APORTE DE LAS LUCHAS

FEMINISTAS A LA
EDUCACIÓN POPULAR
Diálogo entre Karina Ochoa Muñoz, Silvia Almazán, Rosana Cura, Cristina
Echegoyen y Héctor González

La activista feminista y académica Karina Ochoa Muñoz, de México, habla sobre

sobre la potencia de los feminismos para transformar la realidad en las escuelas y
sus comunidades. Otro diálogo imperdible de Siete3siete pensando en la escuela
que queremos, en el marco del 100º aniversario del nacimiento de Paulo Freire.

Silvia Almazán: Muchas gracias Karina por acceder a este diálogo. Quería empezar
contándote que desde el SUTEBA estamos promoviendo en la Provincia de Bs. As.
un amplio debate sobre la educación pública y planteándonos la escuela que
queremos, que nosotros decimos es pública, popular, democrática, emancipadora,
con perspectiva feminista y latinoamericana. Este debate nos está llevando a
pensar colectivamente una agenda integral para poder revertir muchos años de
políticas de ajuste, de concepción neoliberal, de intentos de mercantilización de la
educación. Hoy, en el contexto de pandemia, tenemos un nuevo gobierno con un
compromiso con la educación pública, con incremento en la inversión, y hemos
recuperado los ámbitos de negociación para los trabajadores. Esto está
promoviendo que nos asumamos como protagonistas de la construcción de
políticas públicas y es en ese protagonismo que nos planteamos el debate en torno
de la escuela que queremos. En el marco del centenario del natalicio de Paulo
Freire, creemos que tenemos que abordar la concepción de educación pública y
educación popular para avanzar con profundas transformaciones que garanticen el
derecho social a la educación. Y en ese proceso nos planteamos la vinculación con
el movimiento de mujeres en Latinoamérica y en Argentina, que ha sido de una
enorme potencia y también de incidencia en las políticas públicas y en la
legislación. Entonces nos preguntábamos, ¿qué cuestiones del movimiento de
mujeres fortalece la educación popular y de qué manera el movimiento de mujeres
en su organización, en sus prácticas y en sus demandas se nutre de las
concepciones de educación popular?

Karina Ochoa Muñoz: Ha existido una conexión muy fuerte en América Latina
desde hace mucho tiempo, fundamentalmente en los siglos XIX y XX, entre las
luchas de mujeres y las apuestas pedagógicas que pudieran garantizar la
superación de la discriminación y/o las desigualdades entre hombres y mujeres. En
muchos de los países latinoamericanos después de las independencias
encontramos voces, movimientos, luchas de mujeres que pugnan por procesos
que están vinculados a la educación. Las anarquistas en Argentina, por ejemplo,
que vienen de una tradición muy fuerte en donde el papel de la educación y la
comunicación fue muy importante.
En diferentes épocas y espacios ha sido contundente la lucha de las mujeres para
acceder a la educación. No solamente en América Latina, podemos verlo con Mary
Wollstonecraft, la autora de la Vindicación de los derechos de la mujer (1792),
quien era una pedagoga reconocida que se atrevió a confrontar las teorías
rousseaunianas que destinaban a las mujeres al ámbito de los quehaceres
domésticos y las excluía de toda posibilidad de acceder a los procesos educativos.
Hay una larga tradición, que también se expresa en América Latina, que vincula al
feminismo con las luchas de las mujeres por el acceso a la educación (como
derecho y también como una práctica emancipatoria en lo cotidiano, en el espacio
familiar, el espacio comunitario y el Estado).

UNO DE LOS APORTES QUE SE HAN HECHO DESDE LOS FEMINISMOS

LATINOAMERICANOS TIENE QUE VER CON EL CUESTIONAMIENTO A LA
EPISTEMOLOGÍA MODERNA (…) Y CÓMO ESTÁ SOSTENIDA SOBRE LA BASE
DE LO QUE RAMÓN GROSFOGUEL LLAMA EPISTEMICIDIOS. (…) TIENE QUE
VER CON LA EXPERIENCIA EUROPEA DE CACERÍA DE BRUJAS; ES UN
EPISTEMICIDIO QUE ELIMINA LOS CUERPOS QUE RESGUARDABAN
SABIDURÍA Y CONOCIMIENTO DE LAS COLECTIVIDADES

En la década de los 60 y 70, vamos a ver en EEUU, pero también en América

Latina la emergencia de muchos círculos de autoconciencia de mujeres, donde el
proceso formativo entre mujeres es fundamental.

