los derechos
humanos y a los valores que se deben inculcar en los niñas y niñas para hacer una
sociedad más incluyente y respetuosa de las diversidad y exigencias sociales.
2.3.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Los niños y niñas en la edad de 1 a 5 años, por su misma dinámica de crecimiento y

exploración de las cosas, desarrollan una actitud del conocimiento en su entorno la cual
favorece por naturaleza los procesos de aprendizaje. “Se busca también que cada niño
identifique cómo aprende mejor, en qué es más hábil, de qué manera le queda más fácil
aprender y demostrar qué sabe”.
2.3.2. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
La formación de los niños en esta corta edad se hará dentro de ambientes propicios y
precisos de respeto y tolerancia hacia los demás, lo cual les permitirá valorar las
diferencias y la inclusión sin dificultad en todos los entornos ya sean familiares,
escolares o sociales.
2.3.3. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
Se tendrá en cuenta las diferentes etapas de desarrollo del niño considerando aspectos
importantes como la psicomotricidad, la inteligencia y la socio-afectividad,
considerando los valiosos aportes de la sicología, en la construcción de individuos
autónomos. “Se aprovecha la curiosidad natural de los niños por conocer el mundo, pero
se canaliza a través de las habilidades sociales, de comunicación, investigación, de

pensamiento y autocontrol”.
2.3.4. FUNDAMENTOS ÉTICOS
Lograr implementar una formación sólida en valores que les permita a los niños y niñas
una integración donde puedan relacionarse armónica y afectivamente, bajo los
principios del respecto, la tolerancia y la responsabilidad, pilares fundamentales que
serán la razón de ser de nuestro CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL
ESTRELLITAS DEL MAÑANA.
2.3.5. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
El “hombre” como ser o individuo estará siempre en un continuo y permanente proceso

de desarrollo y aprendizaje, donde la educación será un motor dinámico que le trazará
el camino para la interacción en su medio social y cultural, como fuente de su naturaleza
intrínseca y que siempre atenderá los impulsos hacia la superación.
2.4. OBJETIVOS DEL PEI
El PEI es importante porque guía la labor de la institución en todos sus ámbitos para
alcanzar los objetivos propuestos, organizar procesos y evalúa de forma permanente
las metas institucionales que se pretenden lograr; igualmente, el PEI permite a los
actores de la educación participar en la toma de las decisiones que afectan al
establecimiento educativo, brinda la posibilidad para construir autonomía, conciencia y
autodeterminación que constituye una herramienta de gestión que permite imaginar y
crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela.
En el artículo 73 de la Ley General de Educación, se presenta el Proyecto Educativo

Institucional: “Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada
establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus
reglamentos

2.4.1. OBJETIVO GENERAL DEL PEI
Propiciar el desarrollo y formación integral del educando, tal como lo expresa la Ley
General a traves de una formación de calidad en donde se adquieran las herramientas
básicas para aprender a aprender, y se privilegie el logro de valores, competencias
básicas, actitudes y conocimientos necesarios para una vida personal y social exitosa y
feliz; buscando crear el ambiente propicio para que la comunidad educativa se apropie
de aprendizajes significativos, desarrollen capacidades, actitudes, sentimientos y
conocimientos y asuman los valores y compromisos necesarios para mejorar la calidad
de vida, tanto personal como social, transformando y enriqueciendo su contexto.
2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PEI
Considerar las transformaciones en los intereses, capacidades y necesidades de

niñas, Y niños, que se potencian con sus trayectorias educativas, de manera que
la concreción de la ruta metodológica pedagogica didactica en la presente
propuesta de Proyecto Educativo Institucional, resulte pertinente y responda de
manera contextualizada a sus realidades.
Promover el éxito, la felicidad, amor, paz interior, los sueños, la indagación y la

creatividad en los niños.
Generar condiciones para que los niños desde primera infancia desarrollen
habilidades y capacidades hacia un proceso de lectura comprensiva y crítica.
Fortalecimiento de los ambientes pedagógicos, en los cuales las dotaciones tienen

un sentido y facilitan experiencias relacionadas con experimentación, juego,
cuerpo y movimiento, expresión gráfica, visual y plástica; narrativas,
construcción, sonido y música para transformar las aulas en espacios cálidos,
seguros e inspiradores.
Brindar una educación pertinente, de acuerdo con las características, intereses,

naturaleza y contexto cultural de los niños para suscitar experiencias retadoras
y al mismo tiempo, promover el desarrollo y el aprendizaje.
Articular y fortalecer: el proceso de formación y acompañamiento a maestras,

para crear e innovar ambientes de aprendizaje basados en la capacidad de
exploración, construcción, indagación e invención que tienen los niños en primera
infancia, vincular a las familias de manera activa, mejorar las condiciones de los
espacios educativos para que sean seguros, inspiradores, amplios, iluminados y

con dotaciones acorde con los propósitos de la educación inicial en contextos de
convivencia que vinculen a la comunidad, que articule acciones con otros sectores
como salud, cultura, deportes y que se genere nuevas formas a nivel social de
relacionamiento y reconocimiento de los niños y niñas desde muy pequeños.
Diseñar una propuesta de plan de estudios para los grados parvulos, pre- jardín,
jardín y transición de “Estrellitas del Mañana”, que contribuya al desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, acorde a las necesidades y objetivos
institucionales dentro del programa de Atención a la Primera Infancia.
Llevar a cabo un mejoramiento continuo a través de estrategias que permitan la

identificación de potencialidades o falencias en los estudiantes, dentro del
proceso de adaptación y aprendizaje que se desarrolle en el Centro Educativo &
Jardín Infantil Estrellitas del Mañana.
Promover la transformación institucional en organizacion de aprendizaje a partir

del fortalecimiento de las diferentes gestiones institucionales: académica,
directiva, administrativa y comunitaria. Para lograr estos fines, los programas,
iniciativas y procesos de formación para el desarrollo académico deben ser
pertinentes, prácticos, situados, colaborativos e inspiradores.

2.5. PERFIL DEL ESTUDIANTE
Niñ@s Avidos, Alegres, Sonrientes que se esfuerzan ...

en SER feliz y Soñar en Grande.

2.6. PERFIL DEL ENTORNO FAMILIAR DEL NIÑO
La comunidad educativa escolar, considera a la familia como el primer agente educativo,

debido a lo cual es necesario tener una directa y estrecha relación con las madres,
padres y apoderados, tendientes a crear redes comunitarias que nos permitan mantener
alianzas estratégicas capaces de compartir responsabilidades en el proceso
educacional, en un clima de respeto y armonía.
Ser respetuoso y amable con todos los integrantes de la comunidad educativa,

sobretodo en actitud y buen vocabulario; manteniendo una actitud de lealtad con la
comunidad educativa, evitando malos comentarios o desprestigios que perjudiquen la
imagen del jardín donde se educa su hijo es por esto que se postula un tipo de padres
que reúnan las características personales detalladas a continuación: 0. Ser educadores
de sus propios hijos: 1. Propicia un ambiente grato en el hogar y pertinente para el
estudio. 2. Debe ser orientador en términos de la identidad sexual, valores morales y
conducta ética
2.7. PERFIL DE LAS DOCENTES
Las maestras son, constructoras activas de situaciones y ambientes, y lectoras

permanentes de los niños. Desde esas lecturas, intencionan y reflexionan su práctica
pedagógica para enriquecerla y reconstruirla, contrastando las vivencias con sus
saberes, haciéndose preguntas y profundizando en temas de interés.
Ellas incentivan en los niños el asombro, el descubrimiento, la pregunta y la construcción

colectiva, para motivar el intercambio de saberes. Son cuidadoras, desde el
establecimiento de vínculos afectivos que le proporcionen al niño seguridad y confianza
en el mundo; son acompañantes, desde el cuerpo, la palabra y la disposición de los
ambientes de aprendizaje; y son, también, provocadoras de experiencias que les
permitan a los niños construir sus saberes y desarrollar sus habilidades, teniendo en
cuenta sus emociones, vivencias y contextos.

2.8. SÍMBOLOS INSTITUCIONALES
2.8.1. ESCUDO
2.8.2. ESLOGAN
2.8.3.UNIFORMES
2.8.3.1. Uniforme de diario para niñas
Las niñas del CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL

MAÑANA, lucirán una Falda de talle alto De color rojo y cuadros de rojo y blanco y una
camisa Blanca con cuello de muñeca y en las mangas líneas de color rojo y blanco del
mismo material de la falda, medias blancas y Zapatos negros.

2.8.3.2. Uniforme de diario para niños
Los niños del CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL

MAÑANA, lucirán una camisa blanca manga corta estilo guayabera, acompañada de un
pantalón corto con prenses de color Rojo, medias blancas y zapatos negros.
2.8.3.3. Uniforme de Educación física
Este uniforme lo lucirán los niños y las niñas. Se compone de una camiseta blanca y una
sudadera roja con línea vertical blanca. Estará acompañado con medias blancas y tenis
del mismo color.

2.9. REFERENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN

COLOMBIA.
Al revisar la literatura sobre la historia de la infancia en Colombia, se puede evidenciar

una influencia europea en el campo de la pedagogía infantil (Escuela Activa) se inició
una transformación en el país en el que el aspecto educativo tomo mayor protagonismo
en la atención de los niños y niñas en edad preescolar mediante la creación de los
primeros jardines infantiles privados y el desarrollo de pedagogías de trabajo
orientadas específicamente a esta población.
Desde el punto de vista de la legislación, la educación infantil se definió por primera

vez a través del decreto 2101 de 1939 como “aquella que recibe el niño entre los 5 y
7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad”.
Tuvieron que pasar algo más de veinte años para que el gobierno se hiciera cargo de los
jardines infantiles. En efecto, en 1962 mediante el decreto 1276 de 1962, se crearon
seis jardines infantiles nacionales populares, adscritos al Ministerio de Educación
Nacional, con los cuales se esperaba atender integralmente a los niños, proyectar la
acción educativa del plantel a la comunidad a través de labores de educación familiar, y
servir de orientadores de la vida privada en el campo de la educación inicial. Tras el
impacto que tuvo el Gobierno Nacional tomo la decisión de ampliar el número de
establecimientos a veintidós.
Un año después el nivel de educación preescolar o infantil se adscribió al de la educación

primaria en todo lo relacionado con la orientación y supervisión y se indicó que la
educación inicial era conveniente pero no obligatoria (artículo 9, decreto 1710 de 1963).
Uno de los primeros establecimientos preescolares que funcionó en Bogotá fue la de los
niños del Gimnasio Moderno que por muchos años sirvió de modelo para la creación de
otros jardines similares. Fue uno de los primeros planteles que en la capital puso en
práctica las ideas pedagógicas de María Montessori, y se le consideró más que una
escuela, un centro Montessoriano. La presencia del destacado médico, psicólogo y
pedagogo Belga Ovidio Decroly, sirvió para impulsar y apoyar la labor de esta
Institución.
En esta época se comienzan a observar las primeras señales de un fenómeno que con los
años se haría cada vez más notorio: incorporación de la mujer al trabajo productivo y
que sería uno de los factores que contribuiría al desarrollo de la educación y la atención
al niño en su primera infancia. Causas de tipo económico, social llevaron a la mujer a

abandonar su principal función de madre y dueña de casa, para incorporarse al campo
laboral. Este nuevo fenómeno histórico y social, trajo consigo algunos cambios en los
hábitos de crianza, ya que el abandono temporal de niños por parte de la madre
trabajadora contribuyó a la multiplicación masiva de establecimientos preescolares que
tendrían por función resolver circunstancialmente el cuidado y protección del niño en
ausencia de la madre.
Antes de 1962, no existían normas específicas destinadas a crear y poner en

funcionamiento establecimientos preescolares, ya que estos se regían muchas veces por
las mismas normas vigentes para las escuelas y colegios. Mediante la resolución 1343
de ese año se entra a reglamentar por primera vez las inscripciones, solicitudes y
documentos, directora local, material didáctico, licencia de funcionamiento, etc., de los
jardines infantiles.
Solo recién en 1976, mediante el decreto 088 del MEN, y cuando la población infantil
atendida superaba los cien mil niños, incorpora por primera vez esta modalidad al
sistema educativo colombiano. Pero habrá que esperar 18 años más, antes de que esta
modalidad tenga carácter obligatorio. Según este decreto: “Se llamará educación
preescolar al que se refiera a los niños menores de seis años. Tendrá como objetivos
especiales el promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares, en acción coordinada con los padres y la comunidad”.
Mediante este decreto se crea la división de educación inicial y especial que en el papel
va a tener la responsabilidad de dirigir esta modalidad a nivel Nacional, pero en la
práctica sus funciones se limitarían a fiscalizar el trabajo de los escasos jardines
Nacionales que aun existían por aquellos años. Desde su creación esta división ocupó un
lugar secundario y marginal dentro del organigrama del Ministerio de Educación
Nacional y el sistema educativo colombiano.
Los profundos cambios experimentados por la sociedad en la época moderna, sobre todo
el desarrollo de los procesos de urbanización y transición hacia un tipo de estructura
social industrial, transformaron por completo el papel, el lugar y la organización de la
educación en todos sus aspectos. En la estructura social tradicional, la familia
particularmente la familia nuclear era un soporte fundamental, pero esta familia entra
en crisis y a las instituciones especializadas les va a corresponder asumir parcialmente
muchas de estas funciones tradicionales. Frente a este reto, las exigencias técnicas y

profesionales eran cada vez mayores debido no solo a la legislación vigente sino a la
competencia en el mercado laboral.
Aunque en Colombia se definió un plan de estudios para la educación, el currículo para

nivel de preescolar aun no contaba con las características suficientes como para ser
oficializado. Unos de los primeros currículos empezaron a gestarse en los años 1977 y
1978 cuando por primera vez se tomó conciencia de regular, orientar y organizar la
actividad pedagógica de la primera infancia.
En la década del 90 se producen numerosos cambios en la forma de percibir y resolver

los múltiples problemas que enfrenta la población infantil en el país, mucho de estos
cambios responden a diversos factores pero fundamentalmente al clima de renovación
que se dio en la Asamblea Nacional Constituyente y que culminaría con la redacción de
la Constitución Política del 91.
En 1989, el gobierno nacional se suscribe a los términos y principios de la Convención

sobre los Derechos del Niño adoptada por las Naciones Unidas. De igual manera se
adhiere en 1990 a la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, a la protección y al
Desarrollo del niño. Posteriormente, la aprobación por parte del CONPES en 1987 de
los Hogares de Bienestar Familiar (HOBIS), modalidad que va a tener un positivo auge
y crecimiento en los gobiernos posteriores, cuya creación es la culminación de una larga
lista de modalidades de atención que el ICBF ha venido ensayando desde su fundación
en 1968.
En este mismo contexto, podemos incluir la promulgación del decreto 2737 de

noviembre del 89, conocido como el Código del Menor, que se convierte en un
instrumento jurídico fundamental para la protección de los derechos del menor y su
familia. Por otro lado, el gobierno de Cesar Gaviria se convierte en el promotor del plan
que menciona por primera vez el grado cero, una modalidad por medio de la cual se busca
resolver la ausencia de formación preescolar de los niños que ingresan por primera vez
a la escuela pública.
Como resultado de numerosos estudios, deliberaciones y consultas a todos los

estamentos del sistema educativo colombiano y de los valiosos aportes del segundo
Congreso Pedagógico Nacional organizado por FECODE, en noviembre de 1994 es
promulgada la ley 115 conocida como la Ley General de Educación29. La ley 115, resalta
la importancia de la educación preescolar en la legislación educativa reconociéndola
como un grado obligatorio y como un nivel educativo que cobra enorme importancia en
la formación del niño.
2.10. REFERENTE LEGAL
La Constitución Política de Colombia ordena que "el Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será́ obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá́ como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica" (Capítulo 2, art. 67, inciso tercero).
Para dar cumplimiento a lo dispuesto anteriormente, la Ley General de Educación (Ley

115 del 8 de febrero de 1994, art. 11, literal a) que regula la educación preescolar
establece que el preescolar comprenderá mínimo un grado obligatorio. El artículo 15
define que: "La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su

desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas" (Ley
General deEducación, 1994). A su vez, en el artículo 16 se exponen los nueve objetivos
específicos del nivel preescolar.
El Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, artículo 2, establece tres grados para
la prestación del servicio del nivel preescolar: pre jardín (3 años de edad), jardín (4
años de edad) y transición (5 años de edad). Los niños y las niñas del grado transición
asistirán a la institución educativa en una jornada correspondiente a cuatro horas
diarias, veinte horas semanales y ochocientas anuales. El artículo 12 del citado decreto
concibe el currículo del nivel preescolar como un proyecto pedagógico e investigativo
que cumple dos funciones: integrarse con los objetivos específicos del nivel y
articularse con los procesos de la educación básica. Por su parte, la Resolución 2343
del 5 de junio de 1996 establece los indicadores de logros curriculares como medio para
valorar el proceso educativo en las instituciones.
Teniendo en cuenta el Decreto 1860 del del 3 de agosto 3 de 1994 compilado en el

DURSE, la construcción del currículo por su carácter flexible permitirá a las
instituciones educativas adaptaciones consecuentes con las características y dinámicas
propias del contexto sociocultural y político.
El despliegue de los procesos curriculares se lleva a cabo a partir de proyectos lúdico

- pedagógicos y de diversas actividades que propendan por la integración de las
dimensiones del desarrollo humano, las cuales contemplan los ritmos de aprendizaje y
las necesidades e intereses de los niños y las niñas. En suma, le apuestan a una educación
inclusiva y diversa. Los proyectos lúdico - pedagógicos y las actividades atienden a once
directrices para su desarrollo, las cuales están determinadas en el artículo 13 del
Decreto 2247 de 1997.
Las directrices propuestas son:

 La construcción de aprendizajes y valores, a partir de experiencias e
interacciones con sus entornos.
 La experimentación que posibilita la exploración del mundo y las relaciones con
la ciencia y la tecnología.
 El trabajo en equipo, la cooperación, la construcción y la reafirmación de valores.
 Ambientes que posibiliten la creatividad, la fantasía y la capacidad de asombro.
 Formulación de interrogantes, resolución de problemas y establecimiento de
conjeturas a partir de las relaciones con las personas, la naturaleza y los objetos.
Medios y lenguajes comunicativos que adviertan la participación de los distintos

grupos poblacionales.
 Ambientes para la comunicación, la libre expresión de sus pensamientos y el goce.
 Espacios físicos acordes con las necesidades de los estudiantes.
 Uso de espacios comunitarios como ambientes de aprendizaje.
 Acceso a las TIC, al juego y a la exploración del medio para su apropiación y
trasformación.
 Análisis cualitativo de las experiencias, los ambientes, la metodología y los
materiales.
En aras de conocer el estado del desarrollo integral de los niños y las niñas y de afianzar
sus actitudes y valores, se hace necesario evaluar sus desempeños atendiendo a las
dimensiones del desarrollo humano. Dado que no se reprueban grados ni actividades, se
valoran los desempeños de los niños y las niñas en aquellas situaciones a las que se
enfrentan cotidianamente y en las cuales hacen uso de lo que saben, de lo que saben
hacer y de lo que logran hacer.
La evaluación en el nivel preescolar “es un proceso integral, sistemático, permanente,

participativo y cualitativo (…)” (Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, art. 14, p
4).
Entre los propósitos de la evaluación se encuentran:
 Dimensionar el proceso integral en términos de avances, habilidades y destrezas

del niño y la niña. La estrategia se enmarca en los informes descriptivos y
cualitativos que el maestro registra periódicamente.
 Estimular la consolidación de valores y hábitos para la formación de la ciudadanía

y la participación. La estrategia de los conversatorios y el trabajo en equipo
posibilita a los niños y las niñas la concientización de sus derechos y deberes, así
como el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva. Se apuesta por sujetos
autónomos comprometidos con la transformación de las realidades.
 Posibilitar espacios de reflexión entre padres de familia y maestros con el fin

de velar por un acompañamiento de calidad que garantice el desarrollo integral
de los estudiantes. Eldiálogo permanente con la familia es la estrategia que le
permite al docente establecer una relación entre la escuela y la familia en el
marco de una convivencia armoniosa.

Tomando como referencia el decreto 1421 del año 2017 “Por el cual se reglamenta en
el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”
Teniendo en cuenta las políticas de educación inclusiva a nivel nacional y departamental
se requiere que los docentes encargados de los procesos formativos y evaluativos de
los estudiantes reconozcan la diversidad de sus educandos en sus procesos de
pensamientos, ritmos y estilos de aprendizaje.
La educación inclusiva es una condición de calidad en el contexto educativo. De acuerdo

con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2007), la educación de calidad está entendida “como un bien público y un
derecho humano fundamental que los Estados tienen la obligación de respetar,
promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso
al conocimiento de toda la población” (p. 27). Colombia la define como “aquella que forma
mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que
ejercen los Derechos Humanos y conviven en paz. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una
educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en
la que participa toda la sociedad” (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2010, p.17).
La Educación Inclusiva va más allá de la presencia de los niños en los entornos escolares,
exige la puesta en marcha de procesos y procedimientos que posibiliten su aprendizaje
y participación; en palabras de Booth y Ainscow (2002), se trata de “aprender con otros
y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones”
2.10.1. FINES DE LA EDUCACIÓN
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se

desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
1. Pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a
los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad., así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional,
a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más

avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante
la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
8. La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda
de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del
país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del
riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nación.
11. La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la
recreación el deporte y la utilización del tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le
permita al educando ingresar al sector productivo.
2.10.2. INTEGRACIÓN CURRICULAR
En el nivel de Educación Preescolar, los proyectos de enseñanza obligatorios y las

dimensiones del desarrollo humano se integran a los proyectos lúdico - pedagógicos, en
coherencia con la propuesta o modelo pedagógico de la institución educativa. A
continuación, se describe la articulación entre estos.
Proyectos de enseñanza obligatoria Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. (1994, 8
de febrero), art. 14.:

a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción

cívica.
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la

práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual
el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo.
ACTIVIDADES SUGERIDAS: desplazamientos básicos direccionalidad,

posiciones corporales, rodar y rolar semana, giros y botes los deportes,
lanzamientos-recepciones, circuitos, rondas y juegos pre deportivos, transportar
objetos con diferentes partes del cuerpo.
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los

recursos naturales
ACTIVIDADES SUGERIDAS: Respeto por los seres vivos, mes de la biodiversidad,

la tierra es la casa de todos, cuidado del agua y recursos públicos.
d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la

confraternidad, la urbanidad, el cooperativismo y en general la formación de los
valores humanos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS: Democracia escolar elección del personero, símbolos

patrios, Llaneridad, deberes y derechos de los niños.
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades

psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad
ACTIVIDADES SUGERIDAS: Autoestima autocuidado no recibo nada de extraños,

diferencia de género, objetos que representan peligro para mi integridad,
autocuidado no permito que extraños me toquen.
f) Decreto 1122 de 1998. (1998, 18 de junio), art. 2. Cátedra de estudios

afrocolombianos
ACTIVIDADES SUGERIDAS: día de las identidades.
g) Ley 1014 de 2006. (2006, 26 de enero). De fomento a la cultura del

emprendimiento.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: -Me divierto leyendo y apoyo la sana.
-Gestión de prevención del riesgo (cuidado y buen manejo de los recursos naturales)
Movilidad segura seguridad vial
ACTIVIDADES SUGERIDAS: el peatón, pasajero-conductor símbolos y señales de

seguridad vial paso y puente peatonal, el semáforo y los medios de transporte
semana, precaución en la movilidad en cada tema trabajado.
-Prevención a la farmacodependencia
ACTIVIDADES SUGERIDAS: autoestima, valores en comunidad, deberes de la

familia, la tolerancia, la honradez semana, cuidados en vacaciones)
Proyectos lúdico - pedagógicos Decreto 2247 de 1997 (1997, 11 de septiembre), art.

12.:
Para cada periodo académico el maestro realizará al menos un proyecto/

subproyecto con los niños y las niñas, teniendo en cuenta sus interrogantes,
necesidades, intereses y problemas que emergen de sus interacciones con el entorno.
Para tal fin, el maestro llevará a cabo actividades que se encuentran en coherencia
con los proyectos institucionales. Estas actividades son acordadas entre el maestro,
los estudiantes y los padres de familia, con el propósito de generar procesos de
indagación y exploración del medio.
La vivencia y participación activa de los niños y de las niñas en la planeación, ejecución

y evaluación del proyecto lúdico - pedagógico brinda nuevos aprendizajes y el
desarrollo de habilidades para la vida, en consonancia con las dimensiones del
desarrollo humano.
En la práctica educativa el maestro articula al proyecto lúdico pedagógico nociones,

principios, conceptos, saberes, experiencias y prácticas, entre otros, de los
proyectos institucionales. Lo que permite nutrir y darle vida al PEI desde el nivel de
Educación Preescolar y de sus objetivos específicos.
Para llevar a cabo los proyectos se sugiere plantear por periodos los siguientes
ámbitos de investigación:

 El cuerpo humano y la relación consigo mismo, con el otro y con el contexto.
 Pertenezco a una familia y a una comunidad educativa.
 La comunidad como escenario para la práctica de ciudadanía y urbanidad.
 El mundo y sus diversas formas de comunicación.
Dimensiones del desarrollo humano Ministerio de Educación Nacional (1998). Serie

Lineamientos curriculares de preescolar. Bogotá, Colombia: MEN.
Dimensión afectiva: posibilita la consolidación de la autoestima, la autoimagen, el

auto concepto y la personalidad, necesarios para la construcción de autonomía y
subjetividad.
Dimensión corporal: el cuerpo es el vehículo para construir la identidad y

relacionarse con el mundo.
Dimensión estética: la sensibilidad es un elemento esencial que cobra importancia

al apreciar, valorar y respetar la vida.
Dimensión actitudinal y valorativa: se orienta hacia la apropiación de valores,

actitudes y aptitudes tanto en el seno de la familia como en el entorno escolar.
Dimensión ética: la autonomía se fortalece gracias a la formación ética y moral,

que permite actuar en coherencia con criterios propios.

2.11. REFERENTE CONCEPTUAL
Rene Descartes et al decian “El conocimiento del otro, no solo esta basado en nuestra
experiencia inmediata, podemos conocer al otro por analogía”. Inevitablemente estamos
relacionados con los demás y con nosotros mismos desde una perspectiva basada en la
experiencia de primera persona singular (el yo mismo), lo cual hace que la
intersubjetividad sea una característica irreducible del ser, como señala Renik (Renik,
1993). Una nota de cautela: la naturaleza irreducible de la intersubjetividad puede
fácilmente degenerar en un relativismo en el que lo único que existe son perspectivas
diferentes, sin tener modo de establecer si una perspectiva es mejor o más cierta que
otra. Este perspectivismo extremo es enteramente falaz. El hecho de que
inevitablemente nos aproximamos al mundo desde una perspectiva basada en nuestra
experiencia subjetiva no quiere decir que no podamos ver el mundo desde una
perspectiva basada en tercera persona (él o ellos). Estas dos perspectivas -una
subjetiva y encarnada y la otra más distante, basada en la capacidad de ver el mundo
desde la perspectiva de los demás- son las que nos permiten tener cierta objetividad,
el poder abrirnos al mundo y crear modelos más adecuados de la realidad interpersonal
que nos rodea. Esto requiere un ejercicio de descentración a la Piaget, en el que
ponemos a prueba nuestra perspectiva centrada en el yo mismo y nos compenetrarnos
en perspectivas del otro, creando un mejor encaje de nuestra realidad con la realidad
del otro.
De acuerdo a Trevarthen, la intersubjetividad emerge en dos fases. Una fase primaria,

en la cual la relación de intersubjetividad está arraigada en intercambios emocionales
y propioceptivos del bebé con sus cuidadores, un intercambio que ha sido descrito como
un protodiálogo, una danza en el que el bebé y las figuras de apego responden de manera
automática a las señales, gestos y ritmos de su compañero. En esta danza, las figuras
de apego tienen un rol directriz, juzgando los niveles de estimulación que pueden tolerar
(Sroufe, 1996), y reparando perturbaciones inevitables que se dan en el diálogo (Beebe
& Lachmann, 2002). Sin embargo, los bebés no tienen un rol pasivo en esta danza, ya
que vienen equipados con la capacidad de responder rítmicamente a los gestos, la
intensidad y la forma en que se da este protodiálogo, una capacidad que se desarrolla
rápidamente en los primeros meses de edado; cual no quiere decir que no haya un
proceso de desarrollo de la intersubjetividad primaria. La idea de una intersubjetividad
primaria no solamente no es descabellada, sino que el descubrimiento de las neuronas
espejo por Rizzolatti y Gallese (Gallese et al., 1996; Rizzolatti et al., 1996; Rizzolatti
& Arbib, 1998) es una confirmación directa de este supuesto. Una fase secundaria de
la relación intersubjetiva emerge alrededor de los nueve meses de edad, una etapa del
desarrollo denominada por muchos observadores de la infancia como “la revolución

cognitiva de los nueve meses”. Cabe mencionar que este cambio revolucionario no sólo
es cognitivo, sino también profundamente social y emocional. A partir de los nueve
meses los bebés empiezan a captar de manera rudimentaria que sus cuidadores tienen
intenciones propias. El espacio intersubjetivo empieza a ampliarse a pasos agigantados.
Durante el segundo año de edad: (1) los bebés apuntan y señalan hacia objetos de
interés; (2) les enseñan activamente a sus cuidadores objetos de interés; (3) empiezan
a pedir que sus cuidadores los acompañen para compartir objetos o situaciones que los
deleitan; (4) empiezan a gozar de juegos que requieren de una cooperación más intensa
con sus cuidadores. Este deleite es tan intenso que exigen repetir interacciones y
juegos que implican una capacidad cooperativa avanzada, independientemente de que
haya una recompensa o no a estas interacciones o juegos (Warneken et al., 2006).
El bebé comparte con sus cuidadores un mundo intersubjetivo primario antes de los
nueve meses de edad, si bien esta intersubjetividad primaria, desde el punto de vista
del bebé, es implícita y no simbólica. La diferencia fundamental entre esta
intersubjetividad primaria y la intersubjetividad secundaria es que a partir del segundo
año de edad las capacidades cognitivas incipientes del bebé le permiten empezar a
simbolizar al mundo en forma explicita mediante símbolos que, si bien aún no son
verbales, si tienen una capacidad de representar el mundo interpersonal (Cortina &
Liotti, 2006).
Los bebés tiene una capacidad innata de responder en forma contingente de los gestos
de sus cuidadores y los cuidadores, a su vez, responden automáticamente (en forma
exagerada) a los balbuceos y las expresiones de sus bebés. Los bebés tienen una
preferencia marcada a estas expresiones exageradas. De acuerdo a Fonagy, el sistema
de biofeedback social funciona de la misma manera en que el feedback es utilizado para
enseñar a individuos cómo controlar mecanismos fisiológicos automáticos corporales,
como la temperatura de la mano. Usando información externa y mediante un mecanismo
de retroalimentación positiva, es posible, por ejemplo, bajar la temperatura de los
dedos en la mano. De la misma manera, Fonagy piensa que los bebés aprenden a asociar
ciertas expresiones exageradas de sus cuidadores como un feedback externo que le
permite descubrir afectos internos.
A partir de los nueve meses de edad emerge un sistema innato que es capaz de detectar
e interpretar correctamente las metas de conductas en los demás que tienen fines
determinados—la intencionalidad de la conducta. Según Fonagy et al., este sistema
interpretativo no requiere de experiencia para funcionar, emerge espontáneamente
como módulo cognitivo innato diseñado para poder “leer” la intencionalidad de la
conducta. Llaman a este modulo “un sistema interpretativo teleológico” (del griego telos
que significa meta o fin).
La experiencia subjetiva del bebé como base para construir modelos mentales sobre la
intencionalidad del mundo interpersonal. Nadie niega que haya una maduración del
cerebro que se acelera al final del primer año de edad que consiste en una mielinización
de las conexiones neuronales que comunican la corteza prefrontal con el resto del
cerebro, sobre todo con el sistema límbico (Trevarthen & Aitken, 1994). Pero no hay
por qué descartar, en conjunción con una maduración del sistema nervioso central, que
la historia interactiva del bebé con sus cuidadores sea un factor fundamental en el
desarrollo de la capacidad de captar en forma explicita la intencionalidad de la
conducta. Este logro permite que, al final del primer año, el bebé pueda transformar
esta capacidad, que hasta este momento ha permanecido implícita, en una capacidad
intersubjetiva explicita y simbólica. Esta capacidad a su vez permite que emerja, como
señalamos anteriormente, una intersubjetividad mucha más diversa y rica durante el
segundo año de edad. Esta realidad primaria es concreta e inmediata y no hay
diferenciación entre la fantasía y la realidad. Es decir, las fantasías del bebé son
equivalentes a su realidad. En la mentalidad basada en la imaginación, la fantasía
empieza a verse como una versión de la realidad y no como la realidad misma.
Para explicar la transformación de una mentalidad basada en la equivalencia psíquica y

la mentalidad imaginativa capaz de “jugar con la realidad”, Fonagy hace uso de la
observación, mencionada anteriormente, de que los cuidadores exageran sus
comunicaciones de los bebés. De acuerdo a Fonagy y Target, una de las funciones de
esta exageración es la de diferenciar o “marcar” para el bebé su experiencia y sus
comunicaciones de la experiencia y las comunicaciones de sus cuidadores. Si este
“marcaje” es inadecuado o defectuoso, los bebés no logran esta diferenciación.
Consecuentemente, se retiene una mentalidad basada en la equivalencia psíquica y se
retrasa el desarrollo una mentalidad basada en la imaginación (pretend mode).
La transformación de una equivalencia psíquica a la capacidad imaginativa puede

explicarse alternativamente como una transformación de una intersubjetividad
primaria intuitiva implícita y automática y una intersubjetividad secundaria explicita y
simbólica. En esta transformación nunca hay una falta de diferenciación o confusión
entre las experiencias del bebé y sus cuidadores como supone el concepto de
equivalencia psíquica. Desde las primeros semanas de edad, los bebés son
perfectamente capaces de diferenciar sus experiencias subjetivas de las experiencias
con el mundo que los rodea (Stern, 1985; Lichtenberg et al., 2002). Aun cuando esta
capacidad de ser protagonista en un diálogo con sus cuidadores y de tener una
subjetividad propia es “primitiva” -en comparación con una subjetividad basada en la

imaginación y en símbolos, de cualquier manera es esencial para construir un sentido del
yo mismo en dialogo con los demás. Y es sobre esta matriz intersubjetiva primaria que
se construye un mundo intersubjetivo imaginativo y simbólico, con la capacidad de
representar la realidad desde perspectivas múltiples.
Esta capacidad reflexiva es una variación del concepto de “monitoreo metacognitivo”

de Mary Main, consistente en la capacidad de pensar en lo pensado. No debe ser vista
solamente desde el punto de vista de un ser aislado con una conciencia autónoma —
un prejuicio filosófico que anima muchas concepciones sobre la conciencia. La capacidad
reflexiva se origina en una capacidad de reflexión mutua, un fenómeno avanzado de la
intersubjetividad. Diamond y Marrone nos refieren al concepto del analista argentino
Enrique Pichón Riviere que hace hincapié en el analista como co-pensador en el proceso
analítico. La capacidad reflexiva es el producto de un diálogo continuo y profundo, no
solamente un ejercicio de la consciencia que se mira a sí misma.
Nos señalan que de hecho el modelo de Bowlby es multi-motivacional, ya que integra el

fenómeno de la base segura: el apego (protección), la respuesta de los cuidadores, el
sistema de alarma que se activa cuando nos sentimos en peligro y el sistema de
exploración cuando nos sentimos seguros en la presencia del otro. Después de revisar
varias taxonomías, incluyendo entre otras los modelos de Lichtenberg (1989) y de
Bleichmar (1997), Diamond, N. y Marrone, M. proponen la siguiente taxonomía:
o La necesidad de regulación fisiológica

o La necesidad de buscar protección (el sistema de apego)
o El deseo de proveer cuidado y protección (el sistema de cuidado)
o El deseo de explorar
o La necesidad de regular la autoestima
o Necesidades de afiliación que no están basado en los sistemas de apego y
cuidado, que pueden ser satisfechas de muchos modos, perteneciendo a
grupos profesionales religiosos, étnicos etc.
o Necesidades sexuales
Los satisfactores (necesidades que son satisfechas) pueden ser clasificados como:
1. Satisfactores únicos que satisfacen una sola necesidad.

