Psicología 7ma Edicion (LIBRO)

7ª edición 7ª edición
Psicología
7ª edición
Psicología
Psicología 7ª edición es algo más que la traducción del prestigioso manual
Psicología
Wade • Tavris
Psychology 7th edition de las autoras. Un equipo de expertos en cada una de

las áreas de la Psicología Básica de la Universidad Complutense ha adaptado
la tabla de contenidos del libro americano a los planes de estudio de la
asignatura en las Universidades de nuestro ámbito, haciéndolo más útil tanto
para alumnos/as como para profesores/as.
El enfoque de este libro es el del pensamiento crítico o analítico, escuela

en la que las autoras son expertas.
Carole Wade es profesora de la Universidad Dominica de California,

y Carol Tavris es autora de libros de Psicología y miembro de Honor de la
American Psychological Association.
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Wade
Tavris
Carole Wade
www.pearsoneducacion.com Carol Tavris
00a Preliminares-C 12/8/11 14:09 Página 1
Psicología 7.ª EDICIÓN

Psicología SÉPTIMA EDICIÓN
Carole Wade
Universidad Dominica de California
Carol Tavris
Coordinación de la traducción
Aurora Suengas Goenechea
Profesora titular de Psicología Básica, Universidad Complutense
Otros traductores
José María Ruiz Sánchez de León
Universidad Complutense
Ángeles Gutiérrez García

Profesora de Psicología, Escuela Universitaria La Salle (Universidad Autónoma de Madrid)
Coordinación de la revisión técnica

Carlos Gallego López
Profesor titular de Psicología Básica, Universidad Complutense
Otros revisores
Jesús Sanz Fernández
Profesor titular de Psicología Clínica, Universidad Complutense
Florentino Moreno Martín

Profesor titular de Psicología Social, Universidad Complutense
Juan Fernández Sánchez

Profesor titular de Psicología Evolutiva, Universidad Complutense
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima

Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains
Datos de catalogación bibliográfica
Carole Wade y Carol Tavris

Psicología, 7.ª edición
PEARSON EDUCACIÓN, S.A., Madrid, 2003
ISBN eBook : 978-84-832-2912-5

Materia: Psicología 159.9
Formato: 19,5 ⫻ 27 Páginas: 608
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma
de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con
autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede
ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal).
DERECHOS RESERVADOS
© 2003 de la edición española para PEARSON EDUCACIÓN, S.A.
C/ Ribera del Loira, 28
28042 Madrid
Carole Wade y Carol Tavris

Psicología, 7.ª edición
Traducido de: Carole Wade y Carol Tavris, Psychology 7.th edition. Prentice Hall
(Pearson Education), Upper Saddle River, New Jersey 07458, 2003. ISBN 0-13-098263-6
ISBN: 84-205-3851-5
Depósito Legal:
Editor: Juan Luis Posadas

Técnico editorial: Elena Bazaco
Equipo de producción:
Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación, S.A.
Composición: JOSUR TRATAMIENTO DE TEXTOS, S.L.
Impreso por:
IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tinta ecológicos
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página v
Índice
Las autoras ........................................................................................................................................ XIII
Primera parte Invitación a la Psicología

1 ¿Qué es la psicología? .................................................................................................. 1
Psicología, pseudociencia y «psicología» popular......................................... 3

Pensamiento crítico y creativo en psicología .................................................. 6
El pasado de la psicología: del diván al laboratorio .................................... 15
El nacimiento de la psicología moderna .................................................................. 16
Tres psicologías pioneras......................................................................................... 17
El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura............... 20
Principales perspectivas psicológicas ....................................................................... 20
Dos movimientos que han influido en la psicología ................................................ 22
Qué hacen los psicólogos..................................................................................... 25
La investigación en psicología ................................................................................. 25
La práctica de la psicología..................................................................................... 27
La psicología comunitaria ....................................................................................... 30
El mosaico de la psicología ................................................................................. 31
Por qué la investigación psicológica es científica .......................................... 31
Aplicaciones prácticas de la psicología
Qué puede y qué no puede hacer la psicología por usted .......................................................... 38
Segunda parte Biología y comportamiento

2 Ritmos biológicos y estados mentales............................................................... 43
Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia ........................................... 45

Ritmos circadianos.................................................................................................. 46
Estados de ánimo y ritmos infradianos ................................................................... 49
Los ritmos del sueño ............................................................................................. 53
Por qué dormimos................................................................................................... 53
Los dominios del sueño........................................................................................... 55
Explorar el mundo de los sueños ...................................................................... 58
Los sueños como expresión de deseos inconscientes ............................................... 59
Los sueños como reflejo de las preocupaciones cotidianas ...................................... 60
Los sueños como resultado del «mantenimiento mental» ....................................... 62
Los sueños como interpretación de la actividad cerebral......................................... 63
Drogas que alteran la conciencia ....................................................................... 66
Efectos psicológicos de las drogas ........................................................................... 67
El enigma de la hipnosis ...................................................................................... 71
La naturaleza de la hipnosis.................................................................................... 71
Teorías sobre la hipnosis ......................................................................................... 73
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página vi
VI Índice

Cómo dormir toda la noche de un tirón ............................................................................... 77
3 Sensación y percepción ............................................................................................... 81
Nuestros sensacionales sentidos ......................................................................... 83

Adaptación sensorial ............................................................................................... 85
Sobrecarga sensorial................................................................................................ 87
Visión ........................................................................................................................ 88
Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica........................................... 89
Cómo vemos los colores.......................................................................................... 92
Cómo se construye el mundo visual ........................................................................ 94
Audición ................................................................................................................... 101
Qué oímos............................................................................................................... 101
Cómo se construye el mundo auditivo .................................................................... 103
Otros sentidos ......................................................................................................... 104
El gusto: sensaciones sabrosas................................................................................. 105
Olfato: el sentido de los olores................................................................................ 107
Sensaciones a flor de piel ........................................................................................ 108
El misterio del dolor................................................................................................ 109
El «mundo» interior................................................................................................ 110
Poderes perceptivos: orígenes e influencias ..................................................... 112
Habilidades innatas................................................................................................. 112
Períodos críticos ...................................................................................................... 113
Influencias psicológicas y culturales ........................................................................ 115
Enigmas de la percepción .................................................................................... 117
¿Es persuasiva la percepción subliminal? ................................................................ 117
Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía?..................................................... 119
Vivir con dolor .............................................................................................................. 122
Tercera parte El ambiente y el comportamiento

4 Aprendizaje y condicionamiento .......................................................................... 127
Condicionamiento clásico.................................................................................... 129

Reflejos nuevos a partir de los viejos ...................................................................... 130
¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? ................................... 131
El condicionamiento clásico en la vida real .................................................... 133
Aprender a querer ................................................................................................... 133
Aprender a tener miedo........................................................................................... 134
Una explicación del gusto ....................................................................................... 135
Reacciones a los tratamientos médicos.................................................................... 137
Condicionamiento operante ................................................................................ 138
El nacimiento del conductismo radical .................................................................... 138
Las consecuencias de la conducta............................................................................ 139
El condicionamiento operante en la vida real ................................................ 143
Pros y contras del castigo........................................................................................ 144
Los problemas de los premios ................................................................................. 146
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página vii
Índice
VII
El aprendizaje y la mente ..................................................................................... 150
Aprendizaje latente.................................................................................................. 150
Teorías socio-cognitivas del aprendizaje .................................................................. 151
Tolerar la incertidumbre .................................................................................................. 156
5 La conducta en el contexto social y cultural ................................................... 161
Roles y normas sociales ....................................................................................... 164

El estudio de la obediencia...................................................................................... 166
El poder de los roles sociales................................................................................... 168
Influencias sociales sobre las creencias ............................................................ 171
Atribuciones............................................................................................................ 172
Actitudes ................................................................................................................. 174
Los individuos en los grupos .............................................................................. 176
Conformidad........................................................................................................... 177
La masa anónima.................................................................................................... 178
Desobediencia y desacuerdo.................................................................................... 179
Conflicto grupal y prejuicio ................................................................................ 181
Estereotipos............................................................................................................. 181
El prejuicio.............................................................................................................. 182
Reducción del conflicto y del prejuicio.................................................................... 185
La cuestión de la naturaleza humana ............................................................... 189
Traspasar la barrera cultural ............................................................................................. 191
Cuarta parte Pensar y sentir

6 Pensamiento e inteligencia ...................................................................................... 195
Pensamiento: usar lo que sabemos .................................................................... 197

Los elementos de la cognición................................................................................. 197
¿Es todo el pensamiento consciente? ....................................................................... 199
Razonamiento ......................................................................................................... 201
Razonamiento formal: algoritmos y lógica.............................................................. 202
Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico ................................ 203
Razonamiento reflexivo .......................................................................................... 205
Barreras al razonamiento .................................................................................... 208
Exagerar lo improbable........................................................................................... 209
Evitar pérdidas ........................................................................................................ 210
Sesgos debidos a los marcos cognitivos ................................................................... 211
El sesgo de percepción retrospectiva ....................................................................... 212
El sesgo de confirmación......................................................................................... 212
La necesidad de consistencia cognitiva.................................................................... 214
Superar los sesgos cognitivos................................................................................... 216
Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico .............................................. 217
La invención de los tests de inteligencia .................................................................. 218
¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»?................................................... 221
Más allá de los tests de inteligencia......................................................................... 223
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página viii
VIII Índice
Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo ......................................... 224

La teoría triárquica de la inteligencia ...................................................................... 224
Ámbitos de la inteligencia ....................................................................................... 226
Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias ............................... 227
Motivación y éxito intelectual................................................................................. 228
Mentes animales ..................................................................................................... 230
Inteligencia animal .................................................................................................. 231
Animales y lenguaje ................................................................................................ 232
Pensar sobre el pensamiento animal........................................................................ 235
Aumentar la creatividad .................................................................................................. 237
7 Memoria .................................................................................................................................. 241
Reconstruir el pasado ........................................................................................... 243

La fábrica de la memoria ........................................................................................ 244
El «flash» que se apaga........................................................................................... 245
Las condiciones para la fabulación ......................................................................... 246
Memoria y poder de sugestión ........................................................................... 248
Llevar a juicio a los testigos .................................................................................... 248
El testimonio infantil............................................................................................... 250
En busca de la memoria ....................................................................................... 252
Medir la memoria ................................................................................................... 252
Modelos de memoria .............................................................................................. 255
El modelo tri-almacén de la memoria .............................................................. 257
Memoria sensorial: impresiones pasajeras............................................................... 257
Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes...................................................... 258
Memoria a largo plazo: el destino final................................................................... 260
La biología de la memoria................................................................................... 264
Cambios en neuronas y sinapsis.............................................................................. 264
Localizar los recuerdos............................................................................................ 265
Hormonas y memoria ............................................................................................. 267
Cómo recordamos ................................................................................................. 269
Codificación eficaz .................................................................................................. 269
Repetición ............................................................................................................... 270
Mnemotecnia .......................................................................................................... 271
Por qué olvidamos ................................................................................................. 272
Decaimiento ............................................................................................................ 274
Sustitución .............................................................................................................. 274
Interferencia ............................................................................................................ 275
Olvido dependiente de claves .................................................................................. 276
La controversia en torno a la represión................................................................... 277
Recuerdos autobiográficos .................................................................................. 279
Amnesia infantil: los años perdidos......................................................................... 279
Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas............................................... 281
El mito de la memoria .......................................................................................... 283
Cómo... eh... recordar ..................................................................................................... 284
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página ix
Índice
IX
8 Emoción .................................................................................................................................. 289
Elementos de la emoción 1: el cuerpo .............................................................. 291

Las caras de la emoción .......................................................................................... 292
Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo?........................................................... 297
Elementos de la emoción 2: la mente ............................................................... 300
Los pensamientos crean emociones ......................................................................... 300
Cognición y complejidad emocional........................................................................ 303
Elementos de la emoción 3: la cultura ............................................................. 305
Las normas del control emocional .......................................................................... 306
La unión de los elementos: emoción y género ............................................... 310
«Dejarla salir» o «guardársela»: el dilema de la ira ................................................................. 315
9 Motivación............................................................................................................................. 319
El animal hambriento: motivos para comer ................................................... 321

Cultura, psicología y peso ....................................................................................... 322
Peso y salud: biología frente a cultura..................................................................... 323
El animal social: motivos para amar ................................................................ 326
La psicología del amor ............................................................................................ 327
Género, cultura y amor ........................................................................................... 330
El animal erótico: motivos para el sexo........................................................... 331
La biología del deseo............................................................................................... 332
La psicología del deseo............................................................................................ 335
La cultura y el deseo ............................................................................................... 338
El enigma de la orientación sexual .......................................................................... 340
Motivos, valores y bienestar ............................................................................... 342
Cómo perder peso, si es que necesita hacerlo ........................................................................ 346
Quinta parte El desarrollo personal

10 Teorías de la personalidad .................................................................................... 351
La evaluación de la personalidad ...................................................................... 354

Influencias genéticas sobre la personalidad .................................................... 359
Herencia y temperamento ....................................................................................... 359
Herencia y rasgos.................................................................................................... 361
Influencias ambientales sobre la personalidad ............................................... 362
El poder del padre y la madre ................................................................................. 363
El poder de los compañeros .................................................................................... 365
Situaciones y circunstancias .................................................................................... 366
La solución al debate herencia-ambiente ................................................................. 368
Influencias culturales sobre la personalidad ................................................... 369
Cultura, valores y rasgos......................................................................................... 371
Evaluación de las teorías culturales......................................................................... 374
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:22 Página x
X Índice
Influencias psicodinámicas sobre la personalidad ......................................... 376

Freud y el psicoanálisis............................................................................................ 377
Evaluación de las teorías psicodinámicas ................................................................ 381
Grafología, horóscopos y el «efecto Barnum» ........................................................................ 384
11 El desarrollo a lo largo de la vida ................................................................. 389
Desde la concepción hasta el primer año ........................................................ 391

El desarrollo prenatal.............................................................................................. 392
El mundo del bebé .................................................................................................. 394
El apego .................................................................................................................. 395
¿Hasta qué punto son críticos los primeros años?................................................... 399
El lenguaje: patrimonio de la Humanidad ...................................................... 401
La naturaleza del lenguaje....................................................................................... 401
La capacidad innata para el lenguaje ...................................................................... 402
Aprendizaje y lenguaje ............................................................................................ 405
Desarrollo cognitivo .............................................................................................. 407
Lenguaje.................................................................................................................. 407
Pensamiento ............................................................................................................ 408
La adolescencia....................................................................................................... 416
La fisiología de la adolescencia ............................................................................... 416
La psicología de la adolescencia.............................................................................. 418
La edad adulta ........................................................................................................ 420
Etapas y edades....................................................................................................... 420
Las transiciones de la vida ...................................................................................... 423
La vejez ................................................................................................................... 426
Crianza del bebé ........................................................................................................... 429
Sexta parte Salud y trastornos

12 Salud, estrés y afrontamiento .............................................................................. 435
El misterio estrés-enfermedad ............................................................................. 437

La fisiología del estrés .......................................................................................... 439
La teoría de Selye .................................................................................................... 439
Aproximaciones actuales......................................................................................... 441
La conexión mente-cuerpo ...................................................................................... 442
La psicología del estrés ......................................................................................... 444
Emoción y enfermedad............................................................................................ 444
Librarse de las emociones negativas ........................................................................ 446
Estilos explicativos .................................................................................................. 449
La sensación de control........................................................................................... 452
Afrontamiento del estrés ...................................................................................... 456
Relajarse ................................................................................................................. 457
Solución de problemas ............................................................................................ 458
Replanteamiento del problema................................................................................ 459
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:22 Página xi
Índice
XI
El control de la salud ............................................................................................ 462
Hábitos saludables que puede practicar ............................................................................... 464
13 Trastornos y tratamientos psicológicos ....................................................... 467
Definir y diagnosticar un trastorno .................................................................. 469

El dilema de la definición........................................................................................ 469
El dilema del diagnóstico ........................................................................................ 470
El dilema de la medida............................................................................................ 475
Trastornos de ansiedad ........................................................................................ 478
Ansiedad y pánico................................................................................................... 478
Miedos y fobias....................................................................................................... 481
Obsesiones y compulsiones ..................................................................................... 482
Trastornos del estado de ánimo ......................................................................... 483
Depresión................................................................................................................ 483
Trastorno bipolar .................................................................................................... 484
Teorías sobre la depresión....................................................................................... 485
Adicciones y abuso de sustancias ...................................................................... 488
Biología y adicción.................................................................................................. 489
Aprendizaje, cultura y adicción ............................................................................... 490
El debate sobre las causas de la adicción................................................................. 493
Esquizofrenia........................................................................................................... 495
Síntomas de la esquizofrenia ................................................................................... 495
Teorías sobre la esquizofrenia ................................................................................. 498
Tipos de psicoterapia ............................................................................................ 500
Terapia psicodinámica............................................................................................. 501
Terapia cognitivo-conductual .................................................................................. 502
Terapia humanista y existencial .............................................................................. 506
Terapia de familia y de pareja ................................................................................. 508
La práctica de la psicoterapia.................................................................................. 510
Evaluar la psicoterapia ......................................................................................... 512
La brecha científico-profesional .............................................................................. 513
Cuando la terapia ayuda ......................................................................................... 514
Cuando la terapia es perjudicial.............................................................................. 519
Si su amigo es un suicida ................................................................................................ 522
Epílogo ............................................................................................................................................ 527
Glosario .......................................................................................................................................... 531
Bibliografía .................................................................................................................................. 541

00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:22 Página xii
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:22 Página xiii
Las autoras
Carole Wade obtuvo el Doctorado en Psicología Cognitiva en la Universidad
de Stanford. Comenzó su carrera académica en la Universidad de Nuevo México,
donde impartió Psicolingüística y desarrolló el primer curso sobre Psicología del
Género. Fue profesora de Psicología durante diez años en el Mesa College de San
Diego, posteriormente impartió docencia en el College de Marin y en la actualidad
trabaja en la Universidad Dominica de California. Es coautora junto con Carol Tavris
de los libros Invitation to Psychology, Psychology in perspective y The longest war:
Sex differences in perspective. La doctora Wade se ha mostrado permanentemente
interesada por hacer la psicología accesible a los estudiantes y al público en general.
Durante muchos años ha centrado sus esfuerzos en la docencia y la promoción de las
habilidades de pensamiento crítico, los problemas de la diversidad y la mejora de la
formación universitaria en psicología. Fue Decana del Grupo de Trabajo sobre Pro-
blemas de la Diversidad en la Educación Universitaria en Psicología, creado por el
Comité de Educación de la American Psychological Association (APA), y del Comi-
té de Información Pública de la APA. Ha sido conferenciante G. Stanley Hall en los
congresos de la APA y ha formado parte del Comité Ejecutivo del Instituto Nacional
para la Enseñanza de la Psicología. La doctora Wade es Miembro de Honor de la
American Psychological Association y numeraria de la American Psychological
Society. Siempre que sus obligaciones profesionales se lo permiten, cabalga por los
senderos del norte de California a lomos de su caballo árabe Condé o su compañera
de establo Dancer.
Carol Tavris obtuvo el Doctorado en el programa interdisciplinar de Psico-

logía Social de la Universidad de Michigan y, en sus facetas de escritora y conferen-
ciante, ha buscado formar al público sobre la importancia del pensamiento crítico y
científico en la Psicología. Es autora de los libros The mismeasure of woman, Anger:
The misunderstood emotion; y coautora junto con Carole Wade de Invitation to
Psychology, Psychology in perspective y The longest war: Sex differences in pers-
pective. Ha escrito sobre una gran variedad de temas psicológicos para revistas de
divulgación y profesionales, periódicos y libros. Muchas de sus recensiones y ensa-
yos de opinión para Los Angeles Times, The New York Times Book Review, Scientific
American y otras publicaciones han sido recogidas en Psychobable and BioBunk:
Using psychology to think critically about issues in the news. Entre otros temas, la
doctora Tavris imparte clases sobre Pseudociencia en Psicología y Psiquiatría, sobre
la ira, y sobre Ciencia y Política en la investigación del género. Ha sido profesora en
el Departamento de Psicología de la UCLA y en el Centro de Relaciones Humanas
de la New School for Social Research de Nueva York. Es Miembro de Honor de la
American Psychological Association, numeraria de la American Psychological
Society (APS), miembro del comité ejecutivo del Consejo para la Psicología Clínica
y la Psiquiatría Científica, y miembro del consejo editorial de la revista de la APS,
Psychological Science in the Public Interest. Cuando no está escribiendo o dando
conferencias, camina por los senderos de las colinas de Hollywood con su perra
collie, Sophie.
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 1
Qué es la psicología
C A P Í T U L O
1
PSICOLOGÍA,
PSEUDOCIENCIA
Y «PSICOLOGÍA»
POPULAR
PENSAMIENTO
CRÍTICO Y CREATIVO
EN PSICOLOGÍA
EL PASADO DE LA
PSICOLOGÍA:
DEL DIVÁN AL
LABORATORIO
El nacimiento de la psicología
moderna
Tres psicologías pioneras
EL PRESENTE DE LA
PSICOLOGÍA:
CONDUCTA, CUERPO,
MENTE Y CULTURA
Principales perspectivas psicológicas
Dos movimientos que han influido
en la psicología
QUÉ HACEN LOS

PSICÓLOGOS
La investigación en psicología
La práctica de la psicología
La psicología comunitaria
EL MOSAICO DE LA
PSICOLOGÍA
¿POR QUÉ LA
INVESTIGACIÓN
PSICOLÓGICA
ES CIENTÍFICA?
Aplicaciones prácticas
de la psicología
Qué puede y qué no puede hacer la
psicología por usted
2 Capítulo 1 ■ Qué es la psicología
El propósito de la psicología es presentarnos de manera completamente

distinta aquello que conocemos mejor.
PAUL VALÉRY
¿ Qué es la psicología? Si echara una ojeada a la sección de psi-

cología de una librería (quizá llamada «Autoayuda» o
«Crecimiento personal»), encontraría libros que dan las siguien-
tes respuestas:
▼
La psicología trata sobre la felicidad y de cómo encontrarla. Le enseñará a

usted «Cómo ser feliz pase lo que pase», sobre todo si también lee «No
tengo por qué hacer que todo vaya bien», y si de verdad cree que a pesar de
todo las cosas no van a mejorar, puede animarse leyendo «La dicha del
estrés» o «La dicha del fracaso».
▼
La psicología le brindará la riqueza y el éxito si se lee «Pequeños pasos

hacia el éxito», «Un gran paso hacia el éxito» o «Cómo tener éxito en la
vida». Puede aprender a «Hacer posible lo imposible» y también puede que
«Consiga lo que se merece».
▼
La psicología le ayudará a enamorarse, a ser feliz mientras está con su pare-

ja o a superar la ruptura. «El amor es la respuesta», pero sólo si consigue
«Aprender a quererse a sí mismo» y no cae en un «Amor obsesivo». Podría
aprender «Cómo hacer que todo el mundo se enamore de usted» siempre
que «No diga sí cuando quiere decir no». Por supuesto, cuando se enamo-
re necesitará «El arte de la intimidad» y «El arte de permanecer juntos».
▼
La psicología está llena de consejos contradictorios. Le proporciona

«Entrenamiento para ser fuerte en la vida» y le enseña a decir «Adiós a la
culpa», pero también «Cómo poner la otra mejilla y sin embargo sobrevi-
vir en el mundo actual». Ayuda a descubrir el niño que todos llevamos den-
tro «El niño interior» o puede que con ella «¡Crezca!».
Pero la psicología que va a empezar a estudiar tiene poco que ver con la psi-
cología popular de los libros de autoayuda. Es más complicada, maneja mucha
información y creemos que es mucho más útil porque está basada en la inves-
tigación científica y en la evidencia empírica recogida mediante observación
cuidadosa, la experimentación y la evaluación.
La psicología que empieza a estudiar también trata muchas más cuestiones
que la psicología popular. Cuando habla de psicología, la gente suele pensar en
trastornos mentales y emocionales, hechos anormales, problemas personales y
psicoterapia. Pero el objeto de la psicología abarca todas las cosas que las per-
sonas hacen, valientes y cobardes, inteligentes y disparatadas, hermosas y
Capítulo 1 ■ Qué es la psicología

3
Los psicólogos usan métodos científicos

para estudiar la diversidad de la
conducta humana. ¿Por qué nos
desinhibimos al disfrazarnos? ¿Por qué
hay quien pelea por ganar
campeonatos de atletismo a pesar de
sus limitaciones físicas? ¿Qué hace que
algunas personas desarrollen anorexia
y en algunos casos lleguen a ayunar
brutales, porque los psicólogos quieren conocer cómo los seres humanos (y los hasta morir? ¿Qué lleva a unos
animales) aprenden, recuerdan, solucionan problemas, perciben, sienten y se terroristas a suicidarse a la vez que
matan a miles de personas inocentes?
relacionan bien (o mal) con los demás. Por tanto, es tan probable que estudien
experiencias corrientes, como criar hijos, cotillear, recordar la lista de la com-
pra, soñar despierto, mantener relaciones sexuales o ganarse la vida, como que
analicen hechos poco usuales o excepcionales.
La psicología se puede definir genéricamente como la disciplina que trata de
la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen el estado
físico y mental del organismo y el ambiente exterior. Sin embargo, esto es lo
mismo que definir un coche como un vehículo para transportar personas de un
lugar a otro, sin explicar en qué se diferencia de un tren o un autobús, o cuáles
son las diferencias entre un Ford y un Ferrari o cómo funciona un carburador.
Para entender qué es la psicología hay que conocer su metodología, sus resul-
tados y la manera de interpretarlos. Vamos a empezar analizando más deteni-
damente qué no es la psicología.
A CONTINUACIÓN
• ¿En qué se diferencia la psicología científica del «psicoblablá»?
• ¿Qué veracidad tienen los competidores no científicos de la psicología, tales empírico: basado o derivado de la
como astrólogos y videntes? observación, la experimentación o la
evaluación.
Psicología, pseudociencia psicología: disciplina que trata de

la conducta, los procesos mentales y
y «psicología» popular del efecto que sobre ellos tienen los
estados físico y mental del
organismo y el ambiente exterior. El
El hambre de información psicológica que el público ha manifestado duran- término se representa a menudo
te las últimas décadas ha originado un gran mercado que R. D. Rosen (1977) mediante la letra griega psi (⌿) y se
denominó en su momento «psicoblablá»: pseudociencia y fraudes barnizados pronuncia «si».
Practicar
¿Es sabia la sabiduría popular?
¿Las creencias populares y el sentido común son directrices fiables de la experiencia?
Vea si puede encontrar refranes o dichos populares que contradigan a los que figuran
a continuación. Daremos algunas respuestas posibles al final del capítulo.
• A lo hecho, pecho.
• No por mucho madrugar, amanece más temprano.
• Obras son amores y no buenas razones.
• Cualquier tiempo pasado fue mejor.
• Sabe más el diablo por viejo que por diablo.
• Pan para hoy y hambre para mañana.
con una capa de lenguaje psicológico. Los ejemplos que Rosen analizó en los
años setenta incluían reuniones grupales de fin de semana para transformar una
vida personal desastrosa; la «terapia del grito primigenio», que todavía se prac-
tica, en la que los participantes conectan su insatisfacción actual con el trauma
del nacimiento; y «Theta», cuyo líder afirmó que «nadie muere si no quiere
hacerlo», demostrando así que, ¡no es posible creer más en el poder de la mente
sobre el cuerpo!
Los programas individuales y los grupos terapéuticos basados en el psico-
Los enfoques acientíficos y blablá han cambiado de nombres y de mentores desde que Rosen los describie-
pseudocientíficos de los problemas
psicológicos prometen respuestas
ra, pero conservan elementos comunes. Todos prometen soluciones rápidas y
fáciles y soluciones rápidas. Los sencillas para los problemas y las necesidades emocionales; todos emplean un
adivinos afirman poder analizar su lenguaje que suena vagamente científico y psicológico, con frases como «entrar
personalidad y prever el futuro
leyendo las líneas de la palma de la
en contacto con el yo verdadero», «reprogramar el cerebro» o «identificar las
mano. El matrimonio entre las capacidades inconscientes». Algunas formas de psicoblablá juegan con la
pseudociencias trasnochadas y la pasión actual por la tecnología y así se comercializan aparatos diversos que
tecnología actual ha producido
garantizan el funcionamiento al máximo rendimiento de los dos hemisferios
aparatos como el «Sincro-
energetizador» que supuestamente cerebrales (Chance, 1989): el Potencializador Graham, el Tranquilizador, el
altera la conciencia, fortalece la Flotarium, el Estimulador Electro-Neural Transcutáneo, el Supercargador
inteligencia y mejora la potencia Cerebral y el Sincro-Energetizador de Ondas Cerebrales Totales (no nos hemos
sexual mediante el simple bombardeo
con luces y sonidos de frecuencia e inventado estas marcas). También es posible encontrar todo tipo de psicoblablá
intensidad diferente.

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en Internet, donde los patrocinadores prometen que un CI más alto, el amor
perfecto o una personalidad más atractiva están a un solo clic del ratón.
Son tantas las ideas de la psicología popular que se han instalado en el cono-
cimiento común, en los medios de comunicación, en la educación e incluso en
la legislación, que es necesario distinguir entre el psicoblablá y la psicología
seria, y también entre las creencias populares carentes de fundamento y los
resultados apoyados por datos obtenidos en la investigación. ¿Es posible
«reprimir» los recuerdos dolorosos y recordarlos más tarde con precisión como
si hubieran sido grabados en vídeo? ¿Padecen la mayoría de las mujeres los sín-
tomas emocionales del síndrome pre-menstrual? ¿Reducen las tasas de alcoho-
lismo los programas de abstinencia del alcohol? ¿Se convierten inevitablemente
los niños maltratados en padres maltratadores atrapados en un «ciclo de abu-
sos»? Como podrá ver a lo largo del libro, estas y otras muchas creencias popu-
lares entran en contradicción con los datos.
La psicología tiene muchos competidores acientíficos: quiromancia, grafolo-
gía, adivinación, numerología y astrología, la más popular de todas. Al igual
que los psicólogos, los practicantes de estas «artes» intentan
explicar los problemas personales y predecir la conducta.
Por ejemplo, si usted tiene problemas amorosos, una astró-
loga podría aconsejarle que eligiera como próxima pareja a
un Aries en vez de a un Acuario y un «canalizador de vidas
anteriores» podría decirle que sus problemas se deben a que
usted fue una rompecorazones en una vida anterior. La
creencia en lo paranormal y en la pseudociencia está muy
extendida incluso en los países con un gran desarrollo cien-
tífico. Entre un tercio y la mitad de los estadounidenses y
canadienses creen en la Astrología y el 17% de los primeros
ha consultado alguna vez a adivinos o brujos en busca de
consejo (De Robertis y Delaney, 2000; National Science
Board, 2000).
Sin embargo, cuando las afirmaciones que hacen astrólo-
gos y adivinos se ponen a prueba, o están completamente
equivocadas o son tan vagas que en realidad carecen de sig-
nificado (Park, 2000; Rowe, 1993). Algunos de los videntes más famosos del «A veces el futuro parece claro, a veces
mundo entero predijeron: que en el año 2000 el príncipe Carlos de Inglaterra oscuro. Todo es cíclico».
viajaría en el transbordador espacial, que se descubriría un dinosaurio carnívo-

ro gigantesco en África, que un gran terremoto destruiría Los Ángeles y San
Francisco y que se podría encargar la cena a través de la televisión interactiva
y encontrarla servida en la mesa en el siguiente corte publicitario (suponemos
que salvo en el caso de los desdichados habitantes de Los Ángeles y San
Francisco; Emery, 2001). Obviamente, ¡estos adivinos tan famosos estaban
equivocados! Es más, ninguno de ellos ha encontrado nunca a ningún niño des-
aparecido, ni ha identificado a ningún asesino en serie, ni ha ayudado a la poli-
cía a resolver ningún crimen con sus «poderes paranormales», a pesar de que
en los medios de comunicación aparezcan continuamente noticias sobre viden-
tes que llevan a cabo este tipo de tareas (Rowe, 1993; Shermer, 1997).
Los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en que el World Trade
Center fue destruido sin que ningún vidente hubiera predicho la mayor trage-
dia ocurrida nunca en suelo estadounidense, tendrían que haber sido el tiro de
gracia a la defensa de los poderes paranormales.
Quizá la principal diferencia entre el psicoblablá y la psicología científica es
que el primero intenta confirmar las creencias y los prejuicios ya existentes, lo
que constituye precisamente su principal atractivo, en tanto que la psicología

suele cuestionarlos. No hace falta haber estudiado psicología para saber que
nadie se toma bien que pongan en duda sus creencias, por eso pocas veces oirá
decir, «Muchas gracias por explicarme por qué la filosofía que he seguido toda
la vida en la educación de los niños está equivocada. ¡De verdad, le agradezco
que me haya mostrado claramente los hechos!» y sin embargo más a menudo
oirá, «Déjeme en paz y váyase con sus ideas absurdas a otra parte» (en el
Capítulo 6 explicaremos a qué se debe este fenómeno).
Aunque la psicología cuestione algunas creencias populares, sus datos no tie-
nen que ser necesariamente sorprendentes para ser importantes y los profesio-
nales de la psicología, al igual que ocurre en otros ámbitos, no sólo intentan
descubrir fenómenos novedosos, sino profundizar en la comprensión del entor-
no ordinario, por ejemplo, identificando tipos de amor, los orígenes de la vio-
lencia o las razones que explican que una buena canción nos anime.
A CONTINUACIÓN
• ¿Son realmente críticos los «pensadores críticos»?
• ¿Tienen todas las opiniones el mismo valor?
• ¿Qué pautas pueden ayudar a evaluar las afirmaciones que se hacen en psi-
cología?
Pensamiento crítico
y creativo en psicología
La mayoría de nosotros sabemos que para mantenerse en forma hay que
hacer ejercicio pero quizá no nos demos cuenta de que para pensar con clari-
dad también hace falta esfuerzo y práctica. Continuamente vemos ejemplos de
pensamiento indolente y a veces la pereza mental se justifica afirmando orgu-
llosamente tener una «mente abierta». Como han observado muchos científi-
cos, es bueno tener una mente abierta pero no hasta el extremo de que se nos
caiga el cerebro.
En este libro emplearemos el pensamiento crítico para ejercitarnos en discri-
minar entre psicología científica y pseudociencia. El pensamiento crítico es la
disposición y habilidad para evaluar las afirmaciones y suposiciones y llegar a
un juicio objetivo sobre la base de razones y datos bien fundamentados, y no
sobre la base de emociones o datos anecdóticos. Los pensadores críticos detec-
tan las lagunas existentes en las argumentaciones y rechazan las afirmaciones
sin apoyo. Pero el pensamiento crítico no sólo es negativo sino que también
incluye la creatividad y la habilidad para encontrar explicaciones alternativas a
los acontecimientos, buscar las implicaciones de los resultados de la investiga-
ción y aplicar conocimientos nuevos a los problemas personales y sociales.
Una mala interpretación muy extendida sobre lo que significa tener una
mente abierta es pensar que todas las opiniones tienen el mismo valor y que
pensamiento crítico: habilidad y cada cual puede tener sus creencias, ya que todas son igualmente válidas. Esto
disposición para evaluar es cierto en el caso de las preferencias personales y por eso, si le gusta más el
afirmaciones y suposiciones y hacer aspecto del Ford Taurus que el del Honda Accord, nadie puede llevarle la con-
juicios sobre la base de razones y
evidencias sólidas en lugar de
traria. Pero si afirma que «el Ford es mejor coche que el Honda», ya no está
hacerlo sobre emociones y hechos simplemente exponiendo una opinión. En este caso tendrá que apoyar su
anecdóticos. creencia en los datos sobre fiabilidad, consumo o seguridad de los coches

7
(Ruggiero, 1997). Y si afirma que «Los Ford son los mejores automóviles del
mundo y los Honda no existen, porque no son más que una conspiración
del gobierno japonés» perderá su derecho a que su opinión sea tomada en serio.
Cuando su opinión ignora la realidad, no es igual que cualquier otra.
Muchas personas comienzan a emplear las estrategias de pensamiento críti-
co algunos años después de haber cumplido los 20 o de haber estudiado varios
cursos de educación superior. Sin embargo, hasta los niños tienen la capacidad
básica para pensar críticamente, aunque no se les suela reconocer. Conocemos
a una estudiante de 4.º grado que al oír que Grecia era «la cuna de la demo-
cracia» dijo, «¿Pero y qué pasa con las mujeres y los esclavos que no podían
votar y no tenían ningún derecho? ¿Grecia era también una democracia para
ellos?» ¡Esto es pensamiento crítico!
Algunos educadores, filósofos y psicólogos creen que la educación contem-
poránea limita a los estudiantes porque no les anima a pensar de manera críti-
ca y creativa. Afirman que docentes y alumnos contemplan la mente como un
contenedor de «respuestas correctas» o una esponja que «absorbe el conoci-
miento». Pero la mente no es ni un contenedor ni una esponja. Recordar, pen-
sar y entender requieren hacer juicios, tomar decisiones y sopesar la evidencia.
Los estudiantes de bachillerato y los universitarios aprenden a memorizar las
respuestas correctas, pero sin pensamiento crítico son incapaces de formular un
argumento racional o de leer entre líneas los mensajes publicitarios engañosos.
Esto puede traducirse en no saber evaluar un programa político o a un candi-
dato, decidir cuándo y en qué condiciones tener hijos, o solucionar creativa-
mente los problemas personales. También en gastar cantidades enormes de
dinero en remedios y medicamentos de los que no hay datos sobre su eficacia y
que incluso podrían ser perjudiciales (Halpern, 1998).
El pensamiento crítico no sólo es indispensable para la vida cotidiana, sino
que es fundamental en todas las ciencias, incluida la psicología. Permite discri-
minar entre el psicoblablá y la psicología seria y ejercitar toda clase de habili-
dades importantes, entre ellas las de la lógica (Halpern, 1995; Levy, 1997; Paul,
1984; Ruggiero, 1997). A continuación presentamos ocho pautas esenciales
para desarrollar el pensamiento crítico sobre las que haremos énfasis a lo largo
del libro:
Hacerse preguntas: disposición a cuestionar. Hay

un tipo de preguntas infantiles que acaba exasperando a
padres y madres: «Mamá, ¿por qué el cielo es azul?»,
«¿Por qué no se caen los aviones?», «¿Por qué los cerdos
no tienen alas?». Es una lástima que a medida que van cre-
ciendo, los niños dejen de preguntar por qué, ¿por qué cree
usted que sucede esto?
«El mecanismo que desencadena el pensamiento creati-
vo es la curiosidad, la disposición a cuestionar las cosas y
a hacerse preguntas», afirmó Vincent Ruggiero (1988).
«Preguntarse “¿Qué es lo que está mal?” o “¿Por qué son
así las cosas?” o “¿Cómo se produjo esta situación?”»
lleva a la identificación de los problemas y a los desafíos
intelectuales. El psicólogo Bob Perloff (1992) reflexionó
sobre las preguntas a las que le hubiera gustado dar res-
puesta: «¿Por qué las polillas se sienten atraídas por la
lana, pero se muestran indiferentes al algodón?», «¿Por «Todavía no tengo todas las respuestas, pero estoy empezando a
qué tiene forma de arco el arco iris?», «Yo solía sentirme plantear las preguntas adecuadas».
ignorante e incluso bobo porque no sabía por qué y cómo brilla el sol, hasta
que hace poco me enteré de que los astrofísicos todavía lo están discutiendo».
Tenemos la esperanza de que usted no se acerque a la psicología como si
fuera un conocimiento revelado, sino que se haga preguntas sobre las teorías y
los resultados que se presentan en el libro. También que se pregunte sobre
aspectos del comportamiento humano que todavía no hayan sido cuestionados
y si lo hace así, no sólo aprenderá psicología, sino que aprenderá a pensar como
lo hacen los psicólogos.
Defina los términos. Una vez que haya encontrado una pregunta general,
tendrá que formularla en términos concretos. «¿Qué hace feliz a la gente?» es
una pregunta adecuada para conversaciones de medianoche, pero no tendrá
respuesta al menos hasta que no haya definido qué quiere decir «feliz»: ¿Estar
en estado de euforia casi todo el tiempo?, ¿estar satisfecho y a gusto con la
vida?, ¿o quizá la ausencia de dolor y de problemas graves?
Los términos vagos o mal definidos de una pregunta conducen a respuestas
incompletas o equivocadas. Por ejemplo, ¿se ha preguntado si los animales tie-
nen lenguaje? La respuesta dependerá de cómo defina «lenguaje». Si quiere
decir «un sistema de comunicación», los pájaros lo poseen, también las abejas
e incluso los árboles. Pero si al igual que los lingüistas define lenguaje como «un
Pensamiento crítico y creativo sobre temas psicológicos
HACERSE PREGUNTAS: DISPOSICIÓN DEFINIR LOS TÉRMINOS

A CUESTIONAR Las referencias a la inteligencia son continuas, pero ¿qué
Tras la caída del World Trade Center, trabajadores de los equipos queremos decir exactamente con «inteligencia»? ¿La
de rescate como éste inspiraron a millones de personas buscan- genial y excepcional violinista Anne Sophie Mutter es un
do incansablemente supervivientes sin desfallecer. ¿Por qué ejemplo de inteligencia? ¿El CI (cociente intelectual) que
unas personas arriesgan su vida para ayudar a los demás mien- miden las pruebas de inteligencia capta la esencia de
tras otros se limitan a observar? Como veremos en el Capítulo 5, ésta o la inteligencia también incluye el conocimiento y
los psicólogos sociales investigan estas y otras muchas cuestiones los saberes prácticos? Consideraremos algunas respues-
que surgieron a raíz del 11 de septiembre de 2001. tas a esta cuestión en el Capítulo 6.

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sistema de comunicación que combina sonidos o gestos en un número infinito
de enunciados estructurados que transmiten significado», sólo los seres huma-
nos poseen lenguaje, aunque haya animales que entrenados para ello pueden
adquirir algunos aspectos del lenguaje (véase el Capítulo 6). Analicemos otro caso
comentado con cierta asiduidad en las noticias: ¿son frecuentes las conductas
de abuso entre los escolares? La respuesta depende de la definición de «abuso».
Si quiere decir «ser objeto de cualquier tipo de maltrato por parte de otros
niños», se llegará a la conclusión de que se ha abusado alguna vez de casi todos
los escolares; si el significado es «ser sometido a maltrato verbal e insultos repe-
tidos», el número disminuye; y si quiere decir «amenazas y agresiones físicas»,
el número se reduce aún más. La definición establece la diferencia (Best, 2001).
Examinar la evidencia. Alguna vez habrá oído a alguien exclamar en el

calor de una discusión: «Sé que es verdad, simplemente, digas lo que digas» o
«Es mi opinión y nada más». O quizá usted misma haya hecho afirmaciones de
este tipo. Aceptar una conclusión sin datos que la avalen o esperar que los
demás lo hagan es un signo claro de pereza mental. Los pensadores críticos se
preguntan, «¿Qué datos apoyan o invalidan un argumento o el contrario? ¿Son
fiables los datos?». Si no es posible comprobar directamente la fiabilidad de los
datos, se considerará la fiabilidad de la fuente que los ha obtenido o divulgado.
EXAMINAR LA EVIDENCIA ANALIZAR LAS SUPOSICIONES Y LOS SESGOS

Al hacer demostraciones de «levitación» y otros Muchos estadounidenses asumen que está en la natura-
fenómenos supuestamente mágicos, los ilusio- leza de los hombres expresar menos la emoción que las
nistas como André Kole explotan nuestra dis- mujeres. Este hombre palestino que llora sobre su hijo
posición a creer en lo que vemos con nuestros muerto no se ajusta a los estereotipos occidentales de
propios ojos, incluso cuando la evidencia es emotividad masculina. Como veremos en el Capítulo 8,
obviamente engañosa, como comentaremos en las normas culturales influyen poderosamente en la
el Capítulo 3. expresión de los sentimientos en hombres y mujeres.
Algunas creencias psicológicas populares se aceptan a pesar de contar con poca

evidencia a su favor o carecer por completo de ella. Por ejemplo, muchos creen que
es sano dar rienda suelta a la ira frente a la primera persona, animal o cosa que se
encuentren. Sin embargo, estudios procedentes de distintos campos sugieren que si
bien expresar la ira en algunas ocasiones es beneficioso, en la mayoría no. Con fre-
cuencia hace que la persona enfadada se enfade aún más, que el objeto de la ira
también se enfade, que disminuya la autoestima de los implicados y que aumente
la hostilidad y la agresividad (Bushman, Baumeister y Stack, 1999; Tavris, 1989).
A pesar de los datos en contra, persiste la creencia de que expresar la ira es siem-
pre sano. Quizá usted pueda encontrarle alguna explicación.
Analizar las suposiciones y los sesgos. Las suposiciones son creen-

cias que asumimos y cuya veracidad damos por hecho. Los pensadores críti-
cos tratan de identificar las suposiciones no expresadas en las que se
sustentan afirmaciones y argumentos. La suposición podría ser «Todos los
demócratas (o republicanos) son idiotas», «Usted necesita el producto que
nosotros vendemos», «El libre albedrío de las personas las hace enteramen-
te responsables de cualquier delito que cometan», o lo contrario «La con-
ducta de las personas es el resultado de su herencia genética y de su
educación, de manera que no son responsables de nada de lo que hagan».
Obviamente, todos hacemos suposiciones sobre cómo funciona la realidad,
ya que si no fuera así, la existencia no sería posible. Pero no hacer explíci-
EVITAR EL RAZONAMIENTO EMOCIONAL

Los sentimientos intensos sobre aspectos controverti-
NO SIMPLIFICAR
dos nos impiden considerar puntos de vista alternati- ¿El hemisferio cerebral izquierdo es analítico, racional y reflexivo en
vos. Para resolver las diferencias hay que alejarse del tanto que el derecho es intuitivo, emocional y espontáneo? Las dos
razonamiento emocional y sopesar los argumentos a mitades del cerebro poseen destrezas especializadas, pero es dema-
favor y en contra, como se comentará en el Capítulo 6. siado fácil exagerar las diferencias.

11
tas nuestras suposiciones y las de los demás perjudica nuestra capacidad
para juzgar la validez de un argumento.
Cuando un supuesto o creencia nos impide ponderar la evidencia y nos lleva
incluso a ignorarla, se convierte en un sesgo. Los sesgos suelen permanecer
ocultos hasta que alguien desafía nuestras creencias y hace que nos pongamos
a la defensiva o nos irritemos. Por ejemplo, la mayoría de la gente, incluidos
los psicólogos, cree que los padres son la principal influencia en la configura-
ción de la personalidad infantil. Resulta casi obvio. Es lo que han venido afir-
mando libros, terapeutas y revistas durante muchos años. En su libro The
nurture assumption (El supuesto de la educación), Judith Rich Harris (1998)
cuestiona esta idea asumida y argumenta que los genes y los compañeros son
influencias más importantes para la personalidad infantil que la educación
recibida de los padres. Como la noción que rebate constituye un sesgo muy
extendido, su publicación provocó una tormenta de incredulidad, enfado y
desprecio. Algunos críticos se centraron sobre la falta de titulación de Harris
(no tiene el doctorado) y no sobre sus datos o sobre la lógica de la propuesta,
de manera que la atacaron incluso quienes no habían leído el libro. Ésta es la
naturaleza del sesgo: produce ceguera intelectual. Si se está preguntando si
Harris tiene razón acerca de la educación y los compañeros, en el Capítulo 10
analizaremos más detenidamente sus argumentos de la manera menos sesgada
posible.
CONSIDERAR LAS INTERPRETACIONES

ALTERNATIVAS
La Iglesia Rastafari ve la marihuana como «hierba de la sabi-
duría». ¿Reaccionarán estas jóvenes feligresas jamaicanas a la TOLERAR LA INCERTIDUMBRE
droga de la misma manera que quien la compra en la calle y la Son muchas las preguntas para las que actualmente no
fuma a solas o en una fiesta? Aunque la gente suele atribuir los hay respuesta. Por ejemplo, se han dado muchas expli-
efectos de las sustancias psicoactivas exclusivamente a la droga, caciones sobre la orientación sexual, pero ninguna teo-
las explicaciones alternativas ponen el énfasis en los efectos del ría puede explicar la diversidad de comportamientos
entorno, la motivación y las costumbres culturales, como vere- homosexuales y heterosexuales, como se verá en el
mos en el Capítulo 2. Capítulo 9.
Evitar el razonamiento emocional. La emoción también tiene su lugar en

el pensamiento crítico. El compromiso apasionado con un punto de vista moti-
va para pensar atrevidamente, defender ideas impopulares y buscar datos que
apoyen teorías creativas. Pero cuando «los sentimientos viscerales» reemplazan
al pensamiento lúcido, los resultados pueden ser peligrosos. «Persecuciones,
guerras y linchamientos son el resultado de sentimientos viscerales» observó
Edward de Bono (1985).
Como nuestros sentimientos nos parecen tan verdaderos y naturales no nos
damos cuenta de que quien mantiene el punto de vista opuesto siente los suyos con
la misma intensidad que nosotros. Pero así es, lo que significa que la convicción
emocional no basta para tomar partido en las discusiones. Probablemente, usted
tiene su opinión sobre temas de interés psicológico como drogas, crimen, racismo,
inteligencia, diferencias sexuales u homosexualidad. A medida que vaya leyendo,
puede que tenga que enfrentarse a resultados que le desagraden. El desacuerdo es
positivo porque significará que ha leído con atención. Lo único que le pedimos
es que cuando esto ocurra piense por qué no está de acuerdo, ¿es porque la evi-
dencia no es convincente o porque lo propuesto le produce ansiedad o enfado?
No simplificar. El pensamiento crítico va más allá de lo obvio, se resiste a las

generalizaciones y rechaza el pensamiento dicotómico. Por ejemplo, ¿es prefe-
rible sentir que tenemos control sobre todo lo que nos sucede o aceptar con
tranquilidad lo que la vida nos brinda? Ambas posiciones son simplistas. Como
veremos en el Capítulo 12, la sensación de control es muy beneficiosa pero
algunas veces es mejor «dejarse llevar».
Una manifestación común de la sobresimplificación son los argumentos
construidos a partir de anécdotas, en los que se generaliza a partir de una expe-
riencia personal o de unos pocos ejemplos aislados de la totalidad: el delito
cometido por una persona que está en libertad condicional se utiliza como
argumento a favor de la supresión de la libertad condicional, una amiga detes-
ta el colegio al que acudió y esto significa que todos los que acudieron a él tam-
bién lo odian. Los hechos anecdóticos a menudo suelen ser también el origen
de estereotipos: una madre deshonesta que recibe el salario social compensato-
rio se interpreta como evidencia de que todas las madres que lo reciben come-
ten fraude; conocer a alguien de California poco convencional significa que
todos los californianos son raros. Los pensadores críticos necesitan más evi-
dencia que una o dos historias para poder llegar a una conclusión.
Considerar las interpretaciones alternativas. El pensamiento crítico es

creativo y genera tantas explicaciones alternativas razonables del asunto en cues-
tión como sea posible antes de optar por la más probable. Imagine que en un ar-
tículo se comenta que las personas con depresión crónica tienen una mayor
probabilidad de desarrollar cáncer que las no deprimidas. Antes de concluir que
la depresión produce cáncer debería considerar la posibilidad de algunas explica-
ciones alternativas. Quizá es más probable que las personas deprimidas fumen y
beban en exceso y sean estos hábitos insanos los que aumenten el riesgo de cán-
cer; o quizá en las personas estudiadas existían formas tempranas de cáncer no
detectadas que eran las responsables de la depresión que experimentaban. Antes
de llegar a la conclusión de que la depresión produce cáncer hay que descartar
otras explicaciones alternativas mediante una investigación exhaustiva.
Después de generar varias explicaciones a un fenómeno, el pensamiento crí-
tico opta por aquella que explica la mayor parte de los datos disponibles y con-
tiene un número menor de suposiciones no verificadas. Así, si una vidente le lee

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la palma de la mano y predice que se enamorará en una cita a ciegas, viajará a
Zanzíbar y tendrá gemelos, una de las siguientes condiciones ha de ser necesa-
riamente verdadera (Steiner, 1989):
▼
La adivina puede realmente prever el número infinito de interacciones entre

personas, animales, acontecimientos, objetos y circunstancias que pueden
afectar a su vida y conoce con certeza su resultado. Es más, sus poderes
paranormales le permiten violar todas las leyes conocidas de la física y desa-
fiar a los cientos de estudios que, empleando procedimientos rigurosos para
poner a prueba las predicciones de los videntes, han demostrado que nadie
es capaz de predecir el futuro de nadie.
▼
La adivina se lo inventa.
El pensamiento crítico preferiría la segunda alternativa porque requiere

asumir menos suposiciones y cuenta con datos en los que apoyarse.
Tolerar la incertidumbre. En último término, aprender a pensar de mane-

ra crítica nos enseña una de las lecciones más difíciles de asimilar: cómo convi-
vir con la incertidumbre. A veces no hay evidencia disponible que examinar, o
si la hay, haciéndolo sólo se puede llegar a conclusiones tentativas. En otras
ocasiones, la evidencia parece suficiente como para extraer conclusiones…
hasta que aparecen nuevos datos que nos exasperan porque nos obligan a cues-
tionar de nuevo las creencias. Los pensadores críticos están dispuestos a acep-
tar este estado de incertidumbre y no les da miedo decir «No lo sé» o «No estoy
segura». Admitir esto no es una evasiva sino un aliciente para seguir indagan-
do con creatividad y con mayor profundidad.
El deseo de certidumbre hace que muchas personas se sientan incómodas
cuando los expertos no pueden darles «la» respuesta a una pregunta. Los
pacientes dicen a los médicos, «¿Cómo que no sabe lo que me pasa? ¡Averígüelo
y soluciónelo!». Los estudiantes dicen a los profesores, «¿Qué quiere decir con
que se trata de un asunto controvertido? Simplemente dígame cuál es la res-
puesta». Los pensadores críticos saben que cuanto más importante es una pre-
gunta, más probable es que no haya una respuesta única sencilla.
La necesidad de aceptar una cierta incertidumbre no significa que haya que
abandonar las creencias y convicciones, cosa que además sería imposible por-
que necesitamos principios y valores que guíen nuestras acciones. Como escri-
bió Vincent Ruggiero (1988): «No es abrazar una idea lo que causa problemas
sino la negativa a desprenderse de ella cuando el sentido común dicta que sería
lo mejor. Basta con mantener las convicciones con el cuidado suficiente como
para reconsiderarlas cuando surge una evidencia que las cuestiona».
Por supuesto, el pensamiento crítico no da respuesta a todos los interrogan-

tes de la vida de una persona. Cuestiones como la existencia de Dios siempre
serán un asunto de fe. Más aún, como el pensamiento crítico es un proceso y
no un logro definitivo, nadie llega a ser un pensador perfecto completamente
ajeno al razonamiento emocional y mágico. Todos tenemos una mentalidad
menos abierta de lo que creemos y siempre es más fácil señalar las contradic-
ciones en la argumentación de los demás que examinar críticamente nuestras
posiciones. Como observó el filósofo Richard W. Paul (1984), el pensamiento
crítico es realmente «poner equilibrio en el corazón de la vida cotidiana».
A medida que lea el texto, tenga presentes las ocho pautas que hemos des-
crito y que se resumen en la Revisión 1.1. Tendrá muchas oportunidades de
aplicarlas a teorías psicológicas y a problemas sociales y personales que nos
afectan a todos. Las preguntas en los márgenes, marcadas con una bombilla,
atraerán su atención hacia cuestiones controvertidas para las que las pautas
indicadas son especialmente pertinentes. En los exámenes rápidos, la bombilla
identifica las preguntas que le permitirán aplicar las pautas. Sin embargo, tenga
presente que pensar de manera crítica es importante a lo largo de todos los
capítulos, no sólo en los puntos indicados.
REVISIÓN 1.1 PAUTAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO SOBRE

TEMAS PSICOLÓGICOS
Pauta Ejemplo
Hacerse preguntas; ¿Puedo recordar acontecimientos de mi

disposición a cuestionar infancia con precisión?
Definir los términos «Por ‘infancia’ entiendo de los 3 a los 12 años;

‘acontecimientos’ son hechos que me
ocurrieron personalmente, como ir al zoológico,
o ingresar en el hospital; ‘con precisión’ quiero
decir que los hechos ocurrieron básicamente de
la forma en que creo que sucedieron».
Examinar la evidencia «Creo que recuerdo mi 5.º cumpleaños muy

bien, pero la investigación indica que con
frecuencia reconstruimos y distorsionamos
los acontecimientos del pasado».
Analizar las suposiciones «Siempre he creído que la memoria es como una

y los sesgos grabadora que registra con precisión todos los
momentos de la vida, pero quizá esto no sea
más que un sesgo que me da seguridad».
Evitar el razonamiento «Quiero creer que este recuerdo es cierto, pero

emocional eso no significa que lo sea».
No simplificar «Algunos de mis recuerdos infantiles podrían

ser precisos, otros erróneos, y otros en parte
verídicos y en parte reconstruidos».
Considerar las «Los recuerdos también podrían estar

interpretaciones alternativas construidos sobre lo que mi padre y mi madre
me han contado después, no en mi propia
memoria».
Tolerar la incertidumbre «Quizá nunca sepa con certeza si algunos de

mis recuerdos infantiles son verídicos».
Nota: Podrá leer más sobre la falibilidad en el Capítulo 7.


15
EXAMEN RÁPIDO
Amelia y Arturo discuten sobre la pena de muerte. Arturo dice, «Mira, simplemente estoy convencido de que está mal
porque es un acto bárbaro, ineficaz y errado». Amelia dice, «Tú estás tonto. Yo creo en el ojo por ojo y además, estoy
segura de que es un factor disuasor del crimen». ¿En qué se apartan del pensamiento crítico Amelia y Arturo?
Respuestas:
deseo público de venganza, evitar que los convictos vuelvan a la calle en libertad condicional?
con claridad el problema sobre el que discuten. Por ejemplo, ¿cuál es el objetivo de la pena de muerte? ¿Disuadir a los delincuentes, satisfacer el
hombres y mujeres, negros y blancos? (3) No han examinado las suposiciones y sesgos que llevan consigo a la discusión. (4) Quizá no han definido
mentos. ¿Qué demuestran los estudios sobre la conexión entre pena de muerte y crimen? ¿Se aplica la pena de muerte por igual a pobres y ricos,
nión bien formada sobre esto, así que yo tengo razón y tu estás equivocada»). (2) No han examinado los datos que apoyan o contradicen sus argu-
Éstos son algunos problemas de los razonamientos, pero no dude en añadir su propia opinión. (1) Están razonando emocionalmente («Tengo una opi-
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué ha aprendido la psicología actual de la frenología?
• ¿Qué antigüedad tiene la psicología como ciencia?
• ¿Fue Sigmund Freud el fundador de la psicología científica?
El pasado de la psicología:
del diván al laboratorio
Ahora que sabe qué es y qué no es la psicología y por qué hace falta el pen-
samiento crítico para estudiarla, vamos a ver cómo llegó a convertirse en la
ciencia que actualmente es.
Hasta el siglo XIX la psicología no era una disciplina formal. Por supuesto,
la mayoría de los grandes pensadores de la historia, desde Aristóteles a
Zaratustra, se planteaban cuestiones que en la actualidad serían consideradas
psicológicas. Querían conocer cómo se recoge la información a través de los
sentidos, cómo se emplea para resolver problemas y cómo nos hace actuar de
manera noble o cobarde; se preguntaban sobre el carácter lábil de las emocio-
nes y si es posible controlarlas o son ellas las que nos gobiernan; al igual que
los psicólogos actuales, querían describir, predecir, comprender y modificar el
comportamiento con el fin de contribuir al conocimiento y aumentar la felici-
dad humana. Pero a diferencia de los psicólogos actuales, los pensadores del
pasado no solían basarse en la evidencia empírica y muchas de sus observacio-
nes estaban basadas en anécdotas o descripciones de casos individuales.
Esto no quiere decir que los predecesores de la psicología moderna estuvie-
ran siempre equivocados, sino que muy al contrario muchas de sus intuiciones
y observaciones se confirmaron posteriormente. El médico griego Hipócrates
(460-377 a. C.), padre de la medicina moderna, observando pacientes con
lesiones en la cabeza llegó a la conclusión de que el cerebro tenía que ser la
fuente última de «placeres, alegrías, risas y bromas, así como de penas, dolo-
res, tristezas y lágrimas». Y de hecho así es. Durante el siglo I a. C., los filóso-
fos estoicos observaron que las personas no se entristecen, se enfadan o se
ponen nerviosas por los acontecimientos reales sino por las interpretaciones
que hacen de esos acontecimientos. Y así es. En el siglo XVII, el filósofo inglés
John Locke (1643-1704) argumentó que la mente funciona mediante la asocia-
ción de ideas que surgen de la experiencia, una propuesta que sigue influyendo
hoy en muchos psicólogos.
Pero al no emplear métodos empíricos, los antecesores de la psi-

cología también cometieron terribles desatinos. Un buen ejemplo se
produce a comienzos del siglo XIX, cuando la popularidad de la fre-
nología (del griego, «estudio de la mente») creció por toda Europa y
América. Los frenólogos, inspirándose en los escritos y las conferen-
cias del médico austríaco Joseph Gall (1758-1828), defendían que las
distintas áreas cerebrales eran responsables de rasgos específicos del
carácter y de la personalidad, tales como «tacañería» y «religiosi-
dad» y que estas características podían «leerse» en los abultamientos
del cráneo. Por ejemplo, se suponía que los ladrones tenían grandes
protuberancias sobre las orejas, pero cuando los frenólogos encon-
traron «bultos de robo» en personas que no eran ladrones, argumen-
taron en contra de esta evidencia sugiriendo que otras protuberancias
del cráneo reflejaban rasgos positivos que mantenían bajo control los
Observe que en este «mapa»
impulsos de robo.
frenológico del siglo XIX se dedica un En Estados Unidos se contrataron los servicios de los frenólogos para realizar
espacio diminuto a la autoestima y una toda clase de tareas: los padres los empleaban para tomar decisiones sobre la
porción muy grande a la prudencia.
educación de los hijos y poder saber si sacarían provecho de las clases de músi-
ca; las escuelas para contratar profesores; los jóvenes para elegir carrera o pare-
ja; y las empresas para averiguar qué empleados serían más leales y honestos
(Benjamín, 1998). Algunos frenólogos ofrecían programas de estudio personal
para quienes querían superar sus deficiencias, lo cual les convierte en antece-
dentes de los programas y seminarios actuales de auto-ayuda. A pesar de que la
frenología: teoría desacreditada frenología constituye un perfecto ejemplo de pseudociencia y puro sinsentido, el
que defendía que distintas áreas del entusiasmo que despertó no desapareció hasta bien entrado el siglo XX.
cerebro son responsables del
carácter y los rasgos de
personalidad que pueden «leerse»
en las protuberancias craneales.
El nacimiento de la psicología moderna
A la vez que la frenología alcanzaba la cima de su popularidad, hombres y
mujeres en Europa y América, pioneros de la psicología, comenzaron a emplear
el método científico en la investigación psicológica. En 1879, Wilhelm Wundt
(1832-1920) estableció oficialmente el primer laboratorio psicológico en
Leipzig, Alemania. Wundt estudió Medicina y Filosofía y escribió sobre psico-
logía, fisiología, historia natural, ética y lógica, pero es especialmente admira-
do por los psicólogos por haber sido el primero en anunciar en 1873 que iba a
intentar hacer de la psicología una ciencia y porque su laboratorio fue el pri-
mero que publicó sus resultados en una revista científica. Aunque el laborato-
rio de Leipzig comenzó siendo sólo unas cuantas habitaciones en un viejo
edificio, rápidamente se convirtió en el lugar al que tenía que acudir todo aquel
que quisiera ser psicólogo, por lo que muchos de los pioneros estadounidenses
recibieron allí su formación.
Los investigadores del laboratorio de Wundt no estudiaban toda la diversi-
dad de temas que trata la psicología actual, sino que se concentraban en el estu-
dio de sensación, percepción, tiempos de reacción, imaginación y atención, y
evitaban el aprendizaje, la personalidad y la psicopatología. El método de
investigación preferido por Wundt era la introspección sistemática, en la que
sujetos voluntarios aprendían a observar, analizar y describir cuidadosamente
sus propias sensaciones, imágenes mentales y reacciones emocionales. Este pro-
cedimiento no era sencillo y los sujetos tenían que realizar 10 000 observacio-
nes de práctica antes de poder participar en estudios reales. Una vez entrenados,
Wilhelm Wundt (1832-1920), a la podían emplear hasta 20 minutos en describir las experiencias vividas interior-
derecha, con sus colaboradores. mente durante un experimento que había durado 1,5 segundos.

17
Practicar
Mirar hacia el interior
¿Es la introspección un método fiable para poder hacer generalizaciones sobre la expe-
riencia humana? Averígüelo por sí mismo peguntando a algunos amigos sobre lo que
experimentan mentalmente cuando piensan en una silla. Pídales que sean concretos
sobre el color, la forma, el tamaño, el estilo, orientación, etc. ¿En qué están de acuerdo
y en qué difieren?
Aunque Wundt confiaba en que la introspección sistemática produjera resul-

tados fiables y verificables, la mayoría de los psicólogos la acabó rechazando
por ser demasiado subjetiva. No obstante, Wundt cuenta con el reconocimien-
to de haber iniciado el movimiento que hizo de la psicología una ciencia.
Tres psicologías pioneras

Durante las primeras décadas de existencia de la psicología como disciplina
formal, tres fueron las escuelas psicológicas más populares. Una desapareció
pronto, otra dejó de existir como escuela independiente pero siguió mantenien-
do su influencia y la tercera sigue viva a pesar del apasionado debate que exis-
te sobre si pertenece o no al ámbito de la psicología científica.
Estructuralismo. Las ideas de Wundt, algo modificadas, fueron difundidas estructuralismo: enfoque
por uno de sus alumnos, E. B. Titchener (1867-1927), con el nombre de estruc- psicológico pionero que ponía el
énfasis en el análisis de la
turalismo. Al igual que Wundt, los estructuralistas querían descomponer las experiencia inmediata a través de su
sensaciones, imágenes y sentimientos en sus elementos básicos, de la misma descomposición en elementos
manera que la química describe el agua en términos de átomos de hidrógeno y básicos.
oxígeno. Por ejemplo, se pide a alguien que escuche el golpeteo de un metró-
nomo y diga exactamente lo que oye. La mayoría de los participantes suelen
decir que perciben un patrón (algo así como CLIC, clic, clic, CLIC, clic, clic),
pese a que los golpes que produce el metrónomo son en realidad iguales. En
otros casos se les pedía que descompusieran los elementos del sentido del gusto
al morder una naranja (dulzor, acidez, humedad, etc.).
Sin embargo, a pesar del programa de investigación intensivo realizado, el
estructuralismo fue desapareciendo porque la explicación del pensamiento
ha de ir más allá de descubrir los elementos componentes de una sensación o
imagen y sus conexiones. Años después del abandono del estructuralismo,
Wolfgang Köhler (1959) y sus compañeros recordaban su experiencia como
estudiantes: «Lo que nos incomodaba era… la implicación de que la vida
humana, aparentemente tan llena de color, tan intensa y dinámica, no era más
que un aburrimiento tremendo».
La confianza del estructuralismo en la introspección también conllevó pro-
blemas, ya que a pesar del entrenamiento exhaustivo de los participantes en los
experimentos, éstos no siempre daban informes congruentes. Si se les pedía que
imaginaran lo que se les viniera a la mente al oír la palabra triángulo, la mayo-
ría decía crear la imagen visual de una forma con tres lados y tres ángulos, pero
uno podía decir que era una forma roja brillante con ángulos iguales y otro que
se trataba de una forma giratoria sin color y con un ángulo mayor que los otros
dos. Algunos incluso decían poder pensar sin tener que formarse ninguna ima-
gen visual (Boring, 1953). De esta forma, era, por tanto, difícil conocer cuáles
son los atributos mentales básicos de un triángulo.
Funcionalismo. Otro de los primeros enfoques de la psicología

científica, el funcionalismo, ponía el énfasis en la función o el pro-
pósito de la conducta más que en su análisis o descripción. Uno de
sus líderes fue el filósofo, médico y psicólogo estadounidense
William James (1842-1910) quien argumentaba que buscar los ele-
mentos integrantes de la experiencia, como habían hecho Wundt y
Titchener, era una pérdida de tiempo porque el cerebro y la mente
están en permanente cambio. Las ideas estables, sobre los triángu-
los o cualquier otra cosa, no son lo que se entrevé a la luz de «las
candilejas de la conciencia». Intentar captar la naturaleza de la
mente a través de la introspección, escribió James (1890/1950), es
como «asir una peonza para coger su movimiento, o intentar
encender la luz tan rápidamente que podamos ver cómo es la oscu-
ridad».
Donde los estructuralistas se preguntaban qué pasa cuando un
organismo hace algo, los funcionalistas se preguntaban cómo y por
qué. Esta postura, en parte, estaba inspirada por las teorías evolu-
cionistas del naturalista británico Charles Darwin (1809-1882).
Darwin había defendido que la tarea de la Biología no era la mera
descripción, por ejemplo del plumaje del pavo real o las manchas
William James (1842-1910). pardas de los lagartos, sino la de intentar comprender la contribución de estos
atributos a la supervivencia, por ejemplo porque sirvieran para atraer a la pare-
ja o para ocultarse a la vista de los enemigos. De igual forma, los funcionalis-
tas querían conocer cuál era la contribución de conductas específicas y procesos
mentales a la adaptación de personas o animales al medio, y por ello, se pusie-
ron a buscar las causas subyacentes y las consecuencias prácticas del compor-
tamiento y los procesos mentales. A diferencia de lo que les había sucedido a
los estructuralistas, los funcionalistas se sintieron libres para elegir entre varios
métodos y ampliaron el campo de la psicología al estudio de la infancia, los
animales, las experiencias religiosas y a lo que James denominó «el flujo de la
conciencia», metáfora que todavía se utiliza porque refleja muy bien la sensa-
ción de que los pensamientos fluyen como la corriente de un río, a veces pláci-
da, a veces turbulenta.
El funcionalismo, como el estructuralismo, tuvo una vida corta como escue-
la psicológica porque carecía de una teoría precisa y de un programa de inves-
tigación que consiguiera adhesiones. Además, abrazó el estudio de la conciencia
justo en el momento histórico en que este concepto iba a caer en desgracia. Sin
embargo, el énfasis del funcionalismo en las causas y consecuencias de la con-
ducta marcó el curso de la psicología científica.
Psicoanálisis. El siglo XIX también conoció el nacimiento y desarrollo de
varias terapias psicológicas. Por ejemplo, en Estados Unidos, el movimiento
de la «cura mental» fue inmensamente popular entre 1830 y 1900. Las «curas
mentales» eran intentos de corregir las «falsas ideas», que se decía que llevaban
funcionalismo: enfoque
psicológico pionero que ponía el a la ansiedad, depresión e infelicidad (Caplan, 1998; Moskowitz, 2001). La
énfasis en la función o el propósito escuela de la Cura mental es uno de los antecedentes de las terapias cognitivas
del comportamiento y la conciencia. actuales (véase Capítulo 13).
Pero la psicoterapia que tendría impacto mundial durante más de un siglo
psicoanálisis: teoría de
personalidad y método nació en Viena (Austria). Mientras los investigadores europeos y americanos
psicoterapéutico inicialmente trabajaban en sus laboratorios intentando hacer de la psicología una ciencia, un
formulado por Sigmund Freud, que neurólogo desconocido, Sigmund Freud (1856-1939), escuchaba en su consul-
pone el énfasis sobre los motivos y
ta las narraciones de los enfermos sobre su depresión, su nerviosismo o sus
los conflictos inconscientes.

19
hábitos obsesivos. Freud llegó a la convicción de que muchos de
los síntomas que presentaban sus pacientes tenían causas mentales
y no físicas. Su conclusión fue que el malestar que padecían se
debía a conflictos y traumas emocionales que se habían producido
durante la infancia y que eran demasiado dolorosos para ser recor-
dados conscientemente, tales como experimentar deseos sexuales
hacia la madre o el padre.
Para Freud la conciencia no es más que la punta del iceberg. Bajo
la parte visible subyace la parte inconsciente de la mente que con-
tiene deseos no revelados, pasiones, secretos culpabilizadores, anhe-
los innombrables y conflictos entre el deseo y el deber. Muchos de
estos impulsos y pensamientos son de carácter sexual o agresivo.
No solemos ser conscientes de ellos en la rutina cotidiana, pero se
dejan entrever en los sueños, los actos los fallidos, accidentes apa-
rentes e incluso en los chistes. Freud (1905a) escribió: «No hay
mortal que pueda guardar un secreto. Si sus labios permanecen en
silencio, sus dedos hablan. Exuda traición por los poros».
Las ideas de Freud no tuvieron un éxito inmediato. De hecho,
de su primer libro, La interpretación de los sueños (1900/1953),
sólo se vendieron 600 ejemplares durante los ocho años posterio-
res a su publicación. Sin embargo, su propuesta fue tomando forma como teo- Sigmund Freud (1856-1939).
ría general de la personalidad y método de psicoterapia hasta llegar a ser
conocida como psicoanálisis. La mayoría de los conceptos freudianos fueron y
siguen siendo rechazados por los psicólogos experimentales, pero han tenido
y tienen una influencia enorme sobre la filosofía, la literatura y el arte del si-
glo XX. El nombre de Freud se ha convertido en algo tan cotidiano como el de
Einstein.
A partir de estos comienzos en el marco de la filosofía, las ciencias naturales

y la medicina, la psicología se ha convertido en una disciplina compleja que
incluye diferentes especialidades, perspectivas y métodos. En la actualidad es
una gran familia numerosa que sigue creciendo; sus integrantes tienen abuelos
comunes, pero algunos primos se han aliado entre sí, en tanto que otros discu-
ten permanentemente o no se dirigen la palabra.
EXAMEN RÁPIDO
Asegúrese de tener presente el pasado de la psicología para elegir de entre los términos que aparecen
entre paréntesis la respuesta correcta
1. La psicología constituye una ciencia desde hace más de (2000/100) años.
2. Los predecesores de la psicología moderna se basaron principalmente en observaciones casuales/ métodos empíricos.
3. Se considera a William James / Wilhelm Wundt el fundador de la psicología moderna.
4. Se denominó estructuralistas / funcionalistas a los psicólogos que prestaron atención al papel del comportamiento en
la adaptación del organismo al entorno.
5. La idea de que los problemas emocionales surgen de los conflictos inconscientes aparece con el movimiento de la cura
mental / el psicoanálisis.
Respuestas:
1. 100. 2. Observaciones casuales. 3. Wilhelm Wundt. 4. Funcionalistas. 5. El psicoanálisis.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuáles son las principales perspectivas psicológicas?
• ¿Por qué el psicoanálisis es «el pulgar en la mano de la psicología»?
• ¿Cómo han influido el humanismo y el feminismo en la psicología?
El presente de la psicología:
conducta, cuerpo, mente y cultura
Si tuviera una vecina ruidosa, grosera y antipática y pidiera a un grupo de
psicólogos que explicara por qué esta persona es tan odiosa, le darían respues-
tas diferentes dependiendo de su perspectiva teórica. Podrían hablar de aspec-
tos genéticos, de su actitud beligerante frente al mundo, de la educación
recibida, del entorno que favorece este tipo de temperamentos desabridos o de
la influencia de motivos inconscientes. Los psicólogos actuales ven la conducta
humana a través de distintas lentes.
Principales perspectivas psicológicas

Las cinco lentes que predominan en la psicología actual son las perspectivas
biológica, del aprendizaje, cognitiva, sociocultural y psicodinámica. Estos enfo-
ques asumen supuestos diferentes sobre la conducta humana, sobre el funcio-
namiento de la mente y, lo que es más importante, difieren en la forma en que
explican por qué las personas se comportan como lo hacen.
1 La perspectiva biológica se centra en los efectos del cuerpo sobre la con-

ducta, los sentimientos y los pensamientos. Los impulsos eléctricos se dis-
paran y recorren los intrincados caminos del sistema nervioso. Las hormonas
circulan por el torrente sanguíneo ordenando a los órganos internos que acele-
ren o ralenticen su funcionamiento. Las sustancias químicas fluyen por los
espacios microscópicos entre las células cerebrales. Los psicobiólogos están
interesados en conocer cómo interactúa esta actividad fisiológica con el
ambiente exterior para producir percepciones, recuerdos y conductas.
Los investigadores de este campo estudian los efectos biológicos sobre el
aprendizaje y el rendimiento, la percepción de la realidad, la experiencia de la
emoción o la vulnerabilidad frente a los trastornos afectivos. Estudian la inter-
acción entre la mente y el cuerpo en la salud y en la enfermedad. Investigan las
contribuciones genéticas y de otros factores biológicos al desarrollo de rasgos y
destrezas. Y en una nueva especialidad muy popular desarrollada en este ámbi-
perspectiva biológica: to y que continúa la tradición funcionalista, la psicología evolucionista, los
enfoque psicológico que pone el
énfasis en los cambios en acciones, investigadores estudian cómo el pasado evolutivo de las especies puede contri-
sentimientos y pensamientos buir a explicar gran parte de nuestra conducta y de las características psicoló-
asociados a cambios en la actividad gicas actuales. El mensaje del enfoque biológico es que no podemos conocernos
fisiológica. realmente a nosotros mismos si no conocemos nuestro cuerpo.
perspectiva del aprendizaje:
énfasis en cómo afectan el
ambiente y la experiencia a las
2 La perspectiva del aprendizaje se interesa por los efectos del ambiente y la
experiencia sobre la conducta de las personas (y de los animales). Dentro
de esta perspectiva, los conductistas centran su atención en las recompensas y
acciones de personas y animales;
incluye las teorías conductistas y castigos ambientales que mantienen o eliminan conductas concretas. No expli-
socio-cognitivas del aprendizaje. can la conducta invocando la mente o estados mentales, sino que prefieren

21
limitarse a lo que se puede medir y observar
directamente: actos y acontecimientos que se
producen en el entorno. Por su parte, las teorías
del aprendizaje social-cognitivo combinan ele-
mentos del conductismo con investigación sobre
pensamientos, valores, expectativas e intencio-
nes. Creen que las personas no sólo aprenden por
adaptación de su comportamiento al medio, sino
también imitando a otros y pensando sobre los
acontecimientos que ocurren a su alrededor.
La perspectiva del aprendizaje tiene muchas
aplicaciones prácticas. Los programas conduc-
tuales han ayudado a mucha gente a librarse de
hábitos poco saludables y a adquirir otros más
deseables; las técnicas socio-cognitivas de apren-
dizaje han ayudado a mejorar su motivación y a
aumentar su seguridad a muchas personas.
Históricamente, la investigación sobre el apren-
dizaje ha aportado algunos de los hallazgos más
firmes de la psicología y la insistencia conductis-
ta en la precisión y la objetividad ha contribuido
muy significativamente a su avance como cien-
cia.
3 La perspectiva cognitiva pone el énfasis sobre

lo que ocurre en la mente de las personas,
sobre cómo razonamos, recordamos, comprende-
mos el lenguaje, solucionamos problemas, inter-
pretamos los acontecimientos y elaboramos
creencias. El término «cognitivo» procede del
latín y significa «conocer». Una de las contribu-
ciones más importantes de este enfoque ha sido
demostrar cómo los pensamientos e interpretacio-
nes influyen sobre acciones, sentimientos y deci-
siones. Los investigadores cognitivos no emplean el método estructuralista de la ¿Qué nos hace ser quienes somos? Los
introspección, sino que han desarrollado técnicas para inferir los procesos men- psicólogos abordan las preguntas
sobre el comportamiento humano
tales a partir de la conducta observable. Con ellas han podido abordar fenóme- desde cinco perspectivas
nos que antes eran sólo materia de especulación, tales como emociones, fundamentales: biológica, del
motivaciones o el descubrimiento súbito de soluciones a los problemas. También aprendizaje, cognitiva, socio-cultural y
psicodinámica.
han diseñado programas de computador que simulan la realización de tareas
complejas del modo en que lo hacen los humanos, han desvelado el desarrollo
de la mente infantil y han identificado tipos de inteligencia que no evalúan las
pruebas convencionales. El enfoque cognitivo es uno de los más influyentes de
perspectiva cognitiva:
la psicología actual y ha provocado una auténtica explosión de la investigación enfoque psicológico que pone el
sobre el funcionamiento de la mente. énfasis en los procesos mentales
que tienen lugar en la percepción, la
memoria, el lenguaje, la solución de
4 La perspectiva sociocultural se centra en las influencias sociales y cultura-

les que rodean a las personas. Los factores sociales y culturales moldean
todos los aspectos de la conducta, desde cómo y cuándo besamos, hasta qué y
problemas y otros aspectos del
comportamiento.
perspectiva sociocultural:
dónde comemos. La mayoría de nosotros subestimamos el papel de los demás,
del contexto social y de las normas culturales sobre lo que hacemos. Somos énfasis en las influencias sociales y
como peces que no saben que viven en el agua, porque el agua es demasiado culturales sobre la conducta.
obvia en nuestras vidas. Los psicólogos socioculturales estudian el agua, el

ambiente cultural en el que «nadamos» cotidianamente.
Dentro de esta perspectiva, los psicólogos sociales se centran en las normas
y los roles sociales, los efectos del grupo sobre las actitudes y el comporta-
miento, la obediencia a la autoridad, el efecto que tienen en nosotros cónyu-
ges, amantes, amigos, jefes, padres, madres y extraños. Los psicólogos
culturales examinan las normas y los valores culturales, tanto implícitos
como explícitos, su efecto sobre el desarrollo, el comportamiento y los senti-
mientos individuales. Pueden estudiar también la influencia que ejerce la cul-
tura sobre la disposición a ayudar a extraños que se encuentran en apuros o
en cómo respondemos cuando nos enfadamos. Dado que los seres humanos
somos animales sociales profundamente influidos por distintos mundos cul-
turales, la perspectiva sociocultural ha hecho que la psicología sea una disci-
plina más rigurosa y representativa del comportamiento de todos los seres
humanos.
5 La perspectiva psicodinámica se ocupa de la dinámica interior incons-

ciente de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. Esta pers-
pectiva tiene su origen en la teoría psicoanalítica de Freud, pero en la actualidad
hay otros muchos enfoques psicodinámicos. Los psicólogos psicodinámicos
intentan ir más allá del comportamiento superficial de una persona para encon-
trar sus raíces inconscientes. De ahí que se contemplen a sí mismos como
arqueólogos de la mente.
La psicología psicodinámica es a las otras perspectivas psicológicas como el
pulgar a los demás dedos, es uno de ellos pero al mismo tiempo está aparte de
ellos, porque difiere radicalmente en lenguaje, metodología y criterios sobre lo
que se considera evidencia aceptable. Aunque algunos psicólogos científicos
han intentado abordar empíricamente los conceptos psicodinámicos, son
muchos los que piensan que éstos se enmarcan mejor en la filosofía o en la lite-
ratura, que en la psicología académica. Es bastante infrecuente encontrar refe-
rencias al psicoanálisis en las principales revistas científicas. Al margen de la
psicología empírica, sin embargo, son muchos los psicoterapeutas, novelistas y
simples curiosos que son atraídos por el énfasis que pone la teoría psicodiná-
mica en cuestiones tan importantes como las relaciones entre los sexos, el poder
de la sexualidad o el miedo universal a la muerte (Robbins, Gosling y Craik,
1999). Más adelante intentaremos comentar de manera desapasionada muchas
de las controversias que rodean al psicoanálisis.
En la Revisión 1.2 se presenta un resumen de estas cinco perspectivas y se
ejemplifica cómo se aplican a un caso concreto, el de la violencia. Intente apli-
carlas a otros problemas que sean de su interés.
perspectiva psicodinámica: Dos movimientos que han influido en la psicología

énfasis en la dinámica inconsciente Al mismo tiempo que se desarrollaba la psicología, surgieron movimientos y
en el interior del individuo de tendencias intelectuales que no se ajustan por completo a ninguna de las pers-
fuerzas internas, conflictos y energía pectivas descritas. En los años sesenta, los psicólogos humanistas rechazaron las
de los instintos.
dos escuelas predominantes del momento, psicoanálisis y conductismo. Los
psicología humanista: enfoque humanistas consideran que el psicoanálisis presenta una visión demasiado pesi-
psicológico que pone el énfasis en el mista de la naturaleza humana por el énfasis que pone en los impulsos peligro-
crecimiento personal y el desarrollo
del potencial humano, más que en
sos, sexuales o agresivos, y el menosprecio de la fortaleza y de la capacidad
la evaluación y la explicación humana para disfrutar. Respecto de los conductistas, los humanistas defienden
científica de la conducta. que el énfasis sobre las acciones observables lleva a una visión demasiado

23
REVISIÓN 1.2 LAS CINCO PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS FUNDA-
MENTALES
Aplicaciones
Perspectiva Temas principales de estudio al estudio de la violencia
Biológica Sistema nervioso, hormonas, Lesiones cerebrales por

química del cerebro, genética, complicaciones en el
influencias evolutivas. parto o malos tratos en
la infancia pueden incli-
nar hacia la violencia.
Aprendizaje Ambiente y experiencia.
Conductista Determinantes ambientales de la La violencia aumenta

Boletín de notas
conducta observable. cuando es
Matemáticas 10 recompensada.
Literatura 8
Historia 5
Sociocognitiva Influencias ambientales, Los modelos violentos
observación e imitación, influyen en que los niños
creencias y valores. se comporten con
agresividad.
Cognitiva Pensamiento, memoria, lenguaje, Las personas violentas

solución de problemas, perciben provocaciones e
percepción. insultos con mayor
facilidad.
Sociocultural Contextos sociales y culturales.
Psicología Normas sociales, roles, grupos y Las personas son más

social relaciones sociales. agresivas en grupo
que a solas.
Psicología Normas culturales, valores Los varones

cultural y expectativas. pertenecientes a culturas
ganaderas son más
agresivos que los
de culturas agrícolas.
Psicodinámica Pensamientos, deseos y conflictos Un hombre que asesina

inconscientes. prostitutas podría tener
conflictos inconscientes
relativos a su madre o a
la sexualidad.
mecánica y «sin mente» de la naturaleza humana, que ignora todo lo verdadera-

mente importante, las esperanzas y las aspiraciones humanas. Desde el punto de
vista humanista, el comportamiento no está completamente determinado ni por
los conflictos inconscientes ni por el ambiente. Las personas tienen libre albedrío
y por tanto disponen de la capacidad de hacer más de sí mismas de lo que el
psicoanálisis o el conductismo predicen. El objetivo de la psicología humanista

era y es ayudar a la expresión creativa y al logro pleno del potencial humano.
Aunque el humanismo ya no es un movimiento predominante, tuvo mucha
influencia tanto en la psicología como en otros ámbitos. Muchos psicólogos de
distintos enfoques asumen algunas ideas humanistas, aunque consideren a la
psicología humanista más una filosofía de vida que un enfoque psicológico sis-
temático. Es más, muchos de los temas destacados por los humanistas, como la
creatividad, la alegría, el humor y el valor son objeto actualmente de la inves-
tigación científica de muchos psicólogos. De hecho, una especialidad empírica
conocida como «psicología positiva», que se centra sobre las cualidades que
nos permiten ser felices, optimistas y fuertes ante el estrés sigue directamente
los pasos del humanismo (Fredrickson, 2001; Seligman y Csikszentmihaly,
2000; Taylor, 2001). Pero éste tiene su principal legado en la psicoterapia y los
movimientos para el desarrollo del potencial humano y la auto-ayuda.
Otro movimiento importante surgido a comienzos de la década de 1970 fue
psicología feminista: enfoque la psicología feminista. A medida que las mujeres fueron incorporándose a la
psicológico que analiza la influencia profesión fueron recogiendo datos sobre el sesgo permanente en los métodos de
de la desigualdad social en las
investigación y en el propio objeto de estudio (Bem, 1993; Crawford y Marecek,
relaciones de género y en el
comportamiento de ambos sexos. 1989; Hare-Mustin yMarecek, 1990). Observaron que en muchos estudios sólo
habían participado varones, normalmente jóvenes blancos de clase media, y
pusieron de manifiesto que la generalización de resultados procedentes de una
muestra tan limitada es inadecuada. También ampliaron la investigación hacia
temas ignorados durante largo tiempo por la psicología, como la menstruación,
la maternidad, la dinámica del poder y la sexualidad en las relaciones huma-
nas, las definiciones de masculinidad y feminidad, los roles de género y las acti-
tudes sexistas. Examinaron de manera crítica los sesgos masculinos de la
psicoterapia, comenzando por Freud y sus estudios de casos individuales (Hare-
Mustin, 1991). Además, analizaron las consecuencias sociales de los resultados
psicológicos, que a menudo se emplean para justificar el estatus inferior tanto de
las mujeres como de otros grupos marginados.
Algunos críticos, tanto desde la psicología como de ámbitos ajenos a ella,
han señalado que algunas feministas han sustituido el sesgo masculino de la
investigación por otro sesgo, esta vez femenino, realizando experimentos en los
que sólo participan mujeres y queriendo extraer de ellos conclusiones sobre las
diferencias sexuales, o reemplazando el estereotipo «las mujeres son inferiores
a los hombres» por «los hombres son inferiores a las mujeres» (Yoder y Kahn,
1993). También han señalado que en la lucha por la igualdad entre géneros,
algunas psicólogas feministas han aceptado conclusiones que les parecían fa-
vorables, como la supuesta «naturaleza» más amable, empática, compasiva y
menos agresiva de las mujeres, cuando en realidad estas conclusiones care-
cían de una base empírica sólida (Mednick, 1989; Peplau y Conrad, 1989;
Stimpson, 1996).
No obstante, el impacto del feminismo en la psicología ha sido muy
importante al reconducirla hacia el estudio de la totalidad de los seres huma-
nos. Otros grupos también han apoyado estos esfuerzos con contribuciones
similares: en 1976, el psicólogo de etnia negra Robert Guthrie publicó Even
the rat was white (Hasta las ratas eran blancas), crítica tajante y muy influ-
yente contra el racismo predominante en la investigación psicológica. Desde
la década de 1970, los psicólogos afro-americanos, latinos y asiáticos,
homosexuales y discapacitados han reclamado la ampliación del panorama
teórico y empírico de la psicología, como comprobaremos a lo largo del
libro.

25
EXAMEN RÁPIDO
La ansiedad es un problema corriente. Para evaluar su comprensión de las cinco perspectivas psicológi-
cas principales, empareje las posibles explicaciones de la ansiedad con el enfoque correspondiente
1. Es frecuente que las personas ansiosas distorsionen sus a) Conductual

pensamientos sobre el futuro. b) Psicodinámica
2. La ansiedad se debe a deseos prohibidos, inconscientes. c) Sociocultural
3. Los síntomas de ansiedad suelen recompensarse d) Biológica
inadvertidamente, por ejemplo, al eximir de los
e) Cognitiva
exámenes a quien los padece.
4. La ansiedad elevada puede ser el resultado de un
desequilibrio químico.
5. La sobrevaloración social de la competitividad y el éxito
genera ansiedad ante el fracaso.
Respuestas:
1. e 2. b 3. a 4. d 5. c
A CONTINUACIÓN
• Si alguien le dice que es psicólogo, ¿significa eso que se trata de un tera-
peuta?
• Si usted decide denominarse «psicoterapeuta», ¿sería ilegal?
• ¿Qué diferencia hay entre la psicología clínica y la psiquiatría?
Qué hacen los psicólogos

Ahora que ya conoce los puntos de vista que guían el trabajo de los psicólo-
gos, sólo le resta saber a qué dedican su jornada laboral.
Para la mayoría de las personas, la palabra psicología trae a la mente la ima-
gen de un terapeuta escuchando atentamente a un cliente, quizá tumbado en un
sofá, que cuenta sus problemas. De hecho, algunos psicólogos se ajustarían a
esta imagen, aunque las sillas sean más corrientes que los sofás, pero otros
muchos, no. La actividad profesional de los psicólogos puede clasificarse en tres
categorías amplias: (1) la docencia e investigación universitaria; (2) lo servicios
de salud generales o de salud mental, lo que a menudo se conoce como psicolo-
gía clínica; y (3) la investigación o aplicación de resultados en ámbitos como
empresas, deporte, política, tribunales o ejército (véase la Revisión 1.3). Por
supuesto, algunos profesionales se mueven con flexibilidad entre varias áreas, un
investigador podría asesorar a una clínica o a un hospital de salud mental y un
profesor universitario, además de dar clases e investigar, podría ser asesor legal.
La investigación en psicología
La mayoría de los psicólogos que se dedican a la investigación tienen el psicología básica: estudio de
temas psicológicos con el fin de
Doctorado (en Psicología o en otras disciplinas como Filosofía o Educación). De
obtener o incrementar el
entre ellos, algunos buscan esencialmente ampliar el propio conocimiento psico- conocimiento sobre ellos sin buscar
lógico y trabajan en psicología básica, realizando investigación «pura». Otros se su aplicación práctica.
REVISIÓN 1.3 ¿QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS?

No todos los psicólogos trabajan en la clínica, muchos son investigadores, docentes, consultores o trabajan
en empresas. Las actividades profesionales de los licenciados y doctores en psicología pueden organizarse en
tres categorías generales.
Psicólogos académicos / Psicólogos clínicos Psicólogos de empresa, forenses
investigadores y otros
Especializados en áreas de Hacen psicoterapia y a veces Investigan o son consultores en

investigación básica o aplicada: investigación; trabajan en: empresas e instituciones, por
ejemplo sobre:
Desarrollo humano Consultas privadas
Deportes
Psicometría (tests) Centros de salud mental
Consumo
Salud Hospitales generales
Publicidad
Educación Hospitales psiquiátricos
Problemas de las organizaciones
Psicología industrial y de las Laboratorios de investigación
organizaciones Medio ambiente
Escuelas universitarias y
Psicología fisiológica universidades Políticas públicas
Sensación y percepción Encuestas de opinión
Diseño y uso de tecnologías Formación militar
Conducta animal
Asuntos legales
psicología aplicada: estudio interesan por las aplicaciones de los conocimientos psicológicos y trabajan en
de temas psicológicos que tienen psicología aplicada. Los dos enfoques son complementarios: la psicología apli-
una aplicación directa; también, la
aplicación de los resultados
cada es directamente relevante porque aplica los conocimientos psicológicos a la
psicológicos. resolución de los problemas humanos, pero sin la psicología básica no habría
conocimientos que aplicar. Los psicólogos que se dedican a la investigación bási-
ca podrían preguntarse sobre cómo influye la presión de los compañeros en las
actitudes y el comportamiento, en tanto que los que hacen investigación aplica-
da se preguntarían cómo se puede usar el conocimiento sobre la presión de los
compañeros para reducir el consumo de alcohol entre los universitarios. Los pri-
meros indagarían sobre la capacidad de chimpancés o gorilas para usar el len-
guaje de signos y los segundos podrían querer averiguar si las técnicas empleadas
para enseñar lenguaje a los primates podrían ayudar a niños no verbales con
déficit cognitivos o alteraciones emocionales a desarrollar el lenguaje.
La investigación es el aspecto de la psicología menos conocido por el gran
público. Ludy Benjamin (2003) se queja de que el servicio de correos de Estados
Unidos nunca ha dedicado un sello ni a la psicología ni a sus fundadores, a
pesar de haberlos dedicado a cientos de disciplinas, incluidas la cría de pollos y
la conducción de camiones, y añade que la sociedad «apenas comprende que la
psicología es una ciencia y menos todavía aprecia la labor científica de los psi-
cólogos», del mismo modo que no aprecia la contribución de la investigación
psicológica al bienestar humano.

27
Esperamos que cuando acabe este libro, usted sí comprenda y aprecie la
labor de los psicólogos y su contribución al bienestar de las personas. A conti-
nuación, precisamente se pueden ver algunas de las principales especialidades
no clínicas de la psicología:
▼
La Psicología Experimental desarrolla la investigación de laboratorio sobre

aprendizaje, motivación, emoción, sensación, percepción, fisiología y cogni-
ción. No hay que dejarse confundir por el término experimental, ya que en
otros ámbitos también se realizan experimentos.
▼
La Psicología Educativa estudia los principios que explican el aprendizaje y

la manera de mejorar el sistema educativo. Su interés abarca desde la apli-
cación de los resultados de la investigación sobre memoria y pensamiento
hasta el uso de refuerzos para facilitar el éxito académico.
▼
La Psicología Evolutiva estudia el proceso de cambio –físico, mental y

social– de las personas a lo largo del tiempo. En el pasado, su objeto prin-
cipal era el desarrollo infantil, pero en la actualidad estudia también la ado-
lescencia, la edad adulta y la vejez.
▼
La Psicología Industrial y de las organizaciones estudia el comportamiento

en el ámbito laboral. Le interesan la toma de decisiones en grupos, la moral
de los empleados, la motivación para el trabajo, la productividad, el estrés
laboral, la selección de personal, las estrategias de mercado, el diseño de
equipamientos y otros muchos asuntos pertinentes para el trabajo.
▼
La Psicometría diseña y evalúa pruebas de habilidades mentales, aptitudes,

intereses y personalidad. Casi todos hemos tenido experiencia directa con
alguna de estas pruebas en el colegio, en el trabajo o en el ejército.
La práctica de la psicología
El objetivo principal de los psicólogos clínicos, que suelen trabajar en hospi-
tales generales o psiquiátricos, clínicas, colegios, asesorías y gabinetes privados,
es comprender y mejorar la salud física y mental de sus clientes. La proporción
de psicólogos dedicados a la clínica ha ido incrementándose desde la década de
1970 y en EE UU en la actualidad representa más de dos tercios de los miem-
bros de la American Psychological Association (APA), que constituye la princi-
pal organización profesional (APA Research Office, 1998).
Algunos psicólogos trabajan en consejo psicológico y ayudan a sus clientes
a superar problemas cotidianos, como la ansiedad frente a los exámenes, los
conflictos familiares o la falta de motivación laboral. Otros ejercen como psi-
cólogos escolares y trabajan con padres, madres, profesores y alumnos para
mejorar el rendimiento académico de éstos y resolver sus problemas emociona-
les. Pero la mayoría trabajan como psicólogos clínicos, que diagnostican, tra-
tan y estudian los problemas emocionales y mentales. Los psicólogos clínicos
reciben formación en psicoterapia tanto para tratar trastornos mentales graves
como para ayudar a quienes simplemente se encuentran insatisfechos o no se
sienten felices y quieren aprender a manejar sus problemas de una manera más
eficaz.
En EE UU, casi todos los estados exigen el Doctorado en Psicología, Filo-
sofía o Educación para poder ejercer la práctica clínica. Los psicólogos clínicos
realizan estudios de post-grado durante 4 o 5 años y un internado de al menos
un año, bajo la supervisión de algún profesional cualificado. Los programas de
Doctorado en Psicología Clínica están diseñados para preparar a los estudian-
tes tanto para la investigación como para la práctica y requieren la realización
Algunos psicólogos se dedican a la

investigación, otros practican la
psicología y otros ambas cosas. A la de una tesis doctoral o proyecto de investigación que amplíe el conocimiento en
izquierda, un psicólogo clínico ayuda a algún ámbito. La Licenciatura en Psicología Clínica capacita a los estudiantes
una pareja en terapia. A la derecha, la
investigadora Linda Bartoshuk utiliza para la práctica profesional pero no suele incluir el requisito de la tesis; no obs-
la tecnología para estudiar la tante, algunos programas sí exigen un trabajo académico de envergadura en
influencia de la anatomía de la lengua forma de revisión bibliográfica o pequeño proyecto de investigación.
en la experiencia del sabor.
A veces se confunde la denominación psicólogo clínico con otros tres térmi-
nos: psicoterapeuta, psicoanalista y psiquiatra. A continuación vamos a comen-
tar el significado de estos términos:
▼
Un psicoterapeuta es simplemente alguien que hace cualquier tipo de psico-

terapia. El término no tiene carácter legal y, de hecho, cualquiera podría
decir que es «terapeuta» sin tener ninguna formación específica de ninguna
clase.
▼
Un psicoanalista practica un tipo concreto de terapia: el psicoanálisis. Para

denominarse psicoanalista, hay que recibir una formación especializada,
normalmente en un instituto psicoanalítico y haberse sometido personal-
mente a un psicoanálisis prolongado. En algunos de estos institutos es un
requisito para la admisión tener la Licenciatura o el Doctorado en Medicina
o Psicología, pero hay centros que también aceptan a otros titulados e inclu-
so a meros aficionados.
▼
Un psiquiatra es quien cuenta con la Licenciatura en Medicina y la especia-

lización en Psiquiatría, tras una residencia de varios años en la que ha apren-
dido a diagnosticar y tratar trastornos mentales bajo la supervisión de
médicos con más experiencia. Al igual que los psicólogos clínicos, algunos
psiquiatras simultanean la investigación y la práctica con pacientes. En las
clínicas privadas, los psiquiatras tratan cualquier tipo de alteración emocio-
nal pero en los hospitales suelen tratar los trastornos más severos como, por
ejemplo, la depresión y la esquizofrenia. Aunque psiquiatras y psicólogos
clínicos desarrollan un trabajo parecido, la formación médica de los prime-
ros les lleva a centrarse sobre las causas biológicas de las alteraciones y a tra-
tarlas con fármacos. Naturalmente, los psiquiatras pueden dispensar
recetas, cosa que los psicólogos pueden hacer en EE UU tan sólo en un esta-
do (Nuevo México, desde 2002, permite a los psicólogos clínicos dispensar

29
recetas), aunque son varios los que están considerando esta posibilidad. Sin
embargo, la mayoría de los psiquiatras no suelen tener formación actualiza-
da en teorías y tratamientos psicológicos (Luhrmann, 2000).
Hay algunos otros profesionales, trabajadores sociales, maestros de

Educación Especial, terapeutas ocupacionales o consejeros de familia que pue-
den tener contacto con problemas de salud mental tales como problemas de
adaptación laboral y social, déficit cognitivos y emocionales, conflictos fami-
liares, adicciones, malos tratos, abusos y otros. Los requisitos que se les exigen
varían pero es frecuente que además de la titulación en Trabajo Social, que
incluye 1 o 2 años de práctica supervisada, precisen un Máster en Psicología o
Trabajo Social. La Revisión 1.4 muestra un resumen de los distintos psicotera-
peutas y la titulación que requieren estos profesionales. Por si todo esto no
fuera suficiente, hay miles de consejeros especializados en tratar todo tipo de
problemas, desde los abusos sexuales hasta el alcoholismo, sin que existan nor-
mas que regulen su formación. Algunos no cuentan más que con un «certifica-
do» de un cursillo de fin de semana.
Muchos psicólogos están preocupados por este aumento de consejeros y psi-
coterapeutas que no tienen formación académica, desconocen la metodología y
los resultados de la investigación psicológica, y que podrían emplear técnicas
sin validez (Beutler, 2000; Dawes, 1994; Poole y cols., 1995). Estas preocupa-
ciones contribuyeron en EE UU a la formación de la American Psychological
Society (APS) en 1987, organización dedicada a las necesidades e intereses de
la psicología como ciencia. En el otro lado de la balanza, muchos psicólogos clí-
nicos argumentan que la psicoterapia es un arte y que los resultados de la inves-
tigación son prácticamente irrelevantes en el trabajo con clientes. La creciente
REVISIÓN 1.4 TIPOS DE PSICOTERAPEUTAS

Ni todos los psicólogos son psicoterapeutas, ni todos los psicoterapeutas son psicólogos clínicos. A
continuación, exponemos algunos de los términos empleados para referirse a los profesionales de la
salud mental:
Psicoterapeutas Hacen psicoterapia; pueden no tener titulación o tener un título

universitario superior; no hay normas que lo regulen.
Psicólogos clínicos Diagnostican, tratan y/o estudian trastornos mentales y emocionales,

tanto leves como graves; necesitan título de doctor o licenciado.
Psicoanalistas Hacen psicoanálisis; reciben formación específica tras otra titulación

(habitualmente, aunque no siempre, Licenciatura o Doctorado en
Medicina, Psicología u otras disciplinas); tratan cualquier tipo de
psicopatología o trastorno emocional.
Psiquiatras Realizan un trabajo parecido al de los psicólogos clínicos, pero

normalmente con un enfoque más biológico; tienen la Licenciatura en
Medicina y la especialización en Psiquiatría.
Trabajadores sociales; Suelen tratar tanto con problemas individuales y familiares cotidianos
terapeutas como con problemas más graves, como adicciones y malos tratos. Los
ocupacionales, requisitos de titulación varían, pero habitualmente han de tener al menos
consejeros, etc. una Diplomatura o Licenciatura.
distancia entre la formación y las actitudes de los científicos y de muchos tera-

peutas plantea problemas que siguen sin resolverse.
En parte debido a estas tensiones y en parte a que la sociedad y los medios
de comunicación insisten en identificar «psicología» y «psicoterapia», algunos
científicos opinan que ha llegado el momento de emplear otras etiquetas para
describir su trabajo y dejar que las palabras psicólogo y psicóloga describan lo
que la opinión popular entiende por ellas. Algunos investigadores proponen
denominarse «científicos cognitivos», «científicos conductuales» o «neurocien-
tíficos» dependiendo de su área de estudio. Si bien es evidente que este cambio
ya está en marcha, en la actualidad los términos «psicólogo» y «psicóloga»
siguen abarcando a todos los primos de esta gran familia en crecimiento.
La psicología comunitaria
La psicología ha crecido considerablemente desde la Segunda Guerra
Mundial, tanto en profesionales, como en lo que respecta al número de publi-
caciones y especialidades. La American Psychological Association cuenta en la
actualidad con 53 divisiones, algunas de las cuales son representativas de gran-
des áreas, como la de Psicología Evolutiva o la de Psicología Fisiológica; otras
representan ámbitos profesionales y de investigación más específicos, como
Psicología de la Mujer, Psicología del Hombre, Minorías Étnicas, Deporte, Arte,
Medio Ambiente, Homosexuales y Lesbianas, Paz, Salud y Psicología Legal.
A medida que la psicología ha ido desarrollándose, los psicólogos han
encontrado la manera de contribuir a mejorar casi todo en la comunidad: como
asesores en las empresas intentan aumentar la satisfacción y el rendimiento de
los trabajadores; han elaborado y aplicado programas para reducir las tensio-
nes y mejorar las relaciones entre grupos sociales; asesoran a las comisiones
sobre los efectos de la contaminación y el ruido en la salud mental; elaboran
Los psicólogos trabajan en todo tipo
de entornos, desde aulas hasta
programas de rehabilitación para discapacitados físicos y psíquicos; forman a
juzgados. En la foto superior, el jueces y miembros de jurados para evaluar correctamente los testimonios de los
psicólogo deportivo Sean McCain testigos; colaboran con la policía en secuestros y detenciones de delincuentes
ayuda a una atleta olímpica a relajarse
con patologías mentales; realizan encuestas de opinión pública; atienden telé-
y a repasar mentalmente lo que más
tarde hará en una competición fonos de urgencia para la prevención del suicidio; aconsejan a los zoológicos
deportiva. Debajo, Louis Herman sobre el cuidado y entrenamiento de animales; ayudan a los entrenadores a
estudia la habilidad de los delfines mejorar el rendimiento de los atletas; y muchas otras tareas.
para comprender un lenguaje artificial
de signos; en respuesta a la secuencia No es por tanto de extrañar que exista confusión sobre qué hacen los psi-
«persona» y «encima», el delfín saltará cólogos.
por encima de la persona tumbada en
el agua.

