PropuestaPEI - Estrellitas Del Mañana - PCR - Parte2 - Componente Teleologico y Conceptu
PropuestaPEI - Estrellitas Del Mañana - PCR - Parte2 - Componente Teleologico y Conceptu
PropuestaPEI - Estrellitas Del Mañana - PCR - Parte2 - Componente Teleologico y Conceptu
2.1.1 MISIÓN
2.1.2. VISIÓN
Respeto por la dignidad humana: todos somos seres humanos y debemos ser
tratados como tal.
Individualización: cada quien es diferente por lo cual el grupo de docentes hará
énfasis en las dificultades de cada niño.
Buen trato: con los padres de familia, acudientes y en especial con el personal
de alumnos y docentes.
Potencial Artístico: despierta la creatividad, la imaginación y la fantasía del niño.
Pasión: amor por lo que se está haciendo: aprender, enseñar y valorar.
Colaboración: trabajo colectivo nos fortalece y nos une
Calidad: deseo por ser cada día mejor, buscando la excelencia
Optimismo: energía positiva en todo momento con prevalencia del lenguaje
positivo.
Integridad: ser transparentes en todas las situaciones que se presenten en el
entorno laboral, con efectividad, eficiencia y eficacia.
Garantizar que el niñ@ puedan acceder, con oportunidad, pertinencia y calidad, al nivel
educativo que les corresponde, y participar con continuidad, en los procesos
pedagógicos y experiencias educativas relevantes que allí se promueven considerando
sus características, intereses, potencialidades y contextos para desarrollar al máximo
sus capacidades.
El desarrollo se promueve a partir de las interacciones que establecen niñas, niños con
sus pares y adultos que los rodean y con el mundo físico, social, cultural y natural que
habitan. La mirada de desarrollo integral sobre la que se apoyan estas orientaciones,
parte de situar las interacciones, la participación y la acción sobre el mundo por niñas,
niños y adolescentes, como los elementos estructurales que permiten comprender las
transformaciones en sus formas de ser, estar e incidir sobre sus realidades, que se
evidencian en este ciclo de la vida, y que son cimiento para la definición de su identidad
como seres únicos y diversos.
Desde esta perspectiva, las relaciones naturales e intencionadas que ellas y ellos
sostienen consigo mismos y con los otros -los pares, la familia, los adultos significativos,
y los demás actores de sus comunidades y de la sociedad-, son fundamentales en el
potenciamiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus intereses, y la elaboración
de sus propias comprensiones sobre el mundo. Formar en ellos una cultura de
pensamiento para que se cuestionen, indaguen, hagan hipótesis y respeten otros puntos
de vista, lo cual construye en nuestros estudiantes la base del pensamiento crítico.
Enmarcados en la fuerte preocupación por las necesidades de los alumnos, la
priorización, la individualidad y la libertad del individuo para establecer y alcanzar sus
propias metas de autorrealización observando el pensamiento aristotélico, el mismo que
“llama a vivir bien y estar bien”.
2. Sensibilizar al niño y la niña con la naturaleza como parte del universo, para que a
través de ella, encuentren respuestas a los múltiples interrogantes que se le presentan.
La Política de Inclusión Educativa del C.E & Jardín infantil ESTRELLITAS DEL
MAÑANA parte de los principios básicos de receptividad, que promulga una disposición
para conocer y comprender a los niños y niñas, respetando sus características, su
intimidad, su privacidad; desarrollo humano, con la capacidad para generar las
condiciones pedagógicas que permitan a los niños y niñas, desarrollar sus capacidades,
valores humanos, ambientales, sociales, habilidades para la vida diaria; reciprocidad,
respondiendo con actitudes, palabras, gestos y equidad en el acceso, permanencia y
promoción.
La formación de los niños en esta corta edad se hará dentro de ambientes propicios y
precisos de respeto y tolerancia hacia los demás, lo cual les permitirá valorar las
diferencias y la inclusión sin dificultad en todos los entornos ya sean familiares,
escolares o sociales.
Se tendrá en cuenta las diferentes etapas de desarrollo del niño considerando aspectos
importantes como la psicomotricidad, la inteligencia y la socio-afectividad,
considerando los valiosos aportes de la sicología, en la construcción de individuos
autónomos. “Se aprovecha la curiosidad natural de los niños por conocer el mundo, pero
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“Edificando Un mejor futuro desde la educación”
Lograr implementar una formación sólida en valores que les permita a los niños y niñas
una integración donde puedan relacionarse armónica y afectivamente, bajo los
principios del respecto, la tolerancia y la responsabilidad, pilares fundamentales que
serán la razón de ser de nuestro CENTRO EDUCATIVO Y JARDIN INFANTIL
ESTRELLITAS DEL MAÑANA.
El PEI es importante porque guía la labor de la institución en todos sus ámbitos para
alcanzar los objetivos propuestos, organizar procesos y evalúa de forma permanente
las metas institucionales que se pretenden lograr; igualmente, el PEI permite a los
actores de la educación participar en la toma de las decisiones que afectan al
establecimiento educativo, brinda la posibilidad para construir autonomía, conciencia y
autodeterminación que constituye una herramienta de gestión que permite imaginar y
crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela.
Propiciar el desarrollo y formación integral del educando, tal como lo expresa la Ley
General a traves de una formación de calidad en donde se adquieran las herramientas
básicas para aprender a aprender, y se privilegie el logro de valores, competencias
básicas, actitudes y conocimientos necesarios para una vida personal y social exitosa y
feliz; buscando crear el ambiente propicio para que la comunidad educativa se apropie
de aprendizajes significativos, desarrollen capacidades, actitudes, sentimientos y
conocimientos y asuman los valores y compromisos necesarios para mejorar la calidad
de vida, tanto personal como social, transformando y enriqueciendo su contexto.
Generar condiciones para que los niños desde primera infancia desarrollen
habilidades y capacidades hacia un proceso de lectura comprensiva y crítica.
Diseñar una propuesta de plan de estudios para los grados parvulos, pre- jardín,
jardín y transición de “Estrellitas del Mañana”, que contribuya al desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, acorde a las necesidades y objetivos
institucionales dentro del programa de Atención a la Primera Infancia.
2.8.1. ESCUDO
2.8.2. ESLOGAN
2.8.3.UNIFORMES
Este uniforme lo lucirán los niños y las niñas. Se compone de una camiseta blanca y una
sudadera roja con línea vertical blanca. Estará acompañado con medias blancas y tenis
del mismo color.
Tuvieron que pasar algo más de veinte años para que el gobierno se hiciera cargo de los
jardines infantiles. En efecto, en 1962 mediante el decreto 1276 de 1962, se crearon
seis jardines infantiles nacionales populares, adscritos al Ministerio de Educación
Nacional, con los cuales se esperaba atender integralmente a los niños, proyectar la
acción educativa del plantel a la comunidad a través de labores de educación familiar, y
servir de orientadores de la vida privada en el campo de la educación inicial. Tras el
impacto que tuvo el Gobierno Nacional tomo la decisión de ampliar el número de
establecimientos a veintidós.
Uno de los primeros establecimientos preescolares que funcionó en Bogotá fue la de los
niños del Gimnasio Moderno que por muchos años sirvió de modelo para la creación de
otros jardines similares. Fue uno de los primeros planteles que en la capital puso en
práctica las ideas pedagógicas de María Montessori, y se le consideró más que una
escuela, un centro Montessoriano. La presencia del destacado médico, psicólogo y
pedagogo Belga Ovidio Decroly, sirvió para impulsar y apoyar la labor de esta
Institución.
En esta época se comienzan a observar las primeras señales de un fenómeno que con los
años se haría cada vez más notorio: incorporación de la mujer al trabajo productivo y
que sería uno de los factores que contribuiría al desarrollo de la educación y la atención
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“Edificando Un mejor futuro desde la educación”
Solo recién en 1976, mediante el decreto 088 del MEN, y cuando la población infantil
atendida superaba los cien mil niños, incorpora por primera vez esta modalidad al
sistema educativo colombiano. Pero habrá que esperar 18 años más, antes de que esta
modalidad tenga carácter obligatorio. Según este decreto: “Se llamará educación
preescolar al que se refiera a los niños menores de seis años. Tendrá como objetivos
especiales el promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares, en acción coordinada con los padres y la comunidad”.
Mediante este decreto se crea la división de educación inicial y especial que en el papel
va a tener la responsabilidad de dirigir esta modalidad a nivel Nacional, pero en la
práctica sus funciones se limitarían a fiscalizar el trabajo de los escasos jardines
Nacionales que aun existían por aquellos años. Desde su creación esta división ocupó un
lugar secundario y marginal dentro del organigrama del Ministerio de Educación
Nacional y el sistema educativo colombiano.
Los profundos cambios experimentados por la sociedad en la época moderna, sobre todo
el desarrollo de los procesos de urbanización y transición hacia un tipo de estructura
social industrial, transformaron por completo el papel, el lugar y la organización de la
educación en todos sus aspectos. En la estructura social tradicional, la familia
particularmente la familia nuclear era un soporte fundamental, pero esta familia entra
en crisis y a las instituciones especializadas les va a corresponder asumir parcialmente
muchas de estas funciones tradicionales. Frente a este reto, las exigencias técnicas y
profesionales eran cada vez mayores debido no solo a la legislación vigente sino a la
competencia en el mercado laboral.
La Constitución Política de Colombia ordena que "el Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será́ obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá́ como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica" (Capítulo 2, art. 67, inciso tercero).
El Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, artículo 2, establece tres grados para
la prestación del servicio del nivel preescolar: pre jardín (3 años de edad), jardín (4
años de edad) y transición (5 años de edad). Los niños y las niñas del grado transición
asistirán a la institución educativa en una jornada correspondiente a cuatro horas
diarias, veinte horas semanales y ochocientas anuales. El artículo 12 del citado decreto
concibe el currículo del nivel preescolar como un proyecto pedagógico e investigativo
que cumple dos funciones: integrarse con los objetivos específicos del nivel y
articularse con los procesos de la educación básica. Por su parte, la Resolución 2343
del 5 de junio de 1996 establece los indicadores de logros curriculares como medio para
valorar el proceso educativo en las instituciones.
En aras de conocer el estado del desarrollo integral de los niños y las niñas y de afianzar
sus actitudes y valores, se hace necesario evaluar sus desempeños atendiendo a las
dimensiones del desarrollo humano. Dado que no se reprueban grados ni actividades, se
valoran los desempeños de los niños y las niñas en aquellas situaciones a las que se
enfrentan cotidianamente y en las cuales hacen uso de lo que saben, de lo que saben
hacer y de lo que logran hacer.
Tomando como referencia el decreto 1421 del año 2017 “Por el cual se reglamenta en
el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”
Teniendo en cuenta las políticas de educación inclusiva a nivel nacional y departamental
se requiere que los docentes encargados de los procesos formativos y evaluativos de
los estudiantes reconozcan la diversidad de sus educandos en sus procesos de
pensamientos, ritmos y estilos de aprendizaje.
Proyectos de enseñanza obligatoria Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. (1994, 8
de febrero), art. 14.:
-Gestión de prevención del riesgo (cuidado y buen manejo de los recursos naturales)
-Prevención a la farmacodependencia
Para tal fin, el maestro llevará a cabo actividades que se encuentran en coherencia
con los proyectos institucionales. Estas actividades son acordadas entre el maestro,
los estudiantes y los padres de familia, con el propósito de generar procesos de
indagación y exploración del medio.
Para llevar a cabo los proyectos se sugiere plantear por periodos los siguientes
ámbitos de investigación:
Rene Descartes et al decian “El conocimiento del otro, no solo esta basado en nuestra
experiencia inmediata, podemos conocer al otro por analogía”. Inevitablemente estamos
relacionados con los demás y con nosotros mismos desde una perspectiva basada en la
experiencia de primera persona singular (el yo mismo), lo cual hace que la
intersubjetividad sea una característica irreducible del ser, como señala Renik (Renik,
1993). Una nota de cautela: la naturaleza irreducible de la intersubjetividad puede
fácilmente degenerar en un relativismo en el que lo único que existe son perspectivas
diferentes, sin tener modo de establecer si una perspectiva es mejor o más cierta que
otra. Este perspectivismo extremo es enteramente falaz. El hecho de que
inevitablemente nos aproximamos al mundo desde una perspectiva basada en nuestra
experiencia subjetiva no quiere decir que no podamos ver el mundo desde una
perspectiva basada en tercera persona (él o ellos). Estas dos perspectivas -una
subjetiva y encarnada y la otra más distante, basada en la capacidad de ver el mundo
desde la perspectiva de los demás- son las que nos permiten tener cierta objetividad,
el poder abrirnos al mundo y crear modelos más adecuados de la realidad interpersonal
que nos rodea. Esto requiere un ejercicio de descentración a la Piaget, en el que
ponemos a prueba nuestra perspectiva centrada en el yo mismo y nos compenetrarnos
en perspectivas del otro, creando un mejor encaje de nuestra realidad con la realidad
del otro.
El bebé comparte con sus cuidadores un mundo intersubjetivo primario antes de los
nueve meses de edad, si bien esta intersubjetividad primaria, desde el punto de vista
del bebé, es implícita y no simbólica. La diferencia fundamental entre esta
intersubjetividad primaria y la intersubjetividad secundaria es que a partir del segundo
año de edad las capacidades cognitivas incipientes del bebé le permiten empezar a
simbolizar al mundo en forma explicita mediante símbolos que, si bien aún no son
verbales, si tienen una capacidad de representar el mundo interpersonal (Cortina &
Liotti, 2006).