2. Satisfactores cruzados, en los que la satisfacción de una necesidad sirve para

satisfacer una segunda necesidad. Por ejemplo, rituales fisiológicos o corporales que
nos ayudan a calmarnos sirven a la vez para satisfacer necesidades de apego.
3. Seudo-satisfactores como ideologías, consumismo compulsivo y otros tipos

adiciones.
4. Satisfactores sinergéticos en que la satisfacción de una necesidad contribuye a la

satisfacción de una segunda necesidad. Por ejemplo, en relaciones románticas en donde
hay una buena integración del sistema apego, de cuidado y la sexualidad, la intimidad
sexual satisface todas estas necesidades a la vez en forma sinergética, no solamente
aditiva.
5. Satisfactores asinérgicos donde la satisfacción de una necesidad lleva a la inhibición

de una segunda necesidad, como cuando la necesidad excesiva de ser reconocido y
validado por el otro, basada en una autoestima defectuosa, lleva a ignorar la necesidad
de apego y cuidado del otro en una relación intima.
2.11.1 TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET
A Jean Piaget le interesó el estudio del desarrollo del conocimiento humano desde la
infancia hasta la adolescencia. Su pregunta de investigación inicial fue ¿Cuál es la
naturaleza y el origen del conocimiento humano? En otras palabras ¿cómo llega el ser
humano a desarrollar sus procesos de cognición? Para comprender la dimensión de la
pregunta, es necesario definir primero ¿Qué es el conocimiento o la cognición?
Según Martín (2000) el término cognición "comprende toda una serie de procesos
mentales que realizan los seres humanos para adquirir, retener, interpretar,
comprender, organizar, utilizar y reutilizar tanto la información existente en el medio
que nos rodea, como la propia información ya adquirida y almacenada".
Pero... ¿Por qué es importante estudiar la cognición? Porque la cognición incluye los
procesos de percepción, atención, cognición espacial, imaginación, lenguaje, memoria,
resolución de problemas, creatividad, pensamiento e inteligencia, aspectos
fundamentales que el ser humano necesita desarrollar para aprender, entender la
realidad y crear conocimiento.
Entonces, ¿Por qué es necesario relacionar aprendizaje, conocimiento y realidad?. De

la misma manera como al interior del cuerpo humano se llevan a cabo los procesos
biológicos como respirar, comer, dormir, los cuales utilizamos para adaptamos y lograr
sobrevivir a un mundo en permanente cambio, así los procesos cognitivos como la

memoria, la resolución de problemas y la inteligencia se llevan a cabo al interior de
nuestro organismo para llegar al mismo sentido adaptativo. En esto consiste la teoría
organísmica, representada por autores como Heinz Werner (1957) y muy especial-
mente Piaget y colaboradores.
Teniendo en cuenta lo anterior, entonces ¿qué es aprendizaje?. Según Ignacio Pozo

(1996) el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas mediante
procesos de equilibración, de modo que el aprendizaje se produce cuando se da un
desequilibrio o un conflicto cognitivo entre estos dos procesos de construcción estática
del conocimiento (en el sentido de que la nueva información se asimila a las estructu-
ras de conocimiento ya existentes) y la construcción dinámica o, en términos
piagetianos, acomodación, que es verdaderamente la que permite mediante
determinados procesos modificar y 'construir' el conocimiento.
Entonces, para alcanzar el aprendizaje, ¿Por qué es necesario provocar un desequilibrio

o un conflicto cognitivo? Porque al interior de nuestro cerebro se llevan a cabo dos
procesos: asimilación y acomodación, los cuales muestran la evolución intelectual del
individuo. El desequilibrio que se encuentra se alcanza en la medida en que se asimila y
se acomoda el conocimiento. Piaget estableció tres niveles de este proceso de
equilibración:
- El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.
- El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
- El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.
Pero, ¿En qué momento aparece el Conflicto Cognitivo? Cuando entran en contradicción
los esquemas internos con los esquemas externos. De esta manera se rompe el equilibrio
cognitivo y el ser humano se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., busca
respuestas, hasta llegar al conocimiento que le permita volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.
Volvamos a la pregunta inicial ¿Cuál es la naturaleza y el origen del conocimiento

humano? Piaget encontró cuatro periodos de desarrollo cognitivo:
- Etapa Sensoriomotora: 0 a 24 meses
- Etapa Preoperacional: 2 a 7 años

- Etapa de las operaciones concretas: 7 a 11 años
- Etapa de las operaciones formales: 11 años en adelante
Este tipo de pensamiento no es innato, sino que se presenta como resultado de un

complejo proceso evolutivo e interactivo. El pensamiento ya no se apega a los estados
particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según
todos los rodeos y vueltas posibles, y ya no procede desde un punto de vista particular
del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de
reciprocidades objetivas.
En esta etapa de la vida los y las estudiantes comienzan a reparar en los elementos o
componentes de los objetos, pudiéndose valer de la lógica concreta para conciliar las
diferencias entre ellos; saben que las diferencias entre objetos semejantes son
cuantificables y medibles, evalúan las relaciones de causa y efecto en primera instancia,
en presencia de los objetos y posteriormente con su representación, establecen
conexiones entre el objeto y sus funciones, las cuales le permiten percepciones mas
realistas del mundo físico. Es decir, que el campo de aplicación de este tipo de
pensamiento es el mundo real, el mundo de la experiencia, este desarrollo cognitivo es
el que posibilita los aprendizajes propuestos para este nivel en las diferentes áreas del
conocimiento.
Entonces, ¿El proceso de cognición termina en la Etapa de las operaciones Formales,

según Piaget?. Inicialmente Piaget había llegado a la conclusión que el crecimiento físico
y psicológico individual terminaba en un estadio final de desarrollo, en este caso en la
madurez biológica que se alcanza en la adolescencia, por cuanto se tendría desarrollado
el pensamiento abstracto que se relaciona con la Etapa de las operaciones formales.
Sin embargo, Piaget realiza una revisión a su teoría, motivado por investigadores que
retomaban continuamente sus estudios, y establece que entre los 15 y los 20 años de
edad se efectúa la plena aparición de las operaciones formales teniendo en cuenta la
riqueza de la estimulación cognitiva que alcanzó el individuo en su infancia (Clemente,
1996).
¿Qué ha pasado luego de las conclusiones del estudio que realizó Piaget?. Autores como
Peter D. Kramer (1983), Michael Commons, Francis Richards y Cheryl Armón (1984);
John Rybash, William Hoyer y Paul Roodin (1986); Patricia Arlin (1975, 1984) entre
otros han propuesto una nueva etapa de desarrollo del conocimiento denominada "De
las operaciones postformales" la cual se encuentra enfocada en los adultos.
2.11.2. DESARROLLO INFANTIL
El comportamiento de un individuo tiene transformaciones a lo largo de la vida, está de

acuerdo a las características de su edad. Este cambio que se produce en las diferentes
etapas es el que se entiende por desarrollo, por lo tanto, es necesario diferenciarlo de
otros conceptos próximos, así como los factores que influyen en el mismo. El desarrollo
es una secuencia ordenada de cambios en la conducta y en la forma de pensar y de
sentir, según José Luis Pinillos en el documento “Modificaciones de principios de
psicología” exorta a ”la noción de desarrollo, designa un proceso de cambio progresivo,
esto es, de variación hacia unos cánones comportamentales o formas de conducta que
se valora como superior dentro de una concepción del mundo”. Existe en el desarrollo
un lapso de tiempo en los cuales el individuo se encuentra predispuesto para adquirir
ciertos comportamientos; esta situación viene enmarcada por el desarrollo madurativo
que hace referencia a la base fisiológica necesaria para que las experiencias que se
tengan como resultado la adquisición de nuevas conductas.
El desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización

permanente, no lineal, continuo e integral de las modalidades de acceso al conocimiento
y organización de significados del mundo. De esta manera, el desarrollo infantil es un
proceso integral, en el que convergen diversos aspectos que permiten configurar al niño
y la niña; por ello las situaciones y acciones que se realizan con ellos, inciden en su
desarrollo de manera integral coexistiendo una serie de componentes.
Esto posibilita una manera de ver cada dimensión desde el reconocimiento de sus
especificidades e iniciar la reflexión sobre los puntos de encuentro, puesto que sólo
desde la particularidad de cada una de éstas, es posible entender la integralidad del
ser humano.
Para el desarrollo infantil se tienen en cuenta dimensiones que dan cuenta de los
aspectos que interrelacionados entre sí que conforman el componente de desarrollo
integral del niño y niña en la primera infancia. Las dimensiones son el marco general
para entender el proceso de desarrollo infantil, mas no se plantean como áreas del
conocimiento a atender desde el punto de vista educativo, estas no se desarrollan
automática ni homogéneamente, lo cual exalta la importancia de intervenir
pedagógicamente con el fin de fortalecer las adquisiciones infantiles, de manera que
estos procesos se estimulen y se consoliden las bases de aprendizaje.

2.11.2.1 DESARROLLO EVOLUTIVO
Desde las diferentes teorías y enfoques del desarrollo de la niña y el niño, se distinguen
diferentes elementos determinantes, tanto de tipo biológico, ambiental, social, con los
cuales los seres humanos se correlacionan generando las particularidades de cada
proceso formativo y de desarrollo. Es entonces que los diferentes componentes tanto
a nivel físico, emocional, cognitivo y psicosocial, se deben dar de manera, que potencie
la construcción de dimensiones particulares, como la formación de la personalidad
siendo esta la base del desarrollo.
Por lo tanto, el análisis y descripción de dichas características son importantes para

proporcionar un mayor entendimiento de la evolución del infante y por consiguiente, la
posibilidad de adecuar los recursos disponibles favoreciendo las etapas que se deben ir
concatenando potencialmente de manera que favorezcan ambientes adecuados de
desarrollo integral y con esto la proyección de los niños y niñas como seres sociales
activos en ambientes sanos.
2.11.2.2. DESARROLLO SOCIAL PERSONAL
La comprensión de la dimensión social y afectiva significa procurar un adecuado

desarrollo en el niño facilitando la expresión de sus emociones dándole seguridad en sus
acciones, facilitándole la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una
relación de respeto mutuo, de aceptación, cooperación, libertad, que hace parte de la
formación para la vida; por cuanto permite al niño ir creando su propio esquema de
convivencia moral y de formas de relación con los demás.
El descubrimiento de la identidad de cada niño constituye un ambiente propicio para el

aprendizaje de las reglas inmersas dentro del ambiente social, como también aspectos
de comportamiento como la solidaridad, ayuda y cooperación que están relacionados
directamente con las características que se han encontrado en el entorno del niño
acorde a su edad.
En la primera infancia la afectividad se desarrolla en estrecha relación con otros

factores como el lenguaje, las características motrices, la inteligencia, las actitudes
sociales, etc., y se puede afirmar que un desarrollo afectivo óptimo se convierte en el
impulsor de los demás. Sigmund Freud es el autor de la primera teoría que da una
enorme importancia a los aspectos afectivos como formadores de la personalidad adulta
y a las alteraciones en ese desarrollo como causantes de trastornos en múltiples
aspectos de la conducta. Bower H, en el libro Teorias del Aprendizaje, nos mostró cómo
la necesidad de apego afectivo en el niño puede ser innata y cómo el desarrollo afectivo
es inseparable de las relaciones interpersonales más concretamente de las relaciones
con los padres.
Por su parte, Jean Piaget concibe el desarrollo psíquico como una construcción
progresiva que se lleva a cabo por la interacción entre el individuo y su medio ambiente.
Dentro de las investigaciones desarrollados por Piaget en su libro: “Los seis estudios
de Psicología” identificamos la relación que él propone entre el afecto y el intelecto,
que siempre van unidos, y además contribuyen a la adaptación del niño en un ambiente
donde es el afecto el que regula la energía de los actos. Se puede deducir que el
desarrollo intelectual se enlaza íntimamente con el desarrollo afectivo y el proceso de
socialización, donde aparece el concepto regulador conocido como la autonomía en la
edad preescolar ya que el niño se inicia en ésta, siendo un proceso dentro del marco del
desarrollo social, que enseña al individuo a colaborar con los demás y respetar las reglas
sociales, así como de favorecer el desarrollo de la personalidad.
Desde el punto de vista Piagetiano, la autonomía se construye en estrecho contacto con

el medio social; los instrumentos que la sociedad ofrece al niño influyen en las relaciones
familiares y sociales especialmente entre las relaciones de los mismos niños. Se pueden
distinguir dos clases de procesos mediante los cuales los niños adquieren actitudes,
valores y patrones de conducta social. En principio, las relaciones sociales se establecen
con las personas más próximas al niño, limitándose a ellas, poco a poco se va ampliando
el circulo de relaciones y comienzan las interacciones con otros niños, pero no sin
conflictos, estos son necesarios ya que suponen un estímulo para el desarrollo cognitivo,
social y moral.
A través de la interacción con otros el niño aprende a conocerse así mismo, construye
su representación del mundo y adquiere destrezas necesarias para integrarse a la
sociedad. En el ámbito educativo no puede circunscribirse exclusivamente al medio
familiar y escolar. Todo lo que rodea al niño, su contexto socio-cultural influyen y
condicionan su proceso social.
2.11.2.3.DESARROLLO DE LAS RELACIONES CON EL ENTORNO NATURAL Y

SOCIAL
A través de las vivencias que se abordan desde este ámbito, se fortalecen los procesos
de socialización y de comunicación humana por medio de la interacción y el trabajo
grupal. Aunque en el conocimiento y relación con el entorno social y natural se producen
aprendizajes en la esfera cognitiva, no cabe duda que en los primeros grados lo que se
está formando es el sentir, sensibilizando a las personas que tendrán en sus manos, en
un futuro próximo, el destino de nuestros recursos culturales y naturales. Por ello se
recurre más al desarrollo de la emoción que al de la razón. Se busca fortalecer proceso
de autorreflexión con los pequeños (desde la evidencia contundente de la consecuencia
de nuestros actos con la naturaleza y el entorno) para poder actuar con afecto y
reconocer en los otros, parte de nuestro destino social.
Partiendo del hecho que la educación ya no debe centrar sus propósitos y objetivos en
el estudio de contenidos programáticos (G. Iafrancesco), nos apoyamos ahora en la idea
que, a partir de experiencias motivantes brindadas por el mediador, nuestros niños
observen, describan, comparen, clasifiquen, establezcan relaciones con otros seres de
su entorno, definan, argumenten y desarrollen su juicio crítico a través de una actitud
científica e investigativa dentro de su contexto ecológico y social.
Queremos estimular y crear en los niños un espíritu científico, que quieran indagar,
proponer, hacer sus propias hipótesis y comprobarlas. Para ello es necesario propiciar
ambientes que estimulen a los niños a conocer, preguntar y a preguntarse, explorando
allí en su entorno y, nuestra metodológica de ludotecas rotativas se convierte en una
estrategia para que los niños vean y expresen sus pensamientos ya que el entorno
natural y social es concebido ahora como un elemento tangible y observable, el cual
puede ser transformado constructivamente por los niños, dando pautas a los
mediadores para partir en los diferentes proyectos y/o temas a desarrollar.
La observación directa, la experimentación y el interactuar directamente con nuestro

entorno, nos permite propiciar un aprendizaje más activo y real en el estudio del
entorno natural y social, de donde a partir de una experiencia, historia, película,
comentario, etc., motivante para los niños se propicia el lanzamiento de ideas acerca
del conocimiento que se tiene al respecto, luego a través de la interpretación de hechos,
observaciones directas, consultas bibliográficas y preguntas movilizadotas, se generan
relaciones entre lo que ya se sabe y lo nuevo, para de esta manera, a través de la
pregunta motivante, se inicia el planteamiento de hipótesis y conjeturas que a través
de contactos directos con nuestro entorno, textos, videos, visitas, consultas en
Internet, etc., puedan ser comprobadas y confrontadas, acercando a los estudiantes a
un conocimiento científico de la realidad, aprendiendo más de si mismos tanto física
como emocionalmente.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje se logra desde la interacción social (Vigotsky),

el maestro debe ser un facilitador de relaciones tales como:

- Identidad: Relación consigo mismo, propiciando a partir de diferentes estrategias su

identidad y autonomía por medio de la interacción con el entorno inmediato, la
expresión y comunicación, reconociéndose en el otro, lo cual conlleva a tener mayor
confianza y seguridad en sí mismo.
- Convivencia social y cultura ciudadana: relación con el otro, a través de la interacción

con sus pares, familia, profesores, entre otros; se trabajan valores fundamentales
como el respeto, tolerancia, solidaridad, honestidad, calidad, etc., desarrollando en
ellos la capacidad de respetar el punto de vista del otro, reconocer y respetar las
diferencias, participar e integrarse en juegos y trabajos grupales, respeto por las
emociones, sentimientos y necesidades de los demás, reconociéndose a sí mismo en
las relaciones con los otros.
- Conciencia ambiental: relación con su entorno, la cual se evidencia a partir del estudio
de fenómenos naturales que impresionan al niño a través de vivencias y experiencias
que conllevan a interactuar con los demás seres de su entorno, mostrando actitudes
positivas hacia la conservación del ambiente.
- Apropiación del saber: relación con el conocimiento, el cual encontramos con la

observación directa, cuestionamientos y experiencias que surgen de las situaciones
del entorno y que llevan a sensibilizarse frente a situaciones cotidianas, esto le
permite sorprenderse e interrogarse ante lo que observa, hace, siente o le conmueve
frente a estas mismas situaciones.
El aprendizaje del entorno natural y social se fundamenta en las siguientes dimensiones:
- Antropológica: Se basa en la relación hombre-mundo para apropiase de la realidad,

operar sobre ella y solucionar sus problemas.
- De formación integral: Busca generar espacios educativos donde los niños

desarrollen su creatividad, vivan experiencias y construyan conceptos con el fin de
lograr aprendizajes significativos.
- Cognitiva: Pretende desarrollar el pensamiento concreto a partir del conocimiento de

la realidad.
- Pedagógica: Donde los niños descubren las cosas por si mismos mediante su propia
actividad espontánea.

2.11.2.4. DESARROLLO DE LA HABILIDADES COMUNICATIVAS
El desarrollo de las habilidades comunicativas se concibe, en el primer ciclo de

educación (prejardin, jardín, transición, primero y segundo grado) como las distintas
posibilidades que encuentran los niños para comunicar sus intereses o necesidades; son
el resultado de la integración de experiencias y vivencias expresadas libremente en el
sentir, pensar y actuar, producto del desarrollo de estructuras y procesos individuales
con una intencionalidad de acuerdo con el contexto y con la convivencia social; no se
trata de un proceso mecánico de lectura y escritura, sino de una interacción con el otro
y su entorno, donde es él, quien partiendo de sus propias vivencias, formula hipótesis y
conjeturas de lo que percibe, avanzando a su propio ritmo por las diferentes etapas
naturales que lleva el lenguaje, sea cual sea su expresión.
Giovanni Iafrancesco bajo su propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía

Transformadora considera que “debe concebirse al niño y a la niña como seres activos
dentro de su mismo proceso de aprendizaje, lo que en la practica supone una
metodología en la que el estudiante vivencie, perciba y conceptualice el contenido de
sus experiencias”. De otro lado “…si el niño no encuentra sentido o valor a lo que hace,
el aprendizaje será estéril y se traducirá en la memorización y mecanización de datos
y procedimientos carentes de sentido”.
La construcción del conocimiento y transformación de su realidad, son inherentes a sus

procesos y todas estas se desarrollan en los diferentes aspectos del ser psicológico,
epistemológico, sociológico y pedagógico. La fundamentación teórica en estos aspectos
es la siguiente:
- Fundamentación psicológica (Pensar): Jean Piaget parte de entender que cada ser
humano desde sus primeros años pasa por diferentes etapas de desarrollo que deben
ser respetadas y entendidas de manera acorde con sus características propias, de
forma tal que no se violente o quebrante los procesos pertinentes a cada etapa y por
el contrario nos sirvamos de este conocimiento para propiciar aprendizajes eficaces.
Howard Gardner ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples, una inteligencia

es la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas,
para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.

- Fundamentación epistemológica (Saber): David Ausubel formula la concepción de

aprendizaje significativo, que consiste en relacionar con sentido, los conceptos nuevos
con los ya aprendidos, relacionar estos dos y construir unos nuevos.
- Fundamentación sociológica (Saber-hacer): Lev Vigotsky presenta al maestro como

un mediador que proporciona acompañamiento permanente. El lenguaje constituye una
herramienta invaluable en esta interacción, cumple funciones comunicativas y de
regulación del propio comportamiento, sirve como instrumento para producir efectos
sobre el entrono social. Los procesos psicológicos son cambiantes y dependen en gran
medida del entorno vital; la asimilación de las actividades sociales y culturales son la
clave del desarrollo humano y es esta característica la que distingue a los hombres de
los animales.
- Fundamentación pedagógica (Expresar): En el primer ciclo de educación asumimos

una postura pedagógica constructivita frente a la lectura y la escritura. Es un proceso
continuo en donde los niños construyen operando sobre el mismo sistema de escritura;
nuestra labor y nuestras didácticas se centran, desde las diferentes ludotecas, en
disponer materiales y diseñar actividades motivantes que favorezcan el acercamiento

a la lecto-escritura, conociendo y respetando el avance y evolución individual en la

interpretación del sistema.
Ana Teberosky considera el aprendizaje de la lecto-escritura no como una tarea simple

y sencilla para el niño, si no que esta requiere un largo y complejo proceso de
construcción en el que las ideas del niño no siempre coinciden con las suposiciones del
adulto.
Ella observa 5 estadios o etapas por las que pasa la escritura:

 Diferenciación entre escritura y dibujo.
 Hipótesis pre-silábicas. Diferencia letras de números, comienza a organizar grafías
una a continuación de la otra. El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño
del objeto, reordena elementos.
 Hipótesis silábica. Cada letra escrita posee valor de una sílaba.
 Hipótesis silábica alfabética. Algunas letras poseen valor silábico sonoro y otras no.
 Hipótesis alfabética. Cada letra posee un valor sonoro. Este último estadio no es el
punto final del proceso en la adquisición de la escritura y la lectura. Ya que luego se
enfrentará con la ortografía.
Emilia Ferreiro ha desarrollado una sofisticada teoría de los procesos de adquisición

de la lengua escrita que reposa en dos convicciones sencillas de entender: que los
procesos de alfabetización (en contextos escolares o fuera de ellos) implican mucho
mas que la adquisición de una mera técnica de transcripción y que los sujetos de esos
procesos poseen un pensamiento sobre la escritura que pedagogos y políticos del área
no pueden ignorar.
Juan Carlos Negret ubica el problema de la escritura dentro del marco mas amplio: el
de la psicología del desarrollo de corte piagetano; uno de los fundamentos de esta
propuesta es que los niños y niñas está en una etapa autónoma del desarrollo y tiene
esquemas cognitivos diferentes a los de los adultos, esto trae consecuencias
educativas: los niños y niñas elaboran hipótesis propias sobre todo y en particular sobre
la lectura y la escritura.
El sistema escolar latinoamericano todavía sigue resistente a estas fuentes, la escuela

tradicional, con su idea cartesiana de que la mente de los niños es una tabla rasa que
hay que llenar, introduce practicas de enseñanza de la lectura y la escritura violatorias
del principio piagetano. De modo caricaturesco los niños estudian vocal por vocal,
consonante por consonante, combinación por combinación –de modo riguroso- y hasta
que no aprenden los 29 signos alfabéticos no pueden leer o escribir textos completos.
Emilia Ferreiro ha cuestionado esta forma de enseñanza y como concluye Negret de

forma contundente “en el mundo está todas las letras, en el aula solo una, de este modo
el lenguaje escrito no perdería sus grandes fines: funcionales, comunicativos y
estéticos, en definitiva: que permita nombrar la realidad y transformarla”.
Según Giovanni Iafrancesco “el lenguaje se apoya en la concepción del niño como un ser
que trata de comprender su lengua oral y escrita y en ese proceso de construcción
formula y pone a prueba la construcción de sus propias hipótesis. La rapidez con que se
accede al código alfabético depende de las capacidades cognoscitivas del niño,
generalmente asociadas con su edad cronológica, así como el tipo de estímulo que le
proporciona su medio ambiente (grupo, educador, familia, entorno natural, etc.).
Nosotros asumimos una postura constructivista frente a la lectura y escritura, quiere

decir que aceptamos que son procesos que la niña o el niño mismo construyen operando
directamente sobre el sistema de escritura. Diciéndolo de otro modo el niño lee y
escribe aún antes de leer y escribir, como lo hacen los adultos, simplemente porque
nació en un mundo alfabetizado, de letras.
Teniendo en cuenta lo anterior y reafirmado la postura de que todo ser humano desde
el momento de la concepción inicia el desarrollo de su lenguaje en cuatro campos, los
retomamos y organizamos de acuerdo con los diferentes logros que debe alcanzar el
niño en un proceso secuencial, complejizandolo en cada nivel. Veámoslo a continuación:
Para poderlo hacer nos apoyamos en nuestras estrategias metodológicas siendo las
ludotecas rotativas las que nos permiten disponer del material, los espacios y
experiencias, físicas y de socialización, permanentes y motivantes para que los niños
construyan y reconstruyan, dentro de su proceso natural, los conocimientos y el
desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas; contando también con los proyectos
de aula como una estrategia y metodología didáctica para el desarrollo integral,
partiendo de los intereses y necesidades de niños y niñas, reconociendo sus saberes
previos y en el caso específico de la lectoescritura, la base fundamental es la intención
comunicativa, contemplando los aspectos de argumentación, interpretación, proposición
y transferencia.

2.11.2.5. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Cómo abordar la construcción del proceso lógico matemático ha sido un interrogante

abordado por la pedagogía, apoyándose en los aportes hechos desde hace ya bastante
tiempo por la psicología, la epistemología, la sociología y la filosofía, todas ellas
tratando de explicar ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo? Y ¿para qué? se dan los procesos
de construcción del conocimiento y en nuestro caso, en el campo de lo lógico
matemático.
Para dar respuesta a todo aquello nos dejamos tentar por el beneficio del
constructivismo, asumida como una corriente epistemológica, por el aprendizaje
enmarcado pro la interacción social, por las perspectivas planteadas con el estudio de
los procesos madurativos y todo lo que implica la estimulación a nivel de estructuras
mentales, además del proceso de globalización, que en la educación parte de las
necesidades del aprendizaje del estudiante. En contraposición de la
interdisciplinariedad, donde prima como objeto de estudio el contenido y en estos
últimos años, lo innovador y brillante de la Escuela y Pedagogía Transformadora con
la mediación acertada, que no deja de lado al ser humano en ninguna de sus
dimensiones, desarrollos, interacciones y proyecciones.
El juego adquiere un papel protagónico en la enseñanza de la matemática, las ludotecas

le permiten al niño, a través del juego y la diversión, reencontrarse con sus intereses
y con su mundo, convirtiéndose entonces en ese motorcito que se acciona para
movilizar las estructuras mentales necesarias para que se de un verdadero proceso
de aprendizaje. En las matemáticas el juego adquiere un papel didáctico y se
fundamenta en uno de los postulados básicos del constructivismo, el cual reconoce al
niño como un asignador de significados. U segundo postulado tiene que ver con los
logros del pensamiento en sus niveles superiores de organización, no solo por
asociación sino por una mayor y mejor calidad de habilidades y una mejor
estructuración de los sistemas conceptuales que la constituyen. El juego es entonces
un instrumento mediador entre el sujeto y el medio y los saberes que ayudará a los
niños en la construcción de los conceptos a través de las diferentes acciones
pedagógicas que intervienen en la producción del pensamiento y por tanto elevará el
nivel del pensamiento de los estudiantes a sus niveles esperados para la comprensión
de los que se enseña.

Los juegos en general movilizan los deseos, una vez que los niños aceptan jugar se
produce en ellos la disposición, es por ello que el juego ayuda a l sujeto a estructurar
su pensamiento y lo invita a presentar una gama de exhibiciones de sus mejores
conocimientos sobre los objetos y las situaciones involucradas a través de las
diferentes situaciones significativas. Le ayudan a la construcción de operaciones de
equivalencias que van permitiendo al maestro determinar los conceptos previos en los
estudiantes acerca de otros sistemas conceptuales, contribuyendo, de esta manera,
al desarrollo de sus dimensiones.
Asumir a los niños en todas sus dimensiones es, en otras palabras, tener la suficiente
claridad para reconocer, describir y mediar en su construcción como asignador de
significados (principio de integralidad) como un ser capaz de hacer un concepto
(principio de globalidad), brindándole la posibilidad de jugar, de desarrollarse en un
clima placentero, permitiéndole nuevos aprendizajes (principio lúdico) haciendo parte
de su mundo social, el cual es propio para construir conocimiento al lado de sus pares,
con quienes vivencia experiencias que lo llevan a hacer sus propias elaboraciones y
contrastaciones (principio de reconocimiento a la diferencia y de la construcción
social del conocimiento.
Para la enseñanza de las matemáticas tenemos en cuenta varios ejes conductores

diferentes y necesarios en la construcción del conocimiento matemático, pues de un
lado se amplían las percepciones dominantes y comunes (representar, argumentar,
demostrar) de la actividad matemática, y de otro lado la organización también permite
recordar conceptos articulados y recurrentes (por ejemplo número o función).
Manejamos los siguientes ejes:
Pensamiento numérico: En este proceso se desarrolla la comprensión del número, su

uso en métodos cualitativos y cuantitativos, en estimaciones y en aproximaciones. El
descanso del pensamiento numérico de los niños empieza antes de su ingreso a la
escuela, a través de la interacción con el adulto, siendo esta la base para el posterior
desarrollo que es el concepto, nosotros posibilitamos experiencias numéricas
diferentes al contexto familiar.
Pensamiento espacial y sistemas geométricos: El desarrollo del pensamiento espacial

se favorece inicialmente a través de la intuición propia del ser humano cuando
interactúa con los objetos situados en el espacio, estableciendo relaciones generales
y sistemáticas, para contribuir a un modelo teórico, determina una geometría en

particular. Este proceso de argumentación y sistematización debe orientarse al

razonamiento deductivo.
Pensamiento métrico y sistema de medida: Las practicas efectivas de medición

exigen la presencia de materiales e instrumentos pertinentes para realizar dichas
mediciones, reconociendo los márgenes de error que se maneja, tanto que el tipo de
instrumento utilizando como por las necesidades de aproximación requeridas en las
diversas situaciones. Si bien dichas actividades demandan tiempo y trabajo de
preparación por parte del docente, ello no puede ser excusa para seguir
substituyéndolas a través de una evocación de practicas de medición, en donde como
señala Chamorro (1994), el maestro es solo el que mide, el que muestra como se hace
y lo importante es la traducción del vocabulario oficial sobre la medida.
Pensamiento aleatorio: El avance en este pensamiento esta relacionado con la

comprensión y uso de conceptos y herramientas estadísticas. Los procesos
característicos de la estadística, descripción, análisis e inferencia, aportan a la
formación del pensamiento crítico del estudiante, en tanto se convierten en
herramientas para tomar decisiones basadas e la inflación adecuada.
Pensamiento variacional: El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha

relación con los tipos de pensamiento y en especial a través del proceso de modelación.
La relación con otros pensamientos no sólo se presenta porque la variación y el cambio
se den en contextos numéricos, de medida, geométricos y de datos, sino también
requiere de conceptos como el de número real fundamental en la construcción de las
funciones de variable real. El pensamiento real como su nombre lo indica coloca el
acento en el estudio de la matemática, de la variación y del cambio, por lo tanto tiene
que ver con su reconocimiento, percepción y su identificación en diferentes
contextos, con su descripción y las distintas representaciones tanto de la variación
como del cambio.
Además, desde pequeños, constantemente ponemos a los niños y niñas en situaciones

problema, en las cuales actúa sobre la situación (con material visual real que les ayuda
a soportar sus habilidades mentales básicas, tratan de agregar y desagregar para
trabajar con los números, buscan agrupar y diferenciar estableciendo sus
clasificaciones y categorizando grupos de objetos por características similares. Estos
son los primeros pasos para lograr más adelante el uso de métodos inductivos y
deductivos que solventarán el desarrollo lógico matemático.