31
EXAMEN RÁPIDO
Intente emparejar las especialidades de la izquierda con las titulaciones y actividades de la derecha
1. Psicoterapeuta a) Tiene formación en el enfoque que inició Freud.
2. Psiquiatra b) Licenciado o Doctorado en Psicología, hace
3. Psicólogo clínico psicoterapia de problemas mentales e investigación.
4. Investigador psicológico c) Podría tener varios títulos o ninguno.
5. Psicoanalista d) Doctor, normalmente en Psicología, realiza
investigación básica o aplicada.
e) Licenciado en Medicina; aborda los problemas
emocionales desde una perspectiva médica.
Respuestas:
1. c 2. e 3. b 4. d 5. a
El mosaico de la psicología
Las diferencias entre las perspectivas psicológicas descritas han dado lugar a
debates apasionados, complicados por el hecho de que los profesionales no sólo
se ganan la vida de distintas maneras, sino que tienen distintos objetivos: el
conocimiento básico, el conocimiento aplicado, la aplicación del conocimiento
a ámbitos reales o la ayuda a las personas con problemas. Sin embargo, tam-
bién hay psicólogos que no sienten la necesidad de adscribirse a ninguna
corriente y de hecho, probablemente son mayoría los eclécticos, es decir, que
toman los rasgos que les parecen más adecuados de las diversas escuelas.
En la actualidad la psicología es un mosaico gigantesco, cuyas teselas forman
un retrato psicológico rico y colorista. Los psicólogos discuten sobre qué parte
del retrato es más importante, pero la mayoría de los científicos, tanto básicos
como clínicos, está de acuerdo sobre las normas sobre lo que es y no es acep-
table dentro de la disciplina. La mayoría cree en la importancia de recoger evi-
dencias empíricas y no fiarse de la mera intuición, y siempre compartirá la
fascinación por los misterios de la mente y el comportamiento humano.
Si alguna vez se ha preguntado qué mueve a las personas, si le gustan los mis-
terios y no sólo quiere averiguar quién lo hizo, sino por qué lo hizo; si está dis-
puesto a reconsiderar lo que piensa que piensa… va por el buen camino. Le
invitamos a dar ahora un paso más y adentrarse en el mundo de la psicología,
la disciplina que se atreve a explorar al ser más complejo sobre la faz de la
tierra: usted.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cómo elaboran sus hipótesis los psicólogos científicos?
• ¿En qué sentido corren riesgos los científicos?
• ¿Por qué el secretismo no es admisible en la ciencia?
Por qué la investigación

psicológica es científica
Cuando nos referimos a los psicólogos como científicos no queremos decir
que trabajen con máquinas e ingenios complicados o que lleven bata blanca
(aunque algunos lo hagan). La tarea científica está más relacionada con las acti-
tudes y los procedimientos que con los aparatos. A continuación exponemos
algunas de las características principales del ideario científico:
Teoría Intuición
1 Precisión. En ocasiones los científicos inician una investigación porque tie-
nen una corazonada respecto a alguna conducta a partir de resultados pre-
vios o de observaciones casuales. Sin embargo, es más frecuente que partan de
Hipótesis una teoría general, es decir, de un sistema organizado de supuestos y principios
que intenta explicar ciertos fenómenos y la relación que existe entre ellos.
Predicciones definidas
Aunque el dicho popular «no es más que una teoría» parezca implicar lo con-
operativamente trario, una teoría científica no es simplemente la opinión personal de alguien.
Las teorías aceptadas por la comunidad científica son aquellas que explican
adecuadamente los resultados empíricos.
Evidencia A partir de la intuición o la teoría, la psicología científica plantea una hipó-
(datos)
tesis, es decir, hace una propuesta sobre cómo describir o explicar una conduc-
ta determinada. Inicialmente esta propuesta puede ser muy general, tal como
«al miedo le gusta la compañía», pero para llevar a cabo una investigación será
necesario formularla de manera más precisa. Por ejemplo, la afirmación ante-
rior «al miedo le gusta la compañía» podría parafrasearse como «las personas
que experimentan ansiedad ante una situación temida tienden a buscar la com-
pañía de otros que tengan que afrontar el mismo miedo».
Una hipótesis, a su vez, lleva a hacer predicciones sobre lo que sucederá en
una situación concreta. En las predicciones, términos como «ansiedad» o
«situación temida» tienen que tener una definición operativa que especifique
cómo se observarán y medirán los fenómenos en cuestión. Si se define operati-
vamente la «ansiedad» como la puntuación obtenida en un cuestionario de
ansiedad determinado y la «situación temida» como la amenaza de una des-
carga eléctrica, una predicción posible sería «si a un grupo de personas les
aumentamos la ansiedad comunicándoles que van a recibir una descarga eléc-
trica y a continuación les dejamos elegir entre esperar a solas o esperar en com-
pañía de otros en la misma situación, es más probable que opten por estar
acompañados aquellos cuyas puntuaciones en ansiedad sean más altas». La
predicción podría entonces contrastarse utilizando métodos sistemáticos.
2 Escepticismo. Los científicos no aceptan ideas basadas en la fe o la autori-

dad, su lema es «¡Demuéstrelo!». Algunos de los principales avances cientí-
ficos se deben a quienes se atrevieron a poner en duda lo que todos daban por
teoría: sistema organizado de cierto: que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, que las enfermedades se
supuestos y principios que intenta
curan aplicando sanguijuelas sobre la piel o que la locura es un síntoma de
explicar un conjunto específico de
fenómenos y sus interrelaciones. posesión diabólica. En el mundo de la investigación, el escepticismo significa
tratar las conclusiones con cautela, tanto si son previas como si son nuevas.
hipótesis: enunciado que intenta Pero hay que equilibrar la cautela con la necesaria apertura ante las ideas y evi-
predecir o explicar un conjunto de
fenómenos; las hipótesis científicas dencias novedosas. De no hacerlo así, los científicos tendrían tan poca visión de
especifican relaciones entre futuro como el famoso médico Lord Kelvin, que a finales del siglo XIX afirmó
acontecimientos o variables y con gran seguridad que la radio no tenía futuro, los rayos X eran un engaño y
pueden comprobarse las «máquinas volantes más pesadas que el aire» eran imposibles.
empíricamente.
3
definición operativa: definición Confianza en la evidencia empírica. A diferencia de las obras teatrales y los
precisa de los términos de una
hipótesis, que especifica cómo
poemas, las teorías e hipótesis científicas no pueden juzgarse por el placer o
observar y medir el proceso o diversión que producen. Una idea puede inicialmente generar interés por ser
fenómeno definido. plausible, creativa o atractiva, pero en último término, si quiere ser tomada en

33
serio, tendrá que estar respaldada por los datos. No es suficiente con que tenga principio de falsabilidad:
de su parte un montón de anécdotas o apelar a la autoridad. Tampoco es sufi- principio que sostiene que una
teoría científica ha de hacer
ciente el atractivo «intuitivo» de una idea o su popularidad. Como escribió el predicciones que sean lo
científico y Premio Nobel Peter Medawar (1979), «La intensidad de la convic- suficientemente concretas como
ción de que una hipótesis es cierta no tiene ninguna relación con que sea real- para que exista la posibilidad de
mente cierta o no». que sea refutada; es decir, la teoría
no sólo ha de predecir qué va a
ocurrir, sino lo que no va a ocurrir.
4 Disposición a hacer «predicciones arriesgadas». Un principio relaciona-

do con el anterior es que los científicos han de plantear sus ideas de mane-
ra que puedan ser refutadas, es decir, desacreditadas por la existencia de
sesgo de confirmación:
tendencia a buscar o prestar
atención sólo a la información que
datos en contra. Este principio se denomina principio de falsabilidad, y esta- confirma las creencias propias.
blece que las teorías han de poder ser refutadas si se descubre evidencia en
contra, aunque de hecho esto nunca suceda realmente. En otras palabras, los
científicos tienen que arriesgarse a la desconfirmación y predecir no sólo lo
que va a suceder, sino lo que no va a suceder. En el estudio de «¡Al miedo le
gusta la compañía!» la hipótesis quedaría refutada si la mayoría de las per-
sonas que experimentan ansiedad prefirieran sufrir y preocuparse a solas, o
si la ansiedad no tuviera ningún efecto sobre su conducta (véase la Figu-
ra 1.1). La disposición a hacer predicciones arriesgadas fuerza a los científi-
cos a considerar la posible existencia de evidencia en contra muy en serio. Los
investigadores que rehúsan exponerse al riesgo de la desconfirmación no son
verdaderos científicos y las teorías que pretenden explicar todo lo que pueda
ocurrir no son tampoco científicas.
El principio de falsabilidad desempeña un papel central en la ciencia porque
todos, incluidos los científicos, somos vulnerables al sesgo de confirmación: la
tendencia a buscar y aceptar la evidencia que apoya nuestras teorías y supues-
tos preferidos e ignorar o rechazar la evidencia que contradice nuestras creen-
cias. El principio de falsabilidad obliga a los investigadores a resistirse al sesgo
de confirmación y a considerar la evidencia en contra.
Si pone un poco de atención comprobará que cotidianamente se producen
numerosas violaciones del principio de falsabilidad. Por ejemplo, en los años
noventa, algunos policías y terapeutas difundieron la idea de que los cultos
(a)
Hipótesis Predicción falsable («arriesgada») Resultados posibles Conclusión
«¡Al miedo le Cuando estamos nerviosos, Es más probable que las Apoyar la
gusta la es más probable que queramos personas nerviosas esperen la hipótesis.
compañía!» estar con otros en la misma descarga con otras personas
situación. en la misma situación.
Es más probable que las Rechazar la
personas neviosas quieran hipótesis
estar solas.
La ansiedad no tiene efectos Rechazar la
sobre el comportamiento. hipótesis.
(b)
Hipótesis Predicción no falsable Resultados posibles Conclusión
«Los zahoríes Los zahoríes siempre encuentran Los zahoríes encuentran agua. Apoyar la hipótesis.
encuentran agua agua, salvo que los planetas no
subterránea». estén alineados, los observadores Los zahoríes no encuentran agua. Los zahoríes concluyen
transmitan malas vibraciones, etc. que los resultados apoyan
la hipótesis de todas
formas.
Figura 1.1
EL PRINCIPIO DE FALSABILIDAD
satánicos asesinos estaban muy extendidos a pesar de que la investigación de

psicólogos, policías y del FBI nunca encontrara evidencia a favor de esta supo-
sición (Goodman y cols., 1995; Hicks, 1991). Los que estaban convencidos de
ello afirmaron no sorprenderse de que no se encontrara evidencia porque los
cultos satánicos encubren sus actividades comiéndose los cadáveres o enterrán-
dolos. Por tanto, el fracaso del FBI para encontrar evidencia era una «prueba»
y además el propio FBI formaba parte de la conspiración en apoyo de las sec-
tas. Así que para los convencidos, la falta de evidencia era una prueba del éxito
de las sectas. Si reflexionamos sobre estas afirmaciones, vemos que la falta de
evidencia se toma como evidencia a favor, con lo cual ¿Qué podría constituir
evidencia en contra? ¿Qué tendría que suceder para que los adeptos cambiaran
de opinión y admitieran estar equivocados?
5 Apertura. La ciencia depende de la libre circulación de las ideas y de la

transparencia total en los métodos empleados en la investigación. Los cien-
tíficos tienen que estar dispuestos a contar a los demás de dónde sacaron las
ideas, cómo las pusieron a prueba y qué resultados obtuvieron. Tienen que
hacer todo ello con suficiente transparencia y detalle como para que otros
investigadores puedan repetir o replicar sus estudios y verificar o refutar sus
resultados. El secretismo no es admisible en la ciencia.
A veces una réplica demuestra que un fenómeno aparentemente espectacular
no era más que un error. Un ejemplo notable de esto se produjo hace años cuan-
do un equipo de investigadores entrenó a unas lombrices a encogerse en res-
puesta a un destello de luz. A continuación, mataron a las lombrices e hicieron
con ellas una masa que dieron a comer a un segundo grupo de lombrices. Los
investigadores informaron de que esta dieta caníbal aceleró el aprendizaje de la
respuesta de encogimiento en este segundo grupo (McConnell, 1962). Como
podrá imaginarse, este resultado causó un gran revuelo. Si las lombrices pue-
den aprender más rápidamente al ingerir las «moléculas de la memoria» de sus
congéneres, ¿cuáles son las implicaciones de este hallazgo para mejorar la
memoria humana? Los estudiantes bromeaban sobre hacer papilla los cerebros
de los profesores y éstos hacían chistes sobre hacer injertos de moléculas de
memoria a los alumnos. Pero finalmente ningún otro equipo de investigación
ha logrado replicar estos resultados.
Notará que estos principios científicos se corresponden con los del pensa-
miento crítico. Definir las predicciones operativamente se corresponde con
«definir los términos». La apertura a las nuevas ideas anima a los científicos a
«hacerse preguntas» y a «considerar interpretaciones alternativas». Apoyarse
en la evidencia empírica es un requisito del pensamiento crítico y ayuda a los
científicos a evitar la tentación de la simplificación. El principio de falsabilidad
fuerza a los científicos a «analizar las suposiciones y sesgos» rigurosamente. Y
hasta que los resultados se repliquen y verifiquen es necesario «tolerar la incer-
tidumbre».
Por supuesto, los psicólogos, al igual que otros científicos, no siempre están
a la altura de los estrictos criterios que se esperan de ellos. Por ejemplo, cuan-
do las investigaciones están patrocinadas por entidades privadas, como en el
caso de las empresas farmacéuticas, el requisito científico de plena transparen-
cia podría ir en contra del deseo de los patrocinadores de ocultar a sus compe-
tidores la investigación sobre productos potencialmente lucrativos. Más aún,
los científicos al fin y al cabo son sólo seres humanos y no siempre cumplen las
«normas» como debieran. A veces confían demasiado en su experiencia perso-
nal, o permiten que la ambición interfiera con la transparencia, o no ponen sus

35
teorías realmente a prueba. Siempre es más fácil mostrarse escéptico sobre las
ideas de los demás que sobre las propias.
El compromiso con una teoría no es malo en sí mismo. La pasión alimen-
ta el progreso y motiva a los investigadores a pensar sin trabas, a defender
ideas impopulares y a realizar los análisis exhaustivos necesarios para apo-
yarlas. Pero la pasión también nubla la percepción y en algunas ocasiones
lamentables conduce al engaño y al fraude. Por eso la ciencia ha de ser una
actividad social. Se espera de los científicos que compartan datos y procedi-
mientos. Se espera también de ellos que envíen sus resultados a revistas espe-
cializadas, que a su vez los remiten para su evaluación a revisores expertos
que hacen sugerencias antes de su publicación. Se denomina revisión entre
compañeros a este procedimiento, que asegura que los trabajos cumplan los
criterios científicos de calidad. La revisión de los trabajos por otros investi-
gadores es un paso previo a cualquier anuncio público mediante información
en prensa, difusión en Internet o en libros de divulgación. La comunidad cien-
tífica, en nuestro caso psicológica, actúa como un jurado que escruta y tami-
za la evidencia, aprobando algunos puntos de vista y enviando otros al cubo de
la basura científica.
El proceso de revisión entre compañeros no es perfecto, pero dota a la cien-
cia de un sistema interno de controles y equilibrios. Las personas no son nece-
sariamente objetivas, honestas o racionales, pero la ciencia les obliga a someter
sus resultados al análisis de otros y a justificar sus conclusiones.
EXAMEN RÁPIDO
¿Puede identificar la norma científica que se ha violado en cada uno de
los siguientes casos?
1. Durante años, el escritor Norman Cousins ha estado contando cómo se curó a sí
mismo de una extraña enfermedad que amenazaba su vida, mediante una
combinación de humor y vitaminas. En un best-seller que ha escrito sobre su
experiencia recomienda que todos sigan el mismo tratamiento.
2. El médico del siglo XIX Benjamin Rush creía que la fiebre amarilla debía tratarse con
sangrías. Aunque muchos de sus pacientes murieron, lo atribuyó a la gravedad de
los casos y nunca perdió la fe en el tratamiento al que atribuyó todas las curaciones
(Stanovich, 1996).
Respuestas:
«tratamiento» era tan peligroso como la enfermedad.

dencia en contra que permita rechazar la teoría que, por cierto, era completamente equivocada, ya que el
siado enfermas para que el tratamiento pudiera hacer efecto. De esta manera no es posible recoger evi-
evidencia a favor del tratamiento y desprecia las muertes argumentando que las personas estaban dema-
vitaminas. 2. Rush viola el principio de falsabilidad: interpreta la supervivencia de los pacientes como
ca obtenida en estudios científicos; tampoco considera los casos de enfermos que no mejoran con humor y
1. Cousins no hace más que relatar una experiencia personal y no recoge ni cita ninguna evidencia empíri-
En la Revisión 1.5 se presenta un resumen de las ventajas e inconvenientes

de los métodos de investigación empleados habitualmente en psicología cien-
tífica que se irán desarrollando a lo largo del libro. La Revisión 1.6 muestra
las posibles aplicaciones de estos métodos a un ejemplo concreto de investi-
gación.
REVISIÓN 1.5 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA: VENTA-

JAS E INCONVENIENTES
Método Ventajas Inconvenientes
Estudios de caso único Buena fuente de hipótesis. Pueden ignorar información
Proporcionan información importante, lo que puede
exhaustiva sobre casos concretos. dificultar la interpretación del
caso. Los recuerdos de las
Los casos poco usuales arrojan personas son selectivos e
luz sobre situaciones o problemas imprecisos. Las personas pueden
que no sería ético o posible no ser representativas o típicas.
estudiar de otra manera.
Observación natural Permite la descripción de la Permite poco o ningún control
conducta mientras ésta se sobre la situación. La
produce en su ambiente natural. observación puede estar sesgada.
Normalmente resulta útil en las No permite establecer
primeras fases de los programas conclusiones firmes sobre causas
de investigación. y efectos.
Observación en el laboratorio Permite un mayor control que la Permite un control limitado de la

observación natural, además situación. Las observaciones
del uso de equipamiento técnico podrían estar sesgadas. No
complejo. permite establecer conclusiones
firmes sobre causas y efectos. La
conducta podría producirse de
manera distinta a la natural.
Tests Proporcionan información sobre Es difícil construir tests fiables y

rasgos de personalidad, estados válidos.
emocionales, aptitudes o
habilidades.
Encuestas Proporcionan mucha información Si la muestra no es representativa

sobre un gran número o está sesgada, es imposible
de personas. generalizar los resultados. Las
respuestas pueden ser imprecisas
o falsas.
Estudios correlacionales Confirman si dos o más variables No permiten identificar las

están relacionadas. Permiten causas y los efectos.
3
2
hacer predicciones generales.
1
0 1 2 3
Experimentos Permiten el control de la La situación es artificial y los

situación. Permiten la resultados no siempre son
identificación de causas y efectos generalizables en la vida real. A
y separar el efecto placebo de los veces es difícil evitar el efecto del
efectos del tratamiento. experimentador.

37
REVISIÓN 1.6 COMPARACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
Los psicólogos emplean distintos métodos para responder preguntas sobre un tema. Esta tabla muestra
maneras diferentes de abordar distintos aspectos de la agresividad. Los métodos expuestos no son mutua-
mente excluyentes, a veces se investiga un mismo problema empleando dos o más métodos. Los resultados
obtenidos aplicando un método pueden ampliar, apoyar o refutar los obtenidos mediante la aplicación de
otro.
Método Objetivo Ejemplo
Estudios de caso único Entender el desarrollo del Historial evolutivo de un asesino

comportamiento agresivo de una en serie.
persona. Formular hipótesis de
investigación sobre el origen de la
agresividad.
Observación natural Describir las conductas agresivas Observación, recuento y

de los niños pequeños. descripción de golpes, patadas,
etc. durante períodos de juego
libre de niños de Preescolar.
Observación en el laboratorio Comprobar si hay diferencias en Observación a través de espejos
la frecuencia e intensidad de las unidireccionales de parejas de
conductas de agresividad en preescolares del mismo y de
parejas de niños, niñas y niño- distinto sexo mientras negocian
niña. quién va a jugar con un juguete
atractivo que se les ha prometido
a ambos.
Tests Comparar los rasgos de Administración de tests de
personalidad de personas personalidad a reclusos violentos
agresivas y no agresivas. y no violentos.
Encuestas Averiguar la frecuencia de la Preguntar mediante cuestionarios

violencia doméstica en la anónimos a una muestra
población general. representativa de la población
sobre la frecuencia de golpes,
bofetadas, puñetazos, etc., en sus
casas.
Estudios correlacionales Examinar la relación entre la Pasar a estudiantes universitarios

agresividad y ver la televisión. un cuestionario sobre la
3 agresividad y sobre las horas que
2
ven la televisión semanalmente.
1
Calcular el coeficiente de
0 1 2 3 correlación correspondiente.
Experimentos Comprobar si una temperatura Se instruye a los sujetos para que
elevada provoca den «descargas eléctricas» a un
comportamientos agresivos. «aprendiz» (en realidad, aliado
de los experimentadores)
mientras están en una habitación
a 20° o 30° C de temperatura.

QUÉ PUEDE Y QUÉ NO PUEDE HACER
LA PSICOLOGÍA POR USTED
i quiere investigar la conducta mo», no hacía otra cosa que ban trabajando en otros ámbi-
S humana o ser profesional de la
salud mental cuenta con razones
aconsejarles que hicieran lo
que la mayoría de las personas
tos (véase la Figura 1.2). La
formación psicológica puede
evidentes para matricularse en Psi- quieren hacer. La psicología, ser útil para obtener trabajo en
cología. Incluso aunque no piense junto con el resto de las profesiones relacionadas con la
trabajar en este ámbito, la psicolo- ciencias sociales y con la cola- asistencia social, como por
gía puede mejorar su vida de mu- boración de la literatura, la his- ejemplo, asesor en programas
chas maneras: toria y la filosofía, le ayudará de rehabilitación o de la seguri-
no sólo a comprenderse mejor, dad social. Quienes trabajan
sino a entender mejor a los de- en la sanidad, la religión, la po-
▼
Haciendo de usted una persona

más informada. Un objetivo más. licía o la docencia encuentran
aplicaciones prácticas a la for-
▼
de la educación es familiarizar Ayudándole a tener más con-

a los estudiantes con la heren- trol sobre su vida. La psicolo- mación psicológica. Pero tam-
cia cultural y los progresos de gía no puede resolver todos los bién camareros, asistentes de
la humanidad en la literatura, problemas, pero dispone de vuelo, cajeros, vendedores, re-
las artes y las ciencias. Ya la técnicas para afrontar las emo- cepcionistas y cualquiera cuyo
psicología desempeña un papel ciones, mejorar la memoria o trabajo incluya la atención a
muy importante en la sociedad eliminar los hábitos no desea- clientes. Por último, la psicolo-
actual, ser un miembro bien in- dos. También favorece el tener gía será útil para quienes tienen
formado de ésta requiere saber una actitud objetiva que le re- que predecir la conducta de los
algo sobre sus métodos y resul- sultará útil a la hora de anali- demás: negociadores sindi-
tados. zar su comportamiento y sus cales, políticos, publicistas,
relaciones con los demás. productores, diseñadores, con-
▼
Satisfaciendo su curiosidad sumidores, vendedores, ma-

▼
por la naturaleza humana. Ayudándole en su trabajo.

gos…
Cuando Sócrates advertía a sus Muchas personas que tienen la
▼
estudiantes «Conócete a ti mis- Licenciatura en Psicología aca- Ayudándole a entender pro-

blemas políticos y sociales. La
delincuencia, la drogadicción,
Sociología Psicología la discriminación y la guerra
1% 39% no son sólo asuntos sociales,
sino también psicológicos. El
Trabajo social
9% mero conocimiento psicológi-
co no puede resolver los pro-
blemas políticos, sociales y éti-
Educación
10%
Empresa
Ciencias 2%
de la Salud
Figura 1.2.
3%
Otros ESTUDIOS DE POST-GRADO
Derecho QUE SIGUEN LOS LICENCIADOS
12%
5%
EN PSICOLOGÍA
Consejo Medicina
psicológico Este gráfico procede de una encuesta
7% de la APA de 1995 y en él figuran los es-
11%
tudios de post-grado en los que se ma-
tricularon los licenciados en Psicología.

39
cos, pero contribuye a que los tampoco libera de la responsabili- logical Association (1969), George
ciudadanos se formen opinio- dad sobre las faltas y los errores. Miller pidió a sus colegas que
nes mejor fundamentadas sobre Saber que su falta de paciencia es «desvelaran la psicología» y
ellos. Quizá su opinión sobre la en parte resultado de una infancia transmitieran sus datos a «todos
guerra contra la droga cambia- desdichada no le da luz verde para los que pudieran necesitarlos o
ría si conociera el efecto de las chillar a la familia o maltratar a hacer uso de ellos». Desde enton-
costumbres sociales y cultura- sus hijos. ces, los críticos se han quejado de
les sobre las tasas de consumo. Hay quien acude a la psicología que la psicología no sabe bastan-
O quizá lo haría su opinión so- en busca de respuestas sencillas a te como para «desvelar» nada.
bre el cumplimiento de las con- problemas complejos, pero como No estamos nada de acuerdo. El
denas penales, si conociera los hemos repetido una y otra vez, la comportamiento humano es com-
efectos del castigo sobre las ta- psicología seria, a diferencia de la plicado, pero los psicólogos han
sas de reincidencia. popular, no da recetas ni máximas realizado progresos espectacula-
como explicaciones. En vez de res en el descubrimiento de los se-
Somos optimistas en cuanto al ello, presenta datos procedendes cretos del cerebro, la mente y el
papel de la psicología, pero quere- de la investigación desde diversas corazón humano. Al final de cada
mos advertirle de que a veces se le perspectivas, que tendrán que ser capítulo, a partir del siguiente, la
piden respuestas que no puede dar. evaluados e integrados con pensa- sección «Aplicaciones prácticas
La psicología no podrá aclararle miento crítico (al final del libro, le de la psicología» le sugerirá for-
cuál es el sentido de la vida. Tener sugeriremos cómo aplicar esta in- mas de aplicar los resultados psi-
una filosofía de vida no sólo preci- tegración a los problemas amo- cológicos a su propia vida en la
sa de conocimiento, sino de re- rosos). escuela, el trabajo o la comuni-
flexión y disposición a aprender Hace años, en su conferencia dad y a sus relaciones personales
de la experiencia. La psicología presidencial a la American Psycho- o sociales.
Resumen pensamiento crítico, que ayudan a evaluar los

resultados contradictorios sobre asuntos de rele-
vancia personal y social.
Psicología, pseudociencia y «psi-
▼
El pensamiento crítico invita a hacerse pregun-

cología» popular tas, definir los términos con claridad, examinar
▼
La psicología es la disciplina que trata de la con- la evidencia, cuestionar las suposiciones y los
ducta y los procesos mentales y el efecto que sesgos, evitar el razonamiento emocional, evitar
sobre ellos tienen el ambiente externo e interno la simplificación, considerar las interpretaciones
del organismo. Los métodos de investigación y la alternativas y tolerar la incertidumbre. El pensa-
confianza en los datos la diferencian de la pseu- miento crítico es un proceso en desarrollo per-
dociencia y del «psicoblablá». manente y no un logro definitivo.
▼
Los psicólogos tienen muchos competidores

pseudocientíficos, como astrólogos y adivinos.
Pero cuando se ponen a prueba, las aserciones y El pasado de la psicología: del
predicciones de estos últimos no tienen mayor diván al laboratorio
precisión que el simple azar. El psicoblablá resul-
▼
Los predecesores de la psicología realizaron

ta atractivo porque confirma nuestras creencias y
observaciones válidas y tuvieron intuiciones úti-
prejuicios; por el contrario, la psicología suele
les, pero como sucedió en el caso de la Freno-
cuestionarlos, aunque también busque ampliar la
logía, al no emplear una metodología empírica
comprensión de los hechos corrientes.
rigurosa cometieron graves errores en la descrip-
ción y la explicación del comportamiento.
Pensamiento crítico y creativo en
▼
El fundador oficial de la psicología científica fue

psicología Wilhelm Wundt, fundador del primer laboratorio
▼
Un beneficio que se obtiene de estudiar psicología de psicología en 1879 en Leipzig (Alemania).

es el desarrollo de las habilidades y actitudes de Su trabajo dio lugar al estructuralismo, que
constituiría el primero de los muchos enfoques Qué hacen los psicólogos

psicológicos que han existido. Esta corriente
▼
ponía el énfasis en el análisis de la experiencia Los psicólogos investigan e imparten clases en la
inmediata a través de su descomposición en sus universidad; trabajan en salud mental; y realizan
elementos básicos. El estructuralismo fue desapa- investigaciones y aplican sus resultados en gran
reciendo por apoyarse excesivamente en la variedad de entornos no académicos. La psicología
introspección. básica se interesa por el conocimiento psicológico
en sí mismo. La psicología aplicada se relaciona
▼
Otro de los enfoques pioneros, el funcionalismo,

se inspiró en parte en las teorías evolutivas de con los usos prácticos del conocimiento psicológi-
Charles Darwin y se centró en la importancia co. Entre las diversas especialidades psicológicas
de los propósitos de la conducta. Uno de sus líde- destacan la psicología experimental, educativa,
res fue William James. El funcionalismo tampoco evolutiva, industrial y de las organizaciones, esco-
perduró como escuela psicológica, a pesar de su lar, clínica, psicometría y consejo psicológico.
▼
notable influencia en el desarrollo científico de la Psicoterapeuta es un término que no está regula-
disciplina. do y puede aplicarse a cualquiera que haga tera-
pia, incluidos quienes carecen de título o
▼
La psicología como método de psicoterapia tiene

sus raíces en el psicoanálisis de Freud, que enfati- formación. Los terapeutas titulados tienen for-
za las causas inconscientes de los problemas men- mación y enfoques diversos. Los psicólogos clíni-
tales y emocionales. cos poseen la Licenciatura o el Doctorado en
Psicología; los psiquiatras poseen la Licenciatura
en Medicina y la especialidad correspondiente;
los psicoanalistas se forman en los institutos
El presente de la psicología: con- psicoanalíticos; los trabajadores sociales, sociólo-
ducta, cuerpo, mente y cultura gos, terapeutas ocupacionales y otros profesiona-
les relacionados con problemas psicológicos
▼
Cinco perspectivas son predominantes en la psi- tienen diversas titulaciones. Muchos psicólogos
cología actual. La biológica, que pone el énfasis están preocupados por el aumento de psicotera-
en los cambios corporales asociados con accio- peutas con formación escasa que carecen no sólo
nes, pensamientos y sentimientos. La del aprendi- de título, sino de conocimientos psicológicos y
zaje, que hace hincapié en la influencia del metodológicos.
ambiente y de la historia previa sobre el compor-
tamiento; dentro de esta corriente, los conductis-
tas rechazan las explicaciones mentalistas y los El mosaico de la psicología
teóricos socio-cognitivos del aprendizaje combi-
▼
Muchos psicólogos son eclécticos y pueden ads-

nan algunos elementos del conductismo con el cribirse a más de una escuela. Aunque los psicó-
estudio de pensamientos, valores e intenciones. logos difieran en perspectivas y objetivos, los
La perspectiva cognitiva destaca el papel de los
psicólogos científicos dedicados a la investigación
procesos mentales como percepción, solución de
y los psicólogos dedicados a la práctica clínica o
problemas, formación de creencias y otros. La
de otro tipo suelen estar de acuerdo en los méto-
sociocultural explora los efectos de los contextos
dos de estudio que son aceptables y todos están
sociales y culturales sobre las creencias y el com-
unidos en la fascinación ante los misterios del
portamiento. Por último, la psicodinámica tiene
comportamiento humano.
su origen en la teoría psicoanalítica de Freud y
analiza los motivos, conflictos y deseos incons-
cientes; se aparta de todas las demás en la meto- Por qué la investigación psicológi-
dología que emplea y en lo que considera
evidencia aceptable. ca es científica
▼
▼
No todos los enfoques psicológicos caben dentro Los métodos de investigación utilizados por los
de estas cinco perspectivas. Por ejemplo, dos movi- psicólogos permiten distinguir las conclusiones
mientos importantes, la psicología humanista y la que se apoyan en datos de las creencias sin fun-
psicología feminista, han influido en los temas de damento. La comprensión de estos métodos
investigación, los métodos empleados y el recono- ayuda a pensar de forma crítica en los problemas
cimiento de los sesgos existentes en el área. que se plantean en psicología y a evaluar con

41
rigor científico los resultados y los programas el principio de falsabilidad, además de estar
psicológicos. abiertos a la posibilidad de que sus resultados
sean replicados. Los pseudocientíficos, por el
▼
Los científicos formulan hipótesis y predicciones

precisas, son escépticos con respecto a las pro- contrario, ignoran estos requisitos. Su carácter
puestas basadas sólo en la fe o en la autoridad, público y el proceso de revisión entre compañeros
confían en la evidencia empírica, se resisten a ser dota a la ciencia de un mecanismo interno de
víctimas del sesgo de confirmación y cumplen con control y equilibrio.
Respuestas posibles al ejercicio propuesto en «Practicar ¿Es sabia la sabiduría popular?»:

• Rectificar es de sabios.
• A quien madruga, Dios le ayuda.
• La intención es lo que cuenta.
• ¿Mirar atrás? Ni para coger impulso.
• Juventud, divino tesoro.
• Que me quiten lo «bailao».
Ritmos biológicos
y estados mentales
C A P Í T U L O
2
RITMOS BIOLÓGICOS:
LAS MAREAS DE LA
EXPERIENCIA
Ritmos circadianos
Estados de ánimo y ritmos
infradianos
LOS RITMOS DEL

SUEÑO
Por qué dormimos
Los dominios del sueño
EXPLORAR EL MUNDO
DE LOS SUEÑOS
Los sueños como expresión de
deseos inconscientes
Los sueños como resultado de las
preocupaciones cotidianas
Los sueños como desechos del
«mantenimiento mental»
Los sueños como interpretación de
la actividad cerebral
DROGAS QUE ALTERAN

LA CONCIENCIA
Efectos psicológicos de las drogas
EL ENIGMA DE LA
HIPNOSIS
La naturaleza de la hipnosis
Teorías sobre la hipnosis
de la psicología
Cómo dormir toda la noche
de un tirón
44 Capítulo 2 ■ Ritmos biológicos y estados mentales
Como la vida de un pájaro, (la conciencia) parece consistir en volar

y posarse una y otra vez.
WILLIAM JAMES
E n la inmortal historia de Lewis Carroll Alicia en el País de

las Maravillas, las reglas ordinarias de la vida cotidiana apa-
recen disueltas en un mar de contradicciones lógicas. Primero,
Alicia se encoge hasta levantar tan sólo unos pocos centímetros
del suelo; después se hace tan alta como las ramas más elevadas
de un árbol. En un momento las extrañas bromas de los habitan-
tes del País de las Maravillas le hacen reír y derramar un mar de
lágrimas al siguiente. «¡Dios mío!», reflexiona la intrépida heroí-
na. «¡Qué raro es todo hoy!... ¿Habré estado cambiando por la
noche? Pensemos: ¿Era yo la misma cuando me levanté esta
mañana? Creo que recuerdo que me sentía un poco diferente.
Pero si no soy la misma, la siguiente pregunta es, ¿quién soy? ¡Ah,
ése es el gran dilema!»
En cierto modo, todos nosotros vivimos en una especie de País de las

Maravillas. Durante un tercio de nuestras vidas vivimos en un reino donde
las reglas comunes de la lógica y la experiencia están anuladas: el mundo oní-
rico o del sueño. A lo largo del día, el estado de ánimo, el nivel de alerta, de
eficiencia y la conciencia en sí –la capacidad para darnos cuenta de lo que nos
sucede a nosotros mismos y en el entorno– están en continua fluctuación, en
ocasiones encogiéndose tan dramáticamente como la estatura de Alicia. A
veces estamos en alerta extrema, atentos a nuestros propios sentimientos y a lo
que nos rodea; y otras veces estamos soñando despiertos, «en las nubes» o
«ponemos el piloto automático».
Partiendo de la idea de que los estados mentales y físicos están tan interre-
lacionados como las luces y las sombras, los psicólogos y otros científicos
investigan las conexiones entre las fluctuaciones de la experiencia subjetiva y
los cambios en la actividad cerebral y los niveles hormonales. Así, han empe-
zado a ver los cambios en los estados de conciencia como parte del flujo y reflu-
jo rítmico de la experiencia a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el sueño,
entendido tradicionalmente como un estado de conciencia, es también parte de
un ciclo de actividad cerebral de 90 minutos de duración.
Capítulo 2 ■ Ritmos biológicos y estados mentales

45
Examinar el devenir de los ritmos cíclicos que se dan en una persona es como
ver pasar una película de la conciencia. Estudiar los estados de conciencia se
parece más a mirar los fotogramas por separado. En este capítulo, primero
veremos la película para comprobar cómo el funcionamiento del organismo y
la conciencia varían de una forma predecible a lo largo del tiempo. Después nos
centraremos en un fotograma específico –el mundo de los sueños– y lo exami-
naremos en detalle. Finalmente, revisaremos dos técnicas que se han empleado
para «retocar» o alterar la película: el uso de drogas y la inducción a la hip-
nosis.
A CONTINUACIÓN
• Las populares «gráficas de biorritmos», ¿tienen alguna relación con lo que los
científicos llaman ritmos biológicos?
• ¿Por qué sentimos que hemos perdido la «sincronía» cuando volamos a dife-
rentes franjas horarias o cuando nos cambian el turno en el trabajo?
• ¿Cómo están aprendiendo los investigadores a reprogramar el reloj biológico
que gobierna nuestros ciclos diarios?
• ¿Provoca el «síndrome premenstrual» que muchas mujeres se sientan depri-
midas o irritables antes de tener el período?
Ritmos biológicos:
las mareas de la experiencia
Las ideas pseudocientíficas sobre los ritmos biológicos han estado presentes
durante más de un siglo. Hoy día, los «cálculos de biorritmos» comerciales ase-
guran predecir, basándose únicamente en la fecha y la hora de nuestro naci-
miento, cómo nuestro estado de ánimo, nivel de alerta y rendimiento físico
variarán a lo largo de nuestra vida. Los que comercian con estas gráficas defien-
den que pueden predecir nuestros días buenos y decirnos cuándo estamos más
expuestos a accidentes, a cometer errores o a padecer enfermedades. Cuando
los investigadores las han sometido a examen científico –por ejemplo, anali-
zando los accidentes laborales a la luz de las predicciones del mapa– han encon-
trado que son totalmente inútiles (Hines, 1998). Aun así, continúan
vendiéndose gráficas de biorritmos, sobre todo en Internet. ¡Parece que una
característica humana inmutable es la credulidad!
Sin embargo, es cierto que el cuerpo humano cambia en el transcurso de un conciencia: capacidad para darnos
día, una semana, un año. Todos experimentamos docenas de subidas y bajadas cuenta de lo que nos sucede a
periódicas, casi regulares, en el funcionamiento fisiológico. El reloj biológico de nosotros mismos y en el entorno.
nuestro cerebro gobierna el aumento y la disminución de los niveles hormona-
ritmo biológico: variación
les, el volumen de orina, la presión arterial, e incluso la facilidad de respuesta periódica, más o menos regular, en
de las células cerebrales a la estimulación. Tales variaciones fisiológicas son lo un sistema biológico; puede o no
que los científicos conocen como ritmos biológicos. tener implicaciones psicológicas.
Los ritmos biológicos están normalmente sincronizados con aconteci- sincronización: acomodación de
mientos externos, tales como cambios horarios, de temperatura o de la luz los ritmos biológicos con los sucesos
solar –un proceso llamado acomodación con el exterior–. Pero muchos de externos, como por ejemplo las
estos ritmos continúan incluso en ausencia de acontecimientos externos; son variaciones diarias de la luz.
endógenos o generados desde el interior. Estos ritmos se dividen en tres cate- endógeno: generado desde el
gorías: interior y no por causas externas.
1 Ritmos circadianos: se producen cada 24 horas aproximadamente. El

ritmo circadiano más conocido es el ciclo de sueño-vigilia, pero hay cientos
de ellos que afectan a la fisiología y al rendimiento. Por ejemplo, la temperatu-
ra corporal varía alrededor de un grado centígrado cada día, alcanzando su
punto máximo, como media, al final de la tarde, y llegando a su punto mínimo
en las primeras horas de la mañana.
2 Ritmos infradianos: se producen menos de una vez al día, por ejemplo una
vez al mes, o una vez por estación. En el mundo animal, los ritmos infra-
dianos son normales. Los pájaros emigran al sur en el otoño; los osos hibernan
en invierno; y los animales marinos se muestran activos o inactivos dependien-
do de los cambios bimensuales de las mareas. En los seres humanos, el ciclo
menstrual femenino, que ocurre cada 28 días como media, es un ejemplo de
ritmo infradiano.
3 Ritmos ultradianos: se producen más de una vez al día, frecuentemente

siguiendo un ciclo de 90 minutos. El ritmo ultradiano mejor estudiado es el
del sueño, pero muchos otros comportamientos y respuestas fisiológicas siguen
también un patrón ultradiano cuando las costumbres sociales no interfieren.
Esto incluye las contracciones del estómago, los niveles hormonales, la suscep-
tibilidad a las ilusiones visuales, la ejecución verbal y espacial, las respuestas de
las ondas cerebrales durante la realización de tareas cognitivas, el nivel de aler-
ta y el soñar despierto (Escera, Cilverti y Grau, 1992; Klein y Armitage, 1979;
Kripke, 1974; Lavie, 1976).
Los ritmos biológicos influyen en todo, desde la eficacia de las medicinas
según se tomen a diferentes horas del día hasta el nivel de alerta y el rendi-
miento en el trabajo. Con una mejor comprensión de estos tempos internos,
podríamos planificar los días para sacar ventaja del tempo natural de nuestro
cuerpo. Vamos a ver más detenidamente el funcionamiento de estos ciclos.
Ritmos circadianos
Los ritmos circadianos se dan en las plantas, los animales y los seres huma-
nos. Reflejan la adaptación de los organismos a los muchos cambios asociados
con la rotación de la Tierra sobre su eje, tales como cambios en la luz, la pre-
sión atmosférica o la temperatura.
Normalmente nuestros cuerpos se adaptan a un horario estricto de 24 horas.
Las señales externas de tiempo son muchas, y nuestros ritmos biológicos se aco-
modan a ellas. Por lo tanto, para identificar los ritmos circadianos endógenos,
ritmo circadiano: ritmo biológico los científicos aíslan a voluntarios de la luz solar, de relojes, de sonidos ambien-
con un período (desde su comienzo tales y de toda otra referencia temporal. En estas condiciones, algunos espíritus
hasta que vuelve a empezar otra
vez) de unas 24 horas; del latín
intrépidos han pasado semanas o incluso meses solos en cuevas o minas de sal,
circa, «en torno a», y dies, «un día». unidos únicamente al mundo exterior por una línea unidireccional de teléfono
y un cable que transmitía las medidas fisiológicas a la superficie. En general, los
ritmo infradiano: ritmo biológico voluntarios viven en habitaciones diseñadas especialmente para ello, equipadas
que ocurre con una frecuencia
menor a una vez al día; del latín con música, mobiliario confortable y temperatura controlada.
«por debajo de un día». En unos de estos estudios, a los participantes se les permitió comer, trabajar
e irse a dormir cuando quisieran, libres de la tiranía del tiempo. En estas cir-
ritmo ultradiano: ritmo biológico
cunstancias, unas cuantas personas vivieron un «día» mucho más corto o
que se produce con una frecuencia
mayor de una vez al día; del latín mucho más largo de 24 horas, pero la mayoría, cuando se les permite dormir
«más allá de un día». pequeñas siestas durante el día, enseguida se ajusta a un día que tiene por

47
Stefania Follini (a la derecha) pasó cuatro meses en una cueva de Nuevo México (sobre estas
líneas), a 10 metros bajo tierra, como parte de un estudio italiano sobre ritmos biológicos. Su
única compañía fue un computador y dos simpáticos ratones. En ausencia de relojes, luz
natural o cambios de temperatura, permanecía despierta de 20 a 25 horas y entonces dormía
durante 10. Dado que sus días eran más largos de lo normal, cuando salió pensaba que había
estado en la cueva solamente dos meses.
término medio unas 24,3 horas (Moore, 1997). Y cuando se sitúa a las perso-
nas en un día artificial de 28 horas en un ambiente sin referencias temporales,
su temperatura corporal y ciertos niveles hormonales siguen un ciclo que está
muy próximo a las 24 horas –24,18, para ser exactos (Czeisler et al., 1999)–.
Estos ritmos son significativamente similares entre unas personas y otras.
El reloj corporal. Los ritmos circadianos están controlados por un reloj bio-
lógico, un coordinador general localizado en un pequeño grupo de células del
hipotálamo en forma de lágrima llamado núcleo supraquiasmático (NSQ). Las
vías nerviosas que parten de receptores especiales en la parte trasera del ojo
transmiten la información al núcleo supraquiasmático y le permiten responder
a los cambios de luz y oscuridad enviando mensajes que provocan que el cuerpo
y el cerebro se adapten a esos cambios. También existen otros relojes, disemi-
nados por el cuerpo, algunos de los cuales podrían actuar independientemente
del núcleo supraquiasmático, pero para la mayoría de los ritmos circadianos,
éste es la pieza maestra encargada de establecer el equilibrio.
El núcleo supraquiasmático regula las variaciones en los niveles hormonales
y de los neurotransmisores, y ellos a su vez le devuelven información regulan- Regula
Neurotransmisores,
do su funcionamiento. Por ejemplo, durante las horas de oscuridad, una hor- hormonas
NSQ
mona regulada por el núcleo supraquiasmático, la melatonina, es segregada por (por ejemplo,
melatonina)
la glándula pineal, situada en un lugar profundo del cerebro. La glándula pineal
Feedback
responde a la luz y a la oscuridad por medio de unas complicadas conexiones
que se originan en la parte trasera del ojo. Cuando usted se va a dormir en una
habitación a oscuras, su nivel de melatonina desciende; cuando usted se des-
pierta por la mañana en una habitación con luz, ese nivel aumenta. La melato-
nina, a su vez, parece ayudar a mantener el reloj biológico en consonancia con núcleo supraquiasmático
(NSQ): área del cerebro que
el ciclo de luz-oscuridad (Haimov y Lavie, 1996; Lewy et al., 1992). contiene el reloj biológico que
La melatonina también parece promover directamente el sueño. De hecho, regula los ritmos circadianos.
se ha usado para tratar el insomnio y para sincronizar los ciclos alterados de
melatonina: hormona segregada
sueño-vigilia en personas ciegas con carencias en la percepción de la luz y cuya por la glándula pineal; está
producción de melatonina no tiene un ciclo normal (Sack y Lewy, 1997). Pero implicada en la regulación de los
los resultados de los esfuerzos por tratar el insomnio con melatonina en perso- ritmos circadianos.
nas videntes son confusos. Los suplementos de

melatonina que se venden sin receta deben
usarse cuando menos con precaución. Dado
que en Estados Unidos están clasificados como
suplemento dietético y no como fármaco, no
hay normas federales sobre su calidad o dosi-
ficación, y su efectividad y seguridad como
tratamiento a largo plazo no son todavía
conocidas.
Cuando el reloj no está sincronizado.
En condiciones normales, los ritmos regulados
por el núcleo supraquiasmático están sincroni-
zados, igual que pueden sincronizarse los relo-
jes de pulsera. Puede que alcancen su punto
Viajar puede ser agotador, y los máximo en diferentes momentos, pero se suceden regularmente unos a otros;
desajustes horarios lo hacen peor por tanto, si usted sabe cuándo un ritmo alcanza su máximo, puede predecir
todavía.
cuándo lo alcanzará el siguiente. Pero si su rutina normal cambia, sus ritmos
circadianos podrían no producirse con regularidad.
Tal desincronización interna se produce a menudo cuando la gente vuela a
través de varias zonas horarias. Los patrones de sueño y vigilia por lo general
se ajustan rápidamente, pero la temperatura y los ciclos hormonales pueden
tardar varios días en volver a la normalidad. El resultado es el desajuste hora-
rio (jet lag) que afecta a los niveles de energía, a las habilidades mentales y a la
coordinación motora. Y si el desajuste horario se hace crónico, como suele
suceder en las personas que viajan en avión con frecuencia y en el personal de
los aviones que continuamente cruzan varias zonas horarias en largos viajes, las
consecuencias pueden ser aún más graves. Un estudiante británico encontró que
el personal de los aviones que tenía menor tiempo de recuperación entre vuelos
tenía una mayor concentración en saliva de la hormona del estrés, el cortisol,
los lóbulos temporales ligeramente más pequeños en el hemisferio derecho y
obtenía puntuaciones más bajas en los tests de memoria visual que el personal
que disfrutaba de períodos largos de descanso entre vuelos (Cho, 2001). Los
altos niveles de cortisol, si se prolongan, pueden causar alteraciones en las célu-
las cerebrales, así que podrían explicar los déficit de memoria, pero otras cau-
sas (como la privación de sueño) son también posibles.
La desincronización interna también se produce cuando los trabajadores tie-
nen que adaptarse a un nuevo turno. La eficacia disminuye, la persona se sien-
te cansada e irritada, los accidentes son más frecuentes y pueden producirse
alteraciones del sueño y trastornos digestivos. Para los agentes de policía, el
personal de emergencias, los pilotos de avión, los camioneros y los operadores
de plantas nucleares las consecuencias pueden ser cuestión de vida o muerte. En
EE UU, una Comisión Nacional sobre las Alteraciones del Sueño concluyó que
la disminución de la atención en los operarios del turno de noche podría haber
contribuido, junto con otros factores, al derrame de petróleo del Exxon Valdez
en 1989 en las costas de Alaska y a accidentes desastrosos ocurridos en los años
ochenta en las plantas nucleares de Three Mile Island y Chernobyl.
Trabajar de noche no es necesariamente un problema en sí mismo. Con un
horario que se mantenga constante, incluso durante los fines de semana, las
desincronización interna: personas a menudo se adaptan y trabajan bien. Sin embargo, muchos turnos de
estado en el que los ritmos
biológicos no están sincronizados noche se hacen dentro de un sistema rotatorio, así que los ritmos circadianos se
entre sí. desincronizan y no tienen oportunidad de volverse a sincronizar. De forma

49
ideal, un plan de turnos rotatorio debería seguir los principios circa-
dianos haciendo que los cambios en los trabajadores fueran lo menos
frecuentes posible.
Ahora mismo los investigadores están estudiando formas de acelerar
la recuperación de los desajustes horarios y de aliviar la adaptación de
los trabajadores a nuevos turnos de trabajo. Un enfoque es emplear
luces brillantes para que el reloj del núcleo supraquiasmático «empie-
ce de cero», igual que usted puede hacer que un aparato mecánico o
eléctrico empiece de cero adelantándolo o atrasándolo (Dawson, Lack
y Morris, 1993; Martin y Eastman, 1998). Las luces intentan engañar
al cerebro haciéndole responder al nuevo horario. Otro enfoque es
administrar a las personas pequeñas cantidades de melatonina siguiendo un «Si alguna vez intentamos conquistar
horario controlado, o combinar la melatonina con los tratamientos luminosos el mundo, una cosa que tenemos que
hacer es sincronizar nuestros relojes
(Arendt y cols., 1997; Lewy, Ahmed y Sack, 1995). Sin embargo, los procedi- biológicos».
mientos prometedores en el laboratorio no siempre funcionan adecuadamente
en el mundo real, donde las personas están expuestas a muchas señales tempo-
rales, tanto naturales como artificiales (Gallo y Eastman, 1993).
Nos gustaría resaltar que los ritmos circadianos no son completamente regu-
lares y que pueden verse afectados por la enfermedad, el estrés, la fatiga, la
excitación, el ejercicio, las drogas, los horarios de las comidas y las experien-
cias cotidianas. Es más, los ritmos circadianos difieren de un individuo a otro
debido a las diferencias genéticas (Hur, Bouchard y Lykken, 1998). Algunas
personas son pájaros madrugadores que saltan de la cama nada más salir el sol,
mientras que otras son búhos nocturnos que trabajan mejor de noche y no pue-
den ser sacados de la cama hasta media tarde (las escuelas no están diseñadas
para los búhos nocturnos). Usted puede conocer cuál es su ritmo personal con
la auto-observación, y puede intentar usar esa información cuando organice su
agenda diaria.
Practicar
Medir los ciclos de alerta
Durante al menos dos días, excepto cuando esté durmiendo, elabore un informe hora a
hora sobre su nivel de alerta mental, usando una escala de cinco puntos: 1 = extrema-
damente somnoliento o en letargo mental, 2 = algo somnoliento, 3 = alerta modera-
da, 4 = alerta y eficiente, 5 = alerta extrema. ¿Cree que su nivel de alerta sigue un ritmo
circadiano o ultradiano? ¿Cuándo tiende a tener su momento más bajo y más alto? ¿Es
el ciclo igual durante el fin de semana que entre semana? Y lo más importante, ¿enca-
ja bien su horario con su variación natural en el nivel de alerta?
Estados de ánimo y ritmos infradianos

Según el Eclesiastés, «Para cada cosa hay una estación, y un tiempo para
cada propósito bajo el cielo». La ciencia moderna añade: los ciclos infradianos
se han observado en todas las cosas desde el umbral para el dolor de muelas
hasta las tasas de nacimientos. El folclore popular dice que nuestro ánimo tam-
bién sigue ciclos infradianos –en particular como respuesta a los cambios esta-
cionales y, en las mujeres, a los cambios menstruales–. Pero, ¿es verdad?
¿Afecta el ciclo menstrual al estado de ánimo? Un ritmo infradiano, el
ciclo menstrual femenino que ocurre, como media, cada 28 días, ha suscitado
la controversia. Durante la primera mitad del

ciclo, un incremento en el nivel de estrógenos
provoca el revestimiento de la pared del útero
engrosándolo con el fin de prepararlo para un
posible embarazo. A la mitad del ciclo, los ova-
rios expulsan el huevo maduro u óvulo.
Después, el ovario en el que estaba el óvulo
empieza a producir progesterona, que hace que
el revestimiento se prepare para recibir al óvulo.
Si no hay concepción, los niveles de estrógeno y
progesterona caen, el revestimiento uterino se
desprende y se expulsa como flujo menstrual, y
el ciclo empieza de nuevo.
Los remedios para el «síndrome Lo que interesa a los psicólogos es si estos cambios físicos se correlacionan
premenstrual» se alinean en las con cambios cognitivos o emocionales, tal y como el folclore y la tradición nos
estanterías de las farmacias y centros
comerciales, y mucha gente piensa que harían creer. Mucha gente lo cree realmente. En los años setenta, un grupo inde-
este «síndrome» es bastante común. finido de síntomas físicos y emocionales asociados a los días anteriores a la
Pero, ¿lo es? menstruación –entre los que se incluían la fatiga, el dolor de cabeza, la irrita-
bilidad y la depresión– llegaron a ser considerados una enfermedad que se eti-
quetó como: «síndrome premenstrual» (SPM). Algunos libros populares han
asegurado, sin evidencia alguna, que la mayoría de las mujeres padecen el «sín-
drome premenstrual».
¿Qué se desprende realmente de los datos? Muchas mujeres tienen síntomas
físicos asociados a la menstruación, incluyendo calambres, sensibilidad en los
pechos y retención de líquidos, aunque hay mucha variabilidad entre ellas. Y
por supuesto que estos síntomas físicos pueden hacer que algunas mujeres se
pongan de mal humor o se sientan infelices, igual que el dolor puede hacer que
los hombres se pongan de mal humor o se sientan infelices. Pero los síntomas
emocionales asociados con la menstruación –sobre todo la irritabilidad y la
depresión– son raros, y ésa es la razón por la que ponemos «síndrome pre-
menstrual» entre comillas. De hecho, menos del 5% del total de las mujeres tie-
nen tales síntomas de forma predecible a lo largo de sus ciclos (Brooks-Gunn,
1986; Reid, 1991).
Si es cierto que el síndrome premenstrual es tan poco frecuente, ¿por qué
tantas mujeres creen tenerlo? Una posibilidad es que tiendan a notar los senti-
mientos de depresión e irritabilidad cuando aparecen antes de la menstruación,
pero no tienen en cuenta las veces que estos estados de ánimo están ausentes
antes de la menstruación. O quizá etiquetan ciertos síntomas como «síndrome
premenstrual» cuando ocurren antes del período y atribuyen los mismos sínto-
mas a un día estresante o a una baja nota en un examen de inglés
PENSAMIENTO CRÍTICO cuando se producen en otros días del mes. La percepción de las
Examinar los datos mujeres sobre sus altibajos emocionales puede estar también influi-
da por las actitudes culturales y los mitos sobre la menstruación.
Muchas mujeres dicen que están más Para abordar estos problemas, los psicólogos han sondeado a las
irritables o depresivas antes de la menstrua-
mujeres sobre su bienestar físico y psicológico sin revelar el verda-
ción. ¿Respaldan los datos sus autoinformes?
dero propósito de los estudios (por ejemplo, AuBuchon y Calhoun,
¿Cómo podrían las actitudes y las expectati-
1985; Chrisler, 2000; Englander-Golden, Whitmore y Dienstbier,
vas estar afectando a estas informaciones?
1978; Gallant y cols., 1991; Hardie, 1997; Parlee, 1982; Rapkin,
¿Qué sucede cuando las mujeres informan
Chang y Reading, 1988; Slade, 1984; Vila y Beech, 1980; Walker,
diariamente de su estado de ánimo y de sus
sentimientos sin saber que se está estudiando 1994). Usando procedimientos doble-ciego, los investigadores
la menstruación? encontraron mujeres que informaron que tenían síntomas un solo
día y comprobaron en qué fase del ciclo menstrual se encontraban

51
en ese momento; o encontraron mujeres que registraron síntomas a lo largo de
un período extenso. Algunos estudios han incluido un grupo control que habi-
tualmente está excluido de la investigación sobre hormonas y estado de ánimo:
¡los hombres! Las principales conclusiones fueron:
▼
No existen diferencias entre géneros en el estado de ánimo. En general,

mujeres y hombres no difieren significativamente en los síntomas emocio-
nales de los que informan o en el número de variaciones en el estado de
ánimo que experimentan a lo largo de un mes, como se puede ver en la
Figura 2.1 (McFarlane, Martín y Williams, 1988).
▼
No existe relación entre etapas del ciclo menstrual y síntomas emocionales.

Muchas mujeres no tienen los síntomas típicos del «síndrome premenstrual»
aunque crean firmemente que así es (Hardie, 1997; McFarlane y Williams,
1994). Al recordar su estado de ánimo antes o durante la menstruación
puede que muchas mujeres crean que se sentían mal, pero, como se puede
ver en la Figura 2.1, sus propios informes diarios no las respaldaban.
▼
No existen patrones consistentes de «síndrome premenstrual» a lo largo de

los ciclos menstruales. Incluso cuando las mujeres saben que se está estu-
diando la menstruación, la mayoría no da informes consistentes de cambios
psicológicos negativos (o positivos) de un ciclo a otro. Sus estados de ánimo
y sus emociones varían más en grado y dirección de lo que se podría espe-
rar si la predecible variación hormonal fuera la principal causa de estos
cambios (Walker, 1994).
▼
No existe conexión entre «síndrome premenstrual» y comportamiento. No

hay relación entre etapas del ciclo menstrual y eficiencia en el trabajo, so-
lución de problemas, ejecución motora, memoria, notas de los exámenes
7
Puntuación del estado de ánimo
6
positivo
Figura 2.1
EL ESTADO DE ÁNIMO CAMBIA
EN HOMBRES Y MUJERES
En un estudio que desafió a los
estereotipos populares sobre el
neutral
«síndrome premenstrual», hombres y

5 mujeres universitarios informaron
diariamente sobre su estado de ánimo
durante 70 días sin saber el propósito
del estudio. Cuando se pidió a las
Informes
negativo
mujeres que recordaran su estado de

diarios
ánimo, dijeron que había sido más
de mujeres negativo antes de la menstruación (línea
4 Informes discontinua) –pero sus informes diarios
retrospectivos no apoyaban esta afirmación (línea
de mujeres negra). Ambos sexos experimentaron
Informes solamente cambios moderados en el
estado de ánimo y no hubo diferencias
diarios de
significativas entre hombres y mujeres
Menstrual Ovulación Premenstrual hombres
en ningún momento del mes
Fase menstrual (McFarlane, Martín, y Williams, 1988)
Practicar
Una inspección más detenida de los productos para el «síndrome
premenstrual»
Vaya a la farmacia de su barrio y localice los productos que se venden sin receta para
tratar los síntomas premenstruales. ¿Se mencionan en los envases solamente síntomas
físicos, como la retención de líquidos y los calambres o también se mencionan síntomas
emocionales, como los cambios de humor? ¿Se refieren al «síndrome premenstrual» o
a la «tensión premenstrual» como a una enfermedad? ¿Son los principios activos de
estos productos específicos o son genéricos para el dolor, como el ibuprofeno? ¿Qué
clase de anuncios se hacen de estos productos y cómo los evaluaría basándose en la
información dada en este capítulo?
escolares, creatividad u otra conducta importante en la vida real (Golub,

1992; Richardson, 1992). En el lugar de trabajo, los hombres, las mujeres
en fase premenstrual, en fase posmenstrual o sin menstruación informan de
niveles similares de estrés, satisfacción y rendimiento laboral (Hardie,
1997).
Estos resultados son desconocidos para la mayoría de la gente y por lo gene-

ral son ignorados por médicos, terapeutas y medios de comunicación. Como
resultado, desde los años setenta, los síntomas premenstruales se han definido
casi exclusivamente en términos médicos y psiquiátricos (Parlee, 1994). Tan
acusada es la creencia de que la mayoría de las mujeres sufren el síndrome pre-
menstrual que a nosotras se nos ha acusado de vez en cuando de parcialidad
por informar de los estudios psicológicos que la ponen en entredicho. En 1994,
EXAMEN RÁPIDO
No hay excusas hormonales para no hacer este examen
1. El funcionamiento del reloj biológico que regula los ritmos circadianos se ve afectado por la hormona
_____________.
2. El desajuste horario se produce por _____________.
3. ¿De qué tipo es el ciclo menstrual?: (a) circadiano, (b) infradiano, (c) ultradiano.
4. La mayoría de las mujeres asocian fiablemente los días previos a la menstruación con: (a) depresión, (b) irritabilidad,
(c) júbilo, (d) creatividad, (e) nada de lo anterior, (f) a y b.
5. Una investigadora afirma que los hombres están mediatizados por la subida de la testosterona que se produce
normalmente por las mañanas y que probablemente eso produce hostilidad. Para comprobarlo pide a hombres que
rellenen por la mañana y otra vez por la noche una «Encuesta sobre el Síndrome de Hostilidad por Hipertestosterona».
Basándose en los hallazgos sobre el ciclo menstrual, ¿qué resultados podría obtener? ¿Cómo podría mejorarse su
estudio?
Respuestas:
misma forma que en el grupo de hombres.
los individuos varían en sus ritmos biológicos. También se podría añadir un grupo control de mujeres para ver si los niveles de hostilidad varían de la
en el cuestionario (por ejemplo, «Encuesta sobre Salud y Ánimo»), y que se midieran sus niveles hormonales en diferentes momentos del día, porque
bres, podría predisponerles a pensar que sienten más hostilidad por la mañana. Sería mejor que desconocieran la hipótesis usando un título neutral
1. Melatonina. 2. Desincronización interna. 3. b 4. e 5. Debido a las expectativas sobre la testosterona que genera la encuesta en los hom-

53
a pesar de las objeciones de muchos psicólogos, la Asociación Americana de
Psiquiatría incluyó el «trastorno disfórico premenstrual» (TDPM) en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), la biblia del
diagnóstico psiquiátrico. La etiqueta se supone que describe un trastorno raro
y progresivo, pero su descripción incluye la misma amalgama de síntomas físi-
cos y emocionales que el «síndrome premenstrual». Más recientemente, el anti-
depresivo Prozac ha sido reenvasado y comercializado como Sarafem, un
fármaco indicado supuestamente para el trastorno disfórico premenstrual.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué dormimos?
• ¿Qué sucede cuando estamos mucho tiempo sin dormir?
• ¿Por qué probablemente esté soñando cuando el despertador suene por la
mañana?
Los ritmos del sueño A cualquier edad, algunas veces la

urgencia de dormir es irresistible,
Quizá de todos nuestros ritmos biológicos, el que produce mayor perpleji- especialmente porque en las
dad es el que gobierna el sueño y la vigilia. Después de todo, dormir es un sociedades modernas de vida ajetreada
muchas personas no duermen lo que
riesgo: los músculos que normalmente están preparados para responder ante
necesitan.
el peligro se relajan y los sentidos se aletargan. Como apuntó en cierta
ocasión el psicólogo británico Christopher Evans (1984), «Los patrones
de conducta implicados en el sueño son asombrosos, casi de locos, al ser
tan contrarios al sentido común». Entonces, ¿por qué el sueño es una
necesidad tan básica?
Por qué dormimos

Sorprendentemente, las funciones del sueño no son todavía conocidas
con exactitud (Maquet, 2001). Sin embargo, a grandes rasgos, el sueño
parece proporcionar un período de descanso para que el cuerpo pueda eli-
minar los productos de desecho de los músculos, reparar células, reforzar
el sistema inmunitario o recuperar habilidades perdidas durante el día.
Cuando no dormimos lo suficiente, nuestros cuerpos no funcionan de
modo normal. Por ejemplo, los
niveles hormonales necesarios
para el desarrollo normal de los
músculos y para el funcionamien-
to correcto del sistema inmunita-
rio descienden (Leproult, Van
Reeth y cols., 1997).
Aunque la mayoría de la gente
puede estar razonablemente bien
tras un día o dos sin dormir, la
falta de sueño durante cuatro
días o más es bastante desagrada-
ble. A los animales, la situación
de insomnio forzado les lleva a
padecer infecciones e incluso a la
muerte, y lo mismo parece ser
Practicar
Encuesta sobre los hábitos de sueño
Para tener una idea sobre las variaciones en los hábitos de sueño de las personas pre-
gunte a algunos amigos y familiares a qué hora se van normalmente a dormir, a qué
hora se levantan y si normalmente se echan la siesta. Pregúnteles también si este
patrón es el suyo natural o simplemente les viene impuesto por su horario (por ejem-
plo, tener que estar en la escuela o en la oficina a las 9 de la mañana). ¿Duermen más
tiempo los fines de semana? Y si es así, ¿qué le sugiere esto sobre la adecuación de sus
horas de sueño durante el resto de la semana?
verdad para las personas. En un caso trágico, un hombre de 51 años empezó

repentinamente a perder el sueño. Después de ir hundiéndose en un estupor
cada vez más profundo hasta quedar exhausto, le sobrevino una infección pul-
monar y falleció. La autopsia mostró que había perdido casi todas las grandes
neuronas de dos áreas del tálamo relacionadas con el sueño y los ritmos circa-
dianos hormonales (Lugaresi y cols., 1986).
El sueño es necesario también para que la mente funcione correctamente.
Incluso después de perder tan sólo una noche de sueño, la flexibilidad mental,
la atención y la creatividad se ven afectadas. En el insomnio crónico, los altos
niveles de cortisol pueden dañar o debilitar las células del cerebro necesarias
para el aprendizaje y la memoria (Leproult, Copinschi y cols., 1997). Después
de permanecer despiertas durante varios días, las personas pueden incluso
empezar a tener alucinaciones y delirios (Dement, 1978).
Por supuesto, la falta de sueño raramente alcanza esos niveles, pero las per-
sonas a menudo sufren episodios más suaves. Muchas personas padecen la
plaga del insomnio –dificultad para coger el sueño o permanecer dormido–. El
insomnio puede ser consecuencia de la preocupación y la ansiedad, de proble-
mas psicológicos, de sofocos durante la menopausia, de problemas físicos como
la artritis o de horarios irregulares o exceso de trabajo o estudio. (En
«Aplicaciones prácticas de la psicología» se dan algunos consejos para conse-
guir dormir mejor por la noche»).
Otra causa de la somnolencia diurna es un trastorno llamado apnea del
sueño, en el que la respiración se detiene momentáneamente de forma periódi-
ca provocando que a la persona le falte el aire y se ahogue. La respiración puede
cesar cientos de veces en una noche, a menudo sin que la persona lo sepa, y la
apnea crónica puede provocar una subida de la presión sanguínea o arritmias.
La apnea del sueño tiene varias causas, desde el bloqueo de los lugares por
donde circula el aire al fallo del cerebro para controlar la respiración correcta-
mente. En la narcolepsia, otro trastorno grave, el individuo es objeto de irre-
apnea del sueño: trastorno en el
que se producen periódicamente sistibles e impredecibles ataques de sueño diurno que duran entre 5 y 30
breves paradas de la respiración minutos. Solamente en Estados Unidos, un cuarto de millón de personas pade-
durante el sueño, lo que provoca cen este trastorno, muchos sin saberlo. La causa puede ser una degeneración de
que la persona se ahogue y boquee las neuronas del hipotálamo que producen un cierto componente químico cere-
y que se despierte
momentáneamente. bral y también parecen estar implicados factores genéticos (Lin, Hungs y
Mignot, 2001; Overeem y cols., 2001; Thannickal y cols., 2000).
narcolepsia: trastorno del sueño La causa más frecuente de somnolencia es probablemente la más obvia: estar
que implica repentinos e
impredecibles ataques diurnos de
levantado hasta tarde y no permitirse uno mismo dormir lo suficiente de noche.
sueño pudiendo entrar directamente Dado que el sueño es vital para el bienestar físico y mental, muchos investiga-
en fase REM. dores están preocupados por el creciente número de personas que en las

55
sociedades modernas no duermen lo suficiente. En estado de somnolencia, los
accidentes laborales y de tráfico son más frecuentes (Coren, 1996; Maas,
1998). En 1995, en EE UU el National Transportation Safety Board (Consejo
Nacional de Seguridad en el Transporte) informó de que los conductores de
camión cansados que se quedaron dormidos al volante eran responsables
de más de 1 500 muertes en carretera al año; la fatiga del conductor es un pro-
blema de seguridad mayor que la ingestión de alcohol u otras drogas.
Dos tercios de todos los estadounidenses duermen menos de las ocho horas
recomendadas. Los estudiantes estadounidenses duermen de media solamente
unas seis horas cada noche aunque la mayoría de la gente necesite al menos
ocho o nueve horas para tener un rendimiento óptimo y los adolescentes nece-
siten normalmente diez. Por ello no sorprende que la falta de sueño se haya
relacionado con las malas notas (Wolfson y Carskadon, 1998). De acuerdo con
el investigador del sueño James Maas (1998), muchos estudiantes «se arrastran
a los institutos y facultades caminando como muertos vivientes... malhumora-
dos, somnolientos y no en la mejor disposición para aprender o simplemente
incapaces de hacerlo».
Los dominios del sueño

Hasta el comienzo de los años cincuenta, poco se conocía de la fisiología del
sueño. En ese momento un importante descubrimiento tuvo lugar en el labora-
torio del fisiólogo Nathaniel Kleitman, que hasta entonces era la única persona
del mundo que había pasado toda su carrera estudiando el sueño. Kleitman
había encargado a uno de sus alumnos de Doctorado, Eugene Aserinsky, la
tediosa tarea de averiguar si los movimientos lentos giratorios de los ojos que
caracterizan el comienzo del sueño continúan a lo largo de la noche. Para sor-
presa de ambos, los movimientos oculares se produjeron efectivamente duran-
te el sueño, pero fueron rápidos, no lentos (Aserinsky y Kleitman, 1955).
Usando el electroencefalograma (EEG) para registrar la actividad eléctrica cere-
bral, estos investigadores y otro estudiante de Kleitman, William Dement, fue-
ron capaces de correlacionar el movimiento rápido de los ojos con cambios en
los patrones de las ondas cerebrales de los sujetos dormidos (Dement, 1992).
Pronto, adultos voluntarios pasaban las noches durmiendo en laboratorios
mientras los científicos medían los cambios en su actividad cerebral, tensión
muscular, respiración y otras respuestas fisiológicas.
Como resultado de esta investigación hoy sabemos que, durante el sueño, los
períodos de movimientos oculares rápidos (sueño REM, de rapid eye move-
ment) se alternan con períodos de menor movimiento ocular, o sueño no-REM
(NREM) en un ciclo ultradiano que se repite cada 90 minutos más o menos. La
duración de los períodos REM oscila entre unos pocos minutos y una hora,
siendo la media de unos 20 minutos. Cuando empieza un período REM, el
patrón de actividad eléctrica del cerebro del durmiente cambia y se hace más
parecido al de vigilia en alerta. Los períodos no-REM se dividen a su vez en dis-
tintas fases, más cortas, cada una asociada a un patrón particular de onda cere-
bral (véase la Figura 2.2).
Cuando usted se mete en la cama, cierra los ojos y se relaja, su cerebro
empieza a emitir ondas alfa. En la gráfica del EEG, las ondas alfa tienen un
ritmo regular, lento y una gran amplitud (altura). De forma gradual, estas sueño REM (movimientos
oculares rápidos): períodos de
ondas se ralentizan cada vez más, y usted se deja arrastrar hasta caer en bra- sueño que se caracterizan por
zos de Morfeo, pasando por cuatro fases, cada una más profunda que la ante- movimiento ocular, descenso del
rior: tono muscular y sueños.
Figura 2.2
PATRONES DE ONDAS Despierto Pequeñas y rápidas
CEREBRALES EN LA
VIGILIA Y EL SUEÑO
La mayoría de las ondas
cerebrales están presentes
Fase 1 Pequeñas e irregulares
durante todo el sueño, pero
predominan diferentes ondas
en las distintas fases.
Fase 2 Spindles
Fase 3 Aparecen las ondas delta
Fase 4 Mayoritariamente delta
REM Rápidas y algo irregulares

▼
Fase 1. Sus ondas cerebrales se hacen más pequeñas e irregulares, y usted se

siente arrastrado al borde de la conciencia, en un estado de sueño ligero. Si
se despierta, podría recordar fantasías o algunas imágenes visuales.
▼
Fase 2. Su cerebro emite repentina y ocasionalmente grupos de ondas cor-

tas con puntas agudas denominadas spindles. Probablemente los ruidos
menores no le molesten.
▼
Fase 3. Además de las ondas características de la fase 2, su cerebro emite

ocasionalmente ondas delta, ondas muy lentas con picos muy altos. Su res-
piración y su pulso se ralentizan, sus músculos se relajan y es difícil desper-
tarle.
▼
Fase 4. Las ondas delta predominan, y usted duerme profundamente. Es

probable que haga falta una sacudida o un ruido fuerte para despertarle. De
forma extraña, en cambio, es más probable que si habla o anda en sueños
sea en esta etapa cuando lo haga. Las causas del sonambulismo, que es más
frecuente en niños que en adultos, son todavía desconocidas, pero en ellas
podrían estar implicados ciertos patrones inusuales de actividad cerebral
(Bassetti y cols., 2000).
Esta sucesión de fases dura unos 30 o 45 minutos. Entonces usted retrocede

por la escala desde la fase 4 a la 3 a la 2 y a la 1. En este momento, unos 70 o
90 minutos después de que empezó el sueño, ocurre algo peculiar. La fase 1 no
lleva a un despertar somnoliento, como cabría esperar. En su lugar, su cerebro
empieza a emitir grandes explosiones de ondas muy rápidas algo irregulares. Su
tasa cardíaca aumenta, sube la tensión y la respiración se hace más rápida e

57
irregular. Pueden producirse pequeñas contracciones musculares en la cara y los
dedos. En los hombres, el pene llega a tener una especie de erección cuando el
tejido vascular se relaja y la sangre inunda el área genital, más rápidamente que
si existiera una auténtica erección. En las mujeres, el clítoris se agranda y se
incrementa la lubricación vaginal. Al mismo tiempo, la mayoría de los múscu-
los esqueléticos se distienden, previniendo que su activado cerebro ordene
algún movimiento. Ha entrado en los dominios del REM.
Dado que el cerebro está extremadamente activo mientras que el cuerpo está
totalmente inactivo, el sueño REM ha sido también llamado «sueño paradóji-
co». Es durante estos períodos donde existe mayor posibilidad de soñar. Incluso
las personas que dicen que nunca sueñan informarían de haber soñado si se les
despertara en un laboratorio de sueño durante la fase REM. Pero también
puede haber sueños durante el sueño no-REM, aunque tienden a ser más cor-
tos, menos vívidos y más fantásticos. En un estudio, por ejemplo, los partici-
pantes afirmaron haber soñado el 82% de las veces que se les despertó durante
el sueño REM, pero también el 51% de las veces en que se les despertó duran-
Debido a que los gatos duermen
te el sueño no-REM (Foulkes, 1962). mucho –más del 80% del tiempo– es
Los períodos de sueño REM y no-REM continúan alternándose a lo largo de fácil atraparlos en las diferentes fases
la noche, con la tendencia de las fases 3 y 4 a hacerse más cortas o incluso a de sueño. Un gato durante el sueño
no-REM (arriba) permanece erguido,
desaparecer, y los períodos REM haciéndose cada vez más largos y más próxi- pero durante la fase REM (abajo), sus
mos en el tiempo según pasan las horas (véase la Figura 2.3). Este patrón expli- músculos se relajan y se tumba de lado.
ca por qué es probable que usted esté soñando cuando suena el despertador por
la mañana. Pero los ciclos están muy lejos de ser regulares. Un individuo puede
volver directamente de la fase 4 a la fase 2 o ir del período REM a la fase 2 y
volver a REM. Además, el tiempo entre REM y no-REM es muy variable,
y difiere de una persona a otra y también dentro de un mismo individuo.
El propósito del sueño REM es todavía materia de debate pero claramente
parece tener un propósito. Si usted despierta a una persona cada vez que está
en el sueño REM, nada dramático pasará, pero cuando al final le deje dormir
normalmente pasará mucho más tiempo de lo habitual en la fase REM, y será
más difícil de despertar. La actividad eléctrica cerebral asociada a la fase REM
podrá desembocar en un sueño tranquilo o en el despertar. Parecerá que los
Despierto
Fase 1
Figura 2.3
UNA TÍPICA NOCHE DE
Fase 2 SUEÑO DE UN ADULTO
JOVEN
En esta gráfica, las barras
Fase 3 horizontales negras
representan el tiempo que se
pasa en sueño REM. Los
Fase 4 períodos REM tienden a
hacerse más largos según
avanza la noche; pero las fases
3 y 4, que dominan durante el
1 2 3 4 5 6 7 sueño no-REM al principio de la
noche, pueden desaparecer
Horas de sueño según se va aproximando la
Fase REM mañana (De Kelly, 1981).
individuos están buscando algo de lo que se les ha privado. Mucha gente cree
que, en los adultos al menos, ese «algo» está relacionado con los sueños, de los
que hablamos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO
¡Despiértate y haz este examen!
A. Une cada término con la fase apropiada:
1. REM a. Ondas delta y hablar en sueños
2. Alfa b. Ondas cerebrales irregulares y sueño ligero
3. Fase 4 c. Relajado pero despierto
4. Fase 1 d. Cerebro activo pero músculos inactivos
B. El sueño es necesario para un normal (a) funcionamiento físico y mental, (b) funcionamiento mental pero no
funcionamiento físico, (c) funcionamiento físico pero no funcionamiento mental.
C. Verdadero o falso: La mayoría de las personas necesita dormir más de seis horas por noche.
Respuestas:
A. 1d, 2c, 3a, 4b. B. a C. Verdadero.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué llamó Freud a los sueños «la vía principal al inconsciente»?
• ¿Qué relación tienen los sueños con los problemas y acontecimientos cotidia-
nos?
• ¿Cómo afecta a la memoria la supresión del sueño REM?
• ¿Pueden provocarse los sueños estimulando el tronco cerebral?
Explorar el mundo de los sueños

Cada cultura tiene sus teorías sobre los sueños. En algunas culturas, se cree
que se sueña cuando el espíritu abandona el cuerpo para vagar por el mundo o
para hablar con los dioses. En otras, se cree que los sueños revelan el futuro.
Un taoísta chino del siglo III a. C., barajando la posible realidad del mundo de
los sueños, contó que soñaba que era una mariposa revoloteando: «De repente
me desperté y en realidad era Chuang Tzu. ¿Estaba soñando Chuang Tzu que
era una mariposa, o la mariposa soñaba que era Chuang Tzu?».
En los sueños, el foco de atención está dentro de uno mismo, aunque de
forma ocasional un hecho externo, como una sirena sonando, puede influir en
el contenido del sueño. Mientras un sueño está avanzando puede ser vívido o
vago, aterrador o tranquilo. También puede parecer que tiene perfecto sentido
–hasta que la persona se despierta–. Entonces se recuerda como ilógico, raro y
deslabazado.
Aunque la mayoría de nosotros no tenemos conciencia de nuestros cuerpos
o de dónde estamos mientras soñamos, algunas personas dicen que tienen sueños
sueño lúcido: sueño en el que la
lúcidos en los que saben que están soñando y se sienten como si estuvieran
persona es consciente de que está conscientes. Algunos afirman que en esos sueños pueden controlar la acción
soñando. como el guionista que decide lo que sucederá en la película (LaBerge, 1986;

59
LaBerge y Levitan, 1995). Incluso se ha informado de un caso en el que una
mujer joven aprendió a usar los sueños lúcidos para modificar sus frecuentes
pesadillas y hacerlas menos aterradoras (Abramovitch, 1995).
Una cuestión por la que los investigadores del sueño se han preguntado
durante años es si los movimientos oculares del sueño REM se corresponden
con hechos o acciones en el sueño. ¿Están los ojos siguiendo las imágenes?
Algunos investigadores creen que en los adultos los movimientos de los
ojos cuando se sueña son semejantes a los que se hacen cuando se está des-
pierto, cuando los ojos y la cabeza se mueven sincronizadamente según la per-
sona va moviéndose y va cambiando su perspectiva (Herman, 1992). Pero
otros creen que los movimientos oculares no están relacionados con los con-
tenidos de los sueños más de lo que lo están las contracciones de los múscu-
los del oído interno, que se producen también durante el sueño REM. Casi
todos los mamíferos, incluso los fetos humanos, tienen sueño REM (las úni-
cas excepciones conocidas son el equidna australiano, el delfín mular y la
marsopa), aunque es difícil creer que los ratones, las zarigüeyas o los fetos
humanos puedan experimentar lo que denominamos sueños. Los topos, que
apenas mueven sus ojos, muestran igualmente en el EEG patrones asociados
con el sueño REM.
¿Pero por qué en los sueños hay imágenes? ¿Por qué no el cerebro simple-
mente descansa, se desconecta de todo pensamiento e imagen y nos lleva a un
estado de coma? ¿Por qué, en lugar de eso, pasamos las noches volando por
el aire, luchando con monstruos o manteniendo extrañas conversaciones en el
mundo de fantasía de nuestros sueños? Se han propuesto muchas explicaciones;
aquí se van a examinar cuatro de ellas.
Los sueños como expresión de deseos inconscientes

Uno de los primeros teóricos de la Psicología que se tomó en serio los sueños
fue Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis. Después de analizar muchos
de los sueños de sus pacientes y algunos propios, Freud concluyó que nuestras
fantasías nocturnas son una vía de interpretación de los deseos, motivos y con-
flictos inconscientes –la «vía principal al inconsciente»–. En sueños, dijo Freud
(1900/1953), somos capaces de expresar deseos y anhelos, a menudo sexuales
o de naturaleza violenta, que han sido arrinconados en la parte inconsciente
de nuestra mente. Si no soñáramos, la energía almacenada en estos
deseos y anhelos ocultos alcanzaría niveles insoportables, amena-
zando nuestra salud mental.
Según Freud, cada sueño tiene un significado, no
importa cuán absurdas puedan parecer las imágenes. Reparto del sueño
Pero si el mensaje del sueño despierta ansiedad, la El monstruo ............. Su padre
parte racional de la mente debe disfrazarlo y distor- La mujer amable...... Su madre
El policía..................... Su psicoanalista
sionarlo. De otro modo, el sueño se introduciría en Primer extraño.......... Su hermano
la conciencia y despertaría a quien sueña. Además, Segundo extraño...... Su hermana
Niño pequeño.............. Usted
en los sueños, una persona puede estar repre-
sentada por otra –por ejemplo, un padre por un
hermano– o incluso por varios personajes.
Igualmente, pensamientos y objetos se represen-
tan con imágenes simbólicas. Un pene puede
estar disfrazado de serpiente, paraguas o puñal;
una vagina, ser un túnel o una cueva; y el cuerpo
humano, una casa.
Para entender un sueño, según Freud, debemos distinguir el contenido mani-

fiesto, lo que experimentamos de forma consciente mientras dormimos y que
podemos recordar cuando nos despertamos, del contenido latente (oculto), los
deseos y pensamientos inconscientes que se expresan de forma simbólica. Pero
Freud advertía también del peligro de hacer traducciones simples de los símbo-
los. Cada sueño debe analizarse en el contexto vital de quien sueña y tener en
cuenta las asociaciones que hace la persona que sueña con los contenidos del
sueño. No todo en un sueño es simbólico. Algunas veces, Freud avisaba, «un
cigarrillo es sólo un cigarrillo.»
La mayor parte de los psicólogos actuales aceptan la idea de Freud de que
los sueños son algo más que divagaciones incoherentes de la mente, que tienen
significado psicológico (Fisher y Greenberg, 1996). Sin embargo, a muchos de
ellos las interpretaciones freudianas les parecen rebuscadas. Señalan que no hay
reglas fiables para interpretar el supuesto contenido latente de los sueños, y que
no hay un modo objetivo de saber si una interpretación particular es correcta
o no. Los libros de divulgación y las columnas periodísticas ofrecen a menudo
interpretaciones psicoanalíticas de los sueños, pero son solamente corazonadas
personales de los autores.
Los sueños como reflejo

de las preocupaciones cotidianas
Otra explicación mantiene que los sueños no son más que un reflejo de la
continuación de las preocupaciones conscientes de la vida diaria relativas a las
relaciones personales, el trabajo, el sexo o la salud (Siegel, 1991; Webb y
Cartwright, 1978). En esta aproximación a los sueños centrada en los proble-
mas, los símbolos y las metáforas de los sueños no ocultan o distorsionan el sig-
nificado verdadero; lo transmiten. Por ejemplo, el psicólogo Gayle Delaney
cuenta el caso de una mujer que soñó que estaba nadando bajo el agua. Su hijo
de 8 años iba sobre su espalda con la cabeza fuera del agua. Se suponía que su
marido les iba a hacer una foto, pero por alguna razón no lo hacía, y ella empe-
zaba a sentirse como si se fuera a ahogar. Para Delaney, el mensaje era obvio:
la mujer se estaba «ahogando» bajo el peso de las responsabilidades del cuida-
do del hijo y su marido no estaba «captando la foto» (en Dolnick, 1990).
La explicación que da a los sueños el enfoque centrado en los problemas se
apoya en el hecho de que es más probable que los sueños contengan informa-
ción relacionada con hechos que le han ocurrido a la persona anteriormente de
lo que sería esperable por azar (Domhoff, 1996). Por ejemplo, entre los estu-
diantes universitarios, que a menudo están preocupados por las notas y los exá-
menes, son frecuentes los sueños de angustia por un examen: el que sueña no
está preparado para el examen o es incapaz de terminarlo, se confunde de exa-
men, o no puede encontrar el lugar donde se va a hacer (Halliday, 1993; Van
de Castle, 1994). (¿Les suena?) Por su parte, los profesores a menudo sueñan
que se olvidan en casa los apuntes para dar la clase, o que éstos contienen sólo
páginas en blanco y, ¡no tienen nada que decir! Las experiencias traumáticas
también pueden influir en los sueños. En un estudio transcultural con niños, en
el que éstos transcribían sus sueños diariamente durante una semana, las narra-
ciones de los niños palestinos que vivían en vecindarios bajo la amenaza de la
violencia contenían más persecuciones y agresiones que las narraciones de los
niños finlandeses o las de los niños palestinos que vivían en entornos pacíficos
(Punamaeki y Joustie, 1998).

61
Estos dibujos sacados de informes

sobre sueños ponen de manifiesto que
en los sueños las imágenes pueden ser
abstractas o literales. Los dos curiosos
dibujos de arriba representan los
sueños de una persona que había
estado trabajando todo el día con
tejidos cerebrales, a los que se parecen
bastante los dibujos. La mesa fue
dibujada en 1939 por un científico
para ilustrar su sueño sobre un aparato
mecánico que recuperaba notas
instantáneamente, una especie del
primer computador de sobremesa.
¿Tienen hombres y mujeres sueños diferentes? Dado que a menudo tienen

distintas preocupaciones, deberíamos esperar que el contenido de los sueños
fuera diferente –y al menos hasta hace poco, esto ha sido verdad–. Lo corrien-
te, era que las mujeres fueran más propensas que los hombres a soñar con
niños, familiares, conocidos, amigos, objetos familiares y del hogar, prendas de
ropa, y cosas que ocurrían en sitios cerrados. Por su parte, los hombres eran
más propensos a soñar con extraños, armas, violencia, sexo, logros y cosas que
ocurrían al aire libre (Domhoff, 1996; Hall y cols., 1982). Pero a medida que
las preocupaciones y la vida de ambos sexos se han ido haciendo más similares,
también lo han hecho los sueños. En un estudio realizado con estudiantes uni-
versitarios, sólo destacaron dos diferencias: los hombres eran más proclives a
soñar con conductas agresivas y las mujeres lo eran más a soñar con sus ansie-
dades, especialmente la referida a suspender los exámenes. Dicho de otra mane-
ra, el género no es un buen predictor del contenido de los sueños (Bursik,
1998).
Algunos psicólogos creen que los sueños no sólo reflejan los problemas de la
vida diaria sino que también proporcionan una oportunidad para resolverlos.
Rosalind Cartwright ha estado investigando esta hipótesis durante muchos años.
Encontró que entre la gente que sufre por el divorcio la recuperación está rela-
cionada con un patrón particular de sueño: el primer sueño de la noche llega
antes de lo que normalmente lo suele hacer, dura más tiempo, y es más emotivo
y con una estructura de historia (Cartwright, 1990, 1996). Los sueños de las per-
sonas que están deprimidas tienden a ser menos negativos y a hacerse más posi-
tivos a medida que transcurre la noche, y este patrón predice la recuperación
(Cartwright y otros, 1998). Cartwright concluye que pasar por una crisis o un
período difícil en la vida exige «tiempo, buenos amigos, buenos genes, buena
suerte y un buen programa de sueños».
Los escépticos que cuestionan este punto de vista dudan de que las personas
sean capaces de solucionar problemas o conflictos mientras duermen (Blagrove,
1996; Squier y Domhoff, 1998). Según ellos, los sueños son la mera expresión
de los problemas; no la solución. Las soluciones inesperadas o repentinas a los
problemas que las personas parecen encontrar durante el sueño podrían pro-
ducirse tras despertar y tener la oportunidad de pensar sobre ellos.
Los sueños como resultado

del «mantenimiento mental»
Una tercera aproximación explica los sueños en términos fisiológicos y de
procesamiento de la información. Los sueños, desde este punto de vista, son un
desecho del «mantenimiento» mental. Mientras tienen lugar, las conexiones
neuronales innecesarias se eliminan del cerebro y se fortalecen las importantes
(Evans, 1984).
De acuerdo con esta explicación, el cerebro debe bloquear periódicamente la
entrada de información sensorial para poder procesar y asimilar la información
nueva y actualizar la que ya estaba almacenada. El cerebro clasifica la informa-
ción nueva como «útil» o «inútil», hace nuevas asociaciones y –usando la analo-
gía del computador– revisa los viejos «programas» a la luz de las experiencias del
día. La información que el cerebro criba incluye no sólo hechos recientes sino
también ideas, obsesiones, preocupaciones, deseos y pensamientos sobre el pasa-
do. Lo que recordamos como sueños son solamente breves recortes de un proce-
so continuo de escrutinio y selección que tiene su máxima intensidad durante el
sueño REM, pero que posiblemente ocurre durante toda la noche. Como estos
recortes dan solamente una visión fugaz de la actividad mental nocturna es natu-
ral que parezcan extraños y sin sentido cuando se recuerdan.
Se han propuesto algunas variaciones sobre este tema. Por ejemplo, Francis
Crick y Graeme Mitchison (1995) centran su atención sólo en el debilitamien-
to de las conexiones sinápticas no usadas en la
«El mantenimiento mental» como explicación de los sueños vasta red de la memoria. Desde su punto de vista,
durante el sueño REM tiene lugar una especie de
«aprendizaje por eliminación» que hace la memoria
más eficaz y precisa y nos protege de que podamos
Eliminados Almacenados llegar a obsesionarnos con imágenes y pensamien-
Precio del atún Golpe nuevo de kárate
tos no deseados. Los sueños son simplemente basu-
Atasco de la tarde Información para
ra mental y no tiene sentido intentar recordarlos o
Número de teléfono el examen
analizar su «significado» .
del dentista Cita del sábado
Otros investigadores se centran en el fortaleci-
miento de las conexiones sinápticas asociadas a los
recuerdos recientes. El sueño REM parece estar
asociado a la consolidación, un proceso por el que
los cambios sinápticos relacionados con los recuer-
dos almacenados recientemente se hacen estables y
duraderos (véase el Capítulo 7). Cuando, tras
aprender una tarea perceptiva, se permite a perso-
nas o animales alcanzar normalmente el sueño
REM, su memoria para realizar la tarea es mejor al

63
día siguiente, incluso si se les ha despertado en los períodos no-REM; pero
cuando se les priva del sueño REM, su memoria se ve afectada (Karni y cols.,
1994; Smith, 1995). Y mientras se aprende una tarea de computador –pulsar
teclas según aparecen puntos en diferentes lugares de la pantalla– algunas de las
áreas cerebrales activas durante la tarea están activas también después durante
el sueño REM (Maquet y cols., 2000).
Más apoyo para el papel del sueño REM en la memoria y el aprendizaje pro-
cede de un estudio reciente con ratas. Usando electrodos, los investigadores
registraron la actividad de un pequeño número de neuronas del hipocampo de
los cerebros de las ratas mientras éstas aprendían a recorrer un laberinto circu-
lar y mientras dormían antes o después de recorrer el laberinto. Aproxi-
madamente durante la mitad de los períodos REM, la actividad cerebral
coincidía con la que se producía durante la realización de la tarea del laberin-
to. Y no sólo eso, los resultados sugerían también la presencia de sueños. Los
investigadores concluyeron que mediante el análisis de la actividad neuronal de
una rata durmiente se podía saber en qué parte del laberinto estaría si estuvie-
ra despierta, así como si el animal se estaría moviendo o estaría quieto (Wilson
y Louie, 2001). Uno de los investigadores declaró a The New York Times (25
de enero de 2001) que, fuera de los aburridos confines del laboratorio, puede
que las ratas tuvieran sueños más excitantes. «Podría ser», dijo, «que los sue-
ños de las ratas salvajes del subsuelo sean tan fascinantes como las aventuras
épicas que tenemos nosotros mientras dormimos.»
Pero antes de ir demasiado lejos con el tema de los «sueños de
PENSAMIENTO CRÍTICO
los animales», es mejor hacerse algunas preguntas delicadas.
Quizá las ratas del estudio estuvieran soñando con el laberinto, Tolerar la incertidumbre
pero desgraciadamente, no se lo podemos preguntar. Incluso si Una rata ha aprendido una tarea y
estuvieran «soñando» cuesta creer que el sueño de una rata se su actividad cerebral durante el sueño es
parezca al sueño de un ser humano. Lo mismo se puede decir para similar a su actividad cerebral durante el
los bebés humanos (y no digamos para los fetos). Los recién naci- entrenamiento. ¿Significa esto que los ani-
dos pasan el 50% de sus horas de sueño en REM, en contraste con males sueñan de la misma manera que los
el 20% de los adultos. Ya que todo lo que ocurre es nuevo para humanos?
ellos, tienen que hacer un montón de consolidaciones del aprendi-
zaje reciente. Pero es difícil dar crédito a que tengan realmente
sueños.
La idea de que los sueños sirven para el «mantenimiento mental» y la con-
solidación de los recuerdos tampoco puede explicar por qué algunos sueños tie-
nen estructura de historia, o por qué hay sueños que se repiten periódicamente
durante años. El enfoque del procesamiento de la información nos dice más
sobre las funciones del sueño REM que sobre los sueños en sí mismos.
Los sueños como interpretación

de la actividad cerebral
Un cuarto enfoque en el estudio de los sueños, la teoría de la activación-sín-
tesis, se apoya también en la investigación fisiológica. De acuerdo con esta expli-
cación, propuesta por primera vez por el psiquiatra Allan Hobson (1988, 1990),
los sueños no son «hijos de un cerebro ocioso», como Shakespeare los llamó, teoría de la activación-
sino que son, más bien, el resultado de la actividad de neuronas que se disparan síntesis: sostiene que los sueños
son el resultado de la síntesis
espontáneamente en la parte más baja del cerebro, en la protuberancia del tron- cortical e interpretación de las
co cerebral, durante el sueño REM. Estas neuronas controlan el movimiento de señales neuronales originadas por la
los ojos, la mirada, el equilibrio y la postura, y envían señales a las áreas motoras actividad en el tronco cerebral.
Teoría de la activación-síntesis de los sueños y sensoriales del córtex responsables

2. El córtex cerebral durante la vigilia del procesamiento
sintetiza las señales visual y los movimientos voluntarios.
y trata de interpretarlas De acuerdo con la teoría de la acti-
(«Estoy corriendo por
un bosque») vación-síntesis, las señales originadas
en la protuberancia no tienen significa-
do psicológico en sí mismas, pero el
córtex trata de darles sentido mediante
su integración o síntesis con los conoci-
mientos y recuerdos existentes de forma
que pueda producirse algún tipo de
interpretación coherente. (Esto es ni
más ni menos lo que hace el córtex
cuando estamos despiertos y recibimos
información de los diferentes órganos sen-
soriales). Si, por ejemplo, las neuronas se
1. Activación espontánea activan en la parte del cerebro que controla el
de neuronas de la
protuberancia equilibrio, el córtex podría generar un sueño sobre
una caída. Cuando las señales proceden de la zona que
controla los movimientos al correr, el córtex podría producir un
sueño sobre ser perseguido. Dado que las señales en la protuberancia se pro-
ducen al azar, las interpretaciones del córtex –los sueños– tienen muchas posi-
bilidades de ser incoherentes y confusas. Y como las neuronas corticales que
controlan el almacenamiento inicial de nuevos recuerdos no están activadas
durante el sueño, lo normal es que olvidemos los sueños al despertarnos a no
ser que los escribamos o se los contemos a alguien inmediatamente.
Desde la formulación original de Hobson, él y sus compañeros han añadido
detalles más precisos y modificaciones (Hobson, Pace-Schott y Stickgold,
2000). Según ellos, el tronco cerebral provoca respuestas en las áreas emocio-
nales y visuales del cerebro. Las células del tronco cerebral producen además
acetilcolina, un neurotransmisor que incrementa la actividad de los centros
emocionales del cerebro. Al mismo tiempo, las áreas cerebrales que controlan
el pensamiento lógico y procesan las sensaciones del mundo exterior se inhiben.
Estos cambios explicarían el hecho de que los sueños suelan tener una carga
emocional, alucinatoria e ilógica.
Desde esta perspectiva, los deseos no provocan sueños. Pero eso no quiere
decir que los sueños carezcan de significado. Hobson (1988) argumentaba que
el cerebro «está tan inexorablemente empeñado en la búsqueda de significado
Practicar
Llevar un diario de los sueños
Registrar los sueños puede ser divertido. Tenga cerca de la cama un cuaderno o una
grabadora. En cuanto se despierte por la mañana (o si se despierta durante la noche
mientras sueña) escriba o grabe todo lo que pueda recordar sobre sus sueños –incluso
fragmentos pequeños–. Después de haber recogido varios sueños, compruebe qué teo-
ría o qué teorías de las descritas en este capítulo los explican mejor. ¿Hay algún tema
recurrente en sus sueños? ¿Le dan alguna pista para sus actuales problemas, activida-
des o preocupaciones?