Los bebés tiene una capacidad innata de responder en forma contingente de los gestos
de sus cuidadores y los cuidadores, a su vez, responden automáticamente (en forma
exagerada) a los balbuceos y las expresiones de sus bebés. Los bebés tienen una
preferencia marcada a estas expresiones exageradas. De acuerdo a Fonagy, el sistema
de biofeedback social funciona de la misma manera en que el feedback es utilizado para
enseñar a individuos cómo controlar mecanismos fisiológicos automáticos corporales,
como la temperatura de la mano. Usando información externa y mediante un mecanismo
de retroalimentación positiva, es posible, por ejemplo, bajar la temperatura de los
dedos en la mano. De la misma manera, Fonagy piensa que los bebés aprenden a asociar
ciertas expresiones exageradas de sus cuidadores como un feedback externo que le
permite descubrir afectos internos.
A partir de los nueve meses de edad emerge un sistema innato que es capaz de detectar
e interpretar correctamente las metas de conductas en los demás que tienen fines
determinados—la intencionalidad de la conducta. Según Fonagy et al., este sistema
interpretativo no requiere de experiencia para funcionar, emerge espontáneamente
como módulo cognitivo innato diseñado para poder “leer” la intencionalidad de la
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conducta. Llaman a este modulo “un sistema interpretativo teleológico” (del griego telos
que significa meta o fin).
La experiencia subjetiva del bebé como base para construir modelos mentales sobre la
intencionalidad del mundo interpersonal. Nadie niega que haya una maduración del
cerebro que se acelera al final del primer año de edad que consiste en una mielinización
de las conexiones neuronales que comunican la corteza prefrontal con el resto del
cerebro, sobre todo con el sistema límbico (Trevarthen & Aitken, 1994). Pero no hay
por qué descartar, en conjunción con una maduración del sistema nervioso central, que
la historia interactiva del bebé con sus cuidadores sea un factor fundamental en el
desarrollo de la capacidad de captar en forma explicita la intencionalidad de la
conducta. Este logro permite que, al final del primer año, el bebé pueda transformar
esta capacidad, que hasta este momento ha permanecido implícita, en una capacidad
intersubjetiva explicita y simbólica. Esta capacidad a su vez permite que emerja, como
señalamos anteriormente, una intersubjetividad mucha más diversa y rica durante el
segundo año de edad. Esta realidad primaria es concreta e inmediata y no hay
diferenciación entre la fantasía y la realidad. Es decir, las fantasías del bebé son
equivalentes a su realidad. En la mentalidad basada en la imaginación, la fantasía
empieza a verse como una versión de la realidad y no como la realidad misma.
Los satisfactores (necesidades que son satisfechas) pueden ser clasificados como:
A Jean Piaget le interesó el estudio del desarrollo del conocimiento humano desde la
infancia hasta la adolescencia. Su pregunta de investigación inicial fue ¿Cuál es la
naturaleza y el origen del conocimiento humano? En otras palabras ¿cómo llega el ser
humano a desarrollar sus procesos de cognición? Para comprender la dimensión de la
pregunta, es necesario definir primero ¿Qué es el conocimiento o la cognición?
Según Martín (2000) el término cognición "comprende toda una serie de procesos
mentales que realizan los seres humanos para adquirir, retener, interpretar,
comprender, organizar, utilizar y reutilizar tanto la información existente en el medio
que nos rodea, como la propia información ya adquirida y almacenada".
Pero... ¿Por qué es importante estudiar la cognición? Porque la cognición incluye los
procesos de percepción, atención, cognición espacial, imaginación, lenguaje, memoria,
resolución de problemas, creatividad, pensamiento e inteligencia, aspectos
fundamentales que el ser humano necesita desarrollar para aprender, entender la
realidad y crear conocimiento.
Pero, ¿En qué momento aparece el Conflicto Cognitivo? Cuando entran en contradicción
los esquemas internos con los esquemas externos. De esta manera se rompe el equilibrio
cognitivo y el ser humano se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., busca
respuestas, hasta llegar al conocimiento que le permita volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.
En esta etapa de la vida los y las estudiantes comienzan a reparar en los elementos o
componentes de los objetos, pudiéndose valer de la lógica concreta para conciliar las
diferencias entre ellos; saben que las diferencias entre objetos semejantes son
cuantificables y medibles, evalúan las relaciones de causa y efecto en primera instancia,
en presencia de los objetos y posteriormente con su representación, establecen
conexiones entre el objeto y sus funciones, las cuales le permiten percepciones mas
realistas del mundo físico. Es decir, que el campo de aplicación de este tipo de
pensamiento es el mundo real, el mundo de la experiencia, este desarrollo cognitivo es
el que posibilita los aprendizajes propuestos para este nivel en las diferentes áreas del
conocimiento.
Sin embargo, Piaget realiza una revisión a su teoría, motivado por investigadores que
retomaban continuamente sus estudios, y establece que entre los 15 y los 20 años de
edad se efectúa la plena aparición de las operaciones formales teniendo en cuenta la
riqueza de la estimulación cognitiva que alcanzó el individuo en su infancia (Clemente,
1996).
¿Qué ha pasado luego de las conclusiones del estudio que realizó Piaget?. Autores como
Peter D. Kramer (1983), Michael Commons, Francis Richards y Cheryl Armón (1984);
John Rybash, William Hoyer y Paul Roodin (1986); Patricia Arlin (1975, 1984) entre
otros han propuesto una nueva etapa de desarrollo del conocimiento denominada "De
las operaciones postformales" la cual se encuentra enfocada en los adultos.
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Esto posibilita una manera de ver cada dimensión desde el reconocimiento de sus
especificidades e iniciar la reflexión sobre los puntos de encuentro, puesto que sólo
desde la particularidad de cada una de éstas, es posible entender la integralidad del
ser humano.
Para el desarrollo infantil se tienen en cuenta dimensiones que dan cuenta de los
aspectos que interrelacionados entre sí que conforman el componente de desarrollo
integral del niño y niña en la primera infancia. Las dimensiones son el marco general
para entender el proceso de desarrollo infantil, mas no se plantean como áreas del
conocimiento a atender desde el punto de vista educativo, estas no se desarrollan
automática ni homogéneamente, lo cual exalta la importancia de intervenir
pedagógicamente con el fin de fortalecer las adquisiciones infantiles, de manera que
estos procesos se estimulen y se consoliden las bases de aprendizaje.
Desde las diferentes teorías y enfoques del desarrollo de la niña y el niño, se distinguen
diferentes elementos determinantes, tanto de tipo biológico, ambiental, social, con los
cuales los seres humanos se correlacionan generando las particularidades de cada
proceso formativo y de desarrollo. Es entonces que los diferentes componentes tanto
a nivel físico, emocional, cognitivo y psicosocial, se deben dar de manera, que potencie
la construcción de dimensiones particulares, como la formación de la personalidad
siendo esta la base del desarrollo.
la necesidad de apego afectivo en el niño puede ser innata y cómo el desarrollo afectivo
es inseparable de las relaciones interpersonales más concretamente de las relaciones
con los padres.
Por su parte, Jean Piaget concibe el desarrollo psíquico como una construcción
progresiva que se lleva a cabo por la interacción entre el individuo y su medio ambiente.
Dentro de las investigaciones desarrollados por Piaget en su libro: “Los seis estudios
de Psicología” identificamos la relación que él propone entre el afecto y el intelecto,
que siempre van unidos, y además contribuyen a la adaptación del niño en un ambiente
donde es el afecto el que regula la energía de los actos. Se puede deducir que el
desarrollo intelectual se enlaza íntimamente con el desarrollo afectivo y el proceso de
socialización, donde aparece el concepto regulador conocido como la autonomía en la
edad preescolar ya que el niño se inicia en ésta, siendo un proceso dentro del marco del
desarrollo social, que enseña al individuo a colaborar con los demás y respetar las reglas
sociales, así como de favorecer el desarrollo de la personalidad.
A través de la interacción con otros el niño aprende a conocerse así mismo, construye
su representación del mundo y adquiere destrezas necesarias para integrarse a la
sociedad. En el ámbito educativo no puede circunscribirse exclusivamente al medio
familiar y escolar. Todo lo que rodea al niño, su contexto socio-cultural influyen y
condicionan su proceso social.
A través de las vivencias que se abordan desde este ámbito, se fortalecen los procesos
de socialización y de comunicación humana por medio de la interacción y el trabajo
grupal. Aunque en el conocimiento y relación con el entorno social y natural se producen
aprendizajes en la esfera cognitiva, no cabe duda que en los primeros grados lo que se
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está formando es el sentir, sensibilizando a las personas que tendrán en sus manos, en
un futuro próximo, el destino de nuestros recursos culturales y naturales. Por ello se
recurre más al desarrollo de la emoción que al de la razón. Se busca fortalecer proceso
de autorreflexión con los pequeños (desde la evidencia contundente de la consecuencia
de nuestros actos con la naturaleza y el entorno) para poder actuar con afecto y
reconocer en los otros, parte de nuestro destino social.
Partiendo del hecho que la educación ya no debe centrar sus propósitos y objetivos en
el estudio de contenidos programáticos (G. Iafrancesco), nos apoyamos ahora en la idea
que, a partir de experiencias motivantes brindadas por el mediador, nuestros niños
observen, describan, comparen, clasifiquen, establezcan relaciones con otros seres de
su entorno, definan, argumenten y desarrollen su juicio crítico a través de una actitud
científica e investigativa dentro de su contexto ecológico y social.
Queremos estimular y crear en los niños un espíritu científico, que quieran indagar,
proponer, hacer sus propias hipótesis y comprobarlas. Para ello es necesario propiciar
ambientes que estimulen a los niños a conocer, preguntar y a preguntarse, explorando
allí en su entorno y, nuestra metodológica de ludotecas rotativas se convierte en una
estrategia para que los niños vean y expresen sus pensamientos ya que el entorno
natural y social es concebido ahora como un elemento tangible y observable, el cual
puede ser transformado constructivamente por los niños, dando pautas a los
mediadores para partir en los diferentes proyectos y/o temas a desarrollar.
- Conciencia ambiental: relación con su entorno, la cual se evidencia a partir del estudio
de fenómenos naturales que impresionan al niño a través de vivencias y experiencias
que conllevan a interactuar con los demás seres de su entorno, mostrando actitudes
positivas hacia la conservación del ambiente.
- Pedagógica: Donde los niños descubren las cosas por si mismos mediante su propia
actividad espontánea.
- Fundamentación psicológica (Pensar): Jean Piaget parte de entender que cada ser
humano desde sus primeros años pasa por diferentes etapas de desarrollo que deben
ser respetadas y entendidas de manera acorde con sus características propias, de
forma tal que no se violente o quebrante los procesos pertinentes a cada etapa y por
el contrario nos sirvamos de este conocimiento para propiciar aprendizajes eficaces.
Juan Carlos Negret ubica el problema de la escritura dentro del marco mas amplio: el
de la psicología del desarrollo de corte piagetano; uno de los fundamentos de esta
propuesta es que los niños y niñas está en una etapa autónoma del desarrollo y tiene
esquemas cognitivos diferentes a los de los adultos, esto trae consecuencias
educativas: los niños y niñas elaboran hipótesis propias sobre todo y en particular sobre
la lectura y la escritura.
Según Giovanni Iafrancesco “el lenguaje se apoya en la concepción del niño como un ser
que trata de comprender su lengua oral y escrita y en ese proceso de construcción
formula y pone a prueba la construcción de sus propias hipótesis. La rapidez con que se
accede al código alfabético depende de las capacidades cognoscitivas del niño,
generalmente asociadas con su edad cronológica, así como el tipo de estímulo que le
proporciona su medio ambiente (grupo, educador, familia, entorno natural, etc.).
Teniendo en cuenta lo anterior y reafirmado la postura de que todo ser humano desde
el momento de la concepción inicia el desarrollo de su lenguaje en cuatro campos, los
retomamos y organizamos de acuerdo con los diferentes logros que debe alcanzar el
niño en un proceso secuencial, complejizandolo en cada nivel. Veámoslo a continuación:
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“Edificando Un mejor futuro desde la educación”
Para poderlo hacer nos apoyamos en nuestras estrategias metodológicas siendo las
ludotecas rotativas las que nos permiten disponer del material, los espacios y
experiencias, físicas y de socialización, permanentes y motivantes para que los niños
construyan y reconstruyan, dentro de su proceso natural, los conocimientos y el
desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas; contando también con los proyectos
de aula como una estrategia y metodología didáctica para el desarrollo integral,
partiendo de los intereses y necesidades de niños y niñas, reconociendo sus saberes
previos y en el caso específico de la lectoescritura, la base fundamental es la intención
comunicativa, contemplando los aspectos de argumentación, interpretación, proposición
y transferencia.
Para dar respuesta a todo aquello nos dejamos tentar por el beneficio del
constructivismo, asumida como una corriente epistemológica, por el aprendizaje
enmarcado pro la interacción social, por las perspectivas planteadas con el estudio de
los procesos madurativos y todo lo que implica la estimulación a nivel de estructuras
mentales, además del proceso de globalización, que en la educación parte de las
necesidades del aprendizaje del estudiante. En contraposición de la
interdisciplinariedad, donde prima como objeto de estudio el contenido y en estos
últimos años, lo innovador y brillante de la Escuela y Pedagogía Transformadora con
la mediación acertada, que no deja de lado al ser humano en ninguna de sus
dimensiones, desarrollos, interacciones y proyecciones.
Los juegos en general movilizan los deseos, una vez que los niños aceptan jugar se
produce en ellos la disposición, es por ello que el juego ayuda a l sujeto a estructurar
su pensamiento y lo invita a presentar una gama de exhibiciones de sus mejores
conocimientos sobre los objetos y las situaciones involucradas a través de las
diferentes situaciones significativas. Le ayudan a la construcción de operaciones de
equivalencias que van permitiendo al maestro determinar los conceptos previos en los
estudiantes acerca de otros sistemas conceptuales, contribuyendo, de esta manera,
al desarrollo de sus dimensiones.