En lo que respecta al manejo espacial y geométrico, buscamos estimular la observación

de objetos, figuras, caras de diferentes posiciones a través de actividades
constructivas (los bloques, lo9s juguetes, el hacer formas, jugar con rompecabezas,
etc.), lo que va a permitir mas adelante conseguir un buen desempeño espacial.
2.11.2.6.DESARROLLO SOCIAFECTIVO
El trabajo de formación en valores y el desarrollo de las competencias afectivas van

de la mano en el diario vivir, el campo de la inteligencia emocional se apoya en el
desarrollo de las emociones y sentimientos a través de la puesta en practica de
acciones que nos llevan por el camino en donde se consolidan los valores.
Apoyados en los valores institucionales retomamos diariamente desde el aula y fuera

de ella la propuesta de concertar con los niños y niñas acuerdos que dan lugar a un

beneficio tanto individual como grupal, fomentando así la toma de conciencia que a
cada acción le sucede una o varias consecuencias positivas o negativas para la vida,
según sea el caso y que esas consecuencias traen beneficios o perdidas a nuestro
proceso de desarrollo. El objetivo principal es preparar a estas nuevas generaciones
en el reconocimiento de sus propias necesidades de convivencia, del a porte que
pueden darle a sus pares para trabajar mancomunadamente en la elaboración de
nuevas estrategias de asociación, desarrollando procesos de participación y creando
conciencia sobre la importancia de fortalecer y desarrollar cada vez mas la calidad
del ser que esta en constante formación durante toda su vida, ya que no es posible
brindar a otros lo que no tenemos nosotros mismos.
Este desarrollo se construye, ya sea de manera positiva o negativa, desde los primeros
años de vida. De manera sencilla podemos entenderlo como la capacidad de
reconocimiento de las emociones propias y las de los demás en el campo privilegiado
de las relaciones. Busca establecer un conocimiento de las propias emociones
(autocontrol y desarrollo) permitiendo a la vez el reconocimiento y tolerancia de las
emociones de los demás (consolidación de vínculos). Lo que se potencia en los niños y
niñas es vivenciar la relación con los otros que nos son sus padres, hermanos o
familiares, así comienza a fraternalizar con grupos de pares y adultos diferentes a
ellos. Las primeras normas sociales externas a la familia y que se fundamentan desde
la coherencia y el amor, se da en este contexto, esto será definitivo en su desarrollo
como persona y en la construcción de los valores sociales que primarán en su vida.
Según lo afirma Vigotsky “los factores determinantes del desarrollo psicológico de

una persona, se encuentra afuera, no al interior del organismo o de la personalidad
del sujeto, se encuentran en la actividad social con otras personas”. De ahí la
importancia de propiciar espacios y situaciones cada vez mas significativas para que
se geste en el grupo de niños la posibilidad de expresar ideas, demostrar
sentimientos, sensaciones, temores, miedos, reconociéndose como ser único pero a la
vez integrante de un grupo que será cada vez mas amplio, y a su vez, regular sus
debilidades tanto individuales como grupales, y fortaleciéndose en el otro para
mejorar cada vez mas su entorno.
El valor de la palabra hablada dentro de la dinámica formativa con los niños y niñas da
gran importancia al discurso infantil, en donde el niño inicia la construcción de su
individualidad referida a la socialización de sus ideas, reconociendo la importancia de
lo social en la constitución de la identidad del Yo, pues la construcción del
conocimiento no es posible sólo desde lo individual sino desde los procesos de

convivencia como lo afirma Henry Wallon: “Socialización e individualización se

interconectan y condicionan”. El rol que juega el docente en esta construcción
colectiva de saberes es de mediador, enriqueciendo sus propios aportes con un diálogo
pedagógico.
Según afirma Ausubel “al maestro le corresponde comprender las preconcepciones de

sus estudiantes, permitiendo que estas emerjan, que aparezcan relacionándolos con
los que él presente y pueda construir otros conceptos, por tanto nuevos
conocimientos”. Es nuestro propósito desarrollar la capacidad de comprender y
comunicarse con los demás teniendo una alta percepción de lo que los motiva, su
temperamento, como se sienten, como operan. El formarlos para que puedan tomar
decisiones y resolver así conflictos, significa formarlos en valores por los cuales ellos
tengan que decidir, ya que toda elección o resolución debe ser sustentada por éstos.
Una educación que busca enseñarles a discernir entre lo bueno y lo malo, entre lo que
loso beneficia y los perjudica, entre lo que los hace libres y lo que los esclaviza, es
una educación que apunta al desarrollo del juicio crítico y la responsabilidad.
Los docentes debemos ofrecer modelos, crear oportunidades para que sea el niño
quien maneje contabilidad las estrategias de negociación y la defensa de sus derechos
y se concientice de la importancia de una convivencia en paz.
Según afirma Howard Gardner “las inteligencias personales determinan si las

personas van a desarrollar una vida plena”. La educación de la inteligencia
interpersonal de nuestros niños y niñas va a garantizar el desarrollo de su
emocionalidad, dándoles así las aptitudes necesarias para crear un mundo más unido
y solidario. La felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar
y defender individualmente, las personas que saben controlar su experiencia interna
son capaces de determinar la calidad de sus vidas, siendo capaces de experimentar
cualquier cosa y sólo causando a otros lo que para ellos es fácilmente experimentable,
eso es paz.
EL trabajo en la formación en valores y desarrollo de competencias afectivas hacen

parte del proyecto transversal de vida que se trabaja en el centro educativo y jardin
infantil estrellitas del mañana, toda persona es proyecto, es promesa, tiene dentro
de si la potencialidad, la fuerza, las posibilidades para llegar a ser. Educamos y
formamos con esa bella intención, guiar en el descubrimiento de este bello proyecto.
Los docentes reflexivos debemos realizar una auto evaluación continua de nuestra

labor, analizando permanentemente situaciones, haciendo juicios y actuando

creativamente para cumplir con las expectativas y desafíos de los nuevos tiempos.
Podemos así mismo afirmar que nuestro colegio a la luz de la Escuela Transformadora
permite el desarrollo de los valores, actitudes, comportamientos y dimensiones,
basados en unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuanta sus
características individuales y socio-culturales. La formación integral que es nuestro
objetivo permite hacer un manejo transversal de la formación del ser en todas sus
dimensiones, presentándolo en todo contexto y todo tiempo como un ser que responde
según lo estimado a procesos biológicos, psicológicos, sociológicos, espirituales,
intelectivos y estéticos, respetándolos y favoreciendo su desarrollo, madurando así
su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar
con coherencia quien es, que sabe, qué siente y que sabe hacer.
2.11.2.7. DESARROLLO SENSORIAL (EXPRESIÓN SENSORIAL Y

PSICOMOTOR)
Hablar de desarrollo sensorial no hace referencia al estudio de los órganos de los

sentido, nos lleva mas allá, nos permite el reconocimiento de éstos, ya que a través de
ellos, percibimos el mundo para transformarlo; es por esto que hemos enfocado
nuestro quehacer en el desarrollo de la aptitudes intelectuales y de las capacidades
mentales de nuestros estudiantes para utilizarlas dentro de un contexto; estas
aptitudes y capacidades pilares del aprendizaje significativo, son postulados de la
Escuela y Pedagogía Transformadora creada por Giovanni Iafracesco y que apoyados
por otros autores nos brindan el aval para nuestra labor.
“Es de vital importancia que los educadores desarrollemos estos cuatro factores
fundamentales a través de nuestra práctica pedagógica y de nuestras estrategias
didácticas; las actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes procedimentales y
el manejote contenidos disciplinares”. Teniendo en cuenta que el aprendizaje
significativo se basa en estos cuatro factores, los sustentaremos desde la
perspectiva de los diferentes autores que han basado sus investigaciones en el
desarrollo sensorio-perceptual:

Sentir-ser (Aptitudes): Desde nuestra labor como mediadoras es nuestra tarea

favorecer en nuestros estudiantes todas las capacidades a las cuales se refiere Soler,
cuado dice: “Tratar que el niño sea capaz de percibir, discriminar, interpretar, juzgar,
descubrir el origen y disfrutar de las sensaciones recibidas que van a ser fuente de
conocimiento y de la relación con el mundo exterior y que consiga que este sentir sea
desde el amor a todo lo creado para gozarlo y recrearlo y no para destruirlo”. Este
factor del aprendizaje significativo es al que se le da mayor énfasis en el desarrollo
sensoperceptual, ya que nuestro trabajo es brindar ambientes, ludotecas, en los
cuales los niños exploren las diferentes posibilidades de su cuerpo como principal
herramienta de aprendizaje; que le abra caminos hacia todo tipo de conocimientos y
sensaciones; nuestra tarea es estimularlos, permitir que los niños y niñas socialicen
sus sentires, expresando a través del lenguaje corporal, escrito, oral e icónico, el
mundo que conocen a través de sus percepciones, lo cual, les permitirá construir, a
partir de sus propias experiencias y solucionar aquellas situaciones con las que a
descubriendo y con las cuales diariamente se están enfrentando.
Pensar- saber (Aptitudes intelectivas): Uno de los autores más representativos en

el campo sensorio perceptual es H. Gardner quien afirma: “Es claro que el
conocimiento espacial percibido por los sentidos puede servir a diversidad de fines,

como un instrumento útil, un auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar

información, un modo de formular problemas o el propio medio para resolver el
problema”.
En nuestra labor como mediadoras nos apoyamos en una estrategia que permite a los
niños construir conocimientos a través de experiencias que no solo se generan desde
los primeros años de vida, sino como una parte mas del engranaje que favorece el
desarrollo de su estructura mental a través de la vida.
Como complemento, es preciso tener en cuenta las funciones cognitivas que forman
parte de las aptitudes; para ello, nos apoyamos en Feuerstein quien afirma: “Las
funciones cognitivas están relacionadas entonces con el potencial de aprendizaje (la
capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar conductas inteligentes)
y con las competencias cognitivas básicas.
Actuar-saber hacer (Aptitudes procedimentales): A través de estrategias

implementadas hincamos en los niños el desarrollo de aptitudes que los lleven a lograr
desempeños eficientes, eficaces y efectivos; por lo tanto es imprescindible tener en
cuenta que “cuando un individuo se enfrenta al nuevo conocimiento, ya posee ideas
previas y es a partir de ellas como representa y asimila el mundo. Se debe seguir una
secuencia que inicia en los primeros años donde se privilegia la formación de conceptos
a partir de experiencias empíricas concretas, un método en donde el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el
estudiante antes de ser asimilado y unos recursos que son todos aquellos elementos
que se hallan en el entorno inmediato del estudiante y con los cuales relaciona
conocimiento nuevo con ideas previas”.
Contenidos (Aprender-emprender): Atendiendo a la pregunta ¿a través de que

aprenden y emprenden nuestros estudiantes? Nos vemos avocadas a hablar de
nuestra labor. En nuestro centro se implementa la estrategia metodológica ludotecas
rotativas a donde a partir del juego, los intereses y necesidades de los niños se crean
las estrategias para fomentar un aprendizaje significativo a través de un trabajo
vivencial donde la observación, utilización de los sentidos y percepción del entorno se
generan los aprendizajes en todos los desarrollos; por ende, el trabajo es netamente
integral, no se puede dar ninguno de los desarrollos si no están presentes los otros.
Cuando se trabaja en un área específica, directamente se están involucrando las
otras, por esta razón nos valemos de las ludotecas como una herramienta que nos

permite generar la integración de los diferentes desarrollos para favorecer el

aprendizaje.
Nuestra propuesta trabaja en el desarrollo sensorial cuatro campos de acción:

desarrollo de la percepción, coordinación, capacidad creadora y expresión artística:
Desarrollo de la percepción: Tomando como referencia los conocimientos previos con

los que ingresan los niños a nuestra institución iniciamos con la discriminación táctil,
olfativa, gustativa, visual y auditiva, además de eventos naturales y artificiales que
luego, mediante experiencias con el medio que los rodea, los integra a través de las
diferentes percepciones sensoriales, de allí se retoma la discriminación de secuencias
que percibe a través de los sentidos, reproduciendo al información recibida y
asociando los diferentes estímulos, no solo los recibe sino que a través de su
integración hace lectura de los eventos que percibe generando sus propias hipótesis
argumentándolas de acuerdo con sus experiencias previas; una vez alcanzado este
nivel de desarrollo, por medio de las estrategias generales los niños utilizan los
diferentes estímulos almacenando información para aplicarla en variados eventos,
integrando las percepciones sensoriales para interrelacionarse con su entorno
fortaleciendo así la toma de decisiones.
Coordinación: Partiendo de la base que los niños ya poseen un equilibrio y forma de

desplazamiento, se trabaja en el reconocimiento y realización de ajustes posturales
según sus necesidades y maneras de desplazarse, se maneja además el espacio real
inmediato teniendo como referencia su propio cuerpo, mostrando su lado
predominante; paralelamente se maneja la representación de la figura humana y la
diferenciación de sus partes, incrementando gradualmente la representación gráfica,
se implementan además estrategias en el desarrollo de destrezas motrices finas para
las cuales se recurre a la aplicación de diferentes técnicas motrices aplicándolas a
sus propias creaciones. En los grados superiores del primer ciclo, los justes posturales
los utilizan en la ejecución de movimientos motrices gruesos ejerciendo control sobre
los mismos, así como la disociación adecuada de los movimientos manuales, utilizando
diferentes técnicas de construcción para elaborar objetos tridimensionales. De la
anterior forma el desarrollo de la coordinación no sólo favorece los movimientos
gruesos y finos, sino que facilita el reconocimiento de sus limitaciones y las
posibilidades de movimiento para relacionarse con su entorno.
Capacidad creadora: A sabiendas que el desarrollo sensoperceptual permite a los

seres integrar las sensaciones para transformar su entorno, consideramos necesario

desarrollar en los niños la creatividad no solo en el desarrollo de las actividades, sino

también en las situaciones que se les presenten en su diario vivir. En los primeros
grados del primer ciclo de educación se les permite a los niños elegir ante alternativas
que se les presentan, dar solución a las diferentes situaciones a las que se enfrentan,
así como socializar y ser parte activa en la solución de diferentes situaciones; en los
siguientes grados se estimula a los niños para que exploren, enfrenten y generen
soluciones ante sus necesidades inmediatas y, posteriormente conducirlos para que
tomen decisiones frente a situaciones que se les presenten, asumiendo una postura
creativa en la construcción del conocimiento.
Expresión artística: La integración perfecta de los sentidos no solo se da en la

aplicación de los nuevos conocimientos o en la coordinación de los movimientos para
lograr un control sobre los mismos, sino que además favorece la manifestación de los
sentimientos a través de la expresión artística; por ende, no podíamos dejar de tener
en cuenta este campo dentro del desarrollo senso perceptual.
En los primeros grados los niños y niñas realizan sus creaciones aplicando diferentes
técnicas, efectuando presentaciones, combinando música y baile y disfrutando del
canto utilizando matices de volumen y velocidad con intención expresiva. En los
siguientes grados realizan dramatizaciones y juegos de roles generando sus propias
creaciones, expresan sus habilidades artísticas a través de la composición con
diferentes técnicas y proposición de ideas y situaciones para crear diferentes
manifestaciones artísticas asumiendo una postura reflexiva frente a la misma.
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, que elige el viaje interior de
cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial.
Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del

progreso científico y tecnológico.
Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y

aptitudes, aprendizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tácito, aprendizajes generativos y adaptativos.
Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación

significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo
comunitario sobre cimientos sostenibles.

Construcción de los aprendizajes. Conocer por participación y no solamente por

control, nos propone Roberto Cañeiro, señala que la posmodernidad educativa
presupone nuevos modos de conocer y de participar en la aventura del conocimiento,
una especie de segunda Ilustración, susceptible de superar las insuficiencias del
pensamiento del Siglo de las Luces. Si bien, la primera Ilustración trajo la democracia,
la libertad, la razón, como antídotos contra el autoritarismo y el despotismo ilustrado,
el reto ahora es preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en
nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo
encaremos como una comunión de sujetos.
2.11.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías de aprendizaje son aproximaciones que han intentado proponer marcos
conceptuales desde distintas perspectivas para explicar el proceso de aprendizaje y
de generación del conocimiento. Desde la filosofía, la psicología, la pedagogía, el
enfoque de sistemas, la tecnología de información y la neurociencia se han formulado
propuestas que señalan los elementos teóricos, metodológicos e instrumentales para
intentar modelar y operacionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, básicamente
mediante la aplicación de una didáctica que por lo general inicia con el diseño de la
estructura de los contenidos y se ocupa de desarrollar el entorno, los instrumentos,
así como las dinámicas de interacción y evaluación para generar el aprendizaje.
El sustento teórico de estas teorías del aprendizaje se fundamenta en concepciones

más amplias que se han desarrollado en campos muy diversos, como la teoría
conductual de Pablov sobre el principio de “estimulo-respuesta”, el modelo de
aprendizaje sociocultural de Vigotsky, la teoría del aprendizaje de Gagñe sustentada
en el enfoque de sistemas, el humanismo que es la base para las teorías de Rogers,
Maslow y Knowles, o la teoría del caos y la teoría de la red que ha empleado George
Siemens para desarrollar en años recientes el conectivismo.
Para operacionalizar estas conceptualizaciones del aprendizaje se han formulado

algunos modelos pedagógicos que con un sentido más práctico y de aplicación en
contextos de la vida diaria, proporcionan guías generales para instrumentar la
enseñanza-apendizaje.
Las teorías del aprendizaje pueden organizarse según la perspectiva desde la cual
conceptualizan los procesos, entre ellas es posible distinguir tres grupos que se han
ido conformando más o menos en orden cronológico, aparecieron primero las que

visualizan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor, al que consideran ser
la figura central en el aprendizaje, entre estos paradigmas se encuentran el
Conductismo (Gagné, 1965), el Objetivismo (Thorndike, 1913) y el Instructivismo
(Gagné, et. al., 1992).
Posteriormente aparecieron los enfoque del aprendizaje que consideran al alumno

como un actor importante al que hay que poner en el centro del proceso y por lo tanto
los profesores son vistos como meros facilitadores y guías que apoyan a un alumno
cada vez más independiente e interconectado con el mundo, entre estos se encuentran
el Cognitivismo (Schunk, 2012), el Humanismo (DeCarvalho, 1991) y el Constructivismo
(Jonassen, 1998).
En el tercer conjunto están aquellos enfoques que son propiamente modelos

didácticos con una orientación práctica, entre ellos están: el aprendizaje por
descubrimiento (Bruner, 1967); el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984); el
aprendizaje basado en casos (Herreid, 1994); el aprendizaje basado en problemas
(Hmelo-Silver, 2004); el aprendizaje basado en escenarios (Errington, 2008); el
aprendizaje situado (McLellan, 1996); el aprendizaje auténtico (Herrington, et. al.
2010); y el aprendizaje motivacional (Keller, 1983).
2.11.3.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel, afirma que durante muchos años se consideró que el aprendizaje era
adoctrinar a los individuos para alcanzar un cambio de comportamiento, sin embargo,
se puede comprobar ahora que el aprendizaje de las personas no es solo mejorar la
conducta sino que trasciende hasta la significación de las experiencias vividas. Así
mismo, afirma (Ausubel, 1983); Cuando un estudiante conoce algún concepto, pero a
su vez le parece interesante o agradable, llega a él una nueva información selecta y
precisa que implica práctica y experiencia, el estudiante la va a relacionar de manera
significativa.
Ausubel consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo que ya

es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento comienza con
nuestra observación y registro de acontecimientos y objetos a través de conceptos
que ya tenemos. Aprendemos mediante la construcción de una red de conceptos y
añadiendo nuevos a los existentes. La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que
los nuevos conceptos que deben ser aprendidos, se pueden incorporar a otros
conceptos o ideas más inclusivas. Estos conceptos o ideas más inclusivos son los

organizadores previos. Los organizadores previos pueden ser frases o gráficos. En

cualquier caso, el organizador avanzado está diseñado para proporcionar lo que llaman
los psicólogos cognitivos, el «andamiaje mental”: para aprender nueva información.
Ausubel también hace hincapié en la importancia de la recepción del aprendizaje en
lugar de aprender por descubrimiento, y del aprendizaje significativo en lugar de
aprender de memoria. Declara que su teoría se aplica sólo a la recepción de
aprendizaje en el entorno escolar.
No dijo, sin embargo, que el aprendizaje por descubrimiento no funciona; sino más
bien que no es del todo eficaz. La teoría de Ausubel también se centra, en el
aprendizaje significativo. De acuerdo con su teoría, para aprender significativamente,
las personas deben relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos relevantes
que ya conocen.
El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura del conocimiento del alumno.
El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de memoria. Este
último también puede incorporar nueva información en la estructura de conocimiento
preexistente pero sin interacción. La memoria mecánica se utiliza para recuperar
secuencias de objetos, tales como números de teléfono, por ejemplo. Sin embargo, no
resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión de las relaciones entre
los objetos. Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los
vínculos entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a largo
plazo.
2.11.3.2.APRENDIZAJE SOCIAL DE VYGOTSKY
Así mismo Lev Semiónovich Vygotsky sostiene que el aprendizaje es el resultado de

la interacción del individuo con el medio. Cada persona adquiere la clara conciencia de
quién es y aprende el uso de símbolos que contribuyen al desarrollo de un pensamiento
cada vez más complejo, en la sociedad de la que forma parte.
Para Vygotsky (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007), citado por (Ortíz G., 2015), es
esencial tener presente lo que se ha denominado como la zona de desarrollo próximo;
es decir, la distancia entre lo que una persona puede aprender por sí misma y lo que
podría aprender con la ayuda un experto en el tema. Es, en esta zona en donde se
produce el aprendizaje de nuevas habilidades, que el ser humano pone a prueba en
diversos contextos.

2.11.3.3. LA MOTIVACIÓN Y LAS NECECIDADES, ABRAHAM MASLOW.
Según (Anaya D. & Anaya H., 2010); Maslow propone una jerarquía de las necesidades
humanas; éstas han sido clasificadas en dos grupos: Aquéllas basadas en la suplencia
de deficiencias y las que involucran las necesidades de crecimiento o progreso. Con
relación a las de suplencia de las deficiencias, cada nivel debe ser satisfecho antes
de subir al siguiente nivel de orden superior. Una vez que cada uno de los niveles es
subsanado, si en el futuro se detecta alguna deficiencia, el propio individuo procede
a eliminarlas o subsanarlas.
Los primeros cuatro niveles de necesidades son los siguientes:
Nivel 1) Necesidades fisiológicas: Alimentación, salud, ropa, confort, etc.
Nivel 2) Necesidades de seguridad y protección contra el peligro y el temor
Nivel 3) Necesidades de pertenencia, de amor, de afiliación con otros, de aceptación.
Nivel 4) Necesidades de reconocimiento: De competencia, de aprobación,

reconocimiento y prestigio. De autoestima y vinculación con los demás.
(Anaya D. & Anaya H., 2010), cita a Maslow, quien a su vez cita su obra (Maslow y
Lowery, 1998), donde afirma que, el individuo solamente puede proceder a satisfacer
sus necesidades de crecimiento y progreso si y sólo si aquéllas relacionadas con las
necesidades primarias son satisfechas plenamente.

Las necesidades de crecimiento, de progreso, de orden superior incluyen, en orden

progresivo de nivel, las siguientes:
Nivel 5) Necesidades cognitivas: Conocer, comprender, explorar
Nivel 6) Necesidades estéticas: Simetría, orden, belleza
Nivel 7) Necesidades de autoaprendizaje: Llenar sus expectativas y aprovechar su

propio potencial
Nivel 8) Necesidades de trascender: Saliendo del esquema individualista, ayudando

a otros a encontrar su propio desarrollo y a realizar su potencial.
2.11.3.4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Impulsado por Jerome Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es un método de

enseñanza que se basa en el planteamiento de una pregunta o una situación que
requiere ser investigada, bajo este método se piensa que es mejor para los alumnos
descubrir hechos y relaciones por sí mismos. Los modelos que se han aplicado en esta
vertiente son: el descubrimiento guiado, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en la simulación, el aprendizaje basado en casos, aprendizaje
incidental, entre otros (Bruner, 1967).
2.11.3.5. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Promovida por David Kolb, la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb es una
perspectiva integral que combina la experiencia, la percepción, la cognición y la
conducta, las cuatro etapas cíclicas que comprende son: la experiencia concreta (o
"hacer"); observación reflexiva (u "observar"); conceptualización abstracta (o
"pensar"); experimentación activa (o "planear") (Kolb, 1984).
2.11.3.6. APRENDIZAJE BASADO EN CASOS
Impulsado por Clyde Freeman Herreid entre otros, este enfoque generalmente
involucra a los estudiantes para que participen activamente confrontándose con
situaciones de problemas reales o hipotéticos, los cuales reflejan el tipo de
experiencias que se encuentran de forma natural en la disciplina que se esté

estudiando. Las reglas generales para el aprendizaje basado en casos son: 1. Contar
una historia o una situación; 2. Centrarse en un tema que despierte interés; 3. Fijar
el tiempo en los últimos cinco años; 4. Generar empatía hacia los personajes centrales;
5. Incluir citas y referencias para generar empatía hacia los personajes; 6. Que sea
de interés para el lector-receptor, 7. Debe tener utilidad pedagógica; 8. Provocar el
conflicto o debate; 9. Forzar la toma de decisiones; 10. Que sea un caso de un
contexto general; 11. Que sea corto (Herreid, 1994).
2.11.3.7. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Es un enfoque pedagógico que se desarrolla en la escuela de Medicina de la

Universidad McMaster en Canadá, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de enseñanza orientado a la aplicación práctica, el aprendizaje se centra en
la investigación y la resolución de problemas del mundo real (Barrows y Tamblyn,
1980). Entre las características del ABP se encuentran las siguientes: EL aprendizaje
se genera a partir del planteamiento de problemas desafiantes, de carácter abierto
y que no tienen una respuesta "correcta"; Los problemas y su solución dependen del
contexto dado; los estudiantes trabajan como investigadores activos, auto-dirigidos
y actúan como solucionadores de problemas en pequeños grupos colaborativos,
generalmente de cinco estudiantes; un problema clave se identifica y la solución se
determina por acuerdo para llevarse a ejecución; Los profesores adoptan el papel de
facilitadores del aprendizaje, guiando el proceso y generando un ambiente propicio
para indagar la solución (Hmelo-Silver, 2004).
2.11.3.8. APRENDIZAJE BASADO EN ESCENARIOS
Fue desarrollado por E.P Errington, quien describe el aprendizaje basado en

escenarios como un enfoque educativo que implica un uso intencional de escenarios
para implementar la intencionalidad del aprendizaje deseado. Hay siete razones
principales por las que algunos educadores utilizan el aprendizaje basado en el
escenarios: 1. Los escenarios ayudan a integrar la teoría con la práctica; 2. Los
escenarios pueden ser cognitivamente motivantes; 3. Los escenarios hacen del
aprendizaje un suceso en equipo y por lo tanto pueden ser socialmente motivantes; 4.
Los escenarios proporcionan un vehículo para desarrollar tareas de aprendizaje a un
nivel profundo; 5. Los escenarios pueden promover la reflexión sobre alguna cuestión;
6. Los escenarios permiten reflexionar sobre la dimensión emocional del aprendizaje;
7. Los escenarios replican el entorno de trabajo profesional y la complejidad de las
relaciones que ahí se generan (Errington, 2008).

2.11.3.9. APRENDIZAJE SITUADO
Las principales figuras de este enfoque están representadas en John Seely Brown,
Allan Collins, Paul Duguid, Jean Lave y Ettienne Wenger, el modelo de la cognición
situada se basa en la idea de que el conocimiento se sitúa en un contexto y este es
influenciado fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se
utiliza (Brown , Collins y Duguid, 1989), Los componentes principales de este modelo
son: 1. Las historias y su narrativa; 2. La reflexión; 3. El aprendizaje cognoscitivo; 4.
La colaboración; 5. El coaching; 6. La práctica repetitiva; 7. La articulación de
habilidades de aprendizaje; 8 . El uso de tecnología (McLellan, 1996).
2.11.3.10. EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO
Impulsado por Jan Herrington, Ron Oliver y Tom Reeves, Consideran que, para
generar un aprendizaje auténtico, los estudiantes deben participar y comprometerse
con el desarrollo de una tarea creativa y realista, que ofrezca oportunidades para
realizar actividades complejas de colaboración (Herrington, et. al. 2010). Para el
diseño de un aprendizaje auténtico se debe tomar en cuenta lo siguiente: 1.
proporcionar contextos auténticos que reflejan la forma en que el conocimiento va a
ser utilizado en la vida real; 2. Proporcionar tareas auténticas; 3. Proporcionar acceso
a las actuaciones de expertos; así como a procesos de ejemplo que sirvan como modelo;
4. Asignar múltiples roles y explorar diversas perspectivas; 5. Fomentar la
construcción colaborativa del conocimiento; 6. Promover la reflexión que permita
formular abstracciones; 7. Promover la articulación para permitir que el conocimiento
tácito se vuelva explícito; 8 Ofrecer coaching y andamiaje por parte del profesor en
los momentos críticos; 9 Proporcionar evaluación auténtica del aprendizaje en cada
tarea.
2.11.3.11. APRENDIZAJE MOTIVACIONAL
También conocido como modelo ARCS, es un enfoque de diseño instruccional que se

centra en los aspectos motivacionales del ambiente de aprendizaje. El modelo fue
creado por John Keller en los años 80, su estructura abarca cuatro componentes para
la motivación: despertar el interés por el asunto a tratar, resaltar su relevancia,
generar confianza señalando la posibilidad de alcanzar los objetivos del aprendizaje,
y generar satisfacción al otorgar recompensas intrínsecas o extrínsecas (Keller,
1983).

Keller (1983) se refiere a la Motivación como: ... la elección que la persona hace en
cuanto a lo que experimenta o las metas a las que se acercará o evitará, y el grado del
esfuerzo que va a ejercer en ese aspecto. La motivación está influenciada por miradas
internas y características externas. Las personas responden a su contexto sobre las
bases de reflexiones internas, impulsos, percepciones y metas, y sobre la base
percibida y oportunidades reales, y el refuerzo del contexto externo.
Su modelo de teorías de diseño motivacional ARCS está basada en la teoría del

esfuerzo, que será mayor cuanta más motivación tenga el alumno. Resume que, en el
contexto educativo, interaccionan cuatro dimensiones o fases para promover y
mantener la motivación en el proceso de aprendizaje: La atención (A), la relevancia
(R), la confianza (C) y la satisfacción (S). "La atención conduce a la relevancia y ésta
a la confianza, y todas juntas a la satisfacción; todo ello dentro del ámbito de la
motivación continuada para aprender" (Keller, 2010). La consecución de cada
dimensión o fase se podría resumir en
• Atención: Indica dos formas:

o Despertar perceptualmente: Empleando la sorpresa o la incertidumbre para
ganar interés.
o Despertar la consulta: Estimulando la curiosidad al plantear preguntas
desafiantes o problemas a resolver.
• Relevancia: Estableciendo con el alumno una conexión entre el conocimiento que se

está adquiriendo y:
o Los conocimientos pasados.
o Su utilidad en el momento presente.
o Lo que supondrá en el futuro su adquisición.
• Confianza: El alumno debe valorar la tarea y debe creer que puede tener éxito al
llevar a cabo ese esfuerzo, y que es el resultado directo del mismo. Para ello debe
sentir control sobre el aprendizaje y su evaluación.
• Satisfacción: El aprendizaje debe ser gratificante en algún sentido. El alumno debe

sentir que el conocimiento adquirido lo puede emplear en la vida real, y si aprecia el
resultado estará motivado para seguir aprendiendo.
Según este modelo, la curiosidad del alumno (atención) y los motivos (relevancia),
junto con la esperanza que tiene de conseguirlos (confianza), llevarán a que haga un

esfuerzo para lograr unos objetivos y una vez conseguidos, se sienta satisfecho
(satisfacción) por ello.

2.11.3.12. APRENDIZAJE POR ANDAMIAJE
Andamiaje significa apoyar a los estudiantes cuando se enfrentan a dificultades

durante el proceso de aprendizaje. Hay cuatro tipos de andamiaje: andamiaje
conceptual, meta-cognitivo, procedimental y estratégico. El andamiaje conceptual
proporciona sugerencias en el área apropiada de los contenidos de aprendizaje para
la comprensión mejorada o mapas conceptuales para un enfoque integral de las tareas
de aprendizaje. Los andamiajes meta cognitivos orientana los estudiantes cómo
pensar y manejar sus pensamientos/aprendizaje durante el proceso de aprendizaje.
En otras palabras, los estudiantes son guiados a reflexionar sobre el aprendizaje de
las metas/objetivos, planificar su aprendizaje con antelación, evaluar el proceso de
aprendizaje, y considerar sus necesidades a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje. El andamiaje procedimental guía a los estudiantes a aprender a utilizar
los recursos y herramientas disponibles. El andamiaje estratégico ayuda a los
estudiantes a crear decisiones estratégicas para resolver problemas durante el
proceso de aprendizaje. En otras palabras, se ofrece orientación a los estudiantes en
etapas importantes en función de las respuestas
que se dan mientras toma decisiones.

Cuando se crean los andamiajes para los estudiantes con antelación, los sistemas de
gestión de aprendizaje pueden ser utilizados para llevar a cabo actividades de
aprendizaje básicas en cada etapa desde el principio a la reflexión final. El andamiaje
constituye una estructura provisional, aportada por el docente o los pares más
capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la construcción de los nuevos
aprendizajes, la cual es retirada una vez que el estudiante es capaz de funcionar de
manera independiente.
2.11.3.13. APRENDIZAJE ACTIVO
Delors (1996) sostiene que el ser humano invierte su ciclo vital a adquirir
conocimiento; dicho proceso es de largo aliento e implica que las experiencias le
posibiliten comprenderse a sí mismo, a los demás y al mundo que lo rodea. El mismo
autor propone cuatro pilares de la educación: Aprender a conocer; alude a la capacidad
de comunicarse con los demás y con el mundo, para descubrirlo, conocerlo y
comprenderlo; Aprender a hacer; hace referencia a la observación y la
experimentación, que se funden como motor de las interacciones con los otros y con
lo otro; Aprender a vivir juntos, brinda la posibilidad de conocer y aceptar al otro,
radica en el conocimiento y la aceptación de sí mismo y es la condición para emprender
mancomunadamente proyectos cooperativos tejidos con subjetividades atravesadas
por la diversidad; Aprender a ser; sin perder el horizonte de desarrollo integral, se
articula con la relación espacio-tiempo que determina ciertas condiciones políticas,
sociales y económicas, que permean dicho desarrollo y lo caracterizan.
Del planteamiento anterior, la posibilidad que emerge para que cada niño y niña pueda
conocer, hacer y ser en la sociedad contemporánea, requiere de un maestro
consecuente con sus saberes y conocimientos, con las dinámicas propias del contexto
y con las necesidades e intereses de aquellos y de sus familias. En síntesis, un maestro
a tono con las contingencias, demandas y tensiones políticas, culturales, educativas y
sociales que los ámbitos local, nacional e internacional plantean.
Ambas tareas estarán acompañadas de una reflexión permanente sustentada en la

pedagogía activa, permitiendo potenciar procesos, saberes, conocimientos y
contextos, y estar en coherencia con los principios y objetivos específicos de la
Educación Preescolar que promueven el desarrollo integral de los niños y las niñas.A
propósito de la pedagogía activa, ésta concibe la educación como “el señalar caminos
para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia
crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad” (MEN, 1998, p. 13).

Las actividades derivadas de la pedagogía activa deben favorecer en los niños y las
niñas el desarrollo de habilidades para plantear, formular y crear nuevas formas de
responder a sus necesidades e intereses; lo anterior, mediado por la literatura, el
juego, la experimentación y las diversas modalidades de la expresión artística.
2.11.4. APROXIMACION AL CONOCIMIENTO EN EL NIÑO Y LA NIÑA
Los niños y las niñas del nivel preescolar conocen el mundo con la apropiación de los
objetos de mayor cercanía, es decir, aquellos que hacen parte de su entorno familiar;
entorno que más tarde la escuela enriquecerá con diversas actividades y experiencias.
Tal apropiación es posible gracias a la percepción que logran de esos objetos y a la
interacción con ellos en el medio que los rodea. En suma, lo que el niño y la niña crean
es un sistema de significación a través del cual dotan de sentido aquello que conocen.
Los niños y las niñas conocen el mundo a través de lo que experimentan con sus
sentidos; perciben características y cualidades de los objetos en general. La realidad
para ellos es tangible, de ahí que la recomendación del trabajo pedagógico se lleve a
cabo con material concreto, como principio de la pedagogía activa. Todo aprendizaje
inicia con la actividad y la experimentación, mediante ellas el sujeto construye
conocimiento y esquemas que le permiten actuar de diversas formas para transformar
la realidad.
Por lo anterior, todo entorno que rodea al niño y la niña es un generador de actividades
que ayudan a la concepción que ellos tienen del mundo. Estas experiencias se deben
estructurar de acuerdo con la etapa de desarrollo infantil en la que se encuentren,
de manera que sean una respuesta a sus necesidades e intereses relacionados con los
aspectos biológico, cognitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual. El maestro se
convierte en un orientador y posibilitador de experiencias y actividades con sentido,
que les permiten la construcción de aprendizajes significativos desde sus iniciativas
y acciones.
Desde esta perspectiva, el artículo 11 del Decreto 2247 de 1997 contempla tres
principios de la educación preescolar: integralidad, participación y lúdica; los cuales
deben estar presentes en las actividades y experiencias que el maestro prepara y
lleva a cabo en el aula de clase para garantizarles a los niños y a las niñas un desarrollo
integral y nuevos aprendizajes.

1. Integralidad: comprende la práctica pedagógica en pro de las dimensiones del

desarrollo del niño y la niña, necesarias para la exploración de contextos naturales y
espontáneos, en los cuales soluciona problemas, adquiere nuevos aprendizajes y se
apropia del mundo físico, afectivo, cognitivo, social y cultural.
2. Participación: atiende los saberes previos que poseen el niño y la niña, así como al
intercambio de experiencias con otros, al trabajo en equipo y a la construcción de
valores y normas sociales que les permiten reconocerse como sujetos activos de
derechos y deberes y miembros de una familia y una comunidad educativa.
3. Lúdica: reconoce el juego como vehículo movilizador de sentimientos,

pensamientos, emociones, creatividad e imaginación, a partir del cual el niño y la niña
construyen conocimiento, recrean mundos posibles y les otorgan significado y afecto
a las personas que los rodean; posibilitando nuevas formas de interacción y
convivencia. De esta manera, el juego se convierte en una actividad participativa y de
disfrute común.
De acuerdo con los principios anteriores, el maestro en su práctica pedagógica

posibilitará nuevos aprendizajes mediante actividades y experiencias como el juego,
el arte, la literatura y la exploración del medio.
Mediante el juego, el niño y la niña representan el entorno sociocultural que habitan;

de manera individual y grupal construyen libre y espontáneamente la realidad. En el
arte de jugar confluyen las artes plásticas, el dibujo, la literatura, el teatro, la música,
la danza y la expresión corporal, como otras posibilidades de investigar y explorar el
mundo, ganar independencia y construir sentido al hacer parte de éste.
2.11.4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PERSONALIZANTES
El diseño estrategias didácticas es un medio para orientar el desarrollo de la

autonomía, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los niños(as) en la medida
en que estas generen juicio critico, creatividad, sociabilidad, y permitan desarrollar
talentos y valores científicos, morales, éticos, religiosos, culturales, etc., y que
orienten solamente a los educandos a ir construyendo su particular proyecto de vida.
Dichas estrategias deben ponerse al servicio del alcance de los propositos educativos
especificos para la formación integral de la persona del educando, a saber:
Estrategias directivas: se pretende indicar al estudiante qué debe hacer.

