La Educación en Las Luchas Revolucionarias de Andrés Donoso Sorprende, Pues Vuelve Sobre

La educación en las luchas revolucionarias de Andrés Donoso sorprende, pues vuelve sobre
temáticas que, para muchos, parecen extinguidas. Si bien el libro comienza señalando que, “a
mediados del siglo XX reflexionar sobre los vínculos entre la educación y la transformación social
era un asunto que no necesitaba mayor justificación”3, en la actualidad, escribir sobre “luchas
revolucionarias”, parece una actividad intelectual en retirada, propio del añejo y añorado siglo
XX, el de los grandes sujetos y los relatos únicos. Al proponerse analizar el compromiso de la
actividad educativa con las luchas revolucionarias en la región, trasluce un telón de fondo mítico
latinoamericanista, difícil de volver a mirar a la luz de la restauración conservadora que sufre la
región. Mientras la mayoría de la intelectualidad prefiere evitar los estudios generales que obligan
a sacar conclusiones articuladoras, o al menos visibilizar los ejes comunes en una variedad de
experiencias particulares en un continente tan vasto como disímil, siempre en movimiento, La
educación en las luchas revolucionarias aparece como un acto de arrojo y desafiante.
Por todo ello, el libro despertó mi curiosidad inmediata. Pues además de proponerse un fin
comparativo, busca nuevas pistas en la relación entre educación y transformación a través del
estudio de tres destacados pensadores de la educación y la lucha social: Iván Illich, Paulo Freire y
Ernesto Che Guevara. ¿Qué de nuevo podría decirse de estos tres pensadores-activistas de la
1 La presente reseña corresponde a la versión revisada de la presentación realizada por Leonora Reyes en el lanzamiento
del libro de Andrés Donoso Romo, evento realizado el miércoles 29 de agosto de 2018 en el Salón Ricardo Donoso de la
Biblioteca Nacional de Chile.
2 Chilena. Departamento de Estudios Pedagógicos, Universidad de Chile. Contacto: [email protected]
3 Andrés Donoso, La educación en las luchas revolucionarias. Iván Illich, Paulo Freire, Ernesto Guevara y el pensamiento
latinoamericano (Santiago de Chile: Editorial Quimantú), 149.
educación, componentes de la cosmovisión izquierdista chilena y latinoamericana?, ¿qué podría
decirnos Donoso en el marco del aparente triunfo de una educación neoliberal?
Aquí es donde quisiera focalizar mis comentarios: en los elementos que me parece que el libro
aporta, sobre lo ya avanzado por otros y otras. Pero no quisiera verlo como un aporte en
abstracto, sino como una contribución para la reflexión que es necesario hacer desde nuestro
tiempo, el que nos tocó vivir, aquí y ahora. Aun cuando el libro no se lo propone explícitamente,
es innegable que surja, genuinamente en nosotros, la búsqueda de nuevas pistas. ¿Cómo revive la
reflexión y práctica educativa de Illich, Freire y Guevara, en nosotros, educadores y educadoras
del siglo XXI (herederos de lo que nos deja el siglo XX)?
Un primer elemento que rescato de lo planteado por Andrés en su libro, es cuando nos invita a
pensar la íntima relación que se produce entre la construcción de la subjetividad de Iván, Paulo y
Ernesto y el desarrollo de su pensamiento político-pedagógico. El libro realiza un lúcido esfuerzo
por establecer coordenadas entre biografía y pensamiento educativo. La reflexión biográfica
acerca de cómo nos convertimos en educadores no es simplemente una cuestión anecdótica, sino
forma parte de nuestro propio proceso de liberación, pues nos obliga a enfrentarnos a nuestros
propios demonios escolarizadores, nuestro desarraigo, nuestros rasgos autoritarios, ese impulso
competitivo que convive en cada uno y cada una de nosotras -a pesar nuestro-. Lo más probable
es que lo hayamos internalizado en aquella institución escolar y no en otra. No podemos
pretender liberar a otros/as, o liberarnos colectivamente en el ejercicio mismo de la práctica
pedagógica emancipadora, si es que no somos conscientes de nuestras condicionantes, paso
básico para poder objetivarlas y transformarlas. Al mismo tiempo permite reconocer cuando para
nosotros el aprendizaje es un gozo y nos libera al desarrollar nuestro propio conocimiento, como
sujeto parte de una comunidad y territorio. Aquí me gustaría citar un fragmento del texto que me
parece particularmente lúcido en este vínculo, se trata de un pasaje en que Andrés describe cómo
se introduce Freire en el mundo de las letras: “Corría la década de 1920 y a la sombra de unos
frutales, en su casa de Recife, los tres [él, Joaquín, su padre y Edeltrudis, su madre] se empeñan
en dibujar letras en el suelo de tierra… En estas lecciones – señala el autor- Freire no solo
consiguió su pase a la ciudad letrada, “también aprendió un secreto que con el correr de los años
se transformaría en su más preciado legado, a saber, que para alfabetizarnos, para aprender a leer
y a escribir, lo único verdaderamente indispensable era amar4”. Para Freire, la educación desde
ahí se volvió algo “sagrado”, que merecía profundo “respeto” y honda “devoción”. La pedagogía
para Freire adquiere aquí una dimensión espiritual para la reflexión aguda sobre la relación entre
educarse y liberarse; representa un deseo de vincularse con el otro a través del conocimiento, del
descubrimiento de sí mismo y de los otros. Amar es el pilar de la educación como concientización
y diálogo.
Pero volviendo a la reflexión que provoca en nosotros los planteamientos de estos tres
pensadores, cabe la pregunta: ¿Cuál es nuestra propia lucha revolucionaria o proceso de
transformación social en la actualidad de nuestro quehacer? Como un hito social de marca
corporal, tal como arrecian de improviso las olas de nuestros mares, se nos vinieron las
movilizaciones del 2006 y 2011. Y exclamamos: -“¡Ahora sí!”. Con emoción contenida,
4 Donoso, La educación en las luchas, 104.