Asumir a los niños en todas sus dimensiones es, en otras palabras, tener la suficiente
claridad para reconocer, describir y mediar en su construcción como asignador de
significados (principio de integralidad) como un ser capaz de hacer un concepto
(principio de globalidad), brindándole la posibilidad de jugar, de desarrollarse en un
clima placentero, permitiéndole nuevos aprendizajes (principio lúdico) haciendo parte
de su mundo social, el cual es propio para construir conocimiento al lado de sus pares,
con quienes vivencia experiencias que lo llevan a hacer sus propias elaboraciones y
contrastaciones (principio de reconocimiento a la diferencia y de la construcción
social del conocimiento.
2.11.2.6.DESARROLLO SOCIAFECTIVO
beneficio tanto individual como grupal, fomentando así la toma de conciencia que a
cada acción le sucede una o varias consecuencias positivas o negativas para la vida,
según sea el caso y que esas consecuencias traen beneficios o perdidas a nuestro
proceso de desarrollo. El objetivo principal es preparar a estas nuevas generaciones
en el reconocimiento de sus propias necesidades de convivencia, del a porte que
pueden darle a sus pares para trabajar mancomunadamente en la elaboración de
nuevas estrategias de asociación, desarrollando procesos de participación y creando
conciencia sobre la importancia de fortalecer y desarrollar cada vez mas la calidad
del ser que esta en constante formación durante toda su vida, ya que no es posible
brindar a otros lo que no tenemos nosotros mismos.
Este desarrollo se construye, ya sea de manera positiva o negativa, desde los primeros
años de vida. De manera sencilla podemos entenderlo como la capacidad de
reconocimiento de las emociones propias y las de los demás en el campo privilegiado
de las relaciones. Busca establecer un conocimiento de las propias emociones
(autocontrol y desarrollo) permitiendo a la vez el reconocimiento y tolerancia de las
emociones de los demás (consolidación de vínculos). Lo que se potencia en los niños y
niñas es vivenciar la relación con los otros que nos son sus padres, hermanos o
familiares, así comienza a fraternalizar con grupos de pares y adultos diferentes a
ellos. Las primeras normas sociales externas a la familia y que se fundamentan desde
la coherencia y el amor, se da en este contexto, esto será definitivo en su desarrollo
como persona y en la construcción de los valores sociales que primarán en su vida.
El valor de la palabra hablada dentro de la dinámica formativa con los niños y niñas da
gran importancia al discurso infantil, en donde el niño inicia la construcción de su
individualidad referida a la socialización de sus ideas, reconociendo la importancia de
lo social en la constitución de la identidad del Yo, pues la construcción del
conocimiento no es posible sólo desde lo individual sino desde los procesos de
Los docentes debemos ofrecer modelos, crear oportunidades para que sea el niño
quien maneje contabilidad las estrategias de negociación y la defensa de sus derechos
y se concientice de la importancia de una convivencia en paz.
Podemos así mismo afirmar que nuestro colegio a la luz de la Escuela Transformadora
permite el desarrollo de los valores, actitudes, comportamientos y dimensiones,
basados en unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuanta sus
características individuales y socio-culturales. La formación integral que es nuestro
objetivo permite hacer un manejo transversal de la formación del ser en todas sus
dimensiones, presentándolo en todo contexto y todo tiempo como un ser que responde
según lo estimado a procesos biológicos, psicológicos, sociológicos, espirituales,
intelectivos y estéticos, respetándolos y favoreciendo su desarrollo, madurando así
su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar
con coherencia quien es, que sabe, qué siente y que sabe hacer.
“Es de vital importancia que los educadores desarrollemos estos cuatro factores
fundamentales a través de nuestra práctica pedagógica y de nuestras estrategias
didácticas; las actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes procedimentales y
el manejote contenidos disciplinares”. Teniendo en cuenta que el aprendizaje
significativo se basa en estos cuatro factores, los sustentaremos desde la
perspectiva de los diferentes autores que han basado sus investigaciones en el
desarrollo sensorio-perceptual:
En nuestra labor como mediadoras nos apoyamos en una estrategia que permite a los
niños construir conocimientos a través de experiencias que no solo se generan desde
los primeros años de vida, sino como una parte mas del engranaje que favorece el
desarrollo de su estructura mental a través de la vida.
Como complemento, es preciso tener en cuenta las funciones cognitivas que forman
parte de las aptitudes; para ello, nos apoyamos en Feuerstein quien afirma: “Las
funciones cognitivas están relacionadas entonces con el potencial de aprendizaje (la
capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar conductas inteligentes)
y con las competencias cognitivas básicas.
En los primeros grados los niños y niñas realizan sus creaciones aplicando diferentes
técnicas, efectuando presentaciones, combinando música y baile y disfrutando del
canto utilizando matices de volumen y velocidad con intención expresiva. En los
siguientes grados realizan dramatizaciones y juegos de roles generando sus propias
creaciones, expresan sus habilidades artísticas a través de la composición con
diferentes técnicas y proposición de ideas y situaciones para crear diferentes
manifestaciones artísticas asumiendo una postura reflexiva frente a la misma.
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, que elige el viaje interior de
cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial.
Las teorías de aprendizaje son aproximaciones que han intentado proponer marcos
conceptuales desde distintas perspectivas para explicar el proceso de aprendizaje y
de generación del conocimiento. Desde la filosofía, la psicología, la pedagogía, el
enfoque de sistemas, la tecnología de información y la neurociencia se han formulado
propuestas que señalan los elementos teóricos, metodológicos e instrumentales para
intentar modelar y operacionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, básicamente
mediante la aplicación de una didáctica que por lo general inicia con el diseño de la
estructura de los contenidos y se ocupa de desarrollar el entorno, los instrumentos,
así como las dinámicas de interacción y evaluación para generar el aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje pueden organizarse según la perspectiva desde la cual
conceptualizan los procesos, entre ellas es posible distinguir tres grupos que se han
ido conformando más o menos en orden cronológico, aparecieron primero las que
visualizan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor, al que consideran ser
la figura central en el aprendizaje, entre estos paradigmas se encuentran el
Conductismo (Gagné, 1965), el Objetivismo (Thorndike, 1913) y el Instructivismo
(Gagné, et. al., 1992).
Ausubel, afirma que durante muchos años se consideró que el aprendizaje era
adoctrinar a los individuos para alcanzar un cambio de comportamiento, sin embargo,
se puede comprobar ahora que el aprendizaje de las personas no es solo mejorar la
conducta sino que trasciende hasta la significación de las experiencias vividas. Así
mismo, afirma (Ausubel, 1983); Cuando un estudiante conoce algún concepto, pero a
su vez le parece interesante o agradable, llega a él una nueva información selecta y
precisa que implica práctica y experiencia, el estudiante la va a relacionar de manera
significativa.
No dijo, sin embargo, que el aprendizaje por descubrimiento no funciona; sino más
bien que no es del todo eficaz. La teoría de Ausubel también se centra, en el
aprendizaje significativo. De acuerdo con su teoría, para aprender significativamente,
las personas deben relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos relevantes
que ya conocen.
El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura del conocimiento del alumno.
El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de memoria. Este
último también puede incorporar nueva información en la estructura de conocimiento
preexistente pero sin interacción. La memoria mecánica se utiliza para recuperar
secuencias de objetos, tales como números de teléfono, por ejemplo. Sin embargo, no
resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión de las relaciones entre
los objetos. Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los
vínculos entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a largo
plazo.
Para Vygotsky (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007), citado por (Ortíz G., 2015), es
esencial tener presente lo que se ha denominado como la zona de desarrollo próximo;
es decir, la distancia entre lo que una persona puede aprender por sí misma y lo que
podría aprender con la ayuda un experto en el tema. Es, en esta zona en donde se
produce el aprendizaje de nuevas habilidades, que el ser humano pone a prueba en
diversos contextos.
Según (Anaya D. & Anaya H., 2010); Maslow propone una jerarquía de las necesidades
humanas; éstas han sido clasificadas en dos grupos: Aquéllas basadas en la suplencia
de deficiencias y las que involucran las necesidades de crecimiento o progreso. Con
relación a las de suplencia de las deficiencias, cada nivel debe ser satisfecho antes
de subir al siguiente nivel de orden superior. Una vez que cada uno de los niveles es
subsanado, si en el futuro se detecta alguna deficiencia, el propio individuo procede
a eliminarlas o subsanarlas.
(Anaya D. & Anaya H., 2010), cita a Maslow, quien a su vez cita su obra (Maslow y
Lowery, 1998), donde afirma que, el individuo solamente puede proceder a satisfacer
sus necesidades de crecimiento y progreso si y sólo si aquéllas relacionadas con las
necesidades primarias son satisfechas plenamente.
Promovida por David Kolb, la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb es una
perspectiva integral que combina la experiencia, la percepción, la cognición y la
conducta, las cuatro etapas cíclicas que comprende son: la experiencia concreta (o
"hacer"); observación reflexiva (u "observar"); conceptualización abstracta (o
"pensar"); experimentación activa (o "planear") (Kolb, 1984).
Impulsado por Clyde Freeman Herreid entre otros, este enfoque generalmente
involucra a los estudiantes para que participen activamente confrontándose con
situaciones de problemas reales o hipotéticos, los cuales reflejan el tipo de
experiencias que se encuentran de forma natural en la disciplina que se esté
estudiando. Las reglas generales para el aprendizaje basado en casos son: 1. Contar
una historia o una situación; 2. Centrarse en un tema que despierte interés; 3. Fijar
el tiempo en los últimos cinco años; 4. Generar empatía hacia los personajes centrales;
5. Incluir citas y referencias para generar empatía hacia los personajes; 6. Que sea
de interés para el lector-receptor, 7. Debe tener utilidad pedagógica; 8. Provocar el
conflicto o debate; 9. Forzar la toma de decisiones; 10. Que sea un caso de un
contexto general; 11. Que sea corto (Herreid, 1994).
Las principales figuras de este enfoque están representadas en John Seely Brown,
Allan Collins, Paul Duguid, Jean Lave y Ettienne Wenger, el modelo de la cognición
situada se basa en la idea de que el conocimiento se sitúa en un contexto y este es
influenciado fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se
utiliza (Brown , Collins y Duguid, 1989), Los componentes principales de este modelo
son: 1. Las historias y su narrativa; 2. La reflexión; 3. El aprendizaje cognoscitivo; 4.
La colaboración; 5. El coaching; 6. La práctica repetitiva; 7. La articulación de
habilidades de aprendizaje; 8 . El uso de tecnología (McLellan, 1996).
Impulsado por Jan Herrington, Ron Oliver y Tom Reeves, Consideran que, para
generar un aprendizaje auténtico, los estudiantes deben participar y comprometerse
con el desarrollo de una tarea creativa y realista, que ofrezca oportunidades para
realizar actividades complejas de colaboración (Herrington, et. al. 2010). Para el
diseño de un aprendizaje auténtico se debe tomar en cuenta lo siguiente: 1.
proporcionar contextos auténticos que reflejan la forma en que el conocimiento va a
ser utilizado en la vida real; 2. Proporcionar tareas auténticas; 3. Proporcionar acceso
a las actuaciones de expertos; así como a procesos de ejemplo que sirvan como modelo;
4. Asignar múltiples roles y explorar diversas perspectivas; 5. Fomentar la
construcción colaborativa del conocimiento; 6. Promover la reflexión que permita
formular abstracciones; 7. Promover la articulación para permitir que el conocimiento
tácito se vuelva explícito; 8 Ofrecer coaching y andamiaje por parte del profesor en
los momentos críticos; 9 Proporcionar evaluación auténtica del aprendizaje en cada
tarea.
Keller (1983) se refiere a la Motivación como: ... la elección que la persona hace en
cuanto a lo que experimenta o las metas a las que se acercará o evitará, y el grado del
esfuerzo que va a ejercer en ese aspecto. La motivación está influenciada por miradas
internas y características externas. Las personas responden a su contexto sobre las
bases de reflexiones internas, impulsos, percepciones y metas, y sobre la base
percibida y oportunidades reales, y el refuerzo del contexto externo.
• Confianza: El alumno debe valorar la tarea y debe creer que puede tener éxito al
llevar a cabo ese esfuerzo, y que es el resultado directo del mismo. Para ello debe
sentir control sobre el aprendizaje y su evaluación.
Según este modelo, la curiosidad del alumno (atención) y los motivos (relevancia),
junto con la esperanza que tiene de conseguirlos (confianza), llevarán a que haga un
esfuerzo para lograr unos objetivos y una vez conseguidos, se sienta satisfecho
(satisfacción) por ello.
Cuando se crean los andamiajes para los estudiantes con antelación, los sistemas de
gestión de aprendizaje pueden ser utilizados para llevar a cabo actividades de
aprendizaje básicas en cada etapa desde el principio a la reflexión final. El andamiaje
constituye una estructura provisional, aportada por el docente o los pares más
capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la construcción de los nuevos
aprendizajes, la cual es retirada una vez que el estudiante es capaz de funcionar de
manera independiente.