Estrategias de trabajo: se aspira a organizar el tiempo y los recursos que el niño

debe usar para realizar sus actividades.
Estrategias nocionales: se pretende desarrollar contenidos programáticos partiendo

de lo sencillo a lo complejo.
Estrategias circunstanciales: se persigue aprovechar centros de interés que, por la

situación escolar o extraescolar, no se dan a diario.
Estrategias de consulta: se pretende permitir que el estudiante complemente sus

trabajos buscando, preguntando, acudiendo al docente, etc.
Estrategias experimentales: se quiere que el estudiante que ha adquirido una noción

y la comprenda, la aplique y compruebe.
Estrategias de información: se persigue ofrecer un texto simple, figuras,

ilustraciones, grabaciones, videos, entre otros, para complementar teóricamente una
estrategia nocional.
Estrategias de comprobación: se pretende complementar las estrategias de control

para hacer seguimiento permanente al aprendizaje.
Estrategias correctivas: se espera encauzar el aprendizaje de los niños cuando las

nociones no han quedado claras.
Estrategias de nivelación: se pretende ayudar a aquellos niños que presentan

dificultades en el aprendizaje.
Estrategias de complementación: se desea que el educando, por su cuenta,

profundice aspectos de un contenido programático que no quedó claro en la clase
colectiva, en la instrucción del educador o en el trabajo grupal por falta de tiempo
para su desarrollo.
Estrategias de desarrollo: se espera que los niños de mayor capacidad y de ligero

aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programáticos que se
desarrollan en tormo a las competencias y dimensiones estudiadas.

Estrategias de síntesis: se aspira a que el niño luego de conocer, comprender y

aplicar una noción, encuentre todos los elementos de la estructura conceptual
adquirida, les de función y los relacione para integrarlos a un todo.
Estrategias de control: se pretende que el niño juzgue su propio trabajo, se

retroalimente, valore el producto de su actividad y se forme una idea de cómo va su
propio desarrollo.
Estrategias de correlación e integración: se pretende que contenidos relacionados

de diferentes áreas se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la
interdisciplinariedad.
Estrategias creativas: no sólo existen estrategias de aprendizaje sino también de

enseñanza.
Estrategias cognitivas: se pretende desarrollar en los niños sus habilidades

mentales, sus operaciones intelectivas, sus funciones cognitivas y, con ellas, su
potencial de aprendizaje.
2.11.5. DIMENSIONES CURRICULARES
Según los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998) las dimensiones que
intervienen en el desarrollo del niño y la niña son:
Dimensión afectiva: el mundo de los afectos, los sentimientos y las emociones se

circunscribe a las relaciones que proporcionan bienestar y armonía para sí mismo y
para los demás. El desarrollo de esta dimensión posibilita la consolidación de la
autoestima, la autoimagen, el auto concepto y la personalidad, necesarios para la
construcción de la autonomía y la subjetividad.
Dimensión corporal: el movimiento, la expresión corporal y gestual se convierten en

fuentes de creación y comunicación del niño y la niña. Su cuerpo le permite construir
su identidad propia, relacionarse con el mundo físico y natural, establecer límites,
ubicarse en un espacio e identificar riesgos en sus acciones.
Dimensión cognitiva: se refiere a los saberes y a la puesta en práctica de éstos en

diversos contextos y con diferentes objetos. Las mediaciones que establecen con
personas del entorno familiar, escolar y comunitario ponen en juego su criterio y el

de los otros para llegar a acuerdos. Así, el lenguaje se convierte en un instrumento

que posibilita la expresión de representaciones internas que configuran del mundo.
Dimensión comunicativa: se centra en la expresión de conocimientos e ideas sobre las

cosas, los acontecimientos y los fenómenos de la realidad, y en el desarrollo de las
habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir y escuchar.
Dimensión estética: a partir de actividades y acciones, el niño y la niña expresan

ideas y opiniones acerca de sí mismos, de las demás personas y del entorno próximo.
La sensibilidad cobra importancia en su formación, en tanto posibilita el despliegue
espontáneo de la creatividad, la imaginación y la capacidad de asombro; aspectos
relacionados con el pensamiento mágico - simbólico y que se evidencian a través de
los lenguajes artísticos.
Dimensión actitudinal y valorativa: la apropiación de valores, actitudes y aptitudes

corresponde inicialmente a la familia. La escuela, por su parte, continúa la labor de
guiar al niño y a la niña al encuentro con su espiritualidad y armonía interior. La
libertad y la dignidad cultivadas desde temprana edad propenden por la formación de
seres autónomos y solidarios.
Dimensión ética: la formación ética y moral propende por el desarrollo de la autonomía

y del actuar en coherencia con criterios propios. A la familia y a la escuela
corresponde direccionar y apoyar el proyecto de vida de los niños y las niñas, de tal
manera que éstos encuentren consistencia entre pensar, sentir y actuar en una
sociedad diversa, plural e incluyente.
Tal como lo presentan las dimensiones, existe una amplia gama de posibilidades para
percibir, considerar y valorar el estado de desarrollo de los niños y de las niñas en
edad preescolar. Por tal motivo, es necesario incluirlos a todos y todas en el marco
del derecho a una educación flexible e inclusiva. Se descarta entonces la tendencia a
la homogeneización, a pensar, sentir y hacer exclusivamente bajo el criterio de la
edad cronológica y de las habilidades y saberes propios de un período determinado.
Por su parte, el reconocimiento de la individualidad y de los procesos únicos e innatos
en cada uno de ellos conlleva a una acción de permanente observación, seguimiento y
valoración por parte del maestro.
Partiendo del Diagnóstico Cualitativo en el cual se considera, entre otros, la ubicación

del niño y la niña en su nivel de desarrollo, la madurez emocional, el lenguaje, la edad

cronológica y el repertorio de habilidades y destrezas explicitadas en las dimensiones

del desarrollo. Para ello se sugiere la aplicación del instrumento Diagnóstico de
competencias básicas en transición.
2.11.6. COMPETENCIAS
Son aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en

un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el
potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más
importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el
manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática
específica.”
Las competencias son fundamentales para el aprendizaje permanente constituyen un

conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son
particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su
integración social, estas resultan esenciales en una sociedad basada en el
conocimiento, y estas capacidades constituyen también un factor esencial de
innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la motivación y la
satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del trabajo.
Las competencias están relacionadas con el uso apropiado de las aptitudes intelectivas
y de las capacidades mentales para comprender lo que se hace y con el manejo
eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técnicas, procesos y procedimientos con
habilidad y destreza para saber hacer lo que se comprende y, en utilizar, este saber
y este saber hacer, con pertinencia, en la solución de problemas relevantes. Una
competencia entonces podría ser, de forma más sencilla pero estructurada “un saber
ser, un saber pensar y un saber hacer en contexto”. Para el grupo de estudiantes en
formación las competencias hacen referencia a ciertos aspectos del acervo de
conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos
en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o
resultado en un contexto dado.
2.11.6.1. COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR Y LA PRIMERA

INFANCIA

Cuando los niños llegan a transición a nuestro Centro Educativo y Jardín Infantil, ya
cuentan con competencias que les permiten resolver los problemas y situaciones que
les plantea su entorno. De acuerdo con esta noción, los niños:
• nacen con sofisticadas capacidades.

• construyen nuevas herramientas para pensar.
• procesan y transforman la información que reciben de su entorno.
• construyen activamente su conocimiento.
• tienen habilidades cognitivas y sociales que cotidianamente usan para resolver
problemas.
• comprenden las situaciones de la vida cotidiana.
COMPETENCIAS PARA LA COMPETITIVIDAD INTERNACIONAL DEL SIGLO

XXI

COMPETENCIA AMBITO / NECECIDAD FUTURA

Competencia para vivir con iniciativa propia como habilidad
Autogestión básica y cualidad necesaria para la vida y la carrera
profesional, así como la autoidentificación y la confianza.
Procesamiento de Competencia para procesar y usar el conocimiento y la
conocimiento e información en una variedad de áreas para resolver los
información problemas razonablemente.
Competencia para crear nuevas cosas con el uso integral del
conocimiento, las habilidades y las experiencias en una
Pensamiento creativo
variedad de áreas de especialización basada en un amplio
rango de conocimiento.
Competencia para descubrir el significado y el valor de la
Sensibilidad estética vida con base en una comprensión empática de los humanos y
de la sensibilidad cultural, y para divertirse en el proceso.
Competencia para expresar los pensamientos y los
Comunicación sentimientos efectivamente y escuchar y respetar las
opiniones de los otros en diferentes situaciones.
Competencia para participar activamente en el desarrollo de
la comunidad con los valores y las actitudes requeridos por
Comunidad
los miembros de las comunidades regionales, nacionales e
internacionales.
2.11.6.1.1. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las competencias comunicativas son el conjunto de conocimientos y habilidades que

utiliza el niño para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que
pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos les
permiten a los niños llegar a comprender el mundo y a sí mismos, entender sus
sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes
interactúan. La Narrativa en sus diferentes registros se perfila como una vía
privilegiada para el dominio de la competencia comunicativa, es a través de esta forma
de expresión que los niños cuentan historias, eventos y sucesos.
2.11.6.2. COMPETENCIAS CIUDADANAS

Las competencias ciudadanas se refiere a los conocimientos y habilidades que los

niños ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social:
atribuyen estados psicológicos a sí mismos y a los otros en función de sus actuaciones,
reconocen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican múltiples posiciones
en un conflicto, establecen acuerdos en la resolución de un problema, comprenden las
emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en una interacción.
Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominación de
“Estudios en Teoría de la Mente”.
2.11.6.3. COMPETENCIAS MATEMATICAS
La construcción de los números naturales es la base de la competencia numérica en la

primera infancia y se logra por dos vías alternas y relacionadas: la significación de los
elementos de la secuencia numérica verbal y la significación de las notaciones
arábigas. A medida que avanzan en la significación de los sistemas numéricos arábigo
y verbal, los niños empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de
los números naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad.
2.11.6.4. COMPETENCIAS CIENTIFICAS
Las competencias científicas hacen referencia al uso de los funcionamientos

cognitivos de los niños frente a problemas y fenómenos naturales y sociales. En
Transición los niños son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y
así se promueve una vocación por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los
funcionamientos cognitivos de la competencia científica son fuente de conocimiento
en sí mismos, y su uso reiterado en contextos de resolución de problemas contribuye
a acrecentar el conocimiento y la comprensión que los niños tienen, es decir, a
desarrollar el pensamiento crítico y creativo.
2.11.6.5. ARTICULACION ENTRE LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO Y

LAS COMPTETENCIAS.
Observando Aprender y Jugar busca restituir la mirada sobre las conquistas de los
niños, sobre sus habilidades y saberes, al igual que trascender la visión tradicional de
un niño pasivo que poco sabe, que no siente interés por el conocimiento o que por
primera vez está en un escenario de aprendizaje. En tal sentido, propone que las
competencias de los niños no se presentan de la misma manera en todos, ellas se
desarrollan, se transforman, se movilizan y se complejizan en cada niño a medida que

se enriquecen con nuevas experiencias y conocimientos en su entorno social y cultural

particular, que se extiende más allá de los muros del centro educativo, nuestro jardin
infantil.
Entendemos que dicho “saber hacer” es resultado del desarrollo y de las relaciones
(con él mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que él vive (dentro y fuera
del centro educativo). Cuando decimos que el niño se desempeña bien en diferentes
contextos, afirmamos que puede actuar en consonancia con las demandas de una tarea
o problema en situaciones determinadas dentro de su ambiente habitual (aula de
clase, casa, comunidad); asimismo estamos diciendo que es poseedor de conocimientos
y habilidades, los cuales se constituyen en recursos disponibles para relacionarse con
el mundo. Todo esto en su conjunto, les permite a los niños comprender su realidad,
adaptarse a ella e incluso transformarla.
El análisis de los desempeños es lo que conduce a las docentes a indicar que los niños
emplean variados funcionamientos cognitivos en cualquier actividad, que demuestran
su gran riqueza de saberes, con una actividad mental organizada, autorregulada y
compleja para elaborar su experiencia, sistematizar información, construir
conocimiento y apropiarse de su entorno. Los descriptores son una estrategia
metodológica para que las maestras puedan describir cualitativamente lo que sus
educandos saben hacer.
Para el grado Transición encontramosdos ejes de articulación entre la noción de

desarrollo y la de competencia, que son: El desarrollo infantil y la política de calidad
educativa. El desarrollo infantil tal y como lo hemos advertido, resulta ampliamente
reconocido y abordado por las maestras, y se constituye en el eje fundamental de la
articulación teórica; de otro lado, la política de calidad educativa, como una apuesta
de política pública, ha posibilitado la instalación de la perspectiva y el enfoque
conceptual y metodólogico por competencias, el cual se ha consolidado como algo
fundamental para todos los niveles de la educación.
La propuesta que con este documento se está haciendo, es la de transcender de una

concepción del desarrollo en los niños solamente por dimensiones, a concebir también
el desarrollo de las competencias; para lo cual es importante aclarar que el enfoque
del desarrollo por dimensiones, no exime otras consideraciones del desarrollo mismo,
es decir, el hecho de saber que las competencias también se desarrollan en la primera
infancia. El desarrollo es entendido no solo como proceso integral, en tanto comprende
varias dimensiones, sino también como un proceso de reconstrucción y reorganización

permanente, no lineal dado que manifiesta avances y retrocesos, sin un punto cero de
inicio ni tampoco un punto final de culminación. En tal sentido, el niño es entendido no
solo como protagonista activo, sino también como poseedor de múltiples competencias
que ha desarrollado desde muy temprano en la vida, con las cuales se enfrenta a
situaciones y problemas cotidianos.
Las maestras de preescolar y primera infancia están llamadas a asumir un accionar

docente crítico y reflexivo, con miras a proponer prácticas pedagógicas coherentes

con el desarrollo integral del niño y de sus competencias; quienes deben asumir una
postura activa que requiere de una actitud estudiosa, analítica y perseverante de
comprenderla y apropiarla en el quehacer del aula.
El concepto de dimensión tiene lugar en el marco de las teorías psicológicas sobre el

desarrollo infantil, es a partir de allí, que se ha contextualizado su uso en la
prácticapedagógica. Lo que las dimensiones del desarrollo sugieren, es la idea de
facetas 2, en el sentido en que cada una puede apreciarse individualmente, en cada
una se reconoce una especificidad que aporta al todo, sin olvidar que se encuentra
relacionada de manera interdependiente con otras. Su multiplicidad y participación
simultánea e interrelacionada en el desarrollo como totalidad, es lo que se ha
entendido como desarrollo integral.
El concepto de competencia, tiene sus orígenes en la teoría de Noam Chomsky quien

a finales de los años 50 apuntala el concepto de competencia lingüística que permite
explicar algunas particularidades del lenguaje. La idea de competencia como un
proceso mental se deriva de allí. Posteriormente, la propuesta de Dell Hymes en los
años 70 puso énfasis en el “uso”, de manera que la experiencia social y el marco
cultural resultaron fundamentales en lo que él denominó competencia comunicativa.
Los aportes de Chomsky desde lo lingüístico con énfasis sobre lo cognitivo y de Hymes
desde lo sociolingüístico con énfasis sobre lo cultural, resultaron pertinentes para los
entornos pedagógicos en donde se empezó a hablar en la década de los 90 de
competencias escolares y profesionales; a pesar que de su carácter contextuado y su
relación con el accionar humano, debido a que no es posible circunscribirlas a un saber
disciplinar o a una única área del conocimiento. Lo importante y fundamental es que
se sienten las bases fundamentales en diferentes dominios, para la posterior
construcción de saberes disciplinares, la cual se facilitará con las oportunidades que
se den o promuevan para el desarrollo de competencias básicas en esta primera etapa
de la vida.
Tenemos entonces que ambas, tanto las dimensiones como las competencias, son
categorías de análisis de lo que ocurre con el niño en sus relaciones cotidianas;
asimismo la segmentación de un número de dimensiones y la de otro tanto de
competencias, se da debido a la necesidad de aprehender la realidad infantil; y,
aunque las competencias y las dimensiones se describen por separado debido a
2
Cada una de las caras o lados de un poliedro. Cada uno de los aspectos que en un asunto se pueden
considerar (Diccionario de la Real Academia Española)

cuestiones de organización metodológica, su abordaje presupone que están

estrechamente vinculadas y solapadas en cada momento durante el desarrollo de los
niños. Es así, que ante una misma situación problemática o actividad escolar, los niños
evidencian diferentes competencias que a la vez son manifestaciones del desarrollo
que éste ha alcanzado en sus diferentes dimensiones.
Dicho de otra manera, las competencias son expresiones del desarrollo del niño, las
cuales se manifiestan a lo largo de su vida y se constituyen en testimonio de las
conquistas que ellos van logrando en sus interacciones con los objetos del mundo
social, físico y natural. En este orden de ideas, tanto las dimensiones como las
competencias responden a dos perspectivas desde las cuales se aborda la realidad
educativa de los niños y niñas; y aunque ambas perspectivas son aplicables para la
observación del desempeño de los niños, al hablar de competencias se introduce un
aporte fundamental: la consideración del contexto particular del estudiante y de su
actividad, de tal manera que mientras que las dimensiones pueden observarse en
situaciones de prueba descontextualizadas, las competencias no. Estas últimas
implican que las maestras promuevan la vinculación de la realidad del niño con los
contenidos escolares.
Las asignaturas se refieren al conocimiento disciplinar que aluden a dominios del

conocimiento (las ciencias sociales, las ciencias naturales, las matemáticas, etc.),
mientras que la dimensión implica una comprensión profunda del niño y de sus
relaciones consigo mismo y con el mundo social y físico.
Teniendo en cuenta todos los anteriores aspectos, el MEN, en consonancia con la

evolución de la educación a nivel mundial, ha adoptado y sugerido el enfoque de
competencias para hacer coherente la educación con las demandas del mundo actual,
puesto que tal perspectiva propende por aprendizajes significativos, situados,
flexibles, actualizables y en continua construcción. Una educación basada en el
desarrollo de competencias de los sujetos es una educación dinámica y altamente
pertinente para los niños que enfrentarán los retos que les plantea el siglo XXI.

2.11.6.6. ARTICULACION DE LA EDUCACION INICIAL CON LA

EDUCACION PREESCOLAR Y LA EDUCACIÓN BASICA.
El Ministerio de Educación Nacional para profundizar en este tema, cuenta con la

investigación “Diagnóstico sobre necesidades, saberes, prácticas y sugerencias de los
docentes sobre articulación entre preescolar y grado primero” (MEN, 2002).
Teniendo en cuenta el informe de esta investigación, se encuentra que la perspectiva
de competencias aporta sustancialmente a la articulación entre Educación Inicial,
Transición y Educación Básica, si se profundiza en aspectos como a) la definición de
criterios comunes, b) una fuerte consideración del contexto socio-cultural, y c) una
mayor y mejor atención del niño en coherencia con sus características.

2.11.7. APROXIMACION AL MODELO PEDAGOGICO
Un “modelo pedagógico” es un recurso metodológico de conocimiento, interpretación

o explicación de una realidad o teoría educativa, esto según Jorge Duarte (2000) y la
afirmación de Rafael Flórez Ochoa (1995) un “modelo” es la imagen o representación
de un conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a un mejor
rendimiento”.
2.11.7.1. MODELOS CENTRADOS EN EL PROFESOR
Entre los modelos que tradicionalmente consideran al profesor como figura central
en el proceso de aprendizaje se encuentran: el Conductismo, el Objetivismo y el
Instructivismo. Estos enfoques consideran al alumno como un elemento pasivo al cual
el profesor, que es el poseedor de la “verdad”, le transmite ciertos contenidos
previamente definidos y organizados según una jerarquía de objetivos de aprendizaje
que se organizan independientemente de lo que el alumno pueda opinar.
Conductismo. El conductismo tiene como principales figuras a Watson, Pavlov,

Skinner, Thorndike y Tolman. Este paradigma se define por el principio de estímulo-
respuesta.
El diseño instruccional en el conductismo se desarrolla por medio de los siguientes

pasos (Gagne, 1965):
1. Obtener atención.
2. Dar a conocer los objetivos al aprendiz.
3. Estimular el recuerdo de los prerrequisitos de aprendizaje.
4. Presentar el material de estímulo.
5. Guiar al aprendiz.
6. Valorar el desempeño.
7. Dar retroalimentación sobre el desempeño.
8. Evaluar el desempeño.
9. Reforzar la retención y transferencia del conocimiento.
Objetivismo, En este enfoque la figura central es Edward Thorndike. El objetivismo

se define como un paradigma en el cual se sume que el conocimiento puede ser
transferido por los profesores o por medios tecnológicos a los alumnos (Jonassen,
1999). Quienes apoyan este enfoque aseguran que el contenido que implementan es
completo y correcto con respecto a la última “verdad” que se conoce (Reeves, 1994).

La concepción para el diseño instruccional desde el enfoque objetivista comprende el

análisis, la representación, y la re-secuenciación del contenido y de las tareas, para
hacer que se transmitan de una manera más predecible y confiable (Jonassen, 1999).
Instructivismo. En el Instructivismo las figuras centrales son Gagne, Briggs, Wager

y Bruner (Gagné, et. al., 1992). El instructivismo se define como un paradigma que
hace énfasis en los objetivos y metas de aprendizaje que existen independientemente
del aprendiz. Según este enfoque la instrucción directa requiere que el contenido se
defina con precisión y que las estrategias instruccionales se enfoquen tanto como sea
posible al contenido previamente predefinido (Reeves, 1994).
Sus principales características y conceptos con respecto al aprendizaje y al

conocimiento consideran lo siguiente: -los objetivos y metas se organizan en
jerarquías que representan generalmente un avance desde el aprendizaje de bajo
nivel al aprendizaje de alto nivel. -la instrucción directa se diseña entonces para
cumplir cada uno de los objetivos definidos en la jerarquía. -el aprendiz es
normalmente visto como un receptor de instrucción pasivo. -generalmente los
aprendices son tratados como recipientes vacíos a loa cuales se llena con el
aprendizaje. (Reeves, 1994)
Los principios para el diseño instruccional en el instructivismo consisten

fundamentalmente en los pasos básicos del modelo de diseño instruccional de Dick y
Carey como se señala a continuación:
1. Definir los objetivos instruccionales.
2. Analizar los objetivos instruccionales.
3. Analizar el contexto de los aprendices.
4. Escribir los objetivos de desempeño.
5. Desarrollar instrumentos de evaluación.
6. Desarrollar la estrategia instruccional.
7. Desarrollar y seleccionar los materiales instruccionales.
8. Diseñar y efectuar la evaluación formativa de seguimiento.
9. Revisar el avance de la instrucción.
10. Efectuar una evaluación sumativa.
2.11.7.2.MODELOS CENTRADOS EN EL ALUMNO
En contraposición a las teorías centradas en el profesor, han surgido modelos que

contemplan al alumno como eje central del aprendizaje, entre ellas se encuentra el

Cognitivismo, el Humanismo y el Constructivismo. Estos modelos adoptan una visión

del aprendizaje como un proceso activo y contextualizado donde el alumno es capaz
de construir sus representaciones subjetivas de una realidad objetiva, se toman en
cuenta las necesidades afectivas y cognitivas del estudiante como elemento clave, y
el profesor actúa como un facilitador o guía del aprendizaje.
Cognitivismo. Las figuras más relevantes del cognitivismo son Merrill, Reigeluth,
Gagné, Briggs, Wager, Bandura y Ausubel. Este paradigma considera a la mente como
una “caja negra” la cual recibe y procesa la información al igual que un ordenador.
Humanismo. Entre las figuras principales que han definido un enfoque humanista del
aprendizaje se encuentran Abraham Maslow, Carl Rogers y Malcolm Knowles. El
humanismo desde el punto de vista del aprendizaje es un paradigma, filosofía o
enfoque pedagógico en el cual el aprendizaje es considerado como un acto de
perfeccionamiento humano, y se centra en la libertad, la dignidad y el potencial
humano (DeCarvalho, 1991).
Las ideas centrales de este enfoque contemplan lo siguiente (Huitt 2001): -un
precepto fundamental del humanismo de acuerdo con Huitt es que las personas actúan
con intencionalidad y de acuerdo a sus valores. -el aprendizaje es centrado en el
estudiante y personalizado, el rol del educador es como el de un facilitador del
aprendizaje. -las necesidades afectivas y cognitivas son la clave y el objetivo es
desarrollar personas que se perfeccionen en un ambiente de apoyo y cooperación. -
necesario estudiar la persona como un todo, especialmente como un individuo crece y
se desarrolla durante a lo largo de toda una vida.
Constructivismo. Entre las figuras que han influenciado la teoría del aprendizaje
constructivista se encuentran Vygotsky, Piaget, Dewey, Vico, Rorty, Bruner y
Jonassen. El paradigma del constructivismo postula que el aprendizaje es un proceso
activo, constructivo, en el cual las personas construyen o crean activamente sus
propias representaciones subjetivas de la realidad objetiva. Según este paradigma se
considera que la nueva información se vincula con el conocimiento previo, por lo que
las representaciones son subjetivas.
En el constructivismo la instrucción debe consistir de experiencias que faciliten la

construcción del conocimiento (Jonassen, 1999), entre los conceptos principales se
encuentran los siguientes: -el aprendizaje es un proceso activo y contextualizado, en
el cual el conocimiento no se adquiere sino que se construye. -el conocimiento se

construye de acuerdo a las hipótesis y experiencias personales. -cada persona tiene

un proceso de construcción y una interpretación diferente. -el alumno no es una
pizarra en blanco, sino que tiene consigo experiencias y cultura previas con las cuales
enfrenta los nuevos retos.
Para el diseño instruccional de acuerdo a este paradigma se toman en cuenta los

siguientes aspectos (Jonassen, 1998):
1. Crear entornos del mundo real que empleen el contexto en el que el
aprendizaje es relevante.
2. Concéntrese en enfoques realistas para resolver problemas del mundo real.
3. El instructor es un guía y un analizador de las estrategias a utilizar para
resolver estos problemas.
4. Hace hincapié en la interrelación conceptual, proporcionando múltiples
representaciones y perspectivas sobre el contenido.
5. Los objetivos y metas de instrucción deben negociarse y no imponerse.
6. La evaluación debe servir como una herramienta de autoanálisis.
7. Proporcionar herramientas y entornos que ayuden a los alumnos a interpretar
las múltiples perspectivas del mundo.
8. El aprendizaje debe ser controlado y mediado internamente por el alumno.
Los modelos pedagógicos son aproximaciones de las teorías de aprendizaje que tienen
una orientación práctica y aplicativa, entre ellas destacan: el aprendizaje por
descubrimiento; el aprendizaje experiencial; el aprendizaje basado en casos; el
aprendizaje basado en problemas; el aprendizaje basado en escenarios; el aprendizaje
situado; el aprendizaje auténtico; y el Aprendizaje Motivacional; Estos modelos se
complementan entre sí y son instancias de las teorías conductistas y constructivistas,
proporcionan un tipo de aprendizaje situado en contextos de escenarios reales donde
el alumno es orientado por parte del profesor para llevarlo a descubrir las
informaciones no explícitas, tomar en cuenta la dimensión emocional de los casos,
trabajar colaborativamente y reflexionar sobre la solución de problemas, así como
valorar la complejidad de las relaciones que se generan, al tiempo que permiten una
evaluación auténtica sobre el desarrollo de las capacidades reales para resolver
situaciones complejas.
Anteriormente se considera que los modelos eran eclepticos por que se trabajaba los
paradigmas analiticos y los paradigmas analiticos estan vinculados a un enfoque, una
corriente determinada, entonces aparecio el empirismo, el positivismo, el positivismo
logico, el recionalisimo, el racionalismo contemporaneo, el materialismo, el

materialismo dialectico el idealismo después el funcionalismo, el estructuralismo, el

constructivismo y ya el constructivismo esta superado y hay dos modelos: modelo
tipologico comprensivo y el modelo sistemico cibernético. El modelo tipologico
comprensivo es para la ciencias humanas, ciencias sociales como las ciencias de la
educación y en el modelo sistemático cibernético es para las ciencia que son mas
lácticas y que tienen que ver con el desarrollo de la física, la química, la matemática,
sin perder de vista otros modelos y enfoques, entre ellos el modelo comprensivo de
Gysbers, el modelo socio- comunitario, el modelo sistemico, el modelo tipologico de
Holland, el modelo se Super compilados y articulados en el modelo mixto
psicopedagogico en coherencia con las propuestas de Edgar Morin de integrar y
Globalizar, religando que las partes al todo no totaliza, del todo a las partes sin
descuido de las relaciones entre las partes en el multiverso ; entonces una institución
educativa que trabaja con todos, con el ser humano que es integral ( conocer, creer,
incorporar) no pueden matricularse con ningún por que es una ciencia del hombre que
permanentemente esta en transformación y el hombre es que genera la ciencia que
genera la tecnología, el que genera la historia, la sociedad, la cultura, la economía etc.
Entonces ese modelo se acabo, ese modelo cuando uno era ecléctico ósea cuando tu
no te matriculabas con nadie te decían que era ecleptico por que por que antes se
trabajaba por disciplinas de forma unidisciplinaria mas o menos a mitad del siglo
pasado se paso a la multidisciplina después a las pluridisiplinas cerrando el ciclo en las
interdisiplinas empezando este siglo en las transdisiplinas es decir que ahora se corre
un riesgo que si tu te matriculas con un modelo, entonces tu dejas por fuera todo.
Los modelos implican una serie de conceptos que anteceden cualquier definición: En
primera instancia el concepto de educación está implicado directamente con la
cultura, es decir, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de
un pueblo; precisamente los modelos educativos nacen en respuesta a la necesidad de
formar a los hombres en sus sentimientos, convicciones, valores y pensamiento.
La necesidad de trasmitir esos modos de ser y de pensar posibilitó el desarrollo de

los procesos educativos, que inicialmente fueron de carácter oral, pero con el tiempo
fueron generando una actividad profesional, la pedagogía, disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de
los saberes específicos en las diferentes culturas.
La pedagogía con sus múltiples posibilidades, genera a través de la didáctica, la

concreción objetiva del saber pedagógico en unas metodologías y estrategias para
el desarrollo de los procesos de enseñanza. Por último, el concepto de enseñanza

recoge en un campo conceptual, la práctica de los conocimientos y el desarrollo de los

contenidos de las ciencias en su especificidad, con base en técnicas y medios para
aprender en una cultura dada, con fines sociales para la formación y el desarrollo
interno.
Todos estos elementos conforman y construyen un sistema específicamente

educativo, que puede fijar de manera consciente y relativamente autónoma sus
objetivos, generando la reproducción, renovación o transformación de las relaciones
sociales. En medio de un sistema, aparece entonces el concepto de Modelo, como la
representación teórica de una experiencia de investigación educativa, que ha
posibilitado el reconocimiento y la obtención de información sobre el Sistema
Educativo, generando unas nuevas perspectivas y posibilidades. Podemos decir, como
lo afirma JE. García, que los modelos de carácter pedagógico-didáctico, son
constructos teóricos, que a partir de supuestos científicos e ideológicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos.
2.11.8. METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA
Es así como nosotros partimos de cuestionamientos tales como ¿para que aprende?,
¿cómo relaciona el niño lo que aprende con la teoría?, ¿qué estrategias validan nuestra
propuesta? Para poder resolver estas preguntas se toma como referencia escuelas de
aprendizaje que se consideran constructivas, ya que responden de alguna manera a la
forma y necesidades para la construcción de aprendizajes:
-Teoría de la actividad y el aprendizaje de Lev Vigotsky: La interacción social es

el origen y el motor para el aprendizaje y el desarrollo, que gracias al proceso de
interiorización, intrapersonal e interpersonal, produce una cultura que circunda al
sujeto.
- Teoría de la equilibración de Jean Piaget: Explica como el hombre conoce y cambia

su conocimiento a través de la relación hombre-medio que se da en la acción y que
genera el equilibrio cognitivo o desequilibrio, afectando las estructuras cognitivas y
propiciando la asimilación y acomodación para llegar a un nuevo equilibrio que produce
así los nuevos aprendizajes.
- Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel: éste autor parte de

entender el aprendizaje de dos maneras, por recepción y por descubrimiento, el
primero se puede dar por representaciones, por proposiciones y conceptos; pero

para que un aprendizaje sea significativo se debe contar con una actitud positiva
frente al aprendizaje, un material potencialmente significativo, es decir, lógico, y
una estructura cognitiva adecuada que logre el significado psicológico.
- Teoría de los actos del significado de Jerónimo Bruner: éste autor plantea dos
puntos de vista: por un lado parte de la cultura como el foro para la negociación de
los significados, los cuales por medio del lenguaje permiten representar al mundo y
transferir o crear conocimientos mediante los procesos de categorización pero, a
su vez la cultura es la herramienta de adaptación al mundo para la construcción de
los diferentes significados que se producen en la negociación interpersonal. Por otro
lado plantea que el aprendizaje se hace por el descubrimiento, es decir, que se hace
por uno mismo y la persona debe hacer suyo el conocimiento para poder a través de
su educación entrar a negociar los significados.
La estrategia metodológica de ludotecas rotativas para la enseñanza de la matemática

en nuestro centro, permite que los niños explore libremente el material, permite que
aborden los juegos desde sus posibilidades, ante las demandas lógicas que hacen los
juegos, siguen procedimientos diferentes según sea el nivel de elaboración de los
esquemas que ellos poseen y ponen a funcionar, es desde ahí que el niño puede
trabajar, los niños determinan su duración de juego.
Desde la metodología de la enseñanza, se referencian los pilares de la educación inicial

como elementos coincidentes en la matriz que se diseña. Se dice que estos
“favorecerán la creación de ambientes tempranos de aprendizaje no escolarizados,
que incluyan como elemento fundamental el juego, el arte, la literatura, la exploración
del medio y demás lenguajes expresivos…”, es decir las actividades propias de la
infancia son tomadas como una estrategia metodológica denominadas “pilares”
componente estructurante del currículo para la primera infancia.

2.11.9. EDUCAR CON CEREBRO, EMOCION Y OTRAS CONSIDERACIONES
El aprendizaje cuando es deseado y nace de una inquietud es placentero y reforzante

por sí mismo. Nuestro cerebro está diseñado para aprender y para hacerlo toda la
vida gracias a la plasticidad, de forma que el aprender es, de alguna manera,
inevitable. Por lo que debemos ofrecer situaciones de aprendizaje reales, útiles,
motivantes y respetuosas con los ritmos y los intereses de cada niño.
Los estudios científicos han demostrado que el cerebro necesita emocionarse,

sorprenderse, y experimentar, entre otros, para aprender y sumar conocimientos.
Incide en el desarrollo cognitivo y emocional del niño, través de herramientas como

la experimentación, la sorpresa, las emociones, el contacto, el movimiento y la
comunicación. Francisco Mora (2013) parten de la idea de que “sólo se puede aprender
aquello que se ama”, bajo premisas que se sustentan en que, la clave no está en
fomentar las emociones en el aula, sino en enseñar desde la emoción.
Es fundamental la utilización de un lenguaje positivo, donde prime un tono de voz

correcto, mensajes claros, favoreciendo tanto la adecuada formación emocional del

estuadiante, como la social y la académica. El cerebro recuerda lo que le ha

emocionado. Los niños aprenden cuando sienten motivación y curiosidad. Los
sentimientos y emociones son la base fundamental no sólo del aprendizaje, sino del
desarrollo cognitivo. La importancia del diálogo y la escucha activa, por encima de los
contenidos.
Es muy importante aprender de otras personas y de otras sensibilidades, de otras

percepciones y de otros mundos. Entender que la razón puede situarse también en
otras opiniones. Abrir la cabeza para que el otro pueda contar y cambiar de opinión
sin sentirnos mal por ello.
Alegría, risa, amistad, compartir, agradecer, ilusión, magia, diversión, buen humor o
pasión no son sólo palabras, ya que pueden convertirse también en antídotos contra la
tristeza, el sufrimiento y la soledad; ésta es la tesis sostenida por Luis Castellanos,
doctor en Filosofía, experto y pionero en el estudio del llamado lenguaje positivo, el
cual «determina el rumbo de nuestro pensamiento, actitud ante la vida e incluso
nuestra salud y longevidad», afirma el autor de «La ciencia del lenguaje positivo»
(Editorial Paidós).
Una imagen vale más que mil palabras, una imagen tiene miles de palabras, que forman
unidad en nosotros. El lenguaje positivo intensifica la atención y promueve la
concentración, redirige el cerebro. Tal y como argumenta Luis Castellanos en el libro
«La ciencia del lenguaje positivo», las emociones pueden cambiar nuestra vida y, con
ello, mejorar nuestra salud con efectos en el organismo: - Mejora el funcionamiento
cerebral: nos vuelve mentalmente saludables. - Favorece la autoestima:
incrementando la motivación. - Reduce la angustia: evita el pensamiento negativo
interno. - Aumenta la atención: facilita la concentración. - Promueve la creatividad:
porque activa el pensamiento y la agilidad mental. - Alarga la vida: porque el hecho
de sentirse mejor aumenta la sensación de la felicidad y, con ello, la calidad de vida.
Las palabras influyen en el comportamiento: son energía y actúan en el cerebro. Dejan
huella física, cognitiva y emocional. Cuantas más palabras positivas se pronuncien,
mayor propensión del cerebro a construir momentos felices. La buena noticia es que
se puede entrenar: sumar poco a poco nuevos términos positivos al vocabulario puede
llegar a alargar la vida y la de los demás. Hay que tener en cuenta que el cerebro
asimila mejor los conocimientos si existe sorpresa, curiosidad, implicación emocional,
deporte, experimentación.