pensamos en el privilegio de ser parte de un gran acontecimiento histórico, el reemplazo de la
constitución del 80. Algunos vaticinaron el advenimiento de un Estado pre-revolucionario. El
movimiento estudiantil que lideraba el jaque al modelo de educación de mercado se propuso, por
arriba de todo, cambiar las estructuras privatizadoras del sistema escolar. Pero ocurrió lo
impensado o, más bien, lo que esperábamos desde nuestra historia de derrotas: la consolidación
del mercado educacional instaurado en los 80, en su versión 2.0 o 3.0. Simplemente cambiaba el
modelo de Estado Subsidiario de la educación, por el de un Estado Evaluador, que no era sino
una nueva fase del mismo proceso de desarrollo del capitalismo financiero; un Estado que si bien
continuaba con la provisión pública -en caída libre-, en grueso, se remitía a fiscalizar y evaluar
resultados de aprendizaje desarrollados por privados y públicos. ¿Qué había sido el movimiento
de 2011 y su exigencia de educación gratuita y de calidad para todos y todas, sino un fuerte
remezón que terminó ajustando las placas tectónicas del modelo educacional basado en
mecanismos de financiamiento y administración privatizados? ¿Qué es la ley que crea un sistema
de aseguramiento de la calidad (2011) sino construir una burocracia fiscalizadora y evaluadora de
resultados de aprendizaje con consecuencias?, ¿qué es la Ley de Inclusión (2015) sino un
mecanismo que pretende eliminar el lucro a través de que el Estado pague al privado lo que hasta
ahora hacían las familias?, ¿qué es la Ley de Nueva Educación Pública (2017) que
desmunicipaliza, sino una nueva institucionalidad especializada en la gestión de la educación
pública?, ¿qué son todas las leyes post 2011 sino la consolidación de un modelo de escuela que
produce “buenos consumidores”, “buenos competidores”, “seres dóciles y mansos respecto de su
condición de subordinación en la estructura social” afianzando el modelo de desarrollo
económico hegemónico a nivel mundial, basado en el desarrollo de capital humano para una
sociedad del conocimiento?
Esto ya lo había adelantado Illich medio siglo atrás al comunicar su descreimiento en las reformas
escolares basadas en destinarle mayores recursos al sistema escolar, cuando lo que cabía era
simplemente “terminar con el sistema”. Como lo destaca Andrés en su libro, para Illich “más
escuelas era acrecentar la depredación de los recursos naturales y hacer más injusta repartición de
la riqueza”5. En este sentido Illich entrega, como bien señala Andrés, un valioso marco para
pensar por qué y para qué sirven las escuelas.
¿Y cómo leer “actualizadamente” al Che Guevara, el “maestro guerrillero”? Cuando leo este
apartado en el libro es cuando más pienso en la distancia que pudo haber y continúa habiendo
entre los distintos proyectos políticos de las izquierdas latinoamericanas. Desde las comunidades
cristianas asociadas a la Teología de la Liberación hasta la guerrilla guevarista. El Che pensaba,
según la interpretación que hace Andrés de sus textos, que “no se debía ocupar el precioso
tiempo de los guerrilleros en iniciativas sistemáticas de educación”6. Pero una vez ocurrido “el
triunfo” resultaba imprescindible. En efecto, después de 1959, las fortalezas militares se
convirtieron en escuelas, se suprimió la enseñanza privada y se dio inicio a la Campaña de
Alfabetización, que marca el inicio de una política de aumento de la cobertura, seguida por una
que aumentó los años de escolarización obligatoria: primero hasta 6to y luego hasta 9no grado.
Para el Che, la educación no jugaba ningún papel relevante en los procesos de liberación, sino
solo después, en la consolidación de lo conquistado. Después del hito de triunfo revolucionario,