Delors (1996) sostiene que el ser humano invierte su ciclo vital a adquirir
conocimiento; dicho proceso es de largo aliento e implica que las experiencias le
posibiliten comprenderse a sí mismo, a los demás y al mundo que lo rodea. El mismo
autor propone cuatro pilares de la educación: Aprender a conocer; alude a la capacidad
de comunicarse con los demás y con el mundo, para descubrirlo, conocerlo y
comprenderlo; Aprender a hacer; hace referencia a la observación y la
experimentación, que se funden como motor de las interacciones con los otros y con
lo otro; Aprender a vivir juntos, brinda la posibilidad de conocer y aceptar al otro,
radica en el conocimiento y la aceptación de sí mismo y es la condición para emprender
mancomunadamente proyectos cooperativos tejidos con subjetividades atravesadas
por la diversidad; Aprender a ser; sin perder el horizonte de desarrollo integral, se
articula con la relación espacio-tiempo que determina ciertas condiciones políticas,
sociales y económicas, que permean dicho desarrollo y lo caracterizan.
Del planteamiento anterior, la posibilidad que emerge para que cada niño y niña pueda
conocer, hacer y ser en la sociedad contemporánea, requiere de un maestro
consecuente con sus saberes y conocimientos, con las dinámicas propias del contexto
y con las necesidades e intereses de aquellos y de sus familias. En síntesis, un maestro
a tono con las contingencias, demandas y tensiones políticas, culturales, educativas y
sociales que los ámbitos local, nacional e internacional plantean.
Las actividades derivadas de la pedagogía activa deben favorecer en los niños y las
niñas el desarrollo de habilidades para plantear, formular y crear nuevas formas de
responder a sus necesidades e intereses; lo anterior, mediado por la literatura, el
juego, la experimentación y las diversas modalidades de la expresión artística.
Los niños y las niñas del nivel preescolar conocen el mundo con la apropiación de los
objetos de mayor cercanía, es decir, aquellos que hacen parte de su entorno familiar;
entorno que más tarde la escuela enriquecerá con diversas actividades y experiencias.
Tal apropiación es posible gracias a la percepción que logran de esos objetos y a la
interacción con ellos en el medio que los rodea. En suma, lo que el niño y la niña crean
es un sistema de significación a través del cual dotan de sentido aquello que conocen.
Los niños y las niñas conocen el mundo a través de lo que experimentan con sus
sentidos; perciben características y cualidades de los objetos en general. La realidad
para ellos es tangible, de ahí que la recomendación del trabajo pedagógico se lleve a
cabo con material concreto, como principio de la pedagogía activa. Todo aprendizaje
inicia con la actividad y la experimentación, mediante ellas el sujeto construye
conocimiento y esquemas que le permiten actuar de diversas formas para transformar
la realidad.
Por lo anterior, todo entorno que rodea al niño y la niña es un generador de actividades
que ayudan a la concepción que ellos tienen del mundo. Estas experiencias se deben
estructurar de acuerdo con la etapa de desarrollo infantil en la que se encuentren,
de manera que sean una respuesta a sus necesidades e intereses relacionados con los
aspectos biológico, cognitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual. El maestro se
convierte en un orientador y posibilitador de experiencias y actividades con sentido,
que les permiten la construcción de aprendizajes significativos desde sus iniciativas
y acciones.
Desde esta perspectiva, el artículo 11 del Decreto 2247 de 1997 contempla tres
principios de la educación preescolar: integralidad, participación y lúdica; los cuales
deben estar presentes en las actividades y experiencias que el maestro prepara y
lleva a cabo en el aula de clase para garantizarles a los niños y a las niñas un desarrollo
integral y nuevos aprendizajes.
2. Participación: atiende los saberes previos que poseen el niño y la niña, así como al
intercambio de experiencias con otros, al trabajo en equipo y a la construcción de
valores y normas sociales que les permiten reconocerse como sujetos activos de
derechos y deberes y miembros de una familia y una comunidad educativa.
Según los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998) las dimensiones que
intervienen en el desarrollo del niño y la niña son:
Tal como lo presentan las dimensiones, existe una amplia gama de posibilidades para
percibir, considerar y valorar el estado de desarrollo de los niños y de las niñas en
edad preescolar. Por tal motivo, es necesario incluirlos a todos y todas en el marco
del derecho a una educación flexible e inclusiva. Se descarta entonces la tendencia a
la homogeneización, a pensar, sentir y hacer exclusivamente bajo el criterio de la
edad cronológica y de las habilidades y saberes propios de un período determinado.
Por su parte, el reconocimiento de la individualidad y de los procesos únicos e innatos
en cada uno de ellos conlleva a una acción de permanente observación, seguimiento y
valoración por parte del maestro.
2.11.6. COMPETENCIAS
Las competencias están relacionadas con el uso apropiado de las aptitudes intelectivas
y de las capacidades mentales para comprender lo que se hace y con el manejo
eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técnicas, procesos y procedimientos con
habilidad y destreza para saber hacer lo que se comprende y, en utilizar, este saber
y este saber hacer, con pertinencia, en la solución de problemas relevantes. Una
competencia entonces podría ser, de forma más sencilla pero estructurada “un saber
ser, un saber pensar y un saber hacer en contexto”. Para el grupo de estudiantes en
formación las competencias hacen referencia a ciertos aspectos del acervo de
conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos
en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o
resultado en un contexto dado.
Cuando los niños llegan a transición a nuestro Centro Educativo y Jardín Infantil, ya
cuentan con competencias que les permiten resolver los problemas y situaciones que
les plantea su entorno. De acuerdo con esta noción, los niños:
Observando Aprender y Jugar busca restituir la mirada sobre las conquistas de los
niños, sobre sus habilidades y saberes, al igual que trascender la visión tradicional de
un niño pasivo que poco sabe, que no siente interés por el conocimiento o que por
primera vez está en un escenario de aprendizaje. En tal sentido, propone que las
competencias de los niños no se presentan de la misma manera en todos, ellas se
desarrollan, se transforman, se movilizan y se complejizan en cada niño a medida que
Entendemos que dicho “saber hacer” es resultado del desarrollo y de las relaciones
(con él mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que él vive (dentro y fuera
del centro educativo). Cuando decimos que el niño se desempeña bien en diferentes
contextos, afirmamos que puede actuar en consonancia con las demandas de una tarea
o problema en situaciones determinadas dentro de su ambiente habitual (aula de
clase, casa, comunidad); asimismo estamos diciendo que es poseedor de conocimientos
y habilidades, los cuales se constituyen en recursos disponibles para relacionarse con
el mundo. Todo esto en su conjunto, les permite a los niños comprender su realidad,
adaptarse a ella e incluso transformarla.
El análisis de los desempeños es lo que conduce a las docentes a indicar que los niños
emplean variados funcionamientos cognitivos en cualquier actividad, que demuestran
su gran riqueza de saberes, con una actividad mental organizada, autorregulada y
compleja para elaborar su experiencia, sistematizar información, construir
conocimiento y apropiarse de su entorno. Los descriptores son una estrategia
metodológica para que las maestras puedan describir cualitativamente lo que sus
educandos saben hacer.
permanente, no lineal dado que manifiesta avances y retrocesos, sin un punto cero de
inicio ni tampoco un punto final de culminación. En tal sentido, el niño es entendido no
solo como protagonista activo, sino también como poseedor de múltiples competencias
que ha desarrollado desde muy temprano en la vida, con las cuales se enfrenta a
situaciones y problemas cotidianos.
con el desarrollo integral del niño y de sus competencias; quienes deben asumir una
postura activa que requiere de una actitud estudiosa, analítica y perseverante de
comprenderla y apropiarla en el quehacer del aula.
Tenemos entonces que ambas, tanto las dimensiones como las competencias, son
categorías de análisis de lo que ocurre con el niño en sus relaciones cotidianas;
asimismo la segmentación de un número de dimensiones y la de otro tanto de
competencias, se da debido a la necesidad de aprehender la realidad infantil; y,
aunque las competencias y las dimensiones se describen por separado debido a
2
Cada una de las caras o lados de un poliedro. Cada uno de los aspectos que en un asunto se pueden
considerar (Diccionario de la Real Academia Española)
Dicho de otra manera, las competencias son expresiones del desarrollo del niño, las
cuales se manifiestan a lo largo de su vida y se constituyen en testimonio de las
conquistas que ellos van logrando en sus interacciones con los objetos del mundo
social, físico y natural. En este orden de ideas, tanto las dimensiones como las
competencias responden a dos perspectivas desde las cuales se aborda la realidad
educativa de los niños y niñas; y aunque ambas perspectivas son aplicables para la
observación del desempeño de los niños, al hablar de competencias se introduce un
aporte fundamental: la consideración del contexto particular del estudiante y de su
actividad, de tal manera que mientras que las dimensiones pueden observarse en
situaciones de prueba descontextualizadas, las competencias no. Estas últimas
implican que las maestras promuevan la vinculación de la realidad del niño con los
contenidos escolares.
Entre los modelos que tradicionalmente consideran al profesor como figura central
en el proceso de aprendizaje se encuentran: el Conductismo, el Objetivismo y el
Instructivismo. Estos enfoques consideran al alumno como un elemento pasivo al cual
el profesor, que es el poseedor de la “verdad”, le transmite ciertos contenidos
previamente definidos y organizados según una jerarquía de objetivos de aprendizaje
que se organizan independientemente de lo que el alumno pueda opinar.
Cognitivismo. Las figuras más relevantes del cognitivismo son Merrill, Reigeluth,
Gagné, Briggs, Wager, Bandura y Ausubel. Este paradigma considera a la mente como
una “caja negra” la cual recibe y procesa la información al igual que un ordenador.
Humanismo. Entre las figuras principales que han definido un enfoque humanista del
aprendizaje se encuentran Abraham Maslow, Carl Rogers y Malcolm Knowles. El
humanismo desde el punto de vista del aprendizaje es un paradigma, filosofía o
enfoque pedagógico en el cual el aprendizaje es considerado como un acto de
perfeccionamiento humano, y se centra en la libertad, la dignidad y el potencial
humano (DeCarvalho, 1991).
Las ideas centrales de este enfoque contemplan lo siguiente (Huitt 2001): -un
precepto fundamental del humanismo de acuerdo con Huitt es que las personas actúan
con intencionalidad y de acuerdo a sus valores. -el aprendizaje es centrado en el
estudiante y personalizado, el rol del educador es como el de un facilitador del
aprendizaje. -las necesidades afectivas y cognitivas son la clave y el objetivo es
desarrollar personas que se perfeccionen en un ambiente de apoyo y cooperación. -
necesario estudiar la persona como un todo, especialmente como un individuo crece y
se desarrolla durante a lo largo de toda una vida.
Constructivismo. Entre las figuras que han influenciado la teoría del aprendizaje
constructivista se encuentran Vygotsky, Piaget, Dewey, Vico, Rorty, Bruner y
Jonassen. El paradigma del constructivismo postula que el aprendizaje es un proceso
activo, constructivo, en el cual las personas construyen o crean activamente sus
propias representaciones subjetivas de la realidad objetiva. Según este paradigma se
considera que la nueva información se vincula con el conocimiento previo, por lo que
las representaciones son subjetivas.
Los modelos pedagógicos son aproximaciones de las teorías de aprendizaje que tienen
una orientación práctica y aplicativa, entre ellas destacan: el aprendizaje por
descubrimiento; el aprendizaje experiencial; el aprendizaje basado en casos; el
aprendizaje basado en problemas; el aprendizaje basado en escenarios; el aprendizaje
situado; el aprendizaje auténtico; y el Aprendizaje Motivacional; Estos modelos se
complementan entre sí y son instancias de las teorías conductistas y constructivistas,
proporcionan un tipo de aprendizaje situado en contextos de escenarios reales donde
el alumno es orientado por parte del profesor para llevarlo a descubrir las
informaciones no explícitas, tomar en cuenta la dimensión emocional de los casos,
trabajar colaborativamente y reflexionar sobre la solución de problemas, así como
valorar la complejidad de las relaciones que se generan, al tiempo que permiten una
evaluación auténtica sobre el desarrollo de las capacidades reales para resolver
situaciones complejas.
Anteriormente se considera que los modelos eran eclepticos por que se trabajaba los
paradigmas analiticos y los paradigmas analiticos estan vinculados a un enfoque, una
corriente determinada, entonces aparecio el empirismo, el positivismo, el positivismo
logico, el recionalisimo, el racionalismo contemporaneo, el materialismo, el
Los modelos implican una serie de conceptos que anteceden cualquier definición: En
primera instancia el concepto de educación está implicado directamente con la
cultura, es decir, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de
un pueblo; precisamente los modelos educativos nacen en respuesta a la necesidad de
formar a los hombres en sus sentimientos, convicciones, valores y pensamiento.
Es así como nosotros partimos de cuestionamientos tales como ¿para que aprende?,
¿cómo relaciona el niño lo que aprende con la teoría?, ¿qué estrategias validan nuestra
propuesta? Para poder resolver estas preguntas se toma como referencia escuelas de
aprendizaje que se consideran constructivas, ya que responden de alguna manera a la
forma y necesidades para la construcción de aprendizajes:
para que un aprendizaje sea significativo se debe contar con una actitud positiva
frente al aprendizaje, un material potencialmente significativo, es decir, lógico, y
una estructura cognitiva adecuada que logre el significado psicológico.
- Teoría de los actos del significado de Jerónimo Bruner: éste autor plantea dos
puntos de vista: por un lado parte de la cultura como el foro para la negociación de
los significados, los cuales por medio del lenguaje permiten representar al mundo y
transferir o crear conocimientos mediante los procesos de categorización pero, a
su vez la cultura es la herramienta de adaptación al mundo para la construcción de
los diferentes significados que se producen en la negociación interpersonal. Por otro
lado plantea que el aprendizaje se hace por el descubrimiento, es decir, que se hace
por uno mismo y la persona debe hacer suyo el conocimiento para poder a través de
su educación entrar a negociar los significados.