Según la psicóloga Piedad Gónzalez Hurtado, Master en psicología clínica y de la salud,

"puede ocasionar un daño importante en el cerebro y en el desarrollo neurológico, lo
que puede desencadenar en desequilibrios emocionales importantes", esto se debe a
que al gritar activamos el sistema de alerta encargado de responder ante el peligro,
ocasionado la liberación de cortisol (hormona del estrés que tiene como finalidad
poner las condiciones físicas y biológicas necesarias para huir o pelear.
Para evitar esta situación, proponen cuatro estrategias de autocontrol:

1. Reconoce que gritar es perder el control.
2. Identifica aquellos pensamientos que producen la ira, para que logres controlarlos
y establecer empatía.
3. Busca una distracción que enfoque la energía de la ira hacía otra actividad.
4. Pide ayuda si lo necesitas, len algunas ocasiones las situaciones se salen de nuestras
manos y está bien que necesitemos orietanción.
> Reemplace el "No" por el "Sí" - Si el niño o niña hace una rabieta porque quiere
comer pizza para desayunar, en lugar de decirle "No puedes comer pizza para el
desayuno" mejor dile: "La pizza es una deliciosa idea para la cena pero para el
desayuno necesitamos algo más nutritivo y ligero ¿quieres fruta o avena?" Así le das
la posibilidad de elegir y de comprender cuáles son las posibilidades adecuadas.
> En lugar de negarse, proponga: Si tu estudiante/ hijo quiere ver películas y estás
demasiado ocupado para ello, en lugar de negarte, hazle saber que es una idea que te
parece muy buena y que lo harán cuando termines tus labores o cuando vuelvas del
trabajo el fin de semana.
> Proporcione tiempo para pensar: cuando sientas que tus hijos/ estudiantes no
responden a lo que les estás diciendo o pidiendo, mantén la calma, no olvides que ellos
necesitan tiempo para procesar tu mensaje y saber cómo responder, pueden incluso
necesitar más tiempo que tú. Procura no levantar la voz y repetir tu solicitud una vez
más, seguro que encontrarás una respuesta positiva.
 Antes de hablar presta atención a tus palabras y tus actitudes.
 Trata de buscar palabras positivas y actitudes positivas para tus mensajes.

Funciona más el refuerzo que el castigo. En lugar de decirle lo que hace mal, o lo que
tememos que haga mal le recordamos lo que ha hecho bien y le recordamos lo que hará
bien.

 Cuando tengas que reñir, evita etiquetas, insultos y comparaciones. En lugar de

criticar al niño habla de la conducta, explícale lo que quieres que haga.
 Habla siempre a la altura del niño, es una manera de tener una actitud positiva
hacía el pequeño.
 Evita gritos y amenazas, son lenguajes negativos, que generan tensión y

pueden tener consecuencias negativas.
 Acompaña tus mensajes de sonrisas, de una actitud tranquila y relajada y de

algún mensaje positivo.
 Termina tu mensaje con una frase positiva, del tipo: ya verás como ahora lo vas
a hacer muy bien.
Sabemos que lo novedoso, lo diferente crea en el niño una mayor curiosidad

aumentando la activación de las regiones neuronales, estas neuronas liberan dopamina
facilitando el aprendizaje. “Sin emoción no hay toma de decisión” (Romera, 2017,
p.70). Existen muchas maneras de aprender, por repetición, imitación, experiencias,
ensayo error, ... Cada una de ellas crean nuevas redes neuronales y refuerzan las ya
existentes. Estas conexiones neuronales se organizan y se reorganizan durante todo
el ciclo vital, es lo que se conoce como plasticidad neuronal.
Nuestro cerebro tiene sistemas naturales de aprendizaje, lo emocional, lo social, lo

sensoperceptivo, lo físico, lo cognitivo y lo moral/reflexivo, ligadas unas con otras, y,
por lo tanto, también tiene factores que refuerzan este proceso de aprendizaje; el
factornutricional, el emocional, la genética, la biológica, los factores ambientales
(entornos socioeconómico y cultural) y la educación (experiencias, recursos, arte,...).
La información que captamos por medio de los sentidos pasa por el sistema límbico o
cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los
procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función
esencial. Es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos
que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de
manera más eficiente, explica Francisco Mora en el artículo “Educar con Cerebro”
escrito por Cristina Sáez.

El cerebro está en continuo funcionamiento, le gusta procesar patrones y entender

cosas que se repiten de la misma forma. Lo que se aprende a través de otro patrón se
almacena de manera más profunda, esto quiere decir que es necesario romper con
cierta rutina y monotonía, y proporcionar al niño sorpresa y curiosidad
El ejercicio hace que los músculos segreguen una proteína que genera nuevas
conexiones, esto afecta positivamente a la memoria. También produce endorfinas,
estas hormonas generan sensación de placer felicidad, bienestar, que, a la vez, están
relacionadas con la concentración. “ventanas plásticas entendidas como periodos
críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro”, afirma Francisco
Mora (2014).
El niño adquiere las capacidades de andar, hablar y pensar de forma innata y a través
de la imitación. Los adultos somos sus referentes en este aprendizaje, por lo que,
además, nuestra manera de hablar y de pensar será vital, ya que influirá a nivel
cognitivo y emocional. Cuanto más pequeño sea el individuo, más importante será el
cómo decimos las cosas, en este aspecto, no solo nos referimos al tono y a la forma
de hablar, sino a la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras emociones,
aportando una seguridad y una claridad al receptor.
Los niños siempre nos ven, observan nuestros patrones de conducta y de lenguaje, en
muchas ocasiones sus actos no son inmediatos, pero siempre acaban apareciendo
siendo semejantes a lo que nosotros como adultos de referencia hacemos. Si nuestros
alumnos ven que su figura de referencia está bien, ellos estarán bien, ya que aprenden
por modelaje e imitación, no aprenden por lecciones de palabrería.
El grito no resuelve nada, más bien tiene un resultado contrario al que queremos
conseguir. El grito es signo de falta de control y desbordamiento, en muchas ocasiones
el contacto visual es inexistente, siendo lo primero que hay que buscar para
comunicación sea entendida por ambas partes. Es más fácil conectar con el niño
cuando hablamos de forma sana y directa, entorpeciendo nuestro mensaje si lo
hacemos desde una manera más artificial o irónica. Nuestras afirmaciones en algunos
casos dejan huella para siempre y tiene un impacto importante en el receptor; sin
darte cuenta lo estás convirtiendo en eso que estás diciendo. Lo correcto es referirse
a la acción que no ha hecho adecuadamente no al niño en sí, En la llamada escuela
tradicional, sabemos que los contenidos tienen mayor peso, dejando de lado el
desarrollo emocional del niño, creando un ambiente menos acogedor, y lo que esto
conlleva, falta de empatía, falta de escucha activa, y por lo tanto, falta de

comunicación, siendo estos factores necesarios para una correcta evolución en el

terreno personal y social del niño.
El aprendizaje es así: para aprender de un lado hay que olvidarse del otro. Todo
aprendizaje produce olvido. El lenguaje es un instrumento del pensamiento, y el
pensamiento se conforma con el lenguaje, esto quiere decir que ambos términos están
relacionados, ya que el lenguaje traduce en palabras lo que pensamos y sentimos. El
lenguaje hace al pensamiento, y el pensamiento al lenguaje. “Para que un niño se sienta
seguro es importante dotarlo de palabras” (Blasco, 2017).
Gardner (1993) en su Teoría de Inteligencias múltiples definió hasta 8 tipos de

inteligencias múltiples, la lingüístico-verbal, la lógico-matemática, la visual-espacial,
lam usical, la corporal-kinestésica, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista, la
emocional, la existencial, la creativa, y la colaborativa.
Aristóteles (s.f) expresaba: “Cualquiera puede enfadarse, eso es muy fácil. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con
el propósito justo y de forma correcta, eso, ciertamente, no resulta tan fácil”.
Luis Castellanos, en su libro “La Ciencia del Lenguaje Positivo: cómo nos cambian las
palabras que elegimos”, afirma que palabras como "alegre, feliz, animado, ilusionado,
orgulloso o risueño" que tienen una importante carga positiva, generan más actividad
cerebral. Por otro lado, si les hablamos a gritos, con palabras humillantes o
acusadoras, la conducta será más agresiva. A continuación se muestran algunos
consejos a considerar a la hora de los mensajes, conectándolos con las emociones y
el cerebro de los niños de forma positiva:
1. Cambiar las palabras. Es importante evitar las etiquetas y comparaciones, “sos

un cochino", “mirá a tu hermano, él siempre está limpio”, y nunca utilizar “malas
palabras” o insultos, "¿sos tonto o qué?". Si el niño realiza alguna conducta negativa,
podemos recordarle lo que ha hecho bien y lo motivamos con una frase positiva, como:
“ya verás ahora lo vas a hacer muy bien”.
2. El objetivo es cambiar la conducta no al niño. En lugar de criticarlo, hable

directamente de la conducta y explíquele lo que quiere que haga.
3. Ubicarse a la misma altura del niño, es una manera de tener una actitud positiva
hacia él y demostrar empatía.

4. Evitar transmitir mensajes negativos. Si analizamos los mensajes que le

enviamos al niños al llamarle la atención, es fácil darnos cuenta que muchos llevan la
palabra NO, lo que hace que los mensajes sean negativos. Veamos el siguiente mensaje
negativo: “si no recogés los juguetes, no hacemos las galletas”. Lo correcto y positivo
sería: "si recogés los juguetes, podemos cocinar esas galletas que tanto te gustan".
5. No abusar de órdenes y amenazas. "Vení aquí", "levantá los juguetes", "bañáte",

"hacé las tareas", "vestíte o te castigo", entre otros. Cuando el día a día de un niño
está lleno de este tipo de mensajes, estos pueden causar un bloqueo, crear miedos,
estrés y ansiedad.
6. Evitar etiquetar al niño. Catalogar a un niño de "sos un vago", "sos un torpe",

aunque el niño no lo sea, terminará creyendo que lo es, lo que puede dañar su
autoestima.
7. No caer en el halago constante o equivocado. utilizar un lenguaje positivo y

afectivo con el niño, sin caer en el exceso de halagos, principalmente cuando estos
son falsos.
8. Ser firmes y directos. A veces podemos ser flexibles y negociar con el niño, pero
en otras ocasiones la conducta esperada no es negociable y debemos dejar clara
nuestra posición, evitando entrar en una lucha de poder.
9. Vigilar los gestos o nuestra actitud. La diferencia entre un lenguaje positivo y

un lenguaje negativo la mayoría de las veces está en la actitud y no en las palabras.
10. Recuérdele lo importante que es para usted y cuánto le quiere
El aprendiz toma todo lo que encuentra a su alrededor y lo utiliza para modelarse de

cara al futuro. Anna Forés, (2018) también hace hincapié en la necesidad de fomentar
la ilusión y las ganas por aprender. para facilitar el aprendizaje es necesario partir
desde lo que saben nuestros alumnos (conocimientos previos), ya que el cerebro está
en continuo movimiento, comparando la información almacenada, con la información
más novedosa, y después seguir construyendo aprendizajes. Esto no significa
abandonar la escuela tradicional, sino que debe de utilizarse cuando sea necesario.

Raúl Bermejo (2018) afirma que una clase de educación infantil debe ser amena,
divertida y lúdica, donde los propios niños sean los protagonistas de su aprendizaje,
dejar que cometan errores y que lo vean como algo positivo y de crecimiento personal,
ya que el ensayo y error son partes esenciales del aprendizaje. En todo esto el
feedback es crucial para el cerebro, ya que hace que el aprendizaje sea claro y
especifico, se puede y se debe hablar con claridad, siempre que la emoción no sea
negativa.
2.11.10. APUNTALANDO LA FELICIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
Rousseau sostiene que la felicidad “consiste en la templanza, en la sabiduría, en la

libertad de querer lo que se puede y hacer lo que le place”, pugnando así por una
educación que no altere el orden teleológico de la naturaleza del individuo, sino que
impulse su deseo de bienestar y la plenitud para vivir en armonía consigo mismo y con
los otros; se identifica con la ética de las virtudes aristotélicas, entendida según
Araos (2003) y Garcés y Giraldo (2014) como un saber filosófico reflexivo sobre la
propia vida y la experiencia moral que induce a una educación crítica y reflexiva pero
sobre todo respetuosa por la vida humana. Significa reconocer la esencia, la realidad
y la historicidad del proceso educativo, conlleva no desconocer al sujeto como el
principal fundamento de la educación, de la pedagogía, de todas las acciones y
reacciones que se producen en su ser y en su hacer. El dominio de la razón en la
conducta práctica es para Aristóteles una virtud ética que puede ser perfeccionada
en cada hombre por medio del ejercicio y la puesta en práctica, hasta hacer de ellas
“una especie de costumbre, estado o modo de ser, que nosotros mismo hemos creado”
(Reale & Antiseri, 2010, p. 170). Para precisar los elementos que comparten tanto
nuestra propuesta como la ética de las virtudes intelectuales aristotélicas se puede
analizar la obra Ética a Nicómaco, en la que Aristóteles (2005) señala los hábitos
intelectuales que forman y perfeccionan a la persona, los mismos que son: el
entendimiento, la sabiduría, el arte, la ciencia y la prudencia, los cuales se potencian
con las práctica de:
1. Expresar gratitud. En la actualidad las posesiones materiales de un niño

multiplican por 10 las que tenía un niño hace 50 años. Incluso un niño de clase media
baja tiene mucho más que lo que tenía un niño de clase alta hace medio siglo. Sin
embargo, es una evidencia que los niños actuales no son 10 veces más felices. Algo
falla, pues. El hecho de desear siempre más no es una buena idea, de modo que hay
que aprender y enseñar a estar agradecido con lo que se tiene. Es una actitud típica
de la filosofía budista y estoica: hay que fijarse en el presente y estar conforme con

él, sin agobiarse demasiado con el futuro y sin lamentarse del pasado. Si los niños
aprenden a valorar y agradecer lo que tienen, aprenden a su vez a valorar lo que tienen
los demás, por lo que previsiblemente serán más generosos y empáticos.
2. Ser optimista. Pero sin caer en la ingenuidad. Hay que confiar en la autonomía de
los niños para hacer las cosas y en su competencia para hacerlas bien. Sin duda
cometerán no pocos errores, pero es un paso necesario para el correcto desarrollo:
para un escritor, por ejemplo, no hay mejor herramienta que la papelera. La conciencia
de saber que trabajar duro aumenta la posibilidad de que las cosas en efecto salgan
bien es fundamental para alcanzar un estado de bienestar. A menudo, puede que no
salgan bien, pero si no hay trabajo rara vez saldrán como queremos. Los optimistas no
se dan por vencidos fácilmente y muchas veces esa es también la causa de su éxito.
3. Evitar pensar demasiado. Como dijo Buda, «el dolor es inevitable, pero el
sufrimiento es opcional». La mayor parte de nuestra infelicidad no viene de las cosas
negativas que nos pasan –dolor– sino de lo que pensamos acerca de ellas –sufrimiento–
. Es decir, del relato que hacemos de lo que nos ha pasado. Pensemos que, por ejemplo,
la angustia es la conciencia de una posibilidad, pero no necesariamente de una realidad.
Damos muchas vueltas a las cosas, la mayoría de las veces innecesariamente. En
nuestras sociedades modernas occidentales, donde en general no hay problemas
vitales acuciantes, el agobio por cualquier nimiedad -ahí está la tropa de “ofendidos”
de las redes sociales- se ha convertido en un estado de ánimo permanente. Este
comportamiento lo contagiamos involuntariamente a los que nos rodean, especialmente
a nuestros hijos. Es lo que en psicología se llama rumiación, que es agarrar un
pensamiento –normalmente negativo– y empezar a manosearlo en nuestra mente hasta
que el estado de ánimo es mucho peor que el inicial. Una pérdida de tiempo y de
energía.
4. Evitar la comparación social. La comparación social negativa es uno de los motivos

principales de infelicidad en los niños y adultos. Desde pequeños nuestra sociedad de
consumo exige poseer más y más a ser posible siempre por encima de nuestro vecino.
Sin embargo, la paradoja de Easterlin explica que, a grandes rasgos, nos hace más
felices el ingreso relativo que el absoluto. No es más feliz quien tiene dos coches que
quien tiene solo uno, aunque sí puede serlo quien tiene uno con respecto a quien no lo
tiene. A la familia, los amigos y los medios de comunicación les encanta comparar.
Aplicado a un niño, todo esto significa que uno es más guapo, viste con mejores marcas
o tiene más seguidores en la red social de turno. Esto es una fuente de infelicidad
enorme. Ahora bien, la comparación positiva con ánimo de mejorar sí puede ser

fomentada en los niños. Por ejemplo, hay que dejar claro que un niño nada mejor
porque entrena más, pero siempre con la precaución necesaria para que esa
explicación no se convierta en negativa.
5. Valorar el reconocimiento social lo justo y necesario. Con las nuevas tecnologías,

estamos asistiendo a un fenómeno sin precedentes. Los niños sufren por no tener
suficientes amigos en Facebook, no estar dentro de un grupo concreto de WhatsApp
o no tener los suficientes likes en su última foto de Instagram. Es algo en lo que
tenemos que trabajar, pues el verdadero reconocimiento, en los niños, lo da la familia,
los amigos cercanos y la escuela (unas más que otras). Hay que explicar que las redes
sociales tienen una importancia muy limitada y concienciar, además, de sus potenciales
riesgos.
6. Invertir en relaciones sociales. De los pocos aspectos en los que coinciden los
diferentes estudios sobre la felicidad es que las personas más felices son también las
que más y mejores relaciones sociales positivas tienen. Nuestro cerebro es social y
ha evolucionado biológicamente para favorecer estas conductas, pues, por simplificar,
se sobrevive mejor en grupo que solo. Fomentar y promover en nuestros hijos
habilidades para el contacto social y mantener vínculos emocionales positivos con los
demás es un aporte de felicidad a largo plazo seguro y barato. Seamos claros: la
principal tarea de un niño es jugar con otros niños y, si puede ser, de diferentes
edades y sexos, generando vínculos personales positivos y duraderos. El juego enseña
a ser flexible, contemplar los puntos de vista de otros y finalmente poder
comprenderlos.
7. Moverse. Nuestro sistema nervioso evolucionó durante millones de años para

moverse. Su estructura y fisiología están orientadas a perfeccionar el movimiento, ya
sea para huir de los peligros o para acercarse a las situaciones apetecibles. El
ejercicio asiduo, que en los niños se produce durante el juego al aire libre, promueve
la liberación de una cascada compleja de neurotransmisores, neuromoduladores y
hormonas que promueven la sensación de bienestar que perdura en el tiempo. A fin de
cuentas, todos hemos observado cómo estando tristes o ansiosos hemos mejorado
después de hacer un rato de ejercicio.
8. La amabilidad. Sin duda es otra característica a promover en el comportamiento

de nuestros hijos. No cuesta nada ser amable. Asimismo, las personas amables son
mejor vistas y consideradas por los demás. Como suele decirse, caes mejor a la gente

y a su vez te suelen tratan mejor. Invertir en amabilidad es un seguro a todo riesgo,

algo que cualquier comercial tiene claro cada mañana, al salir de casa.
9. La empatía, Comprender y participar de las emociones de otra persona poniéndose

con facilidad en lugar del otro favorece la amabilidad y la capacidad de ayuda, lo cual
se relaciona con las características positivas mencionadas con anterioridad. Podemos
jugar con nuestros hijos a preguntarles: ¿Qué está pensando ese niño que llora? ¿Por
qué ha hecho esto ahora tu hermana? Si este juego se vuelve una costumbre, será
mucho más fácil que luego surja de manera espontánea.
10. Afrontar los problemas. No escatimar tiempo en intentan enseñar a nuestros

hijos en el modo de afrontar los problemas y las situaciones tristes o estresantes. Es
una tarea complicada, porque nosotros mismos tenemos muchas veces dificultades,
pero hay algunas estrategias avaladas por la ciencia:
● Buscar el lado positivo de situaciones tristes o estresantes. Por ejemplo, hay que
preguntar al niño que nos cuente algo bueno que está pasando en el contexto de una
situación triste.
● Centrarse en el problema en sí, con los elementos visibles. Hay que intentar evitar
que el niño imagine -algo que se le da muy bien- escenarios catastróficos para que
problema no crezca más. A menudo, cuando somos capaces de quitar a un problema los
pensamientos terribles asociados a él, descubrimos que es mucho menor de lo que
parecía.
11. Saber perdonar. Saber perdonar es una cualidad que se debe fomentar en un
niño. Y lo es no tanto por el efecto que produce en el perdonado como porque el que
perdona de verdad se quita el rencor, la ira y el “mal rollo” de encima, estados nada
favorables para un niño. En un niño algo así siempre es bueno, si bien el perdón no
debe significar la indulgencia absoluta. El perdón, dado que depende solo de nosotros,
es un privilegio que tenemos a nuestro alcance.
12. Objetivos propios y realistas. A modo de resumen, una máxima para colocar en
un imán de la nevera: «Si encuentras a una persona feliz, encontrarás un
proyecto». Enseñar a nuestros hijos a tener objetivos positivos y que sean
conscientes del esfuerzo necesario para poder conseguirlos produce bienestar. Es
fundamental que los objetivos sean elegidos por ellos y no nosotros, así que no vale
que el niño sea a toda costa pastelero o médico porque es una tradición familiar.

Los objetivos auténticos, elegidos según nuestro intereses y valores, aumentan los
índices de felicidad a largo plazo y fortalecen positivamente la personalidad. Son los
objetivos autoconcordantes, esto es, no hay demasiadas contradicciones en ellos. Por
supuesto, los objetivos impuestos o elegidos bajo presión nos alejan del bienestar,
como sabe cualquiera que haya tenido que cerrar un balance durante la tarde de
Nochevieja. Asimismo, los objetivos por puro placer suelen durar poco, son menos
estables y menos armoniosos que los objetivos por valores y con sentido profundo,
acordes a nuestra personalidad. En este sentido, según Lyubomirsky(1):
«Perseguir objetivos que sean intrínsecos, auténticos, de aproximación, armoniosos,

basados en actividades y flexibles brindará más felicidad que perseguir objetivos
extrínsecos, no auténticos, orientados a la evitación, contrapuestos, basados en las
circunstancias o rígidos».
2.11.10.1. APRENDER A SER FELICES
 Para aprender a ser feliz sólo hay que afrontar todo lo que se crea que le
arrebata a uno la felicidad.
 Para ser feliz no se necesita nada externo, sólo comprensión y una actitud
mental determinada.
 La no aceptación es la única causa del sufrimiento; hay que dejar de

enfrentarse a la realidad.
 Es fundamental dejar de trabajar sobre los demás, y hacerlo única y

exclusivamente sobre uno mismo, modificar dentro de sí lo que molesta (el ego)
para que deje de hacerlo.
 Si hay sufrimiento, se debe hacer una sola pregunta: ¿qué es lo que no estoy
aceptando?; ahí residirá la respuesta.
 Todas las personas, sin excepción, tienen lo necesario para ser felices; no
obstante, muy pocas saben ser felices con lo que tienen.
 Ser feliz por uno mismo, es decir, no depender de nada ni nadie para gozar de
paz interior y felicidad.

 Ser feliz significa experimentar cero sufrimientos ante lo que pasa.

2.11.10.2. APRENDER A TENER PAZ
 Ninguna cosa o persona proporciona paz.
 La paz interior es el resultado del propio desarrollo espiritual, no un don.
 El manejo de la paz requiere varios elementos: una información clara y precisa

para comprender que la vida es un proceso de amor y que el mal no existe, la
habilidad para manejar la propia energía vital, y entrenamiento.
 Si se pierde paz hay que preguntarse: «¿A qué me estoy resistiendo?;
 ¿qué quiero cambiar?; ¿a quién estoy culpando?».
2.11.10.3. APRENDER A AMAR
 Amar al prójimo como a uno mismo:
 Para ello sólo hay que participar o compartir el tiempo con personas que tengan
comportamientos muy diferentes a los propios, para aprender a amarlos y a
respetarlos tal cual son.
 El amor es inofendible, invulnerable, inmutable, universal y neutro.
 El amor supone una comprensión total del Universo; es una forma de ser y no
necesita “objeto” sobre el que proyectarse.
 El amor no es una fuerza, sino una herramienta.
 Amar es dar siempre lo mejor de uno mismo.
 Si existe desmotivación lo mejor es pensar por qué estoy permitiendo que la

situación concreta limite mi capacidad de servicio, que en realidad no debe
depender de los eventos externos. ;
 Amar significa ofrecer cero resistencias a los demás. La sabiduría es igual al

amor, no al sentimiento. A quien tiene amor le importan mucho los demás, pero

no sufre; en cambio, a la persona que no posee sabiduría, pero sí bondad le

importan mucho los demás, pero sufre enormemente. Al que no le importa, el
indolente, el indiferente, ése no posee sabiduría ni bondad.
Herramientas Explicación
de amor
Aceptar Trabajamos sobre nosotros
mismos, no sobre los demás
No reaccionamos, sino queactuamos con eficacia y
Actuar serenidad
Nos adaptamos al medio enel cual nos corresponde
Adaptarse actuar, no peleamos contraél, lo disfrutamos y damos lo
mejor de nosotros
Agradecer Agradecemos lo que aprendemos de cada dificultad,
porque es lo que nos fortalece
Asumimos nuestras experiencias y decisiones
Asumir con sus resultados
Aceptamos a los demáscomo son, sin tratar de
Respetar cambiarlos
Disfrutamos de todo lo quetenemos y lo que hacemos,
Valorar y no nos quejamos nunca
Tú tienes la capacidad para disfrutar cualquier cosa que hagas, porque esa
capacidad está en ti. Si no aprendemos de las dificultades, lejos de desaparecer,
se complicarán, se mantendrán y se volverán permanentes.
Quien es feliz y disfruta de lo que hace, siempre tendrá abundancia de recursos;

consiste en poner todo el entusiasmo, alegría y amor posibles en lo que se hace. El
“quiero” también se llama egoísmo inconsciente porque nosotros queremos que los
demás sean felices haciendo lo que nosotros queremos que hagan.
Antes de codificar el lenguaje, el niño sólo tiene una forma de comunicación con
sus padres: el llanto. Por eso es necesario dejar que llore y aprender a interpretar
qué desea con cada llanto; puede ser un llanto de hambre, de sueño, de dolor, de
carencia de afecto o de aburrimiento.

2.11.10.4. HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS SANAS Y EFICIENTES
Las principales herramientas pedagógicas que los seres humanos

tenemos a nuestra disposición son:
Dar ejemplo de amor constante. El ejemplo de amor que el niño observa a su

alrededor va formando su personalidad y, finalmente, lo termina imitando. Es muy
difícil pedir a nuestros educandos algo diferente de lo que les mostramos con nuestro
ejemplo; además, actuando así perdemos la autoridad, al igual que si, en caso de
conflicto, nos igualamos con el agresor. Hay que enseñarle al agresor que existe una
herramienta mejor que la agresión para solucionar las dificultades.
Dialogar y reflexionar de forma permanente. El diálogo debe estar

permanentemente a disposición de los hijos como una opción de reflexión, en lugar
del castigo, que siempre deja secuelas traumáticas.
Ejemplos de diálogo reflexivo
Preguntas colectivas Preguntas individuales

¿Cómo os sentisteis? ¿Qué pensarías si…?
¿Qué aprendimos? ¿Cómo te parecería que…?
¿De qué otra forma
¿Cómo te sentirías si…?
podría hacerse?
¿Os gustaría intentarlo? ¿A ti te gustaría que…?
¿Cómo crees que se sienten los demás cuandotú…?
¿Qué te gustaría obtener por…?
¿Cuál sería la mejor forma para obtener ese
resultado…?
¿Qué es lo mejor que puede hacerse cuando…?
Información y reflexión
Informaciones Reflexiones
En mi experiencia… Observa que cuando… resulta…
Fíjate en que todo funcionó mejor
Yo he verificado que…
cuando…
Date cuenta de la importancia de las
Lo que yo sé de esto es…
herramientas…
Fíjate en cómo el juego nos permitió
Yo siempre he encontrado que…
descubrir la importancia de…

Facilitar información precisa y oportuna para que el niño sepa cómo actuar frente
a las diferentes situaciones de la vida. Da mucho mejor resultado que las prohibiciones
para que los hijos desarrollen seguridad. Hemos de dar información suficiente,
eficiente yoportuna).
No imponer comportamientos o actitudes evita que el niñodesarrolle rebeldía y

facilita que decida asumir el resultado de sus decisiones y acciones. Enseñar en
libertad a los hijos (que aprendan de acuerdo con sus experiencias).
No prohibir. La prohibición es la mejor manera de impedir que el niño asuma su vida

y de lograr que busque la manera de llevar a cabo lo prohibido, para lo cual desarrollará
el hábito de mentir.
No reaccionar (firmeza). La no reacción de los padres y docentes ante las actitudes

o comportamientos del niño evita que éste adquiera herramientas para manipularlos.
La no reacción necesita ser apoyada por una firmeza total, y la única opción que nunca
debe estar disponible para el niño es la de no hacer nada. Esto le conducirá a tomar
sus propias decisiones para afrontar la vida y asumir sus resultados.
Crear opciones ante las acciones que no están disponibles para el niño. Da mejor
resultado que prohibir y además estimula eldesarrollo de su creatividad y de la de los
padres. Nunca hay que decir que no, sino buscar opciones que satisfagan su necesidad
de actuar.
Sustituir el no por el sí. Nuestra propuesta consiste en crear algúnespacio, dentro

o fuera de la casa, llamado laboratorio del sí, para que descubra que existen leyes.
Hay tres fases en esta secuencia pedagógica: Primera fase: decirle al niño que sí
puede: romper, desordenar, gritar, rayar… Segunda fase: reparar. El niño aprende a
recoger los cristales rotos o los juguetes que dejó por el suelo, y lo hace como algo
divertido, jugando. Tercera fase: mantener. Ya no es necesario para él el esfuerzo
de reparar, ahora le interesa mantener. Ya es posible enseñarle cómo evitar que algo
se rompa, se manche, se desordene o se estropee.
2.11.10.5. ACUERDOS BÁSICOS
Vamos a llegar a unos acuerdos básicos con nuestros educandos sobre varios aspectos
clave:

Tiempo. Hacer un cronograma para ver qué tiempo dedica a cada cosa: juego, estudio
y tareas en casa o fuera, como ir a comprar el pan.
Respeto. A sus padres, hermanos, profesores, a la naturaleza, a todo.
Administración u organización de todos los aspectos de su vida: aseo, ropa,

habitación, tareas…
Estos acuerdos se construyen a través del diálogo y la reflexión, y cada compromiso

cumplido y respetado genera un beneficio que podemos llamar derecho adquirido. Por
el contrario, el incumplimiento de cualquier compromiso no genera el beneficio: si no
hay compromiso, no hay resultado; es interesante “pactar” con ellos unas
responsabilidades que han de asumir, y cuando las incumplan se les ha de recordar el
pacto, «Es decisión tuya incumplir el compromiso, pero el resultado que obtienes es
tuyo, no de los demás». De esta forma evitamos que el niño desarrolle rencor,
inculpación o una baja autoestima. No se trata de castigar, sino de usar la pedagogía
del resultado. Nunca negociaremos sobre el resultado, porque eso sería como negociar
con la Ley, y la Ley no se puede negociar, sino que siempre se cumple; lo que sí se
negocia es el acuerdo. En la negociación tenemos que ser flexibles y en el resultado
necesitamos ser firmes. No hay que negociar con nada que sea básico. igualmente,
nunca hay que darle nada que no se haya ganado. Se trata de que obtenga lo que es
justo.
Comunicación no agresiva
Comunicación agresiva Comunicación adecuada

¿Qué crees que pasará si ese objeto secae o se
¡¡Cuidado, que lo rompes!!
golpea?
¿Cómo harías para no caerte?, ¿has practicado otras
¡¡Cuidado, que te caes!!
veces y no te has caído?
¡¡Arregla tu cuarto, ¿Cómo te gustaría que estuviera tu cuarto?, ¿qué podrías
que estáhorrible!! hacer para lograrlo?
Cuéntame la razón por la cual estás haciendo esto.

¿Cómo te sientes con eseresultado?, ¿qué tendrías que
¡¡No hagas eso!! hacer paraobtener otro resultado?, ¿qué resultado
esperas conseguir?, ¿cómo crees que podrías lograrlo?,
¡ensáyalo a ver qué obtienes!