Uno de los aportes que se han hecho desde los feminismos latinoamericanos tiene
que ver con el cuestionamiento a la epistemología moderna; es decir, el
cuestionamiento a cómo se configura la ciencia moderna y cómo está sostenida
sobre la base de lo que Ramón Grosfoguel llama epistemicidios. Uno de los
epistemicidios señalados por Grosfoguel tiene que ver con la experiencia europea
de cacería de brujas; es un epistemicidio que elimina los cuerpos que
resguardaban sabiduría y conocimiento de las colectividades de la Europa
medieval. ¿Por qué digo esto? El proceso de expansión de la cristiandad –que
termina por consolidarse a partir de la conquista de América- tuvo como acto
previo su avance frente al territorio musulmán del Al-andalus. Es parecido decir
que mientras España se encontraba en el oscurantismo de la Edad Media, el
mundo musulmán estaba en una etapa de mucha luminosidad, de mucha creación
mística, científica y filosófica, de desarrollo de la medicina y la matemática. En ese
proceso, que mal llamaron “reconquista”, uno de los actos que se hacía cuando se
expulsaba a los musulmanes era la quema de los resguardos del conocimiento.
Recordemos que la biblioteca de Córdoba contenía más de 40,000 libros, y era
comparable a las bibliotecas de Bagdad y Alejandría. Todos los volúmenes que
contenía dicha biblioteca fueron quemados o destruidos.

Este acto es un primer ejercicio de epistemicidio que luego va a ser reeditado

contra los cuerpos de las mujeres. Recordemos que entre los siervos no había
acceso a la escritura, estaban destinados a ser iletrados, analfabetos. Así, la
oralidad se convertía en una de las vías de transmisión de conocimientos. Los
registros epistémicos resguardos por las mujeres de los estamentos bajos (que
contenían órdenes civilizatorios y de horizontes de sentido propios) no eran
compatibles con el desarrollo de lo que después va a ser el capitalismo, tenían que
ser aniquilados. Y el cuerpo de las mujeres representaba esos resguardos del
conocimiento. Eran como libros vivientes entre sectores donde el conocimiento era
transmitido oralmente por las mujeres mayores, luego acusadas de Brujas por la
Iglesia Católica. Esos resguardos vivientes de conocimiento -como lo fueron los
textos de la biblioteca de Córdoba- tenían que ser aniquilados para destruir el
registro de una forma de entender y aprehender el mundo que no era conveniente
para lo que se estaba desarrollando en esa Europa entre el siglo XV y el siglo VVII.
Fueron epistemicidios con los que el proyecto de la modernidad pretendió aniquilar
las epistemologías que responden a horizontes de sentido que nos podrían
plantear otra forma de vida, otro modo de relacionarnos entre hombres y mujeres.
Esto nos lleva a pensar las estrategias que desde la perspectiva de la educación
hegemónica someten o invisibilizan otros saberes que no están respaldados por el
ámbito de la educación formal, pero que son saberes que posibilitan la
construcción y configuración del sentido de comunidad y de territorialidad, que
generan formas de vida asociadas a la solidaridad barrial y comunitaria, que se
sustentan en horizontes de sentido, obviamente, permeados por el proyecto
moderno colonial pero que siguen resguardando elementos que tienen un efecto
pedagógico muy importante del cual tendríamos que aprender. Y que eso alimente
la posibilidad de entender la escuela como un espacio privilegiado para la
construcción de comunidad y de prácticas que correspondan a visiones del mundo
donde el principio de guerra, de aniquilamiento, de combate, de ver al otro y otra
como adversaria, sean fracturados. Construir al espacio escolar como la
posibilidad para que los jóvenes, las jóvenes, los pequeños y pequeñas, puedan
edificar relaciones más humanas, más solidarias; donde los procesos de
desigualdad por condición de género se vean desdibujados por el reconocimiento
de la diversidad sexo-genérica, por la ruptura con las lógicas del dimorfismo
sexual. El espacio escolar puede ser un espacio privilegiado para empezar a hacer
estos ejercicios y estas exploraciones existenciales que permitan que las nuevas
generaciones puedan configurar otras maneras frente a un mundo que se está
desmoronando, y que hoy muestra su incapacidad para que prevalezca la vida.