Alegría, risa, amistad, compartir, agradecer, ilusión, magia, diversión, buen humor o
pasión no son sólo palabras, ya que pueden convertirse también en antídotos contra la
tristeza, el sufrimiento y la soledad; ésta es la tesis sostenida por Luis Castellanos,
doctor en Filosofía, experto y pionero en el estudio del llamado lenguaje positivo, el
cual «determina el rumbo de nuestro pensamiento, actitud ante la vida e incluso
nuestra salud y longevidad», afirma el autor de «La ciencia del lenguaje positivo»
(Editorial Paidós).
Una imagen vale más que mil palabras, una imagen tiene miles de palabras, que forman
unidad en nosotros. El lenguaje positivo intensifica la atención y promueve la
concentración, redirige el cerebro. Tal y como argumenta Luis Castellanos en el libro
«La ciencia del lenguaje positivo», las emociones pueden cambiar nuestra vida y, con
ello, mejorar nuestra salud con efectos en el organismo: - Mejora el funcionamiento
cerebral: nos vuelve mentalmente saludables. - Favorece la autoestima:
incrementando la motivación. - Reduce la angustia: evita el pensamiento negativo
interno. - Aumenta la atención: facilita la concentración. - Promueve la creatividad:
porque activa el pensamiento y la agilidad mental. - Alarga la vida: porque el hecho
de sentirse mejor aumenta la sensación de la felicidad y, con ello, la calidad de vida.
Las palabras influyen en el comportamiento: son energía y actúan en el cerebro. Dejan
huella física, cognitiva y emocional. Cuantas más palabras positivas se pronuncien,
mayor propensión del cerebro a construir momentos felices. La buena noticia es que
se puede entrenar: sumar poco a poco nuevos términos positivos al vocabulario puede
llegar a alargar la vida y la de los demás. Hay que tener en cuenta que el cerebro
asimila mejor los conocimientos si existe sorpresa, curiosidad, implicación emocional,
deporte, experimentación.
> Reemplace el "No" por el "Sí" - Si el niño o niña hace una rabieta porque quiere
comer pizza para desayunar, en lugar de decirle "No puedes comer pizza para el
desayuno" mejor dile: "La pizza es una deliciosa idea para la cena pero para el
desayuno necesitamos algo más nutritivo y ligero ¿quieres fruta o avena?" Así le das
la posibilidad de elegir y de comprender cuáles son las posibilidades adecuadas.
> En lugar de negarse, proponga: Si tu estudiante/ hijo quiere ver películas y estás
demasiado ocupado para ello, en lugar de negarte, hazle saber que es una idea que te
parece muy buena y que lo harán cuando termines tus labores o cuando vuelvas del
trabajo el fin de semana.
> Proporcione tiempo para pensar: cuando sientas que tus hijos/ estudiantes no
responden a lo que les estás diciendo o pidiendo, mantén la calma, no olvides que ellos
necesitan tiempo para procesar tu mensaje y saber cómo responder, pueden incluso
necesitar más tiempo que tú. Procura no levantar la voz y repetir tu solicitud una vez
más, seguro que encontrarás una respuesta positiva.
Habla siempre a la altura del niño, es una manera de tener una actitud positiva
hacía el pequeño.
Termina tu mensaje con una frase positiva, del tipo: ya verás como ahora lo vas
a hacer muy bien.
La información que captamos por medio de los sentidos pasa por el sistema límbico o
cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los
procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función
esencial. Es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos
que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de
manera más eficiente, explica Francisco Mora en el artículo “Educar con Cerebro”
escrito por Cristina Sáez.
El ejercicio hace que los músculos segreguen una proteína que genera nuevas
conexiones, esto afecta positivamente a la memoria. También produce endorfinas,
estas hormonas generan sensación de placer felicidad, bienestar, que, a la vez, están
relacionadas con la concentración. “ventanas plásticas entendidas como periodos
críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro”, afirma Francisco
Mora (2014).
El niño adquiere las capacidades de andar, hablar y pensar de forma innata y a través
de la imitación. Los adultos somos sus referentes en este aprendizaje, por lo que,
además, nuestra manera de hablar y de pensar será vital, ya que influirá a nivel
cognitivo y emocional. Cuanto más pequeño sea el individuo, más importante será el
cómo decimos las cosas, en este aspecto, no solo nos referimos al tono y a la forma
de hablar, sino a la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras emociones,
aportando una seguridad y una claridad al receptor.
Los niños siempre nos ven, observan nuestros patrones de conducta y de lenguaje, en
muchas ocasiones sus actos no son inmediatos, pero siempre acaban apareciendo
siendo semejantes a lo que nosotros como adultos de referencia hacemos. Si nuestros
alumnos ven que su figura de referencia está bien, ellos estarán bien, ya que aprenden
por modelaje e imitación, no aprenden por lecciones de palabrería.
El grito no resuelve nada, más bien tiene un resultado contrario al que queremos
conseguir. El grito es signo de falta de control y desbordamiento, en muchas ocasiones
el contacto visual es inexistente, siendo lo primero que hay que buscar para
comunicación sea entendida por ambas partes. Es más fácil conectar con el niño
cuando hablamos de forma sana y directa, entorpeciendo nuestro mensaje si lo
hacemos desde una manera más artificial o irónica. Nuestras afirmaciones en algunos
casos dejan huella para siempre y tiene un impacto importante en el receptor; sin
darte cuenta lo estás convirtiendo en eso que estás diciendo. Lo correcto es referirse
a la acción que no ha hecho adecuadamente no al niño en sí, En la llamada escuela
tradicional, sabemos que los contenidos tienen mayor peso, dejando de lado el
desarrollo emocional del niño, creando un ambiente menos acogedor, y lo que esto
conlleva, falta de empatía, falta de escucha activa, y por lo tanto, falta de
El aprendizaje es así: para aprender de un lado hay que olvidarse del otro. Todo
aprendizaje produce olvido. El lenguaje es un instrumento del pensamiento, y el
pensamiento se conforma con el lenguaje, esto quiere decir que ambos términos están
relacionados, ya que el lenguaje traduce en palabras lo que pensamos y sentimos. El
lenguaje hace al pensamiento, y el pensamiento al lenguaje. “Para que un niño se sienta
seguro es importante dotarlo de palabras” (Blasco, 2017).
Aristóteles (s.f) expresaba: “Cualquiera puede enfadarse, eso es muy fácil. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con
el propósito justo y de forma correcta, eso, ciertamente, no resulta tan fácil”.
Luis Castellanos, en su libro “La Ciencia del Lenguaje Positivo: cómo nos cambian las
palabras que elegimos”, afirma que palabras como "alegre, feliz, animado, ilusionado,
orgulloso o risueño" que tienen una importante carga positiva, generan más actividad
cerebral. Por otro lado, si les hablamos a gritos, con palabras humillantes o
acusadoras, la conducta será más agresiva. A continuación se muestran algunos
consejos a considerar a la hora de los mensajes, conectándolos con las emociones y
el cerebro de los niños de forma positiva:
3. Ubicarse a la misma altura del niño, es una manera de tener una actitud positiva
hacia él y demostrar empatía.
8. Ser firmes y directos. A veces podemos ser flexibles y negociar con el niño, pero
en otras ocasiones la conducta esperada no es negociable y debemos dejar clara
nuestra posición, evitando entrar en una lucha de poder.
Raúl Bermejo (2018) afirma que una clase de educación infantil debe ser amena,
divertida y lúdica, donde los propios niños sean los protagonistas de su aprendizaje,
dejar que cometan errores y que lo vean como algo positivo y de crecimiento personal,
ya que el ensayo y error son partes esenciales del aprendizaje. En todo esto el
feedback es crucial para el cerebro, ya que hace que el aprendizaje sea claro y
especifico, se puede y se debe hablar con claridad, siempre que la emoción no sea
negativa.
él, sin agobiarse demasiado con el futuro y sin lamentarse del pasado. Si los niños
aprenden a valorar y agradecer lo que tienen, aprenden a su vez a valorar lo que tienen
los demás, por lo que previsiblemente serán más generosos y empáticos.
2. Ser optimista. Pero sin caer en la ingenuidad. Hay que confiar en la autonomía de
los niños para hacer las cosas y en su competencia para hacerlas bien. Sin duda
cometerán no pocos errores, pero es un paso necesario para el correcto desarrollo:
para un escritor, por ejemplo, no hay mejor herramienta que la papelera. La conciencia
de saber que trabajar duro aumenta la posibilidad de que las cosas en efecto salgan
bien es fundamental para alcanzar un estado de bienestar. A menudo, puede que no
salgan bien, pero si no hay trabajo rara vez saldrán como queremos. Los optimistas no
se dan por vencidos fácilmente y muchas veces esa es también la causa de su éxito.
3. Evitar pensar demasiado. Como dijo Buda, «el dolor es inevitable, pero el
sufrimiento es opcional». La mayor parte de nuestra infelicidad no viene de las cosas
negativas que nos pasan –dolor– sino de lo que pensamos acerca de ellas –sufrimiento–
. Es decir, del relato que hacemos de lo que nos ha pasado. Pensemos que, por ejemplo,
la angustia es la conciencia de una posibilidad, pero no necesariamente de una realidad.
Damos muchas vueltas a las cosas, la mayoría de las veces innecesariamente. En
nuestras sociedades modernas occidentales, donde en general no hay problemas
vitales acuciantes, el agobio por cualquier nimiedad -ahí está la tropa de “ofendidos”
de las redes sociales- se ha convertido en un estado de ánimo permanente. Este
comportamiento lo contagiamos involuntariamente a los que nos rodean, especialmente
a nuestros hijos. Es lo que en psicología se llama rumiación, que es agarrar un
pensamiento –normalmente negativo– y empezar a manosearlo en nuestra mente hasta
que el estado de ánimo es mucho peor que el inicial. Una pérdida de tiempo y de
energía.
fomentada en los niños. Por ejemplo, hay que dejar claro que un niño nada mejor
porque entrena más, pero siempre con la precaución necesaria para que esa
explicación no se convierta en negativa.
6. Invertir en relaciones sociales. De los pocos aspectos en los que coinciden los
diferentes estudios sobre la felicidad es que las personas más felices son también las
que más y mejores relaciones sociales positivas tienen. Nuestro cerebro es social y
ha evolucionado biológicamente para favorecer estas conductas, pues, por simplificar,
se sobrevive mejor en grupo que solo. Fomentar y promover en nuestros hijos
habilidades para el contacto social y mantener vínculos emocionales positivos con los
demás es un aporte de felicidad a largo plazo seguro y barato. Seamos claros: la
principal tarea de un niño es jugar con otros niños y, si puede ser, de diferentes
edades y sexos, generando vínculos personales positivos y duraderos. El juego enseña
a ser flexible, contemplar los puntos de vista de otros y finalmente poder
comprenderlos.
● Buscar el lado positivo de situaciones tristes o estresantes. Por ejemplo, hay que
preguntar al niño que nos cuente algo bueno que está pasando en el contexto de una
situación triste.
● Centrarse en el problema en sí, con los elementos visibles. Hay que intentar evitar
que el niño imagine -algo que se le da muy bien- escenarios catastróficos para que
problema no crezca más. A menudo, cuando somos capaces de quitar a un problema los
pensamientos terribles asociados a él, descubrimos que es mucho menor de lo que
parecía.
11. Saber perdonar. Saber perdonar es una cualidad que se debe fomentar en un
niño. Y lo es no tanto por el efecto que produce en el perdonado como porque el que
perdona de verdad se quita el rencor, la ira y el “mal rollo” de encima, estados nada
favorables para un niño. En un niño algo así siempre es bueno, si bien el perdón no
debe significar la indulgencia absoluta. El perdón, dado que depende solo de nosotros,
es un privilegio que tenemos a nuestro alcance.
12. Objetivos propios y realistas. A modo de resumen, una máxima para colocar en
un imán de la nevera: «Si encuentras a una persona feliz, encontrarás un
proyecto». Enseñar a nuestros hijos a tener objetivos positivos y que sean
conscientes del esfuerzo necesario para poder conseguirlos produce bienestar. Es
fundamental que los objetivos sean elegidos por ellos y no nosotros, así que no vale
que el niño sea a toda costa pastelero o médico porque es una tradición familiar.
Los objetivos auténticos, elegidos según nuestro intereses y valores, aumentan los
índices de felicidad a largo plazo y fortalecen positivamente la personalidad. Son los
objetivos autoconcordantes, esto es, no hay demasiadas contradicciones en ellos. Por
supuesto, los objetivos impuestos o elegidos bajo presión nos alejan del bienestar,
como sabe cualquiera que haya tenido que cerrar un balance durante la tarde de
Nochevieja. Asimismo, los objetivos por puro placer suelen durar poco, son menos
estables y menos armoniosos que los objetivos por valores y con sentido profundo,
acordes a nuestra personalidad. En este sentido, según Lyubomirsky(1):
Para aprender a ser feliz sólo hay que afrontar todo lo que se crea que le
arrebata a uno la felicidad.
Para ser feliz no se necesita nada externo, sólo comprensión y una actitud
mental determinada.
Si hay sufrimiento, se debe hacer una sola pregunta: ¿qué es lo que no estoy
aceptando?; ahí residirá la respuesta.
Todas las personas, sin excepción, tienen lo necesario para ser felices; no
obstante, muy pocas saben ser felices con lo que tienen.
Ser feliz por uno mismo, es decir, no depender de nada ni nadie para gozar de
paz interior y felicidad.
Para ello sólo hay que participar o compartir el tiempo con personas que tengan
comportamientos muy diferentes a los propios, para aprender a amarlos y a
respetarlos tal cual son.
El amor supone una comprensión total del Universo; es una forma de ser y no
necesita “objeto” sobre el que proyectarse.