En vez de utilizar una comunicación agresiva, utilicemos una comunicación amorosa,

más adecuada para que el niño aprenda a reflexionar y a sacar sus propias
conclusiones. En un diálogo adecuado no tendríamos que usar calificativos, porque
éstos no son más que la expresión de nuestras propias limitaciones: horrible, feo,
bonito, desordenado… La sabiduría de los educadores y sus padres reside en verificar
que el niño tiene la información necesaria, y para ello es necesario hacer preguntas.
El derecho a tener una alimentación saludable no incluye los dulces o golosinas

diversas anunciadas por televisión. Un alimento es todo lo que puede nutrir al cuerpo
para que esté saludable, mientras que algo comestible es todo lo que alguien se puede
llevar a la boca aunque no le nutra, o incluso le envenene. Todo lo que consigues es el
resultado de lo que tú mismo ganas. «Valora lo que tienes, porque de ahora en adelante
lo que consigas será con tu esfuerzo y tu trabajo personal». Lo importante es que no
vea nada como castigo, sino como la consecuencia que conlleva su conducta. Los
beneficios dependen de la economía de la familia/entidad, por lo que no se ofrecerán
cosas que luego no se puedan comprar o cumplir. Es importante que la persona acepte
y comprenda que cada quien tiene que aprender a ser feliz con lo que tiene, y no infeliz
a causa de lo que no tiene. Para aprovechar el potencial de la mente infantil,
renunciemos a hablarle a un niño como tal, porque de esa manera desperdiciaríamos
su potencial; le hablaremos como a un adulto. La mayor parte de la programación
cerebral y mental se produce a través del oído, por lo que es importante crecer en un
medio con riqueza de sonidos armónicos y de lenguaje.
2.11.10.6.LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO EMPRESA SOCIAL
La pareja que conforma un núcleo social o familiar, no sólo crea una relación afectiva,
sino además un proceso social con objetivos comunes y un propósito de crecimiento y
mejora mutuos, lo que otorga a la familia, nuestro centro educativo y la comunidad
educativa -en una familia ampliada, la Gran Familia- las características de una empresa
que, como tal, necesita aprender a manejar ciertos principios y estrategias para
alcanzar el éxito.
Algunos de los principios del éxito empresarial aplicables a la Gran familia son:
Compromiso con la misión de la organización (Gran familia). Generar un compromiso

requiere que ninguna persona se sienta obligada a nada dentro de su núcleo social, sino
que, por el contrario, cada individuo se sienta importante y tomado en cuenta en las
decisiones de la organización. De esa forma se crea el sentido de pertenencia y surge

el compromiso con el propósito común del desarrollo social y económico. Se trata de

que cada integrante de la familia vaya en la misma dirección, que todos se apoyen y
que colaboren.
Excelente atención al cliente interno y externo. La competencia en el mercado es

muy fuerte, y por ello las empresas, para no perder sus clientes, se esmeran en
ofrecerles una excelente atención. La misma está sustentada en el servicio amable y
oportuno que brinda el empleado —también llamado cliente interno—, quien a su vez
también debe sentirse satisfecho para poder respaldar el servicio. Este principio da
excelentes resultados para mantener la familia unida.
En este caso, el cliente interno son la pareja, los docentes y los hijos - estudiantes.
Un cliente satisfecho jamás cambia de empresa. Además, para que el resultado
externo sea satisfactorio hay que trabajar lo interno. Los clientes externos de la
familia son los trabajos de los que viven los padres, pero éstos no podrán trabajar con
eficiencia si su familia es disfuncional y llena de conflictos, porque entonces poco
equilibrio mental tendrán para ser productivos en sus trabajos externos.
Óptima calidad en los servicios. La calidad de los productos o servicios es otra

poderosa herramienta para lograr el éxito de una empresa, e igual ocurre en la familia:
si cada labor es desarrollada con amor y excelencia, el resultado será la satisfacción
de todo el grupo social y el éxito familiar. Se trata de que todos los integrantes de la
familia desempeñen de forma óptima su labor, ya sea el hacer desayuno o la cama. Y
para que la familia funcione con excelencia son necesarios los acuerdos y los
compromisos, igual que en una empresa.
Resaltar las cualidades y valores del personal. Es una práctica que estimula a las
personas para trabajar mejor, ya que al sentirse valoradas logran desarrollar mucho
más su potencial interno.
Liderazgo armónico. Algunas empresas fracasan por falta de liderazgo armónico,

porque se confunde asesorar con dirigir, mandar e imponer, y se cae en la tiranía. El
verdadero líder es aquél que sabe aconsejar y comprometer armoniosamente a la
gente con un objetivo de beneficio mutuo; por la misma razón, una familia necesita
que los padres sean verdaderos líderes sociales y consejeros amorosos.
Una cosa es el jefe y otra distinta el líder; el jefe manda, impone, es autoritario,
mientras que el líder enseña, se compromete, sugiere y afirma. En las empresas

exitosas hay líderes y jefes, los dos son necesarios. El líder se encarga del
compromiso, del proceso de enseñanza y bienestar de las personas, y el jefe de que
las normas se cumplan. En las familias se necesitan líderes, y ese papel corresponde a
los padres y a los docentes.
Aprender de los errores. Es reconocer que nunca nadie aprendió nada sin antes
arriesgarse a ensayar y a equivocarse. De este principio nacen la creatividad y la
posibilidad de encontrar nuevas opciones para la educación armónica de los hijos, así
como para mejorar la organización de la familia. Castigar el error en vez de aprender
de él supone limitar la capacidad de experimentar y asumir la vida. En todo proceso
humano podemos equivocarnos, sufrir crisis o dificultades, y aprender de ellas será
la herramienta para no volver a cometer los mismos errores.
Pensar a lo grande. Aunque nuestra empresa sea pequeña debemos pensar a lo grande
y trazar estrategias de gran compañía. Éste ha sido el secreto de las pequeñas
empresas que han llegado a crecer con éxito. Igualmente, en la familia, si se construye
un núcleo social integrado, unido y sólido, lo más probable es que el día de mañana las
familias que conformen la sociedad tengan un verdadero espíritu comunitario y una
gran capacidad de servicio, para promover así en la colectividad la paz, la concordia y
la unión fraterna de todos los seres humanos.
2.11.10.7. LIDERAZGO
De cara al proceso de liderazgo necesitamos generar confianza, compromiso y lealtad.
¿Cómo lograrlo?
Para generar confianza es necesario que haya cero agresión y cero susceptibilidad,
es decir, tomar la opción de la convivencia pacífica y de no ofenderse por lo que los
demás hagan o digan. Significa optar por la felicidad. Decidimos no sufrir, y eso es lo
que genera un clima de confianza donde poder hablar, dialogar y acordar.
El compromiso se genera cuando nadie se siente obligado a nada. Por esa razón el
castigo, la prohibición o la imposición no son herramientas apropiadas para generar
compromiso, porque ante ellas las personas se sienten obligadas y, por tanto, no
comprometidas. Para que esto no suceda es útil el ejercicio del resultado a través del
acuerdo: «No es una obligación hacer esto, es tu decisión si lo haces o no, pero el
resultado de hacerlo o no lo resolverás tú solito»; eso eslo que genera compromiso.

El castigo, sin embargo, genera miedo.
Después de un acuerdo y un compromiso, surge la lealtad cuando existe la valoración

de la empresa social y el mutuo respeto. Si algo no tiene valor para alguien, no será
leal con ello; y para que tenga valor necesita haber asumido resultados. Si alguien
asume los resultados por otro cuando éste se equivoca, para él los acuerdos y los
compromisos no tendrán ningún valor. Por eso, si cometemos el error de hacer por
alguien lo que puede hacer por sí mismo, o de asumir por él las consecuencias de sus
acciones, nunca desarrollará la virtud de la lealtad, debido a nuestro error
pedagógico.
Es importante saber que nadie pertenece a nadie, ni los hijos a los padres, ni los
miembros de una pareja entre sí, y que sólo el amor puede unira las personas. No se
trata de “encarcelar” a los demás, sino de unirnos aellos a través de un compromiso
de amor. La imposición nunca resulta en unaunión sólida, sino que da ganas de huir,
por lo que necesitamos aprender a convivir y a compartir en amor, no como dueños de
nadie sino como hermanos.
2.11.10.7. SUGERENCIAS DEL NIÑO
 Mi llanto es la forma que tengo para comunicar que tengo necesidades.
 Mis pataletas son para conseguir lo que quiero; no me lo deis, porque no podré valorar
lo que tengo.
 Mi curiosidad por todo lo que me rodea es mi forma de aprender; no me castiguéis,

porque permaneceré en la ignorancia.
 Dejadme intentar poner en práctica los oficios de los mayores, porque aunque no me
queden bien me ayudan a encontrar mi lugar en el mundo de los adultos.
 Ayudadme a vivir cada etapa a mi propio ritmo; no me obliguéis a lo que aún no es para
mí, sólo mostradme el camino, que yo os seguiré.
 Dejad que mi admiración por ti crezca cada día más, y no marchitéis mis sentimientos
con los gritos y la agresión.
 No se ofenda por mis errores, porque sólo equivocándome puedo reconocer mi

inocencia y aprender el orden de la vida.
 No me des cosas que no necesito, pero dejame asumir el resultado de mis acciones y
decisiones.
 Necesito de tu amor para poder crecer, pero no dejéis que el miedo se apodere de
mí mostrándome sus temores.
 Enseñadme el valor de la vida con su ejemplo de ser felices con lo que ésta os ha dado.
2.11.10.8. FANTASÍA
En los juegos de fantasía los niños ven cosas que nosotros no vemos, porque ellos aún
no tienen desarrollada su personalidad ni su sistema de creencias. En realidad no son
fantasías, sino el llamado mundo invisible, aunque sólo lo es para los ojos adultos, no
para los más pequeños. Los adultos percibimos solamente las tres dimensiones físicas;
en cambio, otros animales, como los gatos, los perros o los caballos, perciben más
dimensiones que el ser humano; los niños también, porque no tienen formada todavía
una creencia acerca del mundo.
También lo podemos llamar el mundo que olvidamos porque casi nadie recuerda su
experiencia de vida antes de los cinco años. Por lo tanto, cuando un niño nos cuente
experiencias fantásticas debemos creerle, pues no suelen mentir y nos estará
hablando de experiencias válidas y reales para él. El niño tiene a su alrededor una
serie de amigos invisibles para nosotros, con los que juega; está continuamente
aprovechando y disfrutando de las fuentes de información del Universo.
2.11.10.9. VALOR DE VERDAD
Lo que se enseña no es la verdad, sino conceptos y creencias. Incluso la misma verdad

que una persona ya ha descubierto y verificado, al trasmitírsela a otro éste la recibe
como un concepto, no como una verdad. Y es que mientras no verifiquemos la
información que llega a nuestra mente no puede considerarse una verdad, sino
simplemente una creencia. Por eso es necesario permitir la experiencia y dirigirla
sabia y amorosamente, para que los más pequeños descubran la verdad por sí mismos.
La verdad, pues, es el resultado de la experiencia directa en la vida que se obtiene al

poner a prueba nuestros conocimientos. Por eso necesitamos facilitar a los niños y

niñas experiencias que les lleven a comprender, no tratar de convencerles de una

verdad que no han verificado; de lo contrario, sólo conseguiremos provocar su
rechazo. Las experiencias son inevitables y necesarias, pero es importante que se
adapten a la capacidad infantil para experimentar. Por eso se llaman juegos
pedagógicos, porque están diseñados para adaptarse a la edad de los niños y niñas.
ASOCIACIONES DESVIADAS ASOCIACIONES ACERTADAS

Competir: pelear contra los demás para Participar: dar lo mejor de sí y valorar el
ganar resultado
Ganar: derrotar a los competidores Valorar: apreciar el resultado obtenido enuna
actividad
Perder: ser derrotado por los Evaluar: aprender a reconocer el valor detodo
competidores resultado
Meta: resultado que se quiere obtener, Propósito: hacer lo mejor y aceptar el
cueste lo que cueste resultado obtenido
Obligación: comportamiento que otros Compromiso: comportamiento decididopor uno
imponen mismo
Normas: decretos que los demás están Acuerdos: compromisos que se está
obligados a respetar dispuesto a respetar
Pobreza: no tener lo necesario paravivir Humildad: capacidad de ser feliz con loque
se tiene
Posesiones: creer que se es dueño dealgo o Riqueza: saber que siempre se puede serfeliz
de alguien con lo que se tiene
Problema: situación de sufrimiento queno Oportunidad: para aprender capacidadde
se puede resolver gestión y comprensión
Peligro: situaciones que representan un Situaciones que requieren habilidad para
riesgo para todos gestionarlas
Realidad: lo que sucede en el plano detres Realidad: lo que sucede en cualquierplano
dimensiones. dimensional
Sinceridad: decir claramente lo que se Valores: expresar solamente las virtudesde
siente por los demás los demás
Decir la verdad: narrar un suceso Decir la verdad: dar información de amor
Amor: el más hermoso de los Amor: comprender que todo tiene un
sentimientos propósito perfecto
Ser bobo: no oponer resistencia a la Ser manso: decidir convivir pacíficamentecon
agresión de los demás los demás
Egoísmo: pensar en uno mismo enlugar Valoración: pensar en uno mismo
de pensar en los demás proporciona los recursos para servir
Fuerza: capacidad de imponer las Poder: capacidad de obtener resultados
propias ideas a los demás. satisfactorios.
Defensa: sistema de seguridad para Seguridad: capacidad de respeto y

disuadir al enemigo. convivencia pacífica.

Principios: ideas asociadas con hacer el Leyes: conocer, obedecer y respetar el
bien orden del Universo
El bien: todo aquello con lo que se estáde Acción: necesaria para reconocer la
acuerdo existencia de la Ley
El mal: todo aquello con lo que no seestá Acción: necesaria para reconocer la
de acuerdo existencia de la Ley
Maestro: ser que enseña a hacer el Maestro: ser que enseña a fluir con el
bien y evitar el mal orden del Universo
Dios: señor todopoderoso que premia o Dios: origen de todo cuanto existe y
castiga sucede en el Universo
Drama: situación evaluada Suceso: evento neutro que permite
dolorosamente como injusticia evaluar la comprensión
Tragedia: hechos físicos que generan Evento: hechos físicos sujetos a la
mucho sufrimiento interpretación humana
2.11.10.10. DIÁLOGO NO CONCLUYENTE
Es muy importante que el diálogo y la comunicación estén siempre disponibles en la

relación con los adolescentes. La técnica del diálogo no concluyente es una forma de
comunicación que ofrece la respuesta al final, con el propósito de que el adolescente
pueda sacar sus propias conclusiones. Esta técnica contribuye poderosamente a que
la persona asuma sus propias responsabilidades sin culpar a otros de sus decisiones.
Además, facilita el cambio de la estructura mental limitante.
2.11.10.11. ACUERDOS AUTOASUMIDOS
Los acuerdos son la forma adecuada de definir las relaciones entre padres e hijos,
estudiante – docente, padres - docentes; los denominamos autoasumidos porque no
pueden ser impuestos por otro, sino que deben ser aceptados por cada una de las
personas involucradas dentro del acuerdo. Los acuerdos generan satisfacción en las
relaciones y reemplazan totalmente a la imposición.
2.11.10.12. LIBERTAD DE EXPERIENCIA
«Nadie puede enseñarle a otro cómo es sabor de una manzana, sin permitirle
probarla». Esta frase nos muestra claramente la necesidad de la experiencia directa
para comprender la vida. Cuando los padres no conceden libertad de experiencia,

retrasan la maduración emocional, sentimental y mental de sus hijos, convirtiéndolos

en personas incapaces de asumir compromisos. Por supuesto la libertad necesita ir
acompañada de la información adecuada, para facilitar la experiencia y evitar el
peligro de la ignorancia.
2.11.10.13. COMPROMISOS VALORADOS
La capacidad de asumir y respetar los compromisos es un claro indicador de la

madurez mental de una persona. Para facilitar el desarrollo de la capacidad de
compromiso en los adolescentes, es importante que los padres establezcan valores,
representados en beneficios adquiridos. De tal manera, se trata de que todo aquello
que reciban represente el resultado del cumplimiento de las funciones y
comportamientos acordados; y, por otro lado, de que cuando no reciban algo o lo
pierdan tengan claro que no es responsabilidad de sus padres, sino la consecuencia de
sus propias acciones.
2.11.11. INFLUENCIA DEL METODO MONTESORI PARA LA FELICIDAD
Educar a un niño no es una tarea sencilla. Requiere mucha paciencia, voluntad y sobre
todo, inteligencia. Al menos eso es lo que pensaba María Montessori, una educadora,
pedagoga, filósofa, psicóloga y científica italiana que dedicó parte de su vida y obra a
mejorar la educación infantil desde una perspectiva más desarrolladora y
autosuficiente. De hecho, fue la creadora del método Montessori, un sistema de
educación centrado en el respeto a los derechos de los niños y en su capacidad
espontánea para aprender.
Se sustentan en el principio de que los niños deben tener completa libertad para
aprender y desarrollarse por sí solos, en un ambiente de comprensión y cariño que sea
estimulante. Básicamente, Montessori aseguraba que los pequeños poseen una
capacidad casi ilimitada para apropiarse de los conocimientos, primero a nivel
inconsciente y luego al nivel consciente. De esta manera, le otorga al niño un papel
activo en su propio aprendizaje.
Montessori también afirmaba que para que el niño pueda aprender y desplegar todo
su potencial debe estar inmerso en un ambiente adecuado que fomente su crecimiento.
Para esta experta el orden, la seguridad, el diseño y el acceso a las herramientas eran
elementos cruciales que no debían faltar en el entorno en el que se desenvuelven los
niños ya que son los aspectos que estimulan el aprendizaje y crecimiento infantil.

Asimismo, Montessori le otorgaba un papel orientador fundamental a los adultos, y en

especial a los padres, considerándolos como los guías principales del niño, las personas
responsables de mostrarle su entorno y las potencialidades que existen en él.
De igual manera, su método presta una atención especial al amor y la comprensión de

los padres hacia sus hijos. Un amor basado en el respeto, la libertad, la
responsabilidad y el establecimiento de límites claros, pero poco restrictivos, donde
la confianza, la paciencia y la empatía se convierten en protagonistas. Tus
hijos/estudiantes crecerán más felices y con más confianza en sí mismos. Además, tú
sentirás la tranquilidad de que estás respetando sus ritmos evolutivos y también a
ellos como personas con su propia idiosincrasia.
1. Los niños aprenden de lo que les rodea, por tanto, permite que exploren su
entorno con total libertad.
2. Evita criticar demasiado a un niño, de lo contrario solo aprenderá a juzgar a
los demás.
3. Elógialo con frecuencia para que aprenda a valorar.
4. No seas hostil con el niño pues así solo aprenderá a pelear con los demás.
5. Si eres justo con él, aprenderá a ser justo con los demás.
6. Evita ridiculizar con frecuencia a un niño ya que formarás a una persona
tímida.
7. Haz que se sienta seguro para que aprenda a confiar en los demás.
8. No denigres ni subvalores a un niño porque estarás sembrando en él un fuerte
sentimiento de culpa y una baja autoestima.
9. Acepta sus ideas y opiniones con frecuencia para que aprenda a sentirse bien
consigo mismo. Aliéntalo y motívalo en las tareas cotidianas para que gane
seguridad.
10. Asegúrate de que el entorno del niño es agradable. Haz que se sienta
necesario. Así aprenderá a buscar el amor en el mundo y no se conformará
con menos.
11. No hables mal de tu hijo delante de él. Y tampoco lo hagas cuando no esté.
12. Escúchalo siempre y respóndele cuando te pregunte.
13. Dale una mano cuando necesite ayuda, pero pasa desapercibido si es capaz
de encontrar la respuesta por sí solo.
14. Respeta a tu hijo aunque haya cometido un error, él solo lo corregirá en algún
momento.
15. Cuando te dirijas al niño, hazlo siempre de la mejor manera. Ofrécele en cada
momento la mejor versión de ti. Recuerda que tú eres su modelo a seguir.

Los maestros Montessori utilizan un lenguaje que respeta profundamente a los niños
y que les proporciona expectativas consistentes dentro de sus posibilidades. Las
palabras que escogen están bien pensadas para motivar a los niños a ser mejores, a
pensar críticamente y a ser independientes. Aunque sobre todo, lo que buscan con sus
palabras es que los niños se sientan motivados de manera intrínseca, es decir, que
despierte su curiosidad innata.
1. Estás haciéndolo bien. En la filosofía Montessori se evita decir a los niños cosas
como “bien hecho” o “buen trabajo” pero por otra parte, se les comenta lo bien que
hicieron el proceso, por ejemplo si estuvieron muy concentrados o si hicieron su tarea
con cuidado para hacerla bien. Se elogia el trabajo en lugar de los resultados. Esto
ayuda a inculcar en los niños una mentalidad de crecimiento donde se dan cuenta de
que pueden mejorar a través de sus propios esfuerzos. Por ejemplo, en lugar de
decirle a un niño: “Eres muy bueno”, se le diría algo como: “Me he dado cuenta de que
has sido amable con tu hermano al compartir tu juguete con él”. De esta manera le
estás mostrando su buen comportamiento pero no le juzgas.
2. ¿Qué opinas de lo que estás haciendo? En Montessori el niño es su propio maestro.

Los maestros son solo guías para dar lecciones y ayudar al pequeño en su proceso,
pero es el niño quien tiene que descubrir las cosas por sí mismo a través de un buen
ambiente de aprendizaje. Es necesario potenciar el autoanálisis en todo momento para
que eso realmente ocurra. Por ejemplo, si un niño escoge dibujar una casa, se le
pregunta qué piensa, por qué ha decidido usar esos colores y no otros, cuál es su parte
favorita del dibujo, etc. De esta manera aprenderá a evaluar su trabajo por él mismo
en lugar de buscar la aprobación ciega de los demás.
3. ¿Dónde podrías buscar eso? La independencia es clave en la filosofía Montessori

y debe estar presente en cualquier ámbito de la vida del niño. El objetivo como adultos
es ayudar a los niños a hacer las cosas por sí mismos. Aunque sea más fácil responder
a un niño sobre dónde está algo o cómo tiene que hacerlo, lo mejor es contestar a su
pregunta con otra pregunta para potenciar el pensamiento crítico. Por ejemplo,
podrías decirle cosas como: “¿Dónde podrías buscar eso?” o “¿Seguro que quieres
realizar así la tarea o quieres cambiar algo?”. Aunque puede tomar un poco más de
tiempo, merece la pena que los niños aprendan a tomar su propia iniciativa.
4. ¿En qué parte quieres que te ayude? En la filosofía Montessori los niños son
responsables y aprenden a sentirse orgullosos de lo que hacen en el entorno como

limpiar u ordenar las cosas. En algunas ocasiones mucho trabajo puede ser demasiado
para los niños y en estos casos, es importante preguntarle al pequeño en qué parte de
su tarea quiere que le ayudemos. No significa hacer las cosas por él, sino más bien,
que note que estamos juntos, que permanecemos a su lado, pero la tarea la hace él
aunque le ayudemos en una parte. Por ejemplo, si tu hijo - estudiante está cansado
pero tiene que recoger todos los coches del suelo, puedes decirle algo como:
“Recogeré todos los coches amarillos y tú los azules”.
5. En nuestra casa, nosotros… En las escuelas Montessori utilizan la frase “En nuestra
clase, nosotros…”, pero en este caso tendrás que adaptar la frase al hogar usando
“casa” en lugar de “clase”. Es una pequeña frase que es clave para recordar a los niños
su pertenencia en comunidad y las reglas que deben seguir para la buena convivencia.
En lugar de dar órdenes, solo son recordatorios de declaraciones objetivas sobre
cómo funciona una comunidad, en este caso, nuestra familia. Por ejemplo, en vez de
dar una orden que puede llegar a ser agresiva según el tono con el que se diga:
“Siéntate”, se puede usar la frase: “En nuestra casa, nos sentamos mientras
comemos”. Como todos los niños y todas las personas, quieren formar parte de una
comunidad y por eso hay que recodarles cómo funcionamos. Estarán mucho más
dispuestos a colaborar. En lugar de decir “Deja de saltar encima del sofá”, puedes
decir: “En nuestra casa nos sentamos bien en el sofá”.
6. Te he visto esforzarte mucho. Es muy importante que te centres en el proceso y

no tanto en el resultado como la clave en el aprendizaje y el desarrollo infantil. Esto
es clave en la filosofía Montessori. Hay que evitar el reconocimiento absoluto con
frases del tipo: “Buen trabajo” o “Qué bonito te ha quedado”, o incluso: “Te ha
quedado perfecto”. Estas frases que te acabamos de mencionar no reconocen el
esfuerzo puesto que solo se centran en el resultado final sin importar el proceso que
se ha tenido que seguir para llegar a él. No se ha tenido en cuenta la limpieza, el orden,
si ha mejorado la letra, etc.
Por todo esto, es necesario que se tenga siempre en cuenta el esfuerzo del niño o de
la niña. Esto hará que el pequeño o la pequeña se sienta motivado/a para hacerlo mejor
la próxima vez sin importar tanto los resultados. De hecho, con una buena motivación
los resultados positivos vienen solos. Para ello, es ideal que se utilicen frases
específicas y concretas, olvidar las palabras más generales. Algunas frases que
puedes utilizar son las siguientes:
• “He visto que te has esforzado mucho”

• “He notado que has tratado mejor a tu hermano y que has compartido tus
juguetes”
Reconoce la conducta, pero no la etiqueta de ningún modo. En lugar de decir: “Eres el

mejor lector”, puedes decir cosas como: “Me gusta cómo has entendido el cuento y
cómo me lo has explicado con tus propias palabras”.
7. Sigue tu ritmo. Tiene que ver con la propia confianza. El niño debe reconocer y
saber (siempre que se lo permitas) cuándo ha llegado el tiempo para que sea capaz de
hacer ciertas cosas y de conseguir habilidades. En este sentido, el pequeño establece
su ritmo e interés en el aprendizaje y los guías (los padres) le acompañan en el
proceso. Se trata de respetar su ritmo, de entender siempre la razón que existe
detrás de la conducta. No todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje y no
pasa nada. Quizá unos aprendan a leer con 4 años y otros no, pueden caminar al año y
otros no lo consigan hasta más tarde… Y no pasa nada. Cada niño es único y tiene su
propia idiosincrasia. Tiene sus propios intereses, sus necesidades, sus pasiones y
habilidades personales. Todo esto se consigue a su propio ritmo y respetándole en
todo momento como un individuo único en el mundo.
Del mismo modo, es importante proteger la concentración de los niños según la

filosofía Montessori. Hay que establecer ritmos y tiempos para que puedan prestar
atención dentro de sus capacidades hacia las cosas y actividades que comprenden. Si
tu hijo está concentrado en algo concreto, ¡no le interrumpas! Respeta esa
concentración tan importante que está teniendo en ese momento. La concentración es
la base para el pensamiento creativo y para potenciar la imaginación infantil. ¡Esto es
fundamental para un buen desarrollo integral del pequeño!
El método de enseñanza Montessori forma parte de una corriente de filosofía de la

educación que se basa en el respeto por la psicología natural del alumno. Se prepara
al alumno para un desarrollo del que se le hace responsable a través de la cooperación
con el adulto que sustituye a la imposición de tareas. Creamos un entorno adaptado a
su aprendizaje y el alumno tiene libertad de decidir hacia dónde quiere dirigir su
actividad. Debido a la inclinación de este método hacia el auto-aprendizaje el material
es una parte muy importante de la escuela.
En él podemos distinguir los siguientes tipos de materiales distinguiéndolo según su

finalidad:

• Material analítico: Se educa los sentidos del alumno y a la asimilación de

conceptos a través de la experiencia.
• Material atractivo: Es un material cuya finalidad es la llamada a la atención del

alumno hacia el material en el que se encuentra con una fácil utilización del mismo.
• Autocorrección del material: Está enfocado al desarrollo de la capacidad del

alumno a detectar los errores en su uso.
El método Montessori prepara a los niños y niñas para ser felices con sus propias
decisiones.
2.11.12. APROPIAR LOS DERECHOS BASICOS DE APRENDIZAJE EN

PREESCOLAR
Los DBA son el conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen las niñas y
los niños a través de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y
consigo mismos, por medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que está
presente el juego, las expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura.
Los DBA se fundamentan en 3 grandes propósitos que la educación inicial está llamada
a promover y potenciar:
1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Las niñas y los niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y
emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.
3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo.
La construcción de los DBA reconoce la mirada por dimensiones dado que estas
permiten valorar y visibilizar los diferentes aspectos que conforman el desarrollo
integral del niño. Sin embargo, se propone incluirla y trascenderla a través de la
articulación entre el desarrollo y la construcción de aprendizajes abordados de
manera interrrelacionada de modo que no fragmente la realidad ni el ser de las niñas
y los niños.

La propuesta invita a los actores y agentes de la comunidad educativa a considerar

estos aprendizajes estructurantes, en el contexto de las relaciones de las niñas y los
niños consigo mismos, con los otros y con el mundo, para potenciar su desarrollo
integral. Además, privilegia la experiencia de niñas y niños quienes, en tanto sujetos
de derecho, tienen ritmos y estilos de aprendizaje diversos.
Las actividades son los escenarios de desempeño de los niños a través de las cuales
podrán mostrar el desarrollo de sus competencias. En el nivel preescolar acercar al
niño y la niña a la construcción de saber implica una serie de acciones que permiten
movilizar el pensamiento, tras articular las experiencias de vida con las dimensiones
del desarrollo humano, lo que otorga sentido a dicho saber.
2.11.13. LOCOMOTORAS Y PILARES EN LA PRIMERA INFANCIA Y

PREESCOLAR
La cualidad del ser humano para crear nuevas interacciones con su medio en aquellos
momentos en que se presentan situaciones problemáticas o de desequilibrio. Esto es,
la creatividad se despliega cuando nos enfrentamos a momentos de tensión, cuando
descubrimos una situación novedosa en la que resultan inútiles nuestras experiencias
pasadas o los modelos de acción aprendidos y creamos nuevas formas que implicarán
un crecimiento personal.
Dewey explica que el crecimiento sólo puede darse si tenemos capacidad y

potencialidad; La potencialidad implica plasticidad, estar dispuesto a modificar
nuestras relaciones con el medio. La habilidad para aprender de nuestra experiencia,
para modificar nuestras acciones, supone, en definitiva, apertura a la espontaneidad,
entendida como la novedad que emerge en las situaciones y que implica transformar
hábitos. La persona es una entidad en proceso, su capacidad de desarrollar nuevos
hábitos no es meramente individual, sino que, en su formación, el medio es esencial.
La continua interacción del hombre con su entorno supone un arte, una habilidad para
acometer los ajustes necesarios ante la emergencia de circunstancias nuevas, que el
sistema educativo debe cultivar.
Se hace necesario blindar la coherencia y cohesión en acciones rectoras que

convertidas en pilares y locomotoras que den soporte y movilidad a los procesos
educativos del bebe y el niñ@.

2.11.13.1. CUIDAR
Entendida como un superconjunto locomotor de la acción centrada en la garantía de

las condiciones esenciales al bienestar y la calidad de vida, que incluye la protección
contra todo daño potencial y forma de violencia que atente contra la dignidad humana.
Esta acción implica disponer las condiciones materiales y emocionales necesarias para
que niñas, niños y adolescentes sientan confianza en sus familias y escuela, y con base
en ello, desarrollen todo su potencial sin temor a explorar, experimentar y establecer
su propio camino. Como resultado de esto, ellas y ellos, podrán salir al mundo las veces
que lo sientan necesario, sin perder de vista que hay un espacio seguro al que siempre
pueden volver y en donde pueden encontrar la motivación que requieren para avanzar
en su construcción.
2.11.13.2. ACOMPAÑAR
Referida a las actuaciones locomotoras educativas del adulto informado - formado,

diligente a las diversas formas de estar presentes y asegurar contactos permanentes
con cada niña, y niño, que aporten al afianzamiento de su autonomía, a la confianza en
sus propias capacidades y a la creación de interacciones basadas en el respeto. Esta
acción se materializa en la disposición anímica para entrar en diálogo permanente, así
como disponer espacios y tiempos para estar a solas y motivar el encuentro consigo
mismo de manera respetuosa y tranquila, y de acuerdo con las particularidades que
marcan las transformaciones en el desarrollo. Acompañar refuerza la idea de que los
adultos están ahí para las niñas, y niños, para hacerles saber que son importantes, que
sus sentimientos son válidos, que sus palabras son valiosas, y tienen una incidencia en
las decisiones que se toman sobre su bienestar.
2.11.13.3. PROMOVER
Impulso motriz de la actuación eductiva para promover las capacidades de cada niña,
y niño, al reconocer y valorar la diversidad que los caracteriza, generar oportunidades
para explorar, experimentar y construir sus propias ideas, interactuar consigo mismo,
con pares y adultos y con el mundo que les rodea, motivar sus creaciones y establecer
escenarios de intercambio genuinos, que posibiliten diálogos entre pares e
intergeneracionales que tiendan puentes entre los saberes y prácticas del legado y el
momento histórico del que son partícipes. Esta acción se vincula estrechamente con
el diálogo de saberes, la participación en la vida social y la aproximación al contexto

cultural como una forma de incentivar la interpelación y la proyección de nuevas

realidades.
Situar estas formas de relación hace posible fortalecer las interacciones que se
construyen en la red familiar y en la escuela, a la vez que se entienden como acciones
que transcurren en la vida de niñas, y niños, sobre las que se puede incidir para
modificar los estilos y modos de vida y, de esa manera, posicionar cada vez con mayor
fuerza construcciones alineadas con el ejercicio de ciudadanía y la construcción social
de las realidades. La alianza entre familia y escuela implica generar una consciencia
para poner en el centro de las acciones el desarrollo integral de niñas, y niños, hacer
prevalecer el buen trato, la construcción de confianza y de lazos de afecto que
aseguren su sentimiento de identidad y pertenencia, así como su intención de dar
forma a sus propias elaboraciones, a partir de las propuestas educativas
intencionadas, en las que toda la comunidad educativa ocupa un lugar importante.
2.11.13.4. EL JUEGO
Hablar del juego es entrar en un proceso vital, esencial al desarrollo del ser humano,
es entrar a determinar que este proceso integrado por un conjunto de operaciones
mentales, corporales y afectivas, que satisfacen necesidades básicas en los niños y
niñas se sitúan de tal forma que la fantasía se integra con la realidad. El juego es un
conjunto de actividades que se presentan desde los primeros años de vida, donde los
bebes juegan con todo lo que está a su alcance como sus padres, su cuerpo, juguetes
y sigue presente hasta la culminación de la misma. El juego permite a los niños asumir
responsabilidades y roles, aprender a ganar y a perder.
Los juegos han sido vistos tradicionalmente como una forma de entretenimiento o
pasatiempo; sin embargo, actualmente se han convertido también en una tendencia
creciente en ambientes formales como la industria y la educación. Es fácil reconocer
que los juegos son atractivos, adictivos y motivacionales. Más aún, pueden ser
empleados como una poderosa herramienta para moldear la conducta (Teng y Baker,
2014).
Cuando en un ambiente del juego los participantes se enfrentan a un reto y no pueden

vencerlo, no se afecta su autoestima o motivación, al contrario, los competidores
vuelven a intentarlo una y otra vez. Los juegos posibilitan diferentes estrategias de
solución y con ello, propician que los jugadores sean creativos en la elaboración de sus

diferentes intentos. Lo interesante de esta dinámica es que permite que los jugadores
obtengan nuevos conocimientos, desarrollen nuevas habilidades, e incluso cambien sus
actitudes.
Para la experta en diseño de videojuegos Jane McGonigal (2011), en el mundo de los

juegos, aún sin ser lo suficientemente bueno, el jugador puede tener una experiencia
muy divertida. Esto debido a que los juegos ofrecen un espacio seguro para fallar y
aprender, retar a los usuarios y proveerles de retroalimentación inmediata, además
de proporcionarles conexiones sociales (Hertz, 2013).
Los ambientes de juego tienen la capacidad de mantener la atención del usuario y

desafiarlo constantemente. Además de tener un notable poder de motivación, los
juegos atraen a los estudiantes a participar en ellos a menudo sin ninguna recompensa,
sólo por el placer de jugar y tener una experiencia atractiva de aprendizaje (Kapp,
2012). Por ello, ha tomado fuerza el uso de juegos o elementos del mismo para
transformar el ambiente de aprendizaje. Se busca así que el aprendizaje y la
retroalimentación combinados con el juego transformen la escuela en un ambiente
mucho más emocionante (Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015).
Los beneficios de incorporar elementos del juego al ambiente educativo no solo se

traducen en términos de motivación. Un entorno escolar enriquecido con elementos
del juego puede permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo a través de
una retroalimentación personal y oportuna, además de desarrollar habilidades como
la resolución de problemas, la colaboración y la comunicación. Necesitamos valorarlos
como un tipo particular de persuasión. Una forma singular de ver el mundo. Una forma
diferente de pensamiento.
El término “Gamificación” es bastante reciente, su primer uso documentado data del

año 2008 (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011). Este concepto de origen
anglosajón, Gamification, comenzó a utilizarse en los negocios para referirse a la
aplicación de elementos del juego con el fin de atraer, animar y persuadir a los
usuarios para realizar cierta acción. Aunque la idea de usar el pensamiento y los
mecanismos del juego para persuadir a la audiencia no es del todo nuevo, esta
tendencia se potenció con el uso de medios digitales (Zichermann y Cunningham, 2011).
La Gamificación en la educación incorpora elementos del diseño del juego para

aprovecharlos en el contexto educativo. Esto quiere decir que no se trata de utilizar
juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus principios o mecánicas tales como los

puntos o incentivos, la narrativa, la retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la

libertad de equivocarse, etc., para enriquecer la experiencia de aprendizaje
(Deterding et al., 2011; Kim, 2015). La Gamificación funciona como una estrategia
didáctica motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje para provocar
comportamientos específicos en el alumno dentro de un ambiente que le sea atractivo,
que genere un compromiso con la actividad en la que participa y que apoye al logro de
experiencias positivas para alcanzar un aprendizaje significativo.
Un Juego Serio puede ser descrito como un juego con propósito; busca incidir en la
resolución de problemas reales en entornos fabricados que simulan la vida real.
Aunque pueden ser divertidos, esta no es la intención por la que son creados.
Generalmente se busca un cambio social, desarrollo de habilidades, salud emocional,
etc. (Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp y van der Spek, 2013). Un ejemplo de
Juego Serio es Darfur is dying, diseñado para crear conciencia en los jugadores
acerca de los conflictos en Darfur, que consiste en ayudar a resolver la crisis que se
enfrenta en aquella zona.
El Aprendizaje Basado en Juegos es el uso de juegos como medios de instrucción.