Cristina Echegoyen: Muchas de las cosas que decís las puedo ubicar en algunas de
nuestras luchas. Por ejemplo, cuando hablás de la importancia de poder construir
en la escuela otro tipo de relaciones entre los niños y niñas, y obviamente entre
los adultos y adultas que estamos adentro de las escuelas, la primera cuestión que
se me viene a la cabeza es la ESI. Desde el sindicato la trabajamos mucho porque
pensamos que es una herramienta que permite que los niños y niñas, adolecentes
y jóvenes, y obviamente los trabajadores y trabajadoras, podamos entablar otro
tipo de relaciones interpersonales, que tienen que ver con el respeto, con la
demostración de la afectividad. Vos decías cómo trabajar ciertas cuestiones que
hacen a la vida y a las relaciones humanas pero no desde una perspectiva
dominante, neoliberal. Por ejemplo, la diversidad sexual o la sexo genérica, que es
una expresión que aquí aún no se ha generalizado salvo en los grupos LGBT. Me
gustaría si vos podés contarnos alguna experiencia que conozcas donde se haya
podido romper con esta hegemonía. Porque muchas veces una siente que quiere ir
por ese camino pero terminamos repitiendo cuestiones muy europeas, muy
blancas, muy winkas. Por otro lado me gustaría pensar con vos cuáles serian las
cuestiones irrenunciables que nos deberíamos plantear los trabajadores y
trabajadoras para sostener el vínculo entre la educación popular, las pedagogías
feministas y la escuela formal.

K. O.: Soy docente del nivel superior. Una de las cosas que veo es que el proceso
formativo en el espacio donde yo me desarrollo es un proceso muy discursivo;
parte de una perspectiva muy racional de generar pensamiento crítico, y entonces
parece que el pensamiento crítico tiene que ver con generar ideas geniales, pero
muy pocas veces esas ideas están vinculadas a prácticas que sean coherentes en
el espacio del aula y con lo que discutimos. Yo veo -no solo en el nivel superior-
que a nuestras y nuestros estudiantes les queremos enseñar solo desde el
discurso, desde un proceso donde asumimos que lo racional por sí mismo genera
experiencia. Cuando planteo el tema de la escuela como la posibilidad, como el
espacio privilegiado para construir procesos de solidaridad, de sentido de
comunidad, de sentido de arraigo, me estoy refiriendo no solamente a los
contenidos en términos de la información que queremos que llegue a estos y estas
sujetas. Me refiero a cómo producimos las relaciones en el aula. Yo puedo plantear
contenidos que son de ruptura, súper críticos, pero luego en el aula no hay
solidaridad ni reciprocidad entre los estudiantes, ni siquiera se saludan. Trabajar
los contenidos curriculares es una parte importante -en términos de la información
que se ofrece-, pero la educación básica, la experiencia que pueden tener los niños
y niñas puede ser mucho más potente si pensamos las formas en las que podemos
construir las vinculaciones de esos y esas niñas en el aula. ¿Cómo hacer la
conexión de esta práctica de los vínculos en el aula con relación a los horizontes
de sentido? Creo que esto responde un poco a cómo conectamos la educación
popular con las pedagogías feministas y con la escuela formal. La escuela formal
está regida por la interlocución con las instancias del Estado que establece sus
relaciones de manera vertical, es decir, desde la relación soberano-súbdito. Y en
ese espacio hay una noción de poder que es vertical; es decir, el poder es sobre
algo. Pero en los espacios territoriales -que pueden ser la comunidad, el barrio o la
escuela- existen también otras referencias de poder que son horizontales, porque
se dan vínculos que no pasan por el Estado como primer interlocutor. La relación
entre docente y discípulo o discípula no pasa necesariamente por la interlocución
directa con el Estado, aunque la docente sí haga una interlocución con éste último.
Voy a darles un ejemplo. Yo viví en la selva tropical campechana, en el sur de
México, trabajando con comunidades indígenas, apoyando procesos de la pequeña
empresa social con mujeres indígenas y mestizas. Al mismo tiempo estaba
haciendo mi proyecto de maestría en el que me había propuesto reflexionar sobre
los procesos de participación política de las mujeres de la región. A la selva
campechana llegué con mi mirada feminista, desde donde el entendimiento de la
participación política pasaba por la noción de ciudadanía, por lo tanto, desde las
lógicas de separación entre el espacio público y el privado. Entonces si las mujeres
no participaban del espacio de representación formal, para mí “no participaban
políticamente”. Como esas mujeres no participaban de los espacios de asambleas
ejidales, porque no eran propietarias de la tierra, era fácil decir que no
participaban políticamente. Pero yo trabajaba con ellas y me daba cuenta que el
papel que tenían en la comunidad era impresionante: estaban en la iglesia, en la
casa de la salud, en los molinos, en las tiendas de abasto, en el huerto y en
muchas de las áreas de la producción, eran las encargadas de los comedores
escolares, hacían un trabajo impresionante en las escuelas. Pero no estaban en el
espacio donde había puros varones, que era el espacio donde se daba la
interlocución formal con el Estado, porque el Estado había construido al sujeto
político de lo rural como el campesino-varón-productor-con tenencia de la tierra.
Me fui dando cuenta que había un espacio, que yo denominé como lo público
político, donde estaban los varones porque el interlocutor válido era el Estado, y
las lógicas de poder que operaban allí eran las del poder sobre algo. Pero había
espacios, que yo denominé de lo público social, que tenía otra lógica, donde el
poder era el poder para algo. Y ahí estaba lleno de mujeres, y la interlocución
válida se daba con la comunidad. En esa interlocución con la comunidad las
mujeres tenían un papel preponderante en la actividad de reproducción de lo
colectivo y de la vida. Ese es el espacio del que hablo cuando digo que hay que
hacer de la escuela formal un espacio que no se mueve solo a través de la
interlocución con el Estado sino que hay otras dinámicas, otras lógicas, que hay
que entender. Y desde ahí para hacer que el barrio, que la comunidad, sean parte
de la escuela, y potencializar la posibilidad de hacer otros vínculos, donde no
solamente esté la relación discípulo o discípula maestro o maestra, sino donde
puedan entrar otros actores.
 LOS REGISTROS EPISTÉMICOS RESGUARDOS POR
LAS MUJERES DE LOS ESTAMENTOS BAJOS (QUE
CONTENÍAN ÓRDENES CIVILIZATORIOS Y DE
HORIZONTES DE SENTIDO PROPIOS) NO ERAN
COMPATIBLES CON EL DESARROLLO DE LO QUE
DESPUÉS VA A SER EL CAPITALISMO, TENÍAN QUE
SER ANIQUILADOS. Y EL CUERPO DE LAS MUJERES
REPRESENTABA ESOS RESGUARDOS DEL
CONOCIMIENTO