Herramientas Explicación
de amor
Aceptar Trabajamos sobre nosotros
mismos, no sobre los demás
No reaccionamos, sino queactuamos con eficacia y
Actuar serenidad
Nos adaptamos al medio enel cual nos corresponde
Adaptarse actuar, no peleamos contraél, lo disfrutamos y damos lo
mejor de nosotros
Agradecer Agradecemos lo que aprendemos de cada dificultad,
porque es lo que nos fortalece
Asumimos nuestras experiencias y decisiones
Asumir con sus resultados
Aceptamos a los demáscomo son, sin tratar de
Respetar cambiarlos
Disfrutamos de todo lo quetenemos y lo que hacemos,
Valorar y no nos quejamos nunca
Tú tienes la capacidad para disfrutar cualquier cosa que hagas, porque esa
capacidad está en ti. Si no aprendemos de las dificultades, lejos de desaparecer,
se complicarán, se mantendrán y se volverán permanentes.
Antes de codificar el lenguaje, el niño sólo tiene una forma de comunicación con
sus padres: el llanto. Por eso es necesario dejar que llore y aprender a interpretar
qué desea con cada llanto; puede ser un llanto de hambre, de sueño, de dolor, de
carencia de afecto o de aburrimiento.
Información y reflexión
Informaciones Reflexiones
En mi experiencia… Observa que cuando… resulta…
Fíjate en que todo funcionó mejor
Yo he verificado que…
cuando…
Date cuenta de la importancia de las
Lo que yo sé de esto es…
herramientas…
Fíjate en cómo el juego nos permitió
Yo siempre he encontrado que…
descubrir la importancia de…
Facilitar información precisa y oportuna para que el niño sepa cómo actuar frente
a las diferentes situaciones de la vida. Da mucho mejor resultado que las prohibiciones
para que los hijos desarrollen seguridad. Hemos de dar información suficiente,
eficiente yoportuna).
Crear opciones ante las acciones que no están disponibles para el niño. Da mejor
resultado que prohibir y además estimula eldesarrollo de su creatividad y de la de los
padres. Nunca hay que decir que no, sino buscar opciones que satisfagan su necesidad
de actuar.
Vamos a llegar a unos acuerdos básicos con nuestros educandos sobre varios aspectos
clave:
Tiempo. Hacer un cronograma para ver qué tiempo dedica a cada cosa: juego, estudio
y tareas en casa o fuera, como ir a comprar el pan.
La pareja que conforma un núcleo social o familiar, no sólo crea una relación afectiva,
sino además un proceso social con objetivos comunes y un propósito de crecimiento y
mejora mutuos, lo que otorga a la familia, nuestro centro educativo y la comunidad
educativa -en una familia ampliada, la Gran Familia- las características de una empresa
que, como tal, necesita aprender a manejar ciertos principios y estrategias para
alcanzar el éxito.
Algunos de los principios del éxito empresarial aplicables a la Gran familia son:
En este caso, el cliente interno son la pareja, los docentes y los hijos - estudiantes.
Un cliente satisfecho jamás cambia de empresa. Además, para que el resultado
externo sea satisfactorio hay que trabajar lo interno. Los clientes externos de la
familia son los trabajos de los que viven los padres, pero éstos no podrán trabajar con
eficiencia si su familia es disfuncional y llena de conflictos, porque entonces poco
equilibrio mental tendrán para ser productivos en sus trabajos externos.
Resaltar las cualidades y valores del personal. Es una práctica que estimula a las
personas para trabajar mejor, ya que al sentirse valoradas logran desarrollar mucho
más su potencial interno.
Una cosa es el jefe y otra distinta el líder; el jefe manda, impone, es autoritario,
mientras que el líder enseña, se compromete, sugiere y afirma. En las empresas
exitosas hay líderes y jefes, los dos son necesarios. El líder se encarga del
compromiso, del proceso de enseñanza y bienestar de las personas, y el jefe de que
las normas se cumplan. En las familias se necesitan líderes, y ese papel corresponde a
los padres y a los docentes.
Aprender de los errores. Es reconocer que nunca nadie aprendió nada sin antes
arriesgarse a ensayar y a equivocarse. De este principio nacen la creatividad y la
posibilidad de encontrar nuevas opciones para la educación armónica de los hijos, así
como para mejorar la organización de la familia. Castigar el error en vez de aprender
de él supone limitar la capacidad de experimentar y asumir la vida. En todo proceso
humano podemos equivocarnos, sufrir crisis o dificultades, y aprender de ellas será
la herramienta para no volver a cometer los mismos errores.
Pensar a lo grande. Aunque nuestra empresa sea pequeña debemos pensar a lo grande
y trazar estrategias de gran compañía. Éste ha sido el secreto de las pequeñas
empresas que han llegado a crecer con éxito. Igualmente, en la familia, si se construye
un núcleo social integrado, unido y sólido, lo más probable es que el día de mañana las
familias que conformen la sociedad tengan un verdadero espíritu comunitario y una
gran capacidad de servicio, para promover así en la colectividad la paz, la concordia y
la unión fraterna de todos los seres humanos.
2.11.10.7. LIDERAZGO
¿Cómo lograrlo?
Para generar confianza es necesario que haya cero agresión y cero susceptibilidad,
es decir, tomar la opción de la convivencia pacífica y de no ofenderse por lo que los
demás hagan o digan. Significa optar por la felicidad. Decidimos no sufrir, y eso es lo
que genera un clima de confianza donde poder hablar, dialogar y acordar.
El compromiso se genera cuando nadie se siente obligado a nada. Por esa razón el
castigo, la prohibición o la imposición no son herramientas apropiadas para generar
compromiso, porque ante ellas las personas se sienten obligadas y, por tanto, no
comprometidas. Para que esto no suceda es útil el ejercicio del resultado a través del
acuerdo: «No es una obligación hacer esto, es tu decisión si lo haces o no, pero el
resultado de hacerlo o no lo resolverás tú solito»; eso eslo que genera compromiso.
Es importante saber que nadie pertenece a nadie, ni los hijos a los padres, ni los
miembros de una pareja entre sí, y que sólo el amor puede unira las personas. No se
trata de “encarcelar” a los demás, sino de unirnos aellos a través de un compromiso
de amor. La imposición nunca resulta en unaunión sólida, sino que da ganas de huir,
por lo que necesitamos aprender a convivir y a compartir en amor, no como dueños de
nadie sino como hermanos.
Mis pataletas son para conseguir lo que quiero; no me lo deis, porque no podré valorar
lo que tengo.
Dejadme intentar poner en práctica los oficios de los mayores, porque aunque no me
queden bien me ayudan a encontrar mi lugar en el mundo de los adultos.
Ayudadme a vivir cada etapa a mi propio ritmo; no me obliguéis a lo que aún no es para
mí, sólo mostradme el camino, que yo os seguiré.
Dejad que mi admiración por ti crezca cada día más, y no marchitéis mis sentimientos
con los gritos y la agresión.
No me des cosas que no necesito, pero dejame asumir el resultado de mis acciones y
decisiones.
Necesito de tu amor para poder crecer, pero no dejéis que el miedo se apodere de
mí mostrándome sus temores.
Enseñadme el valor de la vida con su ejemplo de ser felices con lo que ésta os ha dado.
2.11.10.8. FANTASÍA
En los juegos de fantasía los niños ven cosas que nosotros no vemos, porque ellos aún
no tienen desarrollada su personalidad ni su sistema de creencias. En realidad no son
fantasías, sino el llamado mundo invisible, aunque sólo lo es para los ojos adultos, no
para los más pequeños. Los adultos percibimos solamente las tres dimensiones físicas;
en cambio, otros animales, como los gatos, los perros o los caballos, perciben más
dimensiones que el ser humano; los niños también, porque no tienen formada todavía
una creencia acerca del mundo.
También lo podemos llamar el mundo que olvidamos porque casi nadie recuerda su
experiencia de vida antes de los cinco años. Por lo tanto, cuando un niño nos cuente
experiencias fantásticas debemos creerle, pues no suelen mentir y nos estará
hablando de experiencias válidas y reales para él. El niño tiene a su alrededor una
serie de amigos invisibles para nosotros, con los que juega; está continuamente
aprovechando y disfrutando de las fuentes de información del Universo.
Los acuerdos son la forma adecuada de definir las relaciones entre padres e hijos,
estudiante – docente, padres - docentes; los denominamos autoasumidos porque no
pueden ser impuestos por otro, sino que deben ser aceptados por cada una de las
personas involucradas dentro del acuerdo. Los acuerdos generan satisfacción en las
relaciones y reemplazan totalmente a la imposición.
«Nadie puede enseñarle a otro cómo es sabor de una manzana, sin permitirle
probarla». Esta frase nos muestra claramente la necesidad de la experiencia directa
para comprender la vida. Cuando los padres no conceden libertad de experiencia,
Educar a un niño no es una tarea sencilla. Requiere mucha paciencia, voluntad y sobre
todo, inteligencia. Al menos eso es lo que pensaba María Montessori, una educadora,
pedagoga, filósofa, psicóloga y científica italiana que dedicó parte de su vida y obra a
mejorar la educación infantil desde una perspectiva más desarrolladora y
autosuficiente. De hecho, fue la creadora del método Montessori, un sistema de
educación centrado en el respeto a los derechos de los niños y en su capacidad
espontánea para aprender.
Se sustentan en el principio de que los niños deben tener completa libertad para
aprender y desarrollarse por sí solos, en un ambiente de comprensión y cariño que sea
estimulante. Básicamente, Montessori aseguraba que los pequeños poseen una
capacidad casi ilimitada para apropiarse de los conocimientos, primero a nivel
inconsciente y luego al nivel consciente. De esta manera, le otorga al niño un papel
activo en su propio aprendizaje.
Montessori también afirmaba que para que el niño pueda aprender y desplegar todo
su potencial debe estar inmerso en un ambiente adecuado que fomente su crecimiento.
Para esta experta el orden, la seguridad, el diseño y el acceso a las herramientas eran
elementos cruciales que no debían faltar en el entorno en el que se desenvuelven los
niños ya que son los aspectos que estimulan el aprendizaje y crecimiento infantil.
1. Los niños aprenden de lo que les rodea, por tanto, permite que exploren su
entorno con total libertad.
2. Evita criticar demasiado a un niño, de lo contrario solo aprenderá a juzgar a
los demás.
3. Elógialo con frecuencia para que aprenda a valorar.
4. No seas hostil con el niño pues así solo aprenderá a pelear con los demás.
5. Si eres justo con él, aprenderá a ser justo con los demás.
6. Evita ridiculizar con frecuencia a un niño ya que formarás a una persona
tímida.
7. Haz que se sienta seguro para que aprenda a confiar en los demás.
8. No denigres ni subvalores a un niño porque estarás sembrando en él un fuerte
sentimiento de culpa y una baja autoestima.
9. Acepta sus ideas y opiniones con frecuencia para que aprenda a sentirse bien
consigo mismo. Aliéntalo y motívalo en las tareas cotidianas para que gane
seguridad.
10. Asegúrate de que el entorno del niño es agradable. Haz que se sienta
necesario. Así aprenderá a buscar el amor en el mundo y no se conformará
con menos.
11. No hables mal de tu hijo delante de él. Y tampoco lo hagas cuando no esté.
12. Escúchalo siempre y respóndele cuando te pregunte.
13. Dale una mano cuando necesite ayuda, pero pasa desapercibido si es capaz
de encontrar la respuesta por sí solo.
14. Respeta a tu hijo aunque haya cometido un error, él solo lo corregirá en algún
momento.
15. Cuando te dirijas al niño, hazlo siempre de la mejor manera. Ofrécele en cada
momento la mejor versión de ti. Recuerda que tú eres su modelo a seguir.
Los maestros Montessori utilizan un lenguaje que respeta profundamente a los niños
y que les proporciona expectativas consistentes dentro de sus posibilidades. Las
palabras que escogen están bien pensadas para motivar a los niños a ser mejores, a
pensar críticamente y a ser independientes. Aunque sobre todo, lo que buscan con sus
palabras es que los niños se sientan motivados de manera intrínseca, es decir, que
despierte su curiosidad innata.
1. Estás haciéndolo bien. En la filosofía Montessori se evita decir a los niños cosas
como “bien hecho” o “buen trabajo” pero por otra parte, se les comenta lo bien que
hicieron el proceso, por ejemplo si estuvieron muy concentrados o si hicieron su tarea
con cuidado para hacerla bien. Se elogia el trabajo en lugar de los resultados. Esto
ayuda a inculcar en los niños una mentalidad de crecimiento donde se dan cuenta de
que pueden mejorar a través de sus propios esfuerzos. Por ejemplo, en lugar de
decirle a un niño: “Eres muy bueno”, se le diría algo como: “Me he dado cuenta de que
has sido amable con tu hermano al compartir tu juguete con él”. De esta manera le
estás mostrando su buen comportamiento pero no le juzgas.
4. ¿En qué parte quieres que te ayude? En la filosofía Montessori los niños son
responsables y aprenden a sentirse orgullosos de lo que hacen en el entorno como
limpiar u ordenar las cosas. En algunas ocasiones mucho trabajo puede ser demasiado
para los niños y en estos casos, es importante preguntarle al pequeño en qué parte de
su tarea quiere que le ayudemos. No significa hacer las cosas por él, sino más bien,
que note que estamos juntos, que permanecemos a su lado, pero la tarea la hace él
aunque le ayudemos en una parte. Por ejemplo, si tu hijo - estudiante está cansado
pero tiene que recoger todos los coches del suelo, puedes decirle algo como:
“Recogeré todos los coches amarillos y tú los azules”.
5. En nuestra casa, nosotros… En las escuelas Montessori utilizan la frase “En nuestra
clase, nosotros…”, pero en este caso tendrás que adaptar la frase al hogar usando
“casa” en lugar de “clase”. Es una pequeña frase que es clave para recordar a los niños
su pertenencia en comunidad y las reglas que deben seguir para la buena convivencia.