Este usualmente se presenta como el aprendizaje a través de juegos en un contexto
educativo diseñado por los profesores. Generalmente son juegos que ya existen, cuyas
mecánicas ya están establecidas, y son adaptadas para que exista un balance entre la
materia de estudio, el juego y la habilidad del jugador para retener y aplicar lo
aprendido en el mundo real (EdTechReview, 2013). En el Aprendizaje Basado en
Juegos, los juegos no requieren ser digitales, aunque es muy común que la
incorporación de este enfoque aproveche el desarrollo tecnológico. Ejemplos de
Aprendizaje Basado en Juegos son: • El Jeopardy para enseñar o repasar contenido
de la clase; • Adivina Quién para aprender sobre los héroes de la revolución mexicana;
• Serpientes y Escaleras para enseñar ética; • Maratón para hacer un examen rápido
sobre historia; o • Angry Birds para explicar conceptos de tiro parabólico.
Elementos del juego: Diversos autores se han inmerso en el mundo de los juegos y
videojuegos para describir los elementos que estos contienen en su diseño y que
favorecen al ambiente de aprendizaje. Existen diversos marcos de referencia para el
diseño de la Gamificación tales como: Mechanics, Dynamics & Aesthetics - MDA
(Hunicke, LeBlanc y Zubek, 2004; Zichermann y Cunningham, 2011), Mechanics,
Dynamics & Emotions - MDE (Robson et al., 2015) y Dynamics, Mechanics &
Components - DMC (Werbach y Hunter, 2015), entre otros. Es importante mencionar
que no hay acuerdo en la clasificación y en la descripción de los elementos de juego

(Dicheva et al., 2015). Sin embargo, podemos identificar que las categorizaciones más
utilizadas son: mecánicas, dinámicas, componentes, estéticas y emociones (Wiklund y
Wakerius, 2016).
A continuación se presentan algunos elementos de juego con el propósito de que los

profesores puedan ver las posibilidades que tienen para gamificar su clase. Al diseñar
una estrategia de Gamificación no es necesario considerar todos los elementos que
se describen, sino tomar aquellos que por sus características puedan ser más valiosos
para la experiencia de aprendizaje que se busca lograr.
Al implementar Gamificación en el aula, no todos los estudiantes tendrán como

principal motivación ganar en la actividad. Reconocer los diferentes intereses y
motivaciones de los participantes ayuda a desarrollar un ambiente atractivo para
todos los estudiantes (Kim, 2015). Así pueden incorporarse elementos de juego que
propicien en mayor medida el involucramiento y el consecuente desenvolvimiento de
todos los participantes en la actividad.


Cabe considerar las siguientes etapas que vive el estudiante guiado por el profesor
(Yu-kai, 2013; Sudarshan, 2013):
1. Descubrimiento (Discovery): Introducir al juego, presentando las reglas, los

componentes, las mecánicas a seguir y la narrativa del juego.
2. Entrenamiento (Onboarding): Enfrentar al jugador a una situación o

problemática sencilla a resolver, con el objetivo de engancharlo al obtener sus
primeros logros y comprender cómo funciona el juego. En los videojuegos
usualmente esto se conoce como etapa tutorial.
3. Andamiaje (Scaolding): Dirigir el proceso que experimenta el jugador en la

actividad mediante estructuras como guías y retroalimentación. Para que el
jugador se mantenga con interés debe haber un equilibrio entre la dificultad
del reto y la habilidad del jugador (Csíkszentmihályi, 1996).
4. Hacia el dominio del juego (Pathway to mastery): Crear las condiciones para
que el alumno avance en el juego mediante la adquisición de nuevas habilidades
y conocimientos, ya que siguen un progreso gradual que se armoniza con el
diseño instruccional del curso.
Los Lineamientos pedagógicos y curriculares para la primera infancia consideran el

juego como uno de los pilares fundamentales que potencia el desarrollo de niños y
niñas y sirven de guía para que los docentes enriquezcan sus prácticas pedagógicas en
su quehacer cotidiano.
Antes de diseñar un ambiente gamificado para una clase, un tema o todo un curso, el
profesor debe establecer primeramente un objetivo por el cual desea implementar
esta tendencia. Ya sea para mejorar la participación en un grupo de bajo desempeño,
incrementar las habilidades de colaboración, motivar a que los estudiantes entreguen
su tarea a tiempo, entre otros. Tener un objetivo claro al gamificar hace más fácil
diseñar el curso y posteriormente evaluar si este se cumplió. Adicionalmente, para
diseñar la Gamificación el profesor debe considerar los tipos de jugadores a quienes
irá dirigida la actividad. Asimismo, elegir los principios y elementos que le resulten
más convenientes para lograr el objetivo planeado. También debe seleccionar los
recursos pedagógicos y tecnológicos que apoyen a su diseño.

Al implementar la Gamificación, el profesor guiará a sus alumnos durante el trayecto

que siguen como jugadores. Esto permitirá llevar a cabo otras estrategias de
enseñanza-aprendizaje y en consecuencia el desarrollo de las competencias
esperadas.
La evaluación formativa está íntimamente ligada a la retroalimentación frecuente en

el juego ya que guía a los estudiantes en su avance. En una actividad gamificada los
estudiantes producen naturalmente diversas acciones, mientras desempeñan tareas
complejas como la solución de problemas, que son indicadoras del desarrollo de
habilidades o destrezas. La evidencia necesaria para evaluar estas habilidades, es
proporcionada por las interacciones de los jugadores en la actividad (Shute y Ke,
2012).
En una actividad gamificada es importante asegurar que la evaluación sea lo menos

intrusiva posible para mantener la atención de los jugadores, esto se puede lograr al
realizar lo que se denomina una evaluación discreta (Shute, 2011; Shute, Ventura,
Bauer, y Zapata-Rivera, 2009). Al analizar la secuencia de acciones en un ambiente
gamificado donde cada respuesta o acción provee evidencia incremental acerca del
dominio actual de un concepto o habilidad específica, la evaluación discreta puede
inferir lo que los estudiantes saben o desconocen en algún momento de la actividad
(Shute y Ke, 2012).
A menos que la evaluación esté cohesivamente integrada en la experiencia del juego,

los estudiantes se sentirán interrumpidos y podrían perder el interés (Rufo-Tepper,
2015). Por tanto, si la dinámica de la actividad no ofrece oportunidades significativas
para realizar evaluación dentro de la misma, aun así puede hacerse una evaluación
posterior a la Gamificación, en la que los estudiantes muestren evidencia de lo que
han aprendido. Además, así pueden incorporarse otros recursos cualitativos a la
evaluación en la Gamificación, tales como las oportunidades para que los estudiantes
se co-evalúen y retroalimenten entre sí.
Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje se deben definir las competencias que
se esperan observar y evidenciar en los estudiantes. A continuación, se describe la
intención con la que puede aprovecharse la aplicación de los principios y elementos del
juego para cumplir con el desarrollo de estas competencias.

Una experiencia de aprendizaje gamificado anima a los participantes a atreverse a

realizar nuevos retos, a arriesgarse a buscar nuevas soluciones sin miedo a las
consecuencias que esto traería en una situación real. De esta manera, los juegos
brindan experiencias significativas, un ambiente seguro para explorar, pensar e
intentar.
La retroalimentación en los juegos suele ser constante y provee información al

aprendiz para guiarlo hacia el resultado correcto. Entre más frecuente y oportuna
sea la retroalimentación, más efectivo será el aprendizaje. La comprensión del
estatus, de qué tan lejos está el participante de su meta, genera un incentivo,
retroalimenta y es una indicación de progreso.

Los juegos generan una mayor retención en el aprendiz, pues la emotividad es un

elemento que favorece procesos cognitivos como la memoria. Por ejemplo, Wouters
et al. (2013) evidenciaron que, de acuerdo con un conjunto de estudios revisados, los
juegos son más eficaces en términos de aprendizaje y retención que los métodos
convencionales de instrucción.
Cono de Aprendizaje de Edgar Dale
Cuando un profesor hace uso de un juego, intenta que los alumnos entren de lleno en
un mundo de fantasía, un espacio mágico de diversión y entretenimiento. Mientras que
cuando incorpora un ranking de puntuaciones, un desafío contrarreloj o una tarea
basada en la resolución de enigmas lo que está haciendo es estructurar su propio
universo del juego con unas reglas y unas pautas.
Factores afectivos que se pueden estimular por medio de la gamificación:

A. Dependencia positiva: retos o desafíos. El juego es un elemento clave para

desarrollar la interacción y las habilidades sociales. Mediante retos y desafíos
hacemos del aprendizaje una experiencia cooperativa y/o participativa, lo que nos
ayuda a generar el deseo por aprender.
B. La curiosidad y el aprendizaje experiencial: la narración. La expectación nos

permite centrar la atención, lo que nos lleva a la obtención de conocimiento. Para
conseguir despertar la curiosidad en los alumnos podemos emplear resoluciones de
enigmas, vacíos de información, narraciones y espacios basadas en la imaginación. Esta
última, así como la fantasía y la simulación, ayudan a los alumnos a sortear el
aburrimiento y el miedo o pudor a comunicarse en otra lengua y a ser más creativos.
C. Protección de la autoimagen y motivación: avatar. El sentimiento de vulnerabilidad

es muy frecuente a la hora de aprender, especialmente en el caso de una segunda
lengua, y si protegemos nuestra propia imagen con un avatar podemos conseguir
evitarlo y fortalecer nuestra autoestima. Algunas actividades permiten por ejemplo
la creación y diseño de tu propio avatar o la asignación de un personaje.
D. Sentido de competencia: puntuaciones y tablas de resultados. Las tablas de

clasificación o rankings posibilitan que el alumno sea consciente del progreso de su
propio aprendizaje y sepa en qué etapa del mismo se encuentra. Estas deben promover
siempre una competencia sana y proporcionar al alumno información o feedback sobre
los puntos fuertes y débiles en su aprendizaje.
E. Autonomía: barras de progreso y logros. La creación de un mundo imaginario va

ligada a la incorporación de una estructura de control basado en normas que regulan
nuestro comportamiento, lo que en el aula significa dotar a la actividad de un origen,
un propósito y una dirección. Esto, junto con un cierto margen para tomar iniciativas,
fomenta la confianza en sí mismo y la autonomía. Algunos elementos que podemos
emplear para cumplir este objetivo son las barras de progreso, las insignias y los
bienes virtuales.
F. Tolerancia al error: el pensamiento del juego y el feedback inmediato. Es

importante conseguir que los alumnos comprendan que el error es una parte natural
del aprendizaje y que por ello no tienen que tener miedo a equivocarse o a no ser
capaces de cumplir con las expectativas, tanto las propias como las externas. Con la
actividad gamificada logramos crear un mundo de contradicciones que acepta el error
y con el feedback convertimos el fallo en algo útil para nuestro progreso.


2.11.13.5. EL ARTE
Cuando se contempla el arte como uno de los pilares de la educación inicial es

importante pensar en él como un potencial de experiencias significativas que a partir
de la plástica, la música, el arte dramático, la expresión corporal aportan el
fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y las niñas de 0 a 5 años.
El arte involucra el descubrimiento de diferentes sensaciones experimentando

posibilidades que ofrece su cuerpo y el manejo de distintos materiales y a través de
ellas la potencialización de materiales como la discriminación y percepción de sonidos,
olores, texturas y sabores. El desarrollo de este pilar se centra en la experiencia que
viva el niño más que en un resultado final; así como el juego, el arte permite construir
realidades y representarlas a través de diferentes maneras como mecanismo de
expresión.
Educación por la música: Persigue la comprensión y la respuesta inteligente, que

facilite la amplia experiencia artística, al tiempo que la agudización de los sentidos y
la estimación de los valores culturales en general. Importante objetivo que busca la
noble tarea de contribuir a la evolución de los sentidos del ser humano, se pretende
entonces, agudizar la percepción y desarrollar, por tanto, la sensibilidad, apreciación
y admiración de la belleza expresada en sonido y silencio.
2.11.13.6. LA LITERATURA
“Para que un niño se sienta seguro es importante

dotarlo de palabras” (Blasco, 2017).
Según ha sido expuesto, los niños y las niñas se expresan con múltiples lenguajes y, al
comienzo de la vida, estos están indisolublemente unidos. Si bien la literatura,
entendida como el arte de trabajar con las palabras para labrarlas con la experiencia
particular y subjetiva y explorar otros significados que trascienden el uso
convencional de la lengua, hace parte de las artes, la importancia del acercamiento al
lenguaje verbal que se da durante la primera infancia justifica que sea considerada
como uno de los pilares de la educación inicial.
En este sentido amplio, la literatura en la primera infancia abarca los libros

publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte

de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua y no se restringe

exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de
lenguaje – oral, escrito, pictórico– que se plasman, unas veces en los libros y otras
veces en la tradición oral. Considerar la literatura como un pilar de la educación inicial
implica reconocer que jugar con las palabras es una de las actividades rectoras de la
infancia, puesto que los bebés, los niños y las niñas no solo son especialmente sensibles
a sus sonoridades y a sus múltiples sentidos, sino que necesitan ser nutridos,
envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y
afecto.
Propositos sugeridos:
Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas

por las producciones literarias.
Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición popular o de

autor, disfrutando de las sensaciones que producen el ritmo, la entonación, la
rima y la belleza de las palabras.
Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con

ayuda de recursos lingüísticos y extralingüísticos.
2.11.13.7. LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO
Explorar el mundo es una de las actividades primordiales de la primera infancia. Los

niños y las niñas llegan a un mundo construido y deben aprender a vivir en él. Un mundo
en el que se pueden considerar un medio físico, uno biológico y uno social y cultural.
Y, en ellos encuentran elementos, factores y la posibilidad de establecer relaciones a
través de su familia y del entorno del cual hacen parte. Podemos decir que todos los
niños y niñas logran aprender a vivir en el mundo, y para ello cuentan con sus propias
particularidades y capacidades, ya que desde que nacen poseen potencialidades para
hacerlo.
El pilar de la exploración del medio se piensa desde el aprendizaje de la vida y todo

lo que está a su alrededor; es aprender a conocer los objetos físicos naturales y los
construidos por el hombre, las personas, las relaciones entre unos y otras, los
fenómenos naturales; es empezar a entender que lo social y lo natural están en

permanente interacción. A continuación se enuncia lo que dice Beatriz Trueba ( en el

articulo “El ambiente también educa. En: Revista Infancia, educar de 0 a 6 años No.
24), sobre aprendizaje y ambiente: “habitar en el ambiente es establecer una relación
de vida. Se trataría de algo que va más allá de organizar espacios, materiales y
tiempos. Se trataría de proyectar un lugar dónde reír, amarse, encontrarse,
perderse, vivir...Un lugar donde cada niño y cada niña encuentren su espacio de vida,
encuentren respuesta a sus necesidades: fisiológicas, afectivas, de autonomía, de
socialización, de movimiento, de juego, de expresión, de experimentación, de
descubrimiento.... Visto así, el ambiente se contempla como una fuente de riqueza,
como una estrategia educativa y como un instrumento que respalda el proceso de
aprendizaje, al ofrecer propuestas, ocasiones de intercambio, información y
recursos”.
Los pilares planteados son vivencias que tienen una característica en común y que las
hacen más valiosas para la educación inicial: no hacen parte de un único espacio por el
contrario suelen adaptarse en cualquier momento y escenario que ofrezca condiciones
para la acción, la participación y la libertad. Es así como las experiencias del juego, el
arte y la literatura son escenarios perfectos para promover la exploración del medio.
2.11.14. INDAGACION Y SISTEMATIZACION
De acuerdo con Hernández, Figueroa, Carulla, Patiño, y Tafur (2004), en los primeros
años los niños se asemejan a pequeños científicos ya que su comportamiento está
direccionado a descubrir, experimentar y probar los límites y el funcionamiento del
mundo que los rodea, de modo que, su forma de comprender la realidad se asemeja a
“los procesos de aprendizaje en que se encuentra inmerso el mundo científico; esto
es, la forma en que los científicos descubren e interpretan los fenómenos del mundo”
(p. 52). El niño por medio del juego descubre su entorno y lo convierte en su propio
laboratorio, en el que experimentará y someterá los distintos elementos que en él
encuentre, así como a él mismo, a la prueba de ensayo-error para entender su
funcionamiento.
2.11.14.1. PROGRAMA ZERO DE HARVARD
La esencia está en que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje,

formulando preguntas esenciales, indagando, creando, haciendo visible su
pensamiento y construyendo conocimiento a través de los proyectos pedagógicos
integradores que incluyen “la habilidad para pensar y actuar creativa y flexiblemente

a partir de lo que sabemos para resolver problemas, crear e interactuar con el mundo
que nos rodea”. Una de las líneas de investigación aplicada en la educación más
extendida hoy en su uso son las llamadas “Rutinas de Pensamiento” (2008). Se definen
como estrategias cognitivas bastante fáciles de seguir en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el
pensamiento en los estudiantes.
Algunos ejemplos:
1. ¿Qué te hace decir eso? (Rutina para Interpretar y Justificar).
2. Pensar-Cuestionar-Explorar (Rutina para Profundizar y Cuestionar).
3. Pensar-Juntarse-Compartir (Rutina para Razonar y Explicar).
4. Círculos de Puntos de Vista (Rutina para Explorar distintas perspectivas).
5. Solía Pensar – Ahora Pienso (Rutina para Reflexionar sobre ¿Cómo? y ¿Por
Qué? nuestro pensamiento ha cambiado).
6. Ver-Pensar-Preguntar (Rutina para Explorar Estímulos Visuales).
A partir de este tipo de estrategias y rutinas de pensamiento se orienta a los

docentes a replantearse su trabajo desde la pedagogía para la comprensión.
El Proyecto Zero trabaja en una serie de proyectos de investigación vinculados a la

educación y a la psicología educativa tales como:
 Agencia por diseño (Agency by design)
 Culturas de pensamiento (Cultures of thinking)
 LLM (Leading Learning that Matters)
 El Proyecto del Buen Juego (The Good Play Project)
 El Laboratorio de Innovaciones en el Aprendizaje -LILA (Learning
Innovations Laboratory)
 Aprender a Pensar, Pensar para Aprender (Learning to Think, Thinking to
Learn)

 El Proyecto de la Comprensión de la Consecuencia (The Understanding of

Thinking Project)
 El Proyecto de Estudios Interdisciplinarios Globales (The Interdisciplinary
and Global Studies Project)
 Obras de arte en obra (Art Works at Work)
 Los buenos proyectos (The Good Projects)
2.11.14.2. SEMANTICA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN EL

PREESCOLAR
La inteligencia artificial- AI simula la capacidad de pensamiento abstracto, creativo

y deductivo, y particularmente la capacidad de aprender, utilizando y aplicando
métodos de representación, procesamiento y extracción de conocimiento, la lógica
digital y binaria de los computadores teniendo en consideración los aspectos éticos y
las disciplinas humanísticas interrelacionadas. Se perfila como herramienta que ayude
en un proceso de aprendizaje más adaptativo y personalizado; la aparición de un
conjunto de competencias básicas sobre inteligencia artificial necesarias para una
colaboración eficaz entre el ser humano y la máquina, sin perder de vista la necesidad
de competencias fundamentales.
1. Propender por políticas adaptativas IA

La creación de políticas adaptativas consiste en funcionar de manera efectiva bajo

condiciones complejas, dinámicas, e inciertas. Estas políticas anticipan las condiciones
venideras a través de diseños robustos que usan un análisis previsivo e integrado, la
deliberación de múltiples actores y el monitoreo de indicadores de desempeño claves
que desencadenan ajustes automáticos a la política.
2. Design Thinking
El pensamiento de diseño se insterioriza y debe ser sistémico dentro de la toma de

decisiones. Para esto las habilidades precisas se deben identificar e integrar al
proceso de toma de decisiones, se busca priorizar la institucionalización de los
prototipos y la experimentación creativa, el espacio para el pensamiento creativo
debe estar disponible y este pensamiento debe encajar con los requerimientos de
procedimientos existentes.
La inteligencia artificial y la educación se relacionan en tres aspectos:

 Aprender con la IA haciendo uso de herramientas tecnológicas en el aula.
 Aprender sobre las tecnologías y técnicas de la IA.
 Prepararse para la IA haciendo que los alumnos comprendan la importancia y
repercusión de la IA en la vida diaria. Es decir, desarrollar pensamiento crítico
frente a las implementaciones con IA.
Las recomendaciones estratégicas sobre IA en la educación en cinco ámbitos:

 La IA al servicio de la gestión y la implementación de la educación;
 La IA al servicio del empoderamiento de los docentes y su enseñanza;
 La IA al servicio del aprendizaje y de la evaluación de los resultados;
 El desarrollo de los valores y de las competencias necesarias para la vida y el
trabajo en la era de la IA; y
 La IA como modo de proporcionar a todos posibilidades de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
"Los niños y niñas deben manejar el concepto de pensamiento computacional, que

consiste en que, cuando tenemos un problema grande, lo dividimos en partes más
pequeñas, y sacamos patrones comunes que pueden servirnos para aplicarlos a
otras actividades", describe Calvo (Jorge Calvo, profesor experto en tecnología,
máster en ciencia de datos y en IA). "Es necesario que se familiaricen desde pequeños
con estas tecnologías, con el proceso mediante el cual una máquina puede hacer

proyecciones a partir de los datos que se le suministren. Es lo que se van a encontrar

cuando salgan del colegio", insiste. Es importante que los niños conozcan cómo
funciona el mundo. La mejor manera de comprender las capacidades e implicaciones
del aprendizaje automático es usar esta tecnología para poder construir algo ellos
mismos", escribe el británico Dale Lane.
Algunas de las ventajas de aplicar inteligencia artificial a la educación:
Estimula el aprendizaje. La IA permite conocer mejor el perfil de los estudiantes y

sus necesidades. En consecuencia, es más sencillo crear planes y actividades
educativas eficientes e innovadoras para ellos aplicando Realidad Aumentada.
Desconectados (unplegged) y otras tecnologias.
Las actividades Unplugged (desconectados) en el marco de los Proyectos Ludico

Pedagogicos y las Actividades de Formación de habitos, que hacen uso de los juegos
de logica, vasos, cuerdad o movimientos físicos que se utilizan para representar y
comprender diferentes conceptos relacionados con la I.A. como algoritmos,
representación de Datos, procesamiento del lenguaje natural, modelos recuenciales y
teoria del juego.
Facilita la enseñanza. Con el apoyo de la tecnología, los docentes tienen más tiempo
para otras tareas.
Mide el desempeño del estudiante. La Inteligencia Artificial permite, por ejemplo,

medir la frecuencias de eventos, dificultades en su desempeño o el progreso de los
estudiantes para predecir posibles situaciones empoderadoras, coaching en un
período determinado con el pertinente acompañamiento.
PATRONES EN LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
El estudio de hechos e inferencias relacionados con objetos físicos y/o abstractos,

personas, señales, representaciones, etc., con el propósito de extraer información
que permita establecer propiedades de o entre conjuntos de dichos objetos. El
objetivo principal de un sistema de reconocimiento automático de patrones es
descubrir la naturaleza subyacente de un fenómeno u objeto, describiendo y
seleccionado las características fundamentales que permitan clasificarlo en una
categoría determinada. De manera general, podemos decir que existen tres
metodologías básicas para el reconocimiento de patrones: las heurísticas, las

matemáticas y las lingüísticas. Heurísticas: Esta metodología es la que hace uso de la

experiencia y la intuición humana. Por lo general, los sistemas que son desarrollados
bajo estos métodos, están hechos a la medida del problema que se desea resolver.
Matemáticas: Este tipo de metodologías hacen uso de las propiedades comunes de
los patrones y se basan en las reglas de clasificación formuladas en un marco
matemático. Además, este enfoque se divide a su vez en otras dos categorías: las
determinísticas y las estadísticas. Entre los métodos determinísticos podemos
encontrar, por ejemplo, los algoritmos de aprendizaje iterativo tales como los
algoritmos utilizados para el entrenamiento de redes neuronales. Por otra parte,
dentro de los métodos estadísticos podemos encontrar a los clasificadores basados
en las regla de clasificación de Bayes. Lingüísticas (sintácticas): Por último,
encontramos las metodologías lingüísticas en las cuales se hace uso de los elementos
primitivos que componen a los patrones (sub-patrones) y la relación que existe entre
ellos.
El esquema de un sistema de reconocimiento de patrones consta de varias etapas

relacionadas entre sí, (los resultados de una etapa pueden modificar los parámetros
de etapas anteriores) para esto se deben de tomar en cuenta las siguientes etapas:
Adquisición de datos. Para poder realizar el reconocimiento es necesario, realizar o

implementar alguna etapa de adquisición de los datos que describen al patrón que se
desea clasificar. Esto implica que, el método que se utilizará para realizar la
adquisición de los datos, dependerá de la naturaleza del patrón.
Pre – procesamiento. Una vez que ya se cuenta con los datos que describen a cada
uno de los patrones, es más conveniente realizar una etapa de pre – procesamiento
sobre cada uno de ellos en lugar de ser dados como entrada del sistema tal y como
fueron obtenidos durante la etapa de adquisición de datos. El realizar un pre –
procesamiento sobre los datos tiene varias ventajas; la principal de ellas es que puede
reducir la dimensionalidad de los datos, lo cual mejora substancialmente la ejecución
del sistema, sobre todo cuando se utiliza una metodología como la de redes
neuronales. Dentro de esta etapa se puede pre – procesar el patrón de entrada de tal
forma que todos los patrones tengan el mismo tamaño (escala) consiguiendo con esto
que el sistema sea invariante al escalamiento. Además de esto, también se busca
lograr que el sistema sea invariante a la traslación. Cuando un sistema es invariante a
la traslación y al escalamiento de los patrones, se dice que el sistema cuenta con un
conocimiento previo.

Extracción de características. Uno de los principales problemas en el

reconocimiento de patrones, es encontrar una manera óptima de representar la
información original que describe a cada uno de los patrones. Este problema es
conocido como extracción de características. Este proceso de extracción de
características trata de reducir la cantidad de información (reducción de
dimensionalidad) que representa a cada uno de los patrones, obteniendo de esta
forma, un vector de características que represente de la mejor manera posible al
patrón original.
La extracción de características debe de cumplir con las siguientes condiciones:

 La dimensionalidad del vector de características debe de ser menor que la del
patrón original.
 Las características deben representar una codificación óptima de la entrada,
perdiendo la información que no sea muy importante.

Reconocimiento. Finalmente, una vez que se han realizado las etapas de pre –
procesamiento y extracción de características, se procede ha realizar el objetivo
principal del sistema: el reconocimiento. De manera general, la etapa de
reconocimiento consiste en obtener una salida del sistema como respuesta a un
conjunto de estímulos dados como entrada (patrones).
Los patrones se pueden usar para llevar a cabo tareas discriminato-
rias, predictivas o explicativa.
2.11.14.3. APROXIMACION A LA PEDAGOGIA CIBERNETICA
La pedagogía cibernética consiste en el control de los procesos cognitivos de los

estudiantes durante su proceso de instrucción / formación. Esta se apoya en teoría
de la cibernética, y en algunas ideas y conceptos surgidas de la matemática, conocidas
como Algoritmo y Heurística, y que coadyuva en la solución de problemas y la
creatividad.
El Algoritmo, desde el punto de vista de la Cibernética, son los estados estables del
proceso de auto organización del cerebro, y la Heurística sería un estado nuevo
alcanzado por realimentación positiva. Es un tipo de metacognición, con el que sea
analiza el propio pensamiento para alcanzar un nuevo y mejor estado de comprensión,
y para la solución de problemas.

En la Pedagogía Cibernética, el control no es rígido y unidireccional del profesor al

estudiante, ya que este último tiene un papel activo a partir de sus propias
experiencias y elecciones. Hay una especie de autodidactismo en que debe haber un
espacio para la creación mental. Esto porque esta pedagogía se basa en la teoría de la
cibernética: el estudio del flujo de información y que regula un sistema en una cierta
dirección, que en nuestro caso es entre el alumno y el profesor (pero que también en
la dirección inversa, estudiando las respuestas del alumno, y aprendiendo de él), para
el control del aprendizaje.
Intenta ser un método eficiente en trasmitir el conocimiento, regulando el

aprendizaje por medio de algoritmos, y buscando que sea el mismo alumno quien
termine controlando este proceso. El profesor solo intenta organizar las condiciones
externas para que el alumno aprenda participando activamente del proceso de
aprendizaje. El objetivo final es que sea el propio alumno el que finalmente controle
su propio aprendizaje: que aprenda a pensar, y a aprender por el mismo. Cuanto más
rápido sea alcanzado este objetivo, es mejor.
Pero el objetivo no solo es transmitir conocimiento, sino que también “actitudes,

responsabilidad, bondad ”…“ hábitos rigurosos para el desarrollo especifico de todo
tipo de actividades (lectura, escritura, cálculos aritméticos, la solución de varios tipos
de problemas prácticos e intelectuales).”
La Heurística, es un método metacognitivo, es decir una cibernética de segundo orden,

ya que por medio de él manejamos los algoritmos, y de ser necesario, los creamos, a
través de su conocimiento de su aplicabilidad, de su alcance y limitaciones, buscamos
mejorarlos, ampliarlos o crear nuevos.
El Pensamiento Complejo de Edgar Morin es también un método cibernético de

segundo orden, aunque de más largo alcance que el Heurístico, ya que, por una parte,
intenta evitar lo que considera la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión.
Por la otra, también incluye el conocimiento y filosofía de Sistema complejo, para el

entendimiento y actuación en un mundo complejo, en una unidad interactiva entre las
partes y el todo, donde ninguna es más fundamental que la otra, porque en las partes
esta el todo, y en el todo, las partes, en unidad indivisible y dinámica.
De acuerdo con todo esto el aprendizaje (en el marco de la I.A.) es un proceso activo
y reflexivo, que, al mudar nuestro medio, muda su interior (pensamientos, ideas,

conceptos), en un proceso de retroalimentación; la investigación y el aprendizaje son

indisociables, por este ciclo de conocimiento. Se aprende modificando el medio
exterior, pero también nuestras ideas y teorías, con el error y la corrección, con la
práctica y la experimentación, que nos aproximan a la realidad. El aprendizaje es un
proceso de metamorfosis permanente, en el cual se respeta la identidad cognitiva del
sujeto, pero la construcción y producción del conocimiento es creativa y colectiva y
será siempre transformada por intermedio de otro, desplazando el eje de lo
cuantitativo para lo cualitativo, rompiendo así con las corrientes psicométricas, que
se preocupaban por la medición de la inteligencia para preocuparse con el saber. El
énfasis cambia de eje, del cómo se enseña para el cómo se aprende.
2.11.14.4. COMPETENCIAS EN EL MANEJO DE LA INFORMACION
Las competencias se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o grados de

complejidad y especialización que se mueven en un amplio espectro. Se estructuran
en niveles o momentos: exploración, apropiación, integración e innovación. Al pasar de
un nivel al otro se muestra un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, es
decir van pasando de un estado de generalidad relativa a estados de mayor
diferenciación.
El momento de exploración, se caracteriza por permitir el acercamiento a un conjunto

de conocimientos que se constituyen en la posibilidad para acceder a estados de mayor
elaboración conceptual (aproximación a un mundo desconocido en el que es muy
apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están presentes para nuestros
sentidos. Lo más importante del momento de exploración es romper con los miedos y
prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades, soñar con escenarios ideales y
conocer la amplia gama de oportunidades que se abren (con el uso de TIC).
El momento de integración, se plantea el uso de los conocimientos ya apropiados para

la resolución de problemas en contextos diversos (se desarrollan las capacidades) de
forma autónoma, ellos están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de
la profundización y la integración creativa (del saber y las TIC) en los procesos
aplicables. Ellos llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer
momento descubren el potencial (de las TIC) y a medida que van ganando confianza
con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas
tecnologías en la planeación, comunicación, desarrollo, implementación y valoración).

Finalmene en el momento de innovación, se da mayor énfasis a los ejercicios de

creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido e imaginar nuevas
posibilidades de acción o explicación (se caracteriza por poner nuevas ideas en
práctica (usar las TIC, diversas herramientas y materiales) para crear, para expresar
sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir
estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica. Es un momento en el
que ellos sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras
aprenden e inspiran en sus contactos el deseo de ir más allá de lo conocido. Comparten
las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus estrategias recibiendo
realimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a sus prácticas educativas.
Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración (de las TIC) cualifica
los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión personal e institucional).
Una aproximación desde los pilares de la gestión de la información en primera medida

desde el ambito de la información como fuente (Investigación y manejo de la
información): en definir la información que se necesita, buscar y acceder a la
información, evaluar y seleccionar la información y organizar la información. Y luego
de la información como producto (Comunicación y Colaboración): planificar la
elaboración de un producto de información, sistetizar la información digital,
comprobar modelos, y generar un nuevo producto de información.
Un esfuerzo por la incorporación de:
 Operaciones y conceptos de las TIC (Comprensión adecuada de los conceptos,

sistemas y funcionamiento de las TIC)
 Ciudadanía Digital (Comprenden asuntos humanos, culturales y sociales

relacionados con las TIC y prácticas conductas legales y eticas)
 Pensamiento critico, solución de problemas y toma de decisiones (Usan

habilidades del pensamiento critico para planificar y conducir investigaciones,
administrar proyectos, resolver problemas y tomar desciones informadas
usando herramientas y recursos digitales apropiados).
 Creatividad e innovación (Demuestran pensamiento creativo, construyen

conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las
TIC)

2.11.14.5. HABILIDADES DEL SIGLO XXI
Las habilidades del siglo 21 también son conocidas como habilidades blandas,
genéricas, transversales o competencias ciudadanas entre otros nombres. Estas
habilidades hacen parte de una gama muy amplia de competencias, que va desde
habilidades no enfocadas en lo cognitivo hasta habilidades complejas que requieren
competencias poco comunes.
Se presentan dos marcos teóricos que pueden ser muy útiles para que los profesores
tengan en cuenta estas habilidades y se cuestionen si es posible incorporarlas en sus
clases. Como se mencionó anteriormente, son muchas, por lo tanto, se sugiere que
cada profesor se enfoque en solo algunas durante su año escolar.
El primero es el marco teórico para el aprendizaje del siglo 21, este identifica unos
conocimientos sobre temas interdisciplinares específicos y cuatro categorías de
habilidades que deben desarrollar como parte de su formación.
Temas interdisciplinares
 Conciencia global  Metacognición

 Competencias financieras,  Habilidades para la vida
económicas y de personal y la vida profesional
emprendimiento  Flexibilidad y adaptabilidad
 Competencias cívicas  Iniciativa , autodirección y
 Competencias para el cuidado de autonomía
la salud  Habilidades sociales
 Competencias para el cuidado  Empatía
del medio ambiente  Toma de decisiones
 Habilidades para aprender e  Habilidades para la
innovar interculturalidad
 Creatividad  Productividad y ética
 Innovación  Liderazgo y responsabilidad
 Pensamiento crítico  Consciencia de sí mismo
 Solución de problemas  Identificar emociones
 Comunicación  Auto-percepción
 Colaboración  Reconocimiento de fortalezas
 Razonamiento cuantitativo  Seguridad en sí mismo
 Pensamiento lógico  Autoeficacia

 Autocuidado del cuerpo y la  Compromiso social

mente  Construcción de relaciones
 Autoregulación  Trabajo en equipo
 Control de impulsos  Toma de decisiones
 Manejo del estrés  Identificación de problemas
 Auto disciplina  Análisis de situaciones
 Motivación  Solución de problemas
 Establecer metas  Evaluación
 Habilidades de organización  Reflexión
 Consciencia de los demás  Responsabilidad ética
 Toma de perspectiva  Habilidades de información,
 Empatía tecnología y medios
 Valoración y aceptación de la  Competencia informática
diversidad  Competencia mediática
 Respeto por los demás  Competencias tecnológicas de la
 Habilidades para relacionarse información
 Comunicación
Pensamiento, valores y actitudes éticos
 Valores
 Ética
 Pensamiento moral
 Responsabilidad social
El segundo marco de referencia viene de Peter Diamandis (Fundador de International

Space University y de Singularity University) quién identifica algunos elementos que
se deberian enseñar:
Pasión: La pasión se relaciona con tener una misión en la vida, un llamado cada mañana.
El recurso más preciado para la humanidad es la mente humana persistente y
apasionada, entonces, el futuro de niños identificando su pasión es muy importante.
Curiosidad: La curiosidad es algo innato en los niños. Criar niños que constantemente
estén haciendo preguntas y llevando a cabo experimentos de "qué pasaría si", puede
ser extremadamente valioso.