65
que atribuye e incluso crea uno cuando poco o ningún significado se puede
encontrar en la información recibida para procesar». Estudiando estos signifi-
cados atribuidos, usted puede conocer algo más sobre sus propias percepciones,
conflictos y preocupaciones –no tratando de buscar por debajo de la superficie
de los sueños, como haría Freud, sino examinando la propia superficie–. O
simplemente puede relajarse y disfrutar del entretenimiento nocturno que son
los sueños.
Ya no se sorprenderá si lee que esta teoría, como las otras, ha sido criticada
(Squier y Domhoff, 1998). No todos los sueños están desorganizados o son
extravagantes como predice la teoría; algunos son historias coherentes, aunque
peculiares. Además, la teoría de la activación-síntesis no explica bien los sueños
que se producen en momentos distintos del sueño REM. Algunos neuropsicó-
logos enfatizan el papel de mecanismos cerebrales diferentes y muchos creen
que los sueños sí son un reflejo de las metas y los deseos de las personas (Solms,
2000).
¿Cómo pueden evaluarse estos intentos de explicar los sueños? Los cuatro
enfoques tienen sus pros y sus contras (véase la Revisión 2.1). Quizá todo se
resuma en que diferentes tipos de sueños tienen distintos orígenes y propósitos.
Todos sabemos por experiencia que algunos sueños parecen estar relacionados
con problemas cotidianos, otros son vagos e incoherentes y otros son angus-
tiosos y suelen producirse cuando estamos tensos y preocupados. De momen-
to, vamos a tener que vivir con la incertidumbre sobre lo que realmente
significan esas fascinantes historias e imágenes que aparecen en nuestros cere-
bros dormidos. Está claro que queda mucho por aprender sobre el papel de los
sueños y sobre el sueño en sí mismo.
REVISIÓN 2.1 COMPARACIÓN DE CUATRO TEORÍAS SOBRE LOS SUEÑOS

Teoría Función de los sueños Puntos débiles
Psicoanalítica Expresar deseos, pensamientos Las interpretaciones son a veces

y conflictos inconscientes demasiado rebuscadas; no hay
manera fiable de interpretar
los significados «latentes»
Centrada en los problemas Expresar preocupaciones y problemas Algunos teóricos manifiestan su

cotidianos y/o resolverlos escepticismo ante la capacidad para
resolver problemas durante el sueño
Mantenimiento mental Resultado de los procesos de eliminación Explica más el sueño REM que el
y/o fortalecimiento de las conexiones soñar; no explica los sueños con
neuronales cerebrales estructura de historia ni los sueños
recurrentes
Activación-síntesis Ninguna; los sueños se producen debido No explica los sueños coherentes
a señales emitidas al azar por el tronco con estructura narrativa ni los
cerebral, aunque las interpretaciones sueños en fases no-REM
corticales de las mismas puedan reflejar
conflictos y preocupaciones
EXAMEN RÁPIDO
Vea si puede soñar una respuesta para esta pregunta
En sus sueños, Andrés es un bebé que gatea a través de un túnel oscuro buscando algo que ha perdido. ¿Qué teoría de los
sueños se ajusta más a cada una de las siguientes explicaciones?
1. Andrés perdió recientemente un reloj muy valioso pero al final lo encontró.
2. Mientras Andrés está durmiendo, las neuronas de la protuberancia del tronco cerebral que normalmente estimulan los
movimientos de la pierna estaban activas.
3. Andrés ha reprimido una temprana atracción sexual por su madre; el túnel simboliza su vagina.
4. Andrés ha roto con su novia y está pasando por un momento de pérdida emocional.
Respuestas:
2. La teoría de la activación-síntesis. 3. La teoría psicoanalítica. 4. El enfoque centrado en los problemas.
1. La teoría del mantenimiento mental (procesamiento de la información) (el que sueña está procesando información sobre un hecho reciente).
A CONTINUACIÓN
• Por sus efectos psicológicos, ¿es el alcohol un «depresor» o un «estimulante»?
• ¿Cómo afectan las drogas al cerebro?
• ¿Por qué un vaso de vino en unas ocasiones le hace sentirse cansado y en
otras sociable y animado?
Drogas que alteran la conciencia

En Jerusalén, cientos de judíos jasídicos celebran el fin de la lectura anual de
la Torá bailando durante horas por las calles. Para ellos, bailar no es una diver-
sión, es una forma de alcanzar el éxtasis religioso.
En el sur de Dakota, varios lakota (sioux) adultos se sientan desnudos en la
oscuridad de la casa del sudor, una cabaña circular cubierta con pieles y man-
tas. Cuando el jefe echa agua sobre una pila de rocas al rojo vivo, una nube de
vapor los envuelve. Para los lakota, la recompensa será la euforia, la superación
del dolor y quizá una conexión con el Gran Espíritu del Universo.
En las profundidades de la selva del Amazonas, un hombre joven educa-
do para ser un chamán, un líder religioso, ayuna. Animado por un polvo alu-
cinógeno hecho con la corteza del árbol de la fruta dorada se prepara para
entrar en trance y comunicarse con animales, espíritus y fuerzas sobrenatu-
rales.
Estos tres rituales, aunque aparentemente bastante diferentes, están todos
dirigidos a liberarse de los confines de la conciencia. A lo largo y ancho del
mundo diferentes culturas han desarrollado estas prácticas, a menudo como
parte de sus religiones. Dado que los intentos de alterar el estado de ánimo
y la conciencia parecen ser universales, algunos escritores creen que respon-
den a una necesidad humana tan básica como la comida y la bebida (Siegel,
1989).
William James (1902/1936), que estaba fascinado por las alteraciones de la
conciencia, habría estado de acuerdo. Después de inhalar óxido nitroso («el gas
de la risa»), escribió: «Nuestra conciencia normal en estado de vigilia, la que lla-
mamos conciencia racional, no es sino un tipo de conciencia especial, mientras
que a su alrededor, separadas de ella por la más transparente de las pantallas, hay

67
Todas las culturas han encontrado

formas de alterar la conciencia. Los
formas potenciales de conciencia completamente distintas». James esperaba que
maulavis de Turquía (a la izquierda),
los psicólogos estudiaran estas otras formas de conciencia, pero durante medio los famosos derviches giratorios, dan
siglo, pocos se tomaron en serio sus palabras hasta que en los años sesenta se vueltas enérgicamente aunque sin
produjo un cambio de actitud. En esa década de convulsiones sociales, millones perder el control con el propósito de
entrar en trance religioso. En muchas
de personas empezaron a buscar formas de producir deliberadamente estados culturas las personas meditan (en el
alterados de conciencia, especialmente a través del uso de drogas psicoactivas. centro) para apaciguar su mente y
Los investigadores se interesaron entonces por la psicología, así como por la conseguir la iluminación espiritual. Y
en algunas culturas las drogas
fisiología, de tales drogas. La «pantalla transparente» descrita por James final- psicoactivas se utilizan para encontrar
mente empezó a alzarse. la inspiración religiosa o artística; los
indios huichol del oeste de México (a la
derecha) emplean hongos de peyote
Efectos psicológicos de las drogas para tener alucinaciones religiosas.
A menudo se asume que los efectos de las drogas son automáticos, un resul-
tado inevitable de la química («No pude evitarlo, el alcohol me lo hizo decir»).
Pero las respuestas a las drogas psicoactivas dependen de algo más que de sus
propiedades químicas. Dependen también de las condiciones físicas, de la expe-
riencia previa con las drogas, del entorno y del estado mental de las personas.
1 Los factores físicos incluyen el peso, el metabolismo, el estado

emocional inicial y la tolerancia física a las drogas. Por ejem-
plo, las mujeres con la misma cantidad de alcohol se emborrachan
Considerar interpretaciones
más que los hombres porque, por término medio, son de menor alternativas
tamaño y sus cuerpos metabolizan el alcohol de forma diferente Unos toman una copa y se enfurecen, otros
(Fuchs y cols., 1995). Las mujeres alcohólicas parece que también toman una copa y se «apaciguan». ¿Qué
sufren daños más graves y más rápidamente que los hombres alco- características de la persona y no de la bebida
hólicos. De manera similar, muchos asiáticos tienen una reacción de podrían explicar estas diferencias?
intolerancia al alcohol genéticamente determinada, incluso si las
cantidades son pequeñas, que les causa fuertes dolores de cabeza, rubor facial,
y diarrea (Cloninger, 1990). Para algunas personas, una droga puede tener un
efecto tras un día agotador y otro diferente después de una pelea acalorada o
puede variar dependiendo del momento del día debido a los ritmos circadianos
corporales.
2 La experiencia con la droga se refiere al número de veces que la persona

ha consumido esa droga. Probar una droga –un cigarrillo, una bebida alco-
hólica, un estimulante– la primera vez es casi siempre una experiencia neutra o
desagradable. Pero la reacción cambia una vez que la persona se familiariza con
sus efectos.
REVISIÓN 2.2 ALGUNAS DROGAS PSICOACTIVAS Y SUS EFECTOS

Droga Tipo Efectos Consecuencias del abuso/adicción
Anfetaminas Estimulante Hipervigilancia, Nerviosismo, dolor de cabeza,

alerta, aumento del pérdida de apetito, tensión alta,
metabolismo, estado delirios, psicosis, cardiopatías,
de ánimo elevado convulsiones, muerte
Cocaína Estimulante Euforia, excitación, Excitabilidad, falta de sueño, sudores
aumento de la energía, paranoia, ansiedad, pánico, depresión
supresión del apetito cardiopatías, fallo cardíaco;
si se esnifa, lesiones nasales
Tabaco (nicotina) Estimulante Variables, del incremento Nicotina: cardiopatías, tensión
de la alerta a la calma alta, problemas circulatorios,
dependiendo del marco problemas de erección en varones
cognitivo, el ambiente y Alquitrán: cáncer de pulmón,
la excitación previa; enfisema, cáncer buco-faríngeo y
reduce la apetencia muchas otras enfermedades
de carbohidratos
Cafeína Estimulante Hipervigilancia, alerta, Intranquilidad, insomnio, tensión
reducción del tiempo de muscular, arritmias, tensión arterial
reacción alta
Alcohol (1-2 copas) Depresor Depende del ambiente y del
marco cognitivo; tiende a ser
estimulante porque reduce la
inhibición y la ansiedad
Alcohol Depresor Aumento del tiempo de Desmayos, cirrosis hepática,
(varias-muchas copas) reacción, tensión, depresión, lesiones en otros órganos, déficit
disminución de la capacidad cognitivos y neurológicos, psicosis,
para almacenar nuevos muerte posible
recuerdos y recuperar los
almacenados, mala
coordinación
Tranquilizantes Depresores Reducción de la ansiedad y la Tolerancia, necesidad de aumentar
(por ejemplo, tensión, sedación la dosis para obtener efectos;
Valium); déficit de las funciones sensoriales
barbitúricos y motoras, dificultad para
(por ejemplo, almacenar de forma permanente
fenobarbital) información nueva, síndrome de
abstinencia; convulsiones posibles,
coma, muerte (sobre todo en
combinación con otras drogas)
Opio, heroína, Opiáceos Euforia, alivio del dolor Pérdida de apetito, náuseas,
morfina estreñimiento, síndrome de
abstinencia, convulsiones, coma,
muerte posible
LSD, psilocibín, Psicodélicos Excitación, visiones y Psicosis, paranoia, respuestas de
mescalina alucinaciones, experiencias pánico
de inspiración
Marihuana Psicodélico Relajación, euforia, aumento Irritación de garganta y pulmones,
suave del apetito, menor capacidad lesiones pulmonares (si se fuma),
(clasificación para almacenar recuerdos depresión del sistema inmunológico;
discutida) nuevos, otros efectos efectos a largo plazo no bien
dependiendo del marco establecidos
cognitivo y el ambiente

69
Los motivos para consumir drogas, las

expectativas sobre sus efectos y el
entorno en el que se toman
contribuyen a las respuestas que se
experimentan ante ellas.
3 El entorno ambiental influye mucho en la respuesta a las drogas. Una per-

sona se toma un vaso de vino a solas en casa y se queda adormilado, y sin
embargo se toma tres vasos en una fiesta y se siente lleno de energía. Algunos
se sienten felices bebiendo en compañía de buenos amigos, pero miserables y
nerviosos bebiendo con extraños. En un estudio sobre las respuestas al alcohol,
la mayoría de los bebedores se deprimían, se enfadaban, se sentían confusos y
se ponían hostiles hasta que los investigadores cayeron en la cuenta de que cual-
quiera se deprimiría, se enfadaría, estaría confuso y malhumorado si se le pidie-
ra beber bourbon a las 9 de la mañana en la sala de un hospital, que era donde
se realizaba el experimento (Warren y Raynes, 1972)
4 El marco cognitivo se refiere a las expectativas sobre los efectos de la droga

así como a las razones para tomarla. Algunas personas beben para ser más
sociables, amables o seductoras; algunas tratan de reducir los sentimientos de
ansiedad y depresión y otras quieren tener una coartada para maltratar o ejercer
violencia sobre otros. Los adictos usan las drogas para escapar del mundo real;
las personas con dolor crónico para poder funcionar en él (Portenoy, 1994). Los
motivos para tomar una droga influyen notablemente en sus efectos.
A veces las expectativas pueden tener efectos más poderosos que los compo-
nentes químicos de la droga. En un estudio muy imaginativo, unos investiga-
dores compararon las respuestas de un grupo que bebía alcohol (vodka con
tónica) con otro que creía estar bebiéndolo pero que en realidad bebía tónica
con zumo de lima (el vodka tiene un sabor muy sutil y la mayoría de las per-
sonas no pueden diferenciar si la bebida lo lleva o no). Los investigadores
encontraron un efecto «creo que estoy bebiendo»: los hombres se comportaban
de forma más beligerante cuando pensaban que estaban bebiendo vodka que
cuando pensaban que estaban bebiendo tónica sola con independencia del con-
tenido real de las bebidas. Y tanto hombres como mujeres sintieron más exci-
tación sexual cuando pensaban que estaban bebiendo vodka, tanto si lo estaban
bebiendo como si no (Abrams y Wilson, 1983; Marlatt y Rohsenow, 1980).
tolerancia: aumento de la
Las expectativas y creencias sobre las drogas son, a su vez, modeladas por la resistencia a los efectos de una
cultura en la que vivimos. Muchas personas empiezan el día con una taza de café droga que se produce tras un uso
para aumentar su nivel de alerta, pero cuando el café se introdujo por primera continuado; a medida que se
vez en Europa, la gente protestaba. Las mujeres se quejaban de que la actividad desarrolla tolerancia, son necesarias
dosis mayores para producir los
sexual de sus maridos desaparecía y de que los hombres se ponían groseros cuan- efectos que anteriormente se
do lo tomaban. ¡Y quizá fuera así! En el siglo XIX, los americanos consideraban conseguían con dosis pequeñas.
la marihuana como un sedante suave que no alteraba la mente. No esperaban que
síndrome de abstinencia:
les colocara y no lo hacía; la usaban simplemente para adormecerse (Weil, síntomas físicos y psicológicos que
1972/1986). Hoy día, las razones para tomar marihuana han cambiado y estos se producen cuando un adicto a una
cambios afectan sin duda a cómo responden ante ella las personas. droga deja de consumirla.
Las actitudes culturales hacia las drogas han cambiado a lo PENSAMIENTO CRÍTICO
largo del tiempo. Antes de su prohibición en Estados Unidos
en los años veinte, la cocaína era ampliamente prescrita para Evitar el razonamiento emocional
curar todo tipo de trastornos, desde el dolor de muelas hasta
la timidez. Se empleaba en bebidas como el té, la tónica, En las discusiones sobre la legalización de las drogas, las
jarabes e incluso en refrescos como la coca-cola, que derivó su emociones predominan hasta el punto de que no sólo las personas,
denominación del ingrediente que durante algún tiempo sino los gobiernos se alejan del pensamiento racional. ¿Qué datos
contuvo. En la misma línea, el consumo de cigarrillos fue
promocionado hasta hace poco tiempo como una actividad habría que tener en cuenta para decidir la prohibición o legalización
saludable y elegante. de ciertas drogas?
Esto no quiere decir que el alcohol u otras drogas sean simplemente place-
bos; las drogas, como se ha visto, tienen efectos psicológicos, muchos de ellos
extremadamente fuertes. Pero la comprensión de los factores psicológicos que
están implicados en las drogas puede ayudarnos a pensar de forma crítica en el
actual debate nacional sobre si las drogas deben ser o no legales.
EXAMEN RÁPIDO
Esperemos que no haya desarrollado tolerancia a los exámenes
A. Intente nombrar:
1. Un estimulante ilegal.
2. Dos drogas que interfieran con el almacenamiento de nuevos recuerdos en la memoria a largo plazo.
3. Tres tipos de drogas depresoras.
4. Una droga legal que actúa como depresora del sistema nervioso central.
5. Cuatro factores que influyan en la respuesta psicológica a las drogas.
B. Un culturista que ha estado tomando esteroides anabolizantes dice que las drogas le hacen ser más agresivo. ¿Hay
otras explicaciones posibles?
Respuestas:
sivo; o quizás simplemente él se sienta más agresivo pero sus actos podrían no corresponder a esa percepción.
mentar la agresividad; o la cultura del gimnasio podría favorecerla; otros factores vitales u otras drogas que esté tomando podrían hacerle más agre-
B. El incremento de la agresividad del culturista podría ser producto de sus expectativas (un efecto placebo); el culturismo en sí mismo podría incre-
riencia previa con la droga, el marco cognitivo y el entorno ambiental.
A. 1. Cocaína o anfetaminas. 2. Marihuana y alcohol. 3. Barbitúricos, tranquilizantes y alcohol. 4. Alcohol. 5. La condición física, la expe-

71
A CONTINUACIÓN
• ¿Puede la hipnosis obligarle a hacer cosas contra su voluntad?
• ¿Puede la hipnosis ayudarle a recordar con más detalle el pasado?
• ¿Cuáles son los usos legítimos de la hipnosis en psicología y medicina?
• ¿Están las personas hipnotizadas simplemente actuando?
El enigma de la hipnosis
Durante muchos años, hipnotizadores, «canalizadores de la vida pasada» y
algunos psicoterapeutas han afirmado que pueden hacer «regresar» a las per-
sonas hipnotizadas a varios años o incluso siglos atrás. Algunos terapeutas sos-
tienen que la hipnosis ayuda a sus pacientes a recordar detalles largo tiempo
enterrados en la memoria, y unos pocos incluso llegan a afirmar que la hipno-
sis ha ayudado a sus pacientes a recordar abducciones que sufrieron por parte
de los extraterrestres. ¿Qué podemos decir de todo esto?
La hipnosis es un procedimiento por el que una persona (el hipnotizador)
sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o
en la conducta de otra (Kirsch y Lynn, 1995) que, a su vez, trata de alterar
sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones del hipnotizador (Nash y
Nadon, 1997). La sugestión hipnótica normalmente implica la ejecución de
una acción («su brazo se elevará lentamente»), la incapacidad para realizar una
acción («será incapaz de doblar su brazo»), o una distorsión de la percepción
o la memoria («no sentirá dolor», «olvidará que ha sido hipnotizado cuando le
dé la señal»). Habitualmente las personas que han sido hipnotizadas dicen que
la sumisión a estas órdenes es involuntaria.
Para inducir el estado de hipnosis, el hipnotizador suele hacer que la perso-
na que va a ser hipnotizada se relaje, se adormezca y sienta que sus párpados
se hacen cada vez más pesados. En un tono de voz cadencioso o monótono, el
hipnotizador le asegura al sujeto que va hundiéndose cada vez «más y más pro-
fundamente». A veces el hipnotizador pide a la persona que se concentre en un
color, en un objeto pequeño o en ciertas sensaciones corporales. Las personas
que han sido hipnotizadas dicen que toda la atención se centra en la voz del
hipnotizador y a veces comparan esta experiencia con quedarse totalmente
absortos en un buen libro, una obra teatral o en la pieza de música preferida.
Dado que la hipnosis ha sido usada para todo, desde para hacer teatro o tru-
cos de salón hasta para tratamientos médicos y psicológicos, es importante com-
prender qué es exactamente lo que se puede y lo que no se puede conseguir con
este procedimiento. Primero haremos una revisión general de los datos sobre la
hipnosis y después pasaremos a considerar dos explicaciones para estos datos.
La naturaleza de la hipnosis
Desde finales de los años sesenta han aparecido miles de artículos sobre la
hipnosis. Basándose en estudios controlados en laboratorio y en estudios clíni-
cos, la mayoría de los investigadores coinciden en los siguientes puntos (Kirsch hipnosis: procedimiento por el que
y Lynn, 1995; Nash, 2001; Nash y Nadon, 1997). una persona (el hipnotizador)
sugiere cambios en las sensaciones,
percepciones, pensamientos,
1 El estado de hipnosis no es sueño. Mientras que el sueño está asociado a

cambios predecibles en las ondas cerebrales y a otras respuestas fisiológicas,
sentimientos o en la conducta de
otra.
no se han identificado cambios comparables fiables

durante la hipnosis. La persona hipnotizada casi
siempre permanece consciente de lo que está pasan-
do y después recuerda la experiencia a menos que se
le especifique claramente que la olvide. Incluso en
ese caso, el recuerdo puede ser recuperado con una
señal preestablecida.
2 La respuesta a la hipnosis depende más de los

esfuerzos y características de la persona que
está siendo hipnotizada que de la habilidad del
hipnotizador. Algunas personas responden más
fácilmente a la hipnosis que otras y esta susceptibi-
lidad es estable en el tiempo. Sin embargo, sorpren-
dentemente, la susceptibilidad hipnótica no está
relacionada con rasgos generales de la personalidad
tales como la credulidad, la confianza, la sumisión,
o el conformismo (Nash y Nadon, 1997). La gente
a la que se hipnotiza más fácilmente suele dejarse
absorber más fácilmente por sus actividades y aden-
trarse en el mundo de la imaginación, pero esta
Sorprendente, ¿verdad? O quizá no. capacidad se relaciona sólo débilmente con la susceptibilidad hipnótica
La audiencia de esta sesión de hipnosis (Council, Kirsch y Grant, 1996; Nash y Nadon, 197).
cree que el hombre que está tumbado
puede soportar el peso del que está de
pie sobre él porque esta hipnotizado,
pero la mayoría de la gente puede
hacer lo mismo sin estar hipnotizado.
3 No puede obligarse a las personas en estado de hipnosis a actuar en con-
tra de su voluntad. Como las drogas psicoactivas, la hipnosis se puede usar
para justificar la desinhibición («Sé que parece estúpido, pero después de todo,
El único modo de saber si la hipnosis
tiene efectos específicos es estoy hipnotizado»). Las personas hipnotizadas pueden incluso cumplir órde-
investigando con grupos de control. nes para hacer cosas que parecen peligrosas o embarazosas. Pero la persona
está optando por dejar la responsabilidad al hipnotizador y cooperar con él
(Lynn, Rhue y Weekes, 1990). No hay evidencia constatada de que personas en
estado hipnótico hayan hecho algo en contra de la moral o peligroso para sí
mismas o para otros (Laurence y Perry, 1998)
4 Las proezas realizadas en estado de hipnosis pueden ser llevadas a cabo

por personas motivadas sin hipnosis. La sugestión hipnótica a veces lleva a
hacer proezas que requieren mucha fuerza u otras habilidades aparentemente
sorprendentes, pero la hipnosis no hace que las personas trasciendan sus capa-
cidades físicas y psíquicas normales. La sugestión por sí sola, sin hipno-
sis, puede obtener los mismos resultados si la persona esta motivada, si cree que
puede conseguirlo y se le anima a que se relaje, se concentre y lo haga lo mejor
que pueda (por ejemplo, Chaves, 1989; Spanos, Stenstrom y Johnson, 1988).
5 La hipnosis no aumenta la precisión de la memoria. Mucha gente da por

sentado que la hipnosis puede mejorar el recuerdo de experiencias olvida-
das. A veces la hipnosis puede usarse con éxito para estimular el recuerdo de
las víctimas de un crimen. En 1976, tras el secuestro de un autobús escolar en
Chowchilla, California, el caso tomó un nuevo impulso cuando el conductor
del autobús, bajo hipnosis, fue capaz de recordar todos los números menos uno
de la matrícula del coche de los secuestradores. Pero en otros casos, testigos
hipnotizados se han equivocado completamente. Aunque a veces la hipnosis
incrementa la cantidad de información que se puede recordar, también aumenta

73
los errores, quizá porque las personas hipnotizadas son más proclives a inven-
tar o porque confunden recuerdos reales con posibilidades vívidamente ima-
ginadas (Dinges y cols., 1992; Kihlstrom, 1994). Cuando las preguntas finalizan
la persona hipnotizada está convencida de que sus «recuerdos» son reales, pero
se equivoca (Whitehouse y cols., 1988). Dado que los falsos recuerdos y los
errores son tan frecuentes en el recuerdo inducido por hipnosis, la Ameri-
can Psychological Association (APA) y la American Medical Association se
oponen al uso de testimonios «refrescados mediante hipnosis» en los tribu-
nales.
6 La hipnosis no produce la reexperimentación literal de hechos ocurridos

mucho tiempo antes. Cuando Michael Yapko (1994), un psicólogo clínico
que emplea la hipnosis en su práctica diaria, encuestó a 869 miembros de la
«El testigo ha ladrado, maullado y
hablado como un bebé durante cinco
American Association of Marriage and Family Therapist (Asociación america- minutos. Diría que la hipnosis
na de terapeutas de familia y de pareja) descubrió que más de la mitad creían no es la solución».
que la «hipnosis puede usarse para recuperar recuerdos hasta del mismo
momento del nacimiento». Esta creencia es totalmente falsa. Cuando se induce
en una persona una regresión a la infancia, su rendimiento intelectual y su jui-
cio moral siguen siendo los de un adulto (Nash, 1978). Los patrones de sus
ondas cerebrales y sus reflexiones no son infantiles; no razonan como un niño
ni aparentan un CI infantil. Puede que usen un lenguaje infantil o digan que
vuelven a tener 4 años, pero la razón no es que tengan 4 años, es que están meti-
dos en un papel. Harían lo mismo si se les indujera hipnóticamente una pro-
gresión –es decir, que tuvieran 70 u 80 años– o que regresaran a «vidas
pasadas». Su creencia de que tienen 7, 70 o 7.000 años puede ser sincera y con-
vincente, pero está basada en la elaboración de una fantasía y en un juego de
roles.
7 La sugestión hipnótica se ha usado con eficacia para muchos propósitos

médicos y psicológicos. Aunque la hipnosis no ayuda demasiado a averi-
guar lo que sucedió en el pasado, puede ser muy útil en el tratamiento de pro-
blemas médicos y psicológicos. La sugestión hipnótica se ha usado para reducir
el estrés, la ansiedad y el dolor agudo; para anestesiar en el dentista, antes de
una operación quirúrgica o en el momento de dar a luz; para eliminar hábitos
insanos como fumar o morderse las uñas; para mejorar las técnicas de estudio;
para reducir las náuseas en los pacientes con cáncer en tratamiento de quimio-
terapia; y para aumentar la autoestima de los atletas (Kirsch, Montgomery y
Sapirstein, 1995; Stam, 1989).
Teorías sobre la hipnosis

A lo largo de los años se han propuesto muchas explicaciones de la hip-
nosis y de sus efectos. Una idea clásica, que la hipnosis es un «estado de
trance», fue finalmente rechazada por muchos investigadores. En la actuali-
dad predominan dos teorías y muchos científicos intentan situarse en el cen-
tro de ambas.
Teorías de la disociación. Este enfoque fue originalmente propuesto por
Ernest Hilgard (1977, 1986), quien argumentaba que la hipnosis, como los sueños
disociación: escisión de la
lúcidos o la simple distracción, implica una disociación, una escisión de la con-
conciencia en la que una parte de la
ciencia en la que una parte de la mente opera independientemente del resto. En mente opera independientemente
muchas de las personas hipnotizadas, según Hilgard, en tanto que la mayor de las otras.
parte de la mente es objeto de la sugestión hipnótica, otra par-

te actúa como el observador oculto, que mira pero no parti-
cipa. A menos que se den instrucciones especiales, la persona
hipnotizada no es consciente del observador.
En su investigación, Hilgard intentaba interpelar directa-
mente al observador oculto. En uno de sus procedimientos,
voluntarios hipnotizados metían el brazo en agua helada
durante algunos segundos, una experiencia normalmente
insoportable. Se les dijo que no sentirían dolor pero que la
mano que no estaba en el agua podía indicar la presencia de
cualquier dolor apretando un botón. En esta situación,
muchos dijeron que sentían poco o ningún dolor, aunque al
mismo tiempo la mano libre estaba muy ocupada apretando
el botón. Después de la sesión, los voluntarios seguían insis-
tiendo en que no habían sentido dolor, a menos que el hip-
notizador pidiera al observador oculto que hiciera un
informe por separado.
Una teoría relacionada con la anterior sostiene que,
durante la hipnosis, se produce en el cerebro una disociación
entre el sistema de control ejecutivo (probablemente en los
lóbulos frontales) y otros sistemas implicados en el pensa-
miento y la acción (Woody y Bowers, 1994). El resultado es
un estado alterado de conciencia parecido al encontrado en
pacientes con trastornos del lóbulo frontal. Dado que los sis-
Una persona cuyo brazo se sumerge en temas disociados están libres del control del sistema ejecutivo, son influidos
agua helada siente normalmente un más fácilmente por las sugestiones del hipnotizador.
dolor intenso. Pero Ernest Hilgard,
pionero en la investigación de la
hipnosis, descubrió que cuando se les Hipnosis: Teorías de la disociación
decía a las personas hipnotizadas que
el dolor sería mínimo, afirmaban sentir
poco o ningún malestar. Como la joven
que aparece en la foto de uno de los
estudios de Hilgard, los voluntarios
permanecían impertérritos.
La hipnotizadora Se produce la escisión entre La persona responde

induce el estado el observador oculto o el a la sugestión
hipnótico sistema de control ejecutivo («Tengo 4 años»)
y el resto de la mente
Las explicaciones basadas en la disociación encajan perfectamente con los

hallazgos sobre el procesamiento mental no consciente (véanse los Capítulos 6 y
7). Son también coherentes con teorías neuropsicológicas recientes que proponen
que una parte del cerebro funciona como intérprete e informador de las activida-
des desarrolladas inconscientemente por otras partes del mismo. No obstante,
muchos psicólogos creen que hay menos disociación y estado hipnótico de lo que
parece. Algunos extremistas incluso rechazan la idea de que éste se diferencie de la
conciencia normal. Señalan que cuando un hipnotizador sugiere a una persona que
mantenga el brazo en alto, rígido, y la persona lo hace, todo lo que eso nos dice
realmente es que la persona es sugestionable y que está deseosa de obedecer
(Barber, 1979; Weitzenhoffer, 1996). Es más, la definición de «estado» hipnótico
es circular: ¿Cómo sabemos cuándo las personas están en ese estado? Porque obe-
decen a la sugestión. ¿Y por qué obedecen? ¡Porque están en estado hipnótico!

75
Teorías socio-cognitivas. El segundo de los enfoques dominantes sobre la
hipnosis, la explicación sociocognitiva, mantiene que los efectos de la hipnosis
resultan de la interacción entre la influencia social del hipnotizador (la parte
«social») y las habilidades, creencias y expectativas del sujeto (la parte «cogni-
tiva») (Kirsch, 1997; Sarbin, 1991; Spanos, 1991). La persona hipnotizada
básicamente desempeña un papel que tiene analogías con la vida cotidiana en
la que de buena gana nos sometemos a las sugerencias de padres y madres, pro-
fesores, doctores, terapeutas y anuncios publicitarios. Incluso el «observador
oculto» no es más que una respuesta a las demandas sociales de la situación y
a la sugestión del hipnotizador (Kirsch y Lynn, 1998).
Sin embargo, la persona hipnotiza-
da no está simplemente falseando la
situación o actuando. Una persona a
Teorías sociocognitivas de la hipnosis
la que se haya instruido para burlar al
observador simulando el estado hip-
nótico tenderá a sobreactuar y parará Influencia social Creencias del hipnotizado
de hacerlo en el momento en que el de la hipnotizadora («Creo en la regresión
(«Va a retroceder en el tiempo»)
observador abandone la habitación. en el tiempo»)
Por el contrario, los sujetos hipnotiza-
dos continúan obedeciendo las suges-
tiones hipnóticas incluso cuando
piensan que no están siendo observa-
dos (Kirsch y cols., 1989; Spanos y La persona
cols., 1993). Como muchos roles obedece a la
sociales, el papel de persona hipnoti- sugestión
zada es tan absorbente y envolvente («Tengo 4 años»)
que las acciones que requiere cumplir
con él pueden producirse sin la inten-
ción consciente de la persona.
La perspectiva sociocognitiva explica por qué algunas personas hipnoti-
zadas dicen estar poseídas por espíritus o «recuerdan» abducciones extrate-
rrestres (Baker, 1992; Spanos, 1996). Esas personas podrían tener una
necesidad de «escapar de sí mismas» dejando el control en manos de otro
(Newman y Baumeister, 1996). A menudo, el hipnotizador asume rápida-
mente ese control, modelando las historias que cuentan los hipnotizados,
dándoles pistas sutiles o no tan sutiles sobre lo que deben decir. Véase por
ejemplo este diálogo entre un terapeuta que cree en las abducciones por
ovnis y una supuesta abducida que ha sido hipnotizada (citado en Newman
y Baumeister, 1996):
Doctor Fiore: Ahora voy a hacerle algunas preguntas sobre ese punto.
Lo recordará todo porque desea recordar. Cuando estaba
siendo examinada por todos los sitios, ¿le hicieron algu-
na clase de exploración vaginal?
Sandi: No creo que lo hicieran.
Doctor Fiore: Ahora se va a dejar a sí misma saber si le pusieron una
aguja en alguna parte del cuerpo que no fuera el recto.
Sandi: No. Llevaban unas agujas enormes y yo estaba asustada
de pensar que me las iban a clavar, pero no lo hicieron.
(El cuerpo se tensa).
Doctor Fiore: Ahora relájese. Cuando cuente tres usted va a recordar si
le clavaron o no esas enormes agujas. Si lo hicieron, sepa
que está a salvo y que todo ha terminado, ¿de acuerdo?

Y si no lo hicieron, también va a recordarlo, cuando
cuente tres. Uno... Dos... Tres.
Sandi: Lo hicieron.
El enfoque sociocognitvo también puede explicar casos de regre-
siones aparentes a vidas anteriores. En un fascinante programa de
Considerar interpretaciones investigación, Nicholas Spanos y sus colaboradores hipnotizaron
alternativas
directamente a estudiantes universitarios para que regresaran a sus
Estando hipnotizados, Jaime describió el pas- nacimientos en vidas anteriores. Aproximadamente un tercio de los
tel de chocolate de su cuarto cumpleaños y estudiantes dijo que lo había conseguido. Pero cuando se les pre-
Juana recordó una vida anterior cuando era guntaba, mientras supuestamente revivían una vida anterior, el
campesina en la Francia del siglo XII. La verdad nombre del rey o quién gobernaba su país, si el país estaba en guerra
es que el pastel del cuarto cumpleaños de o no, o qué dinero se usaba en su comunidad, los estudiantes eran
Juan era de limón y Juana no sabe hablar incapaces de contestar. (Un joven, que creía ser Julio César, dijo
francés del siglo XII. ¿Qué explicación puede estar en el año 50 a. C. y ser el emperador de Roma. Pero César
darse a estos recuerdos tan nítidos pero tan murió en el 44 d. C. y no fue nunca coronado emperador, y la
poco verídicos? forma de datar con a. C. y d. C. no empezó a usarse hasta varios
siglos después). En su lugar, los estudiantes trataban de rellenar las
lagunas de su rol con hechos, lugares y personas de sus vidas presentes y apro-
vechando las pistas que les daba el experimentador. Los investigadores conclu-
yeron que el acto de «recordar» otro «yo» implica la construcción de una
fantasía que se ajuste a las propias creencias y a las de otros, en este caso del
hipnotizador autoritario (Spanos, Menary y cols., 1991).
Los psicólogos que piensan que la hipnosis es un estado especial de concien-
cia que implica disociación y aquellos que defienden la teoría sociocognitiva
EXAMEN RÁPIDO
Nos gustaría sugestionarle con una idea: que lo sabe usted todo para hacer este examen
A. Verdadero o falso:
1. Una persona hipnotizada normalmente es consciente de lo que está haciendo y más tarde recuerda la experiencia.
2. La hipnosis nos da poderes extraordinarios que normalmente no tenemos.
3. La hipnosis disminuye los errores de la memoria.
4. Las personas hipnotizadas no tienen un papel activo en su conducta y sus pensamientos.
5. Según Hilgard, la hipnosis es un estado de conciencia que implica un «observador escondido».
6. Las teorías sociocognitivas consideran la hipnosis una farsa o una actuación consciente.
B. Algunas personas creen que las sugestiones hipnóticas pueden reforzar el sistema inmunitario y ayudar a las personas
a luchar contra la enfermedad. Sin embargo, el apoyo empírico que ha recibido esta creencia ha sido muy modesto y
muchos estudios además tenían errores metodológicos (Miller y Cohen, 2001). Un terapeuta despreció estos datos
afirmando que un resultado negativo simplemente significa que el hipnotizador no tiene suficiente habilidad o la
personalidad adecuada. Como pensador crítico, ¿puede usted señalar lo que es incorrecto en su razonamiento? (Vuelva
a pensar en las características que hacen a la psicología científica y que se discutieron en el Capítulo 1.)
Respuestas:
posible decir si la hipótesis es acertada o no.

negativo rechaza aceptarlo como contraevidencia («Quizás el hipnotizador no era suficientemente bueno»). Con esta clase de razonamiento no es
B. El argumento del terapeuta viola el principio de falsabilidad. Si el resultado es positivo lo acepta como evidencia a favor, pero si el resultado es
A. 1. Verdadero. 2. Falso. 3. Falso. 4. Falso. 5. Verdadero. 6. Falso.

77
están de acuerdo en muchos puntos. Por ejemplo, están de acuerdo en que la
hipnosis no produce un estado en el se puedan hacer cosas extraordinarias, en
el que los recuerdos se hagan más nítidos o se puedan revivir las experiencias
de la infancia con exactitud. Y muchos psicólogos sienten que ambas teorías
tienen algo que ofrecer (Kihlstrom, 1998; Woody y Sadler, 1998). Sea lo que sea
la hipnosis, los psicólogos que la estudian aprenden mucho sobre la capacidad
humana de sugestión, el poder de la imaginación y sobre la forma en que per-
cibimos el presente y recordamos el pasado.
Como hemos visto en este capítulo, las variaciones y los cambios en la con-
ciencia, aunque interesantes, ponen de manifiesto cómo las expectativas y las
interpretaciones de las personas de su propio estado mental y físico afectan a lo
que hacen y a la forma en que se sienten. Hay aún varios puntos clave sobre
los que existe controversia: la prevalencia del «síndrome premenstrual», la fun-
ción del sueño, el significado de los sueños, los beneficios y peligros de las dro-
gas o la explicación más adecuada para la hipnosis. Pero los científicos que
investigan los ritmos biológicos, los sueños, los estados inducidos por las dro-
gas, y la sugestión hipnótica –fenómenos que se creyó que estaban más allá de
la ciencia– pueden hacer más profunda la comprensión de la íntima relación
que existe entre cuerpo y mente.
Aplicaciones prácticas de la Psicología

CÓMO DORMIR TODA LA NOCHE DE UN TIRÓN
e mete en la cama, apaga las el sueño REM y las fases 3 y 4, las que duermen. Cuando se ob-
S luces, cierra los ojos y espera a
adormecerse. Una hora después,
de sueño más profundo, lo que a
la larga produce estados de vigi-
serva a estas personas en el la-
boratorio, por lo general se
sigue esperando. Por fin se duer- lia. La melatonina ayuda a dor- quedan dormidos en menos de
me, pero su sufrimiento vuelve al mir a algunas personas, pero to- 30 minutos y por la noche per-
despertarse de nuevo a las 3 de la davía se desconoce qué dosis es manecen despiertos durante
mañana. Para cuando amanece, segura y eficaz y el momento óp- períodos de tiempo muy cortos
usted lleva a cuestas una noche timo para ingerirla, que varía en (Bonnet, 1990; Carskadon,
agotadora. función de los ritmos circadianos Mitler y Dement, 1974).
El insomnio afecta a la mayo- individuales. La mayoría de los En cualquier caso, la canti-
ría de las personas en algún mo- médicos prescribe somníferos pe- dad de tiempo que se duerme
mento de su vida y a algunas, casi ro sólo durante cortos períodos no es un buen criterio para eva-
siempre. No es por tanto sor- de tiempo. La investigación su- luar el insomnio. Como hemos
prendente que las pastillas para giere algunas alternativas mejo- visto en este capítulo, mucha
dormir sean un negocio multimi- res: gente necesita dormir las ocho
llonario, aunque la mayoría de horas estándar, pero para otros
▼
los somníferos que se venden sin Asegúrese de que tiene un pro- en cambio es suficiente con me-
receta sean de poca utilidad para blema de sueño. Muchas per- nos horas. A medida que las
conciliar el sueño y los que sonas sólo creen que no duer- personas se hacen mayores, es
requieren prescripción médica men bien. Sobrestiman el típico que el sueño se vuelva
pueden incluso empeorar el pro- tiempo que tardan en dormirse más ligero y a menudo se dis-
blema. Los barbitúricos suprimen y minusvaloran la cantidad tribuya entre la noche y la
siesta de por la tarde. La gente noche y levantarse a la misma
▼
Cuide la salud. Como diría la
joven también puede aprove- hora por la mañana. abuela, cuidar la salud es im-
char la siesta, que muchos inves- portante para dormir bien. De-
▼
tigadores creen biológicamente Evite tomar demasiado alco- be observar su nutrición. El
beneficiosa. La verdadera prue- hol u otras drogas. Muchas aminoácido triptófano favore-
ba para diagnosticar un déficit drogas interfieren con el sueño. ce la llegada del sueño y otros
de sueño es cómo se siente uno Por ejemplo, el café, el té, la co- elementos de la dieta influyen
durante el día. ¿Se queda dor- ca-cola, las «bebidas energéti- en los niveles de alerta y relaja-
mido sin proponérselo? ¿Está cas» y el chocolate contienen ción. Hacer ejercicio durante el
adormecido en clase o en las cafeína, que es estimulante; el día también favorece el sueño,
reuniones de trabajo? Si usted alcohol suprime el sueño REM pero debe evitar hacerlo antes
se encuentra bien con menos y los tranquilizantes como el de irse a la cama porque a cor-
horas de sueño que el resto de Valium y el Librium reducen la to plazo incrementa el nivel de
la gente, probablemente no de- duración de la fase 4 del sueño. activación.
be preocuparse, porque la pre-
▼
ocupación por sí misma puede No asocie el dormitorio con Finalmente, cuando el insom-
producir insomnio. estar despierto. Cuando el en- nio está relacionado con la ansie-
torno se asocia repetidamente dad y la preocupación, lo más
▼
Consiga un diagnóstico co- con una conducta puede llegar lógico es atacar la raíz del proble-
rrecto del problema de sueño. a elicitar esa conducta. Si no ma. Woody Allen dijo una vez «El
¿Sufre de apnea del sueño? quiere que su dormitorio active cordero y el león pueden echarse
¿Tiene un problema físico que el estado de vigilia, evite leer, juntos, pero el cordero no dormirá
está interfiriendo con el sueño? estudiar y ver la televisión allí. mucho». Como el cordero inten-
¿Vive en un lugar ruidoso? Evite también estar horas y ho- tando dormir con el león, usted no
(¡Pruebe con tapones para los ras tumbado esperando a dor- puede pretender dormir bien con
oídos!) ¿Está luchando contra mirse; su frustración producirá hormonas estresantes circulando
sus propios ritmos biológicos una activación (arousal) que se por su torrente sanguíneo y preo-
yéndose a la cama muy pronto asociará con el dormitorio. Si cupaciones rondando por su cabeza.
o muy tarde? ¿Se va a la cama no puede dormir, levántese y En sentido evolutivo, el insomnio
una noche muy pronto y otra haga algo, preferentemente tran- es una respuesta adaptativa a las
más tarde? Lo mejor es irse a quilo y relajante, en otra habi- amenazas y el peligro. Cuando se
la cama a la misma hora por la tación. Cuando sienta sueño, reduzca su ansiedad también lo
trate de dormir de nuevo. harán sus noches en vela.
Resumen
▼
Cuando se aísla a las personas de toda señal tem-

poral, la tendencia es a vivir un día un poco más
Ritmos biológicos: las mareas de la largo de 24 horas: los ritmos circadianos están re-
gidos por un «reloj» en el núcleo supraquiasmáti-
experiencia co (NSQ) del hipotálamo. El núcleo supraquias-
▼
La conciencia es la capacidad para darnos cuenta mático regula y a su vez es afectado por la
de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el en- melatonina, una hormona que responde a los
torno. Los cambios en los estados de conciencia a cambios de luz y oscuridad, y cuyo nivel aumenta
menudo están asociados con ritmos biológicos durante las horas de oscuridad. Cuando la rutina
–variaciones periódicas en el funcionamiento fi- normal de una persona cambia, puede experimen-
siológico–. Estos ritmos se acomodan (sincroni- tar una desincronización interna, en la que los rit-
zan) a señales externas, pero muchos de ellos son mos circadianos no se producen regularmente. El
endógenos, generados desde dentro del organis- resultado puede ser fatiga, ineficiencia mental y
mo. Los ritmos circadianos se producen una vez un mayor riesgo de sufrir accidentes.
al día; los infradianos son más largos y los ultra-
▼
dianos son más cortos, suelen ser ciclos de 90 mi- El ciclo menstrual es un ritmo infradiano durante
nutos. el cual varias hormonas aumentan y disminuyen

79
sus niveles. Los estudios bien controlados usando solver problemas trabajando los aspectos emocio-
un procedimiento doble ciego sobre el «síndrome nales, especialmente durante períodos de crisis.
premenstrual» no apoyan la afirmación de que los Los hallazgos sobre los sueños recurrentes y trau-
síntomas emocionales están ligados de forma máticos, las diferencias de género en los sueños y
fiable y universal con el ciclo menstrual. En con- los sueños de personas divorciadas apoyan la ex-
junto, hombres y mujeres no se diferencian en los plicación de los sueños centrada en los problemas.
síntomas emocionales que manifiestan o en el
▼
Un tercer punto de vista sostiene que los sueños
número de cambios de humor que experimentan a
son los desechos del proceso de mantenimiento
lo largo de un mes.
mental. Según esta teoría del procesamiento de la
información, los sueños son meros fragmentos
azarosos de un proceso continuo durante el cual
Los ritmos del sueño el cerebro escruta y selecciona la información
▼
El sueño, que sigue un ritmo circadiano, es nece- nueva o va debilitando las conexiones sinápticas
sario no sólo para el restablecimiento corporal innecesarias. El sueño REM se ha asociado tam-
sino también para el funcionamiento cognitivo bién con la consolidación de los recuerdos, duran-
normal. Mucha gente duerme menos del tiempo te la cual los cambios sinápticos asociados a un
óptimo de sueño. Algunas personas sufren de recuerdo almacenado recientemente se hacen más
insomnio, apnea del sueño o narcolepsia. duraderos y estables. Sin embargo, esta teoría pa-
rece decir más sobre el sueño REM que sobre los
▼
Durante el sueño, se alternan períodos de movi-

mientos oculares rápidos, o REM, con sueño no- sueños en sí mismos.
REM (NREM) con un ritmo ultradiano. El sueño
▼
La teoría de la activación-síntesis mantiene que

NREM, según el patrón de ondas cerebrales ca- los sueños ocurren cuando el córtex intenta dar
racterísticas, se divide en cuatro fases. Durante el significado a la activación espontánea de neuro-
sueño REM, el cerebro está activo y hay también nas en la protuberancia del tronco cerebral. El
otras señales de actividad, aunque la mayor parte sueño es la interpretación resultante o síntesis de
de la musculatura esquelética está relajada; los las señales con el conocimiento previo y los re-
sueños vívidos se tienen más a menudo durante el cuerdos. Desde esta perspectiva, los sueños no
sueño REM. ocultan deseos inconscientes, pero pueden revelar
las percepciones, los conflictos y las preocupacio-
nes de una persona.
Explorar el mundo de los sueños
▼
A menudo los sueños se recuerdan como ilógicos

y raros. Algunas personas dicen que tienen sueños Drogas que alteran la conciencia
lúcidos en los cuales ellos saben que están soñan-
▼
En todas las culturas las personas han encontra-

do. Los investigadores no se ponen de acuerdo en
do formas de producir estados alterados de con-
si los movimientos oculares durante el sueño
ciencia. Por ejemplo, las drogas psicoactivas
REM están relacionados o no con acontecimien-
alteran la cognición y la emoción actuando
tos y acciones en los sueños.
sobre neurotransmisores cerebrales. La mayor
▼
La explicación psicoanalítica de los sueños es que parte de las drogas psicoactivas se clasifican en
nos permiten cumplir deseos y anhelos prohibidos estimulantes, depresores, opiáceos y psicodéli-
y poco realistas que nos hemos visto forzados a cas dependiendo de su efecto sobre el sistema
enterrar en nuestra parte inconsciente de la men- nervioso central y su impacto en la conducta y el
te. En los sueños, según Freud, los pensamientos y estado de ánimo, pero algunas drogas comunes
los objetos están representados por imágenes sim- como el éxtasis, la marihuana o los anabolizan-
bólicas. Muchos psicólogos aceptan hoy día que tes quedan fuera de esta clasificación. Cuando
los sueños son algo más que divagaciones incohe- se toman con regularidad, algunas drogas pro-
rentes de la mente, pero tampoco están de acuer- ducen daños en el cerebro y tienen efectos nega-
do con las interpretaciones psicoanalíticas. tivos sobre el aprendizaje y la memoria. El uso
▼
Otra teoría sostiene que los sueños expresan preo- de algunas drogas psicoactivas produce toleran-
cupaciones del momento o que nos ayudan a re- cia, con lo que se necesita incrementar la dosis
para conseguir los mismos efectos y síndrome posibilidades vívidamente imaginadas. Por eso,
de abstinencia si el adicto intenta dejarlo. los recuerdos «refrescados mediante hipnosis» es-
tán a menudo llenos de errores y pueden ser falsos
▼
La respuesta a una droga psicoactiva está influida

no sólo por sus componentes químicos sino tam- recuerdos.
▼
bién por la condición física del usuario, la expe- Una explicación predominante sobre la hipnosis y
riencia previa con la droga, el entorno y el marco sus efectos es que ésta implica una disociación,
mental –las expectativas y los motivos que la per- una escisión de la conciencia. En una de las ver-
sona tiene para tomar la droga–. Las expectativas siones de esta teoría, la escisión se produce entre
pueden ser incluso más poderosas que la droga en una parte de la conciencia que está hipnotizada y
sí misma, como muestra el efecto «creo que estoy un observador oculto que mira pero no participa.
bebiendo». Las expectativas y las creencias sobre En otra versión, la escisión se produce entre el sis-
las drogas se ven a su vez influidas por la cultura tema de control ejecutivo del cerebro y otros siste-
de la persona. A la gente a menudo le es difícil dis- mas responsables del pensamiento y la acción.
tinguir entre uso y abuso, ser crítica y tener en
▼
Otro enfoque dominante, la explicación sociocog-
cuenta los hallazgos de las investigaciones sobre nitiva, considera la hipnosis como un producto de
los efectos de las drogas. procesos cognitivos y sociales normales. Desde es-
te punto de vista, la hipnosis es una forma de jue-
go de roles en el que la persona hipnotizada usa
El enigma de la hipnosis estrategias cognitivas activas, incluyendo la ima-
▼
La hipnosis es un procedimiento en el que una ginación, para adaptarse a las sugestiones hipnó-
persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las ticas. El papel es tan absorbente que la persona lo
sensaciones, percepciones, pensamientos, senti- interpreta como si fuera real. Los procesos socio-
mientos o en la conducta de otro y éste trata de cognitivos pueden explicar las aparentes «regre-
cumplirlos. Aunque la hipnosis se ha usado con siones» a vidas anteriores y sus aseveraciones
éxito para muchos propósitos médicos y psicoló- sobre abducciones extraterrestres; estas personas
gicos, no produce habilidades especiales. La hip- en estado de hipnosis están simplemente inter-
nosis puede algunas veces mejorar la memoria de pretando un papel basándose en la fantasía, la
los hechos reales, pero también los confunde con imaginación y la sugestión.
Sensación
y percepción
C A P Í T U L O
3
NUESTROS
SENSACIONALES
SENTIDOS
Adaptación sensorial
Sobrecarga sensorial
VISIÓN
Por qué el sistema visual no es una
cámara fotográfica
Cómo vemos los colores
Cómo se construye el mundo visual
AUDICIÓN
Qué oímos
Cómo se construye el mundo
auditivo
OTROS SENTIDOS
El gusto: sensaciones sabrosas
El olfato: el sentido de los olores
Sensaciones a flor de piel
El misterio del dolor
El «mundo» interior
PODERES
PERCEPTIVOS:
ORÍGENES E
INFLUENCIAS
Habilidades innatas
Períodos críticos
Influencias psicológicas y culturales
ENIGMAS
DE LA PERCEPCIÓN
¿Es persuasiva la percepción
subliminal?
Percepción extrasensorial: ¿Realidad
o fantasía?
de la Psicología
Vivir con dolor
82 Capítulo 3 ■ Sensación y percepción
Nada que usemos, oigamos o toquemos puede expresarse con palabras

que igualen lo que nos proporcionan los sentidos.
HANNAH ARENDT
¿ Qué cree que puede estar pasando?
Una estudiante de Missouri dice haber visto tres ovnis triangu-

▼
lares sobrevolando la autopista a la hora punta y afirma que,

aunque hasta entonces nunca había prestado atención a las his-
torias sobre platillos volantes, ahora siente «curiosidad».
La aparición de una imagen de Jesucristo sobre la puerta de un
▼
garaje atrae a cientos de personas a contemplarla con devo-

ción. Una imagen similar ocupa los titulares cuando una mujer
afirma ver la cara de Cristo nada menos que en una tortilla.
Una fotografía de un área de Marte, tomada por la nave espa-
▼
cial Viking 1, recibe la atención del mundo, uno de los detalles

recogidos tiene un notable parecido con una cara humana. Hay
quien sostiene que «el rostro de Marte» es un monumento
construido por una civilización marciana extinguida o por
seres llegados de otros lugares de la galaxia.
Por Internet circula una fotografía publicada poco después de
▼
los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en la que el

humo que asciende de las desaparecidas Torres Gemelas tiene
la forma de una cara siniestra que a algunos les parece el dia-
blo y a otros Osama Ben Laden.
Todos hemos oído alguna vez historias como éstas y hay quien se las toma
a risa y quien se las toma en serio. ¿Sólo las personas impresionables o inge-
nuas ven ovnis, caras que surgen en objetos cotidianos y otras apariciones
extrañas, o también las personas formadas e inteligentes ven naves extrate-
Capítulo 3 ■ Sensación y percepción

83
rrestres y figuras religiosas en las tortillas? Si estas experiencias son meras ilu-
siones ópticas, ¿por qué se ven con tanto detalle y tanta frecuencia y por qué
quienes las ven están tan seguros de que lo que vieron era real?
En este capítulo vamos a intentar responder a estas preguntas a través del
estudio de los procesos mediante los cuales los órganos de los sentidos recogen
la información del entorno y cómo el cerebro usa esta información para cons-
truir un modelo del mundo. Nos centraremos en dos conjuntos de procesos
muy relacionados que nos permiten conocer tanto lo que está sucediendo den-
tro de nuestros cuerpos como lo que ocurre en el mundo exterior. El primero,
la sensación, es la detección de la energía física emitida o reflejada por los obje-
tos. Las células que la llevan a cabo se encuentran en los órganos de los senti-
dos: ojos, oídos, lengua, nariz, piel y tejidos corporales internos. Los procesos Si mira fijamente el cubo, la superficie
exterior delantera pasará de repente a
sensoriales producen una conciencia inmediata del sonido, el color, la forma y ser la superficie interior posterior y
otros elementos que constituyen la conciencia. Sin sensación, perderíamos viceversa, porque su cerebro
literalmente el contacto con la realidad. Pero para entender el mundo que llega interpreta la imagen sensorial de dos
maneras diferentes. El dibujo gris y
a los sentidos también necesitamos la percepción, es decir, el conjunto de ope-
blanco también puede percibirse de
raciones mentales que organizan los impulsos sensoriales transformándolos en dos maneras distintas, una de las
patrones con significado. Nuestro sentido de la visión produce una imagen bidi- cuales constituye una palabra. ¿La ve?
mensional en la parte posterior del ojo y sin embargo, percibimos el mundo en
tres dimensiones. El sentido de la audición nos proporciona los sonidos mi, sol,
si tocados simultáneamente en el piano, pero lo que percibimos es un tono en
mi-mayor. A veces, incluso una única imagen puede producir dos percepciones
alternativas, como se ilustra en los ejemplos al margen.
Sensación y percepción son la base del aprendizaje, el pensamiento y la
acción. A menudo, los descubrimientos de la investigación sobre estos procesos
son útiles, por ejemplo, para diseñar audífonos o robots industriales, entrenar
a los controladores aéreos, a los astronautas o a otras personas que tienen que
tomar decisiones cruciales basándose en lo que sienten y perciben. Además,
comprender su funcionamiento ayuda a pensar de manera más crítica en nues-
tras experiencias. Los procesos sensoriales y perceptuales son por lo general
sorprendentemente precisos, pero no siempre. A medida que vaya leyendo este
capítulo pregúntese por qué a veces la gente dice que percibe cosas que real-
mente no están ahí y, al contrario, por qué a veces las personas no perciben lo
evidente, como si miraran pero no vieran, u oyeran pero no escucharan.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué clase de «código» del sistema nervioso ayuda a explicar por qué un pin-
chazo y un beso producen sensaciones distintas?
• ¿Qué clase de sesgo nos lleva a pensar que ha sonado el teléfono cuando
estamos en la ducha?
• ¿Qué les pasa a las personas cuando se les priva de toda la estimulación sen-
sorial externa?
sensación: detección de la energía
física emitida o reflejada por los
Nuestros sensacionales sentidos objetos físicos; se produce cuando la
energía del entorno o del propio
Alguna vez seguramente aprendió que hay cinco sentidos: vista (ojos), audi- cuerpo estimula los receptores de
ción (oídos), gusto (lengua), olfato (nariz) y tacto (piel). En realidad, los senti- los órganos de los sentidos.
dos son más de cinco, aunque los científicos no se pongan de acuerdo sobre el
percepción: proceso mediante el
número exacto. La piel, que es el órgano del tacto o presión, también siente que el cerebro organiza e interpreta
calor, frío o dolor, por no mencionar el picor o el hormigueo. El oído, que es el la información sensorial.
órgano de la audición, contiene también los receptores responsables del senti-

do del equilibrio y los músculos esqueléticos los de la sensación del movimien-
to corporal.
Todos los sentidos han evolucionado para ayudarnos a sobrevivir e incluso
el dolor, que nos produce tanto malestar, es parte indispensable de la herencia
evolutiva, ya que alerta sobre enfermedades y heridas. Hay personas que nacen
con una extraña condición que les impide sentir dolor y que por ello son pro-
clives a sufrir quemaduras, golpes y cortes y a menudo a morir jóvenes al no
poder beneficiarse de las señales de peligro que proporciona el dolor.
Las experiencias sensoriales contribuyen en mucho a la calidad de vida,
incluso aunque no nos ayuden directamente a mantenernos vivos, nos entretie-
nen, divierten, relajan e inspiran y, como decía el poeta William Wordsworth,
si de verdad prestamos atención a nuestros sentidos, podemos «ver la vida inte-
rior de las cosas» y oír «el silencio, la música triste de la humanidad».
Teoría de la detección de señales. En caso de incertidumbre, cuando no
se sabe bien si se ha producido un cambio en el entorno, la medida de la sensi-
bilidad sensorial de cualquier individuo puede verse afectada por la tendencia
general de las personas a responder o de forma afirmativa («sí, he visto una
señal» o «he notado un cambio») o de forma negativa («no, no he visto nada»).
Algunas personas tienen tendencia a decir sistemáticamente que han visto u
oído algo y estarían dispuestas a jugarse algo a que ha sido así. Otras personas,
sin embargo, son cautas y «conservadoras» y tienden siempre a responder que
no han visto ni oído nada. Además, el hecho de que se dé o no respuesta ante
un estímulo determinado en una situación concreta puede estar influido por
factores como el estado de alerta, la motivación y las expectativas. Si usted está
en la ducha y está esperando una llamada importante, puede que crea oír el
teléfono cuando en realidad no ha sonado. En los estudios de laboratorio,
cuando los participantes quieren impresionar favorablemente a los experimen-
tadores, tienden también a responder positivamente.
Afortunadamente, es posible superar los problemas que plantean los sesgos
de respuesta. De acuerdo con la teoría de la detección de señales, en la respuesta
del observador en una tarea de detección están implicados dos componentes: el
proceso sensorial, que depende de la intensidad del estímulo, y un proceso de
toma de decisiones, que es influido por el sesgo de respuesta personal. Hay
métodos que permiten separar ambos componentes. Por ejemplo, puede llevar-
se a cabo un experimento en el que en unas ocasiones no se presenta ningún
estímulo y en otras se presenta un estímulo muy débil. La tarea de los partici-
pantes consiste en decir si ha aparecido o no. Bajo estas condiciones, hay cua-
tro posibles situaciones: la persona (1) detecta la señal presentada y responde
afirmativamente («acierto»), (2) dice que sí ha aparecido la señal cuando real-
mente no había nada («falsa alarma»), (3) no detecta la señal cuando sí había
sido presentada («pérdida»), o (4) dice que no había señal cuando efectiva-
mente no la había («rechazo correcto»).
Las personas con tendencia a decir «sí» tendrán un número mayor de acier-
tos que las que tengan tendencia a decir «no», pero también producirán más fal-
sas alarmas porque dirán «sí, había señal» con demasiada rapidez. Quienes
tienen tendencia a decir que no tendrán más rechazos correctos que quienes tien-
teoría de la detección de den a decir que sí, pero también tendrán un número mayor de pérdidas, por su
señales: teoría psicofísica que
descompone la detección de señales
exagerado sesgo a decir «no» rápidamente. La información obtenida en el expe-
en un proceso sensorial y un rimento se introduce en una fórmula matemática que permite separar la capaci-
proceso de toma de decisiones. dad sensorial y el sesgo estimado de respuesta. Así puede predecirse la

85
Respuestas posibles a la detección de señales
El estímulo está...
Presente Ausente
«Presente»
Falsa
Acierto
La respuesta es... alarma
«Ausente»
Rechazo
Pérdida
correcto
sensibilidad verdadera de cada persona ante señales de una intensidad determi-

nada.
Los métodos anteriores para estimar los umbrales sensoriales asumían que la
habilidad de los observadores para detectar los estímulos dependía exclusiva-
mente de la intensidad de éstos. Sin embargo, la teoría de la detección de seña-
les postula que no existe un «umbral» único para la sensación, ya que la
sensibilidad frente al estímulo depende también de las decisiones que toma el
observador. Los métodos de detección de señales tienen muchas aplicaciones
prácticas para la vida cotidiana, desde la selección de candidatos para puestos
que requieran un oído muy fino, hasta el entrenamiento de controladores
aéreos, cuyas decisiones sobre la presencia o ausencia de un destello en una
pantalla de radar pueden significar la diferencia entre la vida y la muerte.
Adaptación sensorial
Dicen que en la variedad está el gusto. También es la esencia de la sensación,
porque los sentidos están diseñados para responder a los cambios y los con-
trastes del entorno. Cuando un estímulo no cambia o es repetitivo, la sensación
disminuye o desaparece ya que los receptores o células nerviosas superiores del
sistema sensorial se «cansan» y se disparan con menos frecuencia. La disminu-
ción resultante en la respuesta sensorial se denomina adaptación sensorial. Ésta
es muy útil, porque nos libra de tener que responder a información irrelevante;
por ejemplo, la mayor parte del tiempo no necesitamos notar que llevamos el
reloj en la muñeca. A veces, sin embargo, la adaptación puede resultar peligro-
sa, como cuando dejamos de notar el olor de la fuga de gas que sí habíamos
detectado inicialmente al entrar en la cocina.
Nunca nos adaptamos por completo a los estímulos extremadamente inten-
sos –un dolor de muelas, el olor a amoníaco, el calor del sol del desierto– y rara
vez nos adaptamos por completo a los estímulos visuales, ya sean intensos o
débiles. Los movimientos oculares voluntarios e involuntarios hacen que la
localización de la imagen de un objeto sobre la parte posterior del ojo cambie
continuamente, con lo que los receptores visuales no tienen oportunidad de
«fatigarse». Sin embargo, en el laboratorio, los investigadores pueden estabili-
zar una imagen sencilla, por ejemplo una línea, sobre un punto concreto de la adaptación sensorial: reducción
o desaparición de la respuesta
retina, mediante un ingenioso aparato consistente en un pequeño proyector sensorial cuando un estímulo no
montado sobre una lente de contacto. Así, aunque el globo ocular se mueva, la cambia o es repetitivo.
Practicar
Ahora lo ve, ahora no lo ve
La sensación depende de los cambios y contrastes del entorno. Tápese un ojo con una
mano y mire fijamente al punto que está en el centro del círculo de la derecha. No debe
tener ningún problema para mantener la imagen del círculo. Sin embargo, si hace lo
mismo con el círculo de la izquierda, la imagen de éste irá desapareciendo. El cambio
gradual de claro a oscuro no proporciona un contraste suficiente como para mantener
los receptores visuales activados respondiendo de una manera estable. El círculo rea-
parecerá si cierra y vuelve a abrir el ojo o si cambia la mirada hacia la X.
deprivación sensorial: ausencia imagen del objeto permanece centrada sobre los mismos receptores y, en cues-
de niveles normales de tión de minutos, empieza a desaparecer.
estimulación.
¿Qué ocurriría si los sentidos se adaptaran a la mayoría de los estímulos que
nos llegan? Quizá no sintiéramos nada o quizá el cerebro produjera sus propias
imágenes para sustituir a las experiencias sensoriales ya no disponibles proce-
dentes de los órganos de los sentidos. En los primeros estudios sobre depriva-
ción sensorial, los investigadores aislaron a voluntarios varones jóvenes de todo
tipo de estimulación visual y auditiva. La visión se filtraba a través de un visor
translúcido, la audición a través de una almohada, el ruido constante del aire
acondicionado y el ventilador, y el tacto mediante guantes de algodón y puños
de cartón. Los participantes podían comer y usar el servicio, pero tenían que
pasar el resto del tiempo tumbados en la cama sin hacer nada. Los resultados
fueron impresionantes porque a las pocas horas, muchos tenían los nervios a
flor de piel. Otros estaban tan desorientados que abandonaron el estudio el
primer día. Los que duraron más tiempo estaban confusos, intranquilos e
irritables y muchos dijeron haber experimentado visiones extrañas, tales como
un escuadrón de ardillas o una procesión de gafas. Muy pocos con-
siguieron permanecer encerrados durante más de dos o tres días
No simplificar (Heron, 1957).
Sin embargo, la idea de que la deprivación sensorial es desagra-
Si está en una habitación a oscuras,
aislada sin ver, oír, oler, ni tocar nada. ¿Tendría
dable o incluso peligrosa ha resultado ser una simplificación exage-
alucinaciones y pediría que le soltaran o rada (Suedfeld, 1975). En muchos de los estudios, fueron
encontraría que la experiencia es un descanso probablemente los propios procedimientos experimentales los que
relajante? ¿Qué podría influir en el tipo de provocaron la ansiedad, ya que a los participantes se les informaba
reacción que usted tuviera? de la existencia de un «botón de pánico», que podrían apretar lle-
gado el caso, además de tener que firmar consentimientos que

87
«eximían de toda responsabilidad legal» a los experimentadores. La investiga-
ción posterior empleando métodos más adecuados ha demostrado que las aluci-
naciones no son tan dramáticas y las personas no se encuentran tan
desorientadas como inicialmente se pensaba. De hecho, muchas personas dis-
frutan de los períodos breves de deprivación en los que además algunas habili-
dades perceptivas e intelectuales mejoran. La respuesta frente a la deprivación
sensorial depende de las expectativas y de la interpretación que se haga de lo que
está sucediendo. La reducción de la sensación puede dar mucho miedo si a uno
se le encierra en una habitación por un período de tiempo indefinido, pero resul-
tar relajante si se le retira voluntariamente por un breve período o si paga por
una sesión en una «cámara de relajación».
Aun así, está claro que el cerebro humano precisa una estimulación sensorial
mínima para funcionar normalmente. Esta necesidad podría explicar por qué
las personas que viven solas suelen tener la radio o la televisión encendida con-
tinuamente y por qué el confinamiento prolongado en solitario se utiliza como
forma de castigo e incluso de tortura.
Sobrecarga sensorial
Muy poca estimulación puede resultar perjudicial, pero también puede ser
perjudicial demasiada, porque lleva a la confusión y a la fatiga mental. Seguro
que alguna vez nos hemos sentido exhaustos, nerviosos y con dolor de cabeza
después de un día lleno de actividades aceleradas y de plazos de entrega. Por
tanto sabemos por propia experiencia qué es la sobrecarga sensorial.
Cuando se encuentran en un estado de sobrecarga, las personas intentan
afrontarlo, bloqueando las visiones y sonidos poco importantes y centrándose
sólo en lo que les parece útil e interesante. Los psicólogos han denominado
«fenómeno del party» a esta situación, porque en una fiesta prestamos atención
a una sola conversación, mientras ignoramos el resto de las voces, el tintineo de
los cubitos de hielo, la música y los ataques de risa en distintos puntos de la
sala. Todos los sonidos que compiten entran en nuestro sistema nervioso, lo que
nos permite seleccionar lo importante –como sería nuestro propio nombre pro-
nunciado por alguien aunque esté a bastantes metros de distancia– y no proce-
atención selectiva: centrar la
sar plenamente lo que consideramos irrelevante.
atención sobre aspectos
La capacidad de atender a unos estímulos y no a otros –atención selectiva– seleccionados del entorno y
nos protege en el día a día de vernos desbordados por todas las señales bloquear la entrada de otros.
Los efectos de la deprivación sensorial

dependen de las circunstancias
personales, ya que estar aislados
contra nuestra voluntad produciría
mucho temor, pero pasar una hora a
solas en un «tanque de flotación» es
agradable y relajante.
EXAMEN RÁPIDO
Si no está desbordado, intente responder a estas preguntas
1. Si se tira a un lago de agua helada, pero al cabo de unos momentos ya no la nota fría, se ha producido una
______________ sensorial.
2. Si está inmovilizado en la cama de un hospital, solo en la habitación, sin radio ni televisión, y se siente nervioso y
desorientado, podría estar sufriendo los efectos de ______________.
3. Durante un descanso en su trabajo como camarero, está tan ensimismado en la lectura de un libro que ni siquiera se
entera de los golpes de los platos y las órdenes a gritos en la cocina. Sería un ejemplo de ______________.
4. En las tareas de detección de señales de la vida real, ¿es preferible ser de los que dicen que sí o de los que dicen que
no rápidamente?
Respuestas:
la que no queremos llegar tarde.
que no, cuando estamos a punto de salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y nos dirigimos a una entrevista de trabajo importante a
salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y estamos esperando una llamada importante para una entrevista de trabajo. Es preferible decir
mente ocurra y de las consecuencias de incurrir en una «pérdida» o en una «falsa alarma». Es preferible decir que sí, cuando estamos a punto de
1. Adaptación. 2. Deprivación sensorial. 3. Atención selectiva. 4. De ninguno, porque depende de la probabilidad de que el acontecimiento real-
sensoriales que llegan a los receptores. El cerebro no está obligado a respon-

der a todo lo que le envían los receptores sensoriales y de hecho selecciona y
sólo deja pasar lo pertinente, mientras que rechaza lo que no considera
importante.
A CONTINUACIÓN
• ¿En qué se diferencia el ojo de una cámara de fotos?
• ¿Por qué podemos describir un color como verde azulado, pero no como
verde rojizo?
• Si no pudiera ver con uno de sus ojos, quizá equivocaría la distancia que le
separa de un cuadro de la pared, pero no la distancia hasta los edificios que
están una manzana más allá, ¿por qué?
• Una amiga se acerca y su imagen va aumentando de tamaño en la retina;
seguimos sin embargo viéndola del mismo tamaño, ¿por qué?
• ¿Por qué son tan valiosas las ilusiones perceptivas para los psicólogos?
Visión
La visión es por muchas razones el más estudiado de los sentidos. La Figu-
ra 3.1 muestra el espectro de energía que detecta el sistema visual humano.
Recibimos más información del exterior a través de los ojos que a través de
cualquier otro sentido y quizá por eso decimos «sí, ya veo lo que quieres decir»
en vez de «sí, ya oigo lo que quieres decir». Por haber evolucionado para mos-
trarnos más activos durante el día, estamos «cableados» para aprovechar al
máximo la iluminación solar, mientras que los animales que permanecen acti-
vos durante la noche, dependen más de la audición.

89
Longitud de onda Espectro electromagnético
3 000 mi. 1 mi. 100 ft. 1 ft. 0,01 ft. 0,0001 ft. 10 nm. 1 nm. 0,001 nm. 0,00001 nm.
Ultra- Rayos Rayos
Radio Televisión Microondas Infrarrojo violeta Rayos X
gamma cósmicos
Infrarrojo Espectro visible Ultravioleta
1 500 1 000 700 600 500 400 300

Longitud de onda en nanómetros
Figura 3.1
ESPECTRO VISIBLE
DE ENERGÍA
Por qué el sistema visual ELECTROMAGNÉTICA
no es una cámara fotográfica Nuestro sistema visual sólo
detecta una pequeña fracción
Aunque a menudo se compara al ojo con una cámara fotográfica (véase la de la energía electromagnética
que nos rodea.
Figura 3.2), el sistema visual no registra el mundo exterior de forma pasiva como
lo haría ésta y, en vez de grabar simplemente manchas de luz en la oscuridad,
como si tomara una fotografía (véase la Figura 3.3), las neuronas del sistema
visual construyen una imagen de la realidad detectando rasgos con significado.
Las células ganglionares y las neuronas del tálamo cerebral responden ante
rasgos simples del entorno, tales como destellos de luz en la oscuridad (véase la células ganglionares: neuronas
Figura 3.4). En los mamíferos, células especiales detectoras de rasgos que se de la retina que recogen
información de las células
encuentran en la corteza visual responden a los rasgos más complejos. David receptoras (a través de las células
Hubel y Torsten Wiesel (1962, 1968) demostraron este hecho registrando bipolares intermedias); sus axones
pacientemente la actividad individual de estos detectores en gatos y monos por forman el nervio óptico.
lo que recibieron el Premio Nobel en 1981. Hubel y Wiesel hallaron que dis-
detectoras de rasgos: células de
tintas neuronas eran sensibles a distintos patrones perceptivos proyectados la corteza visual sensibles a rasgos
sobre una pantalla situada ante los ojos de los animales. La mayoría de las específicos del entorno.
Vasos
sanguíneos
Córnea de la retina
Pupila Fóvea
Figura 3.2
Luz
PRINCIPALES
Iris ESTRUCTURAS DEL OJO
Cristalino Nervio La luz pasa a través de la pupila
óptico y el cristalino y se proyecta
sobre ésta, en la parte posterior
Disco óptico del ojo. La fóvea es el punto
(punto ciego) sobre el cual la visión es más
Retina
nítida.
Figura 3.3
LA IMAGEN SOBRE
LA RETINA
Fóvea
Cuando miramos un objeto, Córnea
el patrón de luz que se
proyecta sobre la retina está
invertido. René Descartes
(1596-1650) fue
probablemente el primero en
demostrarlo. Seccionó la
parte posterior del ojo de un
buey y lo sustituyó por un
trozo de papel. Luego sostuvo Cristalino
el ojo frente a la luz y vio ¡la
imagen invertida de la Nervio
habitación sobre el papel! óptico
células daban la máxima respuesta ante una línea estática o en movimiento,

orientada en una dirección particular y localizada en una zona concreta del
campo visual. La activación y la velocidad de respuesta de algunas células era
máxima ante líneas horizontales situadas en la parte inferior del campo visual,
en tanto que la de otras lo era ante líneas con un grado determinado de incli-
nación situadas en la parte superior izquierda del campo visual. En el mundo
real, estos rasgos conforman los bordes y los límites de los objetos.
Desde que se llevó a cabo este trabajo pionero, los científicos han encontra-
do otras células en el sistema visual con especializaciones más complejas. Por
ejemplo, en los primates, la corteza visual contiene células que llegan al punto
máximo de respuesta frente a espirales o círculos concéntricos (Gallant, Braun
y Van Essen, 1993). Aún más sorprendente es que algunas células del lóbulo
temporal derecho se disparen ante caras (Kanwisher, 2000; Ó Scalaidhe, Wil-
son y Goldman-Rakic, 1997; Young y Yamane, 1992). La existencia de un
«módulo especializado en caras» explicaría por qué los bebés centran su aten-
ción en las caras, o por qué personas con determinadas lesiones cerebrales
siguen reconociendo caras a pesar de ser incapaces de reconocer otros objetos
Practicar
Encontrar el punto ciego
El punto ciego se sitúa en la zona en la que el nervio óptico sale de la parte posterior
del ojo. Para encontrar el punto ciego de su ojo izquierdo, cierre el ojo derecho y mire
al mago. A continuación aleje lentamente el libro de usted. El conejo desaparecerá
cuando el libro se encuentre a una distancia entre 25 y 30 centímetros del ojo.

91
Neuronas bipolares Células ganglionares
Dirección del
impulso nervioso Retina
Luz
Células Bastón
fotorreceptoras Cono Globo
Luz ocular
Disco
óptico
Luz Nervio
óptico
Figura 3.4
LAS ESTRUCTURAS DE LA
RETINA
Para mayor claridad expositiva,
en el dibujo se ha exagerado el
tamaño de todas las
estructuras. La luz tiene que
pasar a través de las células
Nervio óptico ganglionares, las neuronas
(hacia el cerebro) bipolares y los vasos sanguíneos
que las alimentan (no se
muestran en esta Figura) hasta
Dirección del llegar a los receptores para la
impulso nervioso visión (conos y bastoncillos).
Habitualmente no vemos la
sombra que proyecta toda esta
red de células y capilares
porque siempre cae sobre los
mismos lugares de la retina, y
no tenemos experiencia
sensorial de las imágenes
y a la inversa. En un caso concreto, un paciente podía reconocer una cara cons- totalmente estables. Pero
truida con verduras y frutas, como la del cuadro que aparece al margen, y sin cuando el oftalmólogo
embargo no podía reconocer cuáles eran los vegetales componentes (Mosco- proyecta un haz de luz en el
interior del globo ocular
vitch, Winocur y Behrmann, 1997). podemos ver la sombra en
Los módulos de reconocimiento de caras tendrían sentido evolutivo porque forma de árbol de los vasos
habrían asegurado a nuestros ancestros la capacidad para discriminar entre sanguíneos proyectada sobre
distintas zonas de la retina.
amigos y enemigos. También explicarían la tendencia a «ver» caras en las som- Una experiencia más bien
bras, las nubes, la luna y los objetos cotidianos. A pesar de todo, la existencia inquietante.
de semejantes módulos sigue siendo un tema de debate apasionado en el ámbi-
to de la neurociencia (Cohen y Tong, 2001). Por un lado, cuando miramos una
cara, se activan células en otras áreas cerebrales adyacentes al «módulo facial»
y, de hecho, los investigadores podrían saber si alguien está mirando una cara
simplemente examinando el patrón de activación de estas otras células (Haxby
y cols., 2001). Además, cuando miramos algo que no es un rostro, por ejemplo
un gato o un zapato, algunas de las células del «módulo facial» también se
activan.
Para complicar más aún las cosas, la experiencia y los intereses personales
afectan también al patrón de respuesta de las células del «módulo facial». En
un estudio fascinante, las células del «módulo facial» de aficionados a los
coches se activaban cuando miraban fotos de modelos clásicos de coches, pero
no mientras observaban fotos de pájaros exóticos, exactamente justo al con-
trario de lo que ocurría con un grupo de observadores de pájaros (Gauthier y
cols., 2000). (¡Y los coches desde luego no tienen cara!). En otro estudio lleva-
do a cabo por el mismo equipo de investigadores, las células del «módulo
facial» se disparaban después de que las personas hubieran sido entrenadas
Figura 3.5
GREEBLES
Los investigadores entrenaron a un grupo de personas a
reconocer «greebles» hipotéticos y a identificar su
«familia» y «sexo» en función de diferencias sutiles en los
rasgos. Durante la tarea, los «módulos faciales» cerebrales
de los participantes se activaron a pesar de que los
greebles no tenían cara. Los experimentadores llegaron a
la conclusión de que los módulos faciales no responden a
rostros de por sí, sino que la actividad en estas áreas podría
reflejar ciertas estrategias necesarias para distinguir entre
los miembros pertenecientes a una categoría (Gauthier y
cols., 1999).
para distinguir entre criaturas imaginarias –sin rostro–, denominadas greebles

(Gauthier y cols., 1999; véase la Figura 3.5).
Entender el misterio de los módulos faciales llevará cierto tiempo, pero aun-
que éstos y otros módulos especializados existan, no es posible que en el cere-
bro haya un área especializada para cada tipo de objeto concebible. En general,
la tarea del cerebro consiste en recoger información fragmentaria sobre bordes,
límites, ángulos, formas, movimientos, luminosidad, texturas y patrones y
entender que se trata de una silla y que está junto a la mesa del comedor. La
percepción de un objeto determinado probablemente depende de la activación
de muchas células en zonas alejadas del cerebro y del patrón global y ritmo de
esta activación (Bower, 1998).
Cómo vemos los colores

Durante más de 300 años los científicos han
intentado comprender por qué vemos el mundo
en color. Hoy sabemos que procesos distintos
explican diferentes fases de la visión en color.
La teoría tricromática. Esta teoría, también
conocida como la teoría de Young-Helmholtz,
es aplicable al primer nivel del procesamiento
que se produce en la retina ocular, donde hay
tres tipos básicos de conos (véase laRevi-
sión 3.1). Uno de ellos da la máxima respuesta
ante el azul (o más precisamente, al rango de
longitudes de onda próximas al extremo inferior
del espectro que da lugar a la experiencia del
azul), otro responde ante el verde y otro al rojo.
Los cientos de colores que vemos resultan de la
actividad combinada de estos tres tipos de
Algunos casos de lesión cerebral apoyan la idea de que existen

sistemas cerebrales neuronales altamente especializados. Un
paciente era incapaz de identificar objetos corrientes, que decía
que parecían «bultos» y sin embargo, no tenía ningún problema
para reconocer rostros, que identificaba incluso si se presentaban
invertidos o incompletos. Cuando le mostraron este cuadro pudo
ver con facilidad la cara, pero no reconocer las verduras y frutas
que la forman (Moscovitch, Winocur y Behrmann, 1997).

93
REVISIÓN 3.1 DIFERENCIAS ENTRE CONOS Y BASTONCILLOS
Bastoncillos Conos
¿Cuántos? 120-125 millones 7-8 millones
¿Dónde hay mayor Periferia de la retina Centro (fóvea) de la retina

concentración?
Sensibilidad a la luz Alta sensibilidad Baja sensibilidad
Visión en color No Sí
conos. Sin embargo, también existen subtipos de conos que explicarían que per-
sonas que poseen distintas variedades de conos, vean los colores de forma dife-
rente (Neitz y Neitz, 1995). Quizá por ello ese jersey rojo que a usted le parece
rosa pastel, podría parecerle de un tono rojizo aburrido a otra persona.
Muchas especies animales son completamente ciegas al color, pero ésta es
una situación poco frecuente entre los seres humanos y cuando se produce suele
deberse a alteraciones genéticas que hacen que la retina carezca de conos o que
éstos no funcionen. El mundo visual consiste entonces en un mundo en blanco
y negro y gamas de gris. Sin embargo, la ceguera parcial para el color o dalto-
nismo es relativamente frecuente. Los daltónicos no suelen distinguir los tonos
rojos y verdes, por lo que ven la realidad en gamas de azul, amarillo, marrón y
gris. Más excepcionalmente, otros no ven el amarillo y el azul y sólo perciben
rojos, verdes y grises. El daltonismo aparece aproximadamente en el 8% de los
hombres de raza blanca, en el 5% de los asiáticos y en el 3% de los indios y
afroamericanos; además, debido a la forma en que se transmite genéticamente
se da con muy poca frecuencia en mujeres (Sekuler y Blake, 1994). teoría tricromática: teoría sobre
la percepción del color que propone
Teoría de los procesos oponentes. Esta teoría se aplica a la segunda fase tres mecanismos en el sistema
del procesamiento del color, que tiene lugar en las células ganglionares de la visual, cada uno de ellos sensible a
retina y en las neuronas del tálamo y de la corteza visual cerebral. Estas célu- un rango concreto de longitud de
onda; se asume que su interacción
las, conocidas como células de proceso oponente, bien responden a longitudes
produce la experiencia de todos los
de onda cortas y se inhiben cuando reciben longitudes de onda largas o a la matices del color.
inversa (DeValois y DeValois, 1975). Algunas células de proceso oponente res-
ponden de manera opuesta ante el rojo y el verde, es decir, se activan frente a conos: receptores visuales
responsables de la percepción del
uno e inhiben frente al otro; a otras les ocurre lo mismo frente al amarillo y al color.
azul; y un tercer sistema se activa de manera antagónica frente al blanco y al
negro, aportando información sobre la luminosidad. El resultado final es un bastoncillos: receptores visuales
código de color que se transmite a los centros visuales superiores. Dado que este que responden a la luz tenue,
responsables de la visión nocturna.
código trata al verde y al rojo, y al azul y amarillo como colores antagónicos,
podemos describir los colores que vemos como verde azulado o verde amari- teoría de los procesos
llento, pero no como rojo verdoso o azul amarillento. oponentes: teoría sobre la
percepción del color que propone
Las células de proceso oponente que son inhibidas por un color concreto, se que el sistema visual trata pares de
disparan bruscamente cuando ese color se retira, al igual que lo harían si se pre- colores como opuestos o
sentara el color opuesto. De la misma forma, las células que se disparan en antagónicos.
respuesta a un color, dejan de hacerlo cuando este color se retira, lo mismo que
si se presentara el color opuesto. Todo ello explica que experimentemos posti-
mágenes en negativo después de haber mirado fijamente a un color concreto;
por ejemplo, que veamos rojo después de haber mirado fijamente al verde
(véase el ejercicio presentado en la sección Practicar), ya que se produce una
especie de efecto de rebote neuronal: las células que se encienden y se apagan
para señalar la presencia de «verde», envían la señal opuesta («rojo») cuando
el verde se retira y viceversa.
Cómo se construye el mundo visual

No vemos una imagen en la retina, esta imagen no es más que la harina para
el molino de la mente, que interpreta y construye el mundo a partir de los datos
fragmentarios que aportan los sentidos. En el cerebro, las señales sensoriales
producto de la visión, la audición, el gusto, el olfato o el tacto se combinan con-
tinuamente para producir un modelo único de la realidad. Este proceso recibe
el nombre de percepción.
Percepción de la forma. Para poder conocer la realidad, es necesario saber

dónde termina algo y dónde empieza otra cosa. En la visión, tenemos que sepa-
rar al conferenciante del atril; en la audición, al solo de piano del acompaña-
miento orquestal; en el gusto, la nata del chocolate caliente. Este proceso de
parcelar el mundo se produce tan rápidamente y con tan poco esfuerzo, que lo
damos por hecho, hasta que nos vemos obligados a distinguir objetos en medio
de la niebla o a reconocer palabras en medio de una rápida conversación en una
lengua extranjera.
Los psicólogos de la Gestalt, movimiento nacido en Alemania y muy influ-
yente en las décadas de 1920 y 1930, fueron de los primeros en estudiar cómo
organizamos visualmente el mundo en unidades y patrones con significado. En
alemán, Gestalt significa «patrón» o «configuración», y la frase «el todo es
algo más que la suma de las partes» puede resumir el pensamiento de esta
escuela. Los psicólogos de la Gestalt observaron que, cuando percibimos algo,
hay propiedades que surgen de la configuración global, que no se encuentran
en ninguno de los elementos componentes. Por ejemplo, cuando vemos una
película, el movimiento percibido no está realmente en ella, ya no consiste más
que en fotogramas estáticos proyectados rápidamente a una velocidad de 24
fotogramas por segundo.
Algo que llamó la atención de los psicólogos de la Gestalt es la tendencia a
organizar lo que percibimos en una figura y un fondo. La figura surge desta-
cando del resto del entorno (véase la Figura 3.6). Hay elementos que destacan
como figuras por su intensidad o tamaño; así, resulta difícil ignorar el flash de
una cámara de fotos o las olas de la marea alta barriendo la playa. Los objetos
excepcionales, como un plátano en un frutero lleno de naranjas; o lo que se
mueve en un entorno inmóvil, como las estrellas fugaces, también llaman la
atención y son percibidos como figuras. De hecho, es difícil ignorar un cambio
repentino en el entorno, porque el cerebro está preparado para responder al
cambio y al contraste. Sin embargo, la atención selectiva, es decir, la habilidad
para concentrarse sobre algunos estímulos e ignorar otros, nos da cierto con-
principios de la Gestalt: trol sobre lo que percibimos como figura y como fondo.
principios que describen cómo el
A continuación se presentan algunos de los principios de la Gestalt que des-
cerebro organiza la información
sensorial de acuerdo con unidades y criben cómo el sistema visual agrupa los bloques sensoriales para formar uni-
patrones con significado. dades perceptuales:

95
Figura 3.6
FIGURA Y FONDO
¿Qué ve, ángeles o demonios?
El grabado «Cielo e infierno»
de M. C. Escher contiene a
ambos; ver unos u otros
M. C. Escher’s “Circle Limit IV” © 1999 Cordon Art B. V.-Baarn-Holland. All rights reserved.
depende de que se perciban las

zonas blancas y negras como
figura o como fondo.
1 Proximidad. Los elementos que están próximos entre sí tienden a agrupar-

se. Así, los puntos de la izquierda se perciben como tres grupos de puntos y
no como doce puntos separados inconexos. De la misma manera, el conjunto
de la derecha es percibido como columnas verticales de puntos y no como líneas
horizontales:
2 Cierre. El cerebro tiende a completar la información ausente con el fin de

percibir formas completas. Esto resulta muy útil, porque con frecuencia hay
que reconocer imágenes que distan mucho de ser perfectas. Las siguientes figu-
ras se perciben con facilidad como un triángulo, una cara y la letra e, a pesar
de que ninguna de ellas está completa:
3 Semejanza. Los elementos que se parecen en algo (por ejemplo, en el color,

la forma o el tamaño) tienden a ser percibidos de manera agrupada. En la
figura de la izquierda, verá que los círculos forman una x. En la figura de
la derecha, percibirá líneas horizontales y no verticales porque las estrellas

alineadas horizontalmente son del mismo color:
4 Continuidad. Las líneas y los patrones tienden a percibirse como si conti-

nuaran en el tiempo o en el espacio. La figura de la izquierda es percibida
como una línea, parcialmente cubierta por un óvalo y no como dos líneas dis-
tintas que salen del óvalo. En la figura de la derecha, se perciben dos líneas, una
recta y otra curva, en lugar de dos curvas y dos rectas que coinciden en un
punto:
Claves de profundidad monoculares

La mayoría de las claves de profundidad no dependen de la visión binocular (dos ojos). A continuación
mostramos algunas de las claves de profundidad monoculares (un ojo).
INTERPOSICIÓN
Un objeto que bloquea
parcialmente u oscurece la
visión de otro ha de estar
necesariamente delante de
él y por tanto se percibe
más próximo a nosotros
que el otro.
MOVIMIENTO
POR PARALAJE
Cuando el observador está en
movimiento, los objetos
parecen moverse a distintas
velocidades en distintas
direcciones. Cuanto más
próximo esté un objeto, más
rápido parecerá que se mueve.
Además, los objetos próximos
parecen moverse hacia atrás, en
LUZ Y SOMBRA tanto que los distantes parecen
Dan a los objetos la apariencia de tridimensionalidad. moverse hacia delante.

97
Desde que se enunciaron los principios de la Gestalt, los investigadores han
identificado otras claves que nos ayudan a comprender qué partes de lo que
vemos constituyen objetos o escenas. Sin embargo, los productos de consumo
son diseñados en ocasiones sin tener en cuenta estos principios, de ahí que sea
tan difícil encontrar el botón de pausa en el mando del vídeo, o cambiar de AM
a FM en la radio del coche (Bjork, 2000; Norman, 1988). Los diseños idóneos
requieren, entre otras muchas cosas, que las distinciones importantes resulten
visualmente obvias, por eso, los botones o interruptores con distinta función
deberían diferir en color, textura o forma y destacar como «figuras». ¿Podría
usar usted esta información para rediseñar algunos de los productos que utiliza?
Constancias visuales: cuando ver es creer. El mundo perceptivo sería un
lugar confuso si no contáramos con otra habilidad perceptiva importante. Las
condiciones de iluminación, la perspectiva y las distancias de los objetos cam-
bian continuamente a medida que nos movemos. Sin embargo, rara vez con-
fundimos estos cambios en nuestra percepción con cambios reales en los
objetos. Esta habilidad para percibir los objetos como estables y permanentes, constancia perceptiva:
percepción de los objetos como
aunque los patrones sensoriales a los que dan lugar estén cambiando continua- estables y permanentes a pesar de
mente, se denomina constancia perceptiva. Las constancias visuales han sido las los cambios en el patrón sensorial
más estudiadas y son: que producen.
TAMAÑO GRADIENTES
RELATIVO DE TEXTURA
Cuanto menor es Las partes de una
la imagen de un superficie uniforme
objeto sobre la que están más lejos
retina, más parecen más densas;
alejado parece. los elementos
componentes
parecen más juntos
al fondo.
CLARIDAD PERSPECTIVA
RELATIVA LINEAL
Debido a las Las líneas paralelas
partículas en el parecen converger
aire de polvo, en la distancia.
niebla y Cuanto mayor sea la
contaminación, los apariencia de
objetos distantes convergencia, mayor
se perciben será la distancia
borrosos, menos percibida. A menudo
nítidos, o con los artistas exageran
menos detalles. esta clave para dar la
impresión de
profundidad.
No tengo sentido de la profundidad, así que

¿podrías decirme si hay un señor en la
1 Constancia de forma. Percibimos los objetos con una forma estable
a pesar de que la imagen que proyectan sobre la retina cambia si lo
hace nuestro punto de vista. Si coloca un disco de frisbee delante de su
esquina o es que tienes un hombrecito en
el pelo? cara, su imagen sobre la retina será redonda, pero si lo coloca sobre una
mesa, su imagen será elíptica y, sin embargo, usted seguirá identificán-
dolo como un objeto redondo.
2 Constancia de lugar. Seguimos percibiendo los objetos estáticos en

el mismo lugar en el que están a pesar de que la imagen de la retina
se mueva cuando movemos los ojos, la cabeza o el cuerpo. Al conducir
por la autopista, los postes de teléfono y los árboles vuelan en la retina
pero usted sabe que no se mueven realmente y que es su cuerpo el que
lo está haciendo, de manera que los percibe como objetos estáticos.
3 Constancia de tamaño. Percibimos los objetos con un tamaño cons-

tante a pesar de que su imagen en la retina aumente o disminuya. Un
amigo que se acerca por la acera no parece aumentar de tamaño y un
Cuando la constancia de tamaño
no funciona.
coche que se aleja no parece disminuir. La constancia del tamaño depende en
parte de la familiaridad de los objetos por la que sabemos que las personas y
los coches no van por ahí cambiando de tamaño. También depende de la dis-
tancia aparente, el cerebro tiene en cuenta que un objeto que esté cerca produ-
cirá una imagen mayor en la retina que otro que esté más lejos. Por ejemplo, si
acerca la mano a la cara, el cerebro registra el hecho de que la mano se está
acercando y usted percibe correctamente que la mano no cambia de tamaño a
pesar de que sí lo haga su imagen retiniana. Por tanto, existe una relación estre-
cha entre el tamaño y la distancia percibidos.
4 Constancia de luminosidad. Percibimos los objetos como poseedores de

una luminosidad constante a pesar de que la cantidad de luz que reflejan
cambia dependiendo de las modificaciones generales de iluminación. La nieve
sigue siendo blanca hasta en los días más nublados porque el cerebro registra
automáticamente la iluminación total de la escena y tiene en cuenta esta infor-
mación.
5 Constancia de color. Percibimos que los objetos mantienen el mismo color

a pesar de que los cambios en la iluminación modifican la longitud de onda
de la luz que nos llega a los ojos. Por ejemplo, la luz del exterior es «más azul»
que la de los interiores, por tanto, los objetos reflejan más luz azul cuando están
en el exterior que cuando están en un interior. Al contrario, la luz de las bom-
billas es más rica en longitudes de onda largas y por tanto «más amarilla». Sin
embargo, los objetos suelen parecer del mismo color en ambas situaciones y la
manzana seguirá siendo roja, la miremos en la cocina o en el jardín. Parte de la
explicación radica en la adaptación sensorial que se mencionó anteriormente.
En el exterior nos adaptamos rápidamente a la luz azulada de longitud de onda
corta, y en el interior, a la luz de longitud de onda larga, con lo cual, nuestra
respuesta visual es parecida en ambas situaciones. Además, a la hora de proce-
sar el color de un objeto, el cerebro tiene en cuenta todas las longitudes de onda
del campo visual inmediato al objeto. Si una manzana está bañada en luz azu-
lada, también suele estarlo todo lo que la rodea, con lo que el aumento de luz
azulada que refleja es contrarrestado en la corteza visual por el aumento en la
luz azulada reflejada por su entorno, de forma que la manzana nos sigue pare-
ciendo roja.

99
Figura 3.7
LA ILUSIÓN
DE MÜLLER-LYER
Las dos líneas (a) tienen
exactamente la misma
(b)
longitud. La percepción
(a)
errónea de que son diferentes
se debe probablemente a que
el cerebro interpreta que la
línea que tiene las líneas de los
extremos hacia fuera está más
lejos, como si fuera la esquina
más lejana de una habitación, y
la que tiene las líneas de los
extremos hacia dentro está más
próxima, como si fuera la
Ilusiones visuales: cuando ver es engañarse. Las constancias percepti- esquina más cercana de un
vas permiten dar sentido a la realidad, aunque a veces engañan y producen ilu- edificio (b).
siones perceptivas. El estudio de las ilusiones perceptivas es muy importante en
psicología porque constituyen una especie de errores semánticos que propor-
cionan pistas acerca de las estrategias perceptivas de la mente.
Aunque las ilusiones se dan en cualquier modalidad sensorial, las visuales
han sido las más estudiadas. A veces se producen porque las estrategias que
conducirían normalmente a la percepción correcta se aplican en situaciones en
las que no son adecuadas. Si compara la longitud de las dos líneas verticales de
la Figura 3.7 es probable que, al igual que la mayoría de las personas, la línea
de la derecha le parezca un poco más larga que la de la izquierda, aunque ten-
gan exactamente la misma longitud. (Haga lo mismo que todo el mundo, mída-
las). Esta ilusión, conocida como la ilusión de Müller-Lyer, recibe el nombre del
sociólogo alemán que la describiera inicialmente en 1889.
Una explicación de esta ilusión es que las líneas que salen en los extremos se
Figura 3.8
utilizan como claves de profundidad (Gregory, 1963). La figura de la izquierda
EL COLOR EN EL
es parecida a la esquina más próxima de un edificio y la de la derecha recuer-
CONTEXTO
da a la esquina más alejada de una habitación (véase la parte b de la Figu-
La forma en que se percibe un
ra 3.7). Aunque las dos líneas verticales producen imágenes retinianas del color depende de los colores
mismo tamaño, la que tiene los extremos hacia fuera sugiere una distancia que lo rodean. En esta obra de
mayor. Nos engañamos al percibirla más larga porque automáticamente apli- Joseph Albers, las X, aunque
parezca increíble, son del
camos la regla sobre la relación entre tamaño y distancia que habitualmente mismo tono, pero situadas en
funciona: cuando dos objetos producen imágenes del mismo tamaño en la reti- fondos diferentes parecen
na y uno está más lejos que el otro, el más alejado es de mayor tamaño. distintas.
El problema en este caso es que no hay diferencia real en la distancia
entre nosotros y las dos líneas, y por tanto la regla no resulta adecuada.
Igual que existen constancias de tamaño, forma, lugar, luminosidad y
color existen faltas de constancia que producen ilusiones. Por ejemplo,
el color percibido de un objeto depende de la longitud de onda reflejada
por el entorno inmediato, algo que conocen bien los artistas y decorado-
res de interiores. Así, nunca verá un buen rojo fuerte, salvo que los obje-
tos que lo rodeen reflejen la parte azul y verde del espectro. Cuando dos
objetos del mismo color se colocan en distintos entornos, pueden perci-
birse erróneamente como si fueran de distinto color (véase la Figura 3.8)
Algunas ilusiones no son más que pura física; por ejemplo, si pone un
palillo en un vaso de agua parecerá que está curvado porque la refrac-
ción de la luz en el agua y el aire es distinta. Otras ilusiones se producen
porque los órganos sensoriales envían mensajes equivocados, como en el
fenómeno de adaptación sensorial y otras más, como la de Müller-Lyer,
Figura 3.9
ENGAÑANDO AL OJO
Aunque la percepción suele ser precisa, a veces también engaña. En (a) los dibujos de los gatos tienen exactamente el mismo
tamaño; en (b) las líneas diagonales son paralelas. Para ver la ilusión que se muestra en (c) coloque los dedos entre 12 y 20
centímetros delante de los ojos, como se ve en el dibujo, y mire hacia delante. ¿Ve una «salchicha flotante» con uñas en los
extremos? ¿Puede hacer que se encoja o que aumente de tamaño?
porque el cerebro malinterpreta la información sensorial. En la Figura 3.9 se

muestran más ilusiones sorprendentes.
La mayoría de las ilusiones son divertidas e inofensivas pero en la vida real
a veces pueden interferir en la ejecución de determinadas destrezas. Por ejem-
plo, en el béisbol, hay lanzamientos que despistan a los bateadores como las
bolas rompedoras, que repentinamente hacen giros hacia dentro o que caen en
picado delante del bateador. Dado que estos lanzamientos son físicamente
imposibles, una explicación podría ser que la ilusión se produce cuando los
bateadores hacen una estimación equivocada de la velocidad de la pelota y des-
vían momentáneamente su mirada hacia el lugar por el que creen que ésta va a
cruzar la base (Bahill y Karnavas, 1993). Las ilusiones también pueden produ-
cir accidentes de tráfico o laborales. Por ejemplo, los objetos grandes parecen
moverse más despacio que los pequeños, por lo que los conductores tienden a
subestimar la velocidad del tren que se aproxima a un paso a nivel, creyendo
que tienen tiempo de cruzarlo cuando no es así, lo que ha ocasionado trágicos
accidentes.
EXAMEN RÁPIDO
Este examen no es una ilusión
1. ¿Cómo explican los principios de la Gestalt que usted pueda distinguir la Osa Mayor en una noche estrellada?
2. Sitúe una mano a unos 30 centímetros de la cara y la otra a unos 15 centímetros. (a) ¿Qué mano dará lugar a una
imagen menor sobre la retina? (b) ¿Por qué no le parece que esa mano es más pequeña?
Respuestas:
hora de estimar el tamaño; además, usted sabe de qué tamaño son sus manos; el resultado es que el tamaño permanece constante.
2. (a) La mano que está a 30 centímetros proyectará una imagen menor sobre la retina. (b) El cerebro tiene en cuenta la diferencia de distancia a la
1. La proximidad entre ciertas estrellas favorece que las perciba agrupadas formando un patrón; el cierre nos permite rellenar el contorno de la osa.

101
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué la misma nota suena de forma distinta si se toca en una flauta que
si se toca en un oboe?
• Si oye música habitualmente a un volumen muy alto a través de auriculares,
¿qué clase de pérdida auditiva corre el riesgo de desarrollar?
• ¿Por qué ayuda volver o inclinar la cabeza para localizar la fuente de un so-
nido?
Audición
Al igual que la visión, el sentido del oído, o audición, crea un nexo vital con
el mundo circundante. Las relaciones sociales se fundan en gran medida en ella
y de ahí que su pérdida suponga en muchos casos un sentimiento de aislamien-
to social. Por ello muchas personas sordas defienden con convicción la necesi-
dad de enseñar Lenguaje de Signos, o cualquier otro sistema gestual a los niños
sordos, para que puedan comunicarse plenamente y relacionarse íntimamente
con otros hablantes de lengua de signos.
Qué oímos
El estímulo sonoro es una onda de presión que se produce cuando un obje-
to vibra (o cuando el aire comprimido se libera, como sucede en los tubos de
un órgano). La vibración (o la expulsión de aire) hace que las moléculas del
medio transmisor se muevan chocando y separándose, y produzcan así varia-
ciones en la presión que se difunden en todas direcciones. El medio transmisor
suele ser el aire, pero las ondas sonoras pueden viajar también a través del agua
y los objetos sólidos, como sabrá si alguna vez ha apoyado la oreja en la pared
para escuchar las voces de la habitación de al lado.
Las características físicas del estímulo, la onda sonora, se relacionan de
manera predecible con aspectos psicológicos de la experiencia auditiva.
1 El volumen o sonoridad es la dimensión psicológica de la experiencia audi-

tiva relacionada con la intensidad de la onda, y corresponde a la amplitud,
o altura máxima de ésta. Cuanta más energía contiene una onda, más alto es su
pico. El volumen percibido también depende de que el sonido sea grave o
agudo, ya que a igual amplitud, los sonidos graves parecen más débiles.
La intensidad del sonido se mide en decibelios (dB), que son la décima parte
de un belio, unidad que recibe su nombre del inventor del teléfono, Alexander
Graham Bell. El umbral absoluto medio de audición de los seres humanos es 0 umbral absoluto: cantidad más
pequeña de energía física que
decibelios. Los decibelios no son equidistantes, como lo son los centímetros en puede ser detectada de manera
una regla y por ello, un sonido de 60 decibelios (como el de una máquina de estable por una persona.
coser), no es un 50% más alto que un sonido de 40 decibelios (como un susu-
rro), sino que es un 100% más alto. La Tabla 3.1 muestra la intensidad en deci- volumen o sonoridad: dimensión
de la experiencia auditiva
belios de algunos sonidos de la vida cotidiana. relacionada con la intensidad de la
presión de la onda.
2 El tono es la dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la fre-

cuencia de la onda sonora y, hasta cierto punto, con su intensidad. La fre-
cuencia hace referencia a la rapidez con que vibra el aire u otro medio
tono: dimensión de la experiencia
auditiva relacionada con la
frecuencia de onda; los sonidos
transmisor, es decir, al número de veces por segundo que la onda cumple un agudos o graves.
Tabla 3.1 Niveles de intensidad sonora en el ambiente

Los siguientes niveles de decibelios se aplican a las distancias habituales de trabajo. Cada
aumento de 10 puntos representa multiplicar por 10 la intensidad del sonido del nivel anterior.
Algunos sonidos cotidianos pueden resultar dañinos para el oído si la exposición es prolonga-
da.
Nivel típico Tiempo de exposición

(decibelios) Ejemplos peligroso
0 Sonido más bajo audible por el ser humano
30 Biblioteca tranquila, susurro suave
40 Oficina tranquila, salón, dormitorio alejado
del tráfico
50 Tráfico fluido a distancia, frigorífico,
brisa suave
60 Aire acondicionado a 7 m, conversación,
máquina de coser
70 Tráfico denso, restaurante ruidoso (exposición Comienza el nivel crítico
constante)
80 Metro, tráfico urbano pesado, despertador Más de 8 horas
a 1 metro, ruido de fábrica
90 Tráfico de camiones, electrodomésticos Menos de 8 horas
ruidosos, taller industrial, segadora
100 Motosierra, taladradora Menos de 2 horas
120 Concierto de rock pegado a los altavoces, Peligro inmediato
truenos
140 Disparo de arma de fuego, avión a 17 m Cualquier tiempo de
exposición es peligroso
180 Plataforma de lanzamiento de cohetes Pérdida de audición
inevitable
Reproducido con permiso de la Academia Americana de Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza
y Cuello, Washington, D. C.
ciclo pasando por los puntos más alto y más bajo. Se denomina hertzio (Hz) a
un ciclo por segundo. El oído sano de una persona joven suele detectar fre-
cuencias entre los 16 Hz (la nota más baja de un órgano) y los 20 000 Hz (el
chirrido producido por el roce de las patas de un saltamontes).
3 El timbre es la cualidad que distingue a unos sonidos de otros. Es la dimen-

sión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda
sonora, es decir, con la amplitud relativa del rango de frecuencias que la com-
ponen. Un tono puro está compuesto por una sola frecuencia, pero en la na-
turaleza, los tonos puros no abundan y, por lo general, oímos ondas complejas
formadas por varias ondas simples de distinta frecuencia. Una combinación
particular de frecuencias da como resultado un timbre determinado. El timbre
hace que una nota tocada en una flauta, que produce unos tonos relativamen-
timbre: dimensión de la te puros, suene de manera distinta a la misma nota en un oboe, que produce
experiencia auditiva relacionada con
la complejidad de la onda; lo que
tonos relativamente complejos.
permite distinguir unas voces de Cuando se producen varias frecuencias sin estar en armonía, oímos ruido.
otras. Cuando se producen la totalidad de las frecuencias del espectro sonoro, oímos

103
un siseo denominado ruido blanco. De la misma manera que la luz blanca
incluye todas las longitudes de onda del espectro de luz visible, el ruido blan-
co incluye todas las frecuencias audibles del espectro sonoro. A veces se utili-
zan por la noche aparatos que producen ruido blanco para enmascarar los
ruidos y poder dormir.
Cómo se construye el mundo auditivo

Figura 3.10
De la misma manera que no vemos la imagen retiniana, no oímos un coro LAS ESTRUCTURAS
de pequeños brochazos balanceándose y mezclándose en los recovecos de la DEL OÍDO
cóclea. Igual que no vemos una colección de colores y líneas apiñadas, no oímos Las ondas sonoras son recogidas
un conjunto caótico de tonos y timbres inconexos, sino que la percepción orga- por el oído externo y
niza los sonidos en patrones identificables y construye un mundo auditivo con conducidas por el canal auditivo
hasta provocar la vibración del
significado (véase la Figura 3.10). tímpano. Las vibraciones se
Por ejemplo, en las clases de Psicología, los profesores confían en que su voz transmiten a través de la
se oiga como figura y que los comentarios ocasionales de los alumnos, los rui- cadena de huesecillos del oído
medio, cuyo movimiento
dos que producen los operarios que arreglan algo en el aula de al lado o las incrementa su fuerza, hasta la
voces en los pasillos constituyan el fondo. Por supuesto, que sea así depende de membrana que separa el oído
a qué se decida prestar atención. Otros principios de la Gestalt son aplicables medio del interno. Las células
receptoras de la audición
también al oído, ya que la proximidad de las notas en una melodía indica cuá-
(células ciliares) se encuentran
les van juntas y componen frases; la continuidad ayuda a seguir la melodía de en el órgano de Corti, en el
un violín mientras otro violín está tocando una melodía diferente; la semejan- interior de la cóclea, que tiene
za en timbre y tono facilita la selección de las voces de las sopranos de un coro forma de caracol, y en ellas se
inician los impulsos nerviosos
de entre todas las demás y el escucharlas como si fueran una unidad; el cierre que llegan al cerebro a través
permite entender las palabras de los anuncios de la radio incluso cuando la del nervio auditivo.
Oído
Oído externo medio Oído interno
Nervio Fluido Órgano de Corti

auditivo con células
hacia el cerebro ciliares
Fluido Membrana
basilar
Cóclea
Canales
semicirculares Ventana oval
Canal (membrana)
auditivo
Estribo
Yunque Nervio
auditivo
Martillo
Cóclea
Canal
auditivo Fluido
Tímpano Membrana
basilar
Células ciliares
Cavidad del
oído medio
electricidad estática hace que algunos de los

sonidos que las componen sean ininteligibles.
Además de organizar los sonidos, también
necesitamos conocer su procedencia. La clave
que permite estimar la distancia de la fuente
es el volumen. Por ejemplo, sabemos que el
ruido del tren suena más fuerte cuando dista
20 metros que cuando está a un kilómetro. La
localización de la dirección del sonido depen-
de en parte de tener dos oídos. Un sonido pro-
cedente de la derecha llega al oído derecho
una fracción de segundo antes que al izquier-
do y viceversa; además, el sonido también
aportaría un poco más de energía al oído
derecho (dependiendo de su frecuencia), por-
que tiene que rodear la cabeza para llegar al
izquierdo. Localizar los sonidos que proceden
La espiral interior de la cóclea de una directamente de detrás o de encima de la cabeza es más difícil porque llegan a
cobaya, que se muestra en la ambos oídos simultáneamente. Cuando volvemos o ladeamos la cabeza, esta-
fotografía, es prácticamente idéntica a
la de la cóclea humana.
mos intentando solucionar este problema de forma activa, cosa que no tienen
que hacer algunos animales que pueden mover las orejas independientemente
de la cabeza.
EXAMEN RÁPIDO
¿Puede usted «localizar» correctamente las respuestas a estas preguntas?
1. ¿Qué dimensiones psicológicas de la audición corresponden a la intensidad, la frecuencia y la complejidad de la onda
sonora?
2. El cantante italiano Eros Ramazzotti tiene voz nasal y Bob Dylan voz cavernosa. ¿A qué dimensión psicológica de la
audición corresponde esta diferencia?
3. Durante la clase, un compañero atrae su atención hacia el zumbido de un tubo fluorescente que no había notado.
¿Qué le pasará a su percepción de figura y fondo?
Respuestas:
fondo.
1. Volumen, tono y timbre. 2. Timbre. 3. El zumbido pasará a ser la figura y la voz del profesor pasará a ser, confiemos en que sólo de momento, el
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué la sacarina y la cafeína les saben amargas a algunas personas y no
a otras?
• ¿Por qué no sabe la comida a nada cuando estamos acatarrados?
• ¿Por qué las personas siguen sintiendo miembros que les han sido amputados?
Otros sentidos
Los psicólogos han estado especialmente interesados en la visión y la audi-
ción por la importancia que estos sentidos tienen para la supervivencia hu-
mana. Sin embargo, la investigación sobre otros sentidos está creciendo

105
rápidamente según va aumentando la conciencia del importante papel que desem-
peñan en nuestras vidas y van encontrándose nuevas formas de estudiarlos.
El gusto: sensaciones sabrosas

El sabor o gusto se produce porque las sustancias químicas que ingerimos
estimulan miles de receptores que se encuentran en la boca. Estos receptores se
localizan sobre todo en la lengua, pero también están en la garganta, la cara
interna de las mejillas y el paladar. Si se mira la lengua en el espejo, notara
muchos bultos pequeños denominados papilas (del término latino para «gra-
nos») que tienen formas diversas. En casi todos los tipos de papilas, se alinean
a los lados los botones gustativos (véase la Figura 3.11). A consecuencia de dife-
rencias genéticas, las lenguas de los seres humanos pueden tener entre 500 y
10 000 botones gustativos (Miller y Reedy, 1990).
Los botones gustativos vistos de cerca parecen una naranja segmentada y se
consideran habitual, aunque erróneamente, los receptores del sabor. En reali-
dad, las células receptoras están en el interior de los botones. En cada una hay
entre 15 y 50 células de las que salen hacia el exterior pequeñas fibras sobre las
que se encuentran realmente los receptores. Las células receptoras son reem-
plazadas por otras nuevas aproximadamente cada 10 días pero, después de los
40 años, el número total de botones gustativos disminuye y, por tanto, también
la cantidad de receptores.
La investigación tradicional consideraba la existencia de cuatro sabores bási-
cos: salado, ácido, amargo y dulce, cada uno producido por una sustancia quí-
mica distinta. Algunos investigadores incluyen un quinto, el umami, (del
japonés, «delicioso») que es el sabor del glutamato monosódico que se encuen-
tra en muchos alimentos ricos en proteínas, aunque no se ha llegado a un acuer-
do al respecto (sabemos si algo es amargo o salado, pero no se nos ocurre decir,
«umm, este filete tiene un sabor muy umami»).
Los sabores básicos son parte de la herencia evolutiva: ácido y amargo ayu-
dan a identificar alimentos podridos o venenosos; lo dulce nos informa de que
se trata de alimentos saludables o ricos en calorías; la sal es necesaria para papilas: elevaciones en la lengua
todas las funciones corporales; y el umami (si se puede considerar básico) parecidas a granos en las que se
podría facilitar la identificación de los alimentos ricos en proteínas. Los sabo- encuentran los botones gustativos.
res básicos se perciben en cualquier punto de la lengua que contenga receptores botones gustativos: contienen
y hay muy pocas diferencias entre las distintas áreas. Es interesante llamar la las células receptoras del sabor.
Célula receptora de sabor

Papila
Fibras Figura 3.11

nerviosas RECEPTORES DEL
SABOR
En la ilustración de la
izquierda se muestran
los botones gustativos
alineados a los lados
Fibras de una papila sobre la
gustativas superficie de la
con lengua. La ilustración
Botones gustativos receptores de la derecha muestra
Célula de apoyo la visión ampliada de
una yema gustativa.
atención sobre el hecho de que el centro de la lengua no contiene botones gus-

tativos de manera que no puede producir ninguna sensación de sabor, pero al
igual que ocurría con el punto ciego del ojo, no solemos notar la falta de sen-
sación porque el cerebro se encarga de «rellenar» esta ausencia.
Cuando mordemos un huevo, un poco de pan o una naranja, notamos un
único sabor que resulta de una combinación de los cuatro sabores básicos. Sin
embargo, no se han podido desvelar completamente los detalles de este pro-
ceso desde el punto de vista fisiológico. Ha sido difícil incluso encontrar los
receptores de los sabores básicos, aunque recientemente se han propuesto can-
didatos para los receptores que procesan amargo, dulce y umami (Chaudhari,
Landin y Roper, 2000; Hoon y cols., 1999; Huang y cols., 1999; Max y cols.,
2001; Montmayeur y cols., 2001).
Todos sabemos que vivimos en diferentes «mundos de sabor» (Bartoshuk,
1993, 1998). A algunos les encanta el brócoli y otros no lo soportan, hay quien
come chiles mortalmente picantes y quien no aguanta ni el jalapeño más suave.
Parte de estas diferencias son genéticas: por ejemplo, aproximadamente el 25%
de los estadounidenses son súper-saboreadores y les parece que la sacarina, la
cafeína, el brécol y muchas sustancias más son desagradablemente amargas (las
mujeres son más numerosas en este grupo). Por otra parte, los simplemente
saboreadores detectan menos el amargo y los no-saboreadores no lo detectan
en absoluto. Los súper-saboreadores también perciben más lo dulce y lo salado
y sienten más el ardor de sustancias como la pimienta o las guindillas (Bartos-
huk y cols., 1998; Lucchina y cols., 1998). La explicación de estas diferencias
está en la lengua, ya que los súper-saboreadores tienen más botones gustativos
y algunas de sus papilas son más pequeñas, más densas y tienen un aspecto dis-
tinto a las de las personas no-saboreadoras (Reedy y cols., 1993).
Otras preferencias alimentarias son fruto de la cultura y el aprendizaje (véase
Capítulo 4). Muchos estadounidenses comen ostras, salmones y arenques cru-
dos pero rechazan otros mariscos y pescados crudos habituales en Japón, como
erizos y pulpo. Dentro de la misma cultura, hay quien ingiere con deleite ali-
mentos que repugnan a otros, porque el aprendizaje de los sabores comienza
probablemente antes del nacimiento o durante la lactancia. Los bebés cuyas
madres habían ingerido zumo de zanahoria durante el embarazo y la lactancia
se mostraban más entusiastas ante la papilla hecha con zumo de zanahoria que
ante la papilla hecha sólo con agua, en tanto que los bebés que no habían esta-
do expuestos previamente al zumo no mostraban esta preferencia (Mennella,
Jagnow y Beauchamp, 2001).
El atractivo de la comida también se ve influido por el color, la temperatura
y la textura (la sensación en la boca). Como descubriera Ricitos de Oro, un
cuenco de sopa fría no está tan rico como uno a la temperatura adecuada y todo
el mundo diría que la carne sabe distinto picada o entera. Más importante aún
Practicar
El olor del sabor
Compruebe que el olor mejora el sentido del gusto. Muerda un pedazo de manzana con
la nariz tapada y luego haga lo mismo con un pedazo de patata cruda. ¡Le sorprende-
rá ver que no nota la diferencia! Si cree que sí ha notado la diferencia, puede que sus
expectativas hayan influido en la respuesta. Repita la prueba, pero con los ojos tapa-
dos, mientras alguien le da los pedazos. ¿Nota ahora la diferencia?

107
para degustar los alimentos es el sentido del olfato y
Con olor Sin olor
muchos sabores sutiles, como el del chocolate o la vaini-
lla, pasarían desapercibidos si no pudiéramos olerlos Albaricoque
(véase la Figura 3.12). La influencia del olor sobre el
sabor explica por qué los alimentos no saben a nada Chocolate
cuando se está resfriado y se tiene la nariz congestionada
y también el hecho de que la mayor parte de las personas Café
que tienen problemas crónicos para detectar sabores,
tengan en realidad problemas olfativos y no gustativos. Zumo de
pepinillos
Olfato: el sentido de los olores Ajo
La gran autora y educadora Hellen Keller, que se Limón

quedó sorda y ciega muy pronto en la infancia, llamó al
olfato «el ángel caído de los sentidos». Sin embargo y Cebolla
aunque parezca burdo en comparación con el de un
sabueso, nuestro olfato es bastante bueno y detectamos Cerveza
olores que algunas máquinas de tecnología compleja no
pueden detectar. De hecho es un sentido mucho más útil Agua
de lo que algunos creen.
Los receptores del olor son neuronas especializadas Vino
que se encuentran en una pequeña membrana mucosa
en la parte superior del tracto nasal, justo debajo de los 0 20 40 60 80 100
ojos (véase la Figura 3.13). Millones de receptores en la Porcentaje de acierto
cavidad nasal responden a las moléculas químicas que
se encuentran en el aire. Cuando inhalamos, impulsamos estas moléculas hacia Figura 3.12
la cavidad nasal, aunque también pueden entrar desde la boca, subiendo por la TEST DE SABOR
garganta, como si fuera el humo que asciende por el tiro de la chimenea. Estas Las barras oscuras muestran los
moléculas disparan la respuesta de los receptores que se combinan para trans- porcentajes de personas que
identificaron una sustancia
mitir el olor que recuerda al pan recién horneado o al eucalipto. Las señales van cuando se les puso una gota de
a través del nervio olfativo, formado por los axones de los receptores hasta el ella sobre la lengua y además
bulbo olfativo del cerebro y de allí a zonas superiores. pudieron olerla. Las barras
Llegar a comprender el código neuronal del olfato ha supuesto un verdade- claras muestran el porcentaje
que identificó la sustancia sin
ro reto, ya que de entre los aproximadamente 10 000 olores que detectamos haberla podido oler (adaptado
(podrido, quemado, almizclado, afrutado, especiado, floral, resinoso, pútri- de Mozell y cols., 1969).
do…) ninguno parece ser básico. Es más, existen miles de receptores y cada uno
responde a una parte de la estructura de la molécula del olor (Axel, 1995; Buck
y Axel, 1991). Este complicado sistema es muy distinto al de la visión, que sólo
emplea tres tipos de receptores básicos, o al del sabor, que emplea cuatro o
quizá cinco. Pero la investigación avanza y se ha descubierto que olores con-
cretos activan combinaciones únicas de tipos de receptores que ya se han iden-
tificado (Malnic y cols., 1999).
Aunque el olfato sea menos crucial para la supervivencia de la especie huma-
na que para la de otras especies, no podemos ignorarlo porque es importante
para detectar el peligro que pueden representar el humo, la comida podrida o
una fuga de gas. El olfato puede perderse por fumar, por infecciones o enfer-
medades o por lesiones en el nervio olfativo. Una persona que se haya fumado
dos paquetes de cigarrillos diarios durante 10 años, tendría que estar sin fumar
durante otros 10 años para recuperar el sentido normal del olfato (Frye,
Schwartz y Doty, 1990).
Los olores, por supuesto, tienen efectos psicológicos y por ello compramos
perfumes y nos gusta oler las flores. Quizá porque los centros cerebrales del
Tracto olfativo
Tracto olfativo
Bulbo olfativo
Bulbo olfativo A la corteza cerebral
Hueso
Fibra del
nervio olfativo
Receptor olfativo
Célula
olfativa
Pilosidades
olfativas (receptores)
Figura 3.13
RECEPTORES DEL OLOR
Las moléculas químicas transportadas por el aire (vapores) entran en la nariz y circulan a través de la cavidad nasal, donde se
localizan los receptores del olor. Los axones de estos receptores forman el nervio olfativo, que transmite las señales al cerebro.
Al inspirar, impulsamos los vapores hacia la nariz y aceleramos su circulación. Los vapores también llegan a la cavidad nasal, a
través de la garganta, desde la boca.
olfato están conectados con zonas que almace-

nan recuerdos y emociones, algunos aromas
evocan recuerdos muy nítidos, intensos, con
mucha carga emocional (Herz y Cupchik,
1995; Vroon, 1997). El olor a chocolate
caliente podría despertar gratos recuerdos
infantiles de mañanas familiares o el olor a
alcohol devolvernos a una desagradable estan-
cia en el hospital.
Las preferencias por los olores varían, al
igual que ocurre con los sabores. En algunas
sociedades se emplea grasa rancia como crema
para el pelo, pero si alguien de nuestro entor-
no lo hiciera tendría muchas dificultades para
mantener una vida social activa. Incluso en
El olor no sólo tiene un significado una cultura particular, el contexto y la experiencia también son importantes.
evolutivo, sino también cultural. Estos Las mismas sustancias químicas que producen olores corporales desagradables
peregrinos japoneses se purifican con
incienso sagrado para tener buena o mal aliento, producen los deliciosos aromas y sabores de algunos quesos.
fortuna y salud.
Sensaciones a flor de piel

La utilidad de la piel va más allá de su aparente superficialidad. Además de
cubrir y proteger nuestro interior, ayuda a identificar objetos y a establecer rela-
ciones íntimas con otras personas. Como es una frontera entre nosotros y todo
lo demás, contribuye también a que nos sintamos individuos, distintos del resto
del mundo.
Los sentidos básicos de la piel son tacto (o presión), calor, frío y dolor. A su
vez, estos cuatro tipos tienen variaciones como picor, cosquilleo o quemadura.

109
Aunque algunas zonas de la piel son especialmente sensibles a los cuatro tipos
básicos de sensaciones, los científicos tienen dificultades para encontrar los
receptores correspondientes, salvo para el tacto. Hace algunos años, sin embar-
go, unos investigadores suecos descubrieron una fibra nerviosa muy fina que
parece la responsable de algunos tipos de picor (Schmelz y cols., 1997) y más
recientemente también se ha identificado un posible receptor del frío (Seydal,
2002).
Llegará el día en que se descubrirán fibras especializadas en las demás sensa-
ciones. Entre tanto, muchas cuestiones relacionadas con el tacto siguen produ-
ciendo perplejidad, por ejemplo, por qué tocar suavemente y en rápida sucesión
puntos de presión adyacentes produce cosquillas y por qué la estimulación
simultánea de puntos con frío y calor no produce sensación de templado, sino
de calor. La decodificación de los mensajes de las sensaciones de la piel en su día
nos dirá cómo distinguimos la lija del terciopelo y el pegamento de la grasa.
El misterio del dolor

El dolor, que no es sólo una sensación de la piel, sino también un sentido
interno, ha recibido una atención especial. El dolor difiere de otros sentidos de
un modo significativo porque una vez que el estímulo ha desaparecido, la sen-
sación puede continuar, a veces durante años. El dolor crónico destroza vidas,
supone una enorme tensión para el cuerpo, produce depresión y desesperación.
(Para conocer formas de afrontar el dolor crónico, véase la sección «Aplica-
ciones prácticas de la psicología»).
La teoría del control del umbral del dolor. Durante años, la principal
explicación al dolor ha sido la teoría del control del umbral, propuesta inicial-
mente por el psicólogo canadiense Ronald Melzack y el fisiólogo británico
Patrick Wall (1965). De acuerdo con ella, los impulsos dolorosos tienen que
traspasar un «umbral» en la médula espinal. Este «umbral» no es una estruc-
tura anatómica real, sino un patrón de actividad neuronal que bloquea o deja
pasar las señales de dolor procedentes de la piel, los músculos o los órganos El «umbral» está
internos. Por lo general, el «umbral» permanece cerrado, ya sea por los impul- cerrado cuando
recibe impulsos
sos que llegan a la columna procedentes de fibras largas que responden a la pre- procedentes de las
sión y otros estímulos o por las señales procedentes del propio cerebro. Pero fibras largas o del
propio cerebro; se
cuando los tejidos corporales se lesionan, se dañan las fibras largas, lo que per- abre al recibir
mite que las fibras cortas traspasen el «umbral» y que los mensajes de dolor lle- impulsos
guen sin restricción alguna al cerebro. procedentes de las
fibras cortas
Dado que esta teoría subraya el papel del cerebro en el control del «umbral»
de entrada del dolor, predice adecuadamente que los pensamientos y los senti- Si el «umbral» está
mientos influirán en nuestras reacciones frente a él. Cuando nos centramos en abierto, los impulsos
dolorosos llegan al
el dolor y pensamos y hablamos constantemente sobre él en lugar de seguir con cerebro
nuestra actividad e intentar ignorarlo solemos intensificar la experiencia de
dolor (Sullivan y cols., 1998). A la inversa, cuando nos distraemos y alejamos
nuestros pensamientos de él, no lo sentimos tanto. Quizá por eso oímos anéc-
dotas de atletas que han conseguido acabar la carrera o el partido con un
esguince de tobillo o incluso con un hueso roto. La teoría del control del teoría del control del umbral:
umbral también predice adecuadamente que la presión leve u otros tipos de teoría que propone que la
estimulación de la piel consigan cerrar el «umbral» en la médula espinal, inter- experiencia de dolor depende en
parte de que los impulsos dolorosos
firiendo así con el dolor agudo o prolongado. Al frotar vigorosamente el codo
atraviesen un «umbral» neurológico
que nos hemos golpeado, aplicar hielo, calor o pomadas termoestimulantes en la médula espinal y lleguen al
sobre las lesiones estamos de hecho aplicando este principio. cerebro.
Revisión de la teoría del control del umbral. Si bien la teoría del con-
trol del umbral ha resultado muy útil, no explica completamente muchos casos
de dolor severo y crónico que se producen sin que exista ninguna lesión o enfer-
medad. Por ejemplo, en la extraña situación conocida como «el miembro fan-
tasma», las personas siguen sintiendo el dolor que aparentemente proviene de
un miembro amputado o de un órgano que se les ha extraído quirúrgicamente.
Los pacientes siguen notando el picor, el ardor y el dolor de las heridas, los
calambres, el cosquilleo en los dedos e incluso el malestar producido por las
uñas al crecer hacia dentro, que a veces padecieron antes de la amputación. Aun
en los casos de sección completa de la médula espinal, algunas personas siguen
sintiendo dolor de miembros amputados en áreas situadas por debajo del corte.
En esta situación, no hay impulsos nerviosos que el «umbral» de la médula
espinal pueda bloquear o dejar pasar, entonces, ¿por qué se experimenta dolor?
Estas paradojas llevaron a Ronald Melzack (1992, 1993) a revisar la teoría
del control del umbral y a proponer que el cerebro no sólo responde a señales
procedentes de los nervios sensoriales, sino que es capaz de generar dolor (y
otras sensaciones) por sí mismo. Una amplia red de neuronas cerebrales nos
proporciona las sensaciones propioceptivas de nuestro cuerpo y de sus miem-
Información a Patrones alterados
la médula de actividad en una bros. Si su actividad fuera irregular podría dar lugar a la sensación de dolor.
espinal red neuronal Los patrones alterados de actividad serían el resultado, no sólo de la informa-
Señales de los ción procedente de nervios periféricos, sino de recuerdos, emociones, expecta-
centros cerebrales tivas o señales procedentes de diversos centros cerebrales. En el caso del
Recuerdos
miembro fantasma, los patrones alterados de actividad podrían atribuirse a la
Emociones
falta de estimulación sensorial o a los esfuerzos por mover una extremidad que
Expectativas
ya no existe. La evidencia que demuestra que las áreas cerebrales asociadas al
Atención
Dolor miembro amputado siguen funcionando a pesar de su ausencia es consistente
con esta propuesta (Davis y cols., 1998).
Sin embargo, en la actualidad no existe una teoría general que explique total-
mente el dolor, una sensación que ha resultado ser extremadamente compleja
tanto desde el punto de vista fisiológico como psicológico. El dolor tiene dife-
rentes variedades: el de un pinchazo es distinto al de un hematoma, que a su vez
no es igual al de una úlcera de estómago. Estos distintos tipos de dolor implican
cambios químicos y cambios en la actividad de las neuronas tanto en el lugar de
la lesión o enfermedad como en la médula espinal y en el cerebro. Los efectos
psicológicos del dolor también son variables. Van desde la sensación permanen-
te de desagrado o el miedo a experimentarlo, hasta la preocupación por sus con-
secuencias a largo plazo. Cuando se hace crónico, podemos empezar a definirnos
en función suya («soy una persona que sufre, un enfermo»), lo que se suma al
malestar y hace que sea más difícil controlarlo (Pincus y Morley, 2001).
El dolor es por el momento uno de los misterios psicológicos más fascinan-
tes. Puede aumentar y disminuir como una epidemia, como la gripe: cuando,
El rostro del dolor es inconfundible. por ejemplo, se difunden noticias sobre dolores de espalda, contracturas o
lesiones producidas por movimientos habituales y repetitivos (Gawande, 1998).
Esto no quiere decir que los afectados por la «epidemia» se lo inventen o que
«se les haya metido en la cabeza» que sienten dolor, aunque quizá sí que se les
haya metido en el cerebro.
El «mundo» interior
Solemos caracterizar los sentidos como conexiones con el mundo «exterior»,
cinestesia: sensación de posición
del cuerpo y del movimiento de sus pero hay dos de ellos que nos informan sobre los movimientos de nuestro pro-
partes. pio cuerpo. La cinestesia nos informa de dónde están las partes de nuestro

111
cuerpo y nos permite saber si se mueven. Procede de los receptores
de presión y dolor que se encuentran en articulaciones, músculos y
tendones (estos últimos conectan músculos y huesos). Sin sensación
cinestésica no seríamos capaces de tocarnos la nariz con el dedo
teniendo los ojos cerrados; de hecho, tendríamos problemas para
realizar cualquier movimiento voluntario. Para juzgar su impor-
tancia, no tiene más que recordar lo difícil que es caminar cuando
la pierna «se ha quedado dormida» o masticar cuando el dentista
nos ha anestesiado la boca.
El sentido del equilibrio nos proporciona información sobre
nuestro cuerpo en conjunto. Junto con la visión y el tacto, nos
informa de si estamos de pie, haciendo el pino, girando o cayén-
donos. El equilibrio depende fundamentalmente de los conductos
semicirculares del oído interno. Estos pequeños tubos están llenos
de fluido que se agita y presiona los receptores ciliares al mover la
cabeza, lo que hace que envíen mensajes a través de una parte del
nervio auditivo que no está implicada en la audición.
Normalmente, la cinestesia y el equilibrio actúan conjuntamen-
te para proporcionarnos la sensación de nuestra propia realidad
como objetos físicos, algo que damos por hecho, aunque no debié-
ramos hacerlo. Oliver Sacks (1985) narró la desgarradora historia
de Christina, una joven británica que había sufrido una lesión irreversible en las Estos equilibristas del afamado Circo
fibras nerviosas del sentido cinestésico por una inflamación de causa descono- del Sol han convertido sus habilidades
cinestésicas en arte.
cida. En los primeros momentos, Christina parecía desmadejada como una
muñeca de trapo y no podía ni sentarse, ni andar, ni permanecer de pie. Poco a
poco volvió a aprender a realizar estas tareas ayudándose de claves visuales y
contando con una inmensa fuerza de voluntad. Pero sus movimientos no eran
naturales, ya que, por ejemplo, tenía que sujetar el tenedor con todas sus fuer-
zas para que no se le cayera y, a pesar de conservar la sensibilidad al tacto en
la piel, no se experimentaba a sí misma como un cuerpo con realidad física: «Es equilibrio: sentido que
proporciona información sobre la
como si me hubieran extraído algo del interior, justo del centro…». posición global del cuerpo.
Con el equilibrio hemos llegado al final de nuestros sentidos. Cada segundo,
millones de señales sensoriales llegan al cerebro. Éste las combina e integra para conductos semicirculares:
órganos sensoriales del oído interno
producir un modelo de la realidad que se actualiza a cada instante, pero ¿cómo
que contribuyen al equilibrio
consigue hacerlo? ¿Son nuestras habilidades perceptivas innatas o adquiridas? respondiendo a la rotación de la
Ahora comentaremos estos aspectos. cabeza.
EXAMEN RÁPIDO
¿Puede encontrarle sentido a estos problemas sensoriales?
1. Abril tiene problemas con los sabores, le cuesta notar sobre todo los sutiles. ¿Cuál es la explicación más probable de
esta dificultad?
2. Mayo padece dolor crónico de espalda. ¿Cómo lo explicarían la teoría del control del umbral y su versión revisada?
3. Julio es cantante de rock pero ya no oye tan bien como antes, ¿cuál es la explicación más probable?
Respuestas:
prolongada a la música a un volumen tan alto ha lesionado las células ciliares de la cóclea.
un patrón de actividad irregular. 3. Las pérdidas auditivas tienen diversas causas, pero en el caso de Julio, podríamos sospechar que la exposición
«umbral» del dolor podrían estar lesionadas (teoría del control del umbral) o la red de neuronas cerebrales correspondiente podría estar produciendo
1. Una pérdida de olfato, quizá a consecuencia de alguna lesión o enfermedad o bien por fumar. 2. Las fibras nerviosas que habitualmente cierran el
A CONTINUACIÓN
• ¿Ven el mundo los bebés de la misma manera que los adultos?
• ¿A qué motivos psicológicos podría deberse que alguien «viera» una imagen
religiosa en una tostada?
Poderes perceptivos:
sus orígenes e influencias
¿Qué les ocurre a los bebés inmediatamente después de que abren los ojos?
¿Ven, oyen, huelen y saborean de la misma manera que los adultos? ¿Están las
estrategias para organizar el mundo preprogramadas inicialmente en el cere-
bro? ¿O quizá el mundo infantil, como sugiriera William James, no es más que
«un caos floreciente y bullicioso» a la espera de ser organizado a través de la
experiencia y el aprendizaje? Puede que la verdad esté entre los dos extremos.
Habilidades innatas
La mayoría de las habilidades sensoriales básicas de los seres humanos y
muchas de las destrezas perceptivas son innatas o se desarrollan muy tem-
pranamente en la vida. Los bebés distinguen entre dulce y salado y discriminan
olores, especialmente el olor de su madre, mucho antes incluso de poder reco-
nocerla (Montagner, 1985). También distinguen la voz humana de otros soni-
dos y se sorprenden al oír un ruido fuerte, volviendo inmediatamente la cabeza
para localizar su origen, lo cual demuestra que además perciben el sonido como
algo que ocurre en algún lugar determinado.
Muchas habilidades visuales están presentes desde el nacimiento, al menos
de forma rudimentaria, o se desarrollan muy rápidamente con la experiencia en
un ambiente normal. Por ejemplo, aunque los bebés nacen con un campo visual
reducido, discriminan tamaños y colores muy pronto, quizá incluso de manera
inmediata. También pueden distinguir contrastes, sombras y patrones comple-
jos a las pocas semanas de haber nacido y la percepción de la profundidad se
desarrolla rápidamente durante los primeros meses de vida.
La evaluación de la percepción de la profundidad ha requerido mucha creati-
vidad y uno de los procedimientos más ingeniosos para evaluarla, empleado
durante décadas, ha sido colocar a los bebés en un aparato denominado el pre-
cipicio visual (Gibson y Walk, 1960). El «precipicio» consiste en un cristal grue-
so que cubre una superficie con dos zonas, una sin profundidad y otra profunda,
ambas decoradas con un estampado de cuadros (véase la Figura 3.14). Se colo-
ca a los bebés en el centro de la superficie, mientras sus madres les llaman, inten-
tando que gateen hacia el lado llano o el lado profundo. A los seis meses, los
bebés ya gatean sobre el lado sin profundidad, pero se niegan a avanzar sobre
«el precipicio», lo cual demuestra que están percibiendo la profundidad.
Por supuesto, a los seis meses los bebés ya han vivido muchas experiencias
reales, pero incluso antes de esta edad, cuando todavía no saben gatear, tam-
bién cambian su comportamiento en el precipicio visual. Con tan sólo dos
meses, muestran una reducción de la tasa cardíaca cuando se les coloca sobre
el lado profundo del precipicio y ningún cambio cuando se les sitúa en la super-
ficie llana. Una reducción de la tasa cardíaca es síntoma de un aumento de la
atención, así que, aunque estos bebés no muestren todavía miedo como hacen

113
Cristal
sobre la
cuadrícula
Zona superficial
Superficie
de cristal
Zona profunda
El suelo visto a través del cristal
a los seis meses, ya perciben la diferencia entre los lados «superficial» y «pro- Figura 3.14
fundo» del precipicio (Banks y Salapatek, 1984). EL PRECIPICIO VISUAL
A los seis meses, los bebés
vacilan a la hora de gatear
Períodos críticos sobre el lado aparentemente
profundo del precipicio visual,
El hecho de que una capacidad perceptiva sea innata, no significa que la lo cual sugiere que perciben la
profundidad.
experiencia no tenga un papel importante en ella. Si los bebés se ven privados
de algunas experiencias tempranas, durante determinado período de tiempo
–período crítico–, la percepción se verá afectada. En ese caso, las habilidades
innatas no se desarrollan porque las células del sistema nervioso se deterioran,
se alteran o no llegan a establecer las conexiones neurales adecuadas.
Una forma de estudiar los períodos críticos es analizar qué ocurre cuando no
tienen lugar las experiencias perceptivas tempranas habituales. Para ello, los
investigadores utilizan animales cuyos sistemas senso-perceptivos son semejan-
tes al humano, como el de los gatos. Al igual que los bebés, las crías de gato
nacen con capacidad para detectar líneas horizontales y verticales y también
otras orientaciones espaciales, porque sus cerebros están equipados con los mis- Figura 3.15
mos tipos de células detectoras de rasgos que los cerebros de los gatos adultos. VISIÓN Y EXPERIENCIA
Pero la experiencia temprana puede afectar a estas células sensibles a la orien- TEMPRANA
tación de las líneas, lesionándolas o alterándolas y provo- Se mantuvo a gatos recién
cando el correspondiente deterioro de la percepción nacidos en la oscuridad durante
(Crair, Gillespie y Stryker, 1998; Hirsch y Spinelli, cinco meses, tan sólo
permitiéndoles ver durante
1970). varias horas al día la cara
En un famoso estudio, gatitos recién nacidos interna de un cilindro especial
eran expuestos a líneas horizontales o verticales, con líneas horizontales en unos
casos o verticales en otros.
blancas o negras, mientras un collar especial les Posteriormente, los gatos que
impedía ver nada más, ni siquiera su propio cuer- habían sido expuestos a líneas
po (Véase la Figura 3.15). Después de varios verticales tenían problemas
para percibir las horizontales y,
meses, los gatitos que sólo habían sido expuestos los que sólo habían sido
a líneas verticales, parecían ciegos frente a las hori- expuestos a las horizontales
zontales, se golpeaban contra obstáculos horizonta- tenían problemas para percibir
las verticales (Blakemore y
les y corrían a jugar cuando el experimentador les Cooper, 1970).
mostraba una barra vertical, pero no cuando les
enseñaba una horizontal. Al contrario, los criados entre barras horizontales

chocaban contra los obstáculos verticales y sólo acudían a jugar con barras
horizontales (Blakemore y Cooper, 1970).
Afortunadamente, los problemas producidos por la deprivación visual tem-
prana son reversibles, gracias a la plasticidad del cerebro todavía en desarrollo.
La recuperación depende de la edad del animal y de la duración del período de
privación. Los gatos deprivados de todo tipo de patrón estimulador comienzan
a mostrar nuevas conexiones corticales y una mejoría de la visión pocas horas
más tarde de haber sido expuestos a la información visual normal (Mitchell y
Gingras, 1998).
También parecen existir períodos críticos en el desarrollo sensorial de los
seres humanos. Cuando los ciegos de nacimiento recuperan la visión en la
edad adulta pueden ver pero no ven del todo bien y en muchas ocasiones no
comprenden lo que están viendo, y tienen que recurrir al tacto o al olfato
para identificar los objetos. Shirl Jennings, el hombre cuya historia inspiró
la película At first sight (A primera vista), se confundía con su propia som-
bra y su percepción de la profundidad era tan escasa que tropezaba conti-
nuamente. De hecho, opinaba que este mundo visual nuevo era extraño y
amenazador, por lo que se sintió aliviado cuando su vista volvió a deterio-
rarse.
Pero Shirl Jennings había vivido ciego muchos años. ¿Qué hubiera pasado si
su ceguera congénita se hubiera corregido tempranamente? Un grupo de inves-
tigación estudió a 28 bebés cuyas cataratas (cristalino opaco) congénitas les
habían impedido ver desde el nacimiento pero a quienes se les habían implan-
tado quirúrgicamente lentes de contacto especiales cuando contaban entre una
semana y nueve meses, lo que les permitía enfocar la luz sobre la retina. En un
primer momento, la habilidad de estos bebés para discriminar detalles visuales
era pobre, no mejor que la de recién nacidos normales. Pero con tan sólo una
hora de experiencia visual comenzó a notarse mejoría y ésta siguió aumentan-
do a lo largo de un mes, lo cual sugiere que el período crítico para el desarro-
llo de la agudeza visual llega por lo menos hasta los nueve meses (Maurer y
cols., 1999). Queda por saber, no obstante, si las habilidades visuales de estos
niños llegarán a ser normales.
En otros sentidos se observan los mismos patrones de desarrollo: algunas
habilidades requieren experiencia sensorial durante un período crítico. Cuando
los adultos que han nacido sordos o que perdieron la audición antes de apren-
der a hablar, se someten a un implante coclear (aparatos que estimulan el ner-
vio auditivo y permiten que los estímulos auditivos lleguen al cerebro), suelen
confundir los sonidos, les cuesta hablar normalmente y a menudo piden que se
les retire el implante. Sin embargo, los implantes cocleares tienen éxito cuando
permiten recuperar un buen nivel de audición a niños sordos de nacimiento y a
adultos con sorderas sobrevenidas bastante tiempo después del nacimiento
(Rauschecker, 1999), quizá porque los bebés no han superado todavía el pe-
ríodo crítico de procesamiento de los sonidos y los adultos ya poseían años de
experiencia auditiva.
En resumen, nuestras capacidades perceptivas son tanto innatas como
dependientes de la experiencia. Las conexiones neurológicas del cerebro y de
los sistemas sensoriales infantiles no están completamente formadas, con lo que
sus sentidos son mucho menos precisos que los de los adultos. Tiempo y apren-
dizaje son necesarios para que los sentidos desarrollen sus capacidades plena-
mente, pero está claro que el mundo infantil no es el caos floreciente y
bullicioso que William James intuyera.

115
Influencias psicológicas y culturales
El hecho de que algunos procesos perceptivos sean innatos, no significa que
todas las personas perciban la realidad de la misma manera. A una cámara le
da igual lo que está «viendo», a una grabadora no le importa lo que está «oyen-
do» y el brazo del robot en una cadena de montaje carece de opinión sobre lo
que está «tocando». A los seres humanos sí nos importa lo que vemos, escu-
chamos, olemos, saboreamos o tocamos y por ello, los factores psicológicos que
veremos a continuación influyen en lo que percibimos y en cómo lo percibimos.
1 Necesidades. Si necesitamos algo, nos interesa o lo queremos, es más pro-

bable que lo percibamos. Por ejemplo, las personas con hambre identifican
más rápidamente que las que no tienen hambre palabras relacionadas con
comida que se presentan brevemente en una pantalla (Wispé y Drambarean,
1953).
2 Creencias. Lo que pensamos que es cierto acerca de la realidad afecta a la

interpretación que hacemos de las señales sensoriales ambiguas. Por ejem-
plo, si cree que los extraterrestres visitan la Tierra de vez en cuando y ve un
objeto redondo en el cielo (donde haya pocos puntos de referencia que le ayu-
den a estimar la distancia), quizá «vea» una nave espacial. Sin embargo, las
investigaciones imparciales sobre avistamientos de ovnis han demostrado que
suele tratarse de globos meteorológicos, cohetes, bolsas de gas, aviones milita-
res o cuerpos celestes normales como planetas y meteoros. Si usted cree que los
mensajes divinos podrían aparecer en objetos cotidianos, se dejaría engañar por
fenómenos sensoriales habituales. En la historia que comentamos al principio
del capítulo sobre la cara de Jesucristo «aparecida» encima de la puerta de un
garaje de California, ésta resultó ser
Con frecuencia vemos lo que queremos
un efecto de la luz de dos farolas ver. Un hombre compró un bollo en
que proyectaban fusionadas las una cafetería de Nashville y creyó ver
sombras de un arbusto del jardín y el rostro de la Madre Teresa de Calcuta
sobre él. El bollo fue barnizado y
de un cartel de «Se vende». colocado en un altar en el
establecimiento y cientos de personas
3 Emociones. Las emociones tam- viajaron para contemplarlo.

bién influyen en la interpreta-
ción que hacemos de la información
sensorial. Los niños pequeños con
miedo a la oscuridad ven fantasmas
en vez de abrigos colgando en la
puerta, o monstruos en vez de
muñecos. Concretamente el dolor se
ve muy afectado por las emociones,
de ahí que los soldados que han sido
heridos de gravedad a menudo afir-
men que no sienten dolor, aunque
estén plenamente conscientes y no
todavía conmocionados. El alivio
que experimentan al saberse vivos
contrarresta la ansiedad y el miedo
que contribuirían a que sintieran el
dolor (aunque quizá también estén
implicados la propia distracción y
los mecanismos corporales de afrontamiento del dolor). Por otra parte, emo-
ciones negativas como la ira, el miedo, la tristeza o la depresión prolongan e
intensifican la experiencia de dolor (Fernández y Turk, 1992; Fields, 1991).
4 Expectativas. Las experiencias previas afectan a cómo percibimos el entor-

no (Lachman, 1996). La tendencia a percibir lo que se espera se denomina
marco perceptivo. Los marcos preceptivos son útiles porque ayudan, por ejem-
plo, a rellenar los huecos en las frases cuando hemos perdido alguna palabra.
Pero también pueden dar lugar a errores. En Center Harbor, Maine, EE UU, se
cuenta una anécdota sobre el periodista Walter Cronkite, quien navegaba un
día hacia el puerto cuando creyó oir que una multitud le gritaba «Hello, Wal-
ter… Hello, Walter» (Hola, Walter… Hola, Walter). Encantado, saludó e hizo
reverencias al público y sólo tras haber encallado y ya en tierra, se dio cuenta
de que lo que le gritaban era «Shallow water… Shallow water» (Agua poco
profunda… Agua poco profunda).
Por cierto, en el párrafo anterior había una errata. ¿Se dio cuenta? Si no fue
así, seguramente fue porque esperaba que todas las palabras del libro estuvie-
ran escritas correctamente.
Las necesidades, creencias, emociones y expectativas dependen a su vez de la

cultura en que se vive, las experiencias son diferentes en entornos diferentes. En
un estudio clásico de los años sesenta del siglo XX, los investigadores encontra-
ron que los miembros de algunas tribus africanas eran menos susceptibles a
dejarse engañar por la ilusión de Müller-Lyer y otras ilusiones visuales geomé-
tricas que los occidentales. Los investigadores argumentaron que vivir en un
mundo «cuadriculado» lleno de estructuras rectangulares construidas con
escuadra y cartabón, nos ha acostumbrado a interpretar las fotografías y los
dibujos (bidimensionales) en perspectiva como representaciones de un mundo
tridimensional. Así, interpretamos las claves de la ilusión de Müller-Lyer como
ángulos rectos que se extienden en el espacio, lo cual es precisamente el tipo de
estrategia que aumenta la susceptibilidad frente al engaño visual. Sin embargo,
las poblaciones africanas rurales, que viven en un entorno natural y en chozas
redondas, es probable que tomaran las líneas bidimensionales literalmente, lo
que explica que fueran menos sensibles a la ilusión (Segall, Campbell y Hers-
kovits, 1966).
A esta investigación siguieron multitud de otras parecidas en la década de
1970, que demostraban que de hecho la cultura era la responsable de las dife-
rencias que se hallaban entre grupos (Segall, 1994; Segall y cols., 1999). Desde
entonces, no se ha profundizado mucho más sobre la fascinante intersección
entre cultura e ilusiones visuales pero sí se ha comprobado que afecta a la per-
cepción de muchas maneras, moldeando los estereotipos, dirigiendo la atención
o diciéndonos qué es o no importante para tomarlo o no en consideración. Por
ejemplo, al observar una escena, los occidentales tendemos a centrarnos más en
las figuras y mucho menos el fondo, mientras que los asiáticos tienden a pres-
tar más atención al contexto global y a la relación entre figura y fondo debido
a su inclinación a ver el mundo de un modo holístico. Así, cuando se proyectó
a un grupo de japoneses y estadounidenses una película submarina en la que
destacaban algunos peces grandes moviéndose a gran velocidad todos comen-
taron los mismos detalles sobre los peces pero los japoneses mencionaron
muchos más detalles sobre el resto de la escena (Masuda y Nisbett, 2001).
marco perceptivo: modo habitual
de percibir basado en las Como suele decir uno de los investigadores, Richard Nisbett, «para los ameri-
expectativas. canos, si no se mueve, no existe» (citado en Shea, 2001).

117
EXAMEN RÁPIDO
Ahora dirija su atención perceptiva a este examen
1. Los estudios con animales y humanos recién nacidos sugieren que: (a) poseen pocas habilidades perceptivas,
(b) necesitan experiencia visual durante el período crítico para que la visión se desarrolle normalmente, (c) ven tan
bien como los adultos.
2. En el precipicio visual, la mayoría de los bebés de seis meses: (a) lo cruzan directamente porque no perciben la
profundidad, (b) lo cruzan, a pesar de tener miedo, (c) no lo cruzan porque detectan la profundidad, (d) lloran o se
aburren.
3. «Buenos…» dice Alberto, pero luego se distrae y no termina la frase. Sin embargo, Clara está segura de que le ha oído
decir «Buenos días». ¿Por qué?
Respuestas:
1. b. 2. c. 3. Marco perceptivo debido a las expectativas.
A CONTINUACIÓN
• ¿Ayudan las cintas de «percepción subliminal» a perder peso o a reducir la
ansiedad?
• ¿Por qué la mayoría de los psicólogos se muestran escépticos ante la percep-
ción extrasensorial?
Enigmas de la percepción
Llegamos, para terminar, a dos aspectos relacionados con la percepción que
han cautivado la imaginación del público durante años. En primer lugar, ¿pode-
mos percibir lo que pasa en el entorno sin ser conscientes de estar haciéndolo?
En segundo lugar, ¿podemos recibir señales del mundo o de otras personas sin
utilizar los canales sensoriales habituales?
¿Es persuasiva la percepción subliminal? PENSAMIENTO CRÍTICO
Como ya comentamos en relación con el «fenómeno del party», Examinar la evidencia

incluso cuando permanecemos ajenos a otras conversaciones, a Por tan sólo 29,95 euros, una «cinta
cierto nivel, estamos procesando y reconociendo esos sonidos. Pero subliminal» promete poner a punto su decaí-
en este caso los sonidos están por encima del umbral absoluto de la da motivación. Es cierto que muchos procesos
percepción. ¿Sería posible percibir y responder a mensajes que estu- perceptivos se producen al margen de la con-
vieran por debajo del umbral perceptivo? Es decir, en el caso de la ciencia. ¿Pero significa eso que estas graba-
audición, que fueran tan bajos que no pudieran escucharse cons- ciones pueden cambiar su comportamiento o
cientemente o en el caso de la visión, que fueran tan rápidos o tan mejorar su vida?
tenues que no pudieran verse conscientemente. Quizá haya leído
publicidad de productos que supuestamente le ayudarán a aprender otro idio-
ma o a aumentar su autoestima (o nuestro favorito, a adorar la limpieza de la
casa) aprovechando la «percepción subliminal». ¿Hay realmente evidencia de
ello?
Percibir sin conciencia. En primer lugar, un simple estímulo visual puede

afectar a la conducta, aunque no seamos conscientes de haberlo procesado. En
un estudio, los participantes que eran expuestos subliminalmente a una cara,
tendían posteriormente a preferir ésta frente a otra que no habían «visto»
Copyright © Zits Partnership. Reprinted with special

Zits
«SEDUZCA MUJERES «¡CONSIGA LA MUJER QUE QUIERA NO ESTARÁS
SUBLIMINALMENTE EN MENOS DE UNA HORA! SUGIRIENDO QUE VAMOS,
¡MIRA ESTO! ¡NO ESTARÍA
AL INSTANTE» CAMBIE EN UN MOMENTO Y PARA NOSOTROS...
permission of King Features Syndicate.

¿PUEDES CREERTE SIEMPRE LA FORMA EN QUE EN INTERNET
LA SUERTE QUE LE TRATAN LAS MUJERES... SI NO FUERA
HEMOS TENIDO? CIERTO!
¡GARANTIZADO!»
(Bornstein, Leone y Galley, 1987). En otros, los investigadores proyectaban

subliminalmente palabras en el campo visual, mientras la persona estaba aten-
diendo. Si las palabras se referían a rasgos de personalidad, tales como la hones-
tidad, era más probable que los participantes juzgaran posteriormente a otros
individuos como poseedores de ese rasgo. Se producía un efecto de facilitación
(priming) que inducía a esa evaluación (Bargh, 1999). En la misma línea, las per-
sonas que tienen sed y son expuestas subliminalmente a palabras relacionadas
con la sed tienden a beber más refrescos y a juzgar que los anuncios de éstos son
más persuasivos que quienes tienen sed pero no han sido sometidos a este pro-
cedimiento de facilitación (priming) (Strahan, Spencer y Zanna, en prensa).
Estos resultados indican que a menudo las personas saben más de lo que
creen que saben. De hecho, el procesamiento inconsciente se produce no sólo
en la percepción, sino en la memoria, el pensamiento y la toma de decisiones,
como veremos en próximos capítulos. Sin embargo, las implicaciones reales de
la percepción subliminal no son tan impresionantes como pudiera pensarse.
Incluso en el laboratorio y bajo condiciones controladas, el fenómeno es difícil
de demostrar. La principal evidencia procede de estudios que han empleado
estímulos sencillos (caras o palabras cortas, tales como pan) y no estímulos más
complejos o frases («coma pan integral en vez de pan blanco»), pero aún en
estos casos, la influencia de la estimulación subliminal ha sido normalmente
momentánea y poco persistente, durando sólo unos pocos segundos (Green-
wald, Draine y Abrams, 1996).
Percepción frente a persuasión. La percepción subliminal se produce bajo
determinadas condiciones, pero la persuasión subliminal, que ha sido objeto de
muchos libros y artículos de divulgación, es un asunto muy distinto. La inves-
tigación empírica ha descubierto que no existe base alguna para creer que los
anunciantes nos puedan seducir para que compremos determinados refrescos o
votemos a determinados candidatos políticos simplemente mediante imágenes
y eslóganes encubiertos en los anuncios de televisión y revistas. Tampoco pue-
den corromper nuestras mentes mediante imágenes o mensajes subliminales
deslizados en películas de dibujos animados o canciones de rock.
¿Qué hay de las cintas que nos prometen perder peso, dejar de fumar, aliviar
el estrés, leer más rápido, mejorar la motivación, reducir el colesterol, dejar de
morderse las uñas, superar el desfase horario o dejar de consumir drogas, todo
ello sin ningún esfuerzo por nuestra parte? Un estudio tras otro han demostra-
do que cintas placebo, que no contienen los mensajes que los participantes
creen que contienen, son tan «efectivas» como las cintas subliminales (Eich y
Hyman, 1992; Merikle y Skanes, 1992; Moore, 1992, 1995). En un experi-
mento prototípico, los participantes escuchaban cintas etiquetadas como
«memoria» o «autoestima», pero algunos escuchaban cintas con las etiquetas

119
equivocadas; aproximadamente la mitad mostró alguna mejoría en el área espe-
cificada en la etiqueta, fuera ésta correcta o no, lo que indica que la mejoría
debe atribuirse exclusivamente a las expectativas (Greenwald y cols., 1991).
En resumen, si los anunciantes quieren que usted compre algo, es preferible
que se gasten el dinero en anuncios por encima del umbral perceptivo. Si quie-
re mejorar algún aspecto de su vida, le animamos a que lo haga, pero lamenta-
mos informarle de que probablemente tendrá que lograrlo a la vieja usanza:
esforzándose.
Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía?

Ojos, oídos, boca, nariz y piel: nos fiamos de ellos para tener la experiencia
del mundo exterior. Sin embargo, hay personas que dicen enviar y recibir men-
sajes sin utilizar los canales sensoriales habituales, usando la percepción extra-
sensorial (PES). Las experiencias extrasensoriales incluyen la telepatía, que
consiste en la comunicación directa de mensajes de una mente a otra sin usar
las señales sensoriales habituales, y la precognición o adivinación del futuro, es
decir, la percepción de un acontecimiento que todavía no ha sucedido.
Las experiencias extrasensoriales suponen un reto frente a todo lo que sabe-
mos de cierto acerca de la realidad y del modo en que funciona el universo. En
la era del programa «Expediente X» son muchas las personas dispuestas a
aceptar su existencia pero, ¿deben hacerlo?
Evidencia o sólo coincidencia. La mayor parte de la «evi- PENSAMIENTO CRÍTICO
dencia» a favor de la percepción extrasensorial surge de anécdo-
Examinar la evidencia
tas individuales, pero las personas no son siempre los mejores
informadores de sus propias experiencias, ya que a menudo La PES sería extraordinariamente útil
adornan o exageran lo que sucedió o sólo recuerdan una parte antes de un examen difícil o de una cita a cie-
de ello. Además, existe la tendencia a olvidar aquello que no con- gas. Pero una cosa es desear que exista y otra
firma nuestras creencias, como las «premoniciones» que nunca que realmente sea así. ¿Qué evidencia le con-
llegaron a cumplirse, con lo que muchas experiencias extrasen- vencería de que la percepción extrasensorial
soriales podrían no ser más que coincidencias inusuales muy existe y cuál no es más que fruto del deseo de
memorables por ser muy llamativas. Lo que tomamos por tele- que así fuera?
patía o adivinación podría estar simplemente basado en lo que
de hecho se sabe o se deduce por medios ordinarios. Si el padre de Esther ha
sufrido dos infartos, el presentimiento de que fallecerá pronto, seguido de su
muerte, no es una predicción que impresione.
La forma científica de establecer la existencia de un fenómeno es lograr pro-
ducirlo bajo condiciones controladas. La percepción extrasensorial ha sido
estudiada detenidamente por investigadores en el ámbito de la parapsicología,
pero gran parte de estos estudios no han sido bien diseñados, carecían de las
debidas precauciones contra el fraude y los análisis estadísticos eran inadecua-
dos. Tras una exhaustiva revisión, el National Research Council llegó a la con-
clusión de que «no existe justificación científica alguna… para creer en la
existencia de fenómenos parapsicológicos» (Druckman y Swets, 1988).
Sin embargo, el tema sigue vigente, ya que son muchas las personas que de
verdad, de verdad quieren creer que la percepción extrasensorial existe. En la
década de 1990, el psicólogo social Daryl Bem causó auténtica conmoción en
la comunidad psicológica cuando informó de una serie de estudios sobre tele- parapsicología: estudio de
fenómenos paranormales
patía que había llevado a cabo con el parapsicólogo británico Charles Honor- presuntamente existentes, como la
ton (Bem y Honorton, 1994). La persona emisora se sentaba en una habitación percepción extrasensorial y la
insonorizada y se concentraba sobre una fotografía o vídeo elegido al azar por telepatía mental.
el computador. La persona receptora se sentaba en otra habita-

The Far Side ® by Gary Larson. Copyright © 1994 FarWorks, Inc. All rights reserved. Used with permission.
ción insonorizada intentando recibir el mensaje que le enviaba

el emisor. Posteriormente, se le presentaban cuatro fotografías
10 ª Conferencia Anual de o vídeos y tenía que señalar aquella que más se pareciera a la
MEDIUMS imagen mental que se había formado durante el período de
transmisión y, si coincidía con el estímulo «enviado», se conta-
ba como un «acierto». El azar hubiera predicho una tasa global
de aciertos del 25%, pero Bem y Honorton obtuvieron un 33%.
Posteriormente, se han descrito otros estudios con resultados
favorables (Dalton y cols., 1996; Parker, 2000).
Estos resultados han sido no obstante muy criticados. Aunque
la metodología empleada por Bem y Honorton era mejor que la
utilizada en experimentos previos, hubo sesgos en la asignación
y selección aleatoria de fotografías y vídeos (Hyman, 1994). Es
más, un meta-análisis de 30 estudios que habían empleado una
metodología cuando menos tan rigurosa como la de Bem y
Honorton no encontró ningún tipo de evidencia de telepatía
(Milton y Wiseman, 1999, 2001). Si además tenemos en cuen-
ta que los resultados negativos no suelen publicarse, puede con-
cluirse que es mucha la evidencia en contra de la existencia de
En general, la reunión resultó todo un éxito. Tan sólo la percepción extrasensorial.
se detectaba una pequeña tensión en el ambiente,
fruto de la metedura de pata imprevista de que todo
La historia de la investigación sobre fenómenos paranorma-
el mundo llevara el mismo vestido. les ha sido la de un gran entusiasmo inicial, seguido por el des-
engaño al no conseguir replicar los resultados. Los miles de
estudios llevados a cabo desde 1940 no han conseguido montar ni un solo caso
convincente de percepción extrasensorial. Una investigadora que trabajó
durante más de 30 años intentando demostrar su existencia, finalmente se rin-
dió y escribió, «no he encontrado ningún fenómeno paranormal, sólo deseos de
que existieran, auto-engaño, errores experimentales e incluso a veces fraude.
Me he vuelto una escéptica» (Blackmore, 2001).
Lecciones de un mago. A pesar de la falta de evidencia sobre la existencia

de fenómenos paranormales, la mitad de los estadounidenses afirma creer en
ellos. Quizá usted mismo se haya visto envuelto en algún tipo de experiencia
que pareciera implicar percepción extrasensorial, o haya visto a otra persona
hacer una demostración convincente al respecto. Al menos podremos creer lo
que ven nuestros ojos, ¿o no? Vamos a responder a esto con una historia autén-
tica que es toda una lección no sólo sobre percepción paranormal, sino normal.
En la década de 1970, Andrew Weil (conocido en la actualidad por su pro-
moción de la medicina alternativa) se dedicó a investigar el caso del autopro-
clamado mago con poderes especiales Uri Geller (Weil, 1974a, 1974b). Weil
confiaba en los poderes de Geller, creía en la telepatía y contaba con poder
explicarla mediante los principios de la física moderna. Sus reuniones con
Geller ni mucho menos le defraudaron. Geller supo identificar correctamente
una cruz y una estrella de David selladas dentro de sobres separados; hizo que
un cronómetro se pusiera en marcha y que un anillo adoptara una forma ova-
lada, en apariencia sin tocarlos; hizo que varias llaves cambiaran de forma
delante de los ojos de Weil. Todo ello convirtió a éste en un auténtico creyen-
te… hasta que conoció al Fabuloso Randi.
James Randi es un mago dedicado a instruir al público sobre los fraudes
paranormales. Para pasmo de Weil, Randi llevó a cabo todo aquello que había
visto hacer a Geller. Podía doblar llaves y adivinar el contenido de los sobres.

121
«Ver para creer», se dice pero, ¿es

cierto? El grabado de la izquierda
La diferencia era que estaba completamente dispuesto a explicar cómo hacía muestra «media mujer viviente»,
estos trucos. Weil experimentó repentinamente «la sensación de la fuerza con aparentemente columpiándose en el
que la mente puede imponer sus propias interpretaciones y percepciones; de aire. El grabado de la derecha muestra
cómo se produce la ilusión. La mujer
cómo puede ver aquello que espera ver, y no ver lo que no espera ver». está reclinada sobre un busto artificial,
Weil quedó des-ilusionado –literalmente– y se vio obligado a admitir que no su cuerpo se apoya sobre otro
siempre se puede confiar en la evidencia que nos proporcionan nuestros pro- columpio, oculto tras las cortinas
oscuras. Gracias a un truco de
pios ojos. Incluso sabiendo qué era lo que tenía que buscar en un truco, no era iluminación, los espectadores sólo ven
capaz de «pillar» al Fabuloso Randi cuando lo llevaba a cabo. Aprendió que la el columpio, la cara, el collar y la
impresión que los sentidos transmiten de la realidad no es la realidad misma. espada bajo el columpio. Moraleja:
muéstrese escéptico ante los
Nuestros ojos, oídos y sobre todo nuestro cerebro nos engañan.
fenómenos paranormales, incluso
Como hemos visto en este capítulo no nos limitamos a registrar pasivamen- cuando «los vea con sus propios ojos».
te el mundo que está «ahí fuera», sino que lo construimos mentalmente. Todos,
incluso quienes no solemos mostrarnos crédulos, tenemos necesidades y creen-
cias que nos pueden convencer de que hemos visto lo que queríamos ver. Todos,
de vez en cuando, otorgamos significados a las experiencias sensoriales que no
se desprenden de la experiencia en sí. ¿Quién no ha visto alguna vez agua
inexistente sobre el asfalto de la autopista, o sentido un inexistente insecto
sobre la piel después de haber estado simplemente pensando en bichos?
EXAMEN RÁPIDO
No hay mensajes subliminales en este examen, ¡créanos!
1. Un estudio parece haber encontrado evidencia a favor del «aprendizaje durante el sueño», es decir, de la capacidad
para percibir y retener el material escuchado en una grabación mientras se duerme. ¿Qué sería necesario saber sobre
esta investigación antes de decidir grabar este capítulo e intentar escucharlo mientras duerme, en vez de estudiarlo al
modo tradicional?
2. ¿Qué factores que influyen en los procesos perceptivos podrían explicar que tantas personas interpreten sensaciones
inexplicables como evidencia de percepción extrasensorial, telepatía y otros fenómenos paranormales?
Respuestas:
emociones, deseos y creencias.
contenidos de este capítulo, tendrá que permanecer despierto). 2. Factores psicológicos y culturales, tales como marcos perceptivos, necesidades,
registro electroencefalográfico para garantizar que las personas están realmente dormidas, no se observa ningún aprendizaje. Si quiere aprender los
secuencias prácticas; saber cómo se determinó que los participantes estaban realmente dormidos mientras escuchaban la cinta (cuando se emplea un
tualmente con estímulos muy sencillos, no con materiales complejos; saber si los resultados son de suficiente magnitud para que pudieran tener con-
1. Habría que conocer los estímulos empleados, ya que en los estudios sobre percepción inconsciente, los resultados positivos se han obtenido habi-
El gran filósofo griego Platón dijo que «el conocimiento no es más que per-
cepción», pero estaba equivocado. La mera percepción no siempre es la mejor
vía hacia el conocimiento. Es más probable que la verdad sobre la conducta
humana surja si somos conscientes de que nuestras creencias, supuestos y
expectativas conforman y alteran nuestra experiencia de la realidad.

VIVIR CON DOLOR
l dolor momentáneo o transi- rol masculino, es más difícil admi- len del hospital. Esta estrategia
E torio es una parte desagrada-
ble, pero necesaria de la vida, un
tir el dolor (Snow y cols., 1986).
Muchos programas de trata-
conduce a una reducción y no a
un aumento de las dosis y rara
aviso de enfermedad o lesión. miento del dolor recomiendan vez lleva a la adicción (Hill y
Sin embargo el dolor crónico es a los pacientes que traten su pro- cols., 1990; Portenoy, 1994).
un asunto distinto y constituye un pio dolor en lugar de dejarlo por
▼
problema en sí mismo. Lesiones completo en manos del personal Implicación de familiares y
de columna, artritis, migrañas, sanitario. Por lo general, estos amigos. Cuando alguien sufre
dolores de cabeza o enfermedades programas combinan diversas espor el dolor, comprensiblemen-
graves como el cáncer producen trategias: te familiares y amigos tienden a
dolor sin alivio a quienes las pade- mostrarse solidarios y le excu-
▼
cen y a sus familias. Además el Medicación contra el dolor. san de sus responsabilidades
dolor crónico debilita el sistema A los médicos les preocupa que habituales, con lo que la perso-
inmunológico, lo que aumenta el los pacientes acaben haciéndo- na se mete en la cama, evita la
riesgo del paciente de sufrir mayo- se adictos a los analgésicos o actividad física y se concentra
res complicaciones como conse- desarrollen tolerancia a la me- en su dolor. Como veremos en
cuencia de su enfermedad (Page y dicación, por lo que suelen re- el siguiente capítulo, la aten-
cols., 1993). cetar dosis mínimas y esperar ción de los demás es un refuer-
Hace tiempo, las únicas mane- hasta que dejan de tener efecto zo muy poderoso de cualquier
ras de combatir el dolor eran la y los pacientes empiezan a su- conducta. Además, centrarse
medicación o la cirugía, que no frir de nuevo antes de propor- sobre el dolor tiende a incre-
siempre daban buenos resultados. cionarles una nueva dosis. Esta mentar su experiencia y la falta
En la actualidad, se sabe que el do- estrategia no es eficaz y está de actividad debilita la muscu-
lor se ve afectado por actitudes, basada en ideas trasnochadas latura produciendo calambres
acciones, emociones, circunstan- sobre la adicción, ya que en rea- y fatiga. Así que la atención y
cias e incluso roles sociales y que lidad, las personas que se medi- la solidaridad pueden resultar
los tratamientos han de tener en can para controlar el dolor, ra- contraproducentes y prolongar
cuenta todos estos factores. Por ra vez desarrollan adicción (véa- el padecimiento (Flor, Kerns y
ejemplo, aunque las mujeres ten- se los Capítulo 13). El método Turk, 1987). De ahí que mu-
gan una tendencia más acusada que en la actualidad recomien- chos expertos recomienden a
que los hombres a decir que expe- dan los expertos (aunque mé- los familiares que no premien o
rimentan dolor, un estudio sobre dicos y hospitales no siempre refuercen el dolor, sino la acti-
personas con dolor crónico duran- lo sigan) es dar a los pacientes vidad, el ejercicio y el bienestar.
te más de seis meses, encontró que una dosis continua de la canti- Sin embargo, esta estrategia ha
los hombres experimentaban ma- dad necesaria para librarles del de emplearse con precaución y
yor malestar psicológico, posible- dolor y permitirles que se la au- preferiblemente bajo super-
mente porque de acuerdo con el to-administren una vez que sa- visión de algún profesional

123
médico o psicológico, porque ha llegado a la conclusión de negativos por otros positivos; y
las quejas y expresiones de do- que las técnicas de relajación, a emplear estrategias de afron-
lor del paciente son una herra- tales como meditar o concen- tamiento tales como distrac-
mienta importante para el trarse en reducir la tensión en ción, re-etiquetado de las sensa-
diagnóstico. grupos musculares específicos, ciones y producción de imáge-
ayudan a reducir el dolor cró- nes mentales agradables para
▼
Auto-control. Cuando las per- nico en diversas enfermedades aliviar el sufrimiento (véase el
sonas aprenden a identificar có- y que la hipnosis puede reducir Capítulo 13). El empleo de es-
mo, cuándo y dónde se produce el dolor producido por el cán- tas técnicas aumenta la sensa-
el dolor están en situación de cer y otras enfermedades (Na- ción de control, reduce el senti-
determinar si los acontecimien- tional Institute for Health miento de desadaptación y es
tos externos lo están mante- Technology Assessment Panel, una ayuda eficaz para afrontar
niendo. Tener sensación de con- 1996). Algunos estudios han el dolor crónico (Morley, Ec-
trol sobre el dolor produce de encontrado que la acupuntura cleston y Williams, 1999).
por sí un considerable efecto de también ayuda a reducir algu-
reducción del mismo. En un ex- nos tipos de dolor posiblemente Para obtener más información,
perimento, los estudiantes que porque estimula la liberación póngase en contacto con unida-
podían identificar y controlar de endorfinas (Holden, 1997). des de dolor o servicios equiva-
su dolor mientras sumergían la Sin embargo, las investigacio- lentes en hospitales y facultades
mano en agua helada, mostra- nes más fiables no han encon- de Medicina. Son ya numerosos
ban una recuperación más rápi- trado este tipo de efectos, por los centros y clínicas solventes,
da que los que habían intentado lo que muchos expertos médi- algunos incluso especializados en
suprimir la conciencia de la sen- cos siguen mostrándose escép- trastornos específicos, como mi-
sación de dolor o distraerse, ticos al respecto. grañas o lesiones medulares, que
aparentemente porque los pri- cuentan con este tipo de trata-
▼
meros tenían una mayor sensa- Terapia cognitivo-conductual. mientos. Hay que tener cuidado
ción de control (Cioffi y Hollo- Este tipo de terapia trata de no obstante, porque también son
way, 1993). enseñar a las personas a identi- muchas las terapias sin contrastar
ficar las conexiones entre pen- y los falsos profesionales que vi-
▼
Relajación, hipnosis y acu- samientos, sentimientos y do- ven de la rapiña del dolor de los
puntura. Un panel de expertos lor; a sustituir los pensamientos demás.
Resumen riará por tanto dependiendo de la motivación, el

estado de alerta y las expectativas.
▼
Los sentidos están diseñados para responder a

▼
La sensación es la detección y experiencia directa

de la energía física resultante de acontecimientos cambios y contrastes en el entorno. Cuando la es-
externos o internos. La percepción es el proceso timulación no cambia, se produce la adaptación
mediante el cual los impulsos sensoriales se orga- sensorial. La escasez de estimulación puede pro-
nizan e interpretan. ducir deprivación sensorial, y el exceso, una so-
brecarga sensorial, razón por la cual se produce la
atención selectiva.
Nuestros sensacionales sentidos

Visión
▼
La sensación comienza en los receptores de los

sentidos, que convierten la energía estimular en
▼
Las células detectoras de rasgos de las áreas visua-

impulsos eléctricos que se transmiten al cerebro a les del cerebro registran aspectos concretos del
través de los nervios. mundo visual, tales como líneas con una orienta-
ción determinada. Algunas de estas células se acti-
▼
La teoría de la detección de señales sostiene que

detectar un estímulo consiste tanto en un proceso van en respuesta a patrones complejos de estimula-
sensorial como en una toma de decisiones, que va- ción. En la actualidad hay abierto un apasionante
debate sobre si existen o no módulos muy especia- –salado, dulce, ácido y amargo– y quizá un quinto,
lizados como los «módulos de reconocimiento de el umami, discutido. Las respuestas a los sabores
caras». En general, el ojo no funciona como una cá- particulares dependen en parte de las diferencias
mara fotográfica; el cerebro recoge información genéticas, así algunas personas son «súper-saborea-
fragmentaria sobre líneas, ángulos, formas, movi- doras». Las preferencias por los sabores también se
miento, luminosidad, textura y otros rasgos visua- ven influidas por la cultura y el aprendizaje, la tex-
les y genera una imagen unificada de la realidad. tura, la temperatura y el olor de la comida.
▼
▼
Las teorías tricromática y de los procesos oponen- El olfato también es un sentido químico. Ha sido di-
tes de la visión en color son aplicables a distintas fa- fícil descubrir el código neuronal de los olores por-
ses del procesamiento. En la primera, tres tipos de que no se han identificado los olores básicos y
conos de la retina responden selectivamente a tres porque existen miles de receptores distintos. No obs-
rangos distintos de longitudes de onda de la luz. En tante, la investigación ha puesto de manifiesto que
la segunda, las células de proceso oponente de la re- olores distintos activan combinaciones únicas de ti-
tina y del tálamo responden de manera antagónica pos de receptores que se están identificando en la ac-
a longitudes de onda de la luz cortas y largas. tualidad. Las diferencias individuales y culturales
también influyen sobre las respuestas a los olores.
▼
La percepción implica la construcción activa y

continua de un modelo del mundo. Los principios ▼ Los sentidos de la piel incluyen tacto (presión),
de la Gestalt (por ejemplo, figura y fondo, proxi- calor, frío, dolor y otros como picor o cosquillas.
midad, cierre, semejanza y continuidad) describen Salvo para la presión, ha sido difícil identificar los
las estrategias visuales que usa el cerebro para receptores sensoriales especializados en ellos, pe-
percibir formas. ro la investigación reciente ha conseguido descu-
brir un receptor para un tipo de picor y un posible
▼
Localizamos objetos en el espacio visual mediante

claves binoculares y monoculares de profundidad. receptor para el frío.
▼
Las claves monoculares incluyen, entre otras, la in- El dolor es tanto un sentido de la piel como un
terposición y la perspectiva lineal. La constancia sentido interno. De acuerdo con la teoría de con-
perceptiva nos permite percibir los objetos de trol del umbral, la experiencia dolorosa depende
manera estable a pesar de los cambios en los patro- de que los impulsos nerviosos traspasen el «um-
nes sensoriales que producen. Las ilusiones percep- bral» de la médula espinal y lleguen al cerebro. De
tivas se producen cuando las claves sensoriales son acuerdo con una actualización de esta teoría, una
engañosas o cuando las malinterpretamos. matriz de neuronas cerebrales podría generar do-
lor aunque no recibiera señales de las neuronas
sensoriales, lo cual explicaría el fenómeno del
Audición miembro fantasma. El dolor tiene distintas facetas
tanto fisiológicas como psicológicas.
▼
La audición depende de la intensidad, la frecuen-

▼
cia y la complejidad de las ondas sonoras que se El sentido cinestésico nos informa de la localiza-
propagan a través del aire u otros medios, que se ción y movimiento del cuerpo y de sus partes y el
corresponden con la experiencia psicológica de sentido del equilibrio de la orientación del cuerpo
volumen o sonoridad, tono y timbre del sonido. en su conjunto. Ambos sentidos nos proporcio-
Los receptores auditivos son las células ciliares nan la sensación de corporeidad física.
que se encuentran en el órgano de Corti (en la
membrana basilar) en el interior de la cóclea. Para Poderes perceptivos:
localizar los sonidos utilizamos claves tales como
las sutiles diferencias que se producen en el mo- orígenes e influencias
mento de llegada de la onda a uno u otro oído.
▼
Las investigaciones con cachorros de animales y be-

bés sugieren que muchas habilidades perceptivas
son innatas o adquiridas poco después del naci-
Otros sentidos miento. Por ejemplo, empleando el precipicio
▼
El gusto es un sentido químico. Los abultamientos visual, los psicólogos han demostrado que la pro-
de la lengua, denominados papilas, contienen bo- fundidad se percibe ya a los seis meses y que proba-
tones gustativos. Hay cuatro sabores básicos blemente se perciba incluso con anterioridad. Sin

125
embargo, sin estar expuestas a ciertas experiencias bre las actitudes y el comportamiento de las per-
tempranas durante el período crítico, las células del sonas. Sin embargo, no hay evidencia de que las
sistema nervioso se deterioran, alteran o no llegan a conductas complejas se puedan alterar mediante
formar las vías neuronales adecuadas, con lo que la cintas de «percepción subliminal» u otras técnicas
percepción se alteraría y las habilidades innatas se comerciales parecidas.
perderían.
▼
La percepción extrasensorial (PES) hace
▼
Factores psicológicos tales como necesidades, referencia a habilidades paranormales tales co-
creencias, emociones y expectativas influyen en la mo la telepatía o la adivinación. Años de inves-
percepción. Su grado de influencia depende de la tigación han fracasado en el intento de encon-
cultura, que hace que prestemos atención y nos fa- trar evidencia convincente de la existencia de la
miliaricemos con determinadas experiencias. Dado percepción extrasensorial. Muchos de los viden-
que los factores psicológicos afectan a la construc- tes se aprovechan del deseo de las personas de
ción de la realidad percibida, la evidencia propor- creer en ellos, pero lo que hacen no es distinto
cionada por los sentidos no siempre es de fiar. de los trucos que pueda hacer un buen mago. La
historia de los fenómenos paranormales ilustra
un hecho central sobre la percepción humana:
Enigmas de la percepción no solamente capta la realidad objetiva, sino
▼
Los mensajes subliminales simples presentados en que refleja nuestras necesidades, sesgos y creen-
el laboratorio influyen, al menos brevemente, so- cias.
Aprendizaje
y condicionamiento
C A P Í T U L O
4
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
Reflejos nuevos a partir de los viejos
¿Qué se aprende realmente en el
condicionamiento clásico?
EL
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO EN LA VIDA
REAL
Aprender a querer
Aprender a tener miedo
Una explicación del gusto
Reacciones a los tratamientos
médicos
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
El nacimiento del conductismo
radical
Las consecuencias de la conducta
EL
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE EN LA VIDA
REAL
Pros y contras del castigo
Los problemas de los premios
EL APRENDIZAJE Y LA
MENTE
Aprendizaje latente
Teorías socio-cognitivas del
aprendizaje
de la psicología
Tolerar la incertidumbre
128 Capítulo 4 ■ Aprendizaje y condicionamiento
Premio y castigo… son las espuelas y riendas que ponen a trabajar y

dirigen al género humano.
JOHN LOCKE
E s 1 de enero, un nuevo año comienza. Las faltas y debilida-

des del pasado quedan atrás; el marcador está a cero y usted
está dispuesto a empezarlo bien. Con optimismo, se sienta y escri-
be sus propósitos para el año que comienza: comer menos grasa,
estudiar mucho, controlar el mal humor, hacer más ejercicio,
reducir los gastos… (continúe, por favor).
¿Qué probabilidad hay de lograr estos objetivos? A las pocas semanas, días
o sólo horas, la mayoría vuelve a los viejos hábitos («bueno… sólo una bola
de helado de chocolate»). Quizá decidan que intentar cambiar a estas alturas
carece de sentido porque no tienen la fuerza de voluntad, la inteligencia o el
valor necesario para hacerlo. Sin embargo, en este capítulo vamos a ver que a
veces la tenacidad, la inteligencia o el coraje tienen poco que ver con la habili-
dad para modificar los malos hábitos. Una vez que usted conozca las leyes del
aprendizaje, se dará cuenta de que su comportamiento puede cambiar para
mejor y entenderá por qué no siempre cambia como a usted le gustaría.
En el lenguaje cotidiano, el término aprendizaje hace referencia a activida-
des escolares, como memorizar datos geográficos, o a la adquisición de habili-
dades prácticas, como aprender carpintería o costura. Pero en psicología,
aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente de la conducta
–o de la capacidad para llevar a cabo una conducta– producido por la expe-
riencia (y no debido a la fatiga, las lesiones o las enfermedades). La experien-
cia es la mejor maestra porque proporciona la conexión entre pasado y futuro
haciendo posible que el organismo se adapte a las circunstancias cambiantes
para sobrevivir y prosperar.
La investigación sobre el aprendizaje ha estado muy influida por el conduc-
tismo, la escuela psicológica que explica el comportamiento en términos de
acciones y acontecimientos observables, sin hacer referencia a entidades inter-
nas como «mente» o «voluntad». Los conductistas se centran sobre un tipo
básico de aprendizaje llamado condicionamiento, que implica la asociación
entre estímulos presentes en el entorno y respuestas a los mismos. De hecho, de
manera informal en ocasiones se hace referencia al conductismo como psico-
logía del estímulo-respuesta (E-R). Los conductistas han demostrado que dos
tipos de condicionamiento, clásico y operante, explican gran parte del com-
portamiento humano. Pero otros enfoques, como las teorías del aprendizaje
social y cognitivo, sostienen que omitir los procesos mentales en la explicación
Capítulo 4 ■ Aprendizaje y condicionamiento

129
del aprendizaje humano es como omitir la pasión en el sexo: puede que se expli- aprendizaje: cambio
que la forma, pero se pierde la esencia. Para los teóricos socio-cognitivos, el relativamente permanente en la
conducta, observable (o en la
aprendizaje no consiste tanto en un cambio en la conducta observable como en conducta potencial) debido a la
un cambio en el conocimiento, o lo que es lo mismo, en el potencial que afecta experiencia.
al comportamiento.
conductismo: enfoque psicológico
que pone el énfasis sobre el estudio
de la conducta observable y el papel
A CONTINUACIÓN del entorno como determinante de
la misma.
• ¿Por qué saliva un perro cuando ve una luz u oye un timbre si no puede
comérselos? condicionamiento: tipo básico de
aprendizaje que implica asociación
• ¿Cómo ayuda el condicionamiento clásico a explicar el prejuicio? entre estímulos ambientales y
• Si ha aprendido a tener miedo de los collies, ¿por qué es probable que tam- respuestas del organismo.
bién tenga miedo de los pastores alemanes?
Condicionamiento clásico
A comienzos del siglo XX, el gran fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936)
estudiaba la salivación en perros como parte de su investigación sobre la diges-
tión, por la que le sería concedido el premio Nobel de Medicina. Uno de los pro-
cedimientos que empleó, y del cual desarrolló muchas versiones posteriores
(véase la Figura 4.1), consistía en practicar una pequeña incisión en el carrillo de
un perro e insertar un tubo que condujera desde la glándula salivar al exterior
para poder medir la cantidad de saliva que secretaba. Con el fin de estimular el
flujo de ésta, colocaba carne en polvo u otros alimentos en la boca del animal.
Pavlov era un científico y observador con verdadera dedicación a su trabajo
hasta el punto de que muchos años después, en su lecho de muerte, dictaría sus Figura 4.1
sensaciones para que quedaran para la posteridad. Transmitió a sus alumnos UNA VARIACIÓN DEL
esta pasión por los detalles y así, durante uno de los estudios de salivación, un MÉTODO DE PAVLOV
estudiante observó algo que la mayoría no hubiera tenido en cuenta o hubiera En el aparato de la izquierda,
considerado trivial. Una vez que un perro había estado en el laboratorio unas basado en las técnicas de
Pavlov, la saliva que fluye de
cuantas veces, empezaba a salivar antes de que le pusieran la comida en la boca. la mejilla del perro a través de
Ver u oler la comida, el plato en el que se le ponía e incluso ver a la persona un tubo se mide mediante el
que le alimentaba diariamente u oír sus pasos era suficiente para que empeza- movimiento de una aguja en
un tambor rotatorio. En la
ra a salivar. Claramente, estas nuevas respuestas salivares no eran algo innato, fotografía aparece Ivan
así que tenía que haberlas adquirido a través de la experiencia. Pavlov en el centro, rodeado
por sus alumnos y un «sujeto
canino».
Al principio, Pavlov consideró el babeo del perro como una secreción moles-
ta, pero pronto se dio cuenta de que su alumno había dado con un fenómeno
muy importante, tanto que llegó a estar convencido de que constituía la base de
la mayor parte del aprendizaje de los seres humanos y otros animales (Pavlov,
1927). Denominó al fenómeno reflejo «condicional», porque dependía de las
condiciones del entorno, aunque posteriormente un error en la traducción de
sus escritos lo transformó en «condicionado», que es el término empleado más
frecuentemente en la actualidad.
Pavlov abandonó el resto de sus proyectos y se dedicó al estudio de los refle-
jos condicionados durante las tres últimas décadas de su vida. ¿Por qué saliva-
ban los perros ante algo no comestible?
Reflejos nuevos a partir de los viejos

Al principio, Pavlov estuvo especulando sobre qué podrían pensar y sentir
los perros que les llevara a babear antes de recibir la comida. ¿Quizá pensa-
ban algo como «¡Ah!, chaval, esto quiere decir que es hora de comer»? Final-
mente, sin embargo, decidió que especular sobre las habilidades mentales del
perro carecía de sentido y se centró en el análisis del entorno en el que apa-
recía el reflejo condicionado (Todes, 1997). De acuerdo con Pavlov, el reflejo
salivar original estaba formado por un estímulo incondicionado (EI), la comi-
da, y una respuesta incondicionada (RI), la salivación. Para él, el estímulo
incondicionado era un acontecimiento u objeto que elicitaba o provocaba
una respuesta automáticamente o de forma refleja; y la respuesta incondicio-
nada era la que se producía automáticamente frente al estímulo incondicio-
nado:
estímulo incondicionado (EI):

término empleado en el
condicionamiento clásico para
definir el estímulo que elicita una EI
respuesta refleja sin que medie
aprendizaje.
respuesta incondicionada (RI):

término empleado en RI
el condicionamiento clásico para
definir la respuesta elicitada por un El aprendizaje se produce, según Pavlov, cuando un estímulo neutro, cual-
estímulo sin que medie aprendizaje.
quiera que no produzca una respuesta concreta (como la salivación), se empa-
estímulo condicionado (EC): reja habitualmente con el estímulo incondicionado:
término empleado en
el condicionamiento clásico para
definir al estímulo que siendo
inicialmente neutro, tras aparecer
asociado al estímulo
incondicionado, acaba elicitando
una respuesta condicionada. Estímulo EI
neutro
respuesta condicionada (RC):
término empleado en el
condicionamiento clásico para
definir la respuesta elicitada por un RI
estímulo condicionado; se produce
después de que el estímulo
condicionado haya sido asociado El estímulo neutro pasa entonces a ser un estímulo condicionado (EC) que eli-
con el estímulo incondicionado. cita una respuesta aprendida o respuesta condicionada (RC) que por lo general

131
es parecida a la respuesta inicial no aprendida. En el laboratorio de Pavlov la
visión del plato de comida, que anteriormente no producía salivación, se con-
vertía en un EC para la salivación:
EC
RC
El procedimiento por el cual un estímulo neutro llega a convertirse en estí-

mulo condicionado pasó a ser conocido como condicionamiento clásico, tam-
bién denominado a veces pavloviano. Pavlov y sus alumnos continuaron
trabajando y demostraron que casi cualquier cosa podía convertirse en un estí-
mulo condicionado para la salivación si se emparejaba con la comida: el tic-tac
de un metrónomo, el sonido de una campana o un diapasón, la vibración de un
timbre, una palmada en la pata, un triángulo dibujado sobre una tarjeta e inclu-
so un pellizco o una descarga eléctrica. Desde entonces, otras muchas respues-
tas automáticas, involuntarias, además de la salivación, tales como los latidos
cardíacos, las secreciones estomacales, la tensión arterial, los movimientos
reflejos, el parpadeo y las contracciones musculares se han condicionado clási-
camente. El intervalo óptimo entre la presentación del estímulo neutro y la del
estímulo condicionado depende del tipo de respuesta, pero en el laboratorio a
menudo es inferior a un segundo.
¿Qué se aprende realmente

en el condicionamiento clásico?
Para que el condicionamiento clásico resulte eficaz, el estímulo que va a ser con-
dicionado tiene que preceder o presentarse simultáneamente al estímulo con-
dicionado. Parece razonable que presentarlo posteriormente no resulte
adecuado, ya que el estímulo condicionado acaba convirtiéndose en una señal
del estímulo incondicionado. Este tipo de aprendizaje es de hecho una adap-
tación evolutiva, que permite al organismo anticipar y prepararse para un
acontecimiento biológico importante que está a punto de ocurrir. En los estu-
dios de Pavlov, por ejemplo, la campana, el timbre o cualquier otro estímulo
era la señal de que venía la carne y la salivación del perro era la preparación
para digerirla.
En la actualidad por tanto, muchos psicólogos sostienen que lo que los ani-
males y las personas realmente aprenden en el condicionamiento clásico no es
solamente una asociación entre dos estímulos que ocurren próximos en el
tiempo, sino más bien la información que un estímulo transmite sobre otro; condicionamiento clásico:
por ejemplo, «si se produce un sonido, es probable que a continuación venga proceso mediante el cual un
la comida» (Davey, 1992). Esta perspectiva está apoyada por la investigación estímulo previamente neutro
de Robert Rescorla (1988) quien, en una serie de estudios muy creativos, mos- adquiere la capacidad para elicitar
una respuesta debido a su
tró que el simple emparejamiento de un estímulo incondicionado con otro neutro asociación con otro estímulo que ya
no era suficiente para que se produjera aprendizaje. Para convertirse en estí- producía una respuesta parecida o
mulo condicionado, el estímulo neutro tenía que llegar a ser una señal fiable, relacionada.
o predecir el estímulo incondicionado. Si la comida aparece tanto con el soni-

do precedente como sin él, éste no se convierte en un estímulo condicionado
para la salivación, porque no aporta información sobre la probabilidad de
recibirla.
En la vida cotidiana, un potencial estímulo condicionado predice el estí-
mulo incondicionado tan sólo a veces, de manera que el condicionamiento
no es tan firme como cuando en el laboratorio EC y EI aparecen empareja-
dos regularmente. Nuestro amigo conductista Paul Chance propone el
siguiente ejemplo: imagine que trabaja en una oficina en la que está permi-
tido recibir llamadas de otros empleados, pero sólo puede recibir llamadas
del exterior en caso de emergencia. Un día, se producen tres urgencias: su
pareja llama para romper la relación, la policía llama para informarle de que
le han robado el coche nuevo y el casero llama porque se ha reventado una
tubería y su apartamento se ha inundado. Si éstas fueran las únicas llamadas
que recibiera, la próxima vez que sonara el teléfono (EC), le daría un ataque
(RC), pero si se hubieran repartido al azar entre otras 50 llamadas profesio-
nales rutinarias, el sonido del teléfono probablemente no le afectaría (¡no
más de lo que ya lo estuviera!) porque no señalaría necesariamente la llega-
da de otro desastre.
Rescorla (1988) llegó a la conclusión de que «el condicionamiento pavlo-
viano no es un proceso estúpido mediante el cual el organismo, quiera o no
quiera, asocia dos estímulos cualesquiera que se producen conjuntamente por
casualidad. Es más acertado ver el organismo como un buscador de informa-
ción que usa las relaciones lógicas y perceptuales entre acontecimientos, ade-
más de su conocimiento previo, para formar una representación compleja de la
realidad». No todos los teóricos del aprendizaje se muestran de acuerdo con
esta conclusión. Los conductistas ortodoxos dirían que es una tontería hablar
del conocimiento previo de una rata. Lo importante es, sin embargo, que con-
ceptos como «búsqueda de información», «conocimiento previo» y «represen-
tación de la realidad» abran la puerta a una perspectiva más cognitiva del
condicionamiento clásico.
EXAMEN RÁPIDO
A veces cuesta aprender la terminología del condicionamiento clásico, así que asegúrese de que pasa
este examen antes de continuar
A. Señale los estímulos incondicionados, las respuestas incondicionadas, los estímulos condicionados y las respuestas
condicionadas en estas dos situaciones:
1. Blanca tiene cinco años de edad y está mirando la tormenta desde la ventana. La caída de un rayo va seguida de un
gran trueno y al oír el ruido, la niña da un brinco. Vuelve a suceder lo mismo varias veces. Tras un corto período de
calma, cae otro rayo y Blanca al verlo brinca de nuevo.
2. A Gregorio se le hace la boca agua siempre que come algo que tenga limón. Un día, mientras mira un anuncio en el
que aparece un vaso grande de limonada, se da cuenta de que la boca se le hace agua.
B. De acuerdo con muchos teóricos del aprendizaje, emparejar un estímulo neutro y un estímulo incondicionado no es
suficiente para que se produzca el condicionamiento clásico, ya que el estímulo neutro tiene que ___________ el
estímulo incondicionado.
Respuestas
ción producida por el limón; EC = la foto del vaso de limonada; RC = la salivación producida por la foto. B. Señalar o predecir.
A. 1. EI = el trueno; RI = el brinco elicitado por el ruido; EC = el rayo; RC = el brinco elicitado por el rayo. 2. EI = el sabor del limón; RI = la saliva-

133
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué los publicistas suelen incluir música agradable y escenas idílicas en
sus anuncios?
• ¿Cómo explican los teóricos del condicionamiento clásico el miedo irracional
a la altura o a los ratones?
• Si come regaliz y a continuación coge la gripe, ¿podría cambiarle el gusto por
el regaliz?
• ¿Por qué esperar en la consulta del médico hace que nos sintamos enfermos?
El condicionamiento
clásico en la vida real
Si un perro puede aprender a salivar al oír una campana, usted también. De
hecho, probablemente haya aprendido a salivar ante el sonido del timbre que
indicaba la hora de comer, por no decir nada de cuando escucha las palabras
tarta de chocolate, observa «deliciosas» fotografías de alimentos en revistas u
oye la voz que le llama diciendo, «¡La cena está lista!». Pero el papel del con-
dicionamiento clásico va mucho más allá del aprendizaje de simples respuestas
condicionadas y nos afecta a diario de muchas formas distintas.
Uno de los primeros psicólogos en percatarse de las implicaciones cotidianas
de la teoría de Pavlov fue John B. Watson, fundador del conductismo estadou-
nidense y promotor entusiasta de las ideas de Pavlov. Watson estaba convenci-
do de que la gran variedad de emociones y comportamientos humanos podía
explicarse mediante los principios del condicionamiento. Por ejemplo, pensaba
que se aprende a amar a otra persona cuando se la empareja con caricias y
abrazos (Watson, que se casó cinco veces, intentó por lo que se ve diversos
emparejamientos). No parece que estuviera acertado en lo que respecta al John B. Watson (1878-1958).
amor, que ha resultado mucho más complicado de lo que él propuso (véase el
Capítulo 9). Pero sí estaba en lo cierto sobre el poder del condicionamiento clá-
sico para influir en nuestras emociones, gustos y preferencias.
Aprender a querer
El condicionamiento clásico desempeña un papel muy importante en las res-
puestas emocionales a objetos, personas, símbolos, acontecimientos o lugares.
Puede explicar por qué nos conmovemos si volvemos a ver el patio de nuestro
colegio, o al ver la bandera de nuestro país o al escuchar la música de los Jue-
gos Olímpicos, ya que estos lugares, objetos y situaciones se asociaron en el
pasado con sentimientos positivos:
EI
(música) Estímulo EI EC
neutro
RI
(emoción RI RC
positiva)
Muchas técnicas publicitarias, lo sepan o no sus creadores, se basan también

en los principios que inicialmente demostrara Pavlov. En un estudio, unos uni-
versitarios vieron diapositivas de un bolígrafo azul o beige, mientras la mitad
de ellos escuchaba la banda sonora de una película americana y la otra mi-
tad música tradicional de la India (el experimento asumía razonablemente que
la música de la película americana resultaría más atractiva para los jóvenes
estadounidenses). Cuando más tarde se les pidió que eligieran uno de los bolí-
grafos, tres cuartas partes de los que habían oído música americana elegían el
bolígrafo del color que se había presentado junto con ésta. A la inversa, tres
cuartas partes de los que escucharon la música india eligieron el bolígrafo de
distinto color al presentado con la música (Gorn, 1982).
En términos de condicionamiento clásico, la música funcionó como estímulo
incondicionado de las respuestas internas de agrado o desagrado y los bolí-
grafos pasaron a ser estímulos condicionados que producían respuestas pareci-
das. Ahora sabe por qué los anuncios de televisión suelen emparejar los
productos con música, personas atractivas y otros sonidos e imágenes agrada-
bles.
Aprender a tener miedo

No sólo las emociones positivas pueden estar condicionadas clásicamente,
también lo pueden estar las reacciones de desagrado y los sentimientos negati-
vos como el miedo. Se puede aprender a tener miedo de casi cualquier cosa si
se asocia con algo que produzca miedo, sorpresa o vergüenza. Sin embargo, los
seres humanos están biológicamente predispuestos a mostrarse especialmente
susceptibles a ciertos miedos adquiridos. Es mucho más fácil condicionar el
miedo a arañas, serpientes o a la altura, que a mariposas, flores o tostadoras
(Öhman y Mikena, 2001). Las primeras pueden resultar peligrosas para la
salud y por tanto, en el proceso evolutivo, los seres humanos han adquirido una
tendencia a aprender rápidamente a ser cautelosos ante ellas.
Cuando el miedo a una situación u objeto se convierte en algo irracional que in-
terfiere con las actividades normales, se denomina fobia. Para demostrar que
una fobia puede aprenderse, John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) instala-
ron deliberadamente una fobia a las ratas en un bebé de once meses llamado
Alberto. En la actualidad, por razones éticas, semejante experimento no podría
llevarse a cabo, pero este estudio es un clásico aceptado en lo que respecta a su
conclusión principal: el miedo puede condicionarse.
El «pequeño Alberto» era un bebé tranquilo que rara vez lloraba. Cuando
Watson y Rayner le dieron una rata blanca de pelo suave como un peluche
(una rata de verdad, no de juguete) para que jugara, no le dio miedo sino que
muy al contrario, parecía encantado. Sin embargo, al igual que la mayoría de
los bebés, a Alberto le daban miedo los ruidos fuertes y cuando los investiga-
dores golpeaban a su espalda una barra metálica con un martillo, el bebé daba
un brinco y se caía sobre el colchón en el que estaba sentado. El ruido del mar-
tillazo era un estímulo incondicionado para la respuesta incondicionada de
miedo.
Una vez establecido que a Alberto le gustaban las ratas, Watson y Rayner se
dispusieron a enseñarle a temerlas. Le ofrecieron nuevamente una rata, pero en
esta ocasión, cuando se disponía a cogerla, uno de los investigadores golpeó la
barra metálica a su espalda, el bebé se asustó y cayó sobre el colchón. Repitie-
ron el mismo procedimiento varias veces y Alberto empezó a llorar y patalear.
Finalmente, le enseñaron la rata sin acompañarla de ningún ruido. Alberto se

135
cayó, lloró e intentó apartarse tan deprisa como pudo. La rata se había con-
vertido en un estímulo condicionado que producía miedo:
EI Estímulo EI EC
neutro
RI RI RC
Las pruebas realizadas cinco días después mostraron que el miedo de Alber-
to se había generalizado a otros objetos peludos o de peluche, que incluían
conejos blancos, ovillos de algodón, una careta de Santa Claus e incluso el pro-
pio pelo de John Watson.
Lamentablemente Watson y Rayner perdieron el contacto con el pequeño,
por lo que nunca pudieron deshacer el condicionamiento. Sin embargo, Watson
y Mary Cover Jones sí consiguieron modificar el miedo condicionado en otro
niño, un temor que era, como Watson señaló, «desarrollado en casa», no indu-
cido por psicólogos (Jones, 1924).
Peter tenía tres años y pánico a los conejos. Watson y Jones eliminaron este
miedo mediante contracondicionamiento, un procedimiento por el que el estí-
mulo condicionado que provoca la respuesta de miedo se empareja con otro
estímulo que produce una respuesta incompatible con ésta. En este caso, el
conejo (EC) se emparejó con leche y galletas, que producían en el niño una sen-
sación agradable incompatible con la respuesta condicionada de miedo. Al
principio, los investigadores mantuvieron el conejo a cierta distancia del niño,
para que el miedo fuera menor, de no hacerlo así, ¡podría haber acabado
temiendo la leche con galletas! Gradualmente, a lo largo de varios días, fueron
acercándole el conejo, hasta que finalmente, empezó a gustarle:
EI EC EC EI EC
RI RC RI Nueva RC
Peter llegó incluso a poder mantener al conejo en su regazo y jugar con él

con una mano, mientras comía con la otra. Posteriormente, se desarrolló una
variación de este procedimiento para el tratamiento de las fobias en adultos: la
desensibilización sistemática (véase el Capítulo 13).
contracondicionamiento: en el
condicionamiento clásico, proceso
Una explicación del gusto de emparejamiento de un estímulo
condicionado con un estímulo que
El condicionamiento clásico también puede explicar cómo aprendemos a que elicita una respuesta incompatible
nos gusten o nos disgusten muchos olores y sabores. En el laboratorio, los con la respuesta condicionada no
investigadores han enseñado a los animales a rechazar olores y alimentos deseada.
emparejándolos con drogas que provocan náu-

seas u otros síntomas desagradables. Un investi-
gador entrenó a babosas para que asociaran el
olor a zanahorias, que habitualmente les gusta,
con un producto químico de sabor amargo que
detestan, con lo que pronto aprendieron a evi-
tar el olor de las zanahorias. Los investigadores
demostraron entonces la posibilidad de un con-
dicionamiento de orden superior emparejando
el olor a zanahorias con el olor a patatas, olor
que rápidamente también empezaron a evitar
las babosas (Sahley, Rudy y Gelperin, 1981).
Muchas personas han aprendido a detestar
algunos alimentos tras tomarlos y caer inme-
diatamente enfermas, incluso cuando los dos
hechos no estaban relacionados. La comida,
que previamente era un estímulo neutro, se
Exclamar «¡aggh!» o «¡umm!» ante un convierte así en un estímulo condicionado de la náusea o de cualesquiera otros
alimento podría depender de una síntomas que produjera la enfermedad. El psicólogo Martin Seligman cuenta
experiencia previa relacionada con el
condicionamiento clásico. cómo él mismo se condicionó para aborrecer la salsa bearnesa: una noche, des-
pués de haber cenado con su mujer un apetitoso filet mignon con salsa bearne-
sa, cogió la gripe y, naturalmente, se sintió muy mal. Por supuesto, su malestar
no tenía nada que ver con la salsa, sin embargo, cuando fue a comerla de nuevo
se dio cuenta de que detestaba el sabor (Seligman y Hager, 1972).
Nótese que, a diferencia de lo que ocurre en el condicionamiento en el labo-
ratorio, la aversión de Seligman a la salsa se produjo tras un solo empareja-
miento con la enfermedad y tras transcurrir un período de tiempo considerable
entre el estímulo condicionado y el incondicionado. Es más, la esposa de Selig-
man no se convirtió en un estímulo condicionado de la náusea, ni tampoco el
plato, ni el camarero a pesar de que estaban presentes en el mismo momento
que la salsa bearnesa, ¿por qué? En un experimento verdaderamente innovador,
John García y Robert Koelling (1966) darían con la respuesta, que pasaría a ser
conocida como «el efecto García», al demostrar que las ratas poseían una pre-
disposición biológica a asociar la náusea al sabor y no a estímulos visuales o
auditivos. Posteriormente, lo mismo se ha demostrado para muchas otras espe-
cies, incluidos los seres humanos. Al igual que ocurre con la predisposición a
adquirir ciertos miedos, esta tendencia biológica ha evolucionado a través de la
selección natural porque aumenta la probabilidad de supervivencia de la espe-
cie. En comparación con otros estímulos visuales o auditivos, los alimentos
venenosos tienen mayor probabilidad de que al ser ingeridos vayan seguidos de
enfermedad y muerte.
Los psicólogos han aprovechado este fenómeno para desarrollar formas
más humanas de disuadir a los depredadores de atacar al ganado, empleando
aversión condicionada al sabor en vez de trampas y venenos. En un estudio
clásico, los investigadores pusieron como cebo carne de cordero inyectada
con una sustancia que provoca vómitos; coyotes y lobos lo comieron y
condicionamiento de orden
superior: en el condicionamiento desarrollaron aversión condicionada al sabor del cordero (Gustavson y cols.,
clásico, procedimiento por el cual un 1974, 1976). ¡Dos de los lobos llegaron incluso a desarrollar fobia a los cor-
estímulo neutro se convierte en deros! Técnicas parecidas de aversión condicionada al sabor se emplean para
estímulo condicionado debido a su
que otros depredadores no ataquen a sus presas habituales; por ejemplo, los
asociación con un estímulo
condicionado previamente mapaches a las gallinas, y los cuervos y cornejas a los huevos de cigüeña
establecido. (García y Gustavson, 1997).

137
Reacciones a los tratamientos médicos
Los tratamientos médicos, a causa del condicionamiento clásico, pueden
producir una reacción de malestar o el alivio de los síntomas por razones no
relacionadas de ninguna manera con el tratamiento en sí mismo.
Por ejemplo, los enfermos de cáncer se enfrentan al problema de generalizar EI
las reacciones desagradables al tratamiento a una gama más amplia de estímu-
los. La náusea y el vómito que produce la quimioterapia a menudo se generali-
zan a la consulta en que se administra, a la sala de espera, a las batas de los RI (náusea)
médicos y enfermeros o al olor del alcohol. Las sustancias químicas del trata-
CLÍNICA
miento son el estímulo incondicionado de la náusea y el vómito y al asociarse
con ellos, estímulos que previamente eran neutros se convierten en estímulos
condicionados de estas respuestas. Incluso las imágenes mentales de los estí- Estímulo EI
neutro
mulos visuales y los olores del hospital pueden convertirse en estímulos condi-
cionados de la náusea (Dadds y cols., 1997; Redd y cols., 1993).
RI
Algunos enfermos de cáncer también desarrollan una respuesta de ansiedad
condicionada frente a cualquier aspecto asociado a la quimioterapia. En un
CLÍNICA
estudio, los pacientes que bebían un refresco de lima-limón antes de las sesio-
nes, desarrollaban respuestas de ansiedad ante él (un ejemplo de condiciona-
miento de orden superior). Incluso experimentaban ansiedad si el refresco se les EC
ofrecía estando en casa y no en la clínica (Jacobsen y cols., 1995).

Por otro lado, algunos pacientes sienten que se reduce su miedo y ansiedad
RC
cuando toman placebos (pastillas e inyecciones que no contienen principios acti-
vos o tratamientos sin efectos físicos directos sobre el problema, véase el Capí-
tulo 2). Los placebos pueden ser sorprendentemente poderosos, y cuanto más
sofisticados o impresionantes son, más fuertes son sus efectos psicológicos. Por
ejemplo, en la reducción del dolor, una pastilla inocua grande es más eficaz que
una pequeña, un placebo con etiqueta de marca es más eficaz que uno sin nom-
bre y una inyección placebo de suero salino es más eficaz que una pastilla com-
parable (Benedetti y Levi-Montalcini, 2001). ¿Por qué funciona el placebo? Los
psicólogos cognitivos subrayan el papel de las expectativas, pero los conductis-
tas dirían que el placebo funciona porque la consulta en la que se administra la
medicación, la bata blanca del médico, las píldoras e inyecciones se convierten
en estímulos condicionados del alivio de los síntomas, ya que son estímulos que
se han asociado en el pasado con medicinas auténticas (Ader, 1997, 2000). Las
medicinas son estímulos incondicionados y la mejoría que aportan es la res-
puesta incondicionada, los placebos asociados con ellas adquieren la capacidad
para elicitar reacciones parecidas, es decir, respuestas condicionadas.
EXAMEN RÁPIDO
Esperamos que no se haya condicionado clásicamente a tener miedo a los exámenes. A ver si puede
decir el término correcto que corresponde al resultado de estas dos situaciones
1. Después de que un bebé haya aprendido a tener miedo de las arañas, también empieza a tener miedo de las hormigas,
los escarabajos y otros insectos parecidos.
2. A una niña le da miedo bañarse, así que su padre llena sólo un poco la bañera y le da un chupachups mientras la mete
en el agua. Al poco tiempo, la niña ya no tiene miedo a bañarse.
Respuestas:
1. Generalización de estímulos. 2. Contracondicionamiento.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué tienen en común halagar a los niños y dejar de reñirles?
• ¿Cuál es la mejor manera de persuadir a alguien para que deje de interrum-
pirle mientras estudia?
Condicionamiento operante
A finales del siglo XIX, en el primer estudio científico conocido sobre la ira,
G. Stanley Hall (1899) pidió a un grupo de personas que describieran episodios
de enfado que hubieran sentido o presenciado. Alguien dijo que una niña de
tres años se puso a llorar y a sollozar enrabietada cuando le castigaron a que-
darse en casa sin salir a pasear; en medio de la rabieta, paró y preguntó con voz
perfectamente tranquila a la niñera si su padre estaba en casa, cuando le res-
pondió que no, la niña se puso a llorar de nuevo inmediatamente.
Por supuesto, los niños lloran por muchas razones: dolor, malestar,
miedo, enfermedad o cansancio y todas ellas merecen el consuelo y la
atención de los adultos. Sin embargo, la niña del estudio de Hall
lloraba por otras razones. En el pasado había aprendido que llorar
atraía la atención y que con ello acababa consiguiendo ir a pasear
como quería. Su conducta de rebeldía es perfectamente comprensible
porque anteriormente había sido recompensada por ella. Esta pataleta
ilustra una de las leyes más básicas del aprendizaje: la mayor o menor
probabilidad de que ocurra una conducta depende de las consecuen-
cias de esa conducta.
El énfasis sobre las consecuencias ambientales es el núcleo del
segundo tipo de aprendizaje estudiado por los conductistas, el condi-
cionamiento operante (también denominado condicionamiento instru-
mental). En el condicionamiento clásico, no importa si la conducta de
Una experiencia de aprendizaje instantáneo.
animales o personas tiene o no tiene consecuencias. Por ejemplo, en el
procedimiento de Pavlov, el perro aprendía a asociar dos aconteci-
mientos que escapaban a su control (el tono y la comida) y recibía la comida
aunque no hubiera salivado. Pero en el condicionamiento operante, la respues-
ta del organismo (los sollozos de la niña) opera o tiene efectos sobre el entor-
no, que a su vez determina que la respuesta vuelva o no a producirse.
Los condicionamientos clásico y operante también difieren en la clase de res-
puestas que implican. En el primero éstas suelen ser reflejas, reacciones auto-
máticas frente a algo que ocurre en el entorno como la comida o el sonido de
la campana. Las respuestas en el condicionamiento operante en general son
complejas, como por ejemplo montar en bicicleta, escribir una carta, escalar
una montaña… o coger una rabieta.
El nacimiento del conductismo radical

Aunque inicialmente no se denominó así, el condicionamiento operante se
empezó a estudiar a comienzos del siglo XX. Edward Thorndike (1898), por
condicionamiento operante: entonces estudiante de doctorado, hizo el planteamiento inicial observando
proceso mediante el que aumenta o
gatos que intentaban escapar de una caja problema para poder comerse el pes-
disminuye la probabilidad de que
ocurra una conducta dependiendo cado situado en el exterior. Al principio, los gatos arañaban, mordían o golpea-
de sus consecuencias. ban distintas partes de la jaula de manera anárquica. Transcurridos unos

139
minutos, por azar solían dar con la respuesta adecuada (aflojar un tornillo, tirar
de una cuerda o apretar un botón) y salían corriendo para obtener la recom-
pensa. Si se les colocaba nuevamente en la caja, tardaban menos en escapar y
tras varios intentos o ensayos daban con la respuesta correcta inmediatamente.
De acuerdo con Thorndike, esta respuesta había sido «grabada» debido a que
había obtenido un resultado satisfactorio, la obtención de comida. Por otra
parte, los resultados enojosos o insatisfactorios «borrarían» la conducta.
Thorndike propuso que la conducta es controlada por sus consecuencias.
Este principio general fue ampliado y elaborado para comportamientos más
complicados por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), quien denominó a este
enfoque «conductismo radical» para diferenciarlo del propuesto por Watson,
que ponía el énfasis sobre el condicionamiento clásico. Skinner argumenta-
ba que para entender la conducta, hay que atender a sus causas externas y a sus
consecuencias, evitando términos que Thorndike había empleado, como «satis-
facción» y «malestar», que reflejan suposiciones sobre los sentimientos y deseos
del organismo. Skinner estableció que para explicar la conducta, hay que mirar
hacia el exterior y no hacia el interior del organismo.
Las consecuencias de la conducta

En el análisis de Skinner, que ha inspirado un número enorme de investiga-
ciones, una respuesta u «operante» puede tener tres tipos de consecuencias:
1 Una consecuencia neutra, que ni aumenta ni disminuye la probabilidad de

que la respuesta vuelva a producirse. Si una puerta chirría cuando usted la
abre, pero ignora el ruido y el chirrido no tiene ningún efecto sobre la proba-
bilidad de que vuelva a abrir la puerta en el futuro, se considera una conse-
cuencia neutra.
2 El reforzamiento fortalece la respuesta, o aumenta la probabilidad de que

vuelva a ocurrir. Cuando el perro le pide comida en la mesa y usted le da
una chuleta de cordero de su plato, es más probable que sus demandas y súpli-
cas aumenten:
Aumenta la
probabilidad
de respuesta
Los refuerzos son prácticamente equivalentes a recompensas y por tanto

muchos psicólogos emplean ambos términos como sinónimos. Sin embargo, los
conductistas ortodoxos evitan el término recompensa porque implica que se ha
conseguido algo que produce alegría o satisfacción, en tanto que un estímulo es
un refuerzo si fortalece la conducta precedente, experimente o no experimente
el organismo placer o emociones positivas. A la inversa, tampoco importa cuán
placentero pueda ser un estímulo, porque no constituirá un refuerzo si no reforzamiento: proceso por el
cual un estímulo o acontecimiento
aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. Está muy
fortalece o aumenta la probabilidad
bien recibir el cheque del salario, pero si le pagan sin tener en cuenta el esfuer- de ocurrencia de la respuesta a la
zo puesto en el trabajo, el dinero no reforzará el «trabajo bien hecho». que sigue.
3 El castigo debilita la respuesta o reduce la probabilidad de que vuelva a

producirse. Cualquier estímulo o acontecimiento aversivo (desagradable)
puede ser un castigo. Si el perro pide comida en la mesa y usted le golpea la
nariz con el dedo mientras le dice que no, es probable que sus ruegos disminu-
yan, siempre que luego usted no se sienta culpable y de todas formas le dé la
chuleta:
«¡No!» Disminuye la
probabilidad
de respuesta
Padres, madres, empresarios y gobiernos recurren continuamente a los

refuerzos y castigos, para hacer que los niños se porten bien, que los emplea-
dos trabajen y que los ciudadanos paguen los impuestos, pero no siempre los
utilizan de manera eficaz. Por ejemplo, a veces esperan demasiado tiempo
hasta proporcionar el refuerzo o el castigo, cuando éstos son más eficaces
cuanto más inmediatamente sigan a la conducta; así que es más probable que
usted siga respondiendo si no tiene que esperar años a que le den el sueldo, a
recibir una sonrisa o a obtener una buena nota. Si hay demora, durante el
intervalo de espera se producen otras respuestas y por tanto no se establece
la conexión buscada entre la conducta deseada o no deseada y las conse-
cuencias.
Refuerzos y castigos primarios y secundarios. La comida, el agua, la
luz o la temperatura ambiental agradable son refuerzos naturales porque satis-
facen necesidades biológicas. Se les denomina por tanto primarios. De la misma
manera, el dolor, el calor y el frío extremos son castigos en sí mismos y por
tanto se denominan primarios. Los refuerzos y castigos primarios son muy
poderosos, pero también conllevan inconvenientes conocidos tanto en la inves-
castigo: proceso por el cual un tigación como en la vida real. Por una parte, un refuerzo primario no es eficaz
estímulo o acontecimiento debilita o con un animal o persona que no esté en estado de deprivación; por ejemplo,
reduce la probabilidad de ocurrencia
de la respuesta a la que sigue.
un vaso de agua no supone ningún refuerzo si acaba de beberse tres. Además,
por razones éticas obvias, los psicólogos no pueden ir por ahí utilizando casti-
refuerzo primario: estímulo que gos primarios (pegar a los sujetos) o retirando refuerzos primarios (hacer que
en sí mismo constituye un refuerzo, ayunen).
habitualmente porque satisface una
necesidad fisiológica; por ejemplo, Afortunadamente, la conducta es controlable con la misma eficacia median-
la comida. te los refuerzos y castigos secundarios, que son aprendidos. Dinero, elogios,
aplausos, buenas notas, premios y medallas son refuerzos secundarios habitua-
castigo primario: estímulo que
les, en tanto que criticar, menospreciar, abuchear, reñir, poner multas y malas
en sí mismo constituye un castigo;
por ejemplo, una descarga eléctrica. notas son castigos secundarios frecuentes. La mayoría de los conductistas opina
que los refuerzos y castigos secundarios adquieren su capacidad para influir
refuerzo secundario: estímulo sobre la conducta mediante el emparejamiento con los primarios. Si esto le ha
que ha adquirido propiedades
reforzantes debido a su asociación recordado al condicionamiento clásico, ¡dése una palmadita como refuerzo por
con otros refuerzos. su excelente razonamiento! De hecho, los refuerzos y castigos secundarios, a
menudo, se denominan condicionados. El dinero es uno de los refuerzos secun-
castigo secundario: estímulo que darios que más poder ejerce porque puede cambiarse por refuerzos primarios
ha adquirido propiedades punitivas
debido a su asociación con otros como comida y vivienda, pero también asociarse a otros secundarios, como elo-
castigos. gio y respeto.

141
Refuerzos y castigos positivos y negativos. En el ejemplo del perro, algo reforzamiento positivo:
procedimiento por el que una
agradable (la chuleta) ha seguido a la petición, de manera que la conducta se
respuesta es seguida de la
incrementará. De la misma manera, si la conducta de estudiar va seguida de presentación o aumento en la
buenas notas, es más probable que su esfuerzo en el estudio continúe o aumen- intensidad de un refuerzo; como
te. Se denomina reforzamiento positivo a este tipo de situación en la que una resultado, la respuesta se fortalece o
aumenta la probabilidad de que
consecuencia agradable aumenta la probabilidad de que la conducta se repita.
ocurra.
En el reforzamiento negativo, se retira o pone fin a una situación desagradable.
Por ejemplo, si le riñen por no estudiar, pero dejan de hacerlo cuando se pone reforzamiento negativo:
a estudiar, es más probable que estudie para que no le riñan: procedimiento por el que una
respuesta es seguida de la retirada,
retraso o descenso en la intensidad
de un estímulo desagradable; como
resultado, la respuesta se fortalece o
MH aumenta la probabilidad de que
ocurra nuevamente.
Refuerzo
positivo:
Buena nota
Conducta: Resultado:
Estudiar El estudio
se
incrementa
Refuerzo
negativo:
Cesan las
riñas
La distinción entre positivo y negativo también es aplicable a los castigos:

tras una conducta, podría producirse una situación desagradable (castigo posi-
tivo), o finalizar una agradable (castigo negativo). Por ejemplo, si sus amigos le
toman el pelo por ser una empollona (castigo positivo) o estudiar le impide rela-
cionarse con ellos (castigo negativo), podría dejar de estudiar:
Castigo
positivo:
Ser
ridiculizada
Conducta: Resultado:
Estudiar Reducción
del estudio
Castigo
negativo:
No tener tiempo
para los amigos
La distinción entre reforzamiento y castigo positivo y negativo ha sido fuen-

te de confusión para generaciones de estudiantes y ha hecho papilla muchas
mentes brillantes. El truco para comprender bien estos términos radica en fijar-
se en que «positivo» y «negativo» no tienen nada que ver con «bueno» y
«malo», sino que hacen referencia al procedimiento, es decir, a si se presenta o

se retira algo.
En el caso del reforzamiento, piense en un refuerzo positivo como dar u
obtener algo (imagine un signo positivo, de suma) y en un refuerzo negativo
como evitar una situación desagradable o escapar de ella (imagine un signo
negativo, de resta). En ambos casos aumenta la probabilidad de ocurrencia de
la respuesta. ¿Recuerda qué le ocurrió al pequeño Alberto cuando aprendió a
tener miedo de las ratas por condicionamiento clásico? Una vez adquirido el
miedo, gatear para alejarse de la situación temida es una respuesta de escape
reforzada negativamente. El reforzamiento negativo que supone escapar o evi-
tar algo desagradable explica por qué algunas fobias son tan duraderas. Al
evitar el objeto o situación temida y no enfrentar la situación, desaparecen las
oportunidades de que el miedo se extinga.
Es razonable que a veces se confunda el reforzamiento negativo con el casti-
go positivo, ya que ambos implican estímulos desagradables. Sin embargo, en
el castigo, el estímulo desagradable es aplicado, en tanto que en el reforza-
miento negativo, es retirado. Para no equivocarse, hay que recordar que el cas-
tigo, sea positivo o negativo, siempre reduce la probabilidad de que la respuesta
vuelva a ocurrir, en tanto que el refuerzo, sea positivo o negativo, siempre hace
que la probabilidad de respuesta aumente. En la vida real, es frecuente que
refuerzos y castigos se presenten conjuntamente; por ejemplo, si usa un collar
deslizante para enseñar al perro a levantar las patas, tirar del collar castigaría
la conducta de andar y soltarlo reforzaría negativamente que permaneciera
quieto a su lado.
Usted puede reforzar positivamente el estudio de este material haciendo un
descanso. Además, a medida que lo vaya dominando, reducirá la ansiedad, lo
cual es un refuerzo negativo del estudio. En cualquier caso, esperamos que no
esté castigando sus esfuerzos con ideas como «Nunca conseguiré entenderlo» o
«¡Es demasiado difícil!».
EXAMEN RÁPIDO
¿Cuáles serán las consecuencias de no responder a las siguientes preguntas?
1. Una niña da la lata a su padre para que le dé una galleta; el padre se
niega, pero finalmente, para que la niña le deje en paz, le da la galleta.
Para él, que acaben los ruegos de la niña es un ______________ ; para
ella, la galleta es un ________.
2. Después de pagar una multa, un conductor procura no volver a aparcar en
el espacio reservado para minusválidos. La pérdida del dinero es un
____________.
3. Señale cuáles son refuerzos secundarios: monedas cayendo en una
máquina tragaperras, una medalla por ganar un torneo, un caramelo, un
sobresaliente en un examen, puntos en la tarjeta de pasajero habitual.
4. Por la tarde, en la «hora feliz», bares y restaurantes reducen el precio de
las bebidas y dan aperitivos gratuitos. ¿Qué conducta no deseada
podríamos estar reforzando mediante esta práctica?
Respuestas:
dos, los aperitivos gratis y la atmósfera de diversión refuerzan el consumo de alcohol.
han quitado algo bueno. 3. Todos menos el caramelo son refuerzos secundarios. 4. Los precios reduci-
1. Refuerzo negativo; refuerzo positivo. 2. Castigo, o para ser más exactos, castigo negativo, porque le

143
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué parece siempre ser poco todo lo que se hace para acabar con la
delincuencia?
• ¿Cuál es la mejor manera de disuadir a los niños de coger una rabieta?
• ¿Por qué pagar por las buenas notas puede tener consecuencias negativas?
El condicionamiento operante
en la vida real
Los principios del condicionamiento operante han aclarado muchos de los
misterios del comportamiento de los seres humanos y de por qué, a pesar de
acudir a cursos para ello y de tener buenas intenciones, es difícil cambiar a
pesar de querer hacerlo. Si la vida en casa y en el trabajo sigue llena de los mis-
mos refuerzos, castigos y estímulos discriminativos (un jefe malhumorado, una
pareja insensible, una nevera repleta de calorías y grasas) será difícil generali-
zar cualquier respuesta nueva que se aprenda.
Para ayudar a la modificación de los hábitos indeseados, peligrosos o
autodestructivos, los conductistas han trasladado los principios operan-
tes del laboratorio al mundo real de las aulas, campos de deportes, pri-
siones, instituciones psiquiátricas, residencias, centros de rehabilitación,
guarderías, fábricas y oficinas. Se denomina modificación de conducta al
uso de las técnicas operantes (y clásicas) en estos entornos reales.
La modificación de conducta ha conseguido algunos éxitos especta-
culares (Kazdin, 2001); así, los terapeutas han enseñado a los niños a
usar el servicio en unas pocas sesiones (Azrin y Foxx, 1974); a per-
sonas con retraso cognitivo a comunicarse, vestirse, relacionarse y
ganarse la vida (Lent, 1968; McLeod, 1985); a personas con lesiones
cerebrales a controlar conductas inapropiadas, centrar la atención y
mejorar las habilidades lingüísticas (McGlynn, 1990); a niños autistas
a mejorar sus destrezas sociales, lingüísticas y académicas mediante programas Un agente de policía en Palo Alto
eficaces especialmente diseñados para ello (Green, 1976); y a muchas personas (California) refuerza la conducta de
cumplimiento de la ley obsequiando
a deshacerse de hábitos como fumar, morderse las uñas, o a adquirir otros con un cupón de regalo a una
como tocar el piano o estudiar. peatona.
Otros profesionales que no son psicólogos también han aplicado las técnicas
conductuales con éxito; por ejemplo, en Berkeley (California) la policía, cansa-
da de poner multas para castigar los malos hábitos de los conductores, comen-
zó a premiar a los buenos conductores cuando cedían el paso o dejaban a los
peatones cruzar en los pasos de cebra. Los refuerzos eran cupones canjeables
por cafés, helados y otros premios. Al principio los conductores se mostraban
aprensivos, ¡estaban condicionados a esperar malas noticias cada vez que un
agente les paraba!, pero al final, el programa dirigido a que los conductores fue-
ran más pacientes y corteses, fue adoptado por otros ayuntamientos que llega-
ron a repartir cupones canjeables por 20 dólares de compra en el supermercado
(Los Angeles Times, 19 de abril de 2001).
Sin embargo, los esfuerzos para aplicar los principios del condicionamiento modificación de conducta:
a problemas cotidianos no siempre se ven recompensados, quizá por no haber aplicación de técnicas de
condicionamiento para enseñar
llegado a comprenderlos del todo y tardar demasiado en administrar el refuer- nuevas respuestas y reducir o
zo o reforzar de manera intermitente la conducta no deseada. A continuación eliminar conductas desadaptativas o
veremos que tanto refuerzos como castigos tienen sus contrapartidas. problemáticas.
Pros y contras del castigo

En su novela Walden Dos (1948/1976), Skinner imaginó una utopía en la
que los refuerzos eran empleados de una manera tan sabia que apenas se pro-
ducían comportamientos indeseables. Lamentablemente, no vivimos en la uto-
pía y los hábitos indeseables y los comportamientos antisociales son frecuentes,
de manera que hay que abordar su modificación.
El castigo podría parecer una solución obvia. Casi todos los países
occidentales han prohibido el castigo físico escolar, pero en 23 estados
Examinar la evidencia de Estados Unidos lo permiten en casos de alteración del orden, van-
A menudo el castigo es la respuesta dalismo y otros comportamientos erróneos. En Estados Unidos el en-
ante el mal comportamiento. Se asume carcelamiento de los ciudadanos por crímenes no violentos, como el
que multar, encarcelar, gritar o dar azotes son consumo de drogas, y la aplicación de la pena de muerte por crímenes
maneras de cambiar las conductas no desea- violentos es también más probable que en los otros países desarrolla-
das. ¿Qué demuestra la evidencia? dos. Y por supuesto, las personas se castigan entre sí a diario con gri-
tos, insultos, desaires, multas y enfados. ¿Funcionan estos castigos?
Cuando el castigo funciona. A veces el castigo funciona sin dejar resqui-

cio a la duda. Se dan casos de niños con graves alteraciones cognitivas que se
muerden los dedos hasta dejárselos en carne viva, se introducen objetos en los
ojos o se arrancan el pelo. Ignorar estas conductas conduciría a lesiones graves
y responder con preocupación y afecto podría reforzar la conducta sin querer-
lo. Sin embargo, el castigo inmediato de estas conductas autolesivas consigue
eliminarlas y el uso de formas leves de castigo como echar agua en la cara con
un espray o decir «¡No!» con firmeza es tan eficaz como el uso de métodos más
duros, como las descargas eléctricas.
El castigo también puede disuadir a algunos delincuentes jóvenes de reinci-
dir en sus delitos. Un estudio de los registros criminales de los varones daneses
nacidos entre 1944 y 1947 (aproximadamente 29 000) examinó los arrestos
repetidos y la reincidencia hasta los 26 años. Encontró que, tras un arresto, el
castigo reducía la tasa de arrestos posteriores tanto para delitos mayores como
menores, aunque la reincidencia seguía siendo alta (Brennan y Mednik, 1994).
Sin embargo, en contra de lo esperado por los investigadores, daba igual la
severidad del castigo, ya que las multas y la libertad condicional resultaban tan
efectivas como el encarcelamiento. Lo más importante era la consistencia del
castigo, lo cual es comprensible, porque cuando los delincuentes consiguen elu-
dirlo, su conducta se ve reforzada de manera intermitente y se hace por tanto
más resistente a la extinción.
Lamentablemente, ésta es la situación en Estados Unidos, donde a los delin-
cuentes juveniles se les castiga de manera mucho menos consistente que en
Dinamarca, porque fiscales, miembros del jurado y jueces no quieren enviarles
a prisión cuando ésta es la única opción punitiva, con lo que reciben una repri-
programa de reforzamiento
intermitente (parcial): programa menda y se les pone en libertad (Brennan y Sarnoff, 1994). Así, paradójica-
de reforzamiento en el que una mente, la política de castigos duros da lugar en la práctica a castigos ineficaces
respuesta concreta es algunas o a que no se castigue en absoluto.
veces, aunque no siempre, En resumen, estos resultados ponen de manifiesto que el castigo puede reducir
reforzada.
la delincuencia, pero también que las leyes duras y los esfuerzos simplistas para
extinción: debilitamiento y en «erradicarla» fracasan o incluso tienen el efecto contrario. De hecho, a pesar de
último término desaparición de una las altas tasas de encarcelamiento, Estados Unidos sigue teniendo un índice más
respuesta aprendida; en el
condicionamiento operante, se
alto de delitos con violencia que muchos países desarrollados y además, en los
produce cuando la respuesta ya no distintos estados, el número de delitos no se correlaciona ni con las tasas de encar-
es seguida de un refuerzo. celamiento ni con la imposición de la pena de muerte (Currie, 1998).

145
Cuando el castigo fracasa. Tanto estudios de campo como de
laboratorio demuestran que el castigo que cotidianamente se da en
familias, escuelas y lugares de trabajo fracasa por varias razones:
1 A menudo el castigo se administra de manera inadecuada o sin

pensar. Dar una bofetada o insultar sin pensar en pleno ataque de
ira significa aplicar el castigo de forma tan amplia que puede afectar a
toda clase de conductas irrelevantes. Incluso cuando las personas no se
dejan llevar por la ira, es fácil que no sepan aplicar el castigo adecua-
damente. Un estudiante nos comentó que su padre y su madre solían
castigarles, antes de salir y dejarles solos, por lo mal que iban a por-
tarse, con lo que naturalmente nunca se molestaban en portarse como
angelitos.
2 Quien recibe el castigo suele responder con ansiedad, miedo o ira.

Por un proceso de condicionamiento clásico, estos efectos emocio-
nales colaterales se generalizan a toda la situación en la que se produ-
ce el castigo, es decir, el lugar, las circunstancias y la persona que lo
aplica. Las reacciones emocionales negativas pueden crear más problemas de Muchos padres y madres impacientes
los que resuelva el castigo. Un adolescente que ha sido castigado severamente recurren habitualmente al castigo
físico sin darse cuenta de las
podría devolver el golpe o huir; una esposa constantemente insultada sentirá consecuencias negativas que tiene
amargura y resentimiento y se vengará mediante pequeños actos hostiles; reci- tanto para ellos como para los niños.
bir castigos físicos durante la infancia es un factor de riesgo de depresión, baja En función de lo leído en este capítulo,
¿qué alternativas tiene esta madre?
autoestima, conductas violentas y muchos otros problemas (Barrish, 1966;
Strauss y cantor, 1994).
3 A menudo, la eficacia del castigo es transitoria y depende en gran medida

de la presencia de la persona que lo aplica y de las circunstancias. Seguro
que todos podemos recordar algunas travesuras infantiles que nunca cometía-
mos si nuestros padres estaban presentes, pero que volvíamos a hacer en cuan-
to se marchaban. Lo que verdaderamente aprendimos es a que no nos pillaran.
4 La mayoría de las conductas indeseables son difíciles de castigar inme-

diatamente. El castigo, al igual que el refuerzo, es más eficaz si sigue de
manera inmediata a la respuesta. Fuera del laboratorio es difícil lograr un cas-
tigo rápido, con lo que durante el período de demora, la conducta se ha refor-
zado en muchas ocasiones. Por ejemplo, si cuando llega a casa castiga al perro
¿Por qué tantas personas ignoran las

prohibiciones y las advertencias de
castigo?
por haber cogido la caja de galletas y habérselas comido, no logrará nada, ya

que el comportamiento inadecuado ya ha sido reforzado por todas esas deli-
ciosas galletas.
5 El castigo transmite poca información. Si sigue inmediatamente a la con-

ducta, el castigo informa sobre lo que no hay que hacer, pero no dice nada
sobre lo que hay que hacer. Por ejemplo, dar un azote a un bebé porque se ha
meado encima no le enseña a usar el orinal; reñir a un niño por tardar dema-
siado en hacer los deberes no le enseña a hacerlos más deprisa.
6 Una acción que pretende ser un castigo se convierte en un refuerzo porque

lo que se hace con ella es prestar atención. De hecho, en algunos casos, lo
que la persona busca con el enfado es llamar la atención. Cuando una madre
reprende a su hija porque ha cogido una rabieta, podría estar en verdad admi-
nistrando el refuerzo buscado, es decir, prestándole atención. En clase, los pro-
fesores que riñen a los niños delante de sus compañeros, convirtiéndoles así en
centro de atención, suelen reforzar sin querer el mal comportamiento que inten-
tan eliminar.
Debido a todos estos problemas, la mayoría de los psicólogos piensa que
en la mayor parte de las ocasiones el castigo, sobre todo si es severo, no logra
eliminar la conducta no deseada. En caso de utilizarlo, hay que tener presen-
tes las siguientes pautas: (1) no debe incluir maltrato físico; en vez de pegar,
puede emplearse «tiempo fuera» (sacar al sujeto de la situación donde recibe
refuerzo), o castigos negativos (pérdida de privilegios); (2) ha de ir acom-
pañado de información sobre la conducta que hubiera sido adecuada; y (3)
siempre que sea posible, ha de ir seguido por el refuerzo de una conducta
deseada.
Afortunadamente, existe una buena alternativa al castigo: la extinción de las
respuestas que no queremos que se produzcan. Por supuesto la forma más sim-
ple de extinción, que sería ignorar la conducta, no es siempre posible, no es fácil
ignorar la petición constante de galletas antes de cenar, las interrupciones de los
compañeros o los ladridos del perro. Además, ignorar una conducta no es siem-
pre adecuado. El profesor no puede ignorar las peleas de los alumnos; el dueño
de un perro, los ladridos que molestan a los vecinos; padres y madres, la adic-
ción a los videojuegos porque jugar a ellos es reforzante en sí mismo. Una posi-
ble solución es combinar la extinción de las acciones no deseadas con el
refuerzo de otras alternativas. En el último ejemplo, se podría ignorar la peti-
ción de «sólo un rato más», a la vez que se elogia hacer otra cosa incompatible
con el videojuego, como leer o jugar al baloncesto.
Los problemas de los premios

PENSAMIENTO CRÍTICO Hasta ahora no hemos hecho más que alabar las virtudes del
refuerzo, pero al igual que ocurría con el castigo, los premios no
No simplificar
siempre funcionan de la manera esperada. Vamos a ver dos com-
Como los refuerzos aumentan la proba- plicaciones que suelen surgir al emplearlos.
bilidad de las conductas deseables algunos pro-
fesores optan por poner siempre buenas notas, Uso inadecuado de los refuerzos. Imagine que es una profe-
sean o no merecidas. ¿Mejora esta práctica la sora de cuarto curso y que una alumna, con poca seguridad en sí
autoestima de los estudiantes? ¿Qué están misma y poca motivación para el estudio, acaba de entregarle un
recompensando en verdad estos refuerzos? trabajo lleno de errores gramaticales y faltas de ortografía, ¿qué
debe hacer?

147
Muchas personas creen que habría que ponerle una buena nota para forta-
lecer la autoestima de la niña. De hecho, son legión los profesores que hacen
comentarios elogiosos, escriben palabras de ánimo o reparten buenas notas con
la esperanza de que el rendimiento académico mejore a medida que los alum-
nos vayan aprendiendo «a sentirse bien consigo mismos». Como parte de esta
moda educativa de poner el refuerzo «por delante», los docentes llegan incluso
a repartir premios antes de que los estudiantes
hayan hecho nada para merecerlos, lo mismo
CARTOONISTS & WRITERS SYNDICATE http://CartoonWeb.com

que le sucedía a nuestro estudiante castigado LA VERDAD ES QUE NO SÉ
LEERLO, PERO ME HAN DICHO
«por adelantado». Un resultado obvio de esto ha QUE HACE REFERENCIA A MI
sido la inflación de las notas en algunos niveles SOBRESALIENTE RENDIMIENTO
EN EL CURSO DE AUTOESTIMA
educativos, de manera que en muchos colegios,
el «Suficiente» que en tiempos significara un ren-
dimiento medio o satisfactorio, esté prácticamen-
te extinguido.
El problema desde el punto de vista conduc-
tual es que, para ser eficaz, el refuerzo ha de estar
conectado a la conducta que se quiere incremen-
tar, y cuando el refuerzo se reparte indiscrimina-
damente, sin habérselo ganado, carece de sentido GABLE
THE GLOBE AND MAIL
Toronto
porque no refuerza la conducta deseada. De ahí CANADÁ
que lo único que los profesores consiguen con esa práctica es mínimo esfuerzo
y rendimiento mediocre, ya que la verdadera autoestima surge del esfuerzo, de
la constancia y de la adquisición gradual de habilidades, que se vería alimenta-
da por el aprecio genuino del contenido del trabajo de los estudiantes (Damon,
1995). En el ejemplo de los deberes mal hechos, la profesora podría elogiar los
aspectos positivos, pero también dar a la niña información de los errores que
ha cometido y enseñarle la manera de corregirlos.
¿Por qué los refuerzos pueden volverse en contra? Una niña llegó enfa-
dada a casa porque la profesora había dicho que los trabajos bien hechos serí-
an premiados con dinero de juguete que posteriormente podría cambiarse por
otras cosas. «¿Es que cree que no puedo aprender sin que me soborne?», pre-
guntó indignada a su madre.
Esta reacción ilustra otro problema en el uso de los refuerzos. La mayoría de
los ejemplos expuestos de condicionamiento operante implican refuerzos de
origen externo y no están intrínsecamente relacionados con la conducta que
está siendo reforzada; por ejemplo, dinero, elogios, buenas notas, aplausos,
abrazos y signos de aprobación son refuerzos extrínsecos. Pero las personas (y
probablemente también otros animales) actúan en muchas ocasiones para con-
seguir refuerzos intrínsecos, tales como disfrutar con la tarea o la satisfacción
de haber logrado hacerla. Cuando los psicólogos han aplicado el condiciona-
miento operante en situaciones reales, han encontrado que el refuerzo extrínse-
co puede volverse en contra, porque al centrarse exclusivamente en él se elimina
el placer de hacer algo simplemente porque sí, por gusto.
Consideremos lo que ocurrió cuando los psicólogos dieron la oportunidad a refuerzos extrínsecos: refuerzos
que no están relacionados de
los niños de una guardería de jugar con rotuladores (Lepper, Greene y Nisbett, manera inherente con la actividad
1973). Era una actividad que les gustaba y que hacían habitualmente en su reforzada.
tiempo de juego libre. Primero, los investigadores registraron cuánto tiempo
refuerzos intrínsecos: refuerzos
pasaban los niños jugando con los rotuladores espontáneamente. Después, a
que están relacionados de manera
algunos de ellos se les dijo que un señor había venido «a ver qué dibujos sabían inherente con la actividad
hacer con los rotuladores mágicos» y que si pintaban ganarían una medalla y reforzada.
una banda. Tras estar pintando durante seis minutos, se les dio
20
con rotuladores en clase (interés intrínseco)
el premio a todos los que se les había prometido, pero no a los

Porcentaje de tiempo dedicado a pintar
1. erotros.
Premio
16 Una semana después, los investigadores volvieron a observar
a los niños durante el juego libre. Como muestra la Figura 4.2,
quienes habían esperado y recibido el premio pasaban ahora
12 mucho menos tiempo con los rotuladores que antes de empezar
1.
el experimento; al contrario, quienes no habían sido premiados,
er
Premio
seguían manifestando el mismo interés por pintar. Resultados
8
parecidos se han obtenido en otros estudios en los que se ofre-
cieron premios por jugar con determinados juguetes o por lle-
4 var a cabo actividades que ya resultaban en sí agradables (Deci
y cols., 1999).
¿Por qué los refuerzos extrínsecos reducen la satisfacción de
0 hacer algo por el simple placer de hacerlo? Una posibilidad es
Antes del Después del
experimento experimento que cuando nos pagan por realizar una actividad, la interpreta-
mos como trabajo y pensamos: «Hago esto porque me pagan;
= Premio esperado = Premio no esperado dado que me pagan, ha de ser algo que no haría si no estuviera
Figura 4.2 obligado a hacer». Y cuando desaparece el refuerzo, nos nega-
CONVERTIR LA mos a seguir «trabajando». O quizá porque vemos los refuerzos extrínsecos
DIVERSIÓN EN TRABAJO como controladores externos que reducen nuestro sentimiento de autonomía y
En ocasiones, los refuerzos de libertad («Supongo que tengo que hacer lo que me dicen y sólo lo que me
extrínsecos reducen el placer dicen que haga»; Deci y Ryan, 1978). Una tercera explicación, más conductis-
intrínseco de una actividad.
ta, es que el refuerzo extrínseco en ocasiones aumenta la tasa de respuesta por
Cuando se prometió a los
preescolares un premio por encima del nivel óptimo y agradable, con lo que la actividad realmente se con-
pintar con los rotuladores, la vierte en trabajo.
conducta aumentó
temporalmente, pero una vez
recibidos los premios, pasaron
menos tiempo pintando de lo Practicar
que lo habían hecho antes
de que comenzara el Qué está reforzando su conducta
experimento.
Señale si el refuerzo de las actividades que realiza es intrínseco o extrínseco
Por igual refuerzos

Más refuerzos Más refuerzos extrínsecos e
Actividad extrínsecos intrínsecos intrínsecos
Estudiar __________ __________ __________

Hacer la casa __________ __________ __________
Rezar __________ __________ __________
Aseo personal __________ __________ __________
Trabajo __________ __________ __________
Salir con amigos __________ __________ __________
Ir a clase __________ __________ __________
Lecturas no
relacionadas con
los estudios __________ __________ __________
Hacer deporte __________ __________ __________
Cocinar __________ __________ __________
¿Hay alguna faceta de su vida en la que le gustaría que el refuerzo intrínseco estuvie-
ra más presente? ¿Qué podría hacer para que esto suceda?

149
Sin embargo, los refuerzos extrínsecos no debilitan siempre el efec-
to de los intrínsecos. Si gana dinero, saca buenas notas o recibe un tro-
feo por realizar bien una tarea, en vez de limitarse simplemente a
hacerla, es poco probable que su motivación intrínseca disminuya
(Dickinson, 1989; Eisenberg y Cameron, 1996, 1998). Si siempre le ha
encantado leer o tocar la guitarra, probablemente seguirá haciéndolo
aunque no le pongan buena nota, ni le aplaudan. En estos casos, atri-
buirá su permanente interés y dedicación a sus propias preferencias
intrínsecas y a la motivación y no a los premios (Mawhinney, 1990).
¿Cuál es por tanto la conclusión que hay que extraer sobre los
refuerzos extrínsecos? En primer lugar, que a veces son necesarios por-
que pocos empleados irían a trabajar todas las mañanas si no se les
pagara y porque los profesores tienen que ofrecer incentivos a los
estudiantes menos motivados. En segundo lugar, hay que distribuir en
el tiempo los premios extrínsecos de modo que también pueda sur- «Es la respuesta correcta, Billy, pero me temo
gir el placer de llevar a cabo las actividades. Como dijo una madre en que no vas a ganar nada por ello».
la revista Newsweek, los niños tienen que descubrir por sí mismos «el
placer de la música en las canciones, el poder de las matemáticas en las cuentas
y toda la sabiduría humana en la lectura» (Skreslet, 1987). Y por último, edu-
cadores y empresarios tienen que evitar la trampa de pensar dicotómicamente,
en premios o castigos, y darse cuenta de que la mayoría de la gente funciona
mejor cuando recibe recompensas tangibles y cuando tiene tareas interesantes,
demandantes y variadas que llevar a cabo (véase el Capítulo 9).
Como puede observar, la modificación de conducta efectiva no sólo es una
ciencia, sino un arte. Algunos de los secretos para dominarlo se los ofreceremos
en «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN RÁPIDO
¿Es el arte de resolver bien los exámenes intrínsecamente reforzante?
A. De acuerdo con los principios conductuales, ¿qué sucede en las siguientes situaciones?
1. Un adolescente, a quien pegaban desde niño por pequeñas travesuras, se escapa de casa.
2. Una joven, a quien habían pagado por limpiar su habitación cuando era pequeña, se vuelve muy
desordenada cuando se muda a su propio apartamento.
3. Los padres riñen a la niña cada vez que la pillan chupándose el dedo. Ella sigue chupándoselo.
B. En un seguro médico de prima por servicio, los médicos reciben un pago por cada consulta y por cada servicio
que realizan; el precio es más alto cuanto más dura la consulta. Otros seguros destinan una cantidad fija
anual por paciente; si la cantidad de dinero que se gasta es inferior, el médico recibe una bonificación y, a
veces, cuando es mayor, recibe una penalización. Dado lo que ya conoce del condicionamiento operante,
¿cuáles son las ventajas y desventajas de cada sistema?
Respuestas:
iban ligadas a medidas de satisfacción de los clientes.
hasta entonces había sido su práctica habitual de incentivos por reducción de costes e implantó un programa en el que las primas de los médicos
recibir la atención y los servicios necesarios. En reconocimiento de este hecho, en 2001, el seguro médico Blue Cross de California cambió la que
costes, pero como se premia a los médicos por reducir gastos y en algunos casos incluso se les penaliza si aumentan, algunos pacientes podrían no
necesarias lo que contribuye a un incremento del gasto y del coste del sistema sanitario. La política de dedicar una cantidad por paciente contiene los
reciban la atención y los servicios que necesiten; no obstante, es un sistema que también premia por realizar consultas y pruebas que pueden no ser
ducta agradable de por sí, que no es castigada cuando los padres no la ven. B. En el sistema de prima por servicio, es probable que los pacientes
nada. 3. El castigo no ha funcionado, posiblemente porque se está reforzando con atención la conducta de chuparse el dedo o porque es una con-
de limpiar la habitación se extingue. Además, los refuerzos extrínsecos han podido desplazar a la satisfacción intrínseca de tener la habitación orde-
par de una situación desagradable es reforzado negativamente y, por tanto, el chico se escapa. 2. Al no existir ya refuerzos extrínsecos, la conducta
A. 1. El castigo físico era doloroso y por un proceso de condicionamiento clásico, la situación en la que se produce va tornándose desagradable. Esca-
A CONTINUACIÓN
• ¿Se puede aprender sin refuerzo obvio?
• ¿Por qué dos personas aprenden dos lecciones distintas de la misma expe-
riencia?
• ¿Ver escenas violentas en la televisión provoca que la gente sea más
agresiva?
El aprendizaje y la mente
Durante más de medio siglo, la mayoría de los teóricos del aprendizaje ame-
ricanos han mantenido que éste puede explicarse mediante la especificación de
los antecedentes de la conducta (acontecimientos que preceden a la conducta),
las conductas y sus consecuencias. A los conductistas les gusta comparar la
mente con una hipotética «caja negra», un aparato cuyo funcionamiento hay
que inferir por no ser directamente observable. Para ellos, la caja negra contie-
ne por dentro un cableado irrelevante y es suficiente con saber que apretar un
determinado botón de ella producirá una respuesta predecible. Sin embargo,
incluso ya en la década de los años treinta, algunos conductistas no pudieron
resistir la tentación de mirar dentro de la caja.
Aprendizaje latente
Edward Tolman (1938) fue un conductista, que en su época cayó en la here-
jía, al observar que las ratas se detenían en las encrucijadas de los laberintos
como si estuvieran decidiendo el camino que iban a seguir y más aún, a veces
parecían aprender sin recibir ningún refuerzo. Se preguntó entonces qué podría
estar pasándoseles por la cabeza que explicara este comportamiento.
En un experimento clásico, Tolman y C. H. Honzik (1930) pusieron a tres
grupos de ratas en un laberinto y observaron su conducta diariamente durante
más de dos semanas. Las ratas del Grupo 1 siempre encontraban comida al
final del laberinto, con lo cual aprendieron rápidamente a llegar a la salida sin
atascarse en los callejones sin salida. Las ratas del Grupo 2 nunca encontraban
comida y, como era de esperar, no seguían ningún recorrido concreto. El Grupo
3 era el grupo interesante. Las ratas no encontraban comida durante diez días
y parecían vagar sin rumbo, pero cuando al undécimo día se les dio el alimen-
to, aprendieron rápidamente a encontrarlo, dirigiéndose de inmediato al final
del laberinto. Al día siguiente, lo hacían tan bien como el Grupo 1, que había
sido reforzado desde el principio (véase la Figura 4.3).
El Grupo 3 mostró aprendizaje latente, un aprendizaje que no se manifies-
ta de forma inmediata en el comportamiento. Gran parte del aprendizaje
humano permanece latente hasta que las circunstancias permiten o exigen que
se exprese: un conductor encuentra un nuevo camino al seguir por una ruta
que nunca había tomado antes; un niño observa cómo su padre pone la mesa
o su madre aprieta un tornillo con el destornillador, pero no pone en prácti-
ca estos aprendizajes hasta que han pasado años y se encuentra con que sabe
aprendizaje latente: forma de hacerlo, aunque nunca lo hubiera hecho anteriormente. El aprendizaje laten-
aprendizaje que no se manifiesta
te no sólo se produce sin que haya refuerzo obvio, sino que plantea el pro-
inmediatamente en una respuesta;
se produce sin que exista un blema de qué se aprende exactamente durante el aprendizaje. En el estudio de
refuerzo obvio. Tolman y Honzik, las ratas que no recibieron comida hasta el úndecimo día,

151
Figura 4.3
32
APRENDIZAJE LATENTE
28 En un experimento clásico, las
Media de errores ⫻ 3 24 ratas que siempre encontraban
comida al final de un laberinto,
20 reducían progresivamente el
número de errores que
16 cometían en el recorrido (línea
El aprendizaje se gris clara). Las ratas que nunca
12 pone de manifiesto recibían comida mostraban
8 muy poca mejora (línea negra).
Las ratas del tercer grupo (línea
4 gris oscura) pasaron diez días
vagabundeando por el
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 laberinto sin refuerzo y cuando
al undécimo día recibieron el
Días alimento mostraron un rápido
Sin refuerzo incremento en su rendimiento
Refuerzo después del día 10 que las igualó inmediatamente
con las que habían recibido
Refuerzo siempre refuerzo desde el primer día.
Estos resultados sugieren que el
aprendizaje implica cambios
cognitivos que pueden
parecían haber adquirido una representación mental del laberinto. Habían producirse en ausencia de
estado aprendiendo, pero simplemente no tenían razón alguna para actuar refuerzo y que no se ponen de
manifiesto hasta que el
hasta que empezaron a encontrar la comida. Del mismo modo, el conductor refuerzo está disponible
que sigue un camino nuevo puede hacerlo porque ya conoce la disposición de (Tolman y Honzik, 1930).
la ciudad.
Parece por tanto que lo que se adquiere en el aprendizaje latente no es una
respuesta específica, sino un conocimiento sobre las posibles alternativas y sus
consecuencias. Aprendemos cómo está organizado el mundo, qué caminos lle-
van a qué lugares y qué acciones producen determinadas recompensas. Este
conocimiento nos permite ser creativos y flexibles a la hora de alcanzar nues-
tros objetivos.
Teorías socio-cognitivas del aprendizaje

La «caja negra» se abrió todavía más en la década de 1940, cuando dos cien-
tíficos sociales propusieron una modificación del conductismo radical denomi-
nada teoría del aprendizaje social (Dollard y Miller, 1950). Argumentaron que
la mayor parte del aprendizaje humano se produce a través de la observación
de las otras personas en contextos sociales y no mediante los procedimientos
estándar de condicionamiento. En los años sesenta y setenta, cuando la teoría
del aprendizaje social ya estaba plenamente desarrollada, se le añadió un nuevo
elemento: la capacidad humana para usar los procesos cognitivos de orden
superior. Sus valedores coincidían con los conductistas en que los seres huma-
nos, al igual que las ratas y los conejos, están sometidos a las leyes de los con-
dicionamientos clásico y operante, pero defendían que a diferencia de ratas y
conejos, los seres humanos tienen actitudes, creencias y expectativas que afec-
tan a su forma de adquirir la información, tomar decisiones, razonar y resolver
problemas.
Los procesos mentales afectan a todo aquello que las personas hacen y, en
general, a los rasgos de personalidad que acabarán desarrollando (véase el
Capítulo 10). Dado que poseemos distintas actitudes, expectativas y percepcio-
nes, podemos experimentar el mismo acontecimiento y aprender aspectos muy
distintos de él (Bandura, 2001). Todos los hermanos saben esto. Así, uno ve los
Tanto adultos como niños aprenden

mediante observación. En los estudios
de Albert Bandura y sus colaboradores,
los niños veían películas de adultos
dando patadas, golpeando y dando
martillazos a un tentetieso (arriba).
Más tarde, los niños imitaban esta
conducta casi literalmente (abajo).
castigos paternos como una manifestación de su maldad y el otro como expre-

sión de la preocupación que siente por ellos.
Debido al énfasis sobre los factores cognitivos, uno de sus teóricos más des-
tacados, Walter Mischel, denominó a este enfoque teoría cognitiva del apren-
dizaje social (Mischel y Shoda, 1995) y otro, Albert Bandura, lo llamó teoría
teorías socio-cognitivas del socio-cognitiva del aprendizaje (Bandura, 1986). Nosotras emplearemos este
aprendizaje: teorías que ponen el último término porque abarca todos los enfoques actuales del aprendizaje
énfasis en cómo se aprende y se social (Barone, Maddux y Snyder, 1997). Todos ellos comparten el énfasis sobre
mantiene la conducta a través de la
observación e imitación de otros, la importancia de nuestras creencias y percepciones, y nuestra observación de la
por sus consecuencias positivas y en conducta de los otros a la hora de determinar qué aprendemos y cómo nos
función de procesos cognitivos comportamos.
como planes, expectativas y
creencias. Aprendizaje por observación. Una noche, un fuerte estrépito y ruido de
golpes despertó bruscamente a una amiga que vive en el campo. Toda la fami-
lia salió fuera para ver qué pasaba. Se trataba de un mapache que había tirado
un cubo de basura «a prueba de mapaches» y que parecía estar demostrando a un
grupo de ellos cómo abrirlo: si se salta una y otra vez sobre el costado del cubo,
la tapa termina abriéndose.
Según nuestra amiga, los mapaches espectadores aprendieron a abrir cubos
de basura y los humanos aprendieron lo listos que pueden llegar a ser los mapa-
ches. En resumen, todos se beneficiaron del aprendizaje observacional: apren-
der mediante la observación de lo que otros hacen y de las consecuencias que
tiene su comportamiento.
aprendizaje observacional: Los conductistas siempre reconocieron la importancia del aprendizaje obser-
proceso mediante el cual se vacional, que denominaron aprendizaje vicario, y que intentaron explicar en
aprenden respuestas nuevas sin términos de estímulos y respuestas. Pero los teóricos socio-cognitivos creen que
experiencia directa, mediante la
observación de los demás
para entender el aprendizaje observacional hay que tener en cuenta los proce-
(modelos); en ocasiones se sos de pensamiento de quien observa (Melzoff y Gopnik, 1993). Ponen por
denomina aprendizaje vicario. tanto el énfasis en el conocimiento adquirido como resultado de ver al modelo,

153
es decir, a la otra persona, comportándose de un modo determinado y experi-
mentando las consecuencias (Bandura, 1977).
Nadie sobreviviría mucho tiempo sin aprendizaje observacional. Tendríamos
que aprender a evitar los coches que vienen en dirección contraria sufriendo las
consecuencias de chocar de frente o aprender a nadar simplemente tirándonos
a la piscina y agitando brazos y piernas como pudiéramos para no ahogarnos.
El aprendizaje así no sólo sería ineficiente, sino peligroso. Padres y profesores
ocuparían las 24 horas intentando moldear la conducta infantil y los jefes ten-
drían que permanecer junto a los empleados para reforzar cada uno de los esla-
bones de las cadenas conductuales complejas que llamamos mecanografiar,
hacer informes o llevar la contabilidad.
Hace muchos años, Albert Bandura y sus colaboradores demostraron lo
importante que es el aprendizaje observacional, sobre todo para los niños que
están aprendiendo las reglas del comportamiento social (Bandura, Ross y
Ross, 1963). Los investigadores hicieron que los niños de una guardería vie-
ran una película en la que dos hombres, Rocky y Johny, juegan con juguetes.
Johny no quiere compartir sus juguetes y Rocky le pega una paliza. El com-
portamiento de Rocky es premiado, se queda con todos los juguetes y se
pasea con un caballo de madera bajo el brazo y un saco en el que ha metido
el resto del botín, mientras Johny se siente derrotado. Después de ver la pelí-
cula, los niños se quedaban solos durante 20 minutos en una habitación llena
de juguetes, incluidos algunos de los que acababan de ver en la película.
Observando a través de un espejo unidireccional, los investigadores pudieron
comprobar que los niños se comportaban de una manera mucho más agresi-
va que un grupo de control que no había visto la película. Algunos imitaban
a Rocky casi literalmente y al final de la sesión, ¡una niña llegó a pedir un
saco al experimentador!
Por supuesto, también se imitan actividades positivas. A Matt Groennig, el
creador de Los Simpsons, le pareció que sería gracioso que Lisa, la hija de 8
años, tocara el saxo barítono y, como era de esperar, un gran número de niñas
la han imitado. Cynthia Sikes, profesora de música, comentó en el New York
Times (14 de enero de 1996) que, «cuando el programa empezó, me encontré
con una riada de niñas que venían y me decían, ‘quiero aprender a tocar el
saxofón porque Lisa Simpson toca el saxofón’».
La violencia en los medios de comunicación. Los resultados de la

investigación sobre aprendizaje latente y observacional y el papel que la per-
cepción desempeña en él han echado leña a un debate ya candente: ¿la presen-
cia de violencia en los medios de comunicación hace que los espectadores se
comporten de manera más violenta? Cada vez que en Estados Unidos un ado-
lescente comete un asesinato brutal, se produce una explosión pública de que-
jas sobre la cantidad de violencia que aparece en televisión, cine y videojuegos.
Padres y políticos echan la culpa a los medios de comunicación y éstos se lavan
las manos. ¿Qué demuestra la evidencia empírica?
En primer lugar, desde la investigación inicial de Bandura, cientos de experi-
mentos con niños, adolescentes y adultos han corroborado sus resultados, lo
cual ha llevado a muchos psicólogos al convencimiento de que la observación
de la agresión incrementa el comportamiento agresivo (APA Comisión on Vio-
lence and Youth, 1993; Bushman y Anderson, 2001; Eron, 1995). Los meta-
análisis han demostrado que cuanto mayor es la exposición a la violencia en el
cine y la televisión, más probables son las expresiones de agresividad, indepen-
dientemente de la clase social, la inteligencia y otros factores (por ejemplo,
Anderson y Bushman, 2001). Más

aún, cuando los escolares pasan
menos tiempo viendo la televi-
sión o jugando a videojuegos
violentos se reduce su agresivi-
dad (Robinson y cols., 2001).
Cuando dos investigadores
compararon la correlación
entre presencia de violencia en
los medios de comunicación y
agresividad, relacionadas con el
ámbito de la salud (por ejem-
plo, entre ingestión de calcio y
masa ósea o entre uso de pre-
servativos y transmisión del
virus del sida) sólo encontraron
una que fuera mayor: la corre-
lación entre fumar y el cáncer
de pulmón (Paik y Comstock,
1994).
¿Videojuegos violentos como «The Por supuesto, la violencia en los medios de comunicación no hace que todos
house of the dead» («La casa de los los espectadores sean más violentos, o no más de lo que fumar causa cáncer de
muertos») hacen que quienes juegan a
ellos sean más agresivos? pulmón. Algunos psicólogos y otros científicos sociales opinan que la relación
entre violencia en los medios de comunicación y violencia real no es lo sufi-
cientemente fuerte como para preocupar, ya que los niños ven muchos progra-
mas y películas diferentes y tienen otros modelos que observar además de los
que aparecen en la ficción: padres, madres y compañeros tienen también una
influencia muy importante sobre ellos (Freedman, 1988). Por cada adolescente
que está obsesionado con el Mortal Kombat y que fantasea con hacer estallar
el mundo, son cientos los que creen que el juego es simplemente una diversión
y a continuación hacen sus deberes. De hecho, aunque el número de videojue-
gos violentos se ha incrementado durante la década de 1990, los índices gene-
rales de violencia en adolescentes han descendido.
Los críticos también señalan que la relación causa-efecto podría ser al con-
trario: niños y adultos que son agresivos prefieren ver programas violentos y se
ven más influidos por éstos que los que no lo son. Si se les deja elegir, las per-
sonas agresivas y hostiles prefieren las películas violentas; después de verlas
experimentan más ira que las personas menos agresivas; y si se les presenta
entonces la oportunidad de mostrarse agresivos frente a otros, es más probable
que lo hagan que las personas poco agresivas (Bushman, 1995). Más aún, una
persona con tendencia a la agresividad podría encontrar «justificación» para
comportarse de forma violenta en cualquier cosa que viera. Hace años, el ciu-
dadano alemán Heinrich Pommerencke fue al cine y, en la película, vio unas
mujeres bailando, lo cual le convenció de que todas eran inmorales y merecían
morir; posteriormente cometió cuatro violaciones con asesinato hasta que fue
detenido. La película que le hizo entrar en crisis fue «Los diez mandamientos»
de Cecil B. DeMille.
Desde la perspectiva socio-cognitiva, ambas conclusiones sobre la correla-
ción entre violencia en los medios y comportamiento violento son plausibles. Es
indiscutible que los actos repetidos de violencia en la ficción son modelos de
respuesta ante situaciones conflictivas y algunos espectadores los imitarán,
de la misma manera que los anuncios influyen en lo que compramos o en el

155
aspecto que creemos, deben tener los cuerpos ideales de hombres y mujeres.
Pero la percepción y la interpretación que se hace, junto con disposiciones de
la personalidad como la agresividad (o en casos como el de Pommerencke, la
enfermedad mental), son factores cruciales que median entre lo que vemos, lo
que aprendemos y lo que respondemos. Algunas personas podrían aprender de
ver volar por los aires a la gente en las películas que tales actos de violencia son
interesantes y masculinos y otras, sin embargo, podrían pensar que tal violen-
cia es desagradable y estúpida.
Y así, paradójicamente, en el debate sobre la violencia ambos bandos tienen
razón: la influencia existe, pero no es fuerte ni es universal. Sin embargo, inclu-
so una influencia menor podría resultar enorme porque las audiencias de tele-
visión, cine y videojuegos son inmensas. Si 10 millones de personas vieran un
programa de televisión violento y tan sólo un 1% se mostrara más violento des-
pués, ¡100 000 personas se estarían comportando de forma más agresiva! (Bus-
hman y Anderson, 2001). Y aunque los efectos del programa sean poco
duraderos, los efectos acumulados a lo largo de años sí podrían serlo.
¿Qué debería hacer la sociedad a la vista de estos resultados, si PENSAMIENTO CRÍTICO
es que debe hacer algo? La censura completa no es posible, nadie
Tolerar la incertidumbre
podría estar de acuerdo con la censura de todos los actos de vio-
lencia: Hamlet, los dibujos animados, Jackie Chan y sus películas La evidencia demuestra que existe
de artes marciales. Además, sería una injusticia puesto que la mayor asociación entre la violencia en los medios de
parte de los espectadores no se ve influida por ver actos de violen- comunicación y la agresividad. Sin embargo,
cia. Por otra parte, la censura violaría la Constitución, que garan- la censura produce otros problemas. ¿Qué
tiza la libertad de expresión. En Estados Unidos, padres y madres, debiera por tanto hacer la sociedad?
como censores voluntarios, pueden instalar «chips anti-violencia»
en sus televisores para bloquear la retransmisión de algunos programas, y sin
embargo son muy pocos los que lo hacen. Parece que tendremos que vivir con
la incertidumbre sobre la mejor manera de reducir la agresividad que inspiran
a algunos espectadores las imágenes violentas en los medios de comunicación,
hasta dar con una manera justa y equitativa de resolver el problema.
EXAMEN RÁPIDO
¿Ha sido bueno su aprendizaje latente?
1. Un amigo le pide que se reúnan en un restaurante nuevo al otro lado de la ciudad. Nunca ha estado allí, pero
consigue encontrar el camino porque ha experimentado un proceso de aprendizaje ___________.
2. Para la teoría socio-cognitiva del aprendizaje, poder aprender sin que exista refuerzo específico de ninguna
respuesta demuestra que no se adquieren respuestas concretas sino ___________.
3. Tras ver a su hermana adolescente pintarse con la barra de labios, la pequeña hace lo mismo. Ha adquirido
esta conducta mediante un proceso de ___________.
4. Las familias de las víctimas del tiroteo llevado a cabo por dos estudiantes en una escuela superior han
presentado una demanda de 5 billones de dólares contra varias compañías fabricantes de videojuegos,
alegando que la tragedia no se hubiera producido si los asesinos no hubieran tenido acceso a los juegos
violentos. ¿Qué piensa de esta demanda?
Respuestas:
gos violentos haya aumentado durante la década de los noventa, los índices globales de violencia juvenil han disminuido.
la respuesta de las personas ante la violencia está influida por su percepción de los hechos y sus actitudes. Por último, aunque el número de videojue-
muchas causas distintas; por ejemplo, algunos adolescentes asesinan porque han sido víctimas de las burlas y el rechazo de sus compañeros. Además,
entre violencia en los medios de comunicación y agresividad, es imposible demostrar la relación causa-efecto en un caso concreto. La violencia tiene
1. Latente. 2. Conocimiento sobre las respuestas y sus consecuencias. 3. Aprendizaje observacional. 4. Aunque se haya establecido una conexión
Aunque los enfoques conductistas y socio-cognitivos del aprendizaje difieran

respecto de los aspectos sobre los que ponen el énfasis, comparten un optimismo
fundamental sobre la posibilidad de cambio de individuos y sociedades. Desde el
punto de vista del aprendizaje, no hay que sentarse a esperar a que se produzca
un cambio mágico y las personas dejen de hacerse daño a sí mismas y a los demás,
sino que hay que centrarse en cambiar los refuerzos, los modelos y las imágenes
de los medios de comunicación que influyen en las actitudes y acciones.
Skinner nunca cejó en su determinación por aplicar los principios del apren-
dizaje para lograr entornos mejores y más saludables y, en un libro titulado
Enjoy old age (Disfrutar de la vejez), ofreció todo tipo de consejos sobre cómo
podían hacer su vida más fácil las personas mayores (Skinner y Vaughan,
1984). En 1990, justo una semana antes de su muerte, débil y enfermo, se diri-
gió a una gran multitud en la reunión anual de la American Psychological Asso-
ciation, defendiendo por última vez el enfoque que estaba convencido que
podía crear una sociedad mejor.
Cuando se ve el mundo como lo hace un teórico del aprendizaje, dijo Skin-
ner, se ve la locura del comportamiento humano, pero también se ve la posibi-
lidad de mejorarlo.

TOLERAR LA INCERTIDUMBRE
l condicionamiento operante de alguien, hay algunas cuestiones ro de piso ha dejado los platos
E puede defraudar por su apa-
rente simpleza: unos pocos refuer-
que debe tener presentes: sucios, pero ha pasado la aspi-
radora; es probable que haya
▼
zos por aquí, un poco de mol- Acentuar lo positivo. La mayo- llegado el momento de refor-
deado por allá y ya está. En la ría de las personas se centra en zar. Por otra parte, tampoco
práctica, sin embargo, incluso en el mal comportamiento y no hay que exagerar los elogios y
manos de expertos, la modifica- en el bueno y por ello pierde darlos de manera poco sincera.
ción de conducta está llena de sor- oportunidades de reforzar. Por Si alaba cada pasito en la di-
presas no deseadas. Libros como ejemplo, padres y madres riñen rección correcta, hará que el
«Don´t shoot the dog: The new art a los niños por mearse en la ca- refuerzo pierda eficacia y en-
of teaching and training» (No dis- ma, pero no les elogian cuando tonces nada, salvo una ovación
pare al perro: el nuevo arte de ense levantan secos; o les castigan con todo el público en pie, será
señar y entrenar) de Karen Prior por traer malas notas, pero no suficiente.
(1999) y Behavior modification: les premian por estudiar.
▼
What it is and how to do it (Modi- Encontrar los refuerzos ade-

▼
ficación de conducta: qué es y có- Reforzar las pequeñas mejo- cuados. Quizá tenga que probar
mo hacerla) de Garry Martin y Jo- ras. Un error frecuente es no antes de dar con los refuerzos
seph Pear (1999) o en español, dar el refuerzo hasta que la preferidos por una persona (o
Manual de técnicas de modifica- conducta no es perfecta (lo animal). En general, es mejor
ción y terapia de conducta, de La- cual quizá nunca ocurra). Si las emplear diversos refuerzos,
brador y cols. (1993) y Técnicas notas de su hija en matemáti- porque el mismo, una y otra
de modificación de conducta: cas pasan de Suficiente a Bien; vez, acabaría resultando aburri-
Guía práctica y ejercicios, de Cres- si su acompañante favorito, do. Por supuesto, los refuerzos
po y Larroy (1998) contienen más que habitualmente cocina fano tienen que ser cosas, sino
información sobre el uso de las tal, ha conseguido hacer una que actividades gratas, como
técnicas conductuales. En todo ca- tortilla medio decente para ce- salir a cenar, también sirven pa-
so, si quiere modificar la conducta nar; si su desordenado compañe- ra reforzar otras conductas.

157
ducta, se puede tratar de mane- rios para lograrlo, ni cuándo se
▼
Examinar siempre qué se está
reforzando. Es fácil que las ra más eficaz. ha conseguido (¿qué significa
conductas no deseadas se re- exactamente más?). Si el objeti-
fuercen simplemente cuando se Estas directrices también son vo es concreto, como «voy a
responde a ellas. Suponga que aplicables a su propio comporta- estudiar todas las tardes dos
alguien le chilla siempre, a la miento. Imagine, por ejemplo, que horas en vez de una», o «voy a
mínima oportunidad, y que us- quiere estudiar más. A continua- leer 25 páginas, en vez de 15»
ted quiere poner fin a esta ción presentamos algunas estrate- habrá logrado especificar tanto
situación. Si responde de la for- gias conductuales para aumentar el curso de la acción como el
ma que sea, llorando, discul- el tiempo que pasa con los libros: objetivo que se pretende conse-
pándose o chillando, lo más guir (y el refuerzo).
probable es que esté reforzan- ▼ Analizar la situación. Quizá
▼
do la conducta de chillar. Una existan circunstancias que le Llevar registros. Haga algún ti-
alternativa sería explicar, en impiden estudiar, como un ami- po de registro o gráfico de los
tono muy tranquilo, que de go que insiste en salir o un gru- progresos. De esta manera no
ahora en adelante no va a res- po de rock que ensaya en la ha- hará trampa y la mejoría que se
ponder a quejas salvo que se bitación contigua. De ser así, vaya observando en el gráfico
hagan sin chillar y luego, si los hay que cambiar de ambiente le servirá como refuerzo secun-
gritos continúan, marcharse. durante los períodos de estu- dario.
Cuando la persona hable de dio. Intente localizar un entor-
▼
manera más civilizada, puede no cómodo, tranquilo y agra- No castigarse. Si no estudió su-
reforzar su conducta mediante dable porque, no sólo se con- ficiente la semana pasada, no le
atención y buena voluntad. centrará mejor, sino que las dé más vueltas, ni se torture
respuestas emocionales positi- con ideas autodestructivas del
vas que produzca el ambiente tipo «nunca seré buen estu-
▼
Analizar las razones de la con-

ducta no deseada antes de res- se generalizarán a la actividad diante» o «soy un fracaso». En
ponder a ella. Una criatura que de estudiar. vez de ello, piense en la semana
chilla en un supermercado pue- que tiene por delante.
▼
de estar queriendo decir: «¡Me Establecer objetivos realistas.

muero de aburrimiento, por fa- Los objetivos han de ser de- Por encima de todo, sea pacien-
vor, ayuda!». Un cónyuge que mandantes pero alcanzables. Si te. Moldear la conducta es una ha-
se va puede estar diciendo: un objetivo es demasiado vago, bilidad que requiere creatividad y
«No sé si me quieres; tengo como «voy a estudiar más», no que hay que aprender. Al igual que
miedo». Una vez que se com- se puede saber cuáles son los Roma, los nuevos hábitos tampo-
prende el propósito de la con- cambios conductuales necesa- co se construyen en un día.
Resumen de aprendizaje, cuando un estímulo neutro se em-

pareja con un estímulo incondicionado (EI) que
provoca una respuesta incondicionada (RI) refle-
▼
La investigación sobre el aprendizaje ha estado

muy influida por el conductismo, que explica la ja, termina elicitando una respuesta parecida o
conducta en términos de acontecimientos ob- relacionada con la RI. Se denomina entonces estí-
servables, sin hacer referencia a entidades no mulo condicionado (EC) al estímulo inicialmente
observables como «mente» o «voluntad». Los neutro y respuesta condicionada (RC) a la res-
conductistas se han centrado sobre dos tipos de puesta que elicita. Casi cualquier respuesta invo-
condicionamiento: clásico y operante. luntaria puede convertirse en una RC.
▼
Muchos teóricos creen que lo que animales y per-

sonas aprenden en el condicionamiento clásico no
Condicionamiento clásico es una asociación simple entre los estímulos con-
▼
El condicionamiento clásico fue primero estudia- dicionado e incondicionado, sino que el primero
do por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. En este tipo transmite información sobre el segundo. De
hecho, este tipo de condicionamiento podría con-
▼
Reforzamiento y castigo pueden ser además positi-
siderarse una adaptación evolutiva que permite al vos o negativos dependiendo de si las consecuen-
organismo prepararse para un acontecimiento cias que tiene la respuesta implican la presentación
biológicamente importante. Existe suficiente evi- o la retirada de un estímulo. En el refuerzo positi-
dencia de que un estímulo neutro no se convierte vo, la respuesta es seguida de un estímulo agra-
en un EC salvo que señale de manera fiable o pre- dable; en el refuerzo negativo, desaparece algo
diga la aparición del EI. desagradable. En el castigo positivo, la respuesta
va seguida de una consecuencia desagradable; en
el castigo negativo, se pone fin a algo agradable.
El condicionamiento clásico
en la vida real
El condicionamiento operante
▼
El condicionamiento clásico ayuda a explicar que

se den respuestas emocionales positivas ante obje-
en la vida real
tos y acontecimientos concretos, los miedos y fo-
▼
La modificación de conducta es la aplicación de
bias, las preferencias y antipatías y las reacciones los principios del condicionamiento al cambio
a los tratamientos médicos y los placebos. John conductual y ha tenido éxito en muchas situacio-
Watson demostró que los miedos podían apren- nes. Sin embargo, el uso de refuerzos y castigos
derse y después desaparecer con un contracondi- también conlleva problemas.
cionamiento. Los seres humanos y otras muchas
▼
Los castigos empleados adecuadamente logran

especies están biológicamente preparados para
desincentivar las conductas no deseadas, incluidas
adquirir fácilmente algunas respuestas adaptati-
las delictivas, pero a menudo no se emplean
vas, como la aversión condicionada al sabor y al-
correctamente y pueden tener consecuencias no
gunas fobias.
buscadas. Por su fuerte carga emocional a menu-
do el castigo se administra de forma inadecuada y
puede producir miedo o ira; sus efectos pueden
Condicionamiento operante ser transitorios; resulta difícil aplicarlo de manera
inmediata; transmite poca información sobre la
▼
En el condicionamiento operante, la probabilidad

de que una conducta ocurra aumenta o disminuye conducta deseada y puede interpretarse como
en función de sus consecuencias. Las respuestas atención, lo que es reforzante. La extinción de la
normalmente no son reflejas y son más complejas conducta no deseada en combinación con el re-
que en el condicionamiento clásico. La investiga- fuerzo de las conductas deseadas es preferible al
ción sobre el condicionamiento operante está es- castigo.
trechamente asociada a la figura de B. F. Skinner,
▼
A veces los refuerzos tampoco se utilizan de for-

quien denominó «conductismo radical» a este en- ma adecuada porque se reparten indiscriminada-
foque. mente sin relacionarlos con la conducta deseada,
como cuando se intenta fortalecer la autoestima
▼
De acuerdo con Skinner, una respuesta («operan-

te») puede tener consecuencias neutras, reforzan- infantil. El exceso de refuerzos extrínsecos puede
tes o de castigo. El reforzamiento fortalece la reducir el poder de los refuerzos intrínsecos. Aun-
respuesta o aumenta la probabilidad de que se re- que el dinero y los elogios no interfieren con el
pita. El castigo debilita o reduce la probabilidad placer intrínseco que produce tener éxito o sentir
de que la respuesta se repita. Las consecuencias que se ha progresado y no conformarse simple-
inmediatas tienen un efecto mayor sobre la con- mente con realizar sin más una actividad. Ni tam-
ducta que las demoradas. poco con la motivación o el interés que se tenga en
realizarla.
▼
Se denominan refuerzos primarios a los refuerzos

naturales que satisfacen una necesidad biológica,
y secundarios a los que han adquirido su capaci-
dad para incrementar las respuestas mediante su
El aprendizaje y la mente
▼
asociación con otros refuerzos. Los castigos tam- Incluso en el momento de máximo auge del con-
bién se clasifican de forma parecida. ductismo, algunos investigadores querían conocer

159
el interior de la «caja negra» de la mente. Por acontecimientos y otros aspectos cognitivos. Los
ejemplo, en la década de 1930, Edward Tolman teóricos socio-cognitivos argumentaron que en el
estudió el aprendizaje latente, en el que no se da aprendizaje vicario u observacional, al igual que
ningún refuerzo obvio durante el aprendizaje y la en el latente, lo que se adquiere es conocimiento y
respuesta no se pone en evidencia inmediatamen- no una respuesta concreta.
te sino tan sólo posteriormente cuando ya hay re-
▼
Los observadores difieren en sus percepciones y
fuerzo disponible. Esto quiere decir que en el creencias, por lo que extraen distintas lecciones de
aprendizaje latente no se adquiere una respuesta las mismas experiencias. Por ejemplo, aunque ver
concreta, sino el conocimiento sobre las alternati- comportamientos violentos en los medios de co-
vas de respuesta y sus consecuencias. municación aumenta la agresividad de algunos es-
▼
En las décadas de 1960 y 1970 aumentó la in- pectadores, no es el caso de la mayoría. No obs-
fluencia de las teorías socio-cognitivas del apren- tante, aunque sólo se vea afectada una pequeña
dizaje, que se centraron en el papel de la observa- parte de la audiencia, sus consecuencias sociales
ción, las creencias, las interpretaciones de los pueden ser considerables.
La conducta en el
contexto social y cultural
C A P Í T U L O
5
ROLES Y NORMAS
SOCIALES
El estudio de la obediencia
El poder de los roles sociales
INFLUENCIAS SOCIALES
SOBRE LAS CREENCIAS
Atribuciones
Actitudes
LOS INDIVIDUOS
EN LOS GRUPOS
Conformidad
La masa anónima
Desobediencia y desacuerdo
CONFLICTO GRUPAL
Y PREJUICIO
Estereotipos
El prejuicio
Reducción del conflicto y
del prejuicio
LA CUESTIÓN DE LA
NATURALEZA HUMANA
de la psicología
Traspasar la barrera cultural
162 Capítulo 5 ■ La conducta en el contexto social y cultural
La persona más malvada y destructiva es humana,

tan humana como un santo.
ERICH FROMM
C uando Mohamed Atta era estudiante de postgrado en Ale-

mania en la Escuela de Planificación Urbana, sus amigos le
veían como un buen compañero preocupado, al igual que otros
muchos, por la injusticia social que veía en el mundo. A pesar de
provenir de una familia acomodada, en la que el padre era abo-
gado y dos de sus hermanas profesoras universitarias, Atta era
especialmente sensible a la gran distancia entre ricos y pobres. Su
amigo alemán Volker Hauth declaró a Los Ángeles Times (27 de
septiembre de 2001): «Sabía que Mohamed era una persona que
buscaba la justicia»; otro amigo suyo dijo que «Atta era muy reli-
gioso e idealista; era un humanista». En el año 2000 Atta dejó
Alemania y el 11 de septiembre de 2001 fue uno de los 19 secues-
tradores que atentaron contra las Torres Gemelas y el Pentágono,
matando a 3 000 personas.
En Ruanda en 1994, los miembros de la tribu hutu abatieron, o hirieron de

muerte, a cientos de miles de tutsi, la tribu rival. En medio de la masacre, miles
de tutsi buscaron refugio en un convento benedictino, creyendo que las mon-
jas les darían cobijo. Sin embargo, la superiora, la hermana Gertrude, y otra
monja llamada Maria Kisito, ambas hutu, informaron a la milicia hutu de la
presencia de los refugiados tutsi. Más de 7 000 tutsi fueron asesinados en el
convento. Cuando las dos monjas fueron juzgadas en Bélgica, país al que ha-
bían huido después de la guerra, la hermana Gertrude dijo que lo había hecho
porque «todos íbamos a morir». Pero los testigos contaron que cuando unos
500 tutsi consiguieron escapar hacia el garaje del convento, las dos monjas lle-
varon gasolina a los milicianos para que prendieran fuego al edificio, a la vez
que disparaban contra los que intentaban huir de las llamas. Las dos mujeres
fueron sentenciadas a 15 y 12 años de prisión por crímenes contra la Huma-
nidad.
En 1961, Adolf Eichmann fue juzgado por asesinato, aunque nunca había
matado a nadie personalmente. Eichmann, un oficial de alto rango de las
Capítulo 5 ■ La conducta en el contexto social y cultural

163
Las monjas hutu de Ruanda, hermanas

SS nazis (la élite militar de las tropas de combate), supervisó la deportación y Gertrude y Maria Kisito, durante el
juicio en Bruselas; Adolf Eichmann
el asesinato de millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial. Estaba durante el juicio en Israel; y Mohamed
orgulloso de su eficacia en el trabajo y de su capacidad para resistirse al senti- Atta. Todas estas personas cometieron
miento de compasión frente a sus víctimas. Pero cuando los israelíes le captu- crímenes horrendos contra la
Humanidad. ¿Eran unos «monstruos»?
raron, insistió en que no era antisemita, ya que había tenido una amante judía
y había dispuesto personalmente la protección de un pariente judío, dos peli-
grosos delitos para un oficial de las SS. Poco antes de su ejecución en la horca,
Eichmann dijo: «No soy un monstruo, me han hecho serlo. Soy la víctima de
una falacia» (R. Brown, 1986).
La falacia a la que se refería era la creencia popular de que una persona
que comete actos monstruosos ha de ser un monstruo, alguien enfermo y mal-
vado. Pero, ¿es esto cierto? Mohamed Atta, las hermanas Gertrude y Maria
Kisito y Adolf Eichmann cometieron actos horribles que causaron la muerte
a miles de personas inocentes. ¿Estaban locos? ¿Eran malvados? Los seis psi-
quiatras que examinaron a Eichmann dictaminaron que estaba cuerdo, que su
vida familiar era normal y que sentía gran afecto por sus padres, mujer e
hijos. Dos testigos le describieron como «un hombre corriente, procedente de
una familia de clase social media, con la educación media habitual y sin ten-
dencias criminales identificables» (Von Lang y Sibyll, 1984). Probablemente
los psiquiatras hubieran dicho lo mismo respecto de Atta y de las monjas
hutus.
Hay demasiada maldad y crueldad en el mundo. Aun así, y mucho más a
menudo, encontramos grandes muestras de bondad, abnegación, sacrificio y
heroísmo, como pudieron comprobar los estadounidenses después del desastre
de las Torres Gemelas. ¿Cómo aproximarnos a una explicación de estas dos
facetas del comportamiento humano?
La psicología social y la psicología cultural examinan estas cuestiones a tra-
vés de la poderosa influencia del entorno social y cultural sobre las acciones de
los grupos y las personas. En este capítulo, nos centraremos en los fundamen-
tos de la psicología social y los principios básicos que ayudan a comprender por
qué algunas personas, que no están «locas» ni son «monstruos», llevan a cabo
actos deleznables; o por qué otras igualmente corrientes logran cotas de heroís-
mo si la ocasión lo requiere. En concreto, estudiaremos los roles (papeles) socia-
les, las actitudes y la conducta en los grupos, incluyendo las condiciones bajo
las cuales la gente obedece o disiente. También consideraremos algunas de las
explicaciones sociales y culturales de los prejuicios y de los conflictos entre los
grupos.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cómo regulan la conducta las normas sociales y qué pasa cuando se trans-
greden?
• ¿Hay que estar loco o ser un malvado para infligir dolor a alguien simple-
mente porque una persona con autoridad lo ordena?
• ¿Por qué se «entrampan» las personas y contravienen sus principios morales?
Roles y normas sociales

normas sociales: reglas que El psicólogo social Stanley Milgram dijo en una ocasión que «no somos más
organizan la vida humana; incluyen que frágiles criaturas atrapadas en una telaraña de limitaciones sociales». Estas
convenciones sociales, leyes
explícitas y principios culturales limitaciones son las normas sociales, o reglas sobre cómo se supone que debe-
implícitos. mos comportarnos. Las normas sociales son convenciones cotidianas que hacen
que las interacciones personales sean predecibles y ordenadas. Al igual que una
rol: conjunto de normas que telaraña, a menudo son tan invisibles como fuertes. Todas las sociedades poseen
indican cuál es el comportamiento
adecuado que deben seguir las normas para casi todos los aspectos de la experiencia humana: para el cortejo,
personas que ocupan una para criar a los hijos, para tomar decisiones o para comportarse en lugares
determinada posición social. públicos. Algunas normas están consagradas en las leyes, tales como «una per-
sona no debe pegar a otra salvo en caso de defensa personal»; otras son sobre-
entendidos culturales no verbalizados, «un hombre puede pegar a otro hombre
que insulta a su masculinidad»; y otras son reglas menores, tampoco expresa-
das verbalmente, que aprendemos a seguir de manera inconsciente, «no se
En la vida actual, muchos roles puede cantar a voz en grito en el autobús».
requieren la renuncia a la
En todas las sociedades, las personas desempeñan además diversos roles o
individualidad. Si uno de estos
miembros de la Guardia Real Británica papeles sociales, es decir, ocupan posiciones reguladas por normas sobre cómo
rompiera a bailar repentinamente, su ha de comportarse quien las ocupa. Los roles sexuales o de género definen la
carrera sería breve y el magnífico conducta adecuada para hombres y mujeres. Los roles laborales determinan el
efecto del desfile se habría estropeado.
Pero, ¿cuándo es excesivo el apego a comportamiento correcto de los jefes hacia los empleados o de los profesores
los roles? hacia los alumnos. Los roles familiares distribuyen las tareas de marido, espo-
sa, padre, madre, hijo e hija. Algunos aspectos de los roles cotidianos
han de desarrollarse, porque el incumplimiento conlleva castigos emo-
cionales, financieros o profesionales. Por ejemplo, como estudiante
usted sabe lo que tiene que hacer para aprobar las asignaturas de psi-
cología (¡o debería saberlo ya!).
Cuando usted incumple una exigencia del rol social, sea intenciona-
damente o sin querer, se sentirá incómodo u otras personas le harán
sentirse así. Por ejemplo, en las familias tradicionales, parte del papel
de la mujer consiste en cuidar las relaciones personales, es decir, enviar
regalos a familiares, escribir cartas de agradecimiento y felicitaciones,
organizar fiestas, recordar los cumpleaños de las tías, etc. Si una mujer
no lo hace, cuando se espera de ella que lo haga, sus amigos y familia-
res la culparán por ello (di Leonardo, 1987). Las normas tradicionales
del rol masculino requieren que el hombre sea fuerte, rechace las cua-
lidades asociadas con la mujer, como el llanto o la «debilidad» emo-
cional, se guarde los problemas para sí y responda con agresividad si es
amenazado (Fischer y cols., 1998). Cuando los hombres vulneran estas
normas, por ejemplo, revelando sus miedos y preocupaciones, podrían
ser vistos por ambos sexos como «demasiado femeninos» y poco equi-
librados (Kimmel, 1995). Por supuesto, los requisitos de los roles

165
Practicar
Atreverse a ser diferente
Ya sea a solas o con algún amigo intente alguna forma leve de «transgresión de las
normas». Por supuesto, nada que cause alarma, sea obsceno, peligroso u ofensivo. Por
ejemplo, colocarse de espaldas en la cola del autobús o del supermercado; sentarse
justo al lado de una desconocida en la biblioteca o en el cine, cuando hay muchos más
asientos libres; cantar en voz alta durante un par de minutos en un lugar público; o
acercarse «demasiado» a un amigo en una conversación. Cuando viole estas normas
observe las reacciones de los demás y las suyas propias. Si lleva a cabo este ejercicio
con otra persona, una puede ser el «transgresor» y la otra anotar las respuestas de
los demás. Alternen los papeles. ¿Le resultó fácil o difícil llevar a cabo el ejercicio?
¿Por qué?
cambian, como de hecho ha sucedido para ambos sexos en las cultu-

ras occidentales. Actualmente políticos y atletas lloran a veces en
público, un acto «femenino» que no hace tanto tiempo les hubiera cos-
tado la carrera.
Los requisitos de los roles sociales están a su vez moldeados por la
cultura en la que se producen. La cultura puede definirse como un pro-
grama de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de
los miembros de una comunidad o sociedad y un conjunto de valores
y creencias comunes a la mayoría que se transmiten de generación en
generación (Lonner, 1995). Aprendemos la mayor parte de las reglas y
valores de la cultura, del mismo modo que aprendemos su lenguaje: sin
darnos cuenta.
Por ejemplo, las culturas difieren en sus reglas sobre la distancia conver- Los árabes conversan manteniendo
sacional, es decir, qué separación deben mantener las personas mientras mucha más proximidad física que los
occidentales. Tanta como para poder
charlan (Hall, 1959, 1976). Los árabes preferirán estar lo suficientemente notar el aliento de la otra persona y
cerca de usted como para notar su aliento, tocarle el brazo y mirarle a los «leer» sus ojos. La mayoría de los
ojos; una distancia que les resulta incómoda a los estadounidenses blancos, occidentales se sienten «agobiados»
estando tan cerca, incluso charlando
canadienses y europeos del Norte, salvo que estén hablando íntimamente con amigos.
con su amante. Ingleses y suecos son quienes se mantienen más alejados
mientras hablan. Los europeos del Sur se aproximan algo más y los lati-
noamericanos y árabes son quienes más se acercan (Keating, 1994; Sommer,
1969). Conocer las normas culturales de los otros no hace que resulte fácil
cambiar las propias. Carolina Keating (1994), una psicóloga cultural esta-
dounidense, describió un paseo por la calle con un colega paquistaní: cuan-
to más se acercaba él para buscar la distancia que le resultaba más cómoda
para charlar, más se alejaba ella buscando la suya, con lo que acabó por
salirse de la acera.
Naturalmente, los individuos llevan sus personalidades e intereses a los
roles que desempeñan. De la misma manera que dos actores distintos inter-
pretan a Hamlet de modo diferente aunque estén leyendo el mismo guión,
usted hará su propia «lectura» e interpretación del papel de estudiante,
amigo, padre o empresario. Sin embargo, los requerimientos de los roles cultura: programa de normas
sociales son muy fuertes, tanto que hasta le pueden obligar a comportarse de compartidas que gobiernan el
un modo que quebrante aspectos fundamentales de su forma de ser. Vamos a comportamiento de los miembros
de una comunidad o sociedad y
ver ahora un estudio que se hizo célebre por poner de manifiesto el poder de conjunto de valores y creencias
los roles en nuestras vidas. comunes a la mayoría.
El estudio de la obediencia
A comienzos de la década de 1960, Stanley Milgram (1963, 1974) diseñó un
experimento que acabaría dándole fama mundial en el que analizaba la aseve-
ración que hiciera Eichmann de que no era un «monstruo», sino una persona
corriente que cumplía órdenes.
Diseño y resultados. Milgram quería saber cuántas personas obedecerían a
una figura de autoridad que les ordenara directamente contravenir uno de sus
principios éticos. Sin embargo, los participantes creían que se trataba de un
experimento sobre los efectos del castigo en el aprendizaje. A todos se les asig-
nó, aparentemente por azar, el papel de «profesor». Otra persona, que era pre-
sentado como otro voluntario, desempeñaba el papel de aprendiz. Cada vez que
el aprendiz, sentado en la habitación contigua, cometía un error al recitar una
lista de pares de palabras que se supone había memorizado, el profesor tenía
que apretar uno de los interruptores de la máquina y propinarle una descarga
eléctrica (véase la Figura 5.1). El voltaje de la descarga (marcado de 0 a 450)
aumentaba en 15 voltios con cada error cometido. La escala de vol-
taje estaba marcada en la máquina con expresiones que iban desde
Hacerse preguntas «DESCARGA LEVE» hasta «DESCARGA MUY FUERTE» y por último, de
Intente responder a estas preguntas: forma siniestra, «XXX». En realidad, los aprendices eran cómplices
(1) ¿Qué porcentaje de la población son per- del investigador y no recibían ninguna descarga, pero ninguno de
sonas sádicas? (2) ¿Qué porcentaje haría los «profesores» se dio cuenta de ello. Siguiendo un guión prepara-
daño a una persona inocente si se lo pidiera do, los actores que interpretaban el papel de víctima lo hicieron de
una autoridad? (3) Si le pidieran que causara forma muy convincente, gritando de dolor y pidiendo que se les
dolor a otra persona, ¿lo haría o se negaría? dejara ir a medida que aumentaba la intensidad del castigo.
Antes de llevar a cabo el estudio, Milgram había pedido a psi-
quiatras, estudiantes y adultos de clase media que estimaran cuántas personas
llegarían «hasta el final» y aplicarían las «XXX» letales siguiendo las órdenes del
investigador. Los psiquiatras predijeron que la mayoría de los participantes se
negaría a pasar de los 150 voltios, momento en que el aprendiz rogaba por pri-
mera vez que le soltaran, y que sólo una persona de cada 1 000, alguien verda-
deramente perturbado y sádico, administraría el voltaje más alto. Quienes no
eran profesionales de la salud mental también estuvieron de acuerdo con esta
predicción, y todos dijeron que ellos desobedecerían nada más comenzar el pro-
cedimiento de castigo.
Ésos no fueron los resultados. Todos los participantes administraron algu-
na descarga al aprendiz y aproximadamente dos tercios de ellos, de todas las
edades y procedencias, obedecieron hasta el final. Muchos se quejaron al expe-
rimentador pero continuaron cuando éste les respondió con calma, «la realiza-
ción del experimento requiere que usted continúe». Obedecieron a pesar de lo
Figura 5.1
EL EXPERIMENTO DE LA
OBEDIENCIA DE
MILGRAM
A la izquierda, la máquina
original de descargas eléctricas
de Milgram. En 1963, parecía
muy siniestra. A la derecha se
muestra al «aprendiz» que es
amarrado a una silla por el
experimentador y el
«profesor».

167
mucho que la víctima gritó, chilló y les rogó que pararan, y a pesar del dolor
que las descargas parecían infligirle. Obedecieron incluso cuando sentían
angustia por hacer padecer tanto dolor a alguien. Como Milgram (1974) obser-
vó, los participantes «sudaban, temblaban, tartamudeaban, se mordían los
labios, gemían y se mordían las uñas hasta dejarse los dedos en carne viva»,
pero seguían obedeciendo.
Más de 1 000 personas en distintas universidades de EE UU acabaron
pasando por las múltiples réplicas del experimento de Milgram. La mayoría
de ellos, tanto hombres como mujeres, aplicaron a otra persona descargas
eléctricas supuestamente muy peligrosas. Los investigadores de otros países
también encontraron porcentajes muy elevados de obediencia, que superaron
el 90% en España y Holanda (Meeus y Raaijmakers, 1995; Smith y Bond, En el estudio de Milgram, la mayoría
de los participantes se negaba a seguir
1994). obedeciendo cuando el «profesor»
Milgram y su equipo llevaron a cabo variaciones del experimento con el fin tenía que administrar la descarga
de determinar las circunstancias que llevarían a la desobediencia. Encontraron directamente sobre el aprendiz. Este
«profesor» sí obedecía.
que prácticamente nada de lo que la víctima dijera o hiciera modificaba la pro-
babilidad de acatamiento, ni siquiera que explicara que padecía del corazón,
gimiera agonizante, o dejara de responder por completo como si hubiera falle-
cido. Sin embargo, era más probable que los participantes desobedecieran en
las siguientes circunstancias:
▼
Cuando el experimentador se iba de la habitación. Muchas personas engaña-

ban a la autoridad y aplicaban descargas de menor voltaje, pero luego decí-
an haber cumplido las órdenes.
▼
Cuando la víctima estaba en la misma habitación y el «profesor» tenía que

aplicarle la descarga directamente sobre el propio cuerpo.
▼
Cuando dos investigadores hacían peticiones contradictorias respecto a

seguir con el experimento o acabar inmediatamente. En este caso, ningún
sujeto continuaba.
▼
Cuando quien ordenaba continuar era una persona corriente, aparentemen-

te otro voluntario, en vez de un experimentador con autoridad.
▼
Cuando el «profesor» trabajaba a la vez que otros participantes que se nega-

ban a continuar. Ver que otros se rebelaban aportaba el coraje necesario
para desobedecer.
Milgram (1974) llegó a la conclusión de que la obediencia era más un pro-

ducto de la situación que de la personalidad particular de los participantes. Lo
resumió diciendo: «La clave de su conducta no radica en la ira contenida o en
la agresividad, sino en el carácter de la relación con la autoridad. Se han entre-
gado a ella, se ven a sí mismos como instrumentos para la ejecución de sus
deseos y una vez que se han definido así, no pueden liberarse».
Evaluación del estudio de la obediencia. El estudio de Milgram también

recibió críticas. Por una parte ha sido considerado falto de ética ya que los par-
ticipantes no sabían qué sucedía realmente hasta que el experimento acababa.
Naturalmente, haberles informado de antemano lo hubiera invalidado. Tam-
bién se consideró poco ético hacer sufrir a los participantes, a lo que Milgram
contestó que no hubieran sufrido si hubieran desobedecido las órdenes. Otros
psicólogos han cuestionado la conclusión de que los rasgos de personalidad
siempre influyen menos sobre la conducta que la situación, ya que característi-
cas como la hostilidad y la rigidez aumentan la obediencia a la autoridad en la
vida real (Blass, 1993, 2000).
También se han puesto objeciones al paralelismo que Milgram estableció

entre la conducta de los participantes y la brutalidad de los nazis y otras per-
sonas que han cometido actos criminales en nombre del deber (Berkowitz,
1999; Darley, 1995). Los voluntarios de Milgram sólo obedecían cuando
el experimentador estaba encima de ellos y muchos sentían gran malestar
y duda; por el contrario, los nazis actuaron sin la supervisión directa de
las autoridades, sin recibir presión exterior y sin padecer sentimientos de an-
gustia.
A pesar de las críticas, este famosísimo y atrevido experimento ha tenido
una influencia enorme sobre la conciencia pública de los peligros de la obe-
diencia ciega (Blass, 2000). Como John Darley (1995) observó, «Milgram nos
muestra el comienzo del camino a través del cual la gente corriente, asida por
las fuerzas sociales, se convierte en el origen de las atrocidades en el mundo
real».
El poder de los roles sociales

El imaginativo estudio descrito anteriormente demuestra claramente el
poder de los roles sociales y de las obligaciones sobre el comportamiento indi-
vidual. Cuando los participantes en el estudio de Milgram creían que estaban
siguiendo órdenes legítimas de una autoridad la mayoría renunciaba a sus valo-
res personales y a su personalidad.
La obediencia, desde luego, no es siempre perjudicial o peligrosa. Cierto
cumplimiento rutinario de las normas es necesario en cualquier grupo. El aca-
tamiento de la autoridad es beneficioso tanto para los individuos como para la
sociedad. Una nación no podría funcionar si todos los ciudadanos ignoraran las
señales de tráfico, defraudaran en los impuestos, tiraran la basura donde qui-
sieran o se atracaran unos a otros. Ninguna organización podría funcionar si
sus miembros sólo fueran a trabajar cuando les pareciera bien. Pero la obe-
diencia también tiene su lado oscuro, ya que a lo largo de la historia, la discul-
pa «sólo obedecía órdenes» se ha utilizado como excusa para realizar actos
descabellados, destructivos o ilegales. El escritor C. P. Snow dijo una vez que
«se han cometido crímenes mucho más terribles en nombre de la obediencia
que en nombre de la rebeldía».
La mayoría de las personas cumple órdenes por las consecuencias obvias de
la desobediencia: ser expulsada de la escuela, despedida del trabajo o arresta-
da. Muchas personas también obedecen porque esperan ganar algo: agradar,
obtener ventajas o ascensos, o bien aprender del mayor conocimiento y expe-
riencia de la autoridad. Sin embargo, la mayoría obedece, fundamentalmente,
porque está convencida de la legitimidad de la autoridad, es decir, obedece no por-
que espere obtener un beneficio tangible, sino porque le gusta la autoridad, la
respeta y valora la relación con ella (Tyler, 1997).
Pero entonces, ¿qué ocurría con los participantes en el estudio de Milgram
que sentían que estaban haciendo algo indebido y no deseaban hacerlo pero
no conseguían escapar de la telaraña de las constricciones sociales? ¿Por qué
obedecemos cuando la obediencia no nos favorece, cuando supone renunciar
a nuestros valores o incluso a cometer un crimen? ¿Cómo es posible desen-
tenderse de las consecuencias de nuestras acciones? Los investigadores han
analizado el contexto social en el que ocurre la conducta y se han centrado
en los siguientes factores que hacen que se obedezca cuando se preferiría no
hacerlo (Bandura, 1999; Gouverich, 1998; Kelman y Hamilton, 1989; Staub,
1999):

169
1 Hacer responsable a la autoridad. Una forma habitual de justificar el com-
portamiento es transferir la responsabilidad a la autoridad y, por tanto, exi-
mirnos de tener que rendir cuentas. En el estudio de Milgram, muchos de los
que llegaban a aplicar la descarga de máxima intensidad adoptaban esta acti-
tud: «es su problema, yo únicamente cumplo órdenes». Por el contrario, quie-
nes se negaban a aplicar las descargas más fuertes se hacían responsables de sus
acciones y se negaban a conceder legitimidad a la autoridad; por ejemplo, un
ingeniero de 32 años dijo: «Me parece una cobardía intentar cargar a otro con
la responsabilidad, ¿me entiende? Si ahora me doy la vuelta y le digo, ‘es culpa
suya… no mía’, eso es lo que yo llamo ser un cobarde» (Milgram, 1974).
2 Hacer la tarea rutinariamente. Cuando las personas definen sus acciones en

términos de deberes y papeles sociales rutinarios, empiezan a percibir su
conducta como algo normal, simplemente como algo que hay que hacer. Estar
absorto en el desarrollo del trabajo no deja tiempo para dudas o cuestiones éti-
cas y fomenta el descuido acrítico de los detalles, lo que impide ver la situación
en conjunto. En el estudio de Milgram, algunas personas se centraron tanto
sobre «la tarea de aprendizaje» que ni siquiera se cuestionaron moralmente las
súplicas del aprendiz. Convertir en rutinarias las conductas es el mecanismo
típico de los gobiernos que enrolan a sus ciudadanos en el apoyo e implanta-
ción de programas genocidas. Los burócratas nazis guardaban archivos meti-
culosos de todas las víctimas, al igual que los jemeres rojos en Camboya
registraron los nombres e historiales de los millones de víctimas torturadas y
asesinadas. Sous Thy, uno de los funcionarios que llevó a cabo esta tarea, decla-
ró al New York Times: «Yo sólo hacía listas».
3 Querer ser cortés. La buena educación protege los sentimientos y hace posi-
bles las relaciones y la civilización. Pero una vez que las personas están atra-
padas en roles que perciben como legítimos y obedecen a la autoridad legítima,
los buenos modales les llevan hacia una obediencia todavía mayor. La mayoría
no quiere perturbar la armonía, que parezca que cuestiona a los expertos o ser
grosera, porque sabe que hacerlo supone un motivo de malestar (Collins y
Brief, 1995).
Hacer de la tortura una rutina

permite que las personas cometan
atrocidades o colaboren con ellas.
Más de 16 000 prisioneros políticos
fueron torturados y asesinados en la
cárcel de Tuol Sleng en Camboya por
los jemeres rojos, durante el régimen
genocida de Pol Pot. Las autoridades
carcelarias registraban fichas
meticulosas y fotografías de las
víctimas con el fin de que los actos de
barbarie parecieran acciones
cotidianas y normales. Este hombre,
Ing Pech, uno de los siete únicos
supervivientes, fue mantenido con
vida porque tenía habilidades útiles
para sus captores y en la actualidad
dirige el museo de la prisión.
La mayoría aprendemos el lenguaje de las buenas maneras («por favor»,

«gracias», «siento no haber podido asistir a tu fiesta de cumpleaños»), pero
carecemos literalmente de palabras para justificar la desobediencia y la grose-
ría hacia la autoridad que respetamos. En el estudio de Milgram, muchos par-
ticipantes no sabían qué decir para justificarse cuando se levantaban y se
marchaban, así que continuaban con la tarea. Una mujer no paró de disculpar-
se frente al experimentador, intentando no ofenderle con su preocupación por
la víctima, «perdone, ¿tengo que llegar hasta el final? Espero que a él no le esté
pasando nada verdaderamente grave». De hecho, llegó hasta el final. Otro
hombre no dejó de protestar y de cuestionar al experimentador, pero también
obedeció, incluso cuando la víctima pareció desmayarse de dolor. «Cree que
está matando a alguien» comentó Milgram (1974), «y sin embargo emplea el
mismo lenguaje que para tomar el té».
4 Entrampamiento. El «entrampamien-
to» es un proceso por el cual se incre-
menta el compromiso con una línea de
actuación con el fin de justificar lo que ya
se ha invertido en ella (Brockner y Rubin,
1985). Los primeros peldaños del entram-
pamiento no plantean decisiones difíciles,
pero poco a poco se va avanzando y antes
de que nos demos cuenta estamos com-
prometidos en el desarrollo de una acción
que sí plantea problemas. En el estudio de
Milgram, una vez que los sujetos aplica-
ban la descarga de 15 voltios, ya se habían
comprometido con el experimento. El
siguiente nivel «sólo» eran 30 voltios.
Las máquinas tragaperras se basan en Como los incrementos de tensión eran pequeños, antes de darse cuenta, la
el principio del entrampamiento, razón mayoría estaba administrando lo que supuestamente eran descargas peligrosa-
por la cual los casinos ganan millones
en tanto que la mayoría de los mente fuertes. Para entonces, era ya difícil justificar una decisión repentina de
jugadores no gana nada. Una persona abandonar el experimento. Los participantes que se resistían al comienzo y
jura que gastará tan sólo unos pocos cuestionaban el procedimiento tenían menos probabilidades de entramparse en
dólares, pero después de haberlos
perdido, se dice, «bueno, venga, sólo
él y más de desobedecer (Modigliani y Rochat, 1995).
dos o tres más» o «he gastado tanto Los individuos y las naciones son vulnerables al sutil proceso del entrampa-
que tengo que ganar algo que miento. Comienzas a salir con alguien que no te gusta mucho y antes de que te
compense la pérdida».
des cuenta, llevas tanto tiempo junto a esa persona que es muy difícil romper
la relación, aunque no quieras comprometerte más. Los gobiernos comienzan
una guerra que creen que acabará rápidamente y, años después, la nación ha
perdido tantos soldados y dinero que los gobernantes creen no poder retirarse
sin perder la dignidad.
En un estudio sobre el entrampamiento, un psicólogo entrevistó a 25 miem-
bros de la policía militar griega del régimen autoritario que terminó en 1974
(Haristos-Fatouros, 1988) e identificó los pasos que se seguían en el entrena-
miento para que utilizaran la tortura en los interrogatorios. En primer lugar,
recibían la orden de permanecer de guardia en el exterior de las celdas de
entrampamiento: proceso interrogatorio y tortura; después en el interior, donde observaban la tortura de
gradual por el cual se va los prisioneros; a continuación, «ayudaban» a golpearlos. Por último, después
aumentando el compromiso con una de haber cumplido obedientemente todas estas órdenes y participado activa-
línea de acción para justificar la
inversión de tiempo, dinero o mente, los torturadores encontraban que resultaba mucho más fácil llevar a
esfuerzo. cabo su tarea.

171
La tortura no es una práctica exclusiva de los «malos» de las culturas ene-
migas. En un libro titulado Unspeakable acts, ordinary people: The dynamics
of torture (Actos abominables, gente corriente: la dinámica de la tortura), John
Conry (2000) documenta casos de tortura a detenidos por parte de la policía de
Chicago, del ejército británico a sospechosos del IRA en Irlanda del Norte y
de soldados israelíes a palestinos. Como Milgram hubiera predicho, los tortu-
radores eran por lo demás «buenas personas, que no hacían más que cumplir
con su trabajo». Ésta es una noción difícil de comprender para quienes dividen
el mundo en «buenos y malos» y no pueden siquiera imaginar que los buenos
también cometen malas acciones. Sin embargo, como sucedía en el estudio
de Milgram, a menudo las personas ejecutan acciones de moralidad dudosa y
cuando se quieren dar cuenta han ido demasiado lejos en la violación de sus
principios. Desde los torturadores griegos hasta los laboriosos funcionarios
jemeres rojos; desde los voluntarios bien intencionados de Milgram hasta no-
sotros mismos, todos nos enfrentamos cada día a la difícil tarea de establecer
un límite del que no pasar. Para muchos, las demandas de los roles sociales
superan a la voz interior de la conciencia.
EXAMEN RÁPIDO
Póngase en su rol de estudiante para responder a estas preguntas
1. ¿Qué porcentaje de participantes en el estudio de obediencia de Milgram aplicó la descarga de intensidad máxima? (a)
dos tercios, (b) la mitad, (c) una décima parte.
2. ¿Cuál de las siguientes acciones del «aprendiz» reducía la probabilidad de que el «profesor» le diera las descargas?:
(a) protestar ruidosamente, (b) gritar de dolor, (c) quejarse de padecer una enfermedad de corazón, (d) nada de lo que
hiciera servía.
3. Una amiga que está haciendo una mudanza le pide que traiga unas cajas. Ya que está allí, le pide que las llene de
libros. Antes de poder darse cuenta, ha empaquetado la cocina entera, el salón y el dormitorio. ¿Qué proceso socio-
psicológico está operando en este caso?
Respuestas:
1. a 2. d 3. Entrampamiento.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuál es el error más frecuente a la hora de explicar la conducta de los
demás?
• ¿Por qué se culpa a las víctimas de violación o tortura de haberse buscado su
desgracia?
Influencias sociales sobre las creencias

Los psicólogos sociales no sólo están interesados en lo que hacen las perso-
nas en situaciones sociales, también estudian lo que les pasa por la cabeza mien- cognición social: área de la
tras lo hacen. Los investigadores de la cognición social examinan cómo las psicología social relativa a las
influencias sociales sobre el
percepciones que tenemos de nosotros mismos y de los demás, afectan a pensamiento, la memoria, la
las relaciones y cómo influye el entorno social sobre las ideas, las creencias y percepción y otros procesos
los valores. El entorno social está compuesto no sólo por las personas, sino cognitivos.
también por las circunstancias sociales: hacer vida independiente o en familia,

criar los hijos a solas o en pareja, el nivel educativo o el nivel de ingresos. A
continuación consideraremos dos temas importantes en este ámbito: las expli-
caciones que se hacen de la conducta y la formación de las actitudes.
Atribuciones
Leemos novelas de detectives para averiguar quién lo hizo, pero en la vida
real también queremos saber por qué lo hizo, ¿una infancia desgraciada?, ¿una
enfermedad mental?, ¿posesión demoníaca?, ¿por qué? De acuerdo con la teo-
ría de la atribución, las explicaciones que damos de nuestra conducta y de la de
los demás se organizan en dos categorías. Cuando hacemos atribuciones exter-
nas o situacionales situamos la causa de una conducta en algún aspecto de la
situación: «Javier robó el dinero porque su familia pasa hambre». Cuando
hacemos atribuciones internas o disposicionales situamos la causa en una dis-
posición, un rasgo o motivo inherente al actor: «Javier robó el dinero porque
no es más que un ladrón».
Si observamos a cualquiera intentando encontrar una explica-
ción del comportamiento de los demás, veremos que hay un
Atribuciones sesgo muy frecuente: la tendencia a sobrestimar los rasgos de
personalidad y a subestimar la influencia de la situación
«¿Por qué se porta Aurelia como una mentecata?»
(Forgas, 1998; Nisbett y Ross, 1980). En términos de la
teoría de la atribución, tendemos a ignorar las atribucio-
nes externas a favor de las internas. Esta tendencia ha
Externa o situacional Interna o disposicional
sido denominada error fundamental de atribución o
«Está bajo presión» «Es engreída y estúpida» sesgo de correspondencia, porque la implicación subya-
cente es que existe una correspondencia entre la dispo-
(puede conducir a)
sición personal y la conducta manifiesta (E. Jones,
1990; Van Boven, Kamada y Gilovich, 1999). ¿Eran
Error fundamental de atribución crueles por naturaleza los cientos de participantes que
obedecieron en el experimento de Milgram? Quienes
Ignorar la influencia de la situación
sobre la conducta y poner el
creen que sí caen en el error fundamental de atri-
énfasis exclusivamente en los bución.
rasgos de personalidad La tendencia a explicar la conducta del otro en tér-
minos de su personalidad es tan fuerte que lo hacemos
incluso cuando sabemos que a la persona no le queda más reme-
dio que comportarse de una manera determinada (Yzerbyt y cols., 2001).
Somos especialmente proclives a no tener en cuenta los factores situacionales
cuando estamos de buen humor y no tenemos ganas de pensar en las motiva-
ciones ajenas de manera crítica, o cuando estamos distraídos y preocupados por
asuntos que no nos dejan tiempo para reflexionar. «¿Por qué se comporta hoy
teoría de la atribución: sostiene Aurelia como una mentecata?» (Forgas, 1998). Lo más fácil es hacer una atri-
que las personas se sienten
motivadas a explicar su propia bución interna («es una estúpida»), en vez de pensar que quizá Aurelia tenga
conducta y la de los otros un nuevo grupo de amigos que le incita al mal comportamiento o que está
atribuyendo sus causas a la sometida a una presión excepcional que le hace «no ser ella misma».
situación o a disposiciones El error fundamental de atribución es muy habitual en los países occidenta-
personales.
les, en los que la clase media tiende a creer que los individuos son responsables
error fundamental de de sus propias acciones. En países como la India, donde los ciudadanos están
atribución: tendencia a inmersos en redes familiares y de castas, o en Japón, Corea, China y Hong
sobrestimar los factores de
personalidad y a subestimar la
Kong, donde existe una orientación comunitaria mayor, la gente es más cons-
influencia de la situación cuando se ciente del poder de la situación sobre la conducta (Choi, Nisbett y Norenzayan,
explica la conducta de los demás. 1999; Morris y Peng, 1994). Así, si alguien se comporta de forma extraña, se

173
equivoca o juega mal en un partido de fútbol, los asiáticos, a diferencia de los sesgo de autocomplacencia: en
occidentales, tienden a hacer más atribuciones externas («está bajo mucha pre- la explicación de la propia conducta,
tendencia a atribuirnos las acciones
sión») que internas («es un inútil»; Menon y cols., 1999). positivas y a atribuir las causas de
Sin embargo, los occidentales no siempre preferimos las atribuciones internas. las negativas a la situación.
De hecho, cuando se trata de explicar la propia conducta, es frecuente caer en el
sesgo de autocomplacencia: la tendencia a elegir atribuciones favorables, es hipótesis de un mundo justo:
teoría sobre la necesidad de muchas
decir, atribuirse las acciones positivas (atribución interna) y hacer a la situación personas de creer que la vida es
responsable de las acciones negativas o embarazosas (Campbell y Sedikides, justa y que la justicia acaba
1999). Por ejemplo, es más probable que los occidentales cuando se enfadan imperando en el mundo, de manera
digan: «Tengo razones para estar enfadado, esta situación es intolerable», que que los buenos son premiados y los
malos castigados.
«Estoy enfadado porque soy una cascarrabias de muy mal carácter». Por otra
parte, si hacemos algo admirable, como una donación, es más probable que la
atribuyamos a motivos o disposiciones personales («Soy muy generosa»), que a
la situación («El tipo con el que hablé me presionó para que lo hiciera»).
De acuerdo con la hipótesis de un mundo justo, las atribuciones también se
ven influidas por la necesidad de creer que la vida es justa, que al final la justi-
cia prevalece y los buenos son recompensados en tanto que los malos son cas-
tigados. Esta creencia, que predomina sobre todo en Norteamérica, ayuda a
comprender los acontecimientos que carecen de sentido y a sentirse más segu-
ro frente a las situaciones amenazadoras (Lerner, 1980). Lamentablemente,
también conduce a la atribución interna consistente en culpar a la víctima. Si
un amigo es despedido, una mujer violada o un transeúnte inocente recibe por
error 41 disparos de la policía (como sucedió en el trágico caso de Amadou
Diallo en Nueva York) nos tranquiliza pensar que algo habrán hecho para pro-
vocarlo o merecerlo: nuestro amigo no era un buen trabajador, la mujer iba ves-
tida de manera «provocativa» y el peatón no tendría que haberse quedado
parado en un corredor oscuro. Culpar a la víctima es una tendencia práctica-
mente universal en el caso de que se reciban órdenes de herir a otras personas
o en los procesos de entrampamiento, cuando ya se ha iniciado el daño y no se
sabe cómo parar (Bandura, 1999). En el estudio de Milgram, algunos «profe-
sores» comentaron que el «aprendiz» era tan tonto y terco que se merecía las
descargas (Milgram, 1974).
Un ejemplo extremo de culpar a la víctima se produjo después de los ataques
del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y Washington, cuando el reve-
rendo Jerry Falwell dijo que Estados Unidos se merecía estas 3 000 muertes
como castigo de Dios por su estilo de vida laico y ateo. Este comentario, que
molestó a tantas personas, demuestra la poderosa tendencia a buscar razones
para algo horrible o inexplicable y la lucha desesperada de algunos por conser-
var su fe en un mundo justo.
¡NADA, PAPÁ! ESTABA AQUÍ YA . . . ¡¡EXTRATERRESTRES,

LO QUE QUIERO DECIR ES QUE INTÉNTALO PAPÁ!! ¡¡MONSTRUOS
BUSCANDO LA SEDA DENTAL, HOBBES ESTABA ENREDANDO CON OTRA VEZ DE PLUTÓN, GRANDES,
CUANDO DE REPENTE ¡BUM! EL TUS HERRAMIENTAS. YO INTENTABA MALVADOS, CON OJOS
GRIFO ESTALLA Y SALTA HASTA QUE LO DEJARA, PERO NO ME DE BICHO!! ¡LO HICIERON
HACÍA CASO, Y CLARO, ELLOS, PERO ME HICIERON
EL TECHO ÉL SOLITO. . . JURAR QUE NO SE LO
ESTO. . . EH. . . EH. . . VA . . . Y. . . Y. . . CONTARÍA A NADIE!
Los niños aprenden a apreciar las

atribuciones autocomplacientes a edad
muy temprana.
PENSAMIENTO CRÍTICO Desde luego, no cabe duda de que las atribuciones internas (per-
sonalidad) en algunas ocasiones son la explicación del comporta-
Considerar interpretaciones
alternativas miento de las personas. No obstante, lo que debemos recordar es
que las atribuciones, sean o no acertadas, tienen consecuencias
¿Cómo afectan las explicaciones que da a la importantes. Un ejemplo se ve en las relaciones afectivas. Las pare-
conducta de los demás en sus sentimientos jas felices tienden a atribuir las equivocaciones ocasionales del con-
hacia ellos? ¿Por qué es importante «conside- sorte a algún aspecto de la situación («Horacio está sometido a
rar explicaciones alternativas» cuando la con-
mucha presión») y las acciones positivas a rasgos internos estables
ducta de los demás nos molesta?
(«Horacio es cariñoso por naturaleza»). Las parejas infelices hacen
justo lo contrario: atribuyen las equivocaciones a la personalidad
del cónyuge («Quique es un niño malcriado sin remedio») y el buen comporta-
miento a la situación («Sí, me hizo un regalo, pero sólo porque su madre le dijo
que lo hiciera»). Los hábitos atribucionales, que pueden cambiar con el tiem-
po, están estrechamente ligados a la satisfacción con la pareja (Karney y Brad-
bury, 2000). Las atribuciones que hacemos sobre nuestras parejas, padre,
madre, compañeros y amigos influyen considerablemente en la relación que
mantenemos con ellos y en la tolerancia que mostramos ante sus errores.
EXAMEN RÁPIDO
¿A qué atribuye sus aciertos al responder a estas preguntas?
1. ¿Qué tipo de atribución se está haciendo en los siguientes casos?: (a) Un hombre dice, «mi mujer se ha convertido en
una gruñona». (b) El mismo hombre dice, «estoy irritable porque he tenido un día horrible en la oficina». (c) Una mujer
lee que la tasa de desempleo es mayor en las ciudades y dice, «bueno, si la gente no fuera tan vaga, seguro que
encontraría trabajo».
2. ¿Con qué principios de la teoría de la atribución explicaría cada una de las frases de la pregunta anterior?
Respuestas: mente por la hipótesis del mundo justo.
2. (a) Error fundamental de atribución; (b) Sesgo de autocomplacencia y (c) culpar a la víctima, posible- 1. a. Interna. b. Externa. c. Interna .
Actitudes
Mantenemos actitudes ante todo tipo de cosas: política, gente, comida,
niños, películas, ídolos deportivos… cualquier cosa. Una actitud es una creen-
cia sobre las personas, los grupos, las ideas o las actividades, que puede ir desde
lo trivial (por ejemplo, su actitud hacia la coliflor) hasta las convicciones más
profundas que constituyen el núcleo de las motivaciones y la conducta indivi-
dual. Algunas actitudes son explícitas: somos conscientes de ellas, moldean
nuestras decisiones conscientes y nuestros actos, y pueden evaluarse con cues-
tionarios autoadministrados. Otras son implícitas: no somos conscientes
de ellas, influyen sobre la conducta sin que nos demos cuenta y se evalúan de
manera indirecta (Wilson, Lindsey y Schooler, 2000).
En algunos temas como el deporte o el cine, la gente acepta fácilmente que
las actitudes vayan desde opiniones intrascendentes hasta las convicciones más
apasionadas. Es probable que su amistad perdure aunque a su mejor amigo le
dé igual el fútbol en tanto que usted es un hincha acérrimo. Pero cuando el
asunto implica creencias que dan significado y propósito a la vida, como suele
suceder con la religión y la política, estamos hablando de algo muy distinto. Por
ejemplo, algunas personas contemplan las tradiciones de su religión como

175
directrices sagradas del comportamiento, que hay que
seguir al pie de la letra porque ofrecen el único camino
posible hacia la salvación. Otros aceptan algunos ritua-
les y creencias, pero contemplan los preceptos religiosos
como orientaciones generales susceptibles de ser inter-
pretadas. Finalmente, las creencias y los rituales religio-
sos tienen escasa relevancia personal para otros; y hay
gente que se rebela activamente contra ellas.
Quizá una de las actitudes religiosas que produce
mayor controversia y enfrentamiento en todo el mundo
es la que se adopta frente a las religiones diferentes a la
propia que puede ser de aceptación o de intolerancia.
En todas las religiones hay personas que aceptan un mundo con visiones y prác- Tolerancia con las actitudes diferentes.
ticas religiosas diversas y creen que Iglesia y Estado deben estar separados. Pero El demócrata James Carville reacciona
frente a la explicación de su esposa
para muchos fundamentalistas, religión y política son inseparables. Para ellos republicana, Mary Matalin, que habla
es su religión la que debería prevalecer. Esta intolerancia se hace más rígida sobre su nuevo trabajo en el equipo de
cuando se combina con otros dos rasgos de personalidad, el conservadurismo gobierno de Bush.
y el autoritarismo, orientados inequívocamente hacia la tradición y la autori-
dad (Saucier, 2000). Entenderá por tanto por qué las actitudes irreconcilia-
bles entre tolerancia e intolerancia religiosa producen conflictos continuos y
que, en casos extremos, se conviertan en justificación de la guerra y el terro-
rismo.
Algunas actitudes y convicciones, como las que surgen del conjunto conser-
vadurismo-autoritarismo-religión están profundamente arraigadas y son muy
difíciles de cambiar (Olson y cols., 2001). Otras, sin embargo, son más flexi-
bles dependiendo del grupo de procedencia, las experiencias, la situación eco-
nómica y otras influencias sociales y ambientales.
Una de estas influencias es la identidad generacional, que refleja las actitu-
des y los valores que resultan de tener una edad determinada en un momento
concreto de la historia. Cada generación comparte múltiples experiencias: infla-
ción o recesión económica; aumento o descenso de los índices de violencia;
oportunidades laborales y familiares o falta de ellas; avances tecnológicos, gue-
rra o paz. Entre los 16 y los 24 años es el momento crítico para la formación
de la identidad generacional. Los acontecimientos sociales y políticos que se
producen durante esta etapa marcan una impresión profunda y ejercen una
influencia más duradera que los acontecidos posterior-
mente en la vida (Inglehart, 1990; Schuman y Scott,
1989). En Estados Unidos, los acontecimientos genera-
cionales que marcaron hitos fueron la Gran Depresión
en la década de 1930, la explosión demográfica poste-
rior a la Segunda Guerra Mundial, la guerra de Viet-
nam y los movimientos feminista y por los derechos
civiles de las décadas de 1960 y 1970. Después de los
ataques de 2001 a Nueva York y Washington, que que-
braron la sensación de seguridad de la mayoría de los
estadounidenses, muchos comentaristas opinan que
esta experiencia moldeará la identidad generacional de
los hoy jóvenes.
Nuestras actitudes nos predisponen a comportarnos
de manera predecible y así, por ejemplo, si tiene una
actitud positiva hacia las películas de miedo, es proba- «Quítate la culpabilidad de encima, Leonard, estamos viendo cómo
ble que decida ver la secuela número 185 de Scream. las Generaciones X e Y llegan a las manos».
disonancia cognitiva: estado de Pero la conducta también afecta a las actitudes y si alguien nos lleva a ver una
tensión que se produce cuando una película de miedo, a la que habitualmente no habríamos ido y nos acaba gus-
persona mantiene simultáneamente
dos ideas que son inconsistentes tando, es probable que acabemos teniendo una actitud más positiva hacia este
psicológicamente, o cuando sus tipo de cine. Si cambiamos de entorno social, también es probable que modifi-
creencias son contrarias a su quemos nuestras actitudes. Un ejemplo muy llamativo de cambio de actitudes
conducta. se produjo en el caso de T. J. Leyden, un cabeza rapada, defensor de la supre-
macía blanca, cuya diversión consistía en pegar palizas a homosexuales mien-
tras les insultaba. Leyden volvió la espalda al mundo de la supremacía racial y
a todos sus contactos, incluida su esposa neo-nazi. En la actualidad es consul-
tor del Centro Simón Wiesenthal de Lucha contra el Odio.
Como se explica en el Capítulo 6 al hablar de la disonancia cognitiva, nos
sentimos incómodos cuando entran en conflicto dos actitudes o una actitud y
una conducta. Para resolver la disonancia, hay que cambiar una de las actitudes.
Por ejemplo, si una celebridad a la que admiramos hace algo estúpido, inmoral
o ilegal, podríamos restablecer la consistencia cambiando a peor nuestra opinión
sobre ella o bien pensando que, después de todo, su comportamiento no fue ni
tan estúpido ni tan inmoral… y además, es algo que todo el mundo hace.
La mayoría de las personas creen que sus actitudes derivan de sus pensa-
mientos y son el resultado de conclusiones y decisiones razonadas. Por supues-
to, esto es cierto a veces, pero también a veces son el resultado de influencias
sociales, que pretenden cambiar nuestras ideas mediante una manipulación sutil
o, directamente, utilizando la coerción.
Exponemos a continuación tres formas principales de influir sobre las acti-
tudes:
Maneras eficaces de
influir sobre las
actitudes
Repetición de una Aprobación por Asociación del

idea o aseveración parte de una mensaje con
(efecto de persona admirada sentimientos
validación) o atractiva positivos
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué cuando estamos en un grupo tendemos a hacer lo que hace la mayo-
ría, a pesar de que esté completamente equivocada?
• En una situación de emergencia, ¿es más probable que reciba ayuda si hay
mucha gente allí o si sólo hay algunas personas?
• ¿Qué es lo que hace posible que algunas personas sean inconformistas, ayu-
den a los demás a pesar de los riesgos o denuncien la corrupción?
Los individuos en los grupos

En marzo de 1998, un hombre llamado Larry Froistad admitió en su grupo
de apoyo en Internet que tres años antes había matado a su hija Amanda, de
cinco años. Escribió en un correo electrónico que, mientras ella dormía, se

177
emborrachó e incendió la casa: «La oí gritar dos veces, salté por la ventana y
me dispuse a montar una escena de trauma, sorpresa y dolor para alejar de mí
la culpabilidad». De entre los más de 300 miembros de su grupo de apoyo on-
line, tan sólo tres llamaron a la policía. Froistad fue detenido y confesó. Algu-
nos de los miembros del grupo se indignaron al saber que el asunto había sido
denunciado; no porque un hombre hubiera matado a su hija a sangre fría, sino
porque «una rata, un chivato entrometido» le hubiera entregado. Alguien escri-
bió, «francamente, me siento ofendido. Esto es un grupo de APOYO».
Los miembros del grupo de Froistad se sentían atrapados entre dos bloques
de normas y valores. Se supone que hay que denunciar a los asesinos, pero tam-
bién se supone que hay que ser leal para con los miembros del grupo de
«apoyo». ¿Qué cree que hubiera hecho usted en esta situación?
Todos actuamos de distinta manera si estamos con mucha gente o a solas.
Da igual que se trate de un grupo formado para resolver problemas y tomar
decisiones, de uno reunido para pasarlo bien, de meros observadores, de anó-
nimos miembros de un chat en Internet o de pacientes en una sala de espera.
Las decisiones que tomamos y lo que hacemos en los grupos con frecuencia
dependen menos de nuestros deseos personales que de la estructura y la diná-
mica del grupo en sí.
Conformidad
Algo habitual en los grupos es la conformidad. La gente actúa, o adopta acti-
tudes, como resultado de la presión real o imaginaria del grupo.
Imagine que acude a un laboratorio de psicología para realizar un expe-
rimento de percepción. Se sienta junto con otros siete estudiantes en una ha-
bitación. Le muestran una línea y le preguntan a cuál de otras tres líneas
presentadas es igual. La respuesta correcta, «a la A», es tan obvia que le hace
gracia que el primer participante del grupo elija la línea B, pero piensa que
quizá no vea bien porque, «¡Es muchísimo más corta!». El segundo estudiante Línea A B C
modelo
también elige la línea B y usted piensa «¡Está tonto!». Para cuando la quinta
persona elige la línea B, empieza a dudar. Cuando la sexta y la séptima también
eligen la B, piensa que quizá sea usted quien no ve bien. El experimentador le
mira y le dice, «su turno». ¿Se guiaría por la evidencia que tiene delante de los
ojos o por el juicio colectivo del grupo?
Éste era el diseño de una famosa serie de experimentos sobre conformidad
dirigida por Solomon Asch (1952, 1965). Los siete estudiantes «miopes» eran
en realidad cómplices de Asch, que quería saber qué hacemos cuando un grupo
contradice unánimemente un hecho evidente. Los resultados indicaron que,
cuando los voluntarios comparaban las líneas a solas, lo hacían casi siempre
correctamente, pero en el grupo, tan sólo el 20% de ellos mantuvo un criterio
independiente en todos los ensayos, con frecuencia, disculpándose por no estar
de acuerdo con los demás. Un tercio de los participantes se mostró de acuerdo
con el grupo en más de la mitad de los ensayos y el resto se avino a la decisión
grupal incorrecta algunas veces. Se plegaran al grupo o no, todos se mostraron
inseguros de su decisión. Uno de ellos comentó: «Me he sentido incómodo, per-
plejo, apartado, marginado del resto del grupo».
El experimento de Asch ha sido repetido en muchas ocasiones a lo largo de
los años, tanto en Estados Unidos como en otros países. De acuerdo con un
meta-análisis de 133 estudios realizados en 17 países, el conformismo en Esta-
dos Unidos ha descendido desde la década de 1950, cuando Asch publicó los pri-
meros trabajos; lo que sugiere que es un reflejo de las normas sociales. El
conformismo varía también con las normas

culturales, que pueden cambiar con el tiempo
(Bond y Smith, 1996). En culturas individua-
listas como la estadounidense se valoran los
derechos individuales y el «yo» se sitúa por
encima del deber para con los demás, en tanto
que en las culturas colectivistas, como muchas
de las asiáticas, los deberes y la armonía social
son más importantes que los derechos o la
felicidad individual. Así, lo que un estadouni-
dense individualista podría considerar como
una expresión personal normal, un coreano
colectivista podría interpretarlo como una
escandalosa falta de armonía con los demás.
Como señalaran los investigadores Heejung Kim y Hazel Markus (1999),
una estadounidense en una cafetería de San Francisco pediría un capuchino des-
cafeinado con leche descremada y disfrutaría del placer de una consumición tan
personal; sin embargo, quien ordenara algo así en Seúl se sentiría raro al haber
pedido un café tan peculiar. Los investigadores observaron que en Corea,
«… los sabores normales, tradicionales y corrientes son los mejores y un sabor
particular distinto de ‘lo correcto’ suele considerarse un mal sabor». En sus tra-
bajos con estudiantes coreanos y estadounidenses encontraron que ser excep-
cional tiene connotaciones positivas en Estados Unidos porque significa
libertad e independencia, en tanto que la conformidad tiene connotaciones
positivas en Corea, porque significa unión y armonía.
Sea cual sea nuestra cultura, todos mostramos conformidad con el grupo en
algunas circunstancias. Y lo hacemos por diversas razones. A veces porque nos
identificamos con los miembros del grupo y queremos parecernos a ellos en la
indumentaria, las conductas o las actitudes; otras veces porque mostrar dis-
conformidad con el grupo puede hacernos no queridos o antipáticos; otras por-
que creemos que el conocimiento del grupo es superior al nuestro; y finalmente
a veces porque tenemos un interés personal, como mantener el empleo, conse-
guir un ascenso o ganar votos. Además, ¡no siempre es fácil ser inconformista!
A menudo, los miembros del grupo se sienten incómodos frente a los disidentes
e intentan convencerles para que se avengan. Pero si la persuasión
amable no funciona, el grupo castiga, aísla o rechaza a los rebeldes (Moscovi-
ci, 1985).
Como sucede con la obediencia, la conformidad tiene aspectos positivos y
negativos. La sociedad funciona de manera más armónica cuando sus inte-
grantes saben cómo deben comportarse y comparten actitudes y modales simi-
lares. La mayoría de la gente cree que cae bien al resto de su grupo y que sabe
llevarse bien con ellos. La conformidad en el vestir, en las preferencias y en las
ideas confiere un sentimiento de estar sincronizado con el grupo e identifica a
la persona como uno de sus miembros. Pero la conformidad también anula el
culturas individualistas: culturas pensamiento crítico y la creatividad y así, frente al grupo, muchas personas
en los cuales las metas y los deseos reniegan de sus creencias íntimas, se muestran de acuerdo con ideas estúpidas
individuales están por encima de los
intereses y las relaciones de los e incluso llegan a repudiar sus propios valores.
demás.
culturas colectivistas: culturas La masa anónima

en las que la armonía social con los
demás es valorada por encima de Imagínese que se encuentra en una situación difícil en medio de la calle o en
los intereses y deseos individuales. cualquier otro lugar público y que le están atracando o que sufre un repentino

179
ataque de apendicitis. ¿Cuándo cree que tiene más posibilidades de ser auxilia- dilución de la responsabilidad:
do?: (a) si sólo pasa una persona, (b) si están presentes varias personas, (c) si la en grupos organizados o anónimos,
la tendencia de los miembros a
zona está llena de gente. Muchos elegirían la tercera respuesta, creyendo que evitar tomar la responsabilidad de
cuanta más gente haya más probabilidades existen de que alguien tome la ini- las acciones o decisiones asumiendo
ciativa. Pero esto no es así. Por el contrario, cuanta más gente tenga alrededor, que otros lo harán.
menos probable es que reciba ayuda, ¿por qué?
Dilución de la responsabilidad. La respuesta está relacionada con un

proceso habitual en los grupos denominado dilución de la responsabilidad.
La responsabilidad respecto de una acción se difumina y diluye porque se
reparte entre muchos. Algunas veces, cuando se está en grupo, no se hace
nada porque se cree que otra persona lo hará. Por ejemplo, en Londres,
cuatro adolescentes apuñalaron repetidamente a un inmigrante nigeriano de
10 años frente a unos 10 testigos, que ni se pararon para ayudar, ni llama-
ron a la policía. El niño se arrastró hasta una escalera donde murió desan-
grado.
La gran cantidad de noticias sobre la apatía de los viandantes es reflejo de la
dilución de la responsabilidad. Cuando hay otras personas cerca, no pedimos
socorro ni ayudamos a la persona que está en apuros. Es más probable acudir
al rescate si somos la única persona que presencia el hecho. En ese caso la res-
ponsabilidad no puede repartirse.
En ambientes laborales, la dilución de la responsabilidad a veces toma
forma de holgazanería social, es decir, cada miembro del equipo trabaja lo
mínimo, dejando para los otros el trabajo más duro (Karau y Williams, 1993;
Latané, Williams y Harkins, 1979). La holgazanería social se produce cuando
los empleados no tienen que rendir cuentas individualmente de su trabajo;
cuando creen que trabajar más duro sería hacer el doble de esfuerzo que sus
compañeros; cuando se siente que los otros se están «aprovechando» de uno;
o cuando la tarea en sí es de escaso interés (Shepperd, 1995). Si el trabajo es
más interesante o cada miembro del grupo tiene una tarea distinta e impor-
tante que llevar a cabo, aumenta el sentimiento de responsabilidad individual
y se reduce la holgazanería social (Harkins y Szymanski, 1989; Williams y
Karau, 1991).
Desobediencia y desacuerdo
Ya hemos visto que los roles sociales, las normas, las presiones para
obedecer a la autoridad y la conformidad con el grupo pueden lograr
que nos comportemos de forma distinta a como lo haríamos si estu-
viéramos a solas. Sin embargo, a lo largo de la historia han sido
muchos los hombres y las mujeres que han desobedecido órdenes que
consideraban inmorales y se han manifestado en contra de las creen-
cias predominantes. Sus acciones han cambiado el rumbo de la histo-
ria. En 1956, en Montgomery, Alabama, Rosa Parks se negó a
levantarse del asiento y cambiarse a la parte trasera del autobús, con-
traviniendo así las leyes segregacionistas vigentes entonces. Por ello fue
detenida, fichada y condenada. Este desafío pacífico puso en marcha
un boicot de los ciudadanos negros contra los autobuses municipales y
tras más de un año sin utilizarlos, consiguieron su objetivo, y se inició
así el Movimiento por los Derechos Civiles.
Un agente de policía toma las huellas
Tanto el desacuerdo como el altruismo, esto es, la disposición a llevar a cabo dactilares a Rosa Parks el día que fue
acciones desinteresadas o generosas para el bienestar de otros, son en parte detenida.
Figura 5.2
CULTURA Personas con necesidad Personas con necesidad
Y OBLIGACIÓN de ayuda moderada de ayuda pequeña
DE AYUDAR 100
En la cultura orientada
hacia la comunidad de
Porcentaje de personas que ayudarían

la India, los hindúes se
creen en la obligación 80
de ayudar a cualquiera
que lo necesite, sean
padre, madre, amigos o
desconocidos, incluso si 60
la necesidad es
pequeña. En contraste,
los individualistas
estadounidenses no se 40
sienten tan obligados a
ayudar a amigos o a
desconocidos, ni
siquiera al padre o la
20
madre en el caso de
que tengan una
necesidad «pequeña».
Sin embargo, ambas
culturas comparten el
0
Padre y/o Amigos Desconocidos Padre y/o Amigos Desconocidos
sentimiento de madre madre
obligación a prestar
ayuda a cualquiera que
Hindúes Estadounidenses
se encuentre en una
situación en la que
corra peligro su vida
cuestión de convicciones y de conciencia personal. Sin embargo, igual que exis-
(Miller, Bersoff y
Harwood, 1990). ten razones ambientales para la obediencia y la conformidad, también hay fac-
tores propios de la situación que influyen sobre las decisiones individuales para
manifestar una opinión impopular, optar por la protesta, anteponer la concien-
cia a la conformidad o ayudar a desconocidos en apuros (véase la Figura 5.2).
Algunos de los factores sociales y culturales que favorecen estas acciones de
compromiso y coraje son: (1) que se perciba claramente, sin ambigüedades, la
necesidad de prestar ayuda, (2) que se sienta una responsabilidad directa en lo
que pueda ocurrir, (3) que el coste de la acción esté equilibrado con los bene-
ficios que se pueden conseguir, (4) que aparezca algún aliado que refuerce la
disconformidad o el desacuerdo, y (5) que los implicados se sientan compro-
metidos o «entrampados» por haber ejecutado anteriormente conductas de
ayuda o mantenido actitudes discordantes.
EXAMEN RÁPIDO
Imagínese que es la directora de una nueva empresa de coches eléctricos y quiere que sus empleados se sientan libres
para dar su opinión y hacer sugerencias para mejorar la productividad y la satisfacción en el trabajo. También para que
informen a los encargados cuando encuentren indicios de que los coches no son seguros, aunque esto suponga
retrasos en la producción. ¿Qué conceptos de los vistos hasta ahora podría emplear para establecer esta política en la
empresa?
Respuestas:
to que protejan a quienes denuncian la corrupción. ¿Qué más se le ocurre?
social); estimular el compromiso con la tarea (construir un coche que ayude a resolver el problema de la contaminación); establecer normas por escri-
innovaciones y las sugerencias individuales, no sólo prestando atención a ellas, sino poniendo en práctica las mejores (para evitar la holgazanería
Algunas posibilidades: incentivar y conceder reconocimiento a las ideas originales, sin necesidad de que las opiniones sean unánimes; premiar las

181
A CONTINUACIÓN
• ¿En qué nos benefician los estereotipos y de qué modo distorsionan la rea-
lidad?
• ¿Son los prejuicios causa de competitividad y guerra o más bien son su resul-
tado?
• Si cree que las mujeres son por naturaleza superiores a los hombres, ¿es usted
sexista?
• ¿Por qué no es suficiente el contacto entre grupos culturales para acabar con
los prejuicios y cómo podemos reducir éstos?
Conflicto grupal y prejuicio

Hasta ahora hemos comentado los efectos de los grupos sobre sus miembros. Estas pegatinas y chapas demuestran
Pero muchas de las desgracias humanas se producen cuando los grupos compi- que ¡todos somos etnocéntricos!
ten entre sí y entran en conflicto, especialmente si se rigen por distintas normas
culturales. La mayoría damos por hecho la validez de nuestras normas y reglas
asumiendo que son lógicas, normales y correctas. El problema se plantea cuan-
do asumimos que las costumbres de otros son irracionales, peculiares y equi-
vocadas.
El etnocentrismo, esto es, la creencia en que la propia cultura o grupo étni- etnocentrismo: creencia en que la
co es superior a los demás, es un fenómeno universal. Probablemente sea por- propia etnia, nación o religión es
superior a las demás.
que ayude a mantener el sentimiento de apego al grupo y nos predisponga a
trabajar por él y en su nombre. El etnocentrismo se encuentra presente incluso
en algunos idiomas. Así, la palabra «china» para los chinos significa «el centro
del mundo»; y los navajos y los inuit se denominan a sí mismos simplemente
«las personas». Pero el hecho de que nos sintamos a gusto con nuestra propia
cultura, nacionalidad, sexo o colegio no implica que tengamos que contemplar
a los demás como inferiores. A este respecto, los psicólogos sociales y cultura-
les intentan identificar las condiciones que promueven la armonía o el conflic- Figura 5.3
to, la comprensión o el prejuicio entre los grupos (véase la Figura 5.3). EL EXPERIMENTO EN EL
CAMPAMENTO DE LA
GRUTA DE LOS
Estereotipos LADRONES
En un estudio con niños de 11
Seguro que, al igual que a la mayoría de la gente, se le ocurren millones de y 12 años realizado en un
diferencias entre los miembros de su familia: Félix es un pesado, Pili es remil- campamento de verano, se
gada, Isa es muy sociable. Pero si nunca ha conocido a nadie de Turquía o del dividió a los muchachos al azar
en dos grupos, Las Águilas y
Tíbet, es probable que tenga una visión estereotipada de los turcos y de los
Las Serpientes, que se
enfrentaban en juegos
competitivos que incentivaban
la hostilidad. Así, muy pocos
actividades cooperativas
actividades cooperativas
Águilas Serpientes niños tenían a su mejor amigo

Después de introducir
Antes de introducir
en el equipo contrario. Tras el

enfrentamiento, se
fomentaron acciones de
cooperación y se presentaron
problemas que requerían la
cooperación de ambos grupos,
lo que supuso que el
porcentaje de los que hicieron
0 10 20 30 40 0 10 20 30 40
amigos más allá de «las líneas
Porcentaje de niños que tenía su enemigas» se disparara (Sherif
mejor amigo en el otro grupo y cols., 1961).
estereotipo: creencia superficial tibetanos. Un estereotipo es una creencia superficial sobre un grupo según la
sobre un grupo de acuerdo con la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pue-
cual todos sus miembros comparten
uno o varios rasgos (positivos, den ser negativos, positivos o neutros. Hay estereotipos sobre personas que
negativos o neutros). conducen todoterrenos o BMW, sobre los hombres que llevan pendientes, sobre
las mujeres que usan trajes sastre, sobre los estudiantes de Ingeniería o Bellas
Artes, las feministas o los tunos.
Los estereotipos desempeñan un papel importante en el pensamiento porque
ayudan a procesar rápidamente la información nueva y a recuperar los recuer-
dos. Permiten organizar la experiencia, entender las diferencias entre los indi-
viduos y los grupos y predecir cómo se va a comportar la gente. De acuerdo con
algunos psicólogos, son «instrumentos de la caja de herramientas mental», que
ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente (Macrae,
Milne y Bodenhausen, 1994).
Aunque los estereotipos reflejan diferencias auténticas, también distorsionan
la realidad. Y lo hacen sobre todo de tres maneras (Judd y cols., 1995). En pri-
mer lugar, exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo este-
reotipado parezca extraño, ajeno o peligroso («no son como nosotros»). En
segundo lugar, focalizan la percepción, lo que hace que la gente tienda a ver
aquello que se ajusta al estereotipo y rechace lo que es discrepante. En tercer
lugar, subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo, mientras
que tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo como individuos bien dife-
rentes entre sí, los estereotipos crean la impresión de que todos los miembros
de un grupo son iguales entre sí (los tejanos, los adolescentes).
Algunos estereotipos surgen de los valores culturales. Por ejemplo, los esta-
dounidenses blancos tienen estereotipos muy negativos sobre los gordos, por-
que están inmersos en una ideología en la que el individuo es responsable de su
aspecto y de todo lo que le sucede. Sin embargo, los mexicanos (en México o
en Estados Unidos) y los afroamericanos aceptan mucho mejor a las personas
¿Cuál de las mujeres es ingeniera obesas (Crandall y Martínez, 1996; Hebl y Heatherton, 1998).
química y cuál su ayudante? El Los valores culturales también afectan a cómo se evalúan las acciones parti-
estereotipo occidental sostiene que culares (Taylor y Porter, 1994). Por ejemplo, los estudiantes chinos de Hong
(a) para empezar, las mujeres no son
ingenieras, (b) si lo son, son Kong, donde se valora el respeto a los mayores y a la comunidad, creen que lle-
occidentales. En realidad, la ingeniera gar tarde a clase o pelearse con el padre o la madre por las notas significa ser
de esta refinería es la mujer kuwaití de egoísta y una falta de respeto a los adultos; pero los estudiantes australianos,
la izquierda.
que valoran el individualismo, creen que estos
comportamientos son perfectamente adecua-
dos (Forgas y Bond, 1985). Entenderá por
tanto que los chinos se formen estereotipos
negativos de los australianos «irrespetuosos»
y que los australianos se formen estereotipos
negativos de los chinos «sumisos». Y del este-
reotipo al prejuicio sólo hay un paso.
El prejuicio
Un prejuicio es un estereotipo negativo
acompañado de una fuerte antipatía o de un
odio irracional hacia un grupo o sus miem-
bros. Sentir prejuicios va en contra del espíri-
tu del pensamiento crítico porque son
resistentes a la argumentación racional y a los
datos. En su obra clásica The nature of

183
prejudice (La naturaleza del prejuicio), Gordon Allport (1954/1979) describió
las respuestas características de una persona con prejuicios al enfrentarse con
los datos que contradecían sus creencias:
Sr. X: El problema con los judíos es que no les preocupa más que su
propio grupo.
Sr. Y: Pero los datos de la campaña de la Cesta Comunitaria muestran
que, en proporción, han sido más generosos con las obras socia-
les de caridad, que los demás.
Sr. X: Lo cual demuestra que siempre quieren ganarse el favor de los
demás entrometiéndose en los asuntos cristianos. No piensan
más que en el dinero; por eso hay tantos banqueros judíos.
Sr. Y: Pero un estudio reciente demuestra que el porcentaje de judíos
en el negocio bancario es escaso, muy inferior al porcentaje de
personas no judías.
Sr. X: Efectivamente; no participan en negocios respetables; sólo se
dedican a la industria cinematográfica o a regentar clubes noc-
turnos.
Observe que el señor X no responde a la evidencia proporcionada por el

señor Y. Simplemente continúa con su discurso sobre las razones por las que
detesta a los judíos. Ésta es la naturaleza escurridiza del prejuicio.
Los orígenes del prejuicio. Cuando los psicólogos sociales comenzaron a

estudiar a fondo el prejuicio después de la Segunda Guerra Mundial, lo veían
como una forma de enfermedad mental. Tenían muy presente a Hitler y les
parecía que sólo quienes estaban desequilibrados o faltos de cordura podían
sentir prejuicios semejantes. Desde entonces hemos aprendido que, muy al con-
trario, el prejuicio es una experiencia universal que afecta prácticamente a
todos los seres humanos (Dovidio, 2001). La razón podría estribar en que tiene
un origen diverso y cumple varias funciones psicológicas, socio-culturales y
económicas.
1 Funciones psicológicas. El prejuicio sirve a veces para esconder la duda y el

miedo. Las personas con prejuicios pueden así transferir a otros sus preocu-
paciones. Quienes tienen dudas o sienten ansiedad con respecto a su sexuali-
dad podrían desarrollar odio a homosexuales y lesbianas, lo cual les permite
además usarlos como chivo expiatorio: «Son la fuente de todos mis proble-
mas». Y, tal como ha confirmado la investigación en muchos países, el prejui-
cio es un tónico para la baja autoestima. Quienes lo tienen se crecen y
compensan sus sentimientos de escasa valía a costa de considerar inferiores a
los grupos a los que detestan y odian (Islam y Hewstone, 1993; Stephan y cols.,
1994; Tajfel y Turner, 1986).
2 Funciones sociales y culturales. Algunos prejuicios se adquieren a través del

pensamiento grupal o de la presión social para sintonizar con los puntos de
vista de amigos, familiares y compañeros. En vez de tener profundas raíces psi-
cológicas, se transmiten informalmente de generación en generación, como
cuando los progenitores informan a sus hijos de que «nosotros no nos mezcla-
mos con ese tipo de gente». Otros prejuicios inconscientes o implícitos se
adquieren a través de la publicidad, los programas de televisión y las noticias
que contienen imágenes despectivas y estereotipadas de algunos grupos.
Los prejuicios también tienen una finalidad cultural, ya que vinculan a la

gente con su propio grupo étnico o nacional y con sus costumbres. De hecho,
ésta podría ser una explicación evolutiva importante de su universalidad y per-
sistencia (Fishbein, 1996). A este respecto, el prejuicio es la otra cara del etno-
centrismo porque, no sólo supone que nosotros seamos buenos y amables, sino
que además ellos son malos o perversos. Mediante la animadversión que expe-
rimentamos contra «ellos», nos sentimos más próximos a quienes son como
«nosotros».
3 Funciones económicas. El prejuicio hace que las formas oficiales de dis-

criminación parezcan legítimas, ya que justifica la dominación, el esta-
tus y el bienestar de algunos (Sidanius, Pratto y Bobo, 1996). Por ejemplo,
históricamente, los hombres blancos en puestos de poder han justificado la
exclusión de las mujeres, los negros y otras minorías de los puestos de tra-
bajo y la política, argumentando que eran inferiores, irracionales e incom-
petentes (Gould, 1996). Pero cualquier grupo, etnia, sexo o nacionalidad
que discrimina a las minorías está en realidad utilizando los prejuicios para
legitimar sus acciones (Islam y Hewstone, 1993).
Aunque está ampliamente difundida la creencia de que el prejuicio es
la principal causa de conflictos y guerras entre grupos, parece que real-
mente el prejuicio es más bien resultado del conflicto y la guerra, puesto
que legitima a éstos. Cuando dos grupos compiten por los puestos de tra-
bajo o sus miembros están preocupados por los salarios y la estabilidad
de sus comunidades, aumentan los prejuicios entre ellos (Doty, Peterson
y Winter, 1991). A través de los periódicos de la época, el psicólogo social
Elliot Aronson (1996b) rastreó el aumento y disminución de las actitudes
contra los emigrantes chinos en Estados Unidos en el siglo XIX. Cuando
los chinos trabajaban en las minas de oro y supuestamente quitaban
puestos de trabajo a los blancos, éstos les describían como depravados,
viciosos y asesinos. Tan sólo una década después, cuando los chinos tra-
bajaron en la construcción del ferrocarril transcontinental llevando a
cabo tareas difíciles y peligrosas que los blancos no aceptaban, el prejui-
cio se redujo y se les describió como trabajadores, laboriosos y cumpli-
dores de la ley. Una vez terminado el ferrocarril, los chinos tenían que
competir con los excombatientes de la guerra civil por los pocos puestos
de trabajo existentes y de nuevo las actitudes cambiaron y empezó a lla-
márseles «criminales», «astutos», «conspiradores» y «estúpidos» (Aron-
son, 1999b). Los periódicos blancos de la época nunca recogieron las
opiniones de los emigrantes chinos.
La competencia más extrema entre los grupos es, por supuesto, la guerra.
Cuando dos naciones entran en conflicto, el prejuicio contra el enemigo
permite que cada bando siga sintiendo que su causa es la justa. Como
puede comprobar en las imágenes propagandísticas que aparecen, ambos
El enemigo inhumano: en tiempo de conflicto
y guerra, todos los países crean un estereotipo bandos muestran al otro mediante imágenes estereotipadas de demoniza-
de «ellos», los enemigos, como seres feos, ción y deshumanización, con el fin de que el enemigo no parezca siquiera
agresivos, brutales y ni siquiera humanos, humano y por tanto merezca ser asesinado (Keen, 1986). Fomentar el pre-
como «alimañas», perros o cerdos. Después
del atentado a las Torres Gemelas, los juicio contra el enemigo, mediante insultos como sabandijas, ratas, perros
manifestantes contra Estados Unidos en rabiosos, traidores, salvajes, asesinos de niños, bestias o monstruos legiti-
Yakarta mostraban a George Bush como un ma los motivos de los atacantes para llamar a las armas.
perro rabioso y un humorista estadounidense
echaba en el mismo «barril de sabandijas» a En la Tabla 5.1 se resumen estas fuentes de prejuicios y las muchas
todos los musulmanes y las naciones árabes. funciones que cumplen para quienes los tienen.

185
Tabla 5.1 Fuentes del prejuicio
Psicológicas Sociales Económicas Culturales

Baja autoestima Pensamiento grupal La mayoría quiere con- Etnocentrismo
servar su estatus
Ansiedad Conformidad Competencia por Deseo de identidad

puestos de trabajo, grupal
poder, recursos
Inseguridad Influencias familiares La justificación de la

guerra
Influencias sociales
(anuncios, etc.)
«Esa gente no tiene «Mi padre y mi madre «Esa gente no es lo «Tenemos que prote-
nuestros principios ni me enseñaron que esa suficientemente inteli- ger nuestra religión /
es tan honesta como gente simplemente no gente como para país / gobierno de esa
nosotros» es buena gente» hacer este trabajo» gente»
Practicar
Poner a prueba sus prejuicios
¿Siente prejuicios contra un grupo específico por su sexo, etnia, orientación sexual,
nacionalidad, religión, aspecto físico o tendencia política? Escriba sus verdaderas opi-
niones y sentimientos hacia ellos. Tómese todo el tiempo necesario y no se censure ni
diga lo que cree que debe decir. A continuación, relea lo que ha escrito. ¿Cuál de las
explicaciones que hemos comentado en el capítulo se ajustaría a su caso? ¿Cree que
sus actitudes son legítimas o se siente incómodo con ellas?
Reducción del conflicto y del prejuicio

En los días posteriores a los ataques contra las Torres Gemelas y PENSAMIENTO CRÍTICO
el Pentágono, muchos estadounidenses blancos descargaron su
Definir los términos
frustración y su ira contra compatriotas estadounidenses de origen
árabe, chií, pakistaní, hindú o afgano. En Chicago, dos hombres ¿Qué quiere decir tener prejuicios?
apalearon a un taxista árabe-americano al grito de: «¡Esto es lo que ¿Una hostilidad manifiesta, un vago malestar
te mereces, asesino de masas!». frente a otro grupo, una actitud paternalista
Los psicólogos sociales investigan las situaciones que incremen- de superioridad o ignorancia sobre las cultu-
tan el prejuicio y el rechazo hacia los otros grupos, especialmente el ras desconocidas?
efecto de la guerra y los conflictos económicos en el aumento de los
estereotipos y el etnocentrismo, pero también examinan las condiciones que los
reducen. Dado su origen diverso, las formas y funciones de los prejuicios, no
hay ningún método que sea eficaz en todas las situaciones. Las personas que
odian a otras por motivos psicológicos, para fortalecer su propia autoestima o

por desplazar la ira y el miedo hacia otro objeto, podrían cambiar sus actitudes
explícitas por la presión social si se vieran obligadas a ello aunque conservaran
los prejuicios implícitos. Quienes tienen prejuicios que justifican su superiori-
dad económica sobre sectores más pobres, no estarán dispuestos a cambiarlos,
al menos, no hasta que ambos grupos mantengan una relación económica más
igualitaria (Plant y Devine, 1998; véase la Figura 5.4).
A pesar de estas complicaciones, en algunas ocasiones se pueden superar los
prejuicios y conflictos. De acuerdo con los psicólogos sociales, para que esto
suceda son necesarias cuatro condiciones (Allport, 1954/1979; Dovidio, Gaert-
ner y Validzic, 1998; Fisher, 1994; Pettigrew, 1998; Rubin, 1994; Slavin y Coo-
per, 1999; Staub, 1996; Stephan, 1999; Witting y Grant-Thompson, 1998):
1 Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas

oportunidades económicas y el mismo poder. Este requisito es el motor de
los esfuerzos para cambiar las leyes que posibilitan la discriminación. El fin de
la segregación en el sur de Estados Unidos nunca se hubiera producido si los
defensores de los derechos civiles hubieran esperado a que los segregacionistas
cambiaran de opinión; las mujeres nunca hubieran adquirido el derecho a votar,
a ir a la universidad o a «hacer trabajos de hombres» sin enfrentarse a las leyes
que permitían la discriminación por el sexo. Sin embargo, las leyes no modifi-
can necesariamente las actitudes si su resultado es el aumento de la desigualdad
o continúa la competencia por los puestos de trabajo.
2 Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias

y por lo tanto prestar apoyo moral y legitimidad a ambas partes. La
Los múltiples objetos del prejuicio

El prejuicio cuenta con una larga historia en todo el mundo. ¿Por qué siguen surgiendo algunos
nuevos y por qué persisten algunos de los tradicionales? En la década de 1920 (fotografía de la
izquierda) y durante la Segunda Guerra Mundial, los sentimientos contra Japón en Estados
Unidos alcanzaron su punto álgido y reaparecieron a comienzos de la década de 1990, cuando la
economía en recesión de ambos países entró en competencia. El prejuicio contra homosexuales
y lesbianas se ha manifestado muchas veces en forma de protestas violentas, ira y agresividad. El
antisemitismo es uno de los prejuicios más antiguos y todavía resurge entre quienes quieren
convertir a los judíos en «chivos expiatorios» de sus problemas.

187
sociedad ha de establecer normas de igualdad y apoyarlas en las acciones de sus
funcionarios: profesores, directivos públicos, sistema judicial, empleados del
gobierno y policía. Cuando la segregación es la política oficial, como lo era el
apartheid en Sudáfrica, obviamente no sólo continuarán los conflictos y los pre-
juicios, sino que parecerá «normal» y justificado.
3 Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social

conjunta, tanto de manera formal como informal. De acuerdo con la hipó-
tesis del contacto, el prejuicio se reduce cuando las personas tienen la oportu-
nidad de acostumbrarse a las normas, la comida, la música, las costumbres y
las actitudes de los otros. Al tener amigos de ambas partes, los miembros de dis-
tintas culturas descubren que comparten intereses y sentimientos humanos. Los
estereotipos se quiebran al darse cuenta de que «esa gente» no son de hecho
«todos iguales» (García-Marqués y Mackie, 1999).
La hipótesis del contacto ha recibido apoyo de muchos estudios, tanto en el
laboratorio como en «la vida real»: de los proyectos de barrios integrados en
el sur de Estados Unidos en las décadas de 1950 y 1960; las relaciones entre los
niños inmigrantes turcos y los alemanes en las escuelas germanas; las actitudes
de los jóvenes hacia los ancianos; las actitudes de las personas sanas hacia
los enfermos mentales; las actitudes de los niños sin discapacidad frente a quie-
nes la tienen; las actitudes de los heterosexuales hacia homosexuales y lesbia-
nas (Fishbein, 1996; Herek, 1999; Herek y Capitanio, 1996; Pettigrew, 1997;
Wilner, Walkley y Cook, 1955). Cuando se tienen amigos en otros grupos, se
tiende a reducir los prejuicios hacia el conjunto del grupo al que pertenece.
Sin embargo, el contacto y la amistad no son suficientes para reducir el pre-
juicio y lograr la armonía como queda lamentablemente patente en las escuelas
Durante la recesión económica

de comienzos de la década de
1990, los iraníes y otros
emigrantes se convirtieron en
objeto de las iras de los
estadounidenses. Las
instalaciones aparte para
personas negras fueron legales
hasta la década de 1950 en
Estados Unidos, pero incluso en
la actualidad muchas
comunidades y escuelas siguen
políticas de segregación y
desigualdad. Los indios nativos
americanos han sido objeto del
odio desde que los europeos
desembarcaron en el
continente. El prejuicio contra
las mujeres también persiste.
Figura 5.4
UNA MEDIDA IMPLÍCITA CARAS NEGRAS CARAS BLANCAS
DEL PREJUICIO
Los participantes blancos en
una serie de experimentos
tenían que asociar caras
blancas o negras con palabras
positivas o negativas mediante
el teclado del ordenador. La
mitad de las veces, las mismas
teclas servían para «blanca +
buena» y para «negra + mala»,
en tanto que en la otra mitad
se empleaban las mismas teclas
para «blanca + mala» y para
«negra + buena». Los
participantes tardaron más
tiempo en responder a la
situación «blanca + mala» que PALABRAS POSITIVAS PALABRAS NEGATIVAS
«blanca + buena», lo cual amor alegría triunfo felicidad gusano veneno odio agonía diablo
podría estar indicando la estupendo campeón honesto fracaso detestar pesadilla
existencia de una fuerte
asociación inconsciente entre
talento verdad terrible sucio
«blanco» y «bueno»
(Cunningham, Preacher y
Banaji, 2001).
multiétnicas en las que distintas comunidades tienden a formar pandillas y ban-
das que pelean entre sí (Fishbein, 1996).
identidad social: parte del

4 Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas con un objetivo
común. La cooperación suele reducir el pensamiento del tipo «nosotros-
ellos» mediante la creación de una identidad social conjunta («todos estamos
concepto personal que se basa en la juntos en esto»). En escuelas, empresas y comunidades, se han planificado con
identificación con la nación, la
cultura, la etnia o el grupo de
éxito situaciones de cooperación que fuerzan a trabajar juntos para conseguir
pertenencia, sexo u otros roles un objetivo común a grupos previamente antagónicos (por ejemplo, la solución
sociales. del campamento para los equipos de Águilas y Serpientes, véase la Figura 5.3).
Las tensiones entre los grupos

desaparecen con frecuencia si trabajan
juntos con un objetivo común. En la
fotografía, unos voluntarios de Hábitat
para la Humanidad construyen
viviendas para personas con pocos
ingresos en la zona de Watts en Los
Ángeles.

189
También algunas escuelas han experimentado con el método del «rompeca-
bezas» para facilitar la cooperación. Niños de distintas procedencias étnicas
trabajan conjuntamente en una tarea que está descompuesta, como si fuera un
rompecabezas, de manera que todos tienen que cooperar para lograr el objeti-
vo señalado. Estos alumnos tienden a mejorar su rendimiento, aprecian más a
sus compañeros y manejan menos estereotipos en su manera de pensar que los
estudiantes de clases competitivas (Aronson y Patnoe, 1997; Slavin y Cooper,
1999). Sin embargo, la cooperación no siempre funciona. Sobre todo si los gru-
pos poseen estatus desiguales, se culpan entre sí de holgazanería u ociosidad, o
creen que los profesores o los jefes muestran favoritismos.
Las cuatro condiciones señaladas son importantes, pero ninguna es sufi-
ciente por sí misma. Precisamente una razón por la cual los conflictos y los pre-
juicios son tan persistentes puede que sea que rara vez se dan las cuatro
condiciones simultáneamente.
EXAMEN RÁPIDO
Intente superar sus prejuicios contra los exámenes haciendo el siguiente:
A. Etnocentrismo, estereotipo y prejuicio. ¿Cuál de estos conceptos refleja las siguientes situaciones?:
1. Juan cree que todos los anglosajones son estirados y distantes y no atiende a los hechos que contradicen su
creencia.
2. John conoce y aprecia a la minoría mexicana de su ciudad, pero en su fuero interno está convencido de que la
cultura anglosajona es superior.
3. Jane cree que los propietarios de coches Honda son prácticos y ahorradores. June cree que los propietarios de
coches Honda son aburridos y tacaños.
B. ¿Qué estrategia sugiere aplicar el estudio del campamento de la Gruta de los Ladrones para reducir la hostilidad entre
los grupos?
C. ¿Cuáles son las cuatro condiciones necesarias para reducir el prejuicio y el conflicto entre grupos?
D. Las encuestas demuestran que un alto porcentaje de afroamericanos, asiático-americanos y latinos mantienen
estereotipos negativos entre sí y que les disgustan otras minorías casi tanto como les disgustan los blancos. ¿Cuáles
podrían ser las razones de que las víctimas de estereotipos negativos y prejuicios mantengan las mismas actitudes
hacia los demás?
Respuestas:
gos, educación familiar, mensajes en los medios de comunicación y competencia económica.
sociales formales e informales; y cooperar hacia un objetivo común. D. Etnocentrismo, baja autoestima, avenirse a los prejuicios de familiares y ami-
tener igual poder y estatus; tener el apoyo moral y legal de las autoridades y de la sociedad en general; tener oportunidades para mantener relaciones
A. 1. Prejuicio. 2. Etnocentrismo. 3. Estereotipos. B. Fomentar la interdependencia mediante objetivos comunes. C. Ambos grupos tienen que
A CONTINUACIÓN
• ¿Son los «odios tribales históricos» la mejor explicación de la guerra y el
genocidio?
• ¿Qué es la «banalidad del mal» y qué nos dice acerca de la naturaleza
humana?
La cuestión de la naturaleza humana

A lo largo del capítulo hemos visto que la «naturaleza humana» tiene el
potencial de llevar a cabo actos de crueldad indescriptible y también de inspirar
acciones increíblemente bondadosas. Diecinueve hombres en una misión suici-

da causaron la muerte de miles de personas en las Torres Gemelas de Nueva
York. Sin embargo, en medio del dolor posterior al desastre, habitantes de todo
el mundo recogieron ayuda para quienes trabajaban en el rescate y para las
familias de las víctimas. Todo tipo de personas ofrecieron sus servicios: traba-
jadores del metal, mineros, médicos, psicólogos y cocineros llevaron comida,
flores, recuerdos, ropa y donaron tanta sangre que la Cruz Roja tuvo que sus-
pender la recogida; contribuyeron además con sumas grandes y pequeñas hasta
reunir millones de dólares. La villa de Bari, en Italia, reunió medio millón de
dólares para la reconstrucción de la iglesia ortodoxa de San Nicolás, destruida
al derrumbarse los edificios y hasta una comunidad agrícola pobre de 1 600
habitantes en Montana recaudó dinero para ayudar a los neoyorquinos.
Es muy fácil creer que la bondad o la maldad es inherente a algu-
nas culturas o individuos. Pero desde el punto de vista de la psico-
No simplificar logía social y cultural, todas las personas, al igual que todas las
Hay quien opina que es correcto divi- culturas, tienen el potencial para ambas. Todo el mundo quiere a
dir a individuos y naciones en «buenos» y sus familias y es leal a sus amigos y a su país; sin embargo, no hay
«malos». ¿Por qué es erróneo pensar así? prácticamente ningún país que no tenga las manos manchadas de
sangre. El régimen nazi organizó el exterminio sistemático de millo-
nes de judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados y, en general, de cual-
quiera que no fuera de «pura raza aria»; los estadounidenses y canadienses
exterminaron a las poblaciones nativas de Norteamérica; los turcos masacraron
a los armenios; los jemeres rojos aniquilaron a millones de compatriotas cam-
boyanos; los conquistadores españoles diezmaron las poblaciones nativas de
México, América Central y Suramérica; Idi Amin desplegó el reino del terror
contra su propio pueblo en Uganda; los japoneses asesinaron a coreanos y chi-
nos; los iraquíes mataron a kurdos; los regímenes despóticos de Argentina y
Chile eliminaron a miles de disidentes y rebeldes; los hutu de Ruanda desenca-
denaron la matanza de miles de tutsi; y en la antigua Yugoslavia, los serbo-bos-
nios masacraron a los bosnio-musulmanes en la llamada «limpieza étnica».
Muchas personas creen que estos brotes de violencia son el resultado de
impulsos agresivos interiores, de la pura maldad de los enemigos o de «los
odios tribales históricos». Pero, desde el punto de vista socio-psicológico, son
el resultado de procesos demasiado habituales que hemos comentado a lo largo
del capítulo como etnocentrismo, obediencia a la autoridad, conformidad, pen-
samiento grupal, despersonalización, estereotipos y prejuicios. Es más probable
que todos estos procesos se activen cuando los gobiernos se sienten débiles y
vulnerables porque al generar un enemigo exterior los gobernantes crean una
ideología «nosotros-ellos» que impone orden y cohesión entre los ciudadanos
y facilita un chivo expiatorio para los problemas económicos del país (Smith,
1998; Staub, 1996). A lo largo de la historia, a medida que las circunstancias
han ido cambiando dentro de la misma cultura, las sociedades han pasado de
ser belicosas a ser pacifistas y viceversa.
La filósofa Hannah Arendt (1963) cubrió el juicio de Adolf Eichmann y
empleó la expresión «banalidad del mal» para describir la razón por la que
Eichmann y otras personas «normales» de la Alemania nazi cometieron críme-
nes tan monstruosos. La maldad era banal, esto es, ordinaria, insustancial, tri-
vial. La evidencia en favor de la banalidad del mal es una de las lecciones más
duras de aceptar en psicología. Desde luego, siempre hay seres excepcional-
mente heroicos o malvados pero como hemos visto, las buenas personas tam-
bién cometen actos terribles cuando las normas y los roles sociales les exigen o
les impelen a hacerlo, es decir, cuando la situación se apodera de ellas y no se

191
detienen a pensar de manera crítica. De ahí que quienes en otras circunstancias
pasarían por personas sanas, participen en cultos auto-destructivos, dañen a
otros si se les ordena o se dejen arrastrar por una masa violenta.
Las investigaciones estudiadas en este capítulo sugieren que etnocentrismo y
prejuicio siempre estarán con nosotros mientras existan diferencias entre gru-
pos, pero pueden ayudarnos a definir maneras de vivir en un mundo complejo.
Al identificar las condiciones que crean la banalidad del mal, quizá podamos
crear otras que favorezcan la «banalidad del bien» en actos cotidianos de ama-
bilidad, altruismo y generosidad.

TRASPASAR LA BARRERA CULTURAL
n vendedor francés trabajaba la actualidad muchas empresas se na, donde la práctica habitual
U para una compañía que fue
adquirida por unos empresarios
dan cuenta de que estas normas no
son triviales y que el éxito de la
es el regateo. Si no está acos-
tumbrado a hacerlo, es proba-
estadounidenses. Cuando el nuevo economía global depende de su ble que la experiencia le resulte
director le dijo que tenía que in- comprensión. Usted también pue- exasperante. Además, nunca
crementar las ventas en el plazo de de beneficiarse de la investigación sabrá si le han engañado o si ha
tres meses, se despidió muy enfa- psicológica sobre la cultura. Bien conseguido una ganga. Por
dado llevándose con él a sus clien- para hacer negocios en el extranje- otra parte, si procede de una
tes. ¿Por qué? En Francia, cuesta ro, hacer turismo o simplemente cultura de regateo, le molestará
años conseguir clientes y en los ne- para estar mejor en su propia so- que los vendedores simplemen-
gocios familiares, las relaciones ciedad. te le ofrezcan un precio fijo y se
con ellos suelen remontarse a ge- dirá, «¿qué tiene esto de diver-
▼
neraciones anteriores. Los esta- Asegúrese de entender las nor- tido? ¡El intercambio humano
dounidenses, como de costumbre, mas culturales, costumbres y en el comercio pierde toda su
querían resultados inmediatos, pe- hábitos de los demás. Si algo gracia!».
ro el vendedor francés sabía que que una persona de otra cultura Sea cual sea su cultura de pro-
esto era imposible y se despidió. El hace le enfada, intente averiguar cedencia, quizá necesite un
punto de vista del director fue: si su percepción de ese compor- «intérprete» que le ayude a
«No está capacitado para el pues- tamiento y sus expectativas son moverse por el nuevo sistema.
to, es vago y desleal, por eso me ha apropiadas. Por ejemplo, los co- Por ejemplo, un médico que
robado los clientes». El francés lo reanos no suelen estrechar la conocemos en Los Ángeles no
veía de otro modo: «Es inútil in- mano para saludar a los desco- sabía cómo convencer a sus
tentar explicar nada a alguien que nocidos, en tanto que la ma- pacientes iraníes de que los ho-
es tan estúpido como para creer yoría de los norteamericanos y norarios de las consultas eran
que se puede conseguir una clien- europeos sí lo hacen. Quienes fijos, no negociables. Insistían
tela fija en tres meses» (Hall y tienen por costumbre estrechar en ofrecerle al principio la mi-
Hall, 1987). la mano en señal de amistad y tad, luego el 60%... y cada vez
Ambos hombres cometían el cortesía podrían sentirse insulta- que decía «no», pensaban que
error fundamental de atribución: dos si alguien se niega a hacer lo era muy duro en las negocia-
asumir que la conducta del otro es mismo, salvo que conozcan esta ciones, hasta que un pariente
debida a su personalidad más que diferencia cultural. bicultural de uno de los pacien-
a la situación, condicionada en es- Imagine que va de compras en tes les explicó la extraña cos-
te caso por normas culturales. En Oriente Medio o América Lati- tumbre de los estadounidenses
de tener precios fijos por los un insulto o una señal de en- tas en general, sino este turista
servicios. frentamiento para algunos en particular. Enfrentados con
afroamericanos. Conocer las mi cara tensa de bostoniano en
▼
Donde fueres, haz lo que vie- reglas de la mirada ayuda a invierno, pensaban que no me
res… en la medida de lo posi- aceptar las distintas costum- interesaban y me respondían de
ble. La mayor parte de lo que bres, pero la mayoría seguiría- manera distante e inexpresiva.
realmente hay que saber sobre mos sintiéndonos incómodos si Yo había creado el carácter na-
una cultura no aparece en las tuviéramos que modificar cional de Bahamas, porque allí
guías o folletos turísticos. Para nuestro comportamiento habi- donde llegaba con aquella cara,
aprender las normas no escri- tual. se producía el mismo tratamien-
tas, hay que mirar, escuchar y to. Así que empecé a sonreír a
▼
observar: ¿Cómo es el ritmo de Evitar los estereotipos. Hay que todo el mundo y el carácter na-
vida? ¿Les parece que el indi- intentar que la conciencia de las cional de Bahamas cambió. De
vidualismo descarado es algo peculiaridades culturales no nos hecho, desapareció la idea de
admirable o vergonzante? Cuan- lleve a menospreciar las diferen- carácter nacional y empecé a di-
do los clientes entran en una cias individuales. Durante un ferenciar entre personas».
tienda, ¿los vendedores les sa- gélido invierno en Boston, el
ludan y charlan con ellos, o les psicólogo social Roger Brown Los viajeros avisados utilizan
ignoran mientras ojean la mer- (1986) se fue de vacaciones a las el conocimiento de las peculia-
cancía? Bahamas. Para su sorpresa, en- ridades culturales para ampliar
No obstante, recuerde que in- contró que la gente era antipáti- su comprensión del comporta-
cluso si conoce las normas, ca, descortés y hosca. Pensó que miento humano y evitar quedar
puede tener dificultades para la razón probablemente estriba- atrapados en los estereotipos. La
seguirlas, como vimos cuando ba en que los bahameños tenían investigación sociocultural ense-
comentamos la distancia con- que tratar habitualmente con ña a apreciar las innumerables re-
versacional. Por ejemplo, las extranjeros mimados y exigen- glas, implícitas y explícitas, que
culturas difieren en su toleran- tes y planteó su hipótesis a un gobiernan la cultura, los valores y
cia de las miradas prolongadas taxista. Éste le miró perplejo, las actitudes propias y ajenas. No
(Keating, 1994) y, si bien en sonrió amablemente y le dijo obstante, no deberíamos olvidar
Oriente Medio los hombres se que a los bahameños no les mo- el mensaje de Roger Brown de
miran directamente a los ojos lestan los turistas, salvo que no que todos compartimos las preo-
mientras hablan, esto les resulta- sonrían. Entonces Brown se dio cupaciones de la Humanidad y no
ría extremadamente incómodo cuenta de lo que pasaba y escri- somos meros reflejos de una cul-
a los japoneses y constituiría bió: «La causa no eran los turis- tura.
Resumen eléctrica máxima a otra persona porque un expe-

rimentador con autoridad se lo indicaba.
▼
La obediencia a la autoridad contribuye a que la

Roles y reglas sociales sociedad funcione sin problemas pero también
puede conducir a acciones estúpidas, ilegales o de
▼
La psicología social estudia a las personas en el

consecuencias fatales. Obedecemos a otros por-
contexto social y la influencia de las normas, los
que en caso contrario seríamos castigados, por
roles y los grupos sobre el comportamiento y la
respeto a la autoridad o para obtener beneficios.
cognición. A su vez, los roles y las normas están
Incluso aunque en principio prefiriéramos no obe-
influidos por la cultura.
decer, podríamos hacerlo si consideráramos a una
▼
Un estudio clásico, que ilustra el poder de los roles autoridad como última responsable de nuestras
sobre las acciones individuales, fue el realizado acciones; porque el rol social se ha convertido en
por Milgram sobre la obediencia. La mayoría de una rutina de tareas llevadas a cabo sin pensar;
los participantes en el papel de «profesor» llega- porque resulta embarazoso romper las normas de
ron a infligir lo que creían que era una descarga los buenos modales, faltándonos incluso palabras

193
adecuadas para la protesta; o porque estamos en- cuando los otros están claramente equivocados.
trampados. Las culturas colectivistas valoran el conformismo
y la sensación de armonía más que las culturas in-
dividualistas. Todos manifestamos conformismo
Influencias sociales bajo determinadas circunstancias.
sobre las creencias
▼
La mayoría se manifiesta conformista frente a la
presión social porque se identifica con el grupo,
▼
De acuerdo con la teoría de la atribución, las per-

valora el juicio o los conocimientos de éste, espera
sonas intentan encontrar las causas de su propia
obtener alguna ganancia personal o quiere ser
conducta y de la de los demás. Las atribuciones
aceptada. En ocasiones también nos avenimos al
pueden ser externas (situacionales) o internas
grupo sin pensarlo y de manera autodestructiva
(disposicionales). El error fundamental de atribu-
en contra de nuestras preferencias y valores perso-
ción se produce cuando se sobrestiman los rasgos
nales porque «todo el mundo lo hace».
de personalidad como explicación de un compor-
▼
tamiento y se subestima la influencia de la situa- La dilución de la responsabilidad en un grupo
ción. El sesgo de autocomplacencia permite que puede conducir a la inhibición de la conducta in-
excusemos nuestros errores achacándolos a la si- dividual, como en los casos de apatía de los espec-
tuación, mientras que nos atribuimos el mérito de tadores o, en entornos laborales, la holgazanería
las acciones positivas. De acuerdo con la hipótesis social.
del mundo justo, hay quien necesita creer que la
▼
La disposición a manifestar públicamente una
vida es justa, y que al final cada cual recibe lo que opinión impopular, denunciar prácticas ilegales o
se merece. Para mantener esta creencia, se puede inmorales, ayudar a extraños en apuros o llevar a
culpar a las víctimas de abusos y de injusticias co- cabo otros actos de altruismo es en parte una
mo si las hubieran provocado o merecido en lugar cuestión de creencias y conciencia personal. Pero
de culpar a quienes las llevan a cabo. también hay factores sociales y coyunturales que
se deben tener en cuenta: que la persona perciba
▼
Mantenemos actitudes hacia las personas, las co-

sas y las ideas. Las actitudes pueden ser explícitas que la ayuda es necesaria; que la situación le haga
(conscientes) o implícitas (inconscientes); algunas sentirse más responsable; que decida que el coste
son el resultado de aspectos arraigados de la per- de no hacer nada es mayor que el coste de impli-
sonalidad y otras lo son de influencias sociales y, carse; que tenga algún aliado o que se sienta en-
por tanto, son más modificables. Un factor exter- trampada en el compromiso de ayudar o protestar.
no que influye notablemente sobre las actitudes
está constituido por las vivencias compartidas por
las personas de una misma edad, dando así lugar a Conflicto grupal y prejuicio
la identidad generacional. Algunas actitudes cam-
▼
El etnocentrismo es la creencia en que el grupo o

bian con la experiencia y otras lo hacen debido a nación propios es superior a los demás, lo
la necesidad psicológica de consistencia, como re- cual promueve una ideología del tipo «nosotros-
sultado del malestar producido por la disonancia ellos». Las personas construyen identidades socia-
cognitiva. les sobre la base de su pertenencia a naciones,
etnias, religiones y a otras organizaciones. Cuan-
do se ven a sí mismas como «nosotros» (miem-
Los individuos en los grupos bros de un grupo), tienden a definir a cualquiera
que sea diferente como «ellos». Esta dicotomía de
▼
Es frecuente que las personas no se comporten de

la realidad está alimentada por la competitividad.
la misma manera cuando están en grupo que
La interdependencia y el trabajo en equipo para
cuando están a solas. La conformidad es muy be-
conseguir objetivos comunes reduce el conflicto y
neficiosa para el funcionamiento armonioso de
la hostilidad entre grupos.
una sociedad, y permite que sus integrantes se
▼
sientan en sintonía mutua. Como demostró el fa- Los estereotipos ayudan a procesar la informa-
moso experimento de Asch, la mayoría ajusta sus ción nueva rápidamente, a organizar la experien-
opiniones a las de los demás. Esto sucede incluso cia y a predecir el comportamiento de los demás,
pero distorsionan la realidad porque: (1) ponen el ambos grupos deben tener similar poder, estatus
énfasis en las diferencias entre los grupos, (2) su- legal y situación económica; contar con el apo-
bestiman las diferencias existentes dentro de los yo moral y legal de las autoridades y de la socie-
grupos y (3) producen percepción selectiva. dad en general; disponer de oportunidades para
relacionarse y trabajar juntos (hipótesis del con-
▼
Un prejuicio es un sentimiento negativo irracional

contra determinados grupos de personas. Los tacto); y colaborar para lograr objetivos comu-
prejuicios cumplen funciones psicológicas, socio- nes.
culturales y económicas. Protegen frente a los
sentimientos de ansiedad y duda, dan una explica-
ción simplista a problemas complicados y fortale-
La cuestión de la naturaleza
cen la autoestima. Los prejuicios también hacen humana
que quienes los mantienen se sientan más cerca de
▼
Aunque hay quien cree que sólo los malvados co-
su familia, grupo social o cultura. Pero su función meten delitos, los principios de la psicología so-
más importante es justificar los intereses econó- cial y cultural demuestran que, bajo determinadas
micos y la dominación sobre las minorías o, en ca- condiciones, las buenas personan a menudo se
sos extremos, legitimar la guerra. Los prejuicios ven impelidas a hacer maldades. Todos somos in-
aumentan significativamente en tiempos de inse- fluidos por las reglas y normas culturales y por los
guridad económica y de competencia por los procesos sociales de obediencia, conformismo,
puestos de trabajo. apatía del observador, pensamiento grupal, des-
▼
Las cuatro condiciones necesarias para reducir personalización, etnocentrismo, estereotipos y

los prejuicios y los conflictos, implican que prejuicios.
Pensamiento
C A P Í T U L O
6
e inteligencia
PENSAMIENTO: USAR LO
QUE SABEMOS
Los elementos de la cognición
¿Es todo el pensamiento consciente?
RAZONAMIENTO
Razonamiento formal: algoritmos y
lógica
Razonamiento informal: heurísticos y
pensamiento dialéctico
Razonamiento reflexivo
BARRERAS
AL RAZONAMIENTO
Exagerar lo improbable
Evitar pérdidas
Sesgos debidos a los marcos
cognitivos
El sesgo de percepción retrospectiva
El sesgo de confirmación
La necesidad de consistencia cognitiva
Superar los sesgos cognitivos
MEDIR LA
INTELIGENCIA: EL
ENFOQUE
PSICOMÉTRICO
La invención de los tests de
inteligencia
¿Hay pruebas de inteligencia «libres
de cultura»?
Más allá de los tests de inteligencia
DESMENUZAR LA
INTELIGENCIA: EL
ENFOQUE COGNITIVO
La teoría triárquica de la inteligencia
Ámbitos de la inteligencia
Pensar de forma crítica sobre la
inteligencia o las inteligencias
Motivación y éxito intelectual
MENTES ANIMALES
Inteligencia animal
Animales y lenguaje
Pensar sobre el pensamiento animal
de la psicología
Desarrollar la creatividad
196 Capítulo 6 ■ Pensamiento e inteligencia
Muchas personas creen que están pensando

cuando no están más que reorganizando sus prejuicios.
WILLIAM JAMES
P ensemos en todo lo que el pensamiento hace por usted. Le libe-

ra del confinamiento del presente inmediato y le permite revi-
vir el viaje que hizo hace tres años, imaginar la fiesta del sábado
próximo o la guerra de 1812. Le lleva más allá de los límites de la
realidad permitiéndole que imagine unicornios, utopías, marcianos
o magia. Gracias al pensamiento, no tiene que andar a tientas
intentando dar con la solución de los problemas, sino que con un
poco de esfuerzo y conocimiento, consigue resolverlos de manera
inteligente y creativa.
Todos los días hacemos planes, extraemos inferencias, construimos explica-

ciones, analizamos relaciones y organizamos y reorganizamos el mundo men-
tal. La famosa declaración de Descartes, «pienso, luego existo», podría
plantearse igualmente al revés, «existo, luego pienso». Nuestra impresionante
capacidad de pensamiento e inteligencia nos ha llevado a autodenominarnos
Homo sapiens, término latino para calificarnos de sabios y racionales pero,
¿somos de verdad «sapiens»? Considere los siguientes casos:
▼
Todas las primaveras, cuando cambia la hora para ahorrar energía aumen-
tando el aprovechamiento de la luz solar, hay quien se altera por la mani-
pulación del «tiempo normal». Una mujer de Colorado se quejaba en una
carta al periódico local de que: ¡Esta «hora extra de sol» estaba abrasando
el césped de su jardín!
▼
En Seal Beach, California, un usuario de la biblioteca preguntó si tendrían

el anuncio en la prensa del nacimiento de Jesucristo.
▼
Son muchos los que confunden protagonistas de ficción, de novelas, pelícu-

las o televisión con personajes reales. En Nottingham, Inglaterra, se distri-
buyeron folletos turísticos en los que se explicaba que realmente Robin
Hood y sus compañeros nunca vivieron en el cercano bosque de Sherwood.
El turismo disminuyó de tal forma que tuvieron que dejar de repartirlos.
▼
En un restaurante de comida rápida de Kentucky, un cliente pagó una consu-

mición de dos dólares con un billete falso de 200 dólares en el que figuraba
en el anverso el antiguo presidente George Bush, un dibujo de la Casa Blanca
con un cartel en el jardín que decía «Nos gusta el brócoli» y en el reverso, un
pozo de petróleo. La cajera aceptó el billete y le devolvió 198 dólares.
La mente humana, verdaderamente maravillosa, que ha creado la poesía, la

penicilina y los pantis, también ha producido los atascos de tráfico, la publicidad
por correo y la guerra. Para entender mejor por qué la misma especie que
Capítulo 6 ■ Pensamiento e inteligencia

197
consiguió llegar a la Luna es capaz de tropezar tan lamentablemente en la Tierra,
examinaremos en este capítulo el razonamiento humano, la solución de proble-
mas y la mejora de la inteligencia, así como el origen de las limitaciones mentales.
A CONTINUACIÓN
• Piense en un pájaro, ¿por qué es más probable pensar en un canario que en
un pingüino?
• ¿En qué se parecen las imágenes mentales a las imágenes que aparecen en
la pantalla del computador?
• ¿Qué está pasando en su mente cuando se lleva por error los apuntes de
Sociología a la clase de Psicología?
Pensamiento: usar lo que sabemos

Para explicar las habilidades mentales muchos psicólogos cognitivos com-
paran la mente humana con un sistema de procesamiento de información, algo
parecido a un computador pero mucho más complejo. Las teorías del procesa-
miento de la información captan el hecho de que el cerebro no se limita a regis-
trar pasivamente la información, sino que la altera y la organiza de forma
activa. Cuando realizamos una acción, manipulamos físicamente el entorno; de
la misma manera, cuando pensamos, manipulamos las representaciones men-
tales de objetos, actividades y situaciones.
Los elementos de la cognición

El concepto es una clase de representación mental, una categoría mental que
agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tie-
nen propiedades comunes. Los ejemplares o ejemplos de una categoría guardan
algún parecido entre sí, así, dogo, galgo y pastor alemán son ejemplos del con-
cepto o categoría perro; y alegría, tristeza e ira son ejemplos de la categoría
emoción. Las categorías simplifican y resumen la información sobre el mundo
¿Qué es esto?
de manera que resulte más manejable y podamos tomar decisiones rápida y efi-
cazmente. Quizá no haya visto nunca un basenji o haya comido escargots, pero
sí sabe que el primero es un ejemplo de perro y los segundos son un ejemplo
de alimento, sabrá aproximadamente cómo responder ante ellos (a menos que
no le guste comer caracoles).
Las categorías básicas poseen un número moderado de ejemplares y son más
fáciles de adquirir que aquellas que contienen o muchos o muy pocos (Rosch,
1973). ¿Qué es lo que aparece en la fotografía del margen? Probablemente lo
denomine manzana. El concepto de manzana es más básico que el de fruta, que
incluye muchos más ejemplares y es más abstracto; también es más básico que concepto: categoría mental que
el de manzana roja, que está en un nivel más específico. De la misma manera, agrupa objetos, relaciones,
libro representa un nivel más básico que material impreso o novela. Los niños actividades, abstracciones o
características que tienen
aprenden las categorías del nivel básico antes que las de niveles superiores o propiedades comunes.
inferiores y, al igual que los adultos, las emplean más a menudo porque trans-
miten la cantidad óptima de información la mayor parte de las veces. categorías básicas: categorías
que poseen un número moderado
Las características asociadas a una categoría no necesariamente se aplican a
de ejemplares y que son más
todos sus ejemplares: algunas manzanas no son amarillas; algunos perros no fáciles de adquirir que aquellas
ladran; y algunos pájaros no vuelan ni se posan en los árboles. Sin embargo, que tienen pocos o muchos.
Algunos ejemplos de un concepto son

más representativos o prototípicos de
ese concepto que otros. Por ejemplo, el
todos los miembros de una categoría comparten un «parecido familiar».
joven galán de Hollywood Josh
Hartnett es un claro ejemplo de Cuando tenemos que decidir si un ejemplo pertenece o no a una categoría, es
«soltero», es decir, de varón no casado probable que lo comparemos con el prototipo, es decir, con el miembro más
(por lo menos en 2002), pero ¿es el representativo de la misma (Rosch, 1973). ¿Qué perro es más perro, un labra-
Papa un soltero? ¿Y Robert Redford,
un divorciado que no se ha vuelto a dor o un chihuahua? ¿Qué fruta es más fruta, una manzana o una piña? ¿Qué
casar? actividad es más deporte, el fútbol o la halterofilia? La mayoría de los inte-
grantes de una cultura coinciden al señalar los miembros que son más repre-
sentativos o prototípicos de una categoría.
Los conceptos son las piezas que construyen el pensamiento, pero de poco
servirían si simplemente nos limitáramos a apilarlos mentalmente. Debemos
tener representadas también las relaciones existentes entre ellos. Una forma de
hacerlo es mediante el registro y uso de proposiciones, que son unidades de sig-
nificado formadas por conceptos y expresadas como ideas unitarias. Una pro-
posición puede expresar prácticamente cualquier tipo de conocimiento
(«Hortensia cría pastores alemanes») o creencia («Los pastores alemanes son
listos»). Las proposiciones a su vez se combinan en complicadas redes de cono-
cimiento, asociaciones, creencias y expectativas. Estas redes, que los psicólogos
denominan esquemas cognitivos, son modelos mentales de aspectos diversos de
la realidad. Por ejemplo, los esquemas de género o sexuales representan las
prototipo: ejemplo especialmente creencias y expectativas de las personas sobre lo que significa ser hombre o
representativo de una categoría.
mujer. También poseemos esquemas de culturas, ocupaciones, animales, geo-
proposición: unidad de significado grafía y muchos otros aspectos del entorno social y natural.
formada por conceptos y expresada Las imágenes mentales –sobre todo las visuales, semejantes a fotografías que
como una idea unitaria.
vemos en la imaginación– son otra parte importante del pensamiento y de la
esquema cognitivo: red mental construcción de los esquemas cognitivos. Aunque nadie puede «ver» directa-
organizada de conocimientos, mente lo que imaginan los demás, la psicología lo estudia indirectamente a tra-
creencias y expectativas sobre un vés de métodos como el tiempo que se tarda en rotar imágenes mentalmente, en
tema concreto o un aspecto
particular de la realidad. rastrearlas de un punto a otro o en extraer alguno de sus detalles. Los resulta-
dos de estas investigaciones sugieren que las imágenes visuales son semejantes a
imagen mental: representación las que pueden aparecer en la pantalla de un computador: podemos manipular-
mental que refleja o se parece a las, se producen en un «espacio» mental de tamaño limitado y las pequeñas con-
aquello que representa. Las
imágenes mentales se producen en tienen menos detalles que las grandes (Kosslyn, 1980; Shepard y Metzler, 1971).
muchos o quizá en todos los tipos La mayor parte de nosotros generamos también imágenes auditivas –por
de modalidades sensoriales. ejemplo, al oír una canción, frase o poema– y a veces también en otras

199
modalidades sensoriales, como tacto, gusto, olfato o dolor. Hay quien incluso
experimenta imágenes cinestésicas, imaginando sensaciones en músculos y arti-
culaciones; así, los atletas se imaginan a sí mismos realizando actividades, como
saltar o esprintar, y este entrenamiento visual y cinestésico mejora su rendi-
miento real (Druckman y Swets, 1988). La práctica mental de estas actividades
pone en marcha gran parte de los circuitos cerebrales implicados en su ejecu-
ción real (Stephan y cols., 1995).
A continuación, exponemos un resumen visual de los elementos de la cognición:
Conceptos
Proposiciones Imágenes mentales
Esquemas cognitivos
¿Es todo el pensamiento consciente?

Cuando pensamos en el pensamiento, solemos hacerlo en actividades men-
tales como solucionar problemas o tomar decisiones, actividades que llevamos
a cabo conscientemente, de manera deliberada y con un objetivo. Sin embargo,
no todos los procesos mentales son conscientes.
Pensamiento subconsciente e inconsciente. Algunos pro-
cesos cognitivos no se ejecutan de forma consciente aunque
podemos devolverlos a la conciencia cuando es necesario
poniendo un poco de esfuerzo y atención. Los procesos sub-
conscientes nos permiten registrar más información y realizar
tareas más complicadas que si tuviéramos que hacerlo todo de
manera completamente consciente y deliberada, y nos capacitan
incluso para simultanear varias acciones (Kahneman y Treisman,
1984).
Piense en la cantidad de acciones rutinarias que sabe hacer
«sin pensar», aunque quizá en el pasado precisaran de mucha
atención: coser, escribir a máquina, conducir, convertir las letras
de las palabras en sonidos para leerlas. Gracias al procesamien-
to automático, podemos incluso, con práctica, simultanear tareas tan comple- Algunas habilidades bien aprendidas
jas como leer y tomar apuntes al dictado (Hirst, Neisser y Spelke, 1978). Sin no requieren mucho pensamiento
consciente y pueden llevarse a cabo
embargo, en la vida cotidiana, es peligroso depender de acciones automáticas mientras realizamos simultáneamente
al ejecutar tareas múltiples. Por ejemplo, el riesgo de accidente aumenta cuan- otras tareas. Pero la ejecución
do se habla por teléfono mientras se está conduciendo, aunque sea con un telé- simultánea de varias acciones también
puede causar problemas. No es una
fono «sin manos» (Strayer y Johnston, 2001). Las imágenes funcionales de RM buena idea hablar por teléfono, comer
muestran que cuando alguien está realizando dos tareas simultáneamente, se y conducir al mismo tiempo.
reduce la cantidad de actividad cerebral dedicada a cada una de ellas (Just y
cols., 2001). ¡Recuerde esto cuando vea la televisión mientras estudia! procesos subsconscientes:
Los procesos inconscientes están siempre al margen de la conciencia. Seguro procesos mentales que se producen
al margen de la conciencia pero que
que en alguna ocasión ha experimentado la extraña sensación de que la solu- son accesibles en caso necesario.
ción de un problema «surgía en su mente de repente» después de haber estado
mucho tiempo buscándola. En el descubrimiento súbito, inspiración o insight procesos inconscientes:
procesos mentales que se producen
de repente se ve claro cómo resolver una ecuación, montar la estantería o en- al margen de la conciencia y no son
cajar las piezas del rompecabezas sin que sepamos realmente cómo hemos accesibles voluntariamente.
llegado a dar con ello. Quizá por esto hay personas que dicen confiar en la
«intuición», las corazonadas y los presentimientos más que en el razonamiento
consciente a la hora de hacer juicios y tomar decisiones.
La intuición y la inspiración implican probablemente dos fases de procesa-
miento mental (Bowers y cols., 1990). En la primera, las claves presentes en el
problema activan automáticamente algunos recuerdos o conocimientos con lo
que empieza a desvelarse su patrón o estructura, aunque todavía no podamos
verbalizar de qué se trata. Este procesamiento inconsciente guía hacia un pre-
sentimiento o hipótesis. A continuación, en la segunda fase, el pensamiento se
hace más consciente y es entonces cuando vemos la solución posible. Esta últi-
ma fase es la que puede experimentarse como una revelación repentina («¡Ah,
ya lo veo!»), pero en realidad en ese momento ya se ha ejecutado gran cantidad
de procesamiento mental inconsciente.
En ocasiones los problemas se resuelven sin llegar ni siquiera a la segunda
fase y es posible, por ejemplo, encontrar la mejor estrategia para ganar a las
cartas sin haber sido capaces de identificar de manera consciente cómo lo esta-
mos haciendo (Bechara y cols., 1997). Los psicólogos denominan a este fenó-
apendizaje implícito: meno aprendizaje implícito: aprender una regla o conducta adaptativa, con o
aprendizaje que se produce cuando sin intención consciente de hacerlo, pero sin saber cómo se ha aprendido y sin
se adquiere conocimiento sin ser
poder explicarles a los demás ni explicarse uno mismo qué es exactamente lo
consciente de cómo se ha hecho y
sin poder explicar exactamente qué que se ha aprendido (Lieberman, 2000; Stadler y Frensch, 1998).
es lo que se ha aprendido.
Falta de atención. Normalmente, por supuesto, la mayor parte del pensa-
miento es consciente, pero no siempre pensamos detenidamente las cosas. Al
igual que la cajera que devolvió tranquilamente el cambio del billete de 200
dólares, hay veces que actuamos, hablamos y tomamos decisiones de manera
rutinaria, sin pararnos a analizar qué estamos haciendo o por qué lo estamos
haciendo. Esta falta de atención –inflexibilidad mental, inercia o falta de con-
sideración del contexto en el que se está en ese momento– impide
darse cuenta de cuándo un cambio en la situación requiere un
Las mejores novedades cambio en la conducta (Langer, 1989, 1997).
en Galerías Torralba En un estudio clásico sobre la falta de atención, una investiga-
dora se acercaba a un grupo de personas que iban a usar una foto-
copiadora y les hacía una de estas peticiones: «Perdone, ¿me
n
SiA
S
L permite usar la fotocopiadora?»; «Perdone, ¿me permite usar la
piel
SIN huesos
AZÚCAR
Desdnao
ta fotocopiadora?, es que tengo que hacer unas fotocopias» o
SIROPE DE «Perdone, ¿me permite usar la fotocopiadora?, es que tengo
CARAMELO
prisa». Por lo general, sólo se permite que alguien se cuele en una
cola si da una razón válida, como en el último caso. Sin embargo,
en este estudio, las personas también cedían su turno cuando lo
que se decía sonaba a explicación, aunque careciera de sentido
Sincar No («tengo que hacer unas fotocopias»). Suponemos que la razón
azú probado
en
animales
sin colesterol estriba en que las personas escuchaban la petición, pero no anali-
SAL CLIPS zaban el contenido y sin prestar más atención la dejaban pasar
AGUA (Langer, Blank y Chanowitz, 1978).
El procesamiento automático (sin atención) de la información
tiene sus ventajas ya que si nos detuviéramos a reflexionar sobre
todo lo que hacemos, nunca conseguiríamos llevar nada a cabo
(«ahora voy a coger el cepillo de dientes; ahora voy a poner pasta
de dientes sobre él; ahora voy a cepillar las muelas superiores del
Los publicistas cuentan con la pereza
mental de los consumidores. lado derecho»). Pero la falta de atención también puede conducir a errores o
accidentes triviales (meter la mantequilla en el armario o dejarse las llaves

201
dentro de casa) o graves (conducir descuidadamente «poniendo el piloto auto-
mático»).
Jerome Kagan (1989) expone que la conciencia plena sólo es necesaria cuan-
do hay que hacer una elección deliberada, cuando se producen acontecimientos
que no se pueden manejar automáticamente y cuando surgen estados de ánimo
y sentimientos no esperados. «La conciencia», afirma, «es como los bomberos,
que pasan la mayor parte del tiempo jugando a las cartas en la parte de atrás
del cuartel y sólo entran en acción cuando suena la alarma». Quizá sea así, pero
la mayoría de nosotros nos beneficiaríamos de que nuestros bomberos menta-
les pusieran un poco más de atención en su trabajo. Los psicólogos cognitivos
han dedicado por consiguiente mucho tiempo y esfuerzo a estudiar el pensa-
miento voluntario consciente y la capacidad de razonamiento.
EXAMEN RÁPIDO
Manténgase consciente mientras realiza este examen
1. Saborear algodón de azúcar, comer un chupachups y masticar regaliz son ejem-
plos del ___________ comer.
2. ¿Qué concepto es más básico: muebles, silla o taburete?
3. ¿Qué ejemplo de la categoría silla es prototípico: silla de bebé, mecedora, silla de
comedor?
4. Además de los conceptos y las imágenes, _________ que expresan una idea uni-
taria, se han propuesto como forma básica de representación mental.
5. La representación mental que Peter tiene de la cena de Nochebuena incluye aso-
ciaciones (con cordero o langostinos), actitudes («es un momento para estar con
la familia») y expectativas («engordaré con tanta comida»). Todo ello forma parte
de su __________ de la fiesta.
6. Silvia descubre que ha marcado el número de teléfono de su novio en vez del de
su madre. Su error puede atribuirse a ____________.
Respuestas:
respaldo recto. 4. Proposiciones. 5. Esquema cognitivo. 6. Falta de atención.

1. Concepto. 2. Silla. 3. Para la mayoría de las personas, la silla prototípica es la silla de comedor de
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué la lógica no resuelve todos nuestros problemas?
• ¿Qué tipo de razonamiento deben hacer los miembros de un jurado?
• Cuando la gente dice que todas las opiniones son igualmente válidas, ¿en
qué error están cayendo?
Razonamiento
El razonamiento es una actividad mental propositiva que implica operar
razonamiento: extraer
sobre la información para llegar a conclusiones. A diferencia de las respuestas conclusiones o hacer inferencias a
impulsivas o inconscientes, el razonamiento requiere hacer inferencias a partir partir de observaciones, datos o
de observaciones, datos o suposiciones. suposiciones.
Razonamiento formal: algoritmos y lógica

En los problemas de razonamiento formal incluidos en las pruebas de inteli-
gencia o en algunos exámenes, la información necesaria para llegar a una con-
clusión está claramente especificada y existe una única respuesta correcta (o
una respuesta mejor que las demás).
En algunos problemas formales y tareas bien definidas no hay más que apli-
car un algoritmo, procedimiento que garantiza una solución, aunque ni siquie-
ra sepamos cómo funciona. Para resolver una división hacemos una serie de
operaciones aplicando unas reglas que aprendimos en el colegio. Para hacer un
pastel aplicamos un algoritmo denominado receta.
Para otros problemas formales, las reglas de la lógica formal son herramien-
tas cruciales indispensables en nuestro «taller mental». Una de estas herra-
mientas es el razonamiento deductivo, que implica extraer conclusiones a partir
de un conjunto de observaciones o proposiciones (premisas). En el razona-
miento deductivo, de un conjunto de premisas se sigue necesariamente una con-
clusión:
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Premisa
verdadera
Premisa
verdadera
… La conclusión
tiene que ser
verdadera
Por ejemplo, si las premisas «Todos los seres humanos son mortales» y «Yo
soy un ser humano» son ciertas, la conclusión «Yo soy mortal» ha de ser cierta.
Usamos el razonamiento deductivo continuamente, aunque muchas de las
premisas de las que partimos no sean explícitas, sino implícitas: «Nunca traba-
jo los sábados. Hoy es sábado. Por tanto, hoy no tengo que trabajar». Pero la
habilidad para aplicar el razonamiento deductivo a problemas abstractos no
ligados a la vida cotidiana no se tiene naturalmente, sino que depende de la
experiencia, la cultura y la educación (Segall y cols., 1999). Incluso en la vida
cotidiana, casi todo el mundo tiene problemas para razonar deductivamente en
algunas ocasiones. Por ejemplo, podemos invertir las premisas y este error
puede tener graves consecuencias, como observó uno de nuestros estudiantes
preocupado por los efectos de confundir «Todos los violadores son hombres»
con «Todos los hombres son violadores».
Otra importante forma de razonamiento lógico es el razonamiento inducti-
vo, en el que la conclusión se sigue probablemente de las proposiciones o pre-
misas, pero podría ser falsa:
algoritmo: estrategia de solución
de problemas que garantiza el logro
de una solución, incluso aunque los
usuarios no sepan cómo funciona. Zits
TODAS LAS GRANDES MI MADRE NO RAZONA
razonamiento deductivo: forma ESTRELLAS DEL ROCK LÓGICAMENTE, PERO RAZONA
de razonamiento en la que la TIENEN TATUAJES PERSUASIVAMENTE
conclusión se sigue necesariamente Eh
de las premisas; si las premisas son YO QUIERO SER ...
UNA GRAN ESTRELLA entiendo
ciertas, la conclusión es cierta.
DEL ROCK
razonamiento inductivo: forma
de razonamiento en la que las POR TANTO, YO TENGO
premisas apoyan una conclusión, QUE TENER UN
aunque es posible que sea falsa. TATUAJE

203
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Premisa
verdadera
Premisa
verdadera
Posibilidad
de información
discrepante
… Conclusión
probablemente
verdadera
A menudo se piensa en el razonamiento inductivo como la extracción de

conclusiones generales a partir de observaciones específicas, como cuando se
generaliza a partir de la experiencia pasada: «He comido muy bien tres veces
en ese restaurante; por tanto seguro que su cocina es excelente». Pero el razo-
namiento inductivo también puede contener premisas que se toman como afir-
maciones generales (Copi y Burgess-Jackson, 1992); así por ejemplo, si las
premisas son que todas las vacas son mamíferos y tienen pulmones y que todos
los seres humanos son mamíferos y tienen pulmones, podríamos concluir razo-
nablemente que probablemente todos los mamíferos tienen pulmones. El ra-
zonamiento inductivo también puede llevar a conclusiones específicas: si las
premisas son que a la mayoría de las personas que tienen un abono para los
conciertos les gusta la música y que Jeanine tiene un abono para los conciertos,
podríamos llegar a la conclusión de que a Jeanine le gusta la música.
La ciencia depende en gran medida del razonamiento inductivo. Los cientí-
ficos hacen observaciones minuciosas y luego extraen conclusiones que creen
probablemente ciertas. Pero en el razonamiento inductivo, no importa cuánta
evidencia a su favor se recoja, siempre es posible que nueva información
demuestre que estás equivocado. Por ejemplo, las tres veces que comimos en el
restaurante puede que no tomáramos los platos habituales, quizá el resto de los
días el menú sea un desastre y quizá Jeanine compró el abono porque quería
impresionar a una amiga, no porque le guste la música. También en la ciencia,
la información nueva puede demostrar que las conclusiones previas eran equi-
vocadas y por tanto deben ser revisadas y modificadas.
Razonamiento informal:
heurísticos y pensamiento dialéctico
Por útiles que resulten, los algoritmos y el razonamiento lógico no pueden
resolver todos los problemas de la vida. Los problemas de razonamiento infor-
mal no tienen una solución correcta evidente, sino que hay diversas soluciones
posibles o varias maneras de verlos o resolverlos que compiten entre sí y hay
que decidir cuál es la más razonable (Galotti, 1989). Es más, la información dis-
ponible puede ser incompleta o no haber acuerdo respecto a cuáles son las pre-
misas. Por ejemplo, su postura sobre el aborto podría depender de las premisas
que asuma sobre cuándo debe considerarse al embrión plenamente humano,
cuáles son sus derechos y cuáles los derechos de la mujer sobre su propio cuer-
po; pero los sectores enfrentados al respecto no están ni siquiera de acuerdo en
cómo plantear las premisas debido a las reacciones emocionales que provocan
términos como «derechos», «plenamente humano» y «propio cuerpo».
La Tabla 6.1 resume las diferencias entre el razonamiento formal e informal.
Los dos tipos de problemas reclaman distintos enfoques. Los problemas for-
males se resuelven mediante algoritmos, mientras que los informales requieren
el uso de heurísticos –estrategias o atajos que sugieren una manera de actuar
heurístico: estrategia que sugiere
ante el problema que no garantiza llegar a la solución óptima–. Cualquiera que
un curso de acción o guía la
haya jugado alguna vez al ajedrez o a las cartas conoce heurísticos (por ejem- solución de un problema, aunque no
plo, «hay que descartarse de las cartas más altas cuanto antes»), ya que en estos garantiza una solución óptima.
Tabla 6.1 Dos tipos de razonamiento

En el razonamiento formal, se aplican las reglas de la lógica a problemas bien definidos. En el razo-
namiento informal y cotidiano, hay que solucionar problemas que no están definidos con tanta cla-
ridad. A continuación exponemos las diferencias entre estos dos tipos de razonamiento:
Formal Informal
Se presentan todas las premisas Algunas premisas son implícitas y otras no están
presentes de ninguna forma
Habitualmente hay una solución correcta Por lo general, hay varias respuestas posibles de
distinto valor
A menudo existen métodos bien establecidos Rara vez existen procedimientos de inferencia
para resolver el problema previamente establecidos aplicables al problema
Por lo general se sabe cuándo se ha A menudo, no queda claro si la solución hallada
solucionaldo el problema es lo suficientemente buena
Habitualmente el problema tiene escaso El problema tiene relevancia personal
interés para la vida real
A menudo los problemas se resuelven Los problemas se resuelven por el
como medio para lograr otros objetivos interés que tienen en sí mismos
Adaptado de Galotti, 1989.
juegos resulta inviable calcular todas las secuencias de

jugadas posibles. Los heurísticos también son de utili-
dad para los inversores que tratan de predecir las fluc-
tuaciones bursátiles, los inquilinos que intentan
decidir si alquilar o no un apartamento, los médicos
que quieren determinar cuál es el mejor tratamiento o
los empresarios que buscan aumentar la productivi-
dad: todos se enfrentan a información incompleta
sobre la que basar su decisión y por tanto pueden recu-
rrir a estrategias que les resultaron útiles en el pasado.
A la hora de pensar sobre problemas de la vida
real también podríamos recurrir al razonamiento
dialéctico, el proceso de comparar y evaluar puntos
Ya sea usted un gran maestro de de vista enfrentados con el fin de resolver las diferencias. El filósofo Richard
ajedrez como Gari Kaspárov
reflexionando sobre su próximo
Paul (1984) ha descrito el razonamiento dialéctico como un movimiento «de
movimiento contra el computador, o ida y vuelta entre las líneas enfrentadas de pensamiento, utilizando cada una
una persona corriente intentando de ellas para el contra-examen crítico de la otra»:
resolver problemas cotidianos, tendrá
que emplear heurísticos, es decir,
recursos o trucos que le ayuden a RAZONAMIENTO DIALÉCTICO
elegir una estrategia razonable. Argumentos:
A favor En contra
A favor En contra
A favor En contra
razonamiento dialéctico:
A favor En contra
proceso mediante el cual se sopesan
y comparan hechos o ideas
enfrentados, con el fin de determinar
Conclusión más razonable sobre
la mejor solución para resolver las
la base de la evidencia y la lógica
diferencias.

205
Practicar
Practique el razonamiento dialéctico
Elija un tema sobre el que exista controversia, como la legalización del uso de la mari-
huana o la pena de muerte. En primer lugar, haga una lista de todos los argumentos
que apoyan su postura; a continuación, haga un listado de todos los argumentos que
se le ocurran a favor de la postura contraria. No tiene que estar de acuerdo con ellos,
simplemente haga un listado. ¿Se siente mentalmente bloqueado o emocionalmente
mal al hacerlo? ¿Puede imaginarse cómo responderían sus oponentes a los argumen-
tos que usted defiende? Es bueno tener opiniones firmes, y además, deberíamos tener
siempre una opinión formada (e informada) sobre los asuntos de interés público pero,
¿le impide su opinión imaginar siquiera la postura contraria o cambiarla si la evidencia
justifica el cambio?
El razonamiento dialéctico es lo que se supone que los miembros de un jura-

do emplean para llegar a un veredicto: consideran los argumentos a favor y en
contra, el punto y el contrapunto, de la culpabilidad de la persona acusada.
También se supone que éste sería el razonamiento que los ciudadanos deberían
poner en práctica a la hora de considerar si el gobierno debe o no aumentar los
impuestos, o de reflexionar sobre la manera de mejorar la educación pública.
Razonamiento reflexivo
Muchos adultos tienen problemas para pensar dialécticamente –adoptan una
posición y no hay más–. Precisamente para averiguar cómo razonan las perso-
nas y cómo justifican sus conclusiones, Karen Kitchener y Patricia King entre-
vistaron a adolescentes y adultos de diversas edades y ocupaciones, pidiéndoles
su opinión sobre asuntos como la energía nuclear, el uso de conservantes en los
alimentos o la objetividad de los medios de comunicación. A Kitchener y King
no les interesaba la opinión de los encuestados ni el nivel de conocimiento que
tuvieran, sino saber cómo habían llegado a sus conclusiones. En concreto, que-
rían saber si habían empleado el pensamiento reflexivo en la evaluación de los
problemas cotidianos (King y Kitchener, 1994; Kitchener y King, 1990). El
razonamiento reflexivo es en esencia lo que nosotras hemos llamado pensa-
miento crítico: la habilidad para cuestionar suposiciones, evaluar e integrar la
evidencia, relacionarla con una teoría u opinión, considerar las interpretaciones
alternativas y llegar a conclusiones que puedan defenderse como razonables o
posibles, mientras se mantiene la disposición a reevaluarlas si aparece informa-
ción nueva.
Las investigadoras presentaban puntos de vista enfrentados sobre diversos
temas y preguntaban: ¿Qué piensa de esta afirmación? ¿Cómo ha llegado a
adoptar ese punto de vista? ¿En qué basa su postura? ¿Podrá tener alguna vez
la certeza de que su planteamiento es correcto? ¿Por qué cree que no hay acuer-
do en este asunto?
A partir de las respuestas, King y Kitchener identificaron siete estadios cogni-
tivos en el camino hacia el pensamiento reflexivo, de los cuales algunos apare-
cen en la infancia y otros en la adolescencia y la edad adulta. En cada estadio,
se asumen distintos supuestos sobre cómo se conoce la información y se emplean
distintos medios para justificar o defender las creencias. Cada estadio se cons-
truye sobre las destrezas previas y es a su vez el cimiento para las siguientes.
Razonamiento pre-reflexivo No vamos a entrar en los detalles, pero sí comentaremos los planteamientos
generales. En los dos primeros, estadios pre-reflexivos, se asume que siempre
existe una respuesta correcta que se obtiene directamente por medio de los sen-
tidos («Yo sé lo que yo he visto») o a través de aquellos a quienes se atribuye
autoridad («Lo han dicho en la televisión»; «He crecido pensando así»). Si
«He crecido creyendo...»
«Sólo sé que lo sé» estos últimos todavía no tienen una respuesta, los pensadores pre-reflexivos
tienden a llegar a conclusiones sobre la base de lo que les «parece bien» en ese
momento. No distinguen entre conocimiento y creencia, o entre creencia y evi-
dencia, y no ven razón alguna para tener que justificar una creencia (King y
Kitchener, 1994):
Entrevistadora: ¿Podrá tener alguna vez la certeza de que su posición

(sobre la evolución) es correcta?
Entrevistado: Bueno, algunas personas dicen que hemos evolucionado
a partir de los monos y eso es lo que quieren creer. Pero
yo nunca voy a creer una cosa así y nadie va a cambiar
mi modo de pensar porque sólo creo en lo que dice la
Biblia.
Razonamiento cuasi-reflexivo Durante los tres estadios cuasi-reflexivos, las personas se dan cuenta de que
hay cosas sobre las que no se puede tener certeza absoluta, pero no saben bien
cómo manejar estas situaciones. Se dan cuenta de que las opiniones deben estar
basadas en razones, pero sólo prestan atención a la evidencia que se ajusta a
lo que ya creen. Saben que existen puntos de vista alternativos, pero parecen
«El conocimiento es
puramente reflexivo» creer que, como el conocimiento es incierto, cualquier juicio sobre la evidencia
«Todos tenemos derecho a es puramente subjetivo. Los pensadores cuasi-reflexivos defenderán su posición
tener nuestra propia opinión» diciendo que «todos tenemos derecho a tener nuestra opinión», como si todas
las opiniones tuvieran el mismo valor. Éstas son las respuestas de una estudiante
universitaria en esta fase:
Entrevistadora: ¿Podrá saberse algún día si el uso de conservantes y otros

aditivos químicos (en las comidas) tiene riesgos para la
salud?
Estudiante: No, creo que no.
Entrevistadora: ¿Puede decirme por qué?
Estudiante: Porque los prueban con animales pequeños y, por lo que
yo sé, no con humanos. Por tanto no creo que los resul-
tados que obtienen sean definitivos.
Entrevistadora: Cuando la gente no se pone de acuerdo en asuntos como
éste, ¿hay una opinión correcta y otra incorrecta?
Estudiante: No. Depende de lo que cada uno sienta, porque la gente
basa sus decisiones en lo que cree y en la investigación
que conoce. Así que uno puede pensar que algo está bien
Razonamiento reflexivo y otro que es un error… Si yo creo que los aditivos quí-
micos producen cáncer y usted cree que sin ellos los ali-
mentos no pueden conservarse en buen estado, su
opinión será la correcta para usted y mi opinión será la
«Basándome en la evidencia, correcta para mí.
creo que...»
«Éstas son las razones que En los dos últimos estadios, aparece la capacidad de razonamiento reflexivo.
fundamentan mis
Las personas entienden que, aunque haya cosas que nunca se sepan con certe-
conclusiones»
za, algunos juicios sobre ellas son más válidos que otros por su coherencia, su

207
ajuste a la evidencia, su utilidad, etc. En estos estadios, hay disposición a con-
siderar evidencias procedentes de distintas fuentes y a razonar dialécticamente.
En el último estadio, se saben defender las conclusiones a las que se ha llegado
sobre la base de la evidencia disponible, asumiéndolas como las representativas
de la comprensión más completa, plausible o atractiva de un tema. La entre-
vista con un estudiante de doctorado ilustra este pensamiento reflexivo:
Entrevistadora: ¿Podrá asegurar algún día que su punto de vista sobre el

uso de conservantes y otros aditivos químicos es correc-
to?
Estudiante: No, no creo… (pero) creo que en general podemos tener
una confianza razonable en ellos, dada la información de
que disponemos y teniendo en cuenta la metodología
empleada en la investigación.
Entrevistadora: ¿Hay algo más que contribuya a que no podamos estar
completamente seguros?
Estudiante: Si… podría ocurrir que la investigación no se hubiera lle-
vado a cabo con el suficiente rigor. Es decir, podría haber
errores en los datos, en la muestra o cosas así.
Entrevistadora: ¿Cómo podría saberse entonces cuál es «la mejor opi-
nión»?
Estudiante: La mejor opinión será aquella que tenga en cuenta el
mayor número de factores posible. Quiero decir, la que
tenga en cuenta el mayor número de datos disponibles y
que se base en la metodología más fiable.
Entrevistadora: ¿Y cómo puede llegar a una conclusión sobre qué es lo
que la evidencia sugiere?
Estudiante: Creo que hay que considerar las opiniones de los diferen-
tes grupos y los estudios que ofrecen. Quizá
algunos estudios presentados por la indus- LOS LOCUTORES RADIOFÓNICOS ABORDAN
tria química, otros por el gobierno, otros LOS ASUNTOS IMPORTANTES...
privados… Por ejemplo, no podríamos fiar- ¡¿LA GUERRA?!
SÍ, ¿QUÉ PASA
nos de un estudio financiado por la indus- CON ELLA?
¡JE, JE!
tria tabaquera que demostrara que fumar
no es perjudicial… hay que intentar enten-
der las motivaciones y los intereses persona-
les, lo que hace que todo sea un poco más STEVE y TINA
complicado y difícil. ¡¿VIOLENCIA JUVENIL?! ¡JE, JE!

¡QUIÉN LO HUBIERA DICHO!
La mayoría de las personas no dan muestras de haber alcan- TOM y RONA

zado el pensamiento reflexivo, si es que llegan a hacerlo, hasta
¡JE, JE!
cumplidos los 25 años y la mayor parte de los estudiantes, inde-
pendientemente de su edad, no suelen llegar más que al Estadio 3
¡JE, JE!
en su primer año en la universidad. Pero cuando se les ayuda para LA MUERTE.
VAMOS A DEJARLO
que aprendan a pensar de manera reflexiva y tienen oportunidad
de practicar, su razonamiento tiende a hacerse más complejo, ela-
borado y mejor fundamentado (Kitchener y cols., 1993). Es más,
la formación universitaria hace que los alumnos avancen gradual- KEVIN y MUFFY
mente hacia el pensamiento reflexivo y durante el segundo año, la
mayoría de los evaluados se encuentra en el Estadio 4; muchos de
Los medios de comunicación no
los ya licenciados puntúan en los Estadios 4 o 5 y gran parte de los doctoran- siempre promueven el pensamiento
dos piensan conforme al Estadio 6 (King y Kitchener, 1994). Los análisis lon- reflexivo.
EXAMEN RÁPIDO
Reflexione sobre las respuestas a estas preguntas
1. La mayoría de los regalos que Marcos ha comprado este año han costado más que los del año pasado, así que llega a
la conclusión de que la inflación ha aumentado. ¿Está empleando razonamiento inductivo, deductivo o dialéctico?
2. Ivonne está discutiendo con Ana sobre si son mejores las inversiones inmobiliarias que invertir en Bolsa. «No me pue-
des convencer porque simplemente estoy segura de lo que digo», dice Ivonne. Ivonne necesita entrenamiento en
razonamiento _________.
3. Sebas cree que los medios de comunicación tienen un sesgo político liberal, en tanto que Sofía cree que es más bien
conservador. «Bueno, yo tengo mi verdad y tú la tuya, es algo puramente subjetivo», dice Sebas. De acuerdo con la
clasificación de King y Kitchener, ¿en qué nivel de pensamiento se encuentra la afirmación de Sebas?
4. ¿Qué evidencia podría resolver el asunto que Sebas y Sofía están discutiendo?
Respuestas:
informativas porque frecuentemente las personas no perciben más que lo que quieren o esperar percibir.
le ocurran otras estrategias. Sin embargo, las evaluaciones subjetivas de programas de televisión o editoriales podrían no resultar verdaderamente
podrían leer una muestra elegida al azar de editoriales de periódicos de todo el país y evaluarlos en conservadurismo y liberalismo. Quizá a usted se
muestra de noticiarios de televisión elegidos al azar y cronometrara el tiempo dedicado a expresar puntos de vista conservadores y liberales. También
1. Inductivo. 2. Dialéctico. 3. Cuasi-reflexivo. 4. Los investigadores podrían pedir a un grupo de observadores independientes que viera una
gitudinales han demostrado que estas diferencias no se deben exclusivamente a

que los que se encuentran en niveles inferiores de pensamiento abandonen antes
los estudios.
El desarrollo gradual de las habilidades de pensamiento entre los universita-
rios, dijo un escritor (Kroll, 1992), significa el abandono de la «certeza igno-
rante» en favor de la «confusión inteligente». Quizá no lo parezca, pero
¡realmente es un gran avance! Por ello entenderá nuestro énfasis en este libro
en la reflexión sobre los hallazgos psicológicos y en su evaluación y no tanto en
su memorización.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué nos preocupa la posibilidad de morir en un accidente aéreo pero
ignoramos peligros mucho más cercanos y probables?
• La manera en que los médicos describen los tratamientos ¿influye en nuestra
decisión sobre cuál seguir?
• Cuando los lunes los comentaristas deportivos afirman que ya sabían quién
iba a ganar el partido del domingo, ¿qué sesgo están poniendo de mani-
fiesto?
• ¿Por qué una novatada de mal gusto le hace sentir más lealtad hacia el grupo
que le ha gastado la broma?
La televisión es muy útil para

ocupar el tiempo que de otra
manera tendría que utilizarse
Barreras al razonamiento
para pensar. Aunque la mayoría de las personas posee la capacidad para pensar lógica,
dialéctica y reflexivamente, es evidente que no siempre se hace. Un obstáculo
para ello es la necesidad de tener razón, ya que cuando la autoestima se hace
depender de tener siempre razón, resulta difícil escuchar con mentalidad abier-
ta a quien nos lleva la contraria. Otro obstáculo es la mera lasitud mental, que

209
según se dice ha aumentado al haber reemplazado la televisión a la lectura. Esta
última requiere capacidad para seguir explicaciones extensas, da oportunidad
de examinar las conexiones entre argumentos y darse cuenta de las contradic-
ciones y permite volver sobre lo que no queda claro. Por tanto, en general,
mientras leemos, tenemos que prestar atención íntegramente a los argumentos.
Los programas de televisión por el contario ofrecen extractos llamativos más
que razonamientos desarrollados por completo, lo que anima a formarse opi-
niones rápidas e impulsivas en vez de considerarlas cuidadosamente.
El pensamiento humano tropieza con otros muchos sesgos y errores previsi-
bles y la psicología ha estudiado docenas de estas limitaciones cognitivas, algu-
nas de las cuales se describen a continuación.
Exagerar lo improbable
Un sesgo habitual es la tendencia a exagerar la probabilidad de que ocurran
acontecimientos poco usuales, lo que explica que tantas personas jueguen a la
lotería o contraten seguros contra grandes catástrofes. Son muchas las razones
que podrían explicar este sesgo, por ejemplo, ya se comentó en el Capítulo 4
que la evolución nos ha equipado con miedo a las serpientes, pero el miedo ha
sobrevivido más allá del peligro real, de manera que ahora sobrestimamos el
riesgo. ¡El peligro de que una serpiente de cascabel nos clave sus colmillos en
Nueva York o en Madrid es muy bajo!
La probabilidad de que ocurra un aconte-
cimiento excepcional se exagera sobre todo
cuando el acontecimiento tiene consecuencias
catastróficas. Una de las explicaciones de esto
radica en el heurístico de disponibilidad, es
decir, la tendencia a juzgar la probabilidad de
que ocurra un acontecimiento de acuerdo con
la facilidad para recordar ejemplos del mismo
(Tversky y Kahneman, 1973). Las catástrofes
y los sucesos traumáticos destacan mucho en
el recuerdo y por tanto están más «disponi-
bles» mentalmente que otros acontecimientos
negativos. De ahí la tendencia a sobrestimar
la frecuencia de las muertes provocadas por
terremotos y a subestimar las producidas por el
asma, que son mucho más habituales, pero
que no aparecen en los titulares. De ahí también que se estime que los falleci- En las costas americanas o australianas
muchas personan sobrestiman la
mientos por enfermedad son igualmente frecuentes que los fallecimientos por probabilidad de sufrir el ataque de un
accidente, aunque lo primero sea unas 16 veces más habitual que lo segundo tiburón y parte de la explicación radica
(Lichtenstein y cols., 1978). Este heurístico también explica las «epidemias» en el heurístico de disponibilidad, es
decir, en el hecho de que aunque estos
veraniegas de mordeduras de tiburones en la costa americana, a pesar de que ataques sean muy poco frecuentes,
estos ataques sean extremadamente infrecuentes; o el pánico a volar, aunque resultan muy dramáticos y es muy fácil
conducir sea un riesgo mucho mayor y la probabilidad de perder la vida en un imaginarlos y recordarlos.
accidente aéreo sea inferior a una entre un millón.
También debido al heurístico de disponibilidad, ignoraremos de manera
irracional los peligros que son más difíciles de visualizar, tales como las muer-
tes por el tabaco o el aumento del cáncer de piel como consecuencia del dete- heurístico de disponibilidad:
tendencia a juzgar la probabilidad
rioro de la capa de ozono. Muchos padres y madres están a veces más
de que un acontecimiento ocurra
preocupados por amenazas reales pero muy improbables para sus hijos como sobre la base de lo fácil que resulte
que sean secuestrados por un extraño o tengan una reacción alérgica a una imaginar ejemplos del mismo.
vacuna (ambos sucesos horribles, pero muy improbables), que por problemas
comunes tales como que caigan en la depresión o en la delincuencia, saquen
malas notas o tengan un accidente más corriente como un accidente automovi-
lístico o se ahoguen.
Evitar pérdidas
En general, a la hora de tomar decisiones, intentamos minimizar el riesgo y
las pérdidas. De ahí que cuando se plantea una elección entre alternativas con
riesgo de perder algo, seamos más cautelosos que cuando se plantea la posibi-
lidad de ganar algo. Por ejemplo, entre un boleto para un sorteo que tenga una
probabilidad del 1% de ganar y uno que tenga una probabilidad del 99% de
perder elegiremos el primero. O diremos que un preservativo es efectivo contra
el sida cuando protege en el 95% de los casos, pero no si fracasa en el 5%, a
pesar de que ambos mensajes transmitan exactamente la misma información
(Linville, Fischer y Fischhoff, 1992).
Imagine que tiene que elegir entre dos programas sanitarios para combatir
una enfermedad que se espera que va a matar a 600 personas. Un programa sal-
varía con seguridad 200 vidas. El otro tiene un tercio de posibilidades de salvar
a las 600 personas y dos tercios de posibilidades de no salvar a ninguna. El
Problema 1 de la Figura 6.1 ilustra esta situación. Cuando la disyuntiva se plan-
tea en estos términos, la mayor parte de las personas, incluidos los médicos,
prefiere el primer programa, es decir, rechazan la solución más arriesgada, aun-
que con más éxito potencial, frente a la ganancia segura.
PROBLEMA 1
Primer programa Segundo programa
100% de probabilidad 1/3 de probabilidades

de que se salve 1/3 de que se salven todos
Figura 6.1 2/3 de probabilidades

de que no se muera nadie
UNA CUESTIÓN DE
MANERAS DE HABLAR
Las decisiones que tomamos PROBLEMA 2
dependen de cómo se Primer programa Segundo programa
presenten las alternativas. El
Problema 1 pide que elijamos
entre dos programas, que se
describen en términos de las
vidas que van a salvarse. En
este caso la mayoría 100% de probabilidad 1/3 de probabilidades
elegiríamos el primer de que mueran 2/3 de que no muera nadie
programa. Sin embargo,
cuando tenemos que decidir
entre los programas en el
Problema 2, la mayoría
optamos por el segundo
cuando las alternativas en 2/3 de probabilidades
ambos problemas son idénticas. de que mueran todos

211
Sin embargo, sí corremos riesgos para evitar pérdidas. Ahora imagine que tiene
que elegir entre un programa con el que fallecerán con seguridad 400 personas y
otro con un tercio de probabilidades de que no muera nadie y dos tercios de que
mueran 600 personas. Notará que las alternativas son exactamente iguales a las
del problema anterior, simplemente están expresadas de distinta manera (véase el
Problema 2 de la Figura 6.1). Sin embargo, en este segundo caso, la mayoría de
las personas prefieren la segunda solución, es decir, rechazamos el riesgo cuando
contemplamos el resultado en términos de las vidas que podrían salvarse, pero lo
aceptamos cuando lo hacemos en términos de las vidas que se perderían (Tversky
y Kahneman, 1981). El psicólogo Daniel Kahneman ha recibido el premio Nobel
de Economía en 2002 por su carrera de investigación y formalización de estos y
otros factores implicados en los procesos de toma de decisiones.
Quizá nunca tengamos que afrontar una decisión que implique la vida de
cientos de personas, pero es probable que sí tengamos que elegir entre trata-
mientos médicos para nosotros o nuestros familiares y la decisión se verá afec-
tada por la manera en que los médicos expongan las alternativas, en términos
de posibilidades de supervivencia o de riesgo de fallecimiento.
Sesgos debidos a los marcos cognitivos

Otra limitación del pensamiento racional procede del desarrollo de marcos
cognitivos. Tenemos tendencia a intentar resolver los problemas nuevos apli-
cando los mismos heurísticos, estrategias y reglas que funcionaron antes con
problemas parecidos. Estos marcos hacen que el aprendizaje y la solución
de problemas sean eficientes y gracias a ellos no tenemos que reinventar la
rueda una y otra vez, pero se convierten en un obstáculo cuando la situación
demanda métodos y soluciones novedosas. Hacen que nos aferremos rígida-
mente a los mismos supuestos y enfoques que funcionaron previamente, impi-
diendo que veamos soluciones mejores o más rápidas. El siguiente ejercicio de
la sección Practicar ilustra esto.
Un marco cognitivo general es la tendencia a pensar que los acontecimientos marco cognitivo: tendencia a
siguen patrones determinados. Esto es adaptativo porque ayuda a comprender y solucionar los problemas
recurriendo a procedimientos que
funcionaron anteriormente en
situaciones parecidas.
Practicar
Conectar los puntos
Copie la figura que aparece a continuación y compruebe si puede conectar todos los
puntos utilizando como máximo cuatro líneas rectas, sin levantar el lápiz del papel.
Todos los puntos han de estar conectados por alguna línea. ¿Lo ha conseguido?
La mayoría de las personas tiene dificultades para resolver este problema porque tiene
un marco cognitivo que le lleva a interpretar la disposición de los puntos como un cua-
drado y, una vez que lo ha aplicado, asume que no puede prolongar las líneas más allá
de los «límites» del cuadrado. Ahora que sabe esto, intente nuevamente, si es que no
lo ha hecho ya, resolver el problema. Al final del capítulo se dan algunas posibles solu-
ciones.
ejercer cierto control sobre lo que ocurre en nuestras vidas, pero también nos
hace ver patrones donde no existen. Muchas personas que padecen artritis creen
que sus síntomas siguen un patrón dictado por la meteorología y afirman sufrir
más cuando cambia la presión o cuando el tiempo es húmedo. Sin embargo, unos
investigadores hicieron un seguimiento de 18 pacientes con artritis durante 15
meses, y demostraron que no había asociación entre las condiciones climáticas y
el dolor experimentado por los pacientes, sus habilidades para la vida diaria o las
evaluaciones médicas de la rigidez de sus articulaciones (Redelmeier y Tversky,
1996). ¿Cree usted que los pacientes se mostraron agradecidos por conocer estos
datos tan interesantes y saber que sus creencias eran infundadas? No, y de mane-
ra muy vehemente se negaron simplemente a creerse los resultados.
El sesgo de percepción retrospectiva

¿Hubiera predicho que cientos de cibercompañías iban a quebrar en 2001?
Una vez que conocemos el resultado de un acontecimiento o la respuesta a una
pregunta, estamos seguros de que lo sabíamos de antemano y armados con la
sabiduría retrospectiva, contemplamos el resultado como algo que era inevitable,
sobrestimando así nuestra capacidad para haber predicho lo ocurrido. Cuando
enjuiciamos los hechos a posteriori sobrestimamos la habilidad que tenemos para
anticiparlos antes de que sucedan (Fischhoff, 1975; Hawkins y Hastie, 1990).
El sesgo de percepción retrospectiva es frecuente en los pronósticos políticos
(«estaba seguro de que mi candidato ganaría»), en los diagnósticos médicos
(«sabía que ese bulto era cancerígeno») y previsones militares («los generales
tenían que haber sabido que Pearl Harbor iba a ser atacado») y así cuando un
inversor compra acciones que suben después, al pensar retrospectivamente, le
parece que cuando las adquirió estaba mucho más seguro de que iban a subir
de lo que realmente lo estaba (Louis, 1999).
Al igual que los marcos cognitivos, los sesgos retrospectivos resultan adap-
tativos ya que cuando intentamos comprender el pasado, hacen que nos cen-
tremos en entender tan sólo un resultado, el que se ha producido, porque
intentar explicar los resultados que no han ocurrido supondría una pérdida de
tiempo. Por eso, a la luz de lo que ya sabemos, reconstruimos y recordamos
erróneamente nuestras predicciones (Hoffrage, Hertwig y Gigerenzer, 2000).
Como Scott Hawkins y Reid Hastie (1990) escribieran, «el sesgo de percepción
retrospectiva representa el lado oscuro del éxito en el aprendizaje y la toma de
decisiones». Es el lado oscuro porque cuando estamos seguros de que «ya lo
sabíamos», estamos menos dispuestos a averiguar lo que necesitamos saber
para hacer predicciones más precisas en el futuro. Por ejemplo, cuando los
médicos conocen los resultados del análisis post-mortem de las causas del falle-
cimiento de los pacientes, tienden a creer que el diagnóstico fue más fácil de lo
que realmente fue («sabía que tenía que ser un tumor cerebral») y así sacan
mucho menos provecho del que debieran del estudio de estos casos (Dawson y
cols., 1988).
Quizá le parezca que no estamos contándole nada nuevo porque siempre ha
sabido que existía un sesgo retrospectivo, pero en ese caso, ¡tal vez esté ses-
gando retrospectivamente su conocimiento sobre el sesgo retrospectivo!
sesgo de percepción
retrospectiva: tendencia a
sobrestimar la habilidad propia para El sesgo de confirmación
haber predicho un acontecimiento
una vez que el resultado ya se Cuando las personas intentan que sus juicios sean lo más exactos posible,
conoce; fenómeno «ya lo sabía». suelen pararse a considerar toda la información relevante. Pero como ya hemos

213
visto, cuando se piensa en algo sobre lo que ya se tiene una fuerte convicción, sesgo de confirmación:
a menudo se cae en el sesgo de confirmación, es decir, se presta atención sola- tendencia a buscar o prestar
atención tan sólo a la información
mente a la evidencia que confirma la creencia previa y se desprecia la evidencia que confirma las creencias
o los argumentos que apuntan en otra dirección (Edwards y Smith, 1996; personales.
Kunda, 1990; Nickerson, 1998). Muy rara vez oirá decir, «¡Oh! Muchas gra-
cias por explicarme por qué los principios que he seguido toda la vida en la edu-
cación de los niños (o la política o la investigación) son erróneos. ¡De verdad le
agradezco mucho que me haya mostrado claramente los hechos!». Y en cam-
bio más habitualmente oirá, «¡Oh! Déjeme en paz y váyase con sus absurdas
ideas a otra parte».
Una vez que preste un poco de atención, se dará cuenta de que el sesgo de
confirmación está en todas partes. Los políticos alardean de los informes eco-
nómicos que confirman la posición de su partido y desechan la evidencia en
contra como si careciera de importancia. Los agentes de policía convencidos de
la culpabilidad de un sospechoso interpretan cualquier cosa que diga como evi-
dencia confirmatoria de su culpa, incluidas las declaraciones de inocencia. El
sesgo de confirmación también afecta a los miembros de los jurados, como
demostró un estudio en el que los participantes después de oír la grabación de
un juicio real por asesinato tenían que decir qué habrían votado y por qué. En
lugar de considerar y sopesar los posibles veredictos confrontando la evidencia,
muchos primero construían una historia sobre lo que creían que había ocurri-
do y después sólo consideraban la evidencia que apoyaba su versión de los
Practicar
Confirmar el sesgo de confirmación
Imagine que alguien le muestra estas cuatro tarjetas, todas con un número por un lado
y una letra por el otro, aunque usted sólo pueda ver una cara:
E J 6 7
Su tarea consiste en averiguar si la siguiente regla es cierta: «Si una tarjeta tiene una
vocal por un lado, tiene un número par por el otro». ¿Qué dos cartas tendría que levan-
tar para saberlo con certeza?
La inmensa mayoría de las personas levantan E y 6, pero se equivocan. Efectiva-
mente, tendría que dar la vuelta a E que es una vocal, porque si el número al otro lado
es par, la regla se confirma, y si es impar, la regla se falsea. Sin embargo, la tarjeta con
el 6 no le informaría de nada. La regla no dice que una tarjeta con un número par en el
anverso tenga que tener una vocal en el reverso, así que daría igual que el 6 tuviera
una vocal o una consonante al otro lado. La otra tarjeta a la que habría que dar la vuel-
ta es 7, porque si hay una vocal en el reverso, habríamos encontrado una evidencia en
contra de la regla.
Los participantes no suelen resolver bien esta prueba porque están sesgados hacia
la búsqueda de evidencia confirmatoria e ignoran la posibilidad de buscar evidencia
contradictoria. Si se ha equivocado no se sienta mal, la mayoría de los jueces, aboga-
dos y doctores en disciplinas diversas se comportan de la misma manera.
acontecimientos. Estas mismas personas eran las que se sentían más seguras de
sus decisiones y las que con mayor probabilidad votaban por un veredicto
extremo (Kuhn, Weinstock y Flaton, 1994).
El sesgo de confirmación también afectará a su reacción ante lo que apren-
da en la universidad. Cuando los estudiantes se encuentran con hallazgos cien-
tíficos que van en contra de sus queridas creencias o que cuestionan el buen
juicio de sus comportamientos, tienden a aceptarlos, pero minimizando la fuer-
za de la investigación. En cambio, si un estudio apoya su opinión, podrán reco-
nocer las limitaciones del tamaño de la muestra o del uso de autoinformes poco
fiables, pero les darán menos importancia que en el caso contrario (Sherman y
Kunda, 1989). Parece que también al aplicar el pensamiento crítico usamos un
doble rasero y somos más críticos con los resultados que menos nos gustan.
PENSAMIENTO CRÍTICO La necesidad de consistencia cognitiva

Hacerse preguntas El sesgo de confirmación permite evitar los hechos que contradi-
Una y otra vez, las predicciones catas- cen nuestras creencias pero, ¿qué ocurre cuando la evidencia con-
trofistas no se cumplen. ¿Por qué quienes traria nos estalla en la cara y no podemos ignorarla por más
predicen equivocadamente terremotos devas- tiempo? Por ejemplo, al igual que había sucedido antes a lo largo
tadores o el fin del mundo no se sienten de la historia, según se iba acercando el final del siglo XX, las pre-
incómodos al ver que sus pronósticos se dicciones sobre la cercanía del fin del mundo aumentaban. Cuando
derrumban estrepitosamente? las predicciones no se cumplen, ¿cómo es que no oímos nunca decir
a los creyentes, «¡Madre mía, qué equivocado estaba!»?
disonancia cognitiva: tensión Según la teoría de la disonancia cognitiva, las personas resuelven estos con-
que se produce cuando una persona flictos de manera predecible, aunque no siempre obvia (Festinger, 1957). La
mantiene simultáneamente dos
disonancia, opuesta a la consistencia (consonancia), es el estado de tensión que
ideas que son psicológicamente
inconsistentes entre sí, o cuando sus se produce cuando se mantienen simultáneamente dos cogniciones (creencias,
creencias son contradictorias con su ideas, actitudes) contradictorias entre sí o una creencia incongruente con el
conducta. comportamiento. Esta tensión produce incomodidad, lo que hace que se trate
de reducir. Esto puede lograrse rechazando o modificando una de las creencias,
cambiando la conducta, negando la evidencia o racionalizando:
DISONANCIA COGNITIVA
Esfuerzos para
Cogniciones en conflicto reducir la disonancia:
Tensión
Rechazar la creencia
(disonancia
Cambiar de conducta
cognitiva)
Conducta en conflicto Negar la evidencia
con actitudes o creencias Racionalizar
Hace muchos años, en un conocido estudio de campo, Leon Festinger junto

con otros dos investigadores exploró las reacciones de las personas cuyas pro-
fecías no se cumplían infiltrándose en un grupo que creía que el mundo se iba
a acabar el 21 de diciembre (Festinger, Riecken y Schachter, 1956). La líder del
grupo, conocida como Marian Keech, prometió que los que tuvieran fe serían
recogidos por un platillo volante y puestos a salvo la medianoche del 20 de
diciembre. Muchos de sus seguidores dejaron sus empleos y se gastaron todo el
dinero que tenían a la espera del fin del mundo. Festinger y sus colegas se pre-
guntaban fascinados qué dirían o harían para reducir la disonancia entre «Es
21 de diciembre y no ha pasado nada, el mundo sigue su curso» y «He creído
que llegaba el fin del mundo y me he desprendido de todos mis bienes terre-
nales».

215
Los investigadores predijeron que los seguidores que no hubieran
manifestado un compromiso público con la profecía y que esperaban la
llegada del fin del mundo a solas en sus casas, simplemente perderían
su fe. Sin embargo, los que habían actuado de acuerdo con su convic- AYER, EN ESTE
ción, vendiendo sus casas y esperando junto a Keech la llegada de la MISMO ESPACIO,
PREDIJE QUE EL
nave espacial, entrarían en un estado de disonancia. Por ello, sostuvie- MUNDO HABÍA
LLEGADO A SU FIN.
ron, tendrían que afirmar aún más su creencia religiosa para no darse SIN EMBARGO, NO
cuenta de la realidad intolerable de que se habían comportado como LO HA HECHO.

RUEGO DISCULPEN
estúpidos y todo el mundo lo sabía. Y fue esto exactamente lo que pasó. LAS MOLESTIAS.
A las 4:45 de la madrugada, unas horas después de la esperada llegada

del platillo, la líder tuvo una nueva visión y comunicó a los demás
que el mundo entero se había salvado gracias a la impresionante fe que
había demostrado este pequeño grupo.
La teoría de la disonancia cognitiva predice que en las situaciones
cotidianas también puede producirse resistencia o racionalización de la
información que entra en conflicto con las ideas preexistentes. Por
ejemplo, si usted fuma, su conducta es disonante con el conocimiento de que
fumar produce enfermedades, por lo cual podría reducir la disonancia inten-
tando dejarlo, rechazando la evidencia de que fumar es perjudicial para la
salud, convenciéndose de que lo dejará más adelante («después de los exáme-
nes»), destacando los beneficios de fumar («un cigarrillo me relaja»), o pen-
sando que, total, no quiere tener una vida larga («será más corta, pero más
intensa»).
La probabilidad de que se intente reducir la disonancia cognitiva es mayor
en tres circunstancias (Aronson, 1998; Aronson, Wilson y Akert, 2002):
1 Cuando se tiene que justificar una decisión que se ha tomado libremente.

Todos los vendedores de coches conocen «el arrepentimiento del compra-
dor» o disonancia post-decisión: en el mismo instante en que adquirimos un
coche, empieza a preocuparnos que nos hayamos podido equivocar o haber
gastado demasiado dinero. Esta disonancia se intentará resolver diciéndose uno
mismo que el coche (o el tostador, o la casa o el cónyuge) es realmente, de ver-
dad, el mejor del mundo. Sin embargo, si fuera otra persona quien hubiera
tomado esta decisión por usted y resultara equivocada, no experimentaría diso-
nancia. No hay disonancia entre «El ejército me ha reclutado forzosamente y
no me queda más remedio que estar aquí» y «Odio el campamento de entre-
namiento».
2 Cuando se tiene que justificar una conducta que entra en conflicto con el
auto-concepto. Si usted se considera una persona honesta, copiar en los
exámenes le hará entrar en un estado de disonancia. Para evitar sentirse un
hipócrita, podría reducir la disonancia intentando justificarlo («todo el mundo
lo hace»; «tuve que hacerlo para entrar en la facultad de Medicina y aprender
a salvar vidas»). Si usted se ve a sí mismo como una persona amable y sin
embargo hiere los sentimientos de alguien, reducirá la disonancia echándole la
culpa a la víctima o buscando argumentos autoexculpatorios.
3 Cuando se tiene que justificar el esfuerzo que se ha invertido en tomar una

decisión. Cuanto más le cueste alcanzar una meta, mayor será también su
esfuerzo para convencerse de que lo vale, aunque en sí no sea gran cosa disonancia post-decisión: en la
teoría de la disonancia cognitiva,
(Aronson y Mills, 1959). Así se explica que las novatadas, tanto en la vida civil la tensión que se produce cuando se
como en el ejército, conviertan a los reclutas en miembros leales del grupo ha tomado una decisión que puede
(véase la Figura 6.2). Podemos pensar que vamos a odiar a quien nos haga una estar equivocada.
Figura 6.2 100

LA JUSTIFICACIÓN
Valoración del grupo

DEL ESFUERZO
Cuanto más esfuerzo se invierta
90
en el logro de un objetivo, más
probable es que lo valore más.
Como se puede observar en el
gráfico, aquellos que tras
decidir formar parte de un 80
grupo tuvieron que pasar por
el proceso de iniciación más
duro, fueron quienes mejor
valoraron al grupo (Aronson y Ninguna Leve Severa
Mills, 1959). En la fotografía, a
los cadetes novatos del Tipo de iniciación
Instituto Militar de Virginia se
les obliga a trepar por un
terraplén embarrado hasta novatada, pero la idea «lo he pasado fatal para entrar en este grupo» es diso-
quedar cubiertos de fango de
pies a cabeza. Probablemente nante con la idea «encima resulta que odio a este grupo». Así que los novatos
acabarán adorando al ejército. tienen que pensar que al fin y al cabo las bromas que padecieron no fueron tan
terribles o que lo cierto es que les gusta mucho pertenecer a ese grupo. Esta ree-
valuación mental se denomina justificación del esfuerzo y es uno de los méto-
dos habituales de reducción de la disonancia cognitiva.
La teoría de la disonancia cognitiva también tiene sus limitaciones. Algunas
personas se sienten lo bastante seguras de sí mismas como para aceptar sus
errores sin tener que racionalizarlos. Otras no parecen tener gran necesidad de
consistencia, con lo que tampoco experimentan disonancia (Cialdini, Trost y
Newsom, 1995). En algunas culturas orientales, la contradicción y la inconsis-
tencia se consideran una parte inevitable de la vida y por ello, las personas per-
tenecientes a esas culturas no sienten la urgencia por resolver la disonancia que
experimentan los occidentales (Choi y Nisbett, 2000; Peng y Nisbett, 1999).
Aún más, bajo condiciones extremas, la necesidad de encontrar la consistencia
cognitiva puede conducir a decisiones y acciones irracionales y autodestruc-
tivas.
Superar los sesgos cognitivos

El hecho de que nuestras decisiones y juicios y los sentimientos de gozo o arre-
pentimiento que los siguen no siempre sean lógicos o racionales tiene enormes
implicaciones para el sistema legal, los negocios, el sistema sanitario, el gobier-
no y, de hecho, para todos los aspectos de la vida. Pero antes de que pierda la
confianza en la capacidad humana para pensar racionalmente y con claridad,
hay que aclarar que la situación no es desesperada. Por un lado, los seres huma-
nos no son igual de irracionales en todas las situaciones. Cuando desarrollan
tareas en las que son expertos o toman decisiones que comportan consecuencias
importantes, sus sesgos cognitivos suelen disminuir (Smith y Kida, 1991).
Es más, una vez que conocemos y comprendemos un sesgo, estamos en con-
diciones de reducirlo o eliminarlo; por ejemplo, ya hemos visto que los médicos
son vulnerables a la percepción retrospectiva cuando ya conocen el resultado de
justificación del esfuerzo: la autopsia, pero Hal Arkes y sus colaboradores (1988) consiguieron disminuir
tendencia a aumentar la valoración una tendencia parecida entre los neuropsicólogos. Estos últimos tenían que es-
de algo cuando se ha tenido que tudiar unos casos clínicos y encontrar evidencias a favor de cada uno de los tres
emplear mucho esfuerzo o sufrir
mucho para conseguirlo; forma
diagnósticos alternativos posibles: síndrome de abstinencia (de alcohol), en-
habitual de reducción de la fermedad de Alzheimer y lesión cerebral. Este procedimiento obligaba a tomar
disonancia cognitiva. en consideración todos los síntomas y no sólo los favorables al diagnóstico

217
EXAMEN RÁPIDO
Cuando piense en él retrospectivamente, ¿dirá que este examen fue
fácil?
1. Fer conoce a una chica en una cafetería. Se caen bien, empiezan a salir y terminan
casándose. Fernando dice, «cuando me dirigía hacia la cafetería aquel día sabía
que algo especial iba a ocurrir». Por romántico que sea, ¿qué sesgo cognitivo está
afectando a su pensamiento?
2. En un estudio clásico sobre disonancia cognitiva, los participantes tenían que lle-
var a cabo una serie de tareas aburridas y repetitivas y luego comentar a otro
estudiante que estaba esperando fuera que el experimento era interesante y
divertido (Festinger y Carlsmith, 1959). A la mitad les dieron 20 dólares por mentir
y a la otra mitad 1 dólar. ¿Qué estudiantes cree que dijeron posteriormente que la
tarea, al fin y al cabo, era bastante divertida?
Respuestas:
de dinero (lo era en 1956) bien justificaba una mentira.
que me ha gustado por 1 dólar». Quienes recibieron 20 dólares podían pensar que una suma tan grande
de disonancia ya que «la tarea no podía ser más soporífera y aburrida» es contradictorio con «he dicho
1. El sesgo de percepción retrospectiva. 2. Quienes sólo recibieron 1 dólar, porque estaban en un estado
correcto. Así, el sesgo de percepción retrospectiva se eliminó, presumiblemente

porque los neuropsicólogos se dieron cuenta de que el diagnóstico no había
sido tan obvio en el momento en que se trató a los pacientes.
Por supuesto que hay algunas personas que parecen pensar siempre más
racionalmente que el resto; las denominamos «inteligentes». Pero, ¿qué es exac-
tamente la inteligencia, y cómo podemos medirla y mejorarla? A continuación
examinaremos esta cuestión.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué la psicología debate sobre la existencia de la «inteligencia»?
• ¿Cómo cambió el objetivo inicial de las pruebas de inteligencia con la llegada
de los tests de CI a EE UU?
• ¿Es posible construir pruebas de inteligencia libres de cultura?
• ¿Por qué algunos psicólogos defienden y otros se oponen a la medida tradi-
cional de la inteligencia?
Medir la inteligencia:
el enfoque psicométrico
La educadora Sylvia Ashton-Warner se refirió una vez a la inteligencia como
«una herramienta para encontrar la verdad que hay que tener siempre afilada». inteligencia: característica inferida
Pero la psicología no consigue ponerse de acuerdo sobre cuál es exactamente la de una persona, definida
naturaleza de esta herramienta. Algunos la equiparan con el razonamiento abs- habitualmente como la habilidad
tracto, otros con la habilidad para aprender y sacar provecho de la experiencia para beneficiarse de la experiencia,
adquirir conocimientos, pensar de
en la vida cotidiana. Unos ponen el énfasis en la capacidad para pensar racio- manera abstracta, actuar
nalmente, otros en la capacidad para actuar propositivamente. Probablemente propositivamente o adaptarse a los
todas estas cualidades forman parte de lo que solemos denominar inteligencia, cambios del entorno.
pero los teóricos no están de acuerdo en el

peso que hay que darle a cada una de ellas.
Uno de los debates más prolongados en
la historia de la psicología gira en torno a si
existe una cualidad global que pueda denomi-
narse inteligencia. Una prueba típica de inteli-
gencia le pediría que hiciera varias cosas:
proporcionar cierta clase de información, iden-
tificar semejanzas entre objetos, resolver pro-
blemas aritméticos, definir palabras, rellenar
las partes omitidas de dibujos incompletos,
poner viñetas en un orden lógico, reproducir
una imagen bidimensional utilizando bloques
tridimensionales, hacer un rompecabezas, uti-
lizar un sistema de codificación o juzgar qué
Un psicólogo aplica un test de conducta sería apropiada en una situación concreta. Los investigadores usan un
inteligencia a una alumna.
método estadístico denominado análisis factorial para intentar identificar las
habilidades básicas que subyacen al rendimiento en los diversos ítems de una
prueba de inteligencia. Este procedimiento identifica conjuntos de ítems que se
correlacionan entre sí y parecen estar midiendo alguna habilidad o factor
común. Muchos científicos creen que una habilidad general, o factor g, subyace
a todas las habilidades específicas y aptitudes que miden las pruebas de inteli-
gencia (Jensen, 1998; Spearman, 1927; Wechsler, 1955). Otros, sin embargo,
argumentan en contra de la existencia de este factor y sostienen que las perso-
nas que sobresalen en unas tareas, suelen realizar muy mal otras (Gould, 1994;
Guilford, 1988). Los desacuerdos sobre cómo definir la inteligencia, condujeron
a uno de los investigadores pioneros, Edwin G. Boring (1923), a afirmar que la
inteligencia es «aquello que miden los tests de inteligencia».
La Psicometría, el enfoque tradicional en el estudio de la inteligencia, se cen-
tra en el análisis del rendimiento de los sujetos en tests de aptitudes estandari-
zados. Los exámenes académicos son pruebas de rendimiento porque están
diseñados para evaluar el conocimiento y las habilidades que ya se han apren-
dido sobre una materia. En cambio, los tests de aptitudes se dirigen a medir la
capacidad para adquirir habilidades o conocimientos en el futuro. Por ejemplo,
los tests de aptitudes vocacionales le ayudarán a decidir si le iría mejor dedi-
cándose a la mecánica o a la música, en tanto que los test de inteligencia (que
miden el CI) predicen bastante bien el rendimiento escolar. Pero todos los tests
psicométricos son en cierto sentido test de rendimiento, porque asumen el
análisis factorial: método aprendizaje previo de objetos, palabras o situaciones concretas. Por tanto, la
estadístico para analizar las
intercorrelaciones entre distintas diferencia entre tests de rendimiento y de aptitudes es más bien una cuestión de
medidas o puntuaciones en los grado y del propósito con el que se usan.
tests; se asume que los conjuntos de
medidas o puntuaciones con altas
correlaciones entre sí miden el La invención de los tests de inteligencia
mismo rasgo, habilidad o aptitud
(factor) subyacente. La primera prueba de inteligencia de uso generalizado se diseñó en 1904,
cuando el Ministerio de Educación francés pidió al psicólogo Alfred Binet
factor g: habilidad intelectual
general que, de acuerdo con muchos (1857-1911) que buscara una manera de identificar a los niños con dificultades
teóricos, subyace a habilidades o de aprendizaje para que pudieran recibir clases de apoyo. El Ministerio quería
aptitudes específicas. una evaluación objetiva y no que fueran los profesores quienes identificaran a
los niños con problemas porque temía la influencia de los prejuicios sobre la
psicometría: medida de
habilidades, rasgos y procesos capacidad de aquellos con menos recursos económicos o que se atribuyera
mentales. retraso cognitivo a niños que simplemente fueran tímidos o revoltosos.

219
La tormenta de ideas de Binet. Binet luchó a brazo partido con el pro- edad mental (EM): medida del
desarrollo intelectual expresada en
blema hasta que tuvo una idea brillante: en el aula, las respuestas de los niños
términos de la habilidad intelectual
«lentos» se parecían a las de los niños de edades inferiores, en tanto que las res- media para una edad determinada.
puestas de los alumnos brillantes eran parecidas a las de los mayores. Por tanto,
pensó que lo que había que medir era la edad mental (EM) o nivel intelectual cociente intelectual (CI):
medida de la inteligencia calculada
de desarrollo comparándolo con el del resto de los niños. De esta manera, sería inicialmente dividiendo la edad
posible una educación a medida para cada niño acorde con su capacidad. mental entre la edad cronológica y
La prueba diseñada por Binet y su colaborador, Theodosius Simon, medía multiplicando el resultado por 100;
memoria, vocabulario y discriminación perceptiva. Los ítems cubrían un rango actualmente se calcula a partir de
escalas normalizadas que
que comprendía desde ítems que la mayoría de los niños más pequeños resolvían acompañan a las pruebas de
con facilidad hasta algunos que sólo los mayores eran capaces de resolver, de inteligencia.
acuerdo con los resultados obtenidos aplicando la prueba a un gran número
de niños. El sistema de puntuación, desarrollado posteriormente por otros investi-
gadores, usa una fórmula consistente en dividir la edad mental por la edad crono-
lógica para obtener un Cociente Intelectual o CI (el cociente es el resultado de la
división). Así, una niña de 8 años que rindiera al nivel de la media de los niños de
10 años, tendría una edad mental de 10 y un CI de 125 (10 dividido entre 8, mul-
tiplicado por 100). Todos los niños con un rendimiento medio tendrían por tanto
un CI de 100, porque su edad cronológica y su edad mental serían la misma.
Sin embargo, este método para calcular el CI tiene serios inconvenientes. Las
puntuaciones correspondientes a una edad podrían agruparse mucho en torno a la
media y sin embargo estar más dispersas en otras edades. Como consecuencia,
la puntuación necesaria para estar dentro del 10%, 20% o 30% superior del
grupo variará dependiendo de la edad. Además, la fórmula del CI no tiene senti-
do para los adultos, ya que ¡una persona de 50 años que obtenga la misma pun-
tuación que otra de 30 no es menos inteligente! Por ello, en la actualidad las
pruebas de inteligencia se puntúan de otra manera. La media suele establecerse
arbitrariamente en torno a 100 y las pruebas se construyen de manera que 2/3 de
la población se sitúe entre 85 y 115. Las puntuaciones individuales, que informal-
mente siguen denominándose CI, se calculan a partir de tablas basadas en normas
establecidas previamente y reflejan la posición individual respecto al grupo, ya sea
en edades infantiles concretas o en la edad adulta. En todas las edades, la distribu-
ción de las puntuaciones se aproxima a una curva en forma de campana, en la que
las puntuaciones más frecuentes se encuentran en el centro próximas a la media y
las más excepcionalmente altas o bajas en los extremos (véase la Figura 6.3).
Figura 6.3
DISTRIBUCIÓN
99,74% ESPERADA DEL CI
95,44% En la población, las
Porcentaje de población
68,26% puntuaciones obtenidas en la

medida del CI tienden a
distribuirse según la curva
normal (en forma de campana).
En la mayoría de las pruebas, el
68% de las personas obtendrá
puntuaciones entre 85 y 115; el
95% puntuará entre 70 y 130; y
aproximadamente el 99,7%
2,14% 2,14% 0,13% puntuará entre 55 y 145. Sin
0,13%
embargo, para cualquier
13,59% 34,13% 34,13% 13,59% muestra real, la distribución de
las puntuaciones se alejará un
55 70 85 100 115 130 145 poco de la distribución teórica
Puntuaciones del CI ideal.
Tabla 6.2 Ejemplos de ítems del test de inteligencia

Stanford-Binet, Forma M-L
A medida que aumenta la edad del sujeto el test requiere mayor capacidad de comprensión y
fluidez verbal
Edad Tarea
4 Completa la frases: con la palabra que falta cuando se dice: «Un hermano es un
niño; una hermana es ___».
Responde correctamente a: «¿Por qué tenemos casas?»
9 Responde correctamente a: «En España, en una tumba antigua han descubierto
una calavera pequeña que creen que es la de Cristóbal Colón cuando tenía
aproximadamente 10 años. ¿Hay algún disparate en esta historia?»
Se presenta un papel doblado y tiene que dibujar qué forma tendrá extendido.
12 Completa: «Los torrentes están secos ______ ha llovido muy poco».
Di cuál es el disparate en frases como: «Los pies de Pedro son tan grandes que
tiene que ponerse los pantalones por la cabeza».
Adultos Describe la diferencia entre miseria y pobreza, carácter y reputación, pereza y
dejadez.
Explica cómo medir 3 litros de agua, con una jarra de 5 litros y otra de 2 litros.
Adaptado con permiso del editor de Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, Escala de Inteligencia
Stanford-Binet (normas editadas en 1972). Boston: Houghton Mifflin, 1973 (publicada en la actua-
lidad por The Riverside Publishing Company). Los derechos de autor corresponden a Lewis M.
Terman, 1916; Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, 1937; y The Riverside Publishing Company, 1960,
1973.
Los tests de CI llegan a Estados Unidos. El psicólogo de la Universidad

de Stanford Lewis Terman revisó la prueba de Binet y estableció normas para
los niños estadounidenses. Su versión, conocida como la Escala de Inteligencia
Stanford-Binet, se publicó por primera vez en 1916 y ha sido actualizada pos-
teriormente en numerosas ocasiones (la Tabla 6.2 muestra ejemplos de algunos
de los ítems que incluye). Dos décadas después, David Wechsler diseñó la
Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS), a la que siguió
la Escala de Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC). Aunque las escalas de
Wechsler dan una puntuación general de CI, también permiten obtener pun-
tuaciones específicas en distintos tipos de habilidades. Los ítems verbales eva-
lúan vocabulario, habilidades aritméticas, capacidad de memoria inmediata,
habilidad para reconocer semejanzas (por ejemplo, «¿En qué se parecen una
mesa y una silla?»), conocimiento general (por ejemplo, «¿Cuál es la capital de
Italia?») y comprensión (por ejemplo, «¿Por qué cuestan más los terrenos en la
ciudad que en el campo?»). Las tareas manipulativas por su parte evalúan
diversas habilidades no verbales (véase la Figura 6.4).
Binet había remarcado que su prueba no hacía más que un muestreo de la
inteligencia y no medía todo lo que el término abarca. Afirmaba que la pun-
tuación obtenida, junto con alguna información adicional más, podría resultar
útil para predecir el rendimiento académico, pero nunca debería confundirse
con la inteligencia en sí. Las pruebas estaban diseñadas para la aplicación indi-
vidual, de manera que pudiera observarse si los escolares estaban nerviosos, no
veían bien o no intentaban hacer nada. La finalidad última era identificar a
aquellos con problemas de aprendizaje, no ordenar jerárquicamente a todos.
Pero cuando las pruebas de inteligencia viajaron de Francia a EE UU el pro-
pósito inicial se perdió en el camino y se empezaron a emplear profusamente,
no para conseguir que los niños de aprendizaje más lento acabaran rindiendo

221
Figura 6.4
TAREAS MANIPULATIVAS
DE LAS ESCALAS DE
WECHSLER
Los ítems no verbales resultan
muy útiles para evaluar las
habilidades de personas que no
tienen buena audición, carecen
Historietas de fluidez verbal, poseen
(Ordenar las viñetas formando una historia con sentido) escasa educación formal o se
resisten a hacer problemas de
1 2 3 4 5 tipo académico. En ocasiones,
Clave
una gran diferencia entre la
puntuación verbal y la
Prueba 2 1 4 3 5 2 1 3 4 2 1 manipulativa indica la
existencia de un problema
Rompecabezas Clave de números Figuras incompletas específico de aprendizaje.
(Colocar las piezas (Usar el código de la parte superior para (Dibujar las partes (Rompecabezas, clave de
de un rompecabezas) sustituir en las casillas inferiores cada que faltan en el dibujo) números y figuras incompletas
número por el símbolo correspondiente) adaptados de Cronbach, 1990).
Cubos
(Reproducir la figura usando otro grupo de cubos)
como la media de su edad, sino para clasificar a escolares y soldados conforme

a su presunta «capacidad natural». Los examinadores no tuvieron en cuenta
que en EE UU hay muchos grupos étnicos distintos y no todos comparten las
mismas experiencias y conocimientos (Gould, 1996).
¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»?

Las pruebas de inteligencia desarrolladas para ser usadas en la escuela entre
la Primera Guerra Mundial y la década de 1960 favorecían a los niños de
ambientes urbanos frente a los rurales, a los de clase media frente a
los pobres y a los blancos frente a todos los demás. Por ejemplo,
una de sus preguntas era si el Concierto «El Emperador» había sido Considerar otras
compuesto por Beethoven, Mozart, Bach, Brahms o Mahler (la res- interpretaciones alternativas
puesta es Beethoven). Pronto las críticas señalaron que tales tareas Hay quienes asumen que cuando los tests
no evaluaban el tipo de conocimiento y las habilidades representa- encuentran diferencias de CI entre distintos
tivas del comportamiento inteligente en barrios desfavorecidos o en grupos de niños es porque quienes tienen las
la cordillera de los Andes. Se temían que, como los profesores con- puntuaciones más bajas son intrínsecamente
sideraban que el CI revelaba los límites del potencial intelectual de menos inteligentes. ¿Hay otras explicaciones
los niños, aquellos que obtuvieran puntuaciones bajas no recibirían posibles?
la atención ni el apoyo educativo necesario.
La respuesta a estos problemas fue el intento de construir tests
libres de cultura. Estas pruebas eran en la mayoría de los casos no verbales y
en ocasiones en algunas incluso se presentaban las instrucciones con gestos.
También se intentaron construir pruebas de cultura universal, es decir, en vez
de pretender eliminar la influencia de la cultura, intentaban incluir ítems repre-
sentativos del conocimiento y habilidades comunes a muchas culturas diferen-
tes. Sin embargo, ambos enfoques tuvieron menos éxito del que inicialmente se
esperaba.
Una explicación de sus decepcionantes resultados radica en que las culturas

difieren en las estrategias de solución de problemas que valoran (Serpell, 1994).
En las culturas occidentales, los escolares blancos de clase media aprenden a
clasificar los objetos en categorías y a decir que una manzana y una pera se
parecen en que ambas son frutas, o que una sierra y un rastrillo son herra-
mientas. Pero otros niños a los que se enseña de distinta manera aprenden a cla-
sificar los objetos de acuerdo con sus cualidades sensoriales o su función y, por
ejemplo, dirían que una manzana y una pera se parecen en que saben bien, lo
que podría tomarse como una respuesta simpática y creativa o, como de hecho
hacen algunos evaluadores, menos inteligente (Miller-Jones, 1989).
También es difícil eliminar la influencia de la cultura en el propio proceso de
evaluación, porque los valores y las experiencias afectan a las actitudes perso-
nales hacia los exámenes, a la confianza y comodidad que se experimenta en los
ambientes de evaluación, a la motivación, a la relación que se establece con el
examinador, a la competitividad y a la facilidad para resolver problemas a solas
o en grupo (Anastasi y Urbina, 1997; López, 1995).
Expectativas, estereotipos y puntuaciones de Cl. El rendimiento en los
tests de inteligencia y en pruebas de todo tipo también depende de las expecta-
tivas personales sobre el mismo y éstas, a su vez, están moldeadas por los este-
reotipos culturales. Los estereotipos que hacen parecer a las personas de
determinada etnia, edad, sexo o nivel socioeconómico menos inteligentes,
empeoran realmente el rendimiento de estos grupos. Podríamos pensar que las
mujeres dirían, «Así que los sexistas creen que a las mujeres no se nos dan bien
la matemáticas, ¡Se van a enterar!», o que los negros dirían «Así que los racis-
tas creen que los negros no somos tan inteligentes como los blancos, ¡Vamos a
ver ese examen!». Pero esto no es lo que realmente pasa.
Muy al contrario, estas personas suelen sentir el peso de la falta de confian-
za en sus capacidades y experimentar lo que Claude Steele (1992, 1997) ha cali-
amenaza del estereotipo: ficado como la amenaza del estereotipo. La amenaza se produce porque creen
dudas que experimenta una persona que si no lo hacen bien, confirmarán los estereotipos acerca de su grupo y la
respecto a su rendimiento debido a
ansiedad que ello lleva consigo hace que empeore el rendimiento. También
los estereotipos negativos sobre las
habilidades de su grupo de podrían afrontar la situación «desidentificándose» con el test y pensando que,
pertenencia. en realidad, «el resultado no va a decir nada de mí mismo» (Major y cols.,
1998), con lo cual no se sienten motivados para hacerlo bien:
AMENAZA DEL ESTEREOTIPO

Peor
Estereotipo negativo Ansiedad
rendimiento
sobre el grupo de
pertenencia
(por ejemplo, «no
son inteligentes» Menor
«Desidentificación»
motivación
Se ha demostrado que la amenaza del estereotipo afecta al rendimiento de

personas con pocos ingresos, afro-americanos, latinos, mujeres y ancianos.
Todos ellos obtienen mejores resultados cuando no son conscientes de que el
grupo al que pertenecen genera expectativas negativas (Aronson y Salinas,
1997; Brown y Josephs, 1999; Croizen y Claire, 1998; Levy, 1996; Steele y
Aronson, 1995; Quinn y Spencer, 2001). La disminución en las puntuaciones se
observa en tests generales, como el SAT (Scholastic Assessment Test), y en prue-
bas de habilidades específicas, como tests verbales o de cálculo. Cualquier

223
factor que haga que se destaquen los estereotipos sobre el grupo puede incre-
mentar la amenaza y afectar al rendimiento. Esto incluye la situación de prue-
ba en la que la persona que va a ser evaluada es la única perteneciente a ese
grupo (Inzlicht y Ben-Zeev, 2000).
Por el contrario, los estereotipos positivos mejoran el rendimiento. Las muje-
res asiáticas realizan mejor las pruebas matemáticas si han respondido antes a
un cuestionario sobre sus características étnicas, probablemente porque éste
activa el estereotipo positivo, «Los asiáticos son buenos en matemáticas» y las
mujeres intentan hacerlo valer. Pero si las mismas mujeres responden antes a un
cuestionario sobre género, puntúan menos en la prueba de matemáticas, por-
que se activa el estereotipo negativo, «A las mujeres no se les dan bien las mate-
máticas» (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999).
El dilema de las diferencias. ¿Qué se puede hacer para reducir las dife-
rencias étnicas en las puntuaciones de CI y la amenaza del estereotipo que con-
tribuye a ellas? En teoría, sería posible establecer baremos que no se basaran en
la población blanca urbana, simplemente eliminando los elementos en que ésta
puntúa más que el resto de poblaciones. De hecho, la misma estrategia se
empleó hace años para eliminar las diferencias sexuales en CI (Samelson,
1979), ya que en las primeras versiones, en todos los niveles de edad las niñas
puntuaban por encima de los niños. Como nadie estaba dispuesto a aceptar que
los hombres fueran menos inteligentes que las mujeres, en la revisión que Lewis
Terman hizo de la prueba Stanford-Binet en 1937 simplemente eliminó los ele-
mentos que los niños hacían peor y ¡tachán! dejó de haber diferencias sexuales.
Sin embargo, casi nadie parece dispuesto a hacer lo mismo con las diferen-
cias culturales y las razones revelan el dilema que subyace a la evaluación de la
inteligencia. Los tests de inteligencia sitúan a algunos niños en desventaja fren-
te a otros, pero también miden habilidades y conocimientos que son necesarios
en las aulas. ¿Cómo podrían los educadores aceptar y reconocer la existencia
de diferencias culturales y, al mismo tiempo, obligar a sus estudiantes a domi-
nar con maestría las habilidades, los conocimientos y las actitudes que les ayu-
darán a lograr el éxito académico y social? ¿Cómo se pueden eliminar los sesgos
de los tests a la vez que se preserva el propósito con el que fueron diseñados?
Más allá de los tests de inteligencia

Muchos científicos sociales creen que es importante continuar usando los
tests de inteligencia, porque predicen el rendimiento académico bastante bien y
permiten identificar, no sólo a las personas con retraso cognitivo, sino a las que
tienen talento y no habían considerado previamente la posibilidad de iniciar o
ampliar estudios. Los que los apoyan afirman que esconder los efectos de la
desventaja cultural mediante el rechazo de los tests convencionales, sería como
«romper el termómetro porque ha registrado una temperatura de 41°»
(Anastasi, 1988). Opinan que si las pruebas revelan diferencias entre grupos, la
solución estriba en prestar a los desfavorecidos la ayuda que necesitan para que
sean capaces de hacerlas mejor, tal y como quisiera Binet inicialmente y, como
de hecho, se intenta hacer en muchas escuelas.
Sin embargo, los críticos apuntan que los tests estandarizados no aportan
información sobre qué es lo que está haciendo el sujeto para responder o resol-
ver un problema. Tampoco de por qué muchas personas que obtienen puntua-
ciones bajas se comportan de manera competente en la vida cotidiana y, por
ejemplo, toman y ejecutan decisiones provechosas como consumidores, ganan
competiciones y manifiestan mucho talento en su vida personal (Ceci, 1996).

En consecuencia, algunos investigadores rechazan el enfoque psicométrico de la
inteligencia en favor del cognitivo, que veremos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO
¿Cuál es su cociente de conocimiento (CC)?
1. En cierto sentido, todos los tests psicométricos son pruebas de: ¿Aptitud o rendimiento?
2. Verdadero o falso: Las pruebas de cultura universal han eliminado las diferencias entre grupos que se observaban en
los tests tradicionales de inteligencia.
3. Herminia tiene 66 años y va a hacer un test de inteligencia, pero está preocupada porque sabe que a menudo se
piensa que las personas mayores tienen sus habilidades cognitivas deterioradas. A Herminia le está afectando la
Respuestas:
1. Rendimiento. 2. Falso. 3. Amenaza del estereotipo.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué tipo de inteligencia le permite dominar las reglas no escritas del éxito
académico?
• ¿Qué es el Cociente Emocional (CE) y por qué es tan importante como el CI?
• ¿Por qué rinden más en la escuela los estudiantes asiáticos que los estadou-
nidenses?
Desmenuzar la inteligencia:
el enfoque cognitivo
Los psicólogos cognitivos han cuestionado los presupuestos tradicionales
sobre lo que significa la inteligencia y la mejor manera de medirla. Frente a la
posición psicométrica convencional, preocupada sobre todo por el número de
respuestas correctas en los tests, el enfoque cognitivo considera muchas clases
de inteligencia y pone el énfasis en las estrategias que las personas emplean para
pensar sobre los problemas y encontrar la solución.
La teoría triárquica de la inteligencia

teoría triárquica de la Una teoría cognitiva muy popular sobre la inteligencia es la teoría triárqui-
inteligencia: teoría de la ca de Robert Sternberg (1988), que distingue tres aspectos de la inteligencia:
inteligencia que pone el énfasis en
las estrategias de procesamiento de
la información, en la habilidad para
transferir las destrezas a situaciones 1 La inteligencia componencial hace referencia a las estrategias de procesa-
miento de la información que empleamos cuando pensamos sobre un pro-
blema. Estos «componentes» mentales incluyen reconocer el problema, elegir
nuevas de forma creativa y en la
aplicación práctica de la un método de solución, dominar y desarrollar la estrategia y evaluar el resul-
inteligencia. tado. Éste es el tipo de inteligencia que suelen evaluar las pruebas tradicio-
nales.
metacognición: conocimiento y
conciencia de los procesos La inteligencia componencial no sólo precisa de habilidades analíticas, sino
cognitivos propios. de metacognición, es decir, de conocimiento o conciencia de los procesos

225
cognitivos propios y de capacidad para llevar a cabo su seguimiento y control.
La metacognición y el rendimiento académico se correlacionan entre sí porque
ambos se influyen mutuamente. En primer lugar, las habilidades metacognitivas
ayudan al aprendizaje. Así, los estudiantes con menor desarrollo metacognitivo
no detectan la dificultad en los textos y no siempre se dan cuenta de que no
entienden lo que leen, por lo que gastan demasiado tiempo con el material que
ya conocen y demasiado poco con el que desconocen (Nelson y Leonesio,
1988). Los estudiantes con mayor dominio de las estrategias metacognitivas
van repitiendo a medida que leen para comprobar si han entendido y vuelven
hacia atrás de no ser así, van haciéndose preguntas a medida que avanzan y, en
definitiva, aprenden mejor (Bereiter y Bird, 1985).
En segundo lugar, el mismo tipo de inteligencia que hace mejor el rendi-
miento académico ayuda a desarrollar las habilidades metacognitivas. Quien
cuenta con pocas destrezas académicas no suele darse cuenta de lo poco que
sabe y muchas veces cree erróneamente que está haciendo bien las tareas. Así,
estudiantes que sólo alcanzaban el percentil 12 en una prueba de razonamien-
to lógico creían que habían llevado a cabo la prueba tan bien como para llegar
al percentil 62 y que en conjunto sus habilidades lógicas les situarían en el per-
centil 65. Se mostraban por tanto felizmente ignorantes no sólo de sus proble-
mas con la lógica sino de su ignorancia general (Kruger y Dunning, 1999,
2002). Por otra parte, los alumnos con habilidades académicas sólidas se mues-
tran más realistas y a menudo incluso tienden a subestimarlas. Como dijo
Thomas Jefferson, «Quien más sabe, sabe lo poco que sabe».
2 La inteligencia experiencial hace referencia a la creatividad para transfe-

rir destrezas a situaciones nuevas. Las personas con esta inteligencia se
enfrentan bien a las novedades y aprenden rápidamente a automatizar las
tareas; en tanto que quienes carecen de ella sólo rinden adecuadamente en
circunstancias muy concretas. Por ejemplo, una alumna podría hacerlo bien
en la escuela, donde los trabajos tienen fecha de entrega y la retroalimenta-
ción sobre cómo lo está haciendo es inmediata, pero no tener tanto éxito
laboral, porque pudiera ser que en su trabajo haya que saber fijar los plazos
por uno mismo y porque además los jefes no suelen devolver información
sobre el rendimiento.
3 La inteligencia contextual hace referencia a las aplicaciones prácticas de la

inteligencia, que requieren tener en cuenta los distintos contextos. Si su inte-
ligencia contextual es muy alta, sabrá cuándo tiene que adaptarse al entorno
(por ejemplo, si está en una zona peligrosa de la ciudad, tendrá que mantener-
se más alerta); sabrá cuándo tiene que cambiar de ambiente (por ejemplo, pen-
saba ser maestra, pero se da cuenta de que no le gustan los niños, así que
cambia de carrera y estudia Económicas); y sabrá cuándo es el momento de
arreglar la situación (por ejemplo, su matrimonio no va bien y decide acudir a
terapia).
El conocimiento contextual permite adquirir conocimiento tácito, estrategias
prácticas, orientadas a la acción, con el fin de conseguir los objetivos propues-
tos, para las que no recibimos instrucción formal sino que las inferimos a par-
tir de la observación de los demás (Sternberg y cols., 1995). Los estudios con
profesores universitarios, directores de empresas y vendedores han demostrado
que el conocimiento tácito es un buen predictor de la eficacia en el trabajo
conocimiento tácito: estrategias
(Sternberg y cols., 2000). En el caso de los universitarios, el conocimiento táci-
para lograr el éxito que no se
to predice el rendimiento académico con tanto acierto como los exámenes de enseñan explícitamente y que deben
acceso a la universidad (Sternberg y Wagner, 1989). ser inferidas.
Practicar
¿Es usted un estudiante inteligente?
¿Tiene un buen conocimiento tácito sobre lo que significa ser estudiante? Haga una
lista de todas las estrategias conducentes al éxito universitario que se le ocurran.
Considere lo que debería hacer mientras está atendiendo en clase, participando en los
debates, hablando con los profesores, estudiando para los exámenes, haciendo traba-
jos e intentando digerir un suspenso inesperado. La mayoría de estas estrategias no se
enseñan explícitamente. Podría hacer este ejercicio con otros estudiantes y comparar
las listas. ¿Hay algunas estrategias en las que unos han pensado y otros no?
Ámbitos de la inteligencia
Otros psicólogos están ampliando nuestro concepto de lo que significa ser
inteligente. Éstos han señalado que quien se comporta de manera inteligente en
un ámbito, no necesariamente lo hace en otros. Un premio Nobel de Física
podría comportarse como un inútil a la hora de cuadrar un presupuesto; una
bióloga meticulosa y prudente en la investigación podría aceptar irreflexiva-
mente propuestas pseudocientíficas sobre la psicología humana (Ceci, 1996;
Shermer, 1997).
Howard Gardner (1983, 1993, 1995) ha propuesto que los ámbitos de la
inteligencia se amplíen a las aptitudes musicales, la inteligencia cinética (la faci-
lidad y conciencia física que poseen atletas y bailarines) y a la capacidad para
comprenderse a uno mismo, entender a los otros o entender el mundo de la
naturaleza. Gardner opina que estas capacidades son relativamente indepen-
inteligencia emocional: dientes y que quizá cuentan incluso con estructuras neurales específicas, ya que
habilidad para identificar algunas lesiones cerebrales limitan o impiden la ejecución de destrezas específi-
adecuadamente las emociones
propias y las de los demás, cas sin que se pierda la competencia en otras y algunos autistas y deficientes
expresarlas con claridad y regularlas mentales presentran el síndrome del idiot savant (del francés, «idiota ilustra-
en uno mismo y en los demás. do») poseyendo un talento excepcional en un ámbito, como la música, la pin-
tura o el cálculo matemático rápido, a pesar de manifestar un déficit en todos
los demás.
Algunos teóricos que argumentan a
Dos de los ámbitos propuestos por Gardner, la comprensión de uno mismo
favor de la ampliación del concepto de
inteligencia dirían que los topógrafos y la comprensión de los demás, se solapan con lo que algunos psicólogos deno-
poseen inteligencia espacial, los minan inteligencia emocional: la habilidad para identificar correctamente las
buenos amigos, inteligencia emociones propias y las de los otros, expresar emociones con claridad y regu-
emocional, y los cantantes, inteligencia
musical. lar las emociones propias y las de los demás (Goleman, 1995; Mayer y Salovey,
1997). Las personas que tienen una elevada inteligencia emocional –popular-
mente conocida como cociente emocional (CE)– utilizan sus emociones para

227
Las personas con inteligencia

emocional alta son hábiles
interpretando las claves emocionales
no verbales. ¿Cuál de estos niños cree
que está más tranquilo y relajado,
quién es el más tímido y quién está
más nervioso? ¿Qué claves ha utilizado
para responder?
motivarse, activar el pensamiento creativo y establecer relaciones de empatía

con otros. Las personas con poca inteligencia emocional son incapaces de iden-
tificar sus propias emociones y, por ejemplo, pueden insistir en que no están
deprimidas cuando acaban de romper una relación y empiezan a beber en exce-
so, se muestran irritables o dejan de relacionarse con los amigos. Expresan sus
emociones de forma inadecuada y actúan violenta o impulsivamente cuando
están enfadadas o preocupadas; además, malinterpretan las señales que emiten
los demás y, por ejemplo, hablan sin parar sobre sus problemas cuando su inter-
locutor da muestras más que evidentes de aburrimiento.
Algunas investigaciones neuropsicológicas sugieren la existencia de una base
biológica de la inteligencia emocional. El neurocientífico Antonio Damasio
(1994) ha analizado a pacientes con lesiones en las áreas cerebrales pre-fronta-
les que parecen incapaces de experimentar sentimientos intensos. Aunque obtie-
nen puntuaciones normales en pruebas psicométricas convencionales, toman
decisiones irracionales y «estúpidas» en su vida cotidiana porque no pueden
asignar valores a las distintas alternativas basándose en sus reacciones emocio-
nales y no pueden leer las claves emocionales que emiten los demás. Como vere-
mos más adelante, en contra de lo que muchos suponen, sentir y pensar no
siempre son procesos incompatibles y de hecho, se necesitan mutuamente.
Pensar de forma crítica sobre la inteligencia

o las inteligencias
No todo el mundo se muestra entusiasta con la proliferación de las nuevas
«inteligencias». Algunos argumentan que la inteligencia emocional no es una
habilidad cognitiva especial, sino un conjunto de rasgos de personalidad, tales
como empatía o extroversión, y que nada se gana con poner de moda la eti-
queta «CE» (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Otros sostienen que las inteli-
gencias musical y cinética de Gardner habrían de repensarse como capacidades
o habilidades específicas, porque de no hacerlo así, el propio concepto de inte-
ligencia perdería todo su significado. ¿Qué impide añadir a la lista «inteligen-
cia artesanal», «inteligencia financiera» o «inteligencia agrícola»?
Sin embargo, ampliar la noción de inteligencia ha resultado muy útil por
varias razones. Ha obligado a ir más allá de «g» y a pensar de forma más crí-
tica sobre lo que significa «inteligencia». Ha estimulado la investigación sobre
una forma prometedora de evaluación, en la que los examinadores aportan

continuamente información a los examinandos sobre su rendimiento, con el fin
de que se beneficien de la experiencia y mejoren su ejecución (Grigorenko y
Sternberg, 1998). Ha llevado a centrarse en enseñar a los niños estrategias prác-
ticas para mejorar la lectura, la escritura, hacer los deberes y superar los exá-
menes. Por ejemplo, los niños pueden aprender a organizar el tiempo y a evitar
posponer las tareas que se tienen que y a estudiar de distinta manera para exá-
menes con respuestas de alternativas múltiples que de temas, desarrollar
(Sternberg y cols., 1995). Más importante aún, estos nuevos enfoques han ani-
mado a superar el marco cognitivo anquilosado de que el único tipo de inteli-
gencia necesaria para triunfar en la vida es la medida por el CI.
La Revisión 6.1 muestra un resumen de las diferencias entre los enfoques
psicométrico y cognitivo de la inteligencia.
Motivación y éxito intelectual

Incluso con un CI alto, una elevada inteligencia emocional y un saber hacer
práctico, puede que no llegue a hacer nada socialmente destacable en la vida,
porque el talento, a diferencia de la espuma, no se eleva ineludiblemente; el
éxito también depende del impulso y la determinación.
La lección de las termitas. Considere los resultados de uno de los estudios
longitudinales más largos en la historia de la psicología. Desde 1921, los investi-
gadores han estudiado a un grupo de más de 1 500 personas con un CI en su
infancia situado en el 1% superior de la distribución. A los participantes se les
denominó «termitas» en homenaje a Lewis Terman, quien dirigió la investigación
REVISIÓN 6.1 COMPARACIÓN ENTRE LOS ENFOQUES

PSICOMÉTRICO Y COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA
Psicométrico Cognitivo
Objeto de estudio principal El rendimiento en pruebas estandarizadas Las estrategias que las
personas emplean para
resolver problemas
Qué es la inteligencia Habilidad intelectual general reflejada Muchas habilidades y

por las puntuaciones en el CI; o un competencias distintas,
conjunto de habilidades verbales y además de las
no verbales específicas intelectuales
¿Trata la inteligencia No Sí
emocional?
¿Trata la inteligencia No Sí
práctica?
¿Utiliza pruebas Sí Las pruebas se

bien estandarizadas? desarrollan actualmente

229
en sus comienzos. Las termitas empezaron siendo brillantes, con buena salud,
sociables y bien adaptadas. A medida que se acercaban a la edad adulta, la
mayoría consiguió el éxito de acuerdo con las convenciones de la época: los
hombres en sus carreras profesionales y las mujeres en el hogar (Sears y Barbee,
1977; Terman y Oden, 1959). Sin embargo, algunos superdotados no pasaron
de jóvenes promesas, dejaron la escuela y se dedicaron a trabajos de nivel infe-
rior. Cuando los investigadores compararon a los 100 hombres con más éxito
social de este estudio de Stanford con los 100 con menos éxito, encontraron que
no había diferencias en el CI y que la principal diferencia radicaba en la moti-
vación. Los triunfadores sociales eran varones ambiciosos, activos, poseían
intereses diversos y sus padres les animaban a ello, en tanto que los que no
habían tenido tanto éxito se dejaban llevar por la vida sin esforzarse.
Actitudes culturales y motivación. La motivación para esforzarse a con-
ciencia en las tareas intelectuales depende de las actitudes personales hacia la
inteligencia y el logro, y estas creencias y actitudes se ven notablemente influi-
das por los valores culturales.
Durante años, Harold Stevenson y sus colaboradores han estudiado las acti-
tudes frente al logro en Asia y Estados Unidos. Desde 1980, han comparado
grandes muestras de escolares, padres, madres y profesores en Minneapolis y
Chicago (EE UU), Sendai (Japón), Taipei (Taiwán) y Pekín (China). Sus resul-
tados nos enseñan mucho sobre cómo se cultiva el intelecto en la infancia
(Stevenson y Stigler, 1992; Stevenson, Chen y Lee, 1993).
En 1980, los niños asiáticos estaban por delante de los estadounidenses en
una amplia batería de pruebas matemáticas y de lectura. En cálculo y tareas
verbales, no había apenas solapamiento entre las muestras y así, la escuela que Figura 6.5
peor puntuaba en Pekín estaba enteramente por encima de la que mejor pun- ¿CUÁL ES EL SECRETO
tuaba en Chicago. En 1990, la distancia entre los escolares estadounidenses y DEL ÉXITO EN
asiáticos se había hecho incluso mayor: tan sólo el 4% de los alumnos chinos MATEMÁTICAS?
y el 10% de los japoneses tenían puntuaciones tan bajas en matemáticas como Los profesores y estudiantes de
la media estadounidense. Las diferencias no pueden explicarse por los recursos las escuelas japonesas creen
destinados a educación, ya que en China las instalaciones eran peores y las que el secreto para triunfar en
matemáticas es estudiar
clases más numerosas que en EE UU; además, de media, padres y madres chinos mucho. Los estadounidenses
tenían menos dinero y menos nivel educativo que los estadounidenses. Tam- tienden a creer que la
poco parece que la explicación radique en las habilidades intelectuales genera- inteligencia matemática es algo
que se posee o no de forma
les, porque en pruebas de conocimiento general, los escolares estadounidenses innata.
se mostraban tan formados y capaces como los asiáticos.
Pero la investigación encontró que asiáticos y americanos son Japoneses
mundos aparte en actitudes, expectativas y esfuerzo: Estadounidenses
100
estudiar mucho es lo más importante
Porcentaje de quienes afirman que
▼
para el rendimiento en matemáticas
Creencias sobre la inteligencia. Padres, profesores y estudiantes

90
asiáticos creen que la habilidad para las matemáticas es produc-
to del estudio (véase la Figura 6.5), en tanto que los estadouni- 80
denses creen que es innata, así que «si la tiene» no hace falta que 70
estudie mucho, y si no la tiene, carece de sentido que se esfuerce. 60
▼
Expectativas. Los padres estadounidenses tienen unas expectati- 50

vas mucho más bajas sobre el rendimiento de sus hijos y se mues- 40
tran satisfechos con que éstos obtengan una puntuación por
30
encima de la media en una prueba de 100 puntos; en contraste,
los asiáticos sólo se sienten satisfechos cuando sus puntuaciones 20
son muy altas. 10
▼
Valores. Los estudiantes estadounidenses no valoran la edu- 0

Profesores Estudiantes
cación tanto como los asiáticos y se muestran satisfechos con
trabajos mediocres. Cuando se les pregunta qué le pedirían a un genio que

pudiera concederles cualquier deseo, más del 60% de los niños chinos men-
cionó una cosa relacionada con la educación. ¿Se imagina lo que pidieron
los estadounidenses? La mayoría dinero o poseer cosas.
Así que cuando se trata del intelecto, no sólo cuenta lo que tenemos, sino lo
que hacemos con ello. La autocomplacencia, el fatalismo y la falta de expecta-
tivas impiden que las personas se den cuenta de lo que no saben y reducen sus
esfuerzos por aprender.
EXAMEN RÁPIDO
¿Se siente satisfecho con su rendimiento en este examen?
1. ¿Qué objetivos no comparten las teorías cognitivas y psicométricas sobre la inteligencia?
2. Luis entiende las clases de Estadística, pero en los exámenes, se pasa casi todo el tiempo intentando resolver los pro-
blemas más difíciles y nunca llega siquiera a intentar los que podría resolver fácilmente. De acuerdo con la teoría
triárquica de la inteligencia, ¿qué tendría que mejorar?
3. Tania no tiene un CI muy alto, pero ascendió rápidamente en el trabajo porque sabe establecer prioridades, comuni-
carse con la dirección y hacer que los demás se sientan apreciados. Tania posee conocimiento ________ sobre cómo
tener éxito en el trabajo.
4. ¿Por qué es erróneo definir la inteligencia como «aquello que miden los tests de inteligencia»?
Respuestas:
Porque ha tenido una puntuación alta en una prueba de inteligencia. ¿Por qué obtuvo una puntuación alta? ¡Porque es inteligente!
detecta, o ésta puede estar evaluando rasgos ajenos a la inteligencia. Además, la definición es circular: ¿Cómo sabemos que alguien es inteligente?
de una posible puntuación baja y no la prueba en sí. Sin embargo, se puede sacar una puntuación baja y ser inteligente en aspectos que la prueba no
La inteligencia componencial, que incluye la metacognición. 3. Tácito. 4. Esta definición implica que quien se somete al test es responsable único
1. Entender las estrategias que emplean las personas para resolver problemas y utilizar esta información para mejorar el rendimiento cognitivo. 2.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué algunos investigadores creen que los animales piensan?
• A la gente le encanta charlar con sus animales de compañía pero, ¿pueden
éstos aprender a responder?
Mentes animales
Una garza coge migas de pan de una mesa de un merendero y las extiende
por una corriente cercana; cuando una carpa salta para morder el cebo, la garza
la coge y se la traga rápidamente, sin dar tiempo a decir «mordió el anzuelo».
Una nutria marina que flota plácidamente de espaldas golpea un mejillón con-
tra una piedra que ha colocado sobre su vientre; cuando rompe finalmente la
concha, devora el delicioso manjar, guarda la piedra bajo su aleta y se sumerge
en busca de otro mejillón, que abrirá de la misma manera. Anécdotas como
éstas, resumidas en Animal Minds (Mentes animales, 1992) de Donald Griffin,
han convencido a algunos biólogos, psicólogos y etólogos de que no somos la
única especie con capacidades cognitivas y que las «estúpidas bestias» son
mucho más inteligentes de lo que creemos. Libros que describen las sorpren-
dentes emociones y «pensamientos» animales como si fueran humanos han
¿Es inteligente esta nutria? batido récords de ventas pero, ¿son realmente como los de los humanos?

231
En uno de los primeros estudios de

inteligencia animal, Sultán, un
Inteligencia animal chimpancé con mucho talento
estudiado por Wolfgang Köhler, supo
En la década de 1920, Wolfgang Köhler (1925) colocó a chimpancés en imaginar cómo alcanzar un racimo de
bananas: apiló algunas cajas y se subió
situaciones en las que se les enseñaban bananas fuera de su alcance y observó sobre ellas.
lo que hacían para cogerlas. La mayoría no hizo nada, pero unos cuantos resul-
taron ser muy listos: uno de ellos las atrajo hacía sí ayudándose de una rama
cuando las bananas se situaron fuera de la jaula; otro apiló unas cajas que
había en la jaula, se subió a ellas y cogió las bananas que se habían colgado por
encima de sus cabezas. A menudo la solución se producía después de que el
animal hubiera estado tranquilamente sentado, por lo que parecía que hubiera
estado pensando en el problema hasta que se le había ocurrido repentinamen-
te la solución.
Como se imaginará, los conductistas opinaban que este comportamiento sin
duda impresionante podía explicarse perfectamente aplicando los principios del
condicionamiento operante (véase el Capítulo 4) y debido a su gran influencia,
consiguieron que durante años cualquier científico que defendiera el pensa-
miento animal fuera, en el mejor de los casos, recibido con sonrisas irónicas.
Sin embargo, el estudio de la inteligencia animal ha resurgido con fuerza en la
actualidad, sobre todo en el ámbito pluridisciplinar de la Etología Cognitiva (la etología cognitiva: estudio de
Etología estudia el comportamiento animal en entornos naturales). Los etólo- los procesos cognitivos en animales
no humanos.
gos cognitivos argumentan que algunos animales pueden anticipar aconteci-
mientos futuros, hacer planes y coordinar sus actividades con las de sus
congéneres, es decir, que son capaces de pensar.
La cognición animal, sin embargo, debe abordarse con cautela, porque inclu-
so conductas muy complejas pueden ser automáticas y estar genéticamente pre-
determinadas. El escarabajo asesino de América del Sur caza termitas
pegándose tierra del termitero sobre la espalda como camuflaje, pero cuesta
creer que el diminuto tejido cerebral que posee le permita planear toda esta
estrategia de manera consciente. Es más, un animal podría ser consciente de su
entorno y conocer algunas cosas, sin saber que lo sabe y sin ser capaz de pen-
sar sobre sus propios pensamientos como hacemos los humanos, es decir, sin
tener metacognición (Budiansky, 1998; Hauser, 2000).
Sin embargo, las explicaciones de la conducta animal que dejan al margen
todo tipo de conciencia y atribuyen su comportamiento íntegramente a los ins-
tintos, no logran tampoco explicar algunas hazañas sorprendentes. Al igual que
la nutria usa piedras para abrir los mejillones, en entornos naturales otros
animales emplean objetos como herramientas rudimentarias y así, las
madres de los chimpancés enseñan a sus crías a utilizar piedras para cas-
car nueces (Boesch, 1991).
También en el laboratorio primates no humanos han conseguido logros
sorprendentes. En un estudio, los chimpancés tenían que comparar pares
de cuencos que tenían dentro chocolatinas (por ejemplo, un par tenía 5 y
3 chocolatinas y el otro, 4 y 3) y luego elegir entre ellos. Los chimpancés
elegían casi siempre el par que contenía más chocolatinas en total, lo cual
demuestra que poseen cierta habilidad para sumar (Rumbaugh, Savage-
Rumbaugh y Pate, 1988). Otros chimpancés han aprendido a usar núme-
ros para etiquetar cantidades de objetos y hacer sumas sencillas (Boysen y
Berntson, 1989; Washburn y Rumbaugh, 1991).
Dos monos rhesus, Rosencrantz y Macduff, aprendieron a ordenar gru-
pos de uno a cuatro símbolos según el número de símbolos de cada uno
(por ejemplo, un cuadrado, dos árboles, tres óvalos, cuatro flores).
Figura 6.6 Posteriormente, cuando se les presentaron grupos que contenían entre 5 y 9
¿PUEDEN CONTAR LOS símbolos, supieron señalar cuál era mayor de entre dos de ellos, sin entrena-
MONOS? miento adicional (Brannon y Terrace, 1998; véase la Figura 6.6). Aunque esto
Dos monos rhesus aprendieron no es exactamente álgebra, sugiere que los monos poseen un sentido rudimen-
a colocar en orden ascendente
dibujos con distinta cantidad
tario de los números.
de elementos, entre 1 y 4. Una de las cuestiones más candentes sobre la cognición animal es si los ani-
Posteriormente, cuando se les males poseen, al igual que los humanos, una teoría de la mente, es decir, un sis-
mostraban pares de dibujos,
tema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y la
como los que aparecen en la
figura, los tocaban en el orden comprensión de cómo afectan los pensamientos y sentimientos a la conducta.
correcto, aunque no hubieran Una teoría de la mente permite sacar conclusiones sobre las intenciones, los sen-
visto estas cantidades timientos y las creencias de los otros; empatizar con ellos («¿Cómo me sentiría
anteriormente (por ejemplo, el
5 antes que el 7). si estuviera en la situación de esta persona?»); notar cuándo alguien miente;
mentir; hacer como que un objeto es otro; reconocernos en el espejo; saber si
los demás pueden o no pueden vernos; y diseñar estrategias para alcanzar un
objetivo. En los seres humanos, la teoría de la mente comienza a desarrollarse
en torno al segundo año de vida y está claramente presente a los 3 o 4 años.
Se ha encontrado evidencia que sugiere que los grandes primates (chimpan-
cés, gorilas y orangutanes) tienen ciertas habilidades que dependen de tener una
teoría de la mente (de Waal, 2001a; Suddendorf y Whiten, 2001). Por ejemplo,
si le hace una marca a un primate en una parte del cuerpo que no pueda ver,
intentará encontrarla mirándose en el espejo, lo que sugiere que se reconoce a
sí mismo. Los científicos han observado a los chimpancés consolar a otros en
malos momentos, engañar a los competidores para conseguir la comida, llamar
la atención sobre un objeto señalándolo… Todo ello implica que al menos algu-
nos pueden entender qué les pasa por la mente a otros chimpancés. Quizá otros
animales posean habilidades semejantes, ya que algunos delfines superan la
«prueba del espejo» del auto-reconocimiento (Reiss y Marino, 2001). No obs-
tante, la ciencia sigue dividida en lo que respecta a la explicación de estos
hallazgos (Povinelli, 2000).
Animales y lenguaje
teoría de la mente: sistema de Un componente fundamental de la cognición humana es el lenguaje, es decir,
creencias sobre cómo funciona la la habilidad para combinar elementos en sí mismos carentes de significado en
mente propia y la de los demás y
sobre cómo afectan las creencias y un número infinito de expresiones que transmiten significado. A menudo se
los sentimientos a la conducta. contempla el lenguaje como el último bastión de la excepcionalidad humana y

233
como resultado de las fuerzas evolutivas que han dado lugar a nuestra especie.
¿Poseen los animales una capacidad parecida al lenguaje humano? A muchas
personas les gustaría preguntar a su animal de compañía cómo se siente siendo
perro, gato o caballo, ¡si los animales pudieran hablar!
Para ser considerado lenguaje, un sistema de comunicación debe satisfacer
varios criterios (Hockett, 1960). Ha de producir combinaciones de sonidos, ges-
tos o símbolos con significado, no arbitrarias; permitir el desplazamiento, o
comunicación sobre objetos y acontecimientos que no están presentes, sino aleja-
dos en el tiempo y/o el espacio, señalar simplemente algo con el dedo no es len-
guaje; y poseer una gramática o sintaxis que permita la productividad o habilidad
para producir y comprender un número infinito de expresiones nuevas.
Conforme a estos criterios, ninguna especie no humana posee lenguaje. Por «Siempre la misma historia: ‘sienta’,
supuesto que los animales se comunican con gestos, posturas, expresiones ‘quieto’, ‘arriba’. Nunca, ‘piensa’,
faciales, vocalizaciones y olores y algunas de estas señales tienen significados ‘innova’, ‘sé tu mismo’.»
muy específicos. Es el caso de los monos vervets de África del Sur, que emplean
distintas llamadas para avisar de la presencia de leopardos, águilas o serpien-
tes. Pero los monos vervets no combinan estas expresiones para producir emi-
siones nuevas como «Cuidado, ese leopardo de ojos de águila parece una
serpiente en la hierba» (Cheney y Seyfarth, 1985).
Quizá, sin embargo, algunos animales puedan adquirir el lenguaje si reciben
ayuda de algunos de sus amigos humanos y esto es lo que han intentado con-
seguir docenas de investigadores con los chimpancés. Para ello, dado que el
tracto vocal de los primates no permite el habla articulada, se han diseñado
procedimientos innovadores basados en gestos y símbolos visuales. En un cono-
cido proyecto de esta naturaleza, los chimpancés aprendieron a usar formas
geométricas de plástico sobre una pizarra magnética como si fueran palabras
(Premack y Premack, 1983); en otro, aprendieron a teclear los símbolos en un
teclado especial de computador (Rumbaugh, 1977); y en otro, aprendieron
cientos de signos del Lenguaje de Signos Americano (ASL)(Fouts y Rigby, 1977;
Gardner y Gardner, 1969).
Todos estos animales fueron capaces de seguir instrucciones, res-
ponder a preguntas, hacer peticiones y, lo que es más importante,
combinar los símbolos o signos individuales para formar expresio- Evitar el razonamiento
emocional
nes más largas que no habían visto anteriormente. Al cabo de poco
tiempo, las historias sobre las habilidades de los primates causaron Es fácil tomar cariño a los primates que usan
una auténtica conmoción, ya que sabían emplear las destrezas símbolos para disculparse o mentir, pero la
adquiridas para pedir perdón por ser desobedientes, regañar a los emoción interfiere a veces con la objetividad.
entrenadores o incluso hablar a solas. La gorila Koko empleaba sig- ¿Qué demuestra la investigación sobre la
nos para decir que se sentía alegre o triste, referirse a aconteci- habilidad de los animales para utilizar el len-
mientos pasados y futuros, quejarse por la muerte de su gato, guaje?
comunicar el deseo de tener hijos e incluso en una ocasión, mentir
cuando había sido traviesa (Patterson y Linden, 1981).
Los resultados de estos estudios eran llamativos y los animales que partici-
paban en ellos adorables, así que no fue difícil que el razonamiento emocional
se impusiera sobre el pensamiento crítico. Pronto, sin embargo, surgieron
escépticos y algunos de los propios investigadores comenzaron a vislumbrar
problemas (Seidenberg y Petitto, 1979; Terrace, 1985). En su afecto y deseo de
hablar con los primates, los investigadores no siempre habían sido objetivos y
en ocasiones habían sobreinterpretado las expresiones, leyendo en cada símbo-
lo o signo que hacían los primates todo tipo de significados e intenciones, ade-
más de darles sin querer claves no verbales que facilitaban a sus protegidos
responder correctamente. Es más, los animales parecían encadenar símbolos y
signos sin ningún orden particular, ni reglas gramaticales que condujeran a nue-
vas producciones; «mí comer plátano» no era diferente de «plátano comer mí».
Estos problemas siguen inundando algunos proyectos y cuando en 1998,
America Online patrocinó un «chat» en directo con Koko, los críticos sintieron
que su entrenadora Francine Patterson, que traducía mediante el lenguaje de
signos las preguntas de la audiencia a la gorila, interpretaba en exceso las «res-
puestas»:
Pregunta: Koko, ¿vas a tener un bebé en el futuro?

Koko: Rosa.
Patterson: Koko está comentando el color de mi blusa. Antes hemos
estado hablando sobre colores.
Pregunta: ¿Te gusta charlar con la gente?
Koko: Bueno biberón.
Patterson: Biberón (nipple) rima con gente (people), no ha hecho el
signo de gente en sí, sino que está intentando hacer «algo
que suene como…».
Pregunta: Koko, ¿sientes el cariño de las personas que te han cria-
do?
Koko: Labios, manzana dar mi.
Patterson: Las personas le dan sus comidas favoritas.
Los investigadores se han tomado las críticas muy en serio y han mejorado
significativamente sus procedimientos, pudiendo demostrar que efectivamente,
tras un entrenamiento meticuloso, los chimpancés pueden adquirir la habilidad
de utilizar símbolos para referirse a objetos. Algunos animales incluso usan sig-
nos para conversar espontáneamente con otros, lo cual sugiere que no están
simplemente imitando o intentando conseguir un refuerzo (Van Cantfort y
Rimpau, 1982).
Los bonobos (un tipo de primates) están especialmente preparados para el
lenguaje. Uno de ellos, Kanzi, ha aprendido a entender palabras en inglés, frases
cortas y símbolos de un tablero conceptual sin entrenamiento formal (Savage-
Rumbaugh y Lewin, 1994; Savage-Rumbaugh, Shanker y Taylor, 1998). Kanzi
responde correctamente a órdenes como «Pon la llave en la nevera» y «Ve y coge
Kanzi es un bonobo con las habilidades

lingüísticas más avanzadas que jamás haya
adquirido un primate no humano. Responde a
preguntas y hace peticiones pulsando símbolos en
un teclado de computador diseñado
especialmente. También entiende frases cortas en
inglés. Aquí aparece con la investigadora Sue
Savage-Rumbaugh.

235
la pelota que está fuera», incluso aunque no haya oído nunca anterior-
mente las palabras combinadas en esta forma. Aprendió el lenguaje de
la misma manera que lo hacen los niños, es decir, mediante la observa-
ción de los demás y la interacción social normal. También ha aprendi-
do, con entrenamiento, a manipular el tablero de símbolos para pedir
sus comidas o actividades favoritas (juegos, televisión, visitas a amigos)
y para anunciar sus intenciones.
No hace falta siquiera ser un primate para adquirir algunos elemen-
tos del lenguaje. En Hawaii, Louis Herman y sus colaboradores han
enseñado a los delfines a responder a peticiones formuladas en dos len-
guajes artificiales, uno compuesto por silbidos generados por computa-
dor y otro, por gestos de manos y brazos (Herman, 1987; Herman y
Morrel-Samuels, 1996; Herman, Kuczaj y Holder, 1993). Para interpre-
tar una petición correctamente, los delfines han de tener en cuenta tanto
el significado individual de cada símbolo de la cadena de silbidos o ges-
tos, como el orden (la sintaxis). Por ejemplo, tienen que entender la dife-
rencia entre «Disco-frisbee izquierda, coger tabla de surf derecha» y
«Tabla de surf derecha, coger disco-frisbee izquierda».
Irene Pepperberg (2000) lleva trabajando desde la década de los
setenta en otro proyecto fascinante con Álex, un loro gris africano al Álex es un pájaro inteligente, pero
que ha enseñado a contar, clasificar y comparar objetos mediante la vocaliza- ¿cómo de inteligente? Sus habilidades
ción de palabras inglesas. A pesar de tener el cerebro del tamaño de una nuez, despiertan la curiosidad y hacen surgir
inquietantes preguntas sobre la
Álex ha evidenciado poseer destrezas lingüísticas y cognitivas y, por ejemplo, si
capacidad intelectual de los animales y
se le muestran seis elementos y se le pregunta cuántos hay, responde («¿graz- en especial sobre su capacidad para
na?») en inglés, «dos corcho(s) y cuatro llave(s)». También responde correcta- dominar aspectos concretos del
mente sobre dos o tres dimensiones de los objetos en preguntas como, lenguaje.
«¿Cuántas llave(s) azules?» o «¿Qué material es naranja y tiene tres esquinas?».

Además hace peticiones de comida («Quiero pasta») y responde otras pregun-
tas sencillas («¿De qué color es?», «¿Cuál es más grande?»). Cuando se le pre-
sentan un corcho azul y una llave azul y se le pregunta, «¿Qué es igual?»,
responde correctamente «color». Sorprendentemente, suele hacerlo mejor con
objetos nuevos que con los que ya está familiarizado, lo que sugiere que no
«cotorrea» meramente un conjunto de frases almacenadas. En interacciones
informales, Álex le dice a Pepperberg, «te quiero», «lo siento» y «tranquila».
Su educación continúa y ahora, ¡está aprendiendo los sonidos del alfabeto!
Pensar sobre el pensamiento animal

Los resultados de las investigaciones sobre el lenguaje y la cognición animal
son impresionantes, pero la ciencia sigue dividida en su opinión sobre qué es lo
que verdaderamente hacen estos animales, ¿poseen realmente lenguaje?
¿»Piensan» en términos humanos? ¿Cómo son de inteligentes?
Un sector está preocupado por el antropomorfismo, es decir, por la tenden-
cia a atribuir erróneamente características humanas a seres no humanos y
recuerda la historia de Hans «el Listo», el caballo prodigioso de comienzos del
siglo XX, que parecía poseer habilidades matemáticas y de otras clases (Spitz,
1997). Hans respondía a problemas aritméticos, dando el número de golpes
correctos con la pata, pero un examen minucioso llevado a cabo por el psicó-
logo Oskar Pfungst (1911/1965) reveló que cuando Hans no podía ver a quie-
nes le hacían las preguntas, sus «poderes» desaparecían. Parece que los
observadores miraban fijamente a las patas del caballo y se inclinaban de mane-
ra expectante una vez planteado el problema, para luego levantar la vista
aliviados y relajarse cuando el caballo había dado el número de gol-

pes exacto. Hans «el Listo» era de hecho muy sabio, pero no en
matemáticas ni otras habilidades humanas, sino en captar y responder
a las claves no verbales que los espectadores le daban sin darse cuen-
ta (quizá tenía un elevado CEE, Cociente Emocional Equino).
En el lado opuesto se encuentran los que denuncian la antroponega-
ción, es decir, la tendencia a pensar equivocadamente que los seres
humanos no tienen nada en común con otros animales, que son, des-
pués de todo, nuestros primos evolutivos (De Waal, 1997, 2001a; Fouts,
1997). Éstos argumentan que la necesidad de ver a nuestra especie como
Hans «el Listo» actuando.
única impide reconocer que otras también tienen habilidades cognitivas
incluso aunque no sean tan complejas como las nuestras. Quienes defienden esta
postura señalan que la mayoría de los investigadores actuales han sido en exceso
rigurosos para evitar el problema de Hans «el Listo».
El resultado de este debate tendrá sin duda un gran impacto sobre nuestra
percepción como especie y su relación con las demás. Como escribiera Donald
Griffin (1992), «La Etología Cognitiva plantea el mayor reto científico actual y
demanda los mayores esfuerzos de investigación crítica e imaginativa». Quizá,
como sugiere el etólogo cognitivo Marc Hauser (2000), tenemos que encontrar
una manera de estudiar y respetar las mentes y emociones animales sin asumir
sensibleramente que son exactamente como las nuestras.
EXAMEN RÁPIDO
Lamentablemente su perro no le puede ayudar a responder estas preguntas
1. ¿Cuáles de las siguientes habilidades han demostrado poseer los primates bien en el ambiente natural o bien en el
laboratorio?: (a) el uso de objetos como herramientas sencillas; (b) la suma de cantidades; (c) el uso de símbolos para
hacer peticiones; (d) la comprensión de frases cortas en inglés.
2. Una abeja lleva a cabo una pequeña danza que comunica a otras la dirección y la distancia del alimento. Dado que la
abeja está «hablando» sobre algo que está en otro lugar, su sistema de comunicación evidencia ______________.
Pero dado que sólo puede producir expresiones genéticamente programadas dentro de su repertorio, su sistema de
comunicación carece de _____________.
3. Bernabé cree que su serpiente de compañía Curri está enfadada con él porque se muestra distante y ya no se enrosca
alrededor de su cuello como solía hacer. ¿Qué error está cometiendo Bernabé?
Respuestas:
1. Todas. 2. Desplazamiento, productividad. 3. Antropomorfismo.
Los seres humanos estamos acostumbrados a pensar en nosotros mismos

como la especie más inteligente debido a la asombrosa capacidad que tenemos
para adaptarnos a los cambios, encontrar soluciones nuevas a los problemas,
inventar «ismos» sin fin y utilizar el lenguaje para crear de todo, desde chistes
hasta poesía. Sin embargo, como se ha mostrado en este capítulo, no somos tan
sabios como pudiéramos creer, aunque podemos presumir de un logro sin
parangón: somos la única especie que intenta entender sus propios errores.
Queremos saber qué es lo que no sabemos y nos sentimos motivados para supe-
rar nuestras limitaciones mentales. La capacidad exclusivamente humana de
auto-examen es probablemente la mejor razón para seguir siendo optimistas
sobre nuestras habilidades cognitivas.

237

AUMENTAR LA CREATIVIDAD
eténgase un momento a res- conexiones que no siempre resul- importante después de la es-
D ponder estos ítems del Test
de Asociaciones Remotas. Su tarea
tan obvias e imaginan muchos
usos distintos para objetos fami-
tructura del ADN.
consiste en encontrar una cuarta liares, tales como CD (móviles 2. Curiosidad. Las personas crea-
palabra que esté asociada con to- colgantes, adornos navideños, tivas están abiertas a nuevas
das y cada una de las tres pala- posavasos…). El pensamiento experiencias; se dan cuenta de
bras que se presentan (Mednick, creativo puede encontrarse en el que a veces la realidad va en
1962). Por ejemplo, una respuesta mecánico que inventa una nueva contra de lo esperado y sienten
apropiada para el conjunto car- herramienta, las madres que hacen curiosidad por conocer la
bón-higiénico-moneda es papel. la ropa a sus hijos o los superviso- razón. Por ejemplo, el físico
¿Entiende la idea? Pruebe con las res que diseñan una manera inteli- alemán Wilhelm Roentgen es-
siguientes (las respuestas aparecen gente de distribuir y organizar el tudiaba los rayos catódicos
al final del capítulo): trabajo (Richards, 1991). cuando notó un brillo extraño
Poseer un cociente intelectual sobre una de las pantallas.
1. fondo - música - diana elevado no es garantía de creati- Otros investigadores habían
2. tomar - político - judicial vidad. Las tres características visto este resplandor, pero lo
3. blanca - arriar - jurar de personalidad que presentamos habían ignorado porque no
4. María - turco - re a continuación parecen más im- cambiaba el curso de los rayos
5. medio - laborable - bético portantes (Nelson, Roberts y catódicos. Roentgen lo estudió
Agronick, 1995; MacKinnon, y descubrió que se trataba de
Asociar los elementos de una 1968; McCrae, 1987; Schank, un nuevo tipo de radiación: los
manera novedosa para encontrar 1988): rayos X (Briggs, 1984).
la conexión entre ellos es un com-
ponente importante de la creativi- 1. Inconformismo. Las personas 3. Persistencia. Después de que
dad. Las personas que no son muy creativas no se preocupan ex- esa bombilla imaginaria brille
creativas emplean pensamiento cesivamente por lo que pien- sobre la cabeza, hay que seguir
convergente, es decir, siguen una sen los demás de ellas. Están trabajando para lograr que la
serie de pasos concretos que creen dispuestas a correr el riesgo iluminación dure. O, como di-
que llevarán o convergerán en una de hacer el ridículo propo- jo Thomas Edison, el inventor
solución correcta. Una vez que la niendo ideas que inicialmente de la bombilla, «La genialidad
han encontrado, tienden a de- pueden parecer estúpidas o está compuesta de una décima
sarrollar un heurístico y a enfocar descabelladas. La investiga- parte de inspiración y nueve
los problemas en el futuro de la ción de la genetista Barbara décimas partes de transpira-
misma manera. McClintock fue ignorada o ción». No hay invento ni obra
Por el contrario, las personas menospreciada durante casi de arte que surja de la imagina-
creativas, ejercitan el pensamiento 30 años, pero ella estaba se- ción ya completamente de-
divergente: en vez de continuar gura de poder demostrar la sarrollada. Son muchos los co-
probando obstinadamente el mis- migración de los genes y có- mienzos errados, las revisiones
mo mecanismo que en su momen- mo produce cambios repenti- y vueltas atrás a veces doloro-
to dio resultado, exploran nuevas nos en la herencia. En 1983, sas a lo largo del camino.
alternativas y generan varias so- McClintock obtuvo el premio
luciones posibles. Construyen Nobel, porque el Comité con- Además de rasgos de personali-
nuevas hipótesis, examinan inter- sideró que su trabajo era el dad, también hay algunas circuns-
pretaciones alternativas, buscan descubrimiento genético más tancias que fomentan la creatividad,
por ejemplo, cuando las escuelas y menta cuando las personas traba- duos asuman riesgos y tengan el
empresas favorecen la motivación jan de manera independiente, con- tiempo necesario para pensar sobre
intrínseca y no simplemente los trolan la forma de llevar a cabo la los problemas.
refuerzos extrínsecos (véanse los tarea o resolver el problema y son En resumen, si quiere aumentar
Capítulos 4 y 9). Los motivos in- evaluadas sin intromisiones, sin ser su creatividad, puede hacer dos
trínsecos incluyen la sensación de constantemente observadas y juz- cosas: en primer lugar, cultivar las
logro, la gratificación intelectual, la gadas (Amabile, 1983). Las organi- características personales que con-
satisfacción de la curiosidad y el zaciones favorecen la creatividad ducen a ella; en segundo lugar,
puro placer de llevar a cabo la acti- cuando aceptan de buen grado las buscar situaciones que permitan
vidad. La creatividad también au- innovaciones y dejan que los indivi- expresar estas cualidades.
Resumen siones a partir de observaciones, hechos o supues-

tos (premisas).
▼
Pensamiento: usar lo que sabemos A menudo, los problemas de razonamiento for-
mal se resuelven mediante la aplicación de un
▼
El pensamiento es la manipulación mental de la algoritmo o conjunto de procedimientos que

información. Las representaciones mentales sim- garantiza la obtención de una solución, o apli-
plifican y resumen la información del entorno. cando procesos lógicos como el razonamiento
inductivo o el razonamiento deductivo.
▼
Un concepto es una categoría mental que agrupa

objetos, relaciones, actividades, abstracciones o
▼
Los problemas de razonamiento informal no tie-

características que comparten ciertas propieda- nen una solución correcta evidente. Puede haber
des. Las categorías básicas poseen un número desacuerdo sobre cuáles son las premisas básicas,
moderado de ejemplares o ejemplos y se adquie- la información puede ser incompleta o haber
ren con mayor facilidad que aquellas que contie- puntos de vista contrapuestos. Este tipo de pro-
nen muchos o muy pocos. Los ejemplares blemas exige la aplicación de heurísticos, atajos
prototípicos de una categoría son más represen- que indican un curso de acción sin garantía
tativos de la misma que el resto. Las proposicio- de que se vaya a obtener la solución óptima. En
nes están formadas por conceptos y expresan una ocasiones pueden requerir pensamiento dialéctico
idea unitaria; se conectan formando esquemas sobre los puntos de vista enfrentados.
cognitivos, que sirven como modelos mentales de
▼
Los estudios sobre razonamiento reflexivo demues-

distintos aspectos de la realidad. Las imágenes tran que muchas personas tienen dificultades para
mentales también desempeñan un papel impor- pensar dialécticamente. Quienes están en los esta-
tante en el pensamiento. dios pre-reflexivos asumen que siempre existen res-
▼
No todo el procesamiento es consciente. El propuestas correctas y no distinguen entre creencias y

cesamiento subconsciente se produce al margen conocimiento, o entre creencia y evidencia. Las per-
de la conciencia, pero puede accederse a él de sonas que se encuentran en estadios cuasi-reflexi-
manera consciente cuando es necesario. El proce- vos creen que, dado que el conocimiento es falible,
samiento inconsciente permanece al margen de la cualquier juicio sobre la evidencia es puramente
conciencia aunque afecta a la conducta y está subjetivo. Quienes piensan reflexivamente com-
implicado en la «intuición», el «descubrimiento prenden que, aunque algunos hechos no lleguen a
súbito» y el aprendizaje implícito. A veces, el pro- conocerse con certeza, unos juicios son más válidos
cesamiento consciente se lleva a cabo de manera que otros, dependiendo de su coherencia, utilidad,
automática, sin atención, y sin reparar en los ajuste a la evidencia, etc. La educación superior va
cambios en el contexto que requieren modifica- aproximando gradualmente a los universitarios
ciones del comportamiento. hacia el pensamiento reflexivo.
Razonamiento Barreras al razonamiento

▼
El razonamiento es la actividad mental propositi-

▼
La necesidad de tener razón es un obstáculo para

va que implica hacer inferencias y extraer conclu- el pensamiento racional, como lo es la pereza

239
mental, que muchas personas creen que ha apoyo. Pero en Estados Unidos se asumió que
aumentado al reemplazar la televisión a la lec- estas pruebas revelaban una «habilidad natural»
tura. y se emplearon para clasificar a niños y soldados
en las escuelas y en el ejército.
▼
La habilidad para razonar de manera reflexiva y
▼
con claridad también se ve afectada por los ses- Las baterías de inteligencia han sido criticadas
gos cognitivos. Las personas tienden a exagerar la por estar sesgadas a favor de los blancos de clase
probabilidad de que los acontecimientos impro- media. Sin embargo, los esfuerzos por construir
bables ocurran, en parte debido al heurístico de escalas universales o libres de cultura han fraca-
disponibilidad; a ser dominadas en sus decisiones sado. La cultura afecta prácticamente a todo lo
por el deseo de evitar pérdidas; a la rigidez men- relacionado con la evaluación, desde las actitudes
tal, construyendo marcos cognitivos y viendo hasta las estrategias de solución de problemas.
patrones donde no existen; a sobrestimar su habi- Los estereotipos negativos sobre etnias, sexo o
lidad para hacer predicciones ajustadas a lo que edad hacen que algunos individuos experimenten
realmente sucedió (sesgo de percepción retrospec- la amenaza del estereotipo, es decir, el peso de
tiva); y a atender sobre todo a la evidencia que la duda sobre sus habilidades, lo cual les llevaría
confirma lo que se quiere creer (sesgo de confir- a sentir ansiedad o a «desidentificarse» con la
mación). prueba.
▼
▼
La teoría de la disonancia cognitiva sostiene que Muchos científicos sociales consideran que los
estamos motivados para reducir la tensión que se tests de inteligencia son útiles para predecir el
produce cuando dos cogniciones, o una conducta rendimiento escolar y diagnosticar las dificulta-
y una cognición, entran en conflicto mediante el des de aprendizaje. Pero los críticos preferirían
rechazo o el cambio de una creencia, de la con- que desaparecieran porque no aportan informa-
ducta o la racionalización. Las personas son espe- ción sobre cómo resuelven las personas los pro-
cialmente proclives a hacerlo cuando tienen que blemas, ni por qué obtienen puntuaciones bajas
justificar una decisión (por ejemplo, reducir la en los tests quienes se comportan de manera inte-
disonancia post-decisión), cuando sus acciones ligente en la vida cotidiana.
violentan su concepto de sí mismas como perso-
nas honestas y amables, y cuando han invertido
un gran esfuerzo en una actividad (justificación Desmenuzar la inteligencia:
del esfuerzo). el enfoque cognitivo
▼
No siempre actuamos de manera racional, pero

▼
En contraste con el enfoque psicométrico, los

una vez que entendemos los sesgos, podemos
enfoques cognitivos de la inteligencia ponen el
reducirlos o eliminarlos.
énfasis sobre los distintos tipos de inteligencia y
las estrategias para la solución de problemas, y
no sobre las respuestas correctas o incorrectas en
Medir la inteligencia: el enfoque determinadas tareas.
psicométrico
▼
La teoría triárquica de la inteligencia de Stern-

▼
Aunque todos queremos pensar de manera inteli- berg propone tres aspectos de la inteligencia:
gente, la inteligencia es difícil de definir. Algunos componencial (que incluye la metacognición),
teóricos creen que una habilidad general (el fac- experiencial y contextual. La inteligencia contex-
tor g) subyace a muchas de las habilidades espe- tual permite adquirir el conocimiento tácito, es
cíficas que se evalúan con los tests de inteligencia, decir, las estrategias prácticas que son importan-
pero otros no están de acuerdo. tes para el éxito, pero que nadie nos enseña explí-
citamente.
▼
El enfoque tradicional o psicométrico del estudio

▼
de la inteligencia se centra en el rendimiento en Poseer inteligencia en un ámbito no necesaria-

tests de aptitudes estandarizados. El cociente mente implica poseerla en otro. Howard Gardner
intelectual o CI representa el rendimiento de una propone que de hecho existen varias «inteli-
persona en un test en comparación con otras. gencias» además de las tradicionales, como la
Binet diseñó el primer test de inteligencia amplia- inteligencia musical y la cinética, la capacidad
mente utilizado con el propósito de identificar a para entender el mundo natural, a nosotros mis-
los niños que podían beneficiarse de las clases de mos o a los demás. Las dos últimas se solapan
con la que algunos psicólogos denominan inteli- elementos, y símbolos para referirse a objetos.
gencia emocional, que está asociada al éxito per- Los grandes primates han demostrado poseer una
sonal, académico y profesional. teoría de la mente que les permite reconocerse en
el espejo, empatizar con otros y utilizar el en-
▼
El logro intelectual también depende de la moti-

vación y las actitudes. La investigación transcul- gaño. Pero no todos los científicos están conven-
tural demuestra que las creencias sobre los cidos de la existencia real de estas habilidades
orígenes de las habilidades mentales, las expecta- animales.
▼
tivas de padres y madres y las actitudes hacia la Varios investigadores han empleado sistemas de
educación ayudan a explicar las diferencias en el símbolos visuales o el Lenguaje de Signos
rendimiento académico. Americano (ASL) para enseñar a primates habili-
dades lingüísticas y algunos (incluso no primates)
parecen capaces de emplear reglas gramaticales
Mentes animales sencillas para transmitir o comprender significa-
▼
Algunos etólogos cognitivos argumentan que los dos. Sin embargo, la comunidad científica sigue
animales poseen mayores capacidades cognitivas dividida respecto a cómo deben interpretarse
de las que tradicionalmente se les atribuyen. Hay estos resultados y a la investigación sobre la cog-
animales que emplean objetos como herramien- nición animal, con un bando preocupado por el
tas rudimentarias. Los chimpancés han aprendi- antropomorfismo y el otro por la antropone-
do a usar números para etiquetar cantidades de gación.
Soluciones a la prueba de creatividad en Aplicaciones prácticas de la psicología

Aumentar la creatividad: 1. Tocar, 2. Partido, 3. Bandera, 4. Baño, 5. Día.
Algunas soluciones al ejercicio de los 9 puntos propuesto en la sección Practicar - Conectar los puntos (Adams, 1986):
Dibuje la figura aparte, córtela en tres

partes, péguelas en una forma
diferente y una los puntos
con una sola línea
(c)
(a) (b) (d)
1 línea, 0 plegamientos:
coloque el papel sobre Aprox. 2 líneas,
la superficie de una 0 plegamientos
esfera terrestre, Dibuje los puntos
Enrolle la figura hasta circunnavegue el tan grandes como
formar un cilindro y globo terráqueo sea posible. Arrugue
dibuje una espiral dos veces y un poco el papel hasta formar
pasando por todos más desplazándose una bola. Atraviéselo
los puntos ligeramente en cada con un lápiz.
(e) ocasión, de manera que Extiéndalo y
atraviese la siguiente compruebe que lo
línea de puntos (h)
ha conseguido.
con la circunferencia De no ser así,
que va dibujando a medida inténtelo de nuevo.
que «viaje hacia «Nadie pierde,
el oeste» siga jugando»
(f) (g)
Memoria
C A P Í T U L O
7
RECONSTRUIR EL PASADO
La fábrica de la memoria
El «flash» que se apaga
Las condiciones para la fabulación
MEMORIA Y PODER DE
SUGESTIÓN
Llevar a juicio a los testigos
El testimonio infantil
EN BUSCA DE LA
MEMORIA
Medir la memoria
Modelos de memoria
EL MODELO TRI-ALMACÉN
DE LA MEMORIA
Memoria sensorial: impresiones pasajeras
Memoria a corto plazo: el cuaderno de
apuntes
Memoria a largo plazo: el destino final
LA BIOLOGÍA
DE LA MEMORIA
Cambios en neuronas y sinapsis
Localizar los recuerdos
Hormonas y memoria
CÓMO RECORDAMOS
Codificación eficaz
Repeticiones
Mnemotecnia
POR QUÉ OLVIDAMOS
Decaimiento
Sustitución
Interferencia
Olvido dependiente de claves
La controversia en torno a la represión
RECUERDOS
AUTOBIOGRÁFICOS
Amnesia infantil: los años perdidos
Memoria y narrativa: las historias de
nuestra vida
EL MITO DE LA MEMORIA
de la psicología
Cómo… eh… recordar
242 Capítulo 7 ■ Memoria
Más vale olvidar y sonreír que recordar y entristecerse.
CHRISTINA ROSSETTI
E n 1987, Ronald Junior Cotton, un hombre negro, fue con-

denado por la Corte de Apelación de Carolina del Norte a
dos penas de cadena perpetua por la violación de Jennifer
Thompson, una joven estudiante universitaria blanca. Inmediata-
mente después de la agresión, Jennifer Thompson ayudó a la poli-
cía a hacer un boceto de la cara del agresor; a los pocos días,
identificó a Cotton en una serie de fotografías de los archivos
policiales y finalmente le señaló en una rueda de reconocimiento.
En el juicio, testificó que durante la agresión, mientras él le apre-
taba un cuchillo contra la garganta, hizo un enorme esfuerzo por
memorizar todos y cada uno de los detalles de su cara, buscando
cicatrices, tatuajes y cualquier otra característica que más tarde
pudiera ayudar a identificarle.
En la audiencia previa al juicio, Thompson supo que Bobby Poole, otro

recluso de la misma prisión que Cotton, se jactaba de ser el autor de la viola-
ción. Pero ella estaba segura de haber identificado al culpable y cuando Poole
apareció en el juicio y le preguntaron si le conocía, respondió: «Nunca en mi
vida he visto a este hombre; no tengo ni idea de quién es».
Hace algún tiempo, la mayor parte de los fiscales y miembros de jurados no
hubieran dado crédito al testimonio de Jennifer Thompson. Durante décadas,
ha sido difícil para las víctimas de violaciones conseguir que se les hiciera jus-
ticia porque la opinión pública tendía a culparlas de haber «provocado» el ata-
que o de no haber opuesto suficiente resistencia. Posteriormente, a medida que
ha ido aumentando la sensibilidad ante el horror de una experiencia así y ante
lo injusto de culpar a las víctimas, aumentó la aceptación de los testimonios de
las mujeres. En la actualidad, a algunos acusados como Ronald Junior Cotton
se les envía a prisión o son sentenciados a muerte casi sobre la única base de la
firmeza del testimonio de las víctimas. Pero, ¿son fiables las narraciones de los
testigos? En ausencia de otra evidencia que los corrobore, ¿puede la confianza
de una testigo en su memoria ser suficiente para establecer la culpabilidad?
Nos esforzamos en responder a estas preguntas porque hay tanto en juego
como conseguir que se haga justicia a las víctimas y evitar la condena de ino-
centes.
Capítulo 7 ■ Memoria
243
Una corte de apelación ratificó la condena de Ronald Junior Cotton

(izquierda) identificado por Jennifer Thompson como el hombre que la
había violado. Aunque un compañero de prisión, Bobby Poole
(derecha), se jactó de ser él quien había cometido el delito, la víctima
siguió confiando en su memoria y se mantuvo firme en su testimonio.
El caso Cotton no terminó en 1987 y en la conclusión del capítulo le conta-

remos qué es lo que pasó al final. Entre tanto, a medida que vaya leyendo, pre-
gúntese cuándo se puede confiar en la memoria y cuándo hay que ser cauto. Por
supuesto, todos olvidamos muchas cosas: vemos las noticias en televisión y
media hora después no podemos ni siquiera recordar la principal; disfrutamos
de una comida y rápidamente olvidamos lo que hemos comido. ¿«Recorda-
mos» además cosas que nunca sucedieron? Este mal funcionamiento de
la memoria, ¿es la regla o la excepción? Y si no siempre podemos fiarnos de la
memoria, ¿cómo podemos estar seguros de que conocemos la historia de nues-
tras propias vidas? ¿Cómo podremos entender el pasado?
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué es un error ver la memoria como una cámara de cine mental?
• ¿Por qué los recuerdos como «flashes» de acontecimientos sorprendentes o
traumáticos tienen menos vatios de lo que parece?
• Sentir una emoción fuerte al recordar algo, ¿significa que el recuerdo es verí-
dico?
Reconstruir el pasado
El término memoria se refiere tanto a la capacidad para retener y recuperar
información, como a las estructuras que explican este proceso. Los seres huma-
nos realizamos prodigios asombrosos con ella: la mayoría recordamos con faci-
lidad quién luchaba contra quién en la Segunda Guerra Mundial, la música del
himno nacional, cómo usar un cajero automático, cuál es la situación más
embarazosa que hemos vivido, billones de detalles de nuestros deportes o pelí-
culas favoritas y cientos de miles de datos más.
La memoria nos otorga competencia y sin ella estaríamos tan indefensos
como un recién nacido, incapaces de llevar a cabo las tareas cotidianas más tri-
viales. También nos confiere un sentimiento de identidad personal, ya que cada
uno es la suma de sus recuerdos y es por ello que nos sentimos agredidos cuan-
do alguien los pone en duda. Las personas y las culturas se fundamentan en la
historia recordada y extraen de ella su significado y un sentido de coherencia.
La memoria nos da el pasado y nos guía hacia el futuro.
amnesia del origen del

recuerdo: incapacidad para
La fábrica de la memoria
distinguir entre lo que se
experimentó inicialmente y lo oído o En la antigüedad, los filósofos comparaban la memoria con una tablilla de
escuchado posteriormente sobre el cera blanda que conservaría cualquier cosa que lograra dejar una marca en ella.
mismo acontecimiento. Posteriormente, con la llegada de la imprenta, se empezó a contemplar la
memoria como una gigantesca biblioteca que almacena acontecimientos espe-
cíficos y datos para su posterior recuperación. En la actualidad, en plena era
audiovisual, muchos la comparan con una cámara de vídeo o cine que registra
automáticamente cada momento de nuestras vidas.
A pesar de lo extendido y atractivo de esta creencia, es, sin embargo, com-
pletamente errónea. No todo lo que nos sucede o llega a los sentidos queda
registrado para su posterior uso porque la memoria es selectiva. De no ser así,
nuestras mentes estarían atascadas por la basura: la temperatura del jueves a
mediodía, el precio de los rábanos de hace dos años, un número de teléfono que
marcamos en una ocasión. Es más, recuperar un recuerdo no se parece en abso-
luto a la proyección de un vídeo del acontecimiento, sino que es más parecido
a ver unas pocas escenas inconexas e intentar imaginar el resto de la historia.
Uno de los primeros científicos en destacar esto fue el psicólogo británico Sir
Frederic Bartlett (1932), quien pidió a sus alumnos que leyeran textos de his-
torias de otras culturas con las que no estaban familiarizados y que después
intentaran narrarlas.
Los estudiantes cometían errores de recuerdo interesantes: eliminaban o
cambiaban los detalles que no entendían, añadían otros para dar coherencia a
la narración y en ocasiones incluso agregaban una moraleja. Por ello, Bartlett
llegó a la conclusión de que la memoria es un proceso esencialmente recons-
tructivo que permite reproducir algunos tipos de información sencilla literal-
mente pero que habitualmente altera la información compleja sobre la base de
lo que ya se sabe o se cree de manera que tenga sentido. Desde que Bartlett
hiciera esta propuesta, se ha confirmado en cientos de estudios sobre el recuer-
do de casi todo tipo de información, desde historias y conversaciones hasta
Cuando estos niños recuerden experiencias personales (Schacter, 1996, 2001).
posteriormente esta fiesta de
Para reconstruir los recuerdos nos basamos en muchas fuentes. Suponga, por
cumpleaños, su reconstrucción quizá
incluya información procedente de ejemplo, que le piden que describa una de sus primeras fiestas de cumpleaños.
álbumes de fotos familiares, vídeos y Puede que conserve algún recuerdo directo del acontecimiento, pero quizá tam-
anécdotas. Debido a la amnesia del bién añada información sacada de anécdotas familiares, fotografías, vídeos e
origen de la información, es probable
que no distingan entre el recuerdo real incluso de narraciones de otros sobre sus propios cumpleaños o de la escenifi-
y lo que proceda de otras fuentes. cación de alguno que haya visto en televisión. Tome todas estas piezas, cons-
truya una narración que las integre y luego
quizá ya no pueda separar el recuerdo de la
experiencia original de lo que añadió después.
Este fenómeno se denomina amnesia del ori-
gen del recuerdo o error de atribución del ori-
gen.
El triste caso de H. M. es un ejemplo dra-
mático de reconstrucción del recuerdo. Desde
1953, año en que se le sometió a la extirpa-
ción bilateral del hipocampo y gran parte de
las áreas cerebrales adyacentes, H. M. no ha
podido formar recuerdos de nuevos aconteci-
mientos, datos, canciones, chistes o caras y
apenas recuerda nada de lo que le ha ocurri-
do desde la operación (Hilts, 1995; Odien y
245
Corkin, 1991). Para afrontar esta desoladora situación, H. M. a veces utiliza la
reconstrucción. Un día de San Valentín, después de haberse comido un corazón
de chocolate, se guardó el papel rojo brillante que lo envolvía en el bolsillo de
la camisa y dos horas después, al ir a buscar el pañuelo, sacó el envoltorio del
bolsillo y se quedó mirándolo perplejo. Cuando una investigadora le preguntó
por qué tenía el papel en el bolsillo, respondió, «Bueno, puede que sea de un
corazón de chocolate, ¡Seguro que hoy es el Día de San Valentín!». Pero al rato,
cuando le pidió que sacara otra vez el papel y explicara por qué se lo había
guardado en el bolsillo, respondió: «Bueno, puede que sea de un huevo de cho-
colate, ¡Seguro que hoy es Domingo de Pascua!».
Lamentablemente, H. M. se ve obligado a reconstruir el pasado ya que su
cerebro lesionado no le permite recordar de otra forma, pero los que conserva-
mos las habilidades normales de memoria reconstruimos los recuerdos también
y mucho más a menudo de lo que creemos.
El «flash» que se apaga

Por supuesto, hay acontecimientos inusuales, sorprendentes o PENSAMIENTO CRÍTICO
trágicos, como terremotos o accidentes, que ocupan un lugar espe-
cial en el recuerdo y parecen congelados en el tiempo, con todos sus Examinar la evidencia
detalles intactos, sobre todo si nos hemos visto implicados perso- A menudo, la memoria distorsiona la
nalmente en ellos. Hace algunos años, Roger Brown y James Kulik realidad. ¿Son los recuerdos de tipo «flash»
(1977) denominaron «recuerdos flash» a los recuerdos nítidos de una excepción? ¿Son precisos nuestros recuer-
acontecimientos emotivos, intentando con este término captar la dos aparentemente «perfectos» de algunos
sorpresa, la claridad y los detalles aparentemente fotográficos que acontecimientos emocionantes o traumá-
los caracterizan. Especularon sobre la posibilidad de que la capaci- ticos?
dad para desarrollar estos «flashes» fuera un producto de la evolu-
ción debido a su valor para la supervivencia. Recordar los detalles de los ¿Recuerda dónde estaba y qué hacía el
acontecimientos sorprendentes o peligrosos podría haber ayudado a nuestros 11 de septiembre de 2001 cuando se
enteró del ataque a las Torres Gemelas
ancestros a evitar las situaciones parecidas. de Nueva York? Probablemente
Sin embargo, a pesar de su intensidad, los recuerdos «flash» no son siempre conserva un «flash» de este
un registro completo o preciso del pasado. Se suele recordar correctamente la acontecimiento, pero ni siquiera los
recuerdos más nítidos son completos o
esencia de los acontecimientos emocionantes o sobrecogedores vividos o pre- precisos y es frecuente que cambien
senciados, por ejemplo, un tiroteo o el asesinato de un político admirado, pero con el tiempo.
en lo que respecta a los detalles las imprecisiones abundan
(McNally, 2003). Por ejemplo, quienes presenciaron la explosión
de la nave espacial Challenger en 1986 afirman estar completa-
mente seguros de dónde estaban y qué hacían cuando ocurrió la
tragedia, pero la investigación posterior demuestra lo contrario.
Un día después de la explosión, se pidió a un grupo de universi-
tarios que describieran cómo se habían enterado de la noticia y
cuando tres años más tarde se les pidió que volvieran a hacerlo,
ni uno solo recordaba las circunstancias correctamente y, aún
más, un tercio estaba completamente equivocado, a pesar de estar
convencidos de la claridad de su recuerdo (Neisser y Harsch,
1992). Igualmente, 32 meses después del anuncio del veredicto en
el juicio por asesinato de O. J. Simpson, sólo el 29% de los uni-
versitarios lo recordaba correctamente, en tanto que el recuerdo
de más del 40% tenía serias distorsiones (Schmolck, Buffalo y
Squire, 2000). Suponemos que en breve los investigadores obten-
drán resultados parecidos sobre los recuerdos «flash» de los suce-
sos del 11 de septiembre de 2001.
Por tanto, incluso en aquellos casos en los que la memoria parece fotográfi-
ca, los hechos tienden a mezclarse con un poco de fantasía. La conclusión es
inevitable: recordar es un proceso activo que implica no sólo dragar la infor-
mación almacenada sino también sumar dos y dos para reconstruir el pasado.
Y a veces, sumamos dos y dos y obtenemos cinco.
Las condiciones para la fabulación

En el Capítulo 6 comentamos que el pensamiento racional suele estar media-
tizado por el sesgo de confirmación y por la necesidad de reducir la disonancia
cognitiva. También la memoria está sesgada y después de tomar una decisión,
por ejemplo, tendemos a recordar la información que apoya nuestra sabia elec-
ción y muy inteligentemente a «olvidar» la información que nos habría llevado
a optar por otra alternativa (Mather, Shafir y Johnson, 2000). Estas predecibles
distorsiones del recuerdo ayudan a reducir o eliminar los sentimientos de arre-
pentimiento pero también hacen más difícil el aprender de los errores.
Dado que la memoria es reconstructiva, está sujeta a fabulación, es decir, usted
puede confundir algo que le ha pasado a otra persona con algo que le ha pasado
a usted mismo o llegar a creer que recuerda algo que realmente nunca ocurrió.
Estas fabulaciones son más probables cuando se dan cuatro circunstancias
(Garry, Manning y Loftus, 1996; Hyman y Pentland, 1996; Johnson, 1995):
1 Se piensa muchas veces en los acontecimientos imaginados. Supongamos

que en diversas reuniones familiares ha escuchado la anécdota del tío Sam
aterrorizando a la familia en la fiesta de Año Nuevo mientras le daba a la pared
con un martillo con tanta fuerza que acabó tirándola. La narración es tan colo-
rista que prácticamente puede ver al tío Sam en su imaginación y, cuanto más
piense sobre este acontecimiento, más probable es que acabe creyendo que esta-
ba realmente allí, aunque de verdad estuviera durmiendo profundamente en su
casa. Podríamos denominar a este proceso «inflación por imaginación», porque
es su propia imaginación activa la que aumenta su creencia de que el aconteci-
miento ocurrió realmente (Garry y Loftus, 2000).
2 La imagen del acontecimiento tiene muchos detalles. Por lo general somos

capaces de distinguir entre los acontecimientos imaginados y los percibidos
por la cantidad de detalles que conseguimos recordar, ya que los percibidos se
fabulación: confusión entre un

acontecimiento que le ocurrió a
otro y uno que nos sucedió a
nosotros, o creer que se recuerda
algo que en realidad nunca
sucedió. Nunca olvida Olvida a veces Siempre olvida
247
recuerdan con más detalle. Sin embargo, cuanto más pensemos sobre un aconte-
cimiento imaginado, más probable es que le vayamos añadiendo elementos (por
ejemplo, qué ropa llevaba el tío Sam, lo mucho que había bebido, el crujir de la
pared, la gente de pie con gorritos de fiesta), que a su vez nos convencerán de que
el acontecimiento ocurrió realmente y de que tenemos un recuerdo verídico de él.
3 El acontecimiento es fácil de imaginar. Si evocar la imagen de un aconteci-

miento requiere poco esfuerzo (como ocurre con imaginar a un hombre gol-
peando la pared con un martillo) tendemos a creer que el recuerdo es verídico.
Al contrario, si tenemos que hacer un gran esfuerzo para generar la imagen (por
ejemplo, imaginar haber estado en un lugar que no hemos visto nunca o hacer
algo que nos es totalmente desconocido) el propio esfuerzo cognitivo nos sirve
de clave para saber que el acontecimiento nunca ha ocurrido o que, si sucedió,
no estábamos presentes.
4 El «recuerdo» se centra en las reacciones emocionales en lugar de en lo que

realmente sucedió. Las reacciones emocionales a una situación imaginada
pueden parecerse a las que se habrían producido si el acontecimiento hubiera
sucedido realmente y ello puede confundirnos. Pero, por fuertes que sean las emo-
ciones que la imagen de un hecho produzca, no garantizan que el hecho haya
sucedido realmente. Consideremos de nuevo la anécdota del tío Sam que, por
cierto, es una historia auténtica. Durante mucho tiempo, una amiga nuestra creyó
que a los 11 años de edad, estuvo presente en la habitación cuando su tío derrum-
bó la pared. La historia le resultaba tan vívida y turbadora que detestaba a su tío
por su comportamiento agresivo y violento y asumía que ya entonces se enfadó
mucho por lo ocurrido. Años después, ya adulta, supo que nunca estuvo en la
fiesta y que simplemente había oído repetir la anécdota una y otra vez y que el tío
Sam no estaba enfadado cuando golpeó la pared sino que lo hizo como una
broma cuando decía a los invitados que su esposa y él iban a reformar la casa.
Sin embargo, a la familia le ha costado mucho convencerle de que su «recuerdo»
es completamente falso y, es más, dudan de que ella les llegue a creer.
La anécdota del tío Sam ilustra, y la investigación empírica en el laboratorio

confirma, que los falsos recuerdos pueden ser tan estables como los verdaderos
(Brainerd, Reyna y Brandse, 1995; Poole, 1995; Roediger y McDermott, 1995).
No hay que darle más vueltas: la memoria es reconstructiva.
EXAMEN RÁPIDO
¿Puede reconstruir lo que ha leído para responder a estas preguntas?
1. La memoria es como (a) una tablilla de cera, (b) un enorme archivador, (c) una cámara de vídeo, (d) ninguna de las
anteriores.
2. Verdadero o falso: Los recuerdos de tipo «flash» son invulnerables a la distorsión debido a su extrema nitidez.
3. ¿Cuáles de los siguientes recuerdos «fabulados» es más probable que alguien acepte como algo que realmente le ha
sucedido y por qué? (a) perderse en un centro comercial a los 5 años, (b) asistir a clase de astrofísica, (c) haber
visitado un monasterio en el Tíbet durante la infancia, (d) ser amenazado e intimidado por otro niño en cuarto curso.
Respuestas:
ginar.
cualquiera a pensar que ha estado estudiando astrofísica o que ha visitado el Tíbet, porque son acontecimientos excepcionales y más difíciles de ima-
1. d 2. Falso. 3. a y d porque son acontecimientos frecuentes y fáciles de imaginar que evocan muchos detalles nítidos. Sería más difícil inducir a
A CONTINUACIÓN
• ¿Se ven afectados los recuerdos por el modo en que nos preguntan sobre
ellos?
• ¿Es siempre fiable el testimonio infantil sobre abusos sexuales?
Memoria y poder de sugestión

El carácter reconstructivo de la memoria contribuye al trabajo eficaz de la
mente ya que en vez de atestar el cerebro con infinitos detalles, podemos regis-
trar lo esencial de una experiencia y utilizar posteriormente nuestro conoci-
miento del mundo para imaginar los detalles concretos cuando sea necesario.
Pero precisamente por ser reconstructiva, la memoria es también muy sugestio-
nable, es decir, vulnerable a las ideas sugeridas después de que se hayan produ-
cido los acontecimientos, pero que pasan a integrar el recuerdo de ellos. Esto
plantea problemas graves en asuntos judiciales que implican el testimonio de
testigos oculares y su recuerdo de qué pasó, cuándo y a quién.
Llevar a juicio a los testigos

Sin las declaraciones de los testigos muchos culpables quedarían libres. Pero
como la memoria es reconstructiva, su testimonio no siempre es verídico, ni
siquiera cuando están plenamente convencidos de su precisión (Bothwell, Def-
fenbacher y Brigham, 1987; Sporer y cols., 1995). Por ello, algunas condenas
basadas casi exclusivamente o por completo en los testimonios de los testigos
han resultado errores trágicos.
La probabilidad de que los testigos come-
tan errores al identificar personas aumenta
cuando se trata de individuos pertenecientes a
etnias distintas a la suya. Cuando se dice de
otro grupo, «todos me parecen iguales» se
está diciendo lamentablemente la verdad. En
estos casos, ya sea por la falta de familiaridad
o por los prejuicios hacia los otros grupos, los
testigos suelen centrarse casi exclusivamente
en la etnia de la persona a la que han visto
cometer el delito («era un negro»; «era
blanca»; «era árabe») e ignoran los rasgos
distintivos que hubieran hecho posible la
identificación posterior (Levin, 2000). Ade-
más, frecuentemente se basan en los estereoti-
La identificación por parte de los pos étnicos para reconstruir lo sucedido (Chance y Goldstein, 1995; Sherman y
testigos es especialmente proclive al Bessenoff, 1999).
error si los sospechosos son de una
etnia distinta a la suya. Las personas Las descripciones de los testigos también están muy influidas por la manera
blancas corren más riesgo de en la que se les hacen las preguntas y por los comentarios y sugerencias duran-
equivocarse cuando intentan te los interrogatorios y las entrevistas. En un estudio clásico sobre el tema, Eli-
identificar a personas negras y
viceversa.
zabeth Loftus y John Palmer (1974) proyectaron a los participantes películas en
las que se veían colisiones entre automóviles. A continuación, a algunos de los
espectadores les preguntaban: «¿A qué velocidad cree que iban los coches cuan-
do se golpearon?», mientras que a los demás les hacían distintas versiones de la
249
Figura 7.1
La información
deliberadamente engañosa
puede afectar profundamente
al recuerdo. Unos estudiantes
vieron la cara de un joven con
pelo liso y luego oyeron una
descripción de la misma que
supuestamente había hecho
otro testigo quien,
«equivocadamente»,
mencionaba el pelo rubio
rizado. Cuando reconstruyeron
la cara a partir de un programa
de rasgos faciales, un tercio de
los bocetos contenía el rasgo
equivocado, en tanto que si no
se había mencionado, tan sólo
un 5% lo incluía. A la
izquierda, la reconstrucción
hecha por una persona que no
oyó la información engañosa; a
la derecha, otra reconstrucción
misma pregunta cambiando el verbo por estrellarse, colisionar, chocar o rozar- de la misma cara hecha por
se. La estimación de la velocidad a la que iban los coches varió dependiendo del alguien que sí la había oído
(Loftus y Greene, 1980).
verbo empleado y así, estrellarse produjo la estimación media más alta (65,7
km/h), seguida de colisionar (63,2 km/h), chocar (61,3 km/h), golpearse (54,7
millas por hora) y rozarse (51,2 km/h).
En otro estudio similar, los investigadores preguntaron a algunos partici-
pantes, «¿Vio un faro roto?», y a otros, «¿Vio el faro roto?» (Loftus y Zanni,
1975). La inclusión del artículo el presupone la existencia de un faro roto y sim-
plemente pregunta a los testigos si lo vieron, en tanto que el artículo un no
implica esta suposición. Los resultados indicaron que era mucho más probable
decir que se había visto algo que realmente no aparecía en la película cuando
las preguntas contenían el, que cuando contenían un. Si una palabra tan pe-
queña como el puede llevar a «recordar» lo que no se ha visto, imagine la
influencia que pueden tener las preguntas intencionadas o capciosas de los
detectives y abogados sobre el recuerdo de los testigos.
La información deliberadamente engañosa procedente de otras fuentes tam-
bién puede alterar significativamente el recuerdo. En otro estudio, los partici-
pantes vieron la cara de un hombre joven con el pelo liso y a continuación
oyeron la descripción que supuestamente hacía de ella otro testigo, en la que
«equivocadamente» decía que el hombre tenía el pelo rubio rizado (véase la
Figura 7.1). Un tercio de las reconstrucciones de la cara hechas posteriormente
con un programa de rasgos faciales tenía el detalle erróneo sugerido, en tanto
que esto sólo ocurría en un 5% de las ocasiones en las que no se mencionaba
el pelo rizado (Loftus y Greene, 1980).
Las preguntas engañosas, las sugerencias y la información deliberadamente
engañosa afectan no sólo al recuerdo de los acontecimientos que se han pre-
senciado sino al de las experiencias personales. Los investigadores han conse-
guido inducir el «recuerdo» de acontecimientos infantiles que en verdad nunca
sucedieron, tales como perderse en un centro comercial, ser hospitalizado con
fiebre muy alta, ser intimidado por un gamberro o echarle la bebida encima a
la madre de la novia en una boda (Hyman y Pentland, 1996; Loftus y Pickrell,
1995; Mazzoni y cols., 1999). En otro estudio, aproximadamente un tercio de
las personas que vieron un falso anuncio de Disneylandia protagonizado por
Bugs Bunny recordaba no sólo haber visto este muñeco durante su visita al
parque, sino detalles como haberle estrechado la mano o haberle visto desfilar
(Braun, Ellis y Loftus, 2002). Recuerdos «imposibles» porque Bugs Bunny es
un personaje de la compañía Warner y con seguridad es un conejo non grato en
Disneylandia.
El testimonio infantil
El poder de la sugestión nos puede afectar a todos, especialmente durante la
infancia, de ahí la preocupación por evaluar el impacto que pueden tener en los
niños los interrogatorios sobre posibles abusos sexuales. Hace años
se creía que no se podía confiar en la memoria infantil porque los
No generalizar niños confunden fantasía y realidad y son además fácilmente
Hay quien dice que los recuerdos influenciables por los adultos. Más tarde, en las décadas de 1970 y
infantiles de los abusos sexuales siempre son 1980, a medida que el problema de los abusos sexuales infantiles
verídicos, en tanto que otros sostienen que los fue recibiendo más atención pública, comenzó a argumentarse que
niños son incapaces de discriminar entre fan- los niños no podían mentir sobre experiencias tan traumáticas ni
tasía y realidad. ¿Cómo podemos evitar pen- equivocar su recuerdo.
sar en términos de «o blanco o negro» sobre Resolver esta controversia pasó a ser crucial cuando las acusa-
un asunto con tanta carga emocional? ¿Es ciones de abusos sexuales en guarderías infantiles se dispararon en
siquiera adecuado preguntarse si los recuer- Estados Unidos. A mediados de la década de 1980, se denunció el
dos de los niños son precisos? primer caso en el centro preescolar McMartin, en Los Ángeles, que
inmediatamente fue seguido de otros muchos. Después de que tera-
peutas e investigadores policiales entrevistaran a los niños de estos centros que
afirmaban haber sufrido vejaciones sexuales horribles perpetradas por sus pro-
fesores, que les habrían colgado de árboles, esposado, violado y obligado a
comer heces. Aunque las madres o los padres de los niños no habían presen-
ciado realmente semejantes comportamientos, ni habían notado ningún sínto-
ma o problema en sus hijos y aunque ninguno de ellos se había quejado
anteriormente, la mayoría de los profesores acusados fueron condenados a pri-
sión y allí siguen recluidos actualmente. ¿Eran realmente culpables de estos
actos deleznables o de alguna manera se persuadió a los niños para que elabo-
raran historias fantásticas?
Tras revisar la investigación existente sobre este asunto, Stephen Ceci y Mag-
gie Bruck (1995) llegaron a la conclusión de que ambas posiciones extremas,
«los niños siempre mienten» y «los niños nunca mienten», son incorrectas.
Según los datos de Ceci y Bruck, la mayoría de los niños sí recuerda correcta-
mente gran parte de lo que ha observado o experimentado, pero muchos tam-
bién dicen que han sucedido cosas que nunca han ocurrido o describen detalles
que tienen poca probabilidad de ser ciertos. Al igual que los adultos, se ven
influidos por las preguntas engañosas y las sugerencias que hace el entrevistador.
Por tanto, en vez de preguntarse, «¿Son los niños sugestionables?» o «¿Son
precisos los recuerdos infantiles?», Ceci y Bruck (1995) proponen que sería más
útil plantearse: «¿Bajo qué condiciones es probable que los niños sean suges-
tionables?». Una de estas condiciones es ser muy pequeños: los recuerdos de los
niños de preescolar son más vulnerables a las preguntas intencionadas que
los alumnos de más edad o los adultos. Además, es más probable que los niños
más pequeños manifiesten amnesia del origen de la información, con lo que no
recordarían si realmente vieron o experimentaron algo por sí mismos o si se lo
oyeron decir a otra persona. Los límites entre la realidad y la fantasía podrían
parecerles borrosos, especialmente en situaciones con una fuerte carga emocio-
nal, lo que incrementaría la probabilidad de que sus narraciones incluyeran
fabulaciones y acontecimientos imaginados (Poole y Lamb, 1998).
251
100 Figura 7.2
PRESIÓN SOCIAL Y
90
ALEGACIONES FALSAS
DE LOS NIÑOS
Porcentaje medio de respuestas
80
Cuando las investigadoras
afirmativas engañosas
70 preguntaron a un grupo de
preescolares si el hombre que
60 había visitado la clase había
realizado actos agresivos, que
50 en realidad nunca se
produjeron, muchos dijeron
40 que sí. Y cuando entrevistaron
a otro grupo utilizando además
30 técnicas de persuasión,
empleadas en investigaciones
20 reales sobre abusos sexuales
Preguntas engañosas infantiles, la mayoría de los
10 niños dijo que sí. Como puede
Preguntas engañosas y
técnicas de persuasión observarse, la probabilidad de
0 contestar afirmativamente a las
3 4 5 6
preguntas engañosas era
Edad (en años) mayor cuanto más pequeños
eran los niños (Garven y cols.,
1998).
Además, los recuerdos infantiles, al igual que los de los adultos, se ven influi-
dos por la presión para ajustarse a las expectativas del entrevistador y por el
deseo de agradarle. Un equipo de investigación analizó las transcripciones de
los interrogatorios realizados a los niños del caso McMartin y aplicó poste-
riormente las mismas técnicas en un experimento con preescolares (Garven y
cols., 1998). En éste, un joven visitaba una de las aulas de la escuela, leía un
cuento, repartía golosinas y en ningún caso se comportaba agresiva, extrava-
gante o inadecuadamente. Una semana después, la investigadora hizo pregun-
tas engañosas sobre la visita a un grupo de alumnos («¿Empujó el chico a la
profesora?», «¿Tiró una tiza a un niño que estaba hablando?»). Un segundo
grupo contestó a las mismas preguntas, pero en este caso se emplearon además
las técnicas de persuasión utilizadas por los entrevistadores tanto en el caso
McMartin como en otros casos de denuncias por abusos sexuales contra em-
pleados de guarderías: por ejemplo, decirles lo que «otros niños» habían dicho,
mostrar decepción si las respuestas eran negativas y elogiarles cuando hacían
acusaciones.
En el primer grupo, los niños contestaron «sí, eso fue lo que pasó» aproxi-
madamente al 15% de las falsas acusaciones en torno a la visita del hombre, lo
que de por sí refuta la idea de que nunca mienten ni se equivocan o se inventan
cosas. El promedio de respuestas afirmativas del segundo grupo de niños de 3
años era superior al 80% para las falsas acusaciones sugeridas, en tanto que la
respuesta era afirmativa aproximadamente a la mitad de las acusaciones falsas
en edades comprendidas entre los 4 y 6 años (véase la Figura 7.2). Hay que des-
tacar que las entrevistas en este estudio apenas duraron de 5 a 10 minutos, en
tanto que en los interrogatorios reales, es frecuente que los investigadores entre-
visten a los niños continuadamente a lo largo de varias semanas.
Hay quien defiende que en la vida real no se podría influir en los niños hasta
el punto de inducirles a describir experiencias traumáticas falsas, pero la evi-
dencia demuestra lo contrario. En otro estudio, se pidió a los escolares que
recordaran un incidente real en el que un francotirador había aterrorizado a los
que en ese momento estaban jugando en el patio de la escuela. Muchos de
los que ni siquiera habían ido a clase ese día porque estaban de viaje dijeron
que recordaban haber oído los disparos, ver a alguien en el suelo y otros deta-
lles que era imposible que hubieran experimentado personalmente. Lo más pro-
bable es que estuvieran influidos por las narraciones de los niños que sí habían
estado presentes (Pynoos y Nader, 1989).
En resumen, los niños, al igual que los adultos pueden ser precisos en sus
informes, pero también, lo mismo que los mayores, distorsionan, olvidan, fan-
tasean y pueden ser engañados. La investigación demuestra que su memoria es
simplemente humana.
EXAMEN RÁPIDO
Esperamos que sea lo suficientemente sugestionable como para aceptar nuestra sugerencia de someter-
se a este examen
1. Verdadero o falso: Las identificaciones falsas son más probables cuando la etnia de la persona sospechosa es distinta a
la del testigo, incluso cuando éste está seguro de estar en lo cierto.
2. Los resultados de la investigación sugieren que la mejor manera de obtener un testimonio verídico con niños es: (a)
tranquilizarles diciéndoles que sus amigos han pasado por la misma experiencia, (b) premiarles si cuentan que pasó
algo, (c) reñirles si creemos que mienten, (d) evitar las preguntas engañosas.
3. Tras haber acudido a psicoterapia, cientos de personas dicen haber conseguido recuperar recuerdos largo tiempo
enterrados de su participación en rituales satánicos que incluían torturas y sacrificios humanos y de animales. Sin
embargo, los investigadores no han podido confirmar ninguno de estos informes (Goodman y cols., 1995). Sobre la
base de lo aprendido hasta ahora, ¿cómo explicaría este tipo de «recuerdos»?
Respuestas:
1994). El resultado sería la amnesia del origen de la información y la convicción errónea por parte de los pacientes de que el recuerdo es real.
«recordar» experiencias que nunca ocurrieron a partir de detalles de novelas o de otras experiencias traumáticas de sus vidas (Ofshe y Watters,
guntas intencionadas o engañosas que influyeran sobre sus pacientes. Éstos podrían sugestionarse con los comentarios de sus terapeutas y fabular o
1. Verdadero. 2. d 3. Algunos terapeutas carentes de sentido crítico asumen que los cultos satánicos son una práctica habitual y podrían hacer pre-
A CONTINUACIÓN
• En general, ¿qué es más fácil, contestar a una pregunta señalando la res-
puesta correcta entre varias alternativas o a una pregunta abierta con un
párrafo breve y por qué?
• ¿Podemos saber algo sin saber que lo sabemos?
• ¿Por qué suele recurrirse al computador como metáfora de la mente?
En busca de la memoria
Ahora que ya hemos visto cómo no funciona la memoria, es decir, ni como
una cámara de vídeo, ni como un sistema de archivo infalible, ni como un dia-
rio escrito en tinta indeleble, vamos a ver cómo sí funciona. La habilidad para
recordar no es absoluta sino que depende de los requerimientos de la situación.
Si tiene preferencia por los exámenes de respuestas de alternativas múltiples, de
verdadero o falso o por los de desarrollo de temas, ya sabe de qué hablamos.
Medir la memoria
memoria explícita: recuerdo
consciente e intencionado de un Se denomina memoria explícita al recuerdo consciente e intencionado de un
acontecimiento o información. acontecimiento o un dato y suele medirse mediante dos procedimientos. El
253
Practicar
Recordar a los enanitos de Blancanieves
Sin duda habrá leído el cuento o visto la película de Blancanieves y los siete enanitos.
Intente hacer esta prueba de recuerdo. Compruebe si consigue recordar los nombres de
los siete enanitos. Una vez que haya hecho todo lo posible para recordarlos, pase a la
prueba de reconocimiento de la misma información en el próximo ejercicio de Practicar.
primero de ellos evalúa el recuerdo o la habilidad para recuperar y reproducir

información previamente experimentada; así, por ejemplo, los exámenes en los
que hay que desarrollar un tema o rellenar huecos en blanco y los juegos como
el Trivial requieren recordar. El segundo método evalúa el reconocimiento o la
habilidad para identificar información previamente observada, leída o escucha-
da; es decir, la información está presente y lo único que hay que hacer es decir
si es conocida o no, o si es correcta o incorrecta o seleccionarla entre un con-
junto de alternativas. En otras palabras, la tarea consiste en comparar la infor-
mación presentada con la registrada en la memoria. Los exámenes con
respuestas de tipo verdadero o falso y de alternativas múltiples requieren reco-
nocimiento.
Los exámenes de reconocimiento pueden ser difíciles, sobre todo si las alter-
nativas falsas se parecen mucho a las correctas, pero la mayor parte de las
veces, el reconocimiento es más fácil que el recuerdo. El reconocimiento de
imágenes visuales es especialmente impresionante. Si enseña a un grupo de per-
sonas 2 500 fotografías de caras y lugares y posteriormente les pide que se-
leccionen las que han visto de entre otras muchas, obtendría una identificación
correcta superior al 90% (Haber, 1970).
La superioridad del reconocimiento sobre el recuerdo se demostró en un
estudio sobre la memoria que se conserva de los que fueron compañeros de
clase en la escuela superior (Bahrick, Bahrick y Wittlinger, 1975). Los partici-
pantes, de edades comprendidas entre los 17 y los 74 años, en primer lugar recuerdo: habilidad para recuperar
y reproducir a partir de la memoria
escribieron los nombres de todos los compañeros que pudieron recordar. El
información previamente
recuerdo no fue bueno, ni siquiera cuando se les enseñaban las fotos del álbum experimentada.
anual. Los más jóvenes apenas conseguían nombrar a un tercio de sus compañe-
ros y los de más edad no conseguían recordar a casi ninguno de ellos. Sin reconocimiento: habilidad para
identificar información
embargo, el reconocimiento fue mucho mejor. Cuando se les pidió que vieran experimentada previamente.
una serie de tarjetas con cinco fotografías y señalaran de entre ellas las de sus
compañeros, tanto los más jóvenes como quienes habían acabado sus estudios memoria implícita: registro no
35 años antes acertaron el 90% de las veces. La habilidad para reconocer nom- consciente en la memoria que se
pone de manifiesto en el efecto de
bres fue igualmente impresionante. la experiencia previa o de la
En ocasiones, la información que hemos recogido en el pasado afecta a nues- información vista, leída o escuchada
tras acciones y pensamientos, aunque no la recordemos intencionadamente. anteriormente sobre pensamientos y
Este fenómeno se denomina memoria implícita (Graf y Schacter, 1985; Schac- acciones.
ter, Chiu y Ochsner, 1993). Para indagar sobre este tipo de conocimiento sutil, facilitación (priming): método
los investigadores deben emplear métodos indirectos, distintos de los que se uti- para evaluar la memoria implícita
lizan habitualmente para evaluar la memoria explícita. Uno de los más corrien- en el que se lee u oye cierta
información y posteriormente se
tes, denominado priming o facilitación, consiste en leer o escuchar cierta comprueba su efecto sobre el
información para ver si posteriormente ésta afecta al rendimiento en otra tarea rendimiento en otra tarea del
parecida o distinta. mismo o de distinto tipo.
¿De cuántos compañeros de la escuela

superior puede recordar el nombre? ¿Qué
sería más fácil, reconocer sus fotografías o sus
nombres o recordarlos?
Por ejemplo, supongamos que tiene que leer una lista de palabras, algunas
de las cuales empiezan por pro (tales como prometer, protagonista o prohibir).
Posteriormente le piden que forme palabras a partir de las primeras letras (por
ejemplo, pro-) tan rápidamente como sea posible. Aunque no pudiera recono-
cer ni acordarse de las palabras que procesó inicialmente es más probable que
sean éstas las que se utilicen para completar el fragmento que si no hubiera
visto antes la lista. En este procedimiento, las palabras presentadas inicialmen-
te «facilitan» ciertas respuestas en la tarea de completar palabras (es decir, las
hacen más disponibles), lo que demuestra que se retiene más conocimiento del
que parece. Se sabe más de lo que se sabe que se sabe (Richardson-Klavehn y
Bjork, 1988; Roediger, 1990).
PRIMING
«Prometer» «Pro—»
Influencia
«Prometer»
Exposición a la información Respuestas a

distintas tareas
Otra forma de evaluar la memoria implícita, el método del ahorro o del re-
aprendizaje, se sitúa a caballo entre las pruebas de memoria implícita y explí-
método de re-aprendizaje: cita. Diseñada por Hermann Ebbinghaus (1885/1913) hace más de un siglo, el
método para medir el recuerdo de la re-aprendizaje obliga a aprender nuevamente una información o tarea que ya
información que compara el tiempo se aprendió anteriormente. Si la segunda vez se aprende más rápidamente, sig-
necesario para aprender
inicialmente un material con el
nifica que algo se recuerda de la primera experiencia. Una eminente investiga-
tiempo necesario para aprenderlo dora de la memoria nos dijo que consideraba que el método del re-aprendizaje
por segunda vez. era una prueba de memoria explícita pero otra nos dijo que funciona como una
255
Practicar
Reconocer a los siete enanitos de Blancanieves
Si hizo la prueba de recuerdo en el ejercicio previo de Practicar, intente hacer ahora esta
prueba de reconocimiento. Compruebe si puede identificar los nombres de los siete
enanitos entre los de la siguiente lista. Las respuestas correctas aparecen al final del
capítulo, pero ¡no vale hacer trampas!
Mudito Dormilón Perezoso

Trabajador Aseado Sabio
Bonachón Enfadado Tímido
Glotón Listo Mocoso
Cariñoso Zafio Gruñón
Qué es más fácil, ¿reconocer o recordar? ¿Puede sugerir cuáles podrían ser las razones?
prueba de memoria implícita si quien aprende no es consciente de haber proce-

sado anteriormente la información que tiene que volver a estudiar de nuevo.
Modelos de memoria
Aunque en afirmaciones como «estoy perdiendo la memoria» o «tiene una
memoria de elefante» parece que ésta fuera una facultad unitaria, lo cierto es
que el término memoria designa todo un conjunto complejo de habilidades y
procesos. Si la metáfora de la cámara de vídeo o cine no capta bien este con-
cepto de memoria, ¿cuál sería la metáfora más acertada?
Ya vimos en el Capítulo 6 que muchos psicólogos cognitivos comparan la
mente con un procesador de información similar a un computador muy com-
plejo. A partir de ahí han construido modelos de procesamiento de la informa-
ción de los procesos cognitivos y han tomado prestados con toda libertad
términos propios del lenguaje de programación como input (entrada), output
(salida), acceso y recuperación de la información. Cuando se teclea algo en el
computador, la máquina codifica la información conforme a un lenguaje elec-
trónico, la almacena en un disco y la recupera posteriormente cuando se preci-
se. De la misma manera, los modelos de procesamiento de la información de la
memoria proponen que la información es codificada (traducida a un formato
que el cerebro puede procesar y usar), almacenada (mantenida a través del
tiempo) y recuperada (puesta nuevamente en uso). Durante su almacenamien-
to, la información está representada en forma de conceptos, proposiciones,
imágenes, esquemas cognitivos, redes mentales de conocimiento, creencias y
expectativas respecto a temas o aspectos concretos de la realidad. (Si no puede
recuperar estos términos, vea el Capítulo 6).
En la mayoría de los modelos de procesamiento de la información, el alma-
cenamiento tiene lugar en tres sistemas de memoria interactivos. La memoria
sensorial retiene la información entrante durante 1 o 2 segundos, hasta que
puede procesarse más detenidamente. La memoria a corto plazo (MCP) man-
tiene disponible una cantidad limitada de información durante un período
breve, aproximadamente hasta 30 segundos, salvo que se haga un esfuerzo
consciente para mantenerla por más tiempo. La memoria a largo plazo (MLP)
se encarga de mantener la información durante períodos prolongados, que
Recuperada
Memoria sensorial Memoria a corto plazo (MCP) Memoria a largo plazo (MLP)
1. Capacidad grande 1. Capacidad limitada 1. Capacidad ilimitada
Información
2. Contiene información sensorial 2. Mantenimiento breve de la 2. Mantenimiento que algunos
procedente
3. Retención muy breve de información (hasta 30 s sin creen permanente
del entorno
imágenes (hasta 1/2 s para repetir) 3. Información organizada
visuales y 2 s para auditivas) 3. Implicada en el procesamiento y clasificada
consciente de la información
Olvidada Transferida Olvidada Transferida/Recuperada
Figura 7.3
TRES SISTEMAS DE MEMORIA
En el modelo «tri-almacén» de la memoria se asume que la información que no pasa de la memoria sensorial a la memoria a
corto plazo se olvida para siempre. Una vez en la memoria a largo plazo, la información puede recuperarse y emplearse para
analizar la información sensorial entrante o realizar operaciones mentales en la memoria a corto plazo.
pueden ir desde unos pocos minutos hasta décadas (Atkinson y Shiffrin, 1968,
1971). La información pasa de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo
y circula en ambas direcciones entre ésta y la memoria a largo plazo, tal como
ilustra la Figura 7.3.
Este modelo, informalmente denominado «tri-almacén», ha dominado la
investigación sobre la memoria desde finales de la década de 1960 aunque
existen muchos otros. Por ejemplo, algunos psicólogos argumentan que no
hay más que un sistema mnémico y que en él se ejecutan distintos procesos
en función de las diferentes tareas. Otros críticos del modelo tri-almacén
hacen notar que el cerebro no funciona como un computador común, ya que
la mayoría de éstos procesa las instrucciones y datos secuencialmente, de uno
en uno, por lo que el modelo tri-almacén destacaría el carácter serial de las
operaciones cuando el cerebro opera simultáneamente y en paralelo, llevan-
do a cabo muchas operaciones a la vez. El cerebro reconoce patrones de una
sola vez y no como secuencias de unidades de información, y percibe infor-
mación nueva, produce el habla y rastrea la memoria simultáneamente. Todo
ello gracias a que millones de neuronas se activan en paralelo y cada una de
ellas se comunica con miles de otras, lo cual las conecta a su vez con millo-
nes de ellas.
Debido a estas diferencias entre el cerebro humano y las máquinas, algunos
científicos cognitivos prefieren el modelo conexionista o de procesamiento
paralelo y distribuido, que en vez de presentar la información, fluyendo de un
sistema a otro representa los contenidos de la memoria como conexiones entre
un gran número de unidades interactivas de procesamiento distribuidas en una
gran red que funciona en paralelo, igual que lo hacen las neuronas cerebrales
(McClelland, 1994; Rumelhart, McClelland y PDP Research Group, 1986). A
modelo de procesamiento
medida que la información va entrando en el sistema, la capacidad de estas uni-
paralelo distribuido (PPD): dades para excitarse e inhibirse entre sí se va ajustando constantemente con el
modelo de memoria en el que el fin de reflejar los nuevos conocimientos.
conocimiento está representado por Los investigadores siguen discutiendo qué modelo de memoria es más útil.
conexiones entre miles de unidades
de procesamiento interactivas que
En este capítulo hemos destacado el tri-almacén, pero tenga presente que la
funcionan en paralelo distribuidas metáfora del computador que lo inspiró llegará algún día a estar tan trasno-
en una extensa red. chada como en la actualidad lo está la metáfora de la cámara de cine.
257
EXAMEN RÁPIDO
¿Qué tal ha codificado lo que acaba de aprender?
1. Albertina estuvo resolviendo un crucigrama hace pocos días. Ya no recuerda las palabras que aparecían en él pero
mientras juega al Scrabble tiende sin darse cuenta a formar palabras que estaban en el crucigrama, lo cual demuestra
que conserva recuerdos ___ de algunas de ellas.
2. Los tres procesos básicos de la memoria son ___, mantenimiento y ___.
3. Las dos preguntas anteriores, ¿requieren recuerdo, reconocimiento o re-aprendizaje? (¿Y ésta?)
4. Una crítica a las teorías tradicionales del procesamiento de la información sobre la memoria es que, a diferencia de los
computadores, el cerebro lleva a cabo muchas operaciones independientes ___.
Respuestas:
te o en paralelo.
1. Implícitos. 2. Codificación, recuperación. 3. Las dos primeras preguntas evalúan el recuerdo; ésta evalúa el reconocimiento. 4. Simultáneamen-
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué la memoria a corto plazo es como un colador?
• Cuando tenemos una palabra en la punta de la lengua, ¿qué tipo de errores
es más probable cometer al intentar recordarla?
• ¿Qué diferencia hay entre «saber cómo» y «saber qué»?
El modelo tri-almacén de la memoria

El modelo que propone tres registros de memoria distintos, sensorial, a corto
plazo y a largo plazo, sigue siendo un enfoque aceptado porque proporciona un
marco para integrar los principales resultados de la investigación sobre memo-
ria, explica bien éstos y es consistente con algunos aspectos fisiológicos, que
describiremos más adelante. Vamos a examinar ahora cada uno de estos alma-
cenes.
Memoria sensorial: impresiones pasajeras

En el modelo tri-almacén, toda la información sensorial entrante hace una
breve parada en la memoria sensorial que sirve de puerta de acceso. Ésta inclu-
ye tantos subsistemas mnémicos independientes como sentidos existen. Las
imágenes visuales permanecen en el subsistema visual (memoria icónica) duran-
te un tiempo máximo de medio segundo y casi todas las estimaciones señalan
que las imágenes auditivas permanecen en el subsistema auditivo (memoria
ecoica) un poco más de tiempo, hasta dos segundos.
La memoria sensorial actúa como un primer contenedor, manteniendo la memoria sensorial: sistema de
información de forma muy precisa hasta que, de entre el continuo bombardeo memoria que mantiene durante
que registran los sentidos, se seleccionan algunos estímulos para ser atendidos. unos instantes imágenes
extremadamente precisas de la
Ya que no todo lo que detectan los sentidos merece nuestra atención, este pri- información sensorial.
mer registro nos da un poco de tiempo para decidir si la información es irrele-
vante o importante. El reconocimiento de patrones, es decir, la identificación de reconocimiento de patrones:
identificación de un estímulo sobre
un estímulo sobre la base de la información ya contenida en la memoria a largo la base de la información ya
plazo, se produce durante la transferencia de la información desde la memoria registrada en la memoria a largo
sensorial a la memoria a corto plazo. plazo.
Practicar
El funcionamiento de la memoria sensorial
En una habitación oscura o armario, haga girar en círculos rápidamente una linterna.
Verá un círculo completo de luz en vez de una serie de destellos separados. La razón estri-
ba en que la memoria sensorial retiene brevemente cada una de las imágenes sucesivas.
La información que no pasa rápidamente a la memoria a corto plazo, desa-

parece para siempre, como si fuera un mensaje escrito en tinta invisible. Por
ello, si se contempla un conjunto de 12 letras durante una fracción de segundo
no se pueden decir en voz alta más que 4 o 5 de ellas, ya que para cuando se
responde, el recuerdo sensorial está desapareciendo (Sperling, 1960). El carác-
ter pasajero de la memoria sensorial es de hecho beneficioso porque previene la
ocurrencia de imágenes sensoriales múltiples o «fotografías montadas» que
interferirían con la percepción y la codificación precisa de la información.
Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes

Al igual que la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) sólo
retiene la información temporalmente y la mayoría de las estimaciones indican
que no más allá de 30 segundos, aunque algunos investigadores señalan que
para determinadas tareas el intervalo podría llegar a unos pocos minutos. Aquí
el material no es ya una imagen sensorial sino su codificación en forma, por
ejemplo, de palabra o frase que si no se transfiere a la memoria a largo plazo,
se desvanece y se pierde para siempre.
Los casos de algunas personas con lesiones cerebrales como el de H. M.
ponen de manifiesto la importancia de transferir la información nueva de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Recordará que H. M. puede
registrar información a corto plazo; puede mantener una conversación y cuan-
do se le conoce por primera vez no se observa nada inusual. Sin embargo, tanto
él como otras personas con lesiones parecidas no pueden retener la información
explícita de datos y acontecimientos nuevos más que unos pocos minutos. Sus
gravísimos déficit de memoria implican la casi imposibilidad de transferir los
recuerdos explícitos de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.
Con muchas repeticiones y entrenamiento consiguen aprender algunos mate-
memoria a corto plazo (MCP): riales visuales nuevos, mantenerlos en la memoria a largo plazo y recordarlos
en el modelo tri-almacén de la
memoria, es un sistema de normalmente, pero por lo general su problema básico es que no consiguen con-
capacidad limitada que retiene la servar la información a largo plazo (McKee y Squire, 1992).
información durante un período Además de retener la información nueva durante un breve período de tiem-
breve; también recoge la po mientras la estamos aprendiendo, la memoria a corto plazo también recibe
información que se recupera de la
memoria a largo plazo mientras se la información que se recupera desde la memoria a largo plazo para un uso
está usando. momentáneo convirtiéndose así en el equivalente mental de un cuaderno de tra-
bajo. La memoria operativa se compone de este «cuaderno de apuntes» y de los
memoria operativa: en muchos
modelos de memoria, un sistema
procesos mentales que controlan la recuperación de la información desde la
compuesto por la memoria a corto memoria a largo plazo y su interpretación pertinente para una tarea dada (Bad-
plazo y los procesos mentales que deley, 1992). Cuando se resuelve un problema aritmético, la memoria operati-
controlan la recuperación de la va contiene los números y las instrucciones necesarios para llevar a cabo las
información de la memoria a largo
plazo y la interpretan
operaciones, las realiza y va reteniendo los resultados intermedios de cada paso.
adecuadamente en función de la La capacidad para activar la información en la memoria operativa desde la
tarea. memoria a largo plazo no está afectada en personas como H. M., ya que
259
pueden hacer cálculos aritméticos, charlar, contar cosas que ocurrieron antes de
la lesión o hacer cualquier otra cosa que requiera transferencia de la memoria
a largo plazo hacia la memoria a corto plazo; su problema radica en que no
pueden hacerlo en la dirección contraria.
Las personas como H. M. se sitúan en el extremo de un continuo de olvido,
pero incluso quienes tenemos memorias que funcionan normalmente hemos
experimentado la frustración que produce la brevedad de la retención de infor-
mación a corto plazo. Miramos un número de teléfono, nos distraemos un
momento y nos encontramos con que el número se ha desvanecido en la mente.
Conocemos a alguien en una reunión y dos minutos después nos encontramos
dando palos de ciego intentando recordar su nombre, ¿es pues sorprendente
que se haya llamado «colador» a la memoria a corto plazo?
De acuerdo con la mayoría de los modelos de memoria, si el colador no fil-
trara, se desbordaría rápidamente, porque la memoria a corto plazo sólo puede
retener unos pocos elementos. Hace años, George Miller (1956) estimó que su
capacidad era «el número mágico 7, más menos 2». Los códigos postales de
cinco cifras y los números de teléfono de siete cifras se ajustan cómodamente a
Si el registro sensorial visual no se
este rango, pero los 16 dígitos de las tarjetas de crédito, no. Algunos investiga-
vaciara rápidamente, múltiples
dores cuestionan la magia de Miller, ya que las estimaciones de la capacidad de imágenes interferirían con la
la MCP han abarcado desde los dos elementos hasta los 20 y una estimación percepción y la codificación precisa de
reciente situaba el «número mágico» aproximadamente en cuatro (Cowan, la información.
2001). Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que la cantidad de ele-
mentos que la memoria a corto plazo puede manejar en un momento determi-
nado es pequeña. agrupamiento (chunk): unidad de
Si esto es así, ¿cómo es que podemos recordar el comienzo de una frase información con significado; suele
hasta que quien la dice llega al final? La mayoría de las frases contienen bas- estar compuesta por unidades
tantes palabras… De acuerdo con muchos modelos de procesamiento de la menores.
información de la memoria, resolvemos este problema formando agrupa-
mientos (chunks) o unidades mayores a partir de los elementos menores. Así, Si no juega al ajedrez, probablemente
resulta que la capacidad de la MCP no es de unos pocos elementos de infor- no podrá recordar las posiciones de las
mación, sino de unos pocos agrupamientos, que pueden ser palabras, frases o piezas en cuanto deje de mirar, pero
los grandes maestros recuerdan las
incluso imágenes visuales y que dependen de la experiencia previa. Para los
posiciones de todas las piezas en
estadounidenses, el acrónimo FBI es un agrupamiento, una sola unidad, y medio de cualquier partida,
también lo es la fecha 1492; sin embargo, el número 9214 constaría de cua- simplemente con echar una ojeada al
tro unidades e IBF de tres, salvo que su código postal fuera 9214 o sus ini- tablero. En lugar de intentar
memorizar la ubicación de cada una de
ciales IBF. Un ejemplo visual: si no ve habitualmente el fútbol y mira hacia el ellas, las agrupan de acuerdo con
campo lleno de jugadores, probablemente no conseguirá recordar sus posi- configuraciones estandarizadas.
ciones una vez que retire la vista, pero si es
muy aficionado a este deporte, verá un único
agrupamiento de información (por ejemplo,
un 4, 4, 2) y conseguirá recordarlo.
Ni siquiera el agrupamiento consigue que
la memoria a corto plazo no se llene aunque,
afortunadamente, la mayor parte de la infor-
mación que recibimos a lo largo del día sólo
es necesaria durante unos momentos. Si está
multiplicando números, sólo tiene que recor-
darlos hasta obtener el resultado y si está
hablando con alguien, sólo tiene que recordar
sus palabras hasta que las haya comprendido.
Pero hay información entrante que es necesa-
rio retener durante períodos más largos y
debe ser transferida a la memoria a largo plazo. Información concreta como

algo especialmente significativo, de fuerte impacto emocional o relacionado con
lo ya registrado, se transfiere fácilmente a la MLP y permanece muy poco tiem-
po en la MCP. El destino del resto de la información depende en gran medida
de la velocidad con que la información entrante la vaya desplazando de la
memoria a corto plazo, salvo que hagamos algo por mantenerla allí.
Memoria a largo plazo: el destino final

El tercer registro en el modelo tri-almacén es la memoria a largo plazo
(MLP). Su capacidad no parece tener límite en la práctica y la gran cantidad de
información que almacena nos permite aprender, desenvolvernos en el entorno
y construir el sentido de identidad y la historia personal.
Organización de la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo

contiene tanta información que ha de organizarla de alguna manera con el fin de
poder encontrarla. Un modo de organizar las palabras (o los conceptos que repre-
sentan) es mediante las categorías semánticas a las que pertenecen (por ejemplo,
silla pertenece a la categoría semántica muebles). En un estudio clásico, los parti-
cipantes tenían que memorizar 60 palabras pertenecientes a cuatro categorías
semánticas distintas: animales, vegetales, nombres y profesiones. Las palabras se
presentaron al azar, pero cuando se permitía a los participantes recordarlas en el
orden que quisieran, lo hacían agrupándolas por categorías (Bousfield, 1953).
Muchos estudios posteriores han corroborado estos resultados.
La evidencia a favor de que la información se registra de acuerdo con cate-
gorías semánticas también procede del estudio de personas con lesiones cere-
brales. El paciente M. D. parecía haberse recuperado completamente de varios
infartos cerebrales si no fuera por un detalle extraño: no recordaba los nombres
ni de las frutas ni de las verduras. M. D. podía nombrar los dibujos de un ábaco
o una esfinge pero se quedaba en blanco ante los dibujos de una naranja o una
zanahoria. Clasificaba tarjetas con animales, vehículos y otros objetos confor-
me a las categorías adecuadas, pero no podía hacerlo si se trataba de frutas o
verduras. Sin embargo, sí señalaba inmediatamente el dibujo correspondiente
en respuesta a los nombres de frutas y verduras. Entonces, M. D. aparente-
mente conservaba la información sobre éstas, pero su lesión le impedía emplear
los nombres para llegar hasta ella cuando era preciso (Hart, Berndt y Cara-
mazza, 1985). Todo ello sugiere que la información sobre un concepto concre-
to (por ejemplo, naranja) está conectada de alguna manera con la información
sobre la categoría semántica a la que pertenece (por ejemplo, fruta).
De hecho, en muchos modelos de memoria a largo plazo se representa su
contenido como una amplia red de conceptos y proposiciones interrelacionados
(Anderson, 1990; Collins y Loftus, 1975). En estos modelos, una pequeña parte
de la red conceptual de animal podría ser algo similar a la que se presenta en la
Figura 7.4. Sin embargo, el modo en que se utilice depende de la experiencia y
la formación de las personas. Por ejemplo, estudios con niños de zonas rurales
de Liberia y Guatemala han demostrado que cuanto mayor es su nivel de esco-
larización más probable es que empleen categorías semánticas para recordar lis-
tas de objetos, lo que parece razonable teniendo en cuenta que en la escuela
tienen que memorizar gran cantidad de información en poco tiempo y agru-
memoria a largo plazo: en el
modelo tri-almacén de memoria, el
parla semánticamente les resulta útil (Cole y Cole, 1993). Los niños sin escola-
sistema dedicado al mantenimiento rizar, que no han tenido necesidad de memorizar mucha información en poco
de la información a largo plazo. tiempo, no agrupan la información y la recuerdan peor, lo que no quiere decir
261
Figura 7.4
Comida Piel PARTE DE UNA RED
Oxígeno
me tiene CONCEPTUAL DE LA
resp co
ira MEMORIA A LARGO
Animal Puede
PLAZO
n Moverse
es u
Muchos modelos representan
es un Mamífero Agua
es Aletas los contenidos de la memoria
Vaca un
da semántica a largo plazo como
vive
en
e
tien
es un
Alas una inmensa red o rejilla de

com
Leche puede Nadar conceptos y relaciones entre

tiene
ne
e
Pez tiene
tie
ellos. La ilustración muestra

puede
Volar Branquias parte de una hipotética red
Hierba Ave tien es
un
es un
e es Peligroso para animales.

Tiburón puede
un
es u
Plumas
es
Ubres
es
u
n
Morder
n
no
puede
Canario Cantar es
es Salmón
Murciélago Rosa
tiene es
Naranja
es un
Alas
puede
Amarillo
Comestible
es u
ne
na
Verde
tie
Volar Rojo
Manzana
Piel
Mascota Fuego
Avestruz e Cereza
s
Pera
Grande
La cultura afecta a la codificación, el

mantenimiento y la recuperación de la
información en la memoria a largo
necesariamente que su memoria sea peor, ya que cuando se trata de una tarea plazo. Los curanderos navajos, que
emplean estilizados dibujos simbólicos
pertinente para ellos (por ejemplo, recordar los objetos presentes en un cuento de arena en sus rituales, tienen que
o en una escena del pueblo) los recuerdan muy bien (Mistry y Rogoff, 1994). recordar de memoria docenas de
La información en la memoria a largo plazo no sólo está organizada en agru- complicados diseños visuales porque
nunca se conservan copias y los dibujos
pamientos semánticos, sino también de acuerdo con su sonido o apariencia. se destruyen después de las
¿Ha intentado alguna vez recordar una palabra que «tenga en la punta de la ceremonias.
lengua»? Todos hemos experimentado este fenó-
meno, sobre todo al intentar recordar nombres
de personas conocidas o famosas, de objetos y
lugares, o títulos de libros y películas (Burke
y cols., 1991). Este fenómeno ocurre incluso
cuando se emplea el lenguaje de signos y ¡lo lla-
man tener algo en la punta de los dedos!
Una forma de estudiar esta experiencia frus-
trante es pedir a algunos voluntarios que registren
sus experiencias cotidianas del fenómeno de «tener
algo en la punta de la lengua» en un diario. Otra
es darles definiciones de palabras poco frecuentes
y pedirles que digan de qué palabra se trata. Cuan-
do se «tiene algo en la punta de la lengua» se tien-
de a producir palabras con significados parecidos
a la que se busca antes de lograr recordarla. Por
ejemplo, a la definición «preferencia desmedida
que algunos dan a sus parientes en política o nego-
cios» alguien podría responder «favoritismo» en
vez de la respuesta correcta «nepotismo». Además, parece que la información

verbal en la memoria a largo plazo también se organiza según el sonido o el
aspecto y puede recuperarse a través de estas claves. De ahí que a menudo los
intentos fallidos contengan el mismo número de sílabas, patrón de entonación,
primera letra, prefijo o sufijo que la palabra correcta (R. Brown y McNeill,
1966). Por ejemplo, si la palabra buscada es sampán (un tipo de barca china), la
persona podría decir «Siam» o «sarang».
Además, en la memoria a largo plazo, la información está organizada de
acuerdo con la familiaridad, la pertinencia o la asociación con otra informa-
ción. Probablemente el procedimiento empleado en cada caso concreto depen-
da del tipo de recuerdo. Así, la información sobre las principales ciudades
europeas se registrará de manera distinta a la relativa a la primera cita amoro-
sa. Por tanto, para comprender la organización de la memoria a largo plazo es
necesario conocer los tipos de información registrados.