Cuba entera debía ser una escuela, primero, para emprender el proyecto productivo que daría
dinamismo y progreso a lo instaurado por la revolución, y segundo, para desarrollar su
“dimensión emocional”: exaltar el entusiasmo, el sacrificio y el desprendimiento, o sea, afianzar
la “conciencia revolucionaria”. El pensamiento educativo de Guevara curiosamente, en este
punto, no da lugar a la reflexión sobre quiénes tienen que pensar esta educación. Ahora, ¿cómo
nos llega el pensamiento educativo de Guevara en un contexto donde lo más probable es que
nunca exista un asalto a ningún cuartel para decretar el inicio de una revolución social? Aquí,
creo que es difícil pensar la relación entre educación y transformación social en la actualidad, sin
el concepto vital de “movimiento”. Como lo propone Raúl Zibechi, el gran cambio que ocurre
entre las luchas revolucionarias de los 70 y las de los 90 en adelante es la “desterritorialización”
de las luchas, provocada principalmente por los nuevos modos de dominación, producto de los
ajustes del desarrollo del capitalismo a nivel mundial. La reorganización en pequeñas
comunidades autogestionadas es una de estas nuevas formas. Pienso en el Movimiento Sin Tierra
en Brasil o el Movimiento Zapatista en México, recuperando territorios propios y produciendo
nuevas formas de resistencia. Se busca la autonomía, se desarma el paradigma de la organización
en función de un partido que defiende los intereses de “la clase”, y se reafirman identidades que
le dan sentido integral a la resistencia, que, a la vez, no está separado de la construcción del
proyecto de nueva sociedad. No solo forman sus propios intelectuales, sino que toman en sus
manos su propia educación. Es como podemos entender las más de 1500 escuelas del MST, o el
levantamiento de la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas en
Ecuador que recoge la experiencia de la educación intercultural bilingüe en casi 3 mil escuelas
dirigidas por indígenas del lugar. En esta reafirmación identitaria se visibilizan las mujeres
educadoras, campesinas, piqueteras, indígenas: diputadas y comandantes, dirigentes sociales y
políticas7. Se trata de las nuevas relaciones entre los géneros que nacen en las organizaciones
sociales y territoriales, desplegando la capacidad de “reconstruir los saberes destruidos por el
neoliberalismo”8.
Sería poco genuino de mi parte no señalar una aprehensión con respecto al lugar que tienen las
mujeres educadoras y su colaboración en procesos de emancipación social y cultural. No solo por
su invisibilidad en este libro, sino que en la cosmogonía global de la izquierda latinoamericana.
Creo que es necesario salir a buscarlas en nuestra memoria, porque de que existieron no hay
duda, pero no las tenemos a flor de labios como si tenemos a Iván, Paulo y Ernesto. Y en eso
también conspiran nuestras propias prácticas educativas tal vez aun poco liberadoras/liberadas.
Las educadoras que se relacionaron con procesos de emancipación social y cultural en Chile no
las encontramos en la trinchera de una guerrilla o la dirigencia de un colectivo, sino más bien
confundidas en los intersticios de la institucionalidad educativa, particularmente, entre las