Imaginación: Emprendedores y visionarios imaginan un mundo (y el futuro) en el que

quiere vivir, y luego, lo crean. Los niños son los seres humanos más imaginativos que
hay y es crucial que sepan qué tan importante y liberador puede ser la imaginación.
Pensamiento Crítico: En un mundo inundado de ideas conflictivas, carentes de

argumentos, titulares engañosos, noticias negativas y desinformación, aprender la
habilidad de pensamiento crítico ayuda a encontrar la señal en mitad del caos.
Determinación/persistencia: La determinación es definida como "pasión y

perseverancia en alcanzar metas a largo plazo". Enseñarles a los niños a no darse por
vencidos, a seguir intentando y a que intenten nuevas ideas para alcanzar algo que
realmente les apasiona, es crucial.
2.11.15. PEDAGOGÍA ACTIVA.
Concibe la educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal y

social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la
transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del niño en el proceso de
aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en
contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del niño y
a la relación jardín - comunidad y vida; identifica al docente como animador,
orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto
que es elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica
como procesos complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de
diálogo, cooperación y apertura permanente.
Nos inspiramos en sus propuestas, haciendo una integración en las metodologías con
los niños. Estos modelos son: Pedagogía Waldorf, Método Montessori y Reggio Emilia.
2.11.15. PEDAGOGÍA WALDORF
La pedagogía Waldorf fue creada por el austriaco Rudolf Steiner a comienzos del
Siglo XX, a la par del surgimiento de las Escuelas Nuevas en Alemania. Su pretensión
era motivar un cambio social a partir de la potenciación del individuo desde el
pensamiento, el sentimiento y la voluntad. Steiner (Iraider, 2015-2016) plantea la
idea de una educación que cultive a un hombre libre, creativo y que se desenvuelva en
un ambiente natural. Se trata de una educación que se vincule con la vida y no que se
limite a acumular conocimientos abstractos.

Tomamos de la pedagogía Waldorf los siguientes elementos:
 El respeto e interés por las necesidades, capacidades e intereses particulares

de cada niño, que son distintas a las de los demás. Por eso, no puede existir una
sola forma de enseñanza para todos.
 Los grupos están organizados por edades, no según habilidades, lo que permite
la diversidad en su interior.
 La etapa preescolar se concibe como una etapa sin objetivos académicos, donde
se procura un ambiente libre y creativo para el desarrollo del niño.
 El currículo está adaptado a las fases del desarrollo, buscando seres humanos
libres y capaces de dar orientación a su vida.
 El educador es una persona que se ocupa permanentemente de cultivarse a sí

mismo y prepararse para convertirse en referente para el niño. Se autoeduca
en cuanto a su temperamento y sus métodos.
 La colaboración familia-Jardín es vital para los procesos formativos.
 Se privilegia el contacto con la naturaleza como parte de una educación

humanista con enfoque global.
 El arte es un elemento transversal de los aprendizajes, promoviendo la

imaginación, originalidad, creatividad y el trabajo con las manos para organizar
la mente. Igualmente, las maestras se esmeran permanentemente por el
cuidado del entorno, para que sea estético y ordenado y, a través de ello,
genere estructura y despierte sensibilidad en los niños.
 Se estimula el movimiento armónico (euritmia) a través del cuerpo, la palabra,

la poesía, la música clásica, desarrollando la capacidad de expresión, la
concentración, creatividad y coordinación.

2.11.16. PEDAGOGIA MONTESORI
Desarrollado por la Italiana María Montessori a inicios del Siglo XX, como parte del
movimiento Escuela Nueva. Montessori se inspira en estudios y postulados de
pedagogos de la época y desarrolla su propio método en el cual el docente es un guía
y facilitador y, el niño, el protagonista del aprendizaje.
Las ideas de esta educadora parten de su concepción del niño, a quien ve como un
sujeto que tiene intereses y necesidades propias, que juega, experimenta, se adapta
al medio físico y social que le rodea, y no como un adulto en miniatura. Con base en
esto, aboga por una educación que no lo oprima, sino que valore su actividad propia.
Los aspectos del Método Montessori en los que el C.E. & Jardín Infantil
ESTRELLITAS DEL MAÑANA, puede fundamentar su acción pedagógica son:
 Para el desenvolvimiento integral del niño, son necesarios dos principios: 1. El

relacionamiento e interacción con todo lo que le rodea, tanto personas como
objetos;
 La libertad. Gracias a estos, el niño puede dirigir su autoconstrucción.
 Concepto de disciplina activa e interior, que educa en el niño la capacidad de

autorregulación y la idea de bienestar colectivo. La maestra tiene un papel
fundamental en el ejercicio de esta disciplina, pues debe ser capaz de discernir
entre lo que simplemente debe observar y lo que debe evitar, y hacerlo de la
manera más adecuada para cada niño. No se disciplina para la obediencia, la
pasividad y la inmovilidad, sino para la actividad, el trabajo y el bien.
 El adulto, maestra que acompaña, debe ser: empático con los sentimientos de
los niños, poner límites claros y firmes, un observador; es quien facilita que el
niño despliegue todo su potencial humano. Prepara el ambiente y se lo da a
conocer al niño, sin interferir en su proceso de autodescubrimiento y
aprendizaje.
 El ambiente: es preparado para el niño, bajo conceptos de simplicidad, belleza

y orden. Son espacios luminosos y cálidos que le permiten al niño desarrollarse
sin la necesidad de supervisión permanente por parte de un adulto. Todo el

mobiliario es acorde al tamaño de los niños, para evitar la frustración propia de

quienes habitan un mundo enteramente adulto.
 Los materiales: son de fácil acceso, para que el niño los explore y escoja
libremente. Son pensados para desarrollar la motricidad, para despertar y
educar los sentidos. Se educa a los niños para mantenerlos en orden y, así,
contribuir al orden mental.
 La mediación pedagógica implica sensibilidad frente a las realidades de los

niños, las niñas y sus familias; supone escucha activa, observación intencionada,
calidez afectiva, interpretación y disposición corporal respetuosa y acogedora;
precisa de un lenguaje cercano y contextualizado en búsqueda del
reconocimiento del otro desde su ser, sus experiencias, su desarrollo y su
individualidad.
2.11.17. PEDAGOGÍA REGGIO EMILIA
Esta pedagogía nace en Italia, en la ciudad que lleva su nombre, en la década de 1960,
cuando la posguerra anuncia la necesidad de nuevas propuestas de educación. Fue
liderada por Loris Malaguzzi, defensor de los derechos, potenciales y libertades de
los niños y las niñas, y de lo que él llama sus “100 lenguajes”, refiriéndose a las
múltiples formas de ser y expresarse que tienen los niños, las cuales están
relacionadas entre sí, y que los adultos suelen limitar y minimizar gracias a los
métodos tradicionales de educación (M. P. Martínez-Agut, C. Ramos. 2015. Escuelas
Reggio Emilia y los 100 lenguajes del niño: experiencia en la formación de educadores
infantiles). De manera muy general, los aspectos de Reggio Emilia que proponemos
para que el C.E. & Jardín Infantil ESTRELLITAS DEL MAÑANA retome en sus
metodologías y propuestas formativas, son:
 El aprendizaje entendido como una obra permanente en construcción, en la que

intervienen los procesos de investigación de los niños y los adultos. Así, el
propósito de las instituciones que educan, no es propiciar tanto el aprendizaje
sino las condiciones para que éste se construya. Las clases, son concebidas más
como talleres donde todos los participantes se hacen preguntas, se escuchan y
buscan respuestas.
 El ambiente es un tercer educador, por eso se privilegian espacios abiertos e

iluminados, que no tengan sillas o mesas rígidas, sino más bien, que se adapten

y varíen de acuerdo a los movimientos propios de los niños y de los procesos de

aprendizaje. La estética, la belleza, la calidez y la acogida, hacen parte del
sentido de las ambientaciones y provocaciones. Los espacios, también incluyen
las exposiciones de las creaciones de los mismos niños y niñas, herramientas y
materiales para que los niños y niñas usen, compartan y se expresen desde sus
múltiples lenguajes.
 Para el modelo Reggio Emilia, es vital la inserción de la propuesta educativa en

la cultura de la cual hace parte, así como la participación activa de la familia en
el proceso de aprendizaje. De ahí que los proyectos de exploración, se
conviertan en fuentes de preguntas y aprendizajes para toda la comunidad y
estos son documentados permanentemente por la maestra.
2.11.18. EJES DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Para propender por el potenciamiento del

desarrollo infantil, metodológicamente se
hace necesario identificar algunos de los
componentes de las dimensiones sobre los
cuales se puede organizar el trabajo
pedagógico, a los cuales denominaremos los
ejes de trabajo pedagógico. Son ellos los que
permiten determinar el sentido de la acción
pedagógica para favorecer el desarrollo de
las dimensiones en el escenario educativo.
Los ejes no se conciben como aspectos
cerrados, lineales o secuenciales, sino que
son referentes para la organización del
trabajo pedagógico con los niños y las niñas
en los cuales ellos y ellas son reconocidos
como sujetos activos, propositivos, únicos,
pensantes y sensibles, para ello se potencia:
Habilidades emocionales: experiencias de autoconocimiento donde el estudiante

reconoce el mundo interno de sus emociones y lo gestiona.
Habilidades sociales: experiencias de aprendizaje centradas en relacionarse con el

otro, cultivando interacciones basadas en la compasión y la amabilidad.

Conciencia ambiental: experiencias de reconocimiento y cuidado del entorno con el

que el estudiante interactúa.
Convivencia escolar: experiencias de interacción, liderazgo y participación en el

propio entorno escolar.
Centros de interes. Decroly define un Centro de Interés como un tema que resulta
atractivo para los sujetos de aprendizaje porque parte de sus propias necesidades e
inquietudes, y por esa razón se convierte en el eje fundamental de la acción educativa,
haciendo girar todas las actividades y recursos en derredor suyo.
En el modelo lúdico, el Centro de Interés consiste en plantear una idea central que
resulta motivadora para los niños y que sirve de hilo conductor del proceso educativo,
uniendo distintas actividades por medio de elementos de carácter simbólico,
imaginativo o ambiental. El Centro de Interés unifica, da sentido y hace más
sugestivas las actividades, recurriendo a diferentes estímulos. Puede basarse en la
recreación de un espacio imaginario, la continuidad de determinadas actividades en
un período de tiempo, o la utilización de una serie de elementos simbólicos como los
colores, los elementos naturales, la música, la narración de un cuento, etc., todo ello
permite al niño vivir la experiencia educativa como algo intenso y emocionante, sobre
todo si el centro de interés está ligado a lo mágico o lo fantástico.
La elección de los centros de interés debe hacerse sobre la base de las
características de la comunidad educativa, de la que son parte los alumnos, dentro del
contexto en que se desenvuelven habitualmente adaptando la intervención docente a
la realidad de cada centro educativo. Teniendo encuenta las experiencias del Modelo
Pedagógico "Círculos Integrados de Desarrollo de Educación Preescolar" del
Ministerio de Educación Nacional, de propuesta pedagógica post-constructivista:
las estructuras mentales piagetianas, el aprendizaje sociocultural de Vigotzky, el
concepto de Ínter subjetividad de Wallon y los aportes sobre Psicogénesis de la
lectura y la escritura de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, y Sara Pain;
incorporando elementos de la didáctica GEEMPA, que se vale esencialmente de la
lúdica como estrategia para cautivar el interés de los estudiantes y con ello
garantizar más allá de la escritura y la lectura automática o memorística, procesos
de producción escrita, lectura comprensiva, pensamiento lógico matemático y
convivencia pacífica.

2.11.19. PROYECTO LÚDICO-PEDAGÓGICO
Según Mabel Nelly Starico de Accomo, la educación debe orientarse a promover y

facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de
aprendizaje. A su vez destaca dos posturas que fundamentan el aprender: proceso de
desarrollo interno con su propia dinámica-proceso de aprendizaje y la influencia
externa que depende del ambiente. Los proyectos son caminos didácticos para
recorrer, los cuales responden a un marco teórico o propuesta pedagógica, a las
inquietudes del mediador, a las exigencias del estudiante de hoy, a un currículo
abierto, generan cursos de acción y son integradores.
El proyecto lúdico-pedagógico es la estrategia que posibilita a niños y niñas aprender

mediante actividades rectoras como el juego, el arte, la literatura y la exploración
del medio en el marco de las experiencias de vida. Abordar la estrategia de proyectos
lúdico - pedagógicos requiere el conocimiento por parte del maestro, la familia y la
comunidad de aquello que involucra los procesos de desarrollo infantil, las
particularidades y las potencialidades de los niños y las niñas en edad preescolar; por
tal motivo, se precisa abordar las prácticas pedagógicas a partir de las necesidades,
los intereses, las preguntas y las situaciones que se tornen problemáticas para los
niños y las niñas.
En este sentido, se plantea el ámbito de investigación como un espacio de indagación

y formación que orbita sobre las preguntas o cuestionamientos acerca de los
fenómenosnaturales, culturales y sociales que se suscitan en los niños y las niñas a
propósito de las vivencias y experiencias familiares, escolares y con la comunidad.
Abordar los ámbitos de investigación favorece la habilidad para resolver problemas,
cuestionarse sobre lo que sabe, lo que necesita saber y lo que puede hacer con lo que
sabe. Mediante la experimentación, la reflexión y la interacción, el niño y la niña se
enfrentan a ambientes de aprendizaje que ofrecen nuevos retos y desafíos. De esta
manera, cobra sentido la construcción de aprendizajes y el desarrollo de habilidades
para la vida donde el juego es la actividad rectora, que se pasa del egocentrismo a
compartir con los demás, que la calidez y el goce son propios en cada niño, que cada
niño tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el proyecto
lúdico-pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del
conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en que por sí
mismos los niños descubren y conocen el mundo. En complementariedad de
Actividades con sentido y significación: También se ha propuesto la realización de
actividades que les posibilite interactuar con el medio de otras formas y Modos.

Valga afirmar, que el término proyecto se deriva de los verbos latinos proicere y
proicelare que significan arrojar algo hacia delante. Entonces proyecto significa el
pensamiento o el designio de hacer algo. La disposición que se hará de algo, anotando
todos los elementos que deben concurrir para su logro; la planificación y organización
previa de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración

de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisición de dominio
sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social,
política o económica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que
promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y
objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración
de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios.
2.11.20. MODELO INSTRUCCIONAL ADDIE

2.11.21. ROLES Y RELACIONES ENTRE LOS ACTORES EDUCATIVOS
Iafrancesco, Giovanni M. (1ª Edición 2011), (2ª Edición 2015). Modelo Pedagógico Holístico Transformador:
fundamentos, dimensiones, programas y proyectos en la Escuela Transformadora.
La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado

del proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es
trasmitida de una a otra generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada
como la forma exclusivamente humana de aprendizaje y constituye siempre un
proceso interactivo. Se encuentra mediado por la existencia de una cultura que el
sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar,
de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan), y
por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la cooperación y la
actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje). Resulta
interesante señalar que, como plantea Pozo (1996), el aprendizaje de la cultura
conlleva a su vez a una cultura del aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, crea sus
formas específicas de aprendizaje, que pasan a ser sistematizadas y legalizadas en
los enfoques y prácticas educativas vigentes.
Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psquíco

como marco conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky,
1987; Riviere, 1992), categorías como “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje o

sostén” (Coll, 1992; Day et al., 1985; Wertsch y Kammer, 1992) explicitan la
naturaleza de la enseñanza y el singular papel de los agentes educativos en esta
gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la educación en el
proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. (Vigotsky, 1982). Lo que
el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el
único tipo de educación adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce;
debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La
educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado2. La educación –
como se hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del
desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va
delante del mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando,
estimulando- que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar contínuamente los
límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos
niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia, los
aprendizajes desarrolladores.
A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente
comprensión del aprendizaje.
i. Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se

extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está

estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no

es algo abstracto: está vinculado a las necesidades y experiencias vitales
de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.
ii. El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como

emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se construyen en él los
conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero
de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se
forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia
persona y sus orientaciones ante la vida.
iii. Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio

sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de
colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros,
las personas desarrollan el compromiso y la responsabilidad, individual y
social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente,
para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar
decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen,
la mediación social.
iv. En el aprendizaje cristaliza contínuamente la dialéctica entre lo histórico-

social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de re-
construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y
de la significación vital que tienen los mismos para los sujetos.
v. Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno y viceversa –en

palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la
dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la
autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir,
recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos
de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar,
sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos
psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control
y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite
trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un
consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e

interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos

socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los mismos, cómo
aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991).
2.11.22. TÉCNICAS Y FORMAS DE ENSEÑAR
Las técnicas y formas de enseñar de los maestros del nivel preescolar se llevan a cabo
mediante el uso de recursos y métodos de enseñanza flexible que respondan al
desarrollo infantil y a la diversidad de los niños y las niñas. A continuación, se
describen algunas de estas, las cuales guardan coherencia con los principios
institucionales, la educación inclusiva, la Política educativa para la primera infancia y
los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009).
Ambientes estructurados: un ambiente estructurado es el que el maestro configura

a partir de un evento interesante para los niños y las niñas, relacionado con

actividades de barrio, ciudad, familia y escuela. El maestro recrea tal evento a partir
de una noticia, un video, un cuento o historia, una narración, un organizador gráfico,
entre otros, que les genere interés desde las preguntas o las maneras de presentar
una situación específica. De allí que tenga en cuenta los saberes previos para orientar
las actividades que dan paso al descubrimiento y al goce de aprender, superando
aprendizajes impuestos y posibilitando al niño y la niña la observación, la orientación,
la exploración y el despertar de su curiosidad. Para el desarrollo de los ambientes
estructurados es necesario que el maestro conozca sus saberes previos y observe
sistemáticamente al niño y la niña en sus acciones cotidianas frente a los retos que
estos les plantean.
Entornos de interacción: no solamente en el centro educativo se aprende, el maestro

puede emplear los diferentes lugares, del barrio o la ciudad, para posibilitarle al niño
y la niña diversas interacciones para comprender la cultura e interpretar el entorno
urbano, como oportunidades para ejercer la ciudadanía. Para ello se requiere de un
acompañamiento intencional, afectuoso e incluyente.
Al explorar nuevos entornos se puede recurrir a la integración de los

lenguajescomunicativos y expresivos (el movimiento, el juego, la música, la literatura,
el arte). Las salidas pedagógicas a diversos espacios de la ciudad canchas, parques
bibliotecas, entre otros, facilita al niño y la niña conocer nuevos espacios y mundos
posibles donde encontrará situaciones relativamente nuevas y retadoras para
resolver.
Resolución de problemas: resolver problemas se convierte en un ejercicio

permanente de los niños y las niñas dadas sus permanentes interacciones con los otros
y con el medio. Ellos ponen en práctica saberes, habilidades, conocimientos y
destrezas, acordes con las situaciones a las que se vean enfrentados. Se trata pues
de que el niño comprenda aquellas situaciones a partir de las conjeturas, las hipótesis,
las alternativas de solución, las preguntas, las inferencias, las anticipaciones y los
ensayos, entre otros. El maestro diseña situaciones problema para que sean resueltas
por los niños y las niñas. Estas situaciones están enmarcadas en la actividad de
exploración del medio, la cual estimula, entre otros, la creatividad, la imaginación, la
búsqueda, la indagación y la actividad física, en tanto les exige hacer uso y aprender
con todos sus sentidos. Cobra relevancia en la resolución de problemas la manipulación
de material concreto como juguetes, artefactos, materiales para la construcción,
etc.; igualmente, juegos de acertijos, seguir pistas, adivinanzas, descubrir objetos,
juegos de palabras, experimentos, ejercicios de ensayo - error, entre otros.

Espacios de aprendizaje significativos: la creación de espacios de aprendizaje

significativos se constituye en el reto permanente del maestro, el cual en compañía
de la familia y la comunidad dispondrá de objetos, lugares, materiales y decoración
para recrear situaciones históricas, sociales y culturales o diversos momentos de la
vida de los niños, las niñas y sus familias. Es decir, recrear el mundo mediante
disfraces, maquillaje, obras de teatro, rondas y puestas en escena, entre otros.
El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): es un conjunto de principios y

estrategias que incrementan las posibilidades de aprendizaje y orientan al maestro
en la formulación de metodologías flexibles teniendo en cuenta la diversidad en el
aula. Así, sus objetivos principales son: eliminar las barreras del aprendizaje,
incrementar oportunidades de aprendizaje.
El DUA se trata de una propuesta pedagógica que facilita un diseño curricular en el

que tengan cabida todos los estudiantes, a través de objetivos, métodos, materiales,
apoyos y evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades y realidades. Permite
al docente transformar el aula y la práctica pedagógica y facilita la evaluación y
seguimiento a los aprendizajes.
Se fundamenta en los tres (3) principios establecidos en el Diseño Universal del

Aprendizaje (DUA):
1. Proporcionar múltiples medios de representación de la información (el «qué»

del aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y
comprenden la información que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer
distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes canales de
percepción (auditiva, visual, motriz, opciones para el lenguaje y los símbolos,
opciones para la comprensión, de esta forma se proporciona la información en
un formato que permita lo más posible ser ajustado a la realidad del estudiante.
2. Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del

aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo en que pueden «navegar» en
medio del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer
variadas opciones para la acción (mediante materiales con los que todos los
estudiantes puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez
(mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos

materiales) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la

estimulación del esfuerzo, de la motivación hacia una meta).
3. Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje).

Los estudiantes difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y
motivados para aprender. De esta manera proporcionar múltiples maneras de
comprometerse con la realidad de acuerdo a tres directrices: opciones para
centrar el interés, opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia y
opciones para la autorregulación. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías
que reflejen los intereses de los estudiantes, estrategias para afrontar tareas
nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión.
2.11.23. ATENCION EDUCATIVA A POBLACIONES
2.11.23.1. NECESIDADES ESPECIALES
Hoy en día, es importante adaptar diferentes herramientas para el aprendizaje de

los estudiantes con necesidades especiales, ya que en las aulas se pueden encontrar
estudiantes con diferentes tipos de necesidades. Por lo tanto, se pueden tener en
cuenta factores como el lugar desde donde los estudiantes tienen acceso, sus
discapacidades físicas o psíquicas, sus dificultades de aprendizaje, sus dificultades
culturales, su edad (Mejía, 2013; Jiménez & Hernández, 1999).
Con respecto a esto, se pueden encontrar estrategias educativas para integrar a esos
estudiantes que presentan mayores dificultades que el resto de sus compañeros para
acceder a la educación.
2.11.23.2. DIVERSIDAD
La diversidad trata sobre las características de las personas que los hacen diferentes
unos de otros, por ejemplo, la apariencia física (color de la piel, cabello, ojos, altura,
sexo, etc.) o el aspecto psicológico (pensamiento, aficiones, etc.). También, se puedan
considerar otros aspectos como características culturales (el idioma, la religión, etc.),
discapacidades (problemas de visión, audición, físicas, etc.) y el nivel socioeconómico
(población que vive en la pobreza y en vulnerabilidad) en los contextos colombianos
(Mejía, 2014; Vallejo, Ayala & Orduz, 2013). Como docente, es importante prestar
atención a la diversidad, a fin de promover una práctica educativa que conlleve a
proporcionar una educación de calidad.

2.11.23.3. INCLUSIÓN
La inclusión significa desarrollar estrategias para aceptar las necesidades de todos

los estudiantes, teniendo en cuenta sus características, desventajas y dificultades
(Farrall & O'Connor, 2010; Mejía, Fabregat & Marzo, 2010). La idea de la inclusión es
el ajuste del plan curricular para responder a las necesidades de todos los
estudiantes, en cuanto a los planes de estudio, metodologías, estrategias de
enseñanza, orientación, etc. (Mejía, 2013; Echeita, 2007). La inclusión implica el
respeto de la dignidad y el reconocimiento de los derechos de las personas: a la vida,
al trabajo, a la educación, a la salud.
2.11.23.4. PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES - PIAR
Herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los

estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y
ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y
todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación,
permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del respectivo
docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como complemento a las
transformaciones realizadas con base en el DUA.
Entendiendo como ajuste razonable, las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos,

recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión
escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar
de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha
tras una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad.
A través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la

máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su
desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la
garantía efectiva de los derechos. Los ajustes razonables pueden ser materiales e
inmateriales y su realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino
de las barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un pleno goce
del derecho a la educación. Son razonables cuando resultan pertinentes, eficaces,
facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan la exclusión.

2.11.24. FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR
Teniendo en cuenta que un currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos
objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de
acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural,
de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad
de aprender y participar; Es así como el currículo puede ser modificado y adaptado a
las necesidades y realidades del contexto, respondiendo a los intereses, aspiraciones
y condiciones de cada uno de los estudiantes.
En los diseños pedagógicos, curriculares y evaluativos se hacen ajustes razonables en

el marco de la flexibilidad curricular, estos contemplan una amplia margen en las
competencias, métodos, materiales, formas evaluativas, para que se pueda concretar
y ajustar a la diversidad del aula y puedan acceder a otros tipos de conocimiento,
motivando la participación y el autoaprendizaje a partir de las necesidades y
capacidades de cada estudiante.
2.11.25. RECURSOS DIDÁCTICOS
Desde lecturas claves para recrear mundos posibles y diversos momentos y

acontecimientos de la historia y de la vida con los niños y las niñas se pueden emplear
disfraces, materiales de reciclaje, rompecabezas, loterías, materiales de
construcción, juguetes sencillos y lavables, baldes, palas, carros, muñecas y otros
materiales que permitan la manipulación sin que presenten riesgos para ellos.
Los recursos audiovisuales también ofrecen posibilidades a los niños y las niñas de
recrear sus vivencias, ampliar su vocabulario, identificar otras formas de expresión
y diversas manifestaciones, a partir de imágenes, historias coloridas y narraciones,
entre otros. El maestro estará atento a seleccionar de manera cuidadosa tales
recursos, de manera que los objetivos se logren, de cara a las dimensiones del
desarrollo humano.
Los recursos tecnológicos, más allá de ser artefactos que posicionan a los niños y las
niñas en la contemporaneidad, en el mundo de las comunicaciones y de lo digital, son
mediadores para explorar el lenguaje, la creatividad y la comunicación y establecer
relaciones con el mundo.

2.11.26. LA EVALUACIÓN
Consciente de que uno de los problemas graves en nuestro medio educativo es la

dicotomía existente entre el proceso aprendizaje – enseñanza entendido como un
proceso de información – formación, por un lado, y la evaluación entendida como una
comprobación de la adquisición cognitiva que internalizan los aprendices, por otra,
comparte la idea de que el propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar,
lo cual le confiere un carácter mediador y no final, por lo tanto, ejerce una función
que se inserta y forma parte fundamental del programa de enseñanza - aprendizaje.
En este contexto adopta la evaluación formativa para su institución por: su carácter

eminentemente procesal, porque es orientadora y no prescriptiva, dinámica y, marcha
paralelamente con los objetivos o propósitos que pautan la instrucción. Centrados en
la evaluación del aprendizaje, podemos decir que es un proceso sistemático y
permanente que comprende la búsqueda y la obtención de información de diversas
fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del aprendiz
y de la calidad de los procesos empleados por el mediador, la organización y análisis
de la información a manera de diagnóstico; la determinación de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar,
todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la
práctica docente, así entonces, resumiendo, la evaluación del proceso del aprendizaje
es un procedimiento que comprende:
 La búsqueda y obtención de información.
 El diagnóstico acerca de la realidad observada.
 La valoración de conformidad con las metas propuestas.
 La determinación de los factores que están incidiendo en los resultados
obtenidos en relación con los esperados.
 La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.
La evaluación formativa, en su sentido amplio, relacionada con el aprendizaje es la

apreciación valorada, continua y permanente, de las características y rendimiento
académico del aprendiz, a través de un seguimiento en el proceso de formación. Esto
permite verificar en el educando la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento
de la toma de decisiones y en la solución de problemas propios de la disciplina y
relacionados con su vida personal y cotidiana. La evaluación formativa no pretende
sumar logros de objetivos, sino más bien verifica cómo estos objetivos se integran
para contribuir a lograr el perfil del estudiante integral deseado.

La evaluación del aprendizaje se inscribe entonces dentro de un proceso de formación

integral que debe permitir evaluar, a grandes rasgos: el conocimiento adquirido; los
procesos psicológicos realizados mientras se construye el conocimiento, los
aprendizajes significativos; los procesos de construcción cognitiva y los métodos para
lograrlo; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de
actitudes, comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las dimensiones
espiritual, cognoscitiva, socio afectiva, psicobiológica y comunicativa; las operaciones
intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la madurez en el proceso de
desarrollo evolutivo de la personalidad, el carácter, la voluntad, la vocación, las
expectativas, el interés, la motivación, la participación; la formación en relación con
el compromiso con la comunidad y con la transformación sociocultural; la forma de
implementar procesos de auto-aprendizaje a partir de modelos pedagógicos y
didácticos pertinentes en relación con las áreas del saber; la manera como se expresa
y comunica lo aprendido, etc.
Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a
un estudiante en su proceso educativo, no meramente instruccional, se hace necesario,
ya como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los
indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación se convierta en
un verdadero proceso de valoración integral de quien es evaluado.
Para analizar la evaluación formativa con una mayor claridad es necesario distinguir
entre la evaluación formativa y la evaluación formadora. La primera es la evaluación
de un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo
un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber
hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual
que la evaluación formativa, el proceso de producción del alumno: pero se vuelve más
específicamente formativa, en tanto que acentúa el papel protagónico del que
aprende.
El uso de la auto evaluación o autocontrol cognitivo se muestra como el elemento

motor de todo el dispositivo de aprendizaje, ya que la regulación es hecha
esencialmente por el alumno. La finalidad de la evaluación formativa es precisamente
ayudar en este proceso de regulación y de autorregulación y en la toma de decisiones
que faciliten el progreso del aprendiz.
Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluación formativa, éstos hay que
situarlos en una perspectiva más general, en la que se asuma que el alumno tiene que

ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que
ambos han de compartir criterios de evaluación. El uso de instrumentos, como tecnicas
interactivas adaptadas a su respectivo nivel educativo, supone necesariamente
plantear una metodología distinta de la tradicional y hacerlo desde una posición que
otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construcción de
su saber.
2.11.27. MOMENTOS DE LA CLASE
“Pues los niños no aprenden lo que les enseñamos, nos aprenden a

nosotros mismos; nuestros miedos, nuestras ilusiones, nuestros
hábitos, nuestros valores y nuestros sueños” (Romera, 2017, p.37).
La clase, que bien puede ser dentro del centro educativa o en otro escenario del barrio
o de la ciudad, se lleva a cabo a partir de tres momentos que si bien no obedecen
necesariamente a horarios estrictos que delimiten las actividades, sí se precisa de
una organización que oriente las mismas, para conservar el sentido educativo y
formativo que las caracteriza. Estos momentos son:
Antes: se consideran actividades de juego y literatura. Articular ambas dispone a los

niños y las niñas, desde la vigorización corporal que detona el juego, a entrar en el
mundo maravilloso de los cuentos, las leyendas, los mitos y la tradición oral, entre
otros. Juego y literatura anticipan los saberes y experiencias que harán parte de la
jornada escolar.
Durante: la exploración del medio hará posible que los niños y las niñas desplieguen
los saberes, las habilidades y las destrezas que en el primer momento (antes) se
movilizaron, con el fin de cuestionar, criticar, dudar, asombrarse, explicar y buscar,
entre otros, gracias al ámbito de investigación que se esté trabajando en el marco
del proyecto lúdico – pedagógico.
Después: el arte como constelación de saberes y emociones. Entendido así, permitirá

desarrollar experiencias que los niños han logrado a través de un trabajo colaborativo
y cooperativo, en donde los lenguajes expresivos son esenciales.
Las clases deben ser interactivas, participativas, que inviten a temas serios con
ejemplos divertidos, de esta manera rompemos con la monotonía de la rutina del aula,
generando en los niños más sorpresa más motivación, y más ganas de aprender.

La evaluación y valoración de los aprendizajes será transversal a los tres momentos,

pues cada actividad en sí misma encarna aprendizajes logrados a partir del disfrute
y la alegría que alternan con las habilidades, los saberes y las destrezas, y se
armonizan con la curiosidad.
El Centro Educativo y Jardín Infantil Estrellitas del Mañana, concibe las comunidades
de aprendizaje, como espacios de docentes donde se fortalece su dominio disciplinar,
según las necesidades identificadas, la planeación colectiva de prácticas de aula y la
reflexión permanente a los procesos de evaluación, para el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes.
La planeación docente para cada clase, se centra en las preguntas: ¿Qué espero que
aprendan los estudiantes?, ¿Cómo lograré que lo aprendan? Y al finalizar la clase ¿Qué
aprendieron mis estudiantes?, ¿cómo lo evidencio?, teniendo en cuenta los estilos de
aprendizaje e incluyendo a los estudiantes con habilidades diversas aprovachando las
habilidades en las docentes.

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CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA

“Edificando Un mejor futuro desde la educación”

2. COMPONENTE TELEOLOGICO Y CONCEPTUAL

2.1. HORIZONTE INSTITUCIONAL

Hace referencia a la pertinencia de los fines, principios y objetivos, condensados en su

Promover el éxito, la felicidad, amor, paz interior, los sueños, la indagación y la

EL CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA, será

2.1.3. VALORES Y PRINCIPIOS

El CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA se

Propuesta de P.E.I. Página 32 de 351

fundamentos en valores familiares y sociales permitirán ser capaces de liderar

2.1.3..1. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

Creatividad, Curiosidad, Pensamiento Crítico, Amor por el Conocimiento, Perspectiva -

2.1.3.2. VALORES INSTITUCIONALES

 Respeto: tratar a todos con deferencia y consideración, reconociendo su

Propuesta de P.E.I. Página 33 de 351

 Libertad: promovemos la libre expresión y la incidencia de toda la comunidad en

2.2. POLITICAS INSTITUCIONALES

Un sinnúmero de oportunidades para desarrollarse y aprender, avanzando hacia

Teniendo en cuenta los fundamentos políticos y técnicos de la Política de Estado para

El desarrollo ocurre a lo largo del curso de vida, y en él se evidencian momentos

Propuesta de P.E.I. Página 34 de 351

2.2.1. POLITICA DE CALIDAD

1. Desarrollar integralmente a los niños de uno a cinco años, implementando estrategias

3. Integrar a la familia y a la comunidad en la tarea educativa, para lograr un mejor

4. Respetar al niño como un ser individual, con un ritmo de trabajo y desarrollo

5. Fortalecer el respeto y la aceptación de la diferencia, involucrando niños con

Propuesta de P.E.I. Página 35 de 351

6. Formar jóvenes solidarios, bien informados y ávidos de conocimiento, capaces de

7. Contribuir a un mundo mejor a través de la educación. Valoramos nuestra bien

8. Fomentar el entendimiento y el respeto intercultural, como un aspecto esencial de la

2.2.2. POLÍTICA DE INCLUSIÓN

Los procesos de inclusión, se dan desde la concepción de un entorno protector que

En el marco específico de la atención a niños y niñas con necesidades educativas

Propuesta de P.E.I. Página 36 de 351

2.3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

El CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL ESTRELLITAS DEL MAÑANA,

2.3.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Los niños y niñas en la edad de 1 a 5 años, por su misma dinámica de crecimiento y

2.3.2. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

2.3.3. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

se canaliza a través de las habilidades sociales, de comunicación, investigación, de

2.3.4. FUNDAMENTOS ÉTICOS

2.3.5. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

El “hombre” como ser o individuo estará siempre en un continuo y permanente proceso

2.4. OBJETIVOS DEL PEI

En el artículo 73 de la Ley General de Educación, se presenta el Proyecto Educativo

Propuesta de P.E.I. Página 38 de 351

2.4.1. OBJETIVO GENERAL DEL PEI

2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PEI

Considerar las transformaciones en los intereses, capacidades y necesidades de

Promover el éxito, la felicidad, amor, paz interior, los sueños, la indagación y la

Fortalecimiento de los ambientes pedagógicos, en los cuales las dotaciones tienen

Brindar una educación pertinente, de acuerdo con las características, intereses,

Articular y fortalecer: el proceso de formación y acompañamiento a maestras,

espacios educativos para que sean seguros, inspiradores, amplios, iluminados y

Llevar a cabo un mejoramiento continuo a través de estrategias que permitan la

Promover la transformación institucional en organizacion de aprendizaje a partir