Ahora bien, eso implica negociaciones con el espacio de lo público político que
tiene que ver con la interlocución con el Estado. Y ahí, por supuesto, hay
tensiones. En lo público político la voz del sujeto que el Estado pone en el centro
es la del docente o la docente; en el espacio más social el docente o la docente
tienen un lugar pero hay una mayor diversidad de actores en esas interlocuciones
y en esos cruces de interacción. Las miradas hegemónicas que se construyen
desde lo estatal son una de muchas que se configuran en esta complejidad de
nuestro mundo educativo. Una primera cosa que tenemos que entender en
nuestros espacios educativos es cómo se construyen estas formas diversas,
porque otro de los grandes errores es pensar que todas las escuelas son iguales y
que las dinámicas de lo público social son iguales en todos los espacios
formativos. Esto implicaría, por un lado, el re-diseño curricular, donde deberíamos
apostar a perspectivas críticas, a pedagogías populares, a perspectivas feministas.
Pero al mismo tiempo, desplegar eso en términos de cómo construimos otras
relaciones, otras formas de hacer comunidad.

Rosana Cura: Silvia dice “estamos pensando en la escuela que queremos” y

ciertamente la escuela que queremos es una escuela que escuche, que aloje a las
diversidades, que posibilite más que determine destinos para nuestros pibes. El
tema es cómo intentar otros caminos. La educación formal está signada por esos
procesos discursivos de los que vos hablabas recién. Y si hay algo que posibilita la
escuela es el encuentro, encuentro de palabras y de cuerpos. El desafío es cómo
generar conversación ante ese encuentro, cómo generar algo que devenga en
acontecimientos, que ocurra algo. Vos pones mucho énfasis en esto de la
experiencia, del cuerpo, del diálogo y creo que la educación que nosotros venimos
planteando tiene que ver justamente con escuchar, conversar, tratar de
despojarnos de estos discursos que están muy impregnados en nosotros.
Despojarnos para dar lugar a esas otras cuestiones que van a posibilitar destinos
otros, y no solo para nuestros interlocutores sino también para cada uno de los y
las que hoy estamos en las escuelas.

K. O. M.: La centralidad para mí no está ni siquiera en la experiencia sino en la

existencia, en la capacidad de existir. Te cuento, cuando yo entré al bachillerato a
mí me cambió la vida. Primero porque pude conocer a una gran diversidad de
personas con existencias múltiples. Pero además tuve maestros y maestras
maravillosas que me confrontaron, pero no desde los libros sino desde la vida. Mi
maestra de literatura y redacción me habló de feminismo y lo primero que hizo fue
darme un libro de Gioconda Belli. Me generó una ruptura existencial, porque mi
mamá y mi papá se habían separado y nosotras habíamos crecido con mi papá; y
yo nunca había entendido por qué mi mama había preferido ser mujer que ser
madre. Era mi conflicto existencial. Entonces cuando leo a Gioconda Belli y me doy
cuenta que las mujeres vivimos esa tensión en la sociedad de la que yo también
era parte. O sea, para mí no tuvo que ver con un proceso formativo, tuvo que ver
con que yo estaba buscando respuestas a mi propia existencia. En medio de eso,
nos organizamos un grupo de estudiantes e hicimos una revista que se llamó
“Zona muerta”, porque decíamos que a la tierra muerta se la fertiliza con mierda,
entonces queríamos echarle mierda a la zona muerta. Recuerdo la crónica que hizo
una de mis colegas del bachillerato en la que iba narrando las ecotribus que había
en el Colegio: skatos, punketos, feministas, los que les gustaba la trova y se
ponían toda la tarde a cantar en la plaza de la escuela… éramos una fauna.
Cuando yo leo eso me doy cuenta que mi forma de vida no era la única forma de
vida que existía. Y empecé a hacer cosas que no había hecho nunca. Eso me
marcó en términos de mi existencia; me acuerdo más de lo que viví que de lo que
leí. El tema es, entonces, cómo impactan nuestros procesos educativos en la vida.
La escuela es un espacio que nos da identidad en un mundo en donde es difícil
construir procesos de autoidentificación. El espacio de la escuela es un espacio
que da existencia y a veces no dimensionamos lo que significa para los, las, les
estudiantes pasar por ese espacio de formación. Es un ámbito donde hay muchas
posibilidades, que está marcado por los horizontes que nosotros le ponemos.
Cuando Rosana dice queremos un espacio escolar otro donde se privilegie el
diálogo, la inclusión, el encuentro, el que podamos hacerlo está trazado por esos
horizontes que nos planteamos. Pero al mismo tiempo tenemos que desarmar los
fundamentos que a veces dan sentido a esos horizontes. Porque un problema que
veo mucho en los debates feministas es que pretendemos hacer diálogos
interculturales y terminamos haciendo monólogos estructurales, porque seguimos
haciendo los diálogos con las reglas y fundamentos del proyecto moderno colonial
o seguimos pensando la configuración de las alternativas a partir de un yo-egoico
que es el yo-individual del liberalismo. Necesitamos también desestructurar esos
fundamentos. Cuando se trata de la escuela se necesita desestructurar las
epistemes que reproducen estas lógicas moderno-coloniales, porque podemos
seguir pensando en generar asambleas donde participe diez minutos cada persona
y sea equitativa la intervención, pero como seguimos pensándonos desde nuestro
yo-egoicos individual no logramos vernos como sujetos y sujetas interconectados;
entonces todo el esfuerzo “democratizador” se vuelve una formalidad. Tenemos
que desestructurar ese yo-egoico que apela a la libertad como individualismo.
Pensar que lo que yo hago no afecta a los demás, porque yo soy libre de hacer lo
que yo decida, sin considerar los efectos que tiene sobre mi comunidad, mi
entorno y mi sociedad es parte de la lógica del yo de la modernidad. Sin duda, hay
que trascender el yo de la modernidad, y la posibilidad de trascenderlo es a través
de la configuración del nosotros. Y tenemos que hacernos esta pregunta: ¿cómo es
pensar desde otros fundamentos, otros horizontes de sentido, otras epistemes? El
buen vivir, el mandar obedeciendo zapatista, son ejemplos no a replicar, sino que
nos muestran que sí se puede hacer desde otros lugares, desde otras miradas,
desde el nosotros.
EL ESPACIO ESCOLAR PUEDE SER UN ESPACIO PRIVILEGIADO
PARA EMPEZAR A HACER ESTOS EJERCICIOS Y ESTAS
EXPLORACIONES EXISTENCIALES QUE PERMITAN QUE LAS
NUEVAS GENERACIONES PUEDAN CONFIGURAR OTRAS
MANERAS FRENTE A UN MUNDO QUE SE ESTÁ
DESMORONANDO, Y QUE HOY MUESTRA SU INCAPACIDAD
PARA QUE PREVALEZCA LA VIDA
Héctor González: Esto que decís nos llevaría al tema de la formación.

K. O. M.: Efectivamente. Pensemos, por ejemplo, el proceso de formación en torno

a la sexualidad. Habría que pensar en desmontar esas lógicas que hacen que
pensemos la sexualidad desde la absoluta corporalidad, y pensar el erotismo
desde otros lugares. El amor no entendido solo como el amor a tu pareja; está el
amor a tu comunidad, el amor a la vida, el amor como posibilidad de vínculo con la
otredad. A veces somos muy esquemáticos y esquemáticas, queremos a la fuerza
tener todo en orden, amarrado, entonces se traduce en una técnica, en una forma,
en una estructura. A veces hay que darnos chance de ver cómo son los procesos
con miradas más abiertas y holísticas.

S. A.: Creo que cuando pensamos la escuela y su relación con la educación

popular y el feminismo, lo que nos planteamos es cómo constituirnos más
humanos. Cómo recuperar desde la escuela procesos que humanicen. Y ahí Paulo
Freire nos plantea, desde su concepción liberadora de la educación, que una de las
cuestiones centrales para estos procesos humanizantes tiene que ver con generar
situaciones en las que perdamos el miedo a la libertad. La búsqueda de procesos
de libertad conlleva romper ataduras con situaciones cómodas conocidas, la
búsqueda de otros paradigmas, preguntarse, repreguntarse, inventar, errar,
recrear. Y en la escuela esto implica un compromiso de los educadores y las
educadoras de generar preguntas, de generar curiosidad, hechos que impacten.
Qué importante esto, pienso, cuando las mujeres transitamos en ese proceso de
preguntarnos, repreguntarnos, tratar de imaginar, anticipar escenarios de cómo
podría ser ese mundo. Y construir nuestras propias libertades en el marco de un
colectivo. Sobre todo cuando estamos atravesando un tiempo en que las
concepciones neoliberales lo que maximizan son las concepciones individuales. En
este sentido el movimiento de mujeres ha producido una transformación e
interpelación a las distintas generaciones; adhirieron más rápidamente las más
jóvenes pero todas nos estamos preguntando algo de cómo nos mirábamos en
nuestra propia existencia, de cuáles fueron nuestras dudas, nuestros temores y
cómo fuimos amplificando también nuestras concepciones de libertad y nuestras
prácticas libertarias podríamos decir. De aquellas quemas de las que comenzaste
hablando, de esos procesos de silenciamiento que son fundantes, a esto de tratar
de generar una conexión entre las culturas, entre los procesos de vida, una
continuidad de las mejores tradiciones que nos humanizan, ¿cómo ubicás esta
política pedagógica que las mujeres en movimiento en América Latina estamos
generando?

K. O. M.: Creo que uno de los desafíos tiene que ver con cómo podemos, en el
espacio educativo, generar existencias que nos permitan recuperar nuestra
dignidad. Y la palabra dignidad significa merecimientos. Cómo hacemos del
espacio escolar un espacio donde nos merezcamos vivir, nos experimentemos
como humanos y humanas desde la dignidad. Esto tiene que ver con el problema
colonial. Los amerindios y las poblaciones negras traídas en condición de
esclavitud fueron deshumanizados y deshumanizadas; y eso ha sido un continuo
durante más de 500 años. La posibilidad de generar en el espacio escolar y
educativo la existencia, la experimentación desde la dignidad humana, el
merecimiento de ser y estar en el mundo, me parece que ya plantea una gran
potencia, porque no son muchos los espacios que tenemos donde podemos existir
como humanas y humanos. Y esto tiene que ver con el debate decolonial. Si
hacemos ese trayecto nos vamos a dar cuenta de cómo históricamente fuimos
deshumanizados y deshumanizadas y cómo los patrones de dominación que se
configuraron posibilitan la permanencia actualizada de esa condición. Yo creo que
más que tener miedo a la libertad hay un proceso de tener miedo a la otredad, a la
otra, al otro. Es un tema que también tiene que ver con el colonialismo porque hay
un principio que está asociado a la lógica del poder que es ver al otro o a la otra
como enemigo, como alguien que me va a afectar, que me pone en riesgo. Y en la
medida en que me pone en riesgo aparecen una serie de mecanismos de
supervivencia. Ese mecanismo de sobrevivencia hace que yo no viva -porque
sobrevivir no es vivir- y se basa en el principio de sentir que cualquier cosa externa
a mí me pone en peligro. El miedo al otro, a la otra, a la otredad, a la alteridad,
hace que todo el tiempo esté en un acto de sobrevivencia y, por tanto, en un acto
de guerra y/o defensa. Por eso creo que necesitamos repensar el debate sobre la
libertad. Yo prefiero hablar de diferentes horizontes de sentido y de conocer la
diversidad de esas formas de entender el mundo, esto nos permite ubicar cuáles
son las que nosotros y nosotras hemos asimilado. Por ejemplo, el principio de
igualdad, que es una bandera del feminismo occidental, en el mundo musulmán no
es tan relevante. En el islam el principio articulador de muchos procesos es el
principio de lo justo o la justicia. Ellas dicen “hay igualdades que son injustas y
desigualdades que son justas”. A mí me pasa algo con el tema de la libertad. La
libertad a la que normalmente apelamos nos ubica desde un yo que piensan que
es independiente y autónomo. Y entonces la construcción del nosotros es muy
difícil con ese sentido de libertad. “Yo soy libre de hacer lo que quiera”, y no nos
concebimos como personas que estamos en procesos de interdependencia.
Cuando me reconozco como parte de un todo, entonces no puedo hacer cualquier
cosa porque cualquier movimiento que yo haga tiene afectación a cualquier
persona de mi entorno. Lo primero es entender que soy un ente que forma parte
de un todo. Por eso la importancia del nosotros, que recupero de la filosofía del
mundo indígena maya y también de otras tradiciones como las semitas. Somos
interdependientes, es decir, que estamos enlazadas y enlazados. Mi libertad
implicaría saber que el movimiento que yo haga va a tener implicaciones para la
gente de mi entorno. Yo puedo elegir, más que decidir, que lo que yo haga puede
posibilitar procesos creativos y de existencia para mí y para los demás.
Necesitamos desmontar muchas cosas, porque el liberalismo nos ha hecho mucho
daño y lo hemos internalizado hasta los tuétanos. Entonces, a veces, hasta
nuestros proyectos más emancipatorios están sellados por estos conceptos
liberales, ahora neoliberales, coloniales, que finalmente nos vuelven a meter en
las mismas reglas de juego. Atrevernos a buscar en estos otros horizontes de
sentido que vienen desde tradiciones como la indígena o tradiciones espirituales
de Asia, África, América Latina y Australia; darnos la chance de saber que existen
muchas referencias, muchos horizontes de sentido, muchos núcleos éticos-míticos
que tienen formas de entendimiento del mundo, de los seres humanos y de los
seres no humanos que nos podrían dar elementos para empezar a pensar desde
otros registros.

S. A.: Estos diálogos que estamos produciendo en este centenario de Paulo Freire
tienen esa inquietud de buscar otra palabra, otra mirada y en ese proceso irnos
reencontrando, repensando. Que nos queden muchas preguntas para poder
avanzar en esa construcción intergeneracional de la escuela que queremos. Somos
una organización sindical muy joven comparada con el movimiento obrero en la
Argentina, que hicimos una profunda transformación con esa concepción liberal
fundante de la maestra vocacional, de la segunda mamá, y nos asumimos en
trabajadoras de la educación organizadas. Muchas veces nos han planteado
“¡cómo la maestrita habla de política, de economía, de cambiar el mundo!” y tener
que explicar que la pedagogía es política y por qué nos planteamos transformar el
mundo y cambiar en ese proceso las realidades injustas. Para nosotras han sido
prácticas muy importantes las que ha generado el movimiento sindical en
Argentina. La Marcha Blanca nos construyó una visibilidad importante a fines de
los 80 como trabajadores y trabajadoras de la educación y luego la Carpa Blanca,
una lucha emblemática en los 90, en el contexto de las políticas neoliberales que
avanzaban en el marco del Consenso de Washington. Este recorrido nos atravesó
en un gremio mayoritariamente de mujeres. Hay grandes dirigentas en nuestro
país, no solo del campo sindical docente. Desde ese lugar pensaba en todo ese
camino de prácticas y dinámicas creativas de lucha para transformar las miradas
sociales sobre la docencia pero a su vez, en ese proceso, transformar nuestras
propias miradas. Por eso tu mirada, Karina, nos aporta a seguir preguntándonos
cómo es ese mundo más justo y solidario, y cómo tenemos que construir prácticas
político pedagógicas en el aula, en la escuela, en la calle y en las organizaciones.

LA EXPERIENCIA QUE PUEDEN TENER LOS NIÑOS Y NIÑAS

PUEDE SER MUCHO MÁS POTENTE SI PENSAMOS LAS
FORMAS EN LAS QUE PODEMOS CONSTRUIR LAS
VINCULACIONES DE ESOS Y ESAS NIÑAS EN EL AULA. ¿CÓMO
HACER LA CONEXIÓN DE ESTA PRÁCTICA DE LOS VÍNCULOS
EN EL AULA CON RELACIÓN A LOS HORIZONTES DE SENTIDO?
CREO QUE ESTO RESPONDE UN POCO A CÓMO CONECTAMOS
LA EDUCACIÓN POPULAR CON LAS PEDAGOGÍAS FEMINISTAS
Y CON LA ESCUELA FORMAL

R.: Quería agradecerte Karina por este encuentro, esta conversación. Me parece
que no se agota acá, después de alguna manera, vamos a seguir metidos en ella.

C. E.: Una se queda pensando y se va transformando… Acá hay cinco historias de

vida distintas seguramente, pero lo que nos une es pensar que es posible vivir de
otra manera, vivir no desde el individualismo sino pensando en el otro, en la otra.
Y que, como vos dijiste Karina, hay otras formas de vida que quizás no lleguemos a
comprenderlas, por ejemplo cuando planteabas el sentido de justicia que hay en el
mundo musulmán. Yo estoy muy formateada por la idea de igualdad. Me dejás
pensando en eso, cómo desde nuestro sindicato podemos empezar a pensar
también que no solo es una lucha por la igualdad la que damos dentro de la
escuela. Estamos terminando el diálogo y me dejás con más ganas de seguir
leyendo, de seguir charlando con vos. Ha sido un diálogo de mucho aprendizaje.

H. G.: Nuestra Revista Siete3siete es un instrumento más de la organización de

las trabajadoras y los trabajadores docentes. Históricamente se habla mucho de y
sobre las y los docentes; esta publicación tiene como propósito hacer escuchar la
palabra de las compañeras, los compañeros, y dar posibilidades de enriquecer esa
palabra con otras perspectivas. Este diálogo, como decía Silvia, nos encuentra
como organización retomando algo que históricamente hicimos que es movilizar
los debates en las escuelas acerca de nuestro trabajo en la escuela pública. Lo que
has desplegado seguramente va a ser un aporte importante a esas discusiones.
S. A.: Ha sido como un abrazo latinoamericano al sur de esa frontera tan dura que
ustedes tienen. Un abrazarse en esta batalla cultural que tenemos como
continente. Donde tenemos como desafío acortar cada vez más las distancias y
ensanchar cada vez más todo lo que nos une e identifica.

K. O. M.:Hay mucho que tenemos que ir tejiendo y destejiendo; y sí, la posibilidad

de hacer esta conversación abraza a nuestra América del norte al sur. La
generación de mi papá decía “¡Ay México, tan lejos de dios y tan cerca de EEUU!”.
Hacer estos trayectos, aunque sean virtuales, nos acerca a Dios y nos aleja de
EEUU, o de lo que representa, así que muchísimas gracias.

Karina Ochoa Muñoz es feminista, académica y activista mexicana. Doctora en

Desarrollo Rural por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) de México.
Actualmente se desempeña como profesora e investigadora en la UAM. En 2018
olaboró en los librosConceptos clave en los estudios de género y De lo poscolonial
a la descolonización. Genealogías latinoamericanas, y en 2014 fue coeditora de
Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas descoloniales en
Abya Yala.

Silvia Almazán. Profesora para la Enseñanza Primaria. Maestra especializada en

dificultades de aprendizaje. Profesora en Psicopedagogía. Directora de escuela
primaria. Secretaria General Adjunta de SUTEBA. Secretaria de Formación,
Investigación, Proyectos y Estadísticas, de la Central de los Trabajadores de la
provincia de Buenos Aires

Cristina Echegoyen.Trabajadora Social. Trabajadora de la educación. Sec Igualdad

de Géneros y Diversidad SUTEBA

Rosana Cura.Trabajadora de la Educación y Psicóloga Social. Secretaria de DDHH e

Igualdad de Género y Diversidad de Suteba Villarino

Héctor González.Maestro de teatro, comunicador, integrante del Equipo de

Formación del SUTEBA. Actual Coordinador de la Revista Digital 737 – Territorio de
Libertad.