En lugar de dar órdenes, solo son recordatorios de declaraciones objetivas sobre
cómo funciona una comunidad, en este caso, nuestra familia. Por ejemplo, en vez de
dar una orden que puede llegar a ser agresiva según el tono con el que se diga:
“Siéntate”, se puede usar la frase: “En nuestra casa, nos sentamos mientras
comemos”. Como todos los niños y todas las personas, quieren formar parte de una
comunidad y por eso hay que recodarles cómo funcionamos. Estarán mucho más
dispuestos a colaborar. En lugar de decir “Deja de saltar encima del sofá”, puedes
decir: “En nuestra casa nos sentamos bien en el sofá”.
Por todo esto, es necesario que se tenga siempre en cuenta el esfuerzo del niño o de
la niña. Esto hará que el pequeño o la pequeña se sienta motivado/a para hacerlo mejor
la próxima vez sin importar tanto los resultados. De hecho, con una buena motivación
los resultados positivos vienen solos. Para ello, es ideal que se utilicen frases
específicas y concretas, olvidar las palabras más generales. Algunas frases que
puedes utilizar son las siguientes:
• “He visto que te has esforzado mucho”
• “He notado que has tratado mejor a tu hermano y que has compartido tus
juguetes”
7. Sigue tu ritmo. Tiene que ver con la propia confianza. El niño debe reconocer y
saber (siempre que se lo permitas) cuándo ha llegado el tiempo para que sea capaz de
hacer ciertas cosas y de conseguir habilidades. En este sentido, el pequeño establece
su ritmo e interés en el aprendizaje y los guías (los padres) le acompañan en el
proceso. Se trata de respetar su ritmo, de entender siempre la razón que existe
detrás de la conducta. No todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje y no
pasa nada. Quizá unos aprendan a leer con 4 años y otros no, pueden caminar al año y
otros no lo consigan hasta más tarde… Y no pasa nada. Cada niño es único y tiene su
propia idiosincrasia. Tiene sus propios intereses, sus necesidades, sus pasiones y
habilidades personales. Todo esto se consigue a su propio ritmo y respetándole en
todo momento como un individuo único en el mundo.
El método Montessori prepara a los niños y niñas para ser felices con sus propias
decisiones.
Los DBA son el conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen las niñas y
los niños a través de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y
consigo mismos, por medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que está
presente el juego, las expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura.
Los DBA se fundamentan en 3 grandes propósitos que la educación inicial está llamada
a promover y potenciar:
1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Las niñas y los niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y
emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.
3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo.
La construcción de los DBA reconoce la mirada por dimensiones dado que estas
permiten valorar y visibilizar los diferentes aspectos que conforman el desarrollo
integral del niño. Sin embargo, se propone incluirla y trascenderla a través de la
articulación entre el desarrollo y la construcción de aprendizajes abordados de
manera interrrelacionada de modo que no fragmente la realidad ni el ser de las niñas
y los niños.
Las actividades son los escenarios de desempeño de los niños a través de las cuales
podrán mostrar el desarrollo de sus competencias. En el nivel preescolar acercar al
niño y la niña a la construcción de saber implica una serie de acciones que permiten
movilizar el pensamiento, tras articular las experiencias de vida con las dimensiones
del desarrollo humano, lo que otorga sentido a dicho saber.
La cualidad del ser humano para crear nuevas interacciones con su medio en aquellos
momentos en que se presentan situaciones problemáticas o de desequilibrio. Esto es,
la creatividad se despliega cuando nos enfrentamos a momentos de tensión, cuando
descubrimos una situación novedosa en la que resultan inútiles nuestras experiencias
pasadas o los modelos de acción aprendidos y creamos nuevas formas que implicarán
un crecimiento personal.
2.11.13.1. CUIDAR
2.11.13.2. ACOMPAÑAR
2.11.13.3. PROMOVER
Impulso motriz de la actuación eductiva para promover las capacidades de cada niña,
y niño, al reconocer y valorar la diversidad que los caracteriza, generar oportunidades
para explorar, experimentar y construir sus propias ideas, interactuar consigo mismo,
con pares y adultos y con el mundo que les rodea, motivar sus creaciones y establecer
escenarios de intercambio genuinos, que posibiliten diálogos entre pares e
intergeneracionales que tiendan puentes entre los saberes y prácticas del legado y el
momento histórico del que son partícipes. Esta acción se vincula estrechamente con
el diálogo de saberes, la participación en la vida social y la aproximación al contexto
Situar estas formas de relación hace posible fortalecer las interacciones que se
construyen en la red familiar y en la escuela, a la vez que se entienden como acciones
que transcurren en la vida de niñas, y niños, sobre las que se puede incidir para
modificar los estilos y modos de vida y, de esa manera, posicionar cada vez con mayor
fuerza construcciones alineadas con el ejercicio de ciudadanía y la construcción social
de las realidades. La alianza entre familia y escuela implica generar una consciencia
para poner en el centro de las acciones el desarrollo integral de niñas, y niños, hacer
prevalecer el buen trato, la construcción de confianza y de lazos de afecto que
aseguren su sentimiento de identidad y pertenencia, así como su intención de dar
forma a sus propias elaboraciones, a partir de las propuestas educativas
intencionadas, en las que toda la comunidad educativa ocupa un lugar importante.
2.11.13.4. EL JUEGO
Hablar del juego es entrar en un proceso vital, esencial al desarrollo del ser humano,
es entrar a determinar que este proceso integrado por un conjunto de operaciones
mentales, corporales y afectivas, que satisfacen necesidades básicas en los niños y
niñas se sitúan de tal forma que la fantasía se integra con la realidad. El juego es un
conjunto de actividades que se presentan desde los primeros años de vida, donde los
bebes juegan con todo lo que está a su alcance como sus padres, su cuerpo, juguetes
y sigue presente hasta la culminación de la misma. El juego permite a los niños asumir
responsabilidades y roles, aprender a ganar y a perder.
Los juegos han sido vistos tradicionalmente como una forma de entretenimiento o
pasatiempo; sin embargo, actualmente se han convertido también en una tendencia
creciente en ambientes formales como la industria y la educación. Es fácil reconocer
que los juegos son atractivos, adictivos y motivacionales. Más aún, pueden ser
empleados como una poderosa herramienta para moldear la conducta (Teng y Baker,
2014).
diferentes intentos. Lo interesante de esta dinámica es que permite que los jugadores
obtengan nuevos conocimientos, desarrollen nuevas habilidades, e incluso cambien sus
actitudes.
Un Juego Serio puede ser descrito como un juego con propósito; busca incidir en la
resolución de problemas reales en entornos fabricados que simulan la vida real.
Aunque pueden ser divertidos, esta no es la intención por la que son creados.
Generalmente se busca un cambio social, desarrollo de habilidades, salud emocional,
etc. (Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp y van der Spek, 2013). Un ejemplo de
Juego Serio es Darfur is dying, diseñado para crear conciencia en los jugadores
acerca de los conflictos en Darfur, que consiste en ayudar a resolver la crisis que se
enfrenta en aquella zona.
Elementos del juego: Diversos autores se han inmerso en el mundo de los juegos y
videojuegos para describir los elementos que estos contienen en su diseño y que
favorecen al ambiente de aprendizaje. Existen diversos marcos de referencia para el
diseño de la Gamificación tales como: Mechanics, Dynamics & Aesthetics - MDA
(Hunicke, LeBlanc y Zubek, 2004; Zichermann y Cunningham, 2011), Mechanics,
Dynamics & Emotions - MDE (Robson et al., 2015) y Dynamics, Mechanics &
Components - DMC (Werbach y Hunter, 2015), entre otros. Es importante mencionar
que no hay acuerdo en la clasificación y en la descripción de los elementos de juego
(Dicheva et al., 2015). Sin embargo, podemos identificar que las categorizaciones más
utilizadas son: mecánicas, dinámicas, componentes, estéticas y emociones (Wiklund y
Wakerius, 2016).
Cabe considerar las siguientes etapas que vive el estudiante guiado por el profesor
(Yu-kai, 2013; Sudarshan, 2013):
4. Hacia el dominio del juego (Pathway to mastery): Crear las condiciones para
que el alumno avance en el juego mediante la adquisición de nuevas habilidades
y conocimientos, ya que siguen un progreso gradual que se armoniza con el
diseño instruccional del curso.
Antes de diseñar un ambiente gamificado para una clase, un tema o todo un curso, el
profesor debe establecer primeramente un objetivo por el cual desea implementar
esta tendencia. Ya sea para mejorar la participación en un grupo de bajo desempeño,
incrementar las habilidades de colaboración, motivar a que los estudiantes entreguen
su tarea a tiempo, entre otros. Tener un objetivo claro al gamificar hace más fácil
diseñar el curso y posteriormente evaluar si este se cumplió. Adicionalmente, para
diseñar la Gamificación el profesor debe considerar los tipos de jugadores a quienes
irá dirigida la actividad. Asimismo, elegir los principios y elementos que le resulten
más convenientes para lograr el objetivo planeado. También debe seleccionar los
recursos pedagógicos y tecnológicos que apoyen a su diseño.
Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje se deben definir las competencias que
se esperan observar y evidenciar en los estudiantes. A continuación, se describe la
intención con la que puede aprovecharse la aplicación de los principios y elementos del
juego para cumplir con el desarrollo de estas competencias.
Cuando un profesor hace uso de un juego, intenta que los alumnos entren de lleno en
un mundo de fantasía, un espacio mágico de diversión y entretenimiento. Mientras que
cuando incorpora un ranking de puntuaciones, un desafío contrarreloj o una tarea
basada en la resolución de enigmas lo que está haciendo es estructurar su propio
universo del juego con unas reglas y unas pautas.
2.11.13.5. EL ARTE
2.11.13.6. LA LITERATURA
Según ha sido expuesto, los niños y las niñas se expresan con múltiples lenguajes y, al
comienzo de la vida, estos están indisolublemente unidos. Si bien la literatura,
entendida como el arte de trabajar con las palabras para labrarlas con la experiencia
particular y subjetiva y explorar otros significados que trascienden el uso
convencional de la lengua, hace parte de las artes, la importancia del acercamiento al
lenguaje verbal que se da durante la primera infancia justifica que sea considerada
como uno de los pilares de la educación inicial.
Propositos sugeridos:
Los pilares planteados son vivencias que tienen una característica en común y que las
hacen más valiosas para la educación inicial: no hacen parte de un único espacio por el
contrario suelen adaptarse en cualquier momento y escenario que ofrezca condiciones
para la acción, la participación y la libertad. Es así como las experiencias del juego, el
arte y la literatura son escenarios perfectos para promover la exploración del medio.
De acuerdo con Hernández, Figueroa, Carulla, Patiño, y Tafur (2004), en los primeros
años los niños se asemejan a pequeños científicos ya que su comportamiento está
direccionado a descubrir, experimentar y probar los límites y el funcionamiento del
mundo que los rodea, de modo que, su forma de comprender la realidad se asemeja a
“los procesos de aprendizaje en que se encuentra inmerso el mundo científico; esto
es, la forma en que los científicos descubren e interpretan los fenómenos del mundo”
(p. 52). El niño por medio del juego descubre su entorno y lo convierte en su propio
laboratorio, en el que experimentará y someterá los distintos elementos que en él
encuentre, así como a él mismo, a la prueba de ensayo-error para entender su
funcionamiento.
a partir de lo que sabemos para resolver problemas, crear e interactuar con el mundo
que nos rodea”. Una de las líneas de investigación aplicada en la educación más
extendida hoy en su uso son las llamadas “Rutinas de Pensamiento” (2008). Se definen
como estrategias cognitivas bastante fáciles de seguir en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el
pensamiento en los estudiantes.
Algunos ejemplos:
1. ¿Qué te hace decir eso? (Rutina para Interpretar y Justificar).
2. Pensar-Cuestionar-Explorar (Rutina para Profundizar y Cuestionar).
3. Pensar-Juntarse-Compartir (Rutina para Razonar y Explicar).
4. Círculos de Puntos de Vista (Rutina para Explorar distintas perspectivas).
5. Solía Pensar – Ahora Pienso (Rutina para Reflexionar sobre ¿Cómo? y ¿Por
Qué? nuestro pensamiento ha cambiado).
6. Ver-Pensar-Preguntar (Rutina para Explorar Estímulos Visuales).
2. Design Thinking
Facilita la enseñanza. Con el apoyo de la tecnología, los docentes tienen más tiempo
para otras tareas.
Pre – procesamiento. Una vez que ya se cuenta con los datos que describen a cada
uno de los patrones, es más conveniente realizar una etapa de pre – procesamiento
sobre cada uno de ellos en lugar de ser dados como entrada del sistema tal y como
fueron obtenidos durante la etapa de adquisición de datos. El realizar un pre –
procesamiento sobre los datos tiene varias ventajas; la principal de ellas es que puede
reducir la dimensionalidad de los datos, lo cual mejora substancialmente la ejecución
del sistema, sobre todo cuando se utiliza una metodología como la de redes
neuronales. Dentro de esta etapa se puede pre – procesar el patrón de entrada de tal
forma que todos los patrones tengan el mismo tamaño (escala) consiguiendo con esto
que el sistema sea invariante al escalamiento. Además de esto, también se busca
lograr que el sistema sea invariante a la traslación. Cuando un sistema es invariante a
la traslación y al escalamiento de los patrones, se dice que el sistema cuenta con un
conocimiento previo.
El Algoritmo, desde el punto de vista de la Cibernética, son los estados estables del
proceso de auto organización del cerebro, y la Heurística sería un estado nuevo
alcanzado por realimentación positiva. Es un tipo de metacognición, con el que sea
analiza el propio pensamiento para alcanzar un nuevo y mejor estado de comprensión,
y para la solución de problemas.
De acuerdo con todo esto el aprendizaje (en el marco de la I.A.) es un proceso activo
y reflexivo, que, al mudar nuestro medio, muda su interior (pensamientos, ideas,
Las habilidades del siglo 21 también son conocidas como habilidades blandas,
genéricas, transversales o competencias ciudadanas entre otros nombres. Estas
habilidades hacen parte de una gama muy amplia de competencias, que va desde
habilidades no enfocadas en lo cognitivo hasta habilidades complejas que requieren
competencias poco comunes.
Se presentan dos marcos teóricos que pueden ser muy útiles para que los profesores
tengan en cuenta estas habilidades y se cuestionen si es posible incorporarlas en sus
clases. Como se mencionó anteriormente, son muchas, por lo tanto, se sugiere que
cada profesor se enfoque en solo algunas durante su año escolar.
El primero es el marco teórico para el aprendizaje del siglo 21, este identifica unos
conocimientos sobre temas interdisciplinares específicos y cuatro categorías de
habilidades que deben desarrollar como parte de su formación.
Temas interdisciplinares
Valores
Ética
Pensamiento moral
Responsabilidad social
Pasión: La pasión se relaciona con tener una misión en la vida, un llamado cada mañana.
El recurso más preciado para la humanidad es la mente humana persistente y
apasionada, entonces, el futuro de niños identificando su pasión es muy importante.
Curiosidad: La curiosidad es algo innato en los niños. Criar niños que constantemente
estén haciendo preguntas y llevando a cabo experimentos de "qué pasaría si", puede
ser extremadamente valioso.
Nos inspiramos en sus propuestas, haciendo una integración en las metodologías con
los niños. Estos modelos son: Pedagogía Waldorf, Método Montessori y Reggio Emilia.
La pedagogía Waldorf fue creada por el austriaco Rudolf Steiner a comienzos del
Siglo XX, a la par del surgimiento de las Escuelas Nuevas en Alemania. Su pretensión
era motivar un cambio social a partir de la potenciación del individuo desde el
pensamiento, el sentimiento y la voluntad. Steiner (Iraider, 2015-2016) plantea la
idea de una educación que cultive a un hombre libre, creativo y que se desenvuelva en
un ambiente natural. Se trata de una educación que se vincule con la vida y no que se
limite a acumular conocimientos abstractos.
Los grupos están organizados por edades, no según habilidades, lo que permite
la diversidad en su interior.
La etapa preescolar se concibe como una etapa sin objetivos académicos, donde
se procura un ambiente libre y creativo para el desarrollo del niño.
El currículo está adaptado a las fases del desarrollo, buscando seres humanos
libres y capaces de dar orientación a su vida.
Desarrollado por la Italiana María Montessori a inicios del Siglo XX, como parte del
movimiento Escuela Nueva. Montessori se inspira en estudios y postulados de
pedagogos de la época y desarrolla su propio método en el cual el docente es un guía
y facilitador y, el niño, el protagonista del aprendizaje.
Las ideas de esta educadora parten de su concepción del niño, a quien ve como un
sujeto que tiene intereses y necesidades propias, que juega, experimenta, se adapta
al medio físico y social que le rodea, y no como un adulto en miniatura. Con base en
esto, aboga por una educación que no lo oprima, sino que valore su actividad propia.
Los aspectos del Método Montessori en los que el C.E. & Jardín Infantil
ESTRELLITAS DEL MAÑANA, puede fundamentar su acción pedagógica son:
El adulto, maestra que acompaña, debe ser: empático con los sentimientos de
los niños, poner límites claros y firmes, un observador; es quien facilita que el
niño despliegue todo su potencial humano. Prepara el ambiente y se lo da a
conocer al niño, sin interferir en su proceso de autodescubrimiento y
aprendizaje.
Los materiales: son de fácil acceso, para que el niño los explore y escoja
libremente. Son pensados para desarrollar la motricidad, para despertar y
educar los sentidos. Se educa a los niños para mantenerlos en orden y, así,
contribuir al orden mental.
Esta pedagogía nace en Italia, en la ciudad que lleva su nombre, en la década de 1960,
cuando la posguerra anuncia la necesidad de nuevas propuestas de educación. Fue
liderada por Loris Malaguzzi, defensor de los derechos, potenciales y libertades de
los niños y las niñas, y de lo que él llama sus “100 lenguajes”, refiriéndose a las
múltiples formas de ser y expresarse que tienen los niños, las cuales están
relacionadas entre sí, y que los adultos suelen limitar y minimizar gracias a los
métodos tradicionales de educación (M. P. Martínez-Agut, C. Ramos. 2015. Escuelas
Reggio Emilia y los 100 lenguajes del niño: experiencia en la formación de educadores
infantiles). De manera muy general, los aspectos de Reggio Emilia que proponemos
para que el C.E. & Jardín Infantil ESTRELLITAS DEL MAÑANA retome en sus
metodologías y propuestas formativas, son:
Centros de interes. Decroly define un Centro de Interés como un tema que resulta
atractivo para los sujetos de aprendizaje porque parte de sus propias necesidades e
inquietudes, y por esa razón se convierte en el eje fundamental de la acción educativa,
haciendo girar todas las actividades y recursos en derredor suyo.
En el modelo lúdico, el Centro de Interés consiste en plantear una idea central que
resulta motivadora para los niños y que sirve de hilo conductor del proceso educativo,
uniendo distintas actividades por medio de elementos de carácter simbólico,
imaginativo o ambiental. El Centro de Interés unifica, da sentido y hace más
sugestivas las actividades, recurriendo a diferentes estímulos. Puede basarse en la
recreación de un espacio imaginario, la continuidad de determinadas actividades en
un período de tiempo, o la utilización de una serie de elementos simbólicos como los
colores, los elementos naturales, la música, la narración de un cuento, etc., todo ello
permite al niño vivir la experiencia educativa como algo intenso y emocionante, sobre
todo si el centro de interés está ligado a lo mágico o lo fantástico.
La elección de los centros de interés debe hacerse sobre la base de las
características de la comunidad educativa, de la que son parte los alumnos, dentro del
contexto en que se desenvuelven habitualmente adaptando la intervención docente a
la realidad de cada centro educativo. Teniendo encuenta las experiencias del Modelo
Pedagógico "Círculos Integrados de Desarrollo de Educación Preescolar" del
Ministerio de Educación Nacional, de propuesta pedagógica post-constructivista:
las estructuras mentales piagetianas, el aprendizaje sociocultural de Vigotzky, el
concepto de Ínter subjetividad de Wallon y los aportes sobre Psicogénesis de la
lectura y la escritura de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, y Sara Pain;
incorporando elementos de la didáctica GEEMPA, que se vale esencialmente de la
lúdica como estrategia para cautivar el interés de los estudiantes y con ello
garantizar más allá de la escritura y la lectura automática o memorística, procesos
de producción escrita, lectura comprensiva, pensamiento lógico matemático y
convivencia pacífica.
Valga afirmar, que el término proyecto se deriva de los verbos latinos proicere y
proicelare que significan arrojar algo hacia delante. Entonces proyecto significa el
pensamiento o el designio de hacer algo. La disposición que se hará de algo, anotando
todos los elementos que deben concurrir para su logro; la planificación y organización
previa de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.
Iafrancesco, Giovanni M. (1ª Edición 2011), (2ª Edición 2015). Modelo Pedagógico Holístico Transformador:
fundamentos, dimensiones, programas y proyectos en la Escuela Transformadora.
sostén” (Coll, 1992; Day et al., 1985; Wertsch y Kammer, 1992) explicitan la
naturaleza de la enseñanza y el singular papel de los agentes educativos en esta
gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la educación en el
proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. (Vigotsky, 1982). Lo que
el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el
único tipo de educación adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce;
debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La
educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado2. La educación –
como se hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del
desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va
delante del mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando,
estimulando- que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar contínuamente los
límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos
niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia, los
aprendizajes desarrolladores.
A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente
comprensión del aprendizaje.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite
trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un
consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e
Las técnicas y formas de enseñar de los maestros del nivel preescolar se llevan a cabo
mediante el uso de recursos y métodos de enseñanza flexible que respondan al
desarrollo infantil y a la diversidad de los niños y las niñas. A continuación, se
describen algunas de estas, las cuales guardan coherencia con los principios
institucionales, la educación inclusiva, la Política educativa para la primera infancia y
los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009).
actividades de barrio, ciudad, familia y escuela. El maestro recrea tal evento a partir
de una noticia, un video, un cuento o historia, una narración, un organizador gráfico,
entre otros, que les genere interés desde las preguntas o las maneras de presentar
una situación específica. De allí que tenga en cuenta los saberes previos para orientar
las actividades que dan paso al descubrimiento y al goce de aprender, superando
aprendizajes impuestos y posibilitando al niño y la niña la observación, la orientación,
la exploración y el despertar de su curiosidad. Para el desarrollo de los ambientes
estructurados es necesario que el maestro conozca sus saberes previos y observe
sistemáticamente al niño y la niña en sus acciones cotidianas frente a los retos que
estos les plantean.
Con respecto a esto, se pueden encontrar estrategias educativas para integrar a esos
estudiantes que presentan mayores dificultades que el resto de sus compañeros para
acceder a la educación.
2.11.23.2. DIVERSIDAD
La diversidad trata sobre las características de las personas que los hacen diferentes
unos de otros, por ejemplo, la apariencia física (color de la piel, cabello, ojos, altura,
sexo, etc.) o el aspecto psicológico (pensamiento, aficiones, etc.). También, se puedan
considerar otros aspectos como características culturales (el idioma, la religión, etc.),
discapacidades (problemas de visión, audición, físicas, etc.) y el nivel socioeconómico
(población que vive en la pobreza y en vulnerabilidad) en los contextos colombianos
(Mejía, 2014; Vallejo, Ayala & Orduz, 2013). Como docente, es importante prestar
atención a la diversidad, a fin de promover una práctica educativa que conlleve a
proporcionar una educación de calidad.
2.11.23.3. INCLUSIÓN
Teniendo en cuenta que un currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos
objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de
acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural,
de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad
de aprender y participar; Es así como el currículo puede ser modificado y adaptado a
las necesidades y realidades del contexto, respondiendo a los intereses, aspiraciones
y condiciones de cada uno de los estudiantes.
Los recursos audiovisuales también ofrecen posibilidades a los niños y las niñas de
recrear sus vivencias, ampliar su vocabulario, identificar otras formas de expresión
y diversas manifestaciones, a partir de imágenes, historias coloridas y narraciones,
entre otros. El maestro estará atento a seleccionar de manera cuidadosa tales
recursos, de manera que los objetivos se logren, de cara a las dimensiones del
desarrollo humano.
Los recursos tecnológicos, más allá de ser artefactos que posicionan a los niños y las
niñas en la contemporaneidad, en el mundo de las comunicaciones y de lo digital, son
mediadores para explorar el lenguaje, la creatividad y la comunicación y establecer
relaciones con el mundo.
2.11.26. LA EVALUACIÓN
Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a
un estudiante en su proceso educativo, no meramente instruccional, se hace necesario,
ya como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los
indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación se convierta en
un verdadero proceso de valoración integral de quien es evaluado.
Para analizar la evaluación formativa con una mayor claridad es necesario distinguir
entre la evaluación formativa y la evaluación formadora. La primera es la evaluación
de un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo
un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber
hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual
que la evaluación formativa, el proceso de producción del alumno: pero se vuelve más
específicamente formativa, en tanto que acentúa el papel protagónico del que
aprende.
Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluación formativa, éstos hay que
situarlos en una perspectiva más general, en la que se asuma que el alumno tiene que
ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que
ambos han de compartir criterios de evaluación. El uso de instrumentos, como tecnicas
interactivas adaptadas a su respectivo nivel educativo, supone necesariamente
plantear una metodología distinta de la tradicional y hacerlo desde una posición que
otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construcción de
su saber.
La clase, que bien puede ser dentro del centro educativa o en otro escenario del barrio
o de la ciudad, se lleva a cabo a partir de tres momentos que si bien no obedecen
necesariamente a horarios estrictos que delimiten las actividades, sí se precisa de
una organización que oriente las mismas, para conservar el sentido educativo y
formativo que las caracteriza. Estos momentos son:
Durante: la exploración del medio hará posible que los niños y las niñas desplieguen
los saberes, las habilidades y las destrezas que en el primer momento (antes) se
movilizaron, con el fin de cuestionar, criticar, dudar, asombrarse, explicar y buscar,
entre otros, gracias al ámbito de investigación que se esté trabajando en el marco
del proyecto lúdico – pedagógico.
Las clases deben ser interactivas, participativas, que inviten a temas serios con
ejemplos divertidos, de esta manera rompemos con la monotonía de la rutina del aula,
generando en los niños más sorpresa más motivación, y más ganas de aprender.
El Centro Educativo y Jardín Infantil Estrellitas del Mañana, concibe las comunidades
de aprendizaje, como espacios de docentes donde se fortalece su dominio disciplinar,
según las necesidades identificadas, la planeación colectiva de prácticas de aula y la
reflexión permanente a los procesos de evaluación, para el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes.
La planeación docente para cada clase, se centra en las preguntas: ¿Qué espero que
aprendan los estudiantes?, ¿Cómo lograré que lo aprendan? Y al finalizar la clase ¿Qué
aprendieron mis estudiantes?, ¿cómo lo evidencio?, teniendo en cuenta los estilos de
aprendizaje e incluyendo a los estudiantes con habilidades diversas aprovachando las
habilidades en las docentes.