maestras primarias. Lo hacen desde la educación formal, pero con una comprometida acción
educativa popular. Dedican su labor a transformar la escuela a través de sus prácticas: establecen
relaciones más democráticas, repiensan el currículo y la evaluación con mayor pertinencia,
buscan a las familias para que sean copartícipes del proyecto educativo en marcha, convierten la
escuela en un lugar hospitalario, y hacen algo que es relevante: escriben sobre ello. Con
seguridad, la más reconocida es Gabriela Mistral. Pero a ella en general no se le destaca por su
7 Raúl Zibechi, Autonomías y emancipaciones. América Latina en movimiento (Santiago: Editorial Quimantú, 2008), 24.
8 Zibechi, Autonomías y emancipaciones, 30.
pensamiento educativo y su aporte a la causa post revolucionaria mexicana con José Vasconcelos
en los 20, sino por su aporte a la literatura.
También hay otros ejemplos: Leopoldina Maluschka, quien impulsó la organización de maestras
kindergartianas a principios de siglo XX. Leopoldina fundó en 1910 el Kindergarten Popular para
los “hijos del pueblo obrero” bajo la apuesta pedagógica froebeliana basada en el juego,
reemplazando la lógica del adiestramiento y desarrollando una formación integral para niños y
niñas en sus primeros pasos. Y como no recordar a Abdolomira Urrutia o Noemí Mourgues,
lideresas del movimiento de normalistas de los 20, haciendo proclamas a viva voz en las
asambleas por el derecho de las madres solteras y por la libertad sexual de las mujeres. Y más
tarde, a Haydée Azócar y Luzmira Leyton, también parte del mismo movimiento, un poco más
jóvenes, quienes asumirán desde los 50 hasta el golpe de Estado en Chile, como directoras de las
escuelas consolidadas de Buin y de la población Dávila Carson. Necesitamos continuar con esta
búsqueda, lo antes posible, no en un afán reivindicativo, ni siquiera en la lógica de buscar la
paridad de género, sino porque creo que ahí reside la comprensión básica de los logros y fracasos
de nuestra emancipación pedagógica.
En definitiva, felicito a Andrés por su hazaña, quien no solo avanza en esta empresa a contrapelo,
sino que compilando su propia producción de ideas ya relatadas en varios artículos, realiza un
ejercicio personal de sistematización de la propia trayectoria investigativa, proponiendo una
“arquitectura” integradora de experiencias dispersas y fragmentadas, que van siendo hilvanadas a
través de preguntas inquietantes y provocadoras como las que hemos comentado aquí.
Bibliografía
Donoso, Andrés. 2018. La educación en las luchas revolucionarias. Iván Illich, Paulo Freire, Ernesto
Guevara y el pensamiento latinoamericano. Santiago de Chile: Editorial Quimantú.
Zibechi, Raúl. 2008. Autonomías y emancipaciones. América Latina en movimiento. Santiago:

Editorial Quimantú.

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La educación en las luchas revolucionarias de Andrés Donoso sorprende, pues vuelve sobre

4 Donoso, La educación en las luchas, 104.

5 Donoso, La educación en las luchas, 89.

Zibechi, Raúl. 2008. Autonomías y emancipaciones. América Latina en movimiento. Santiago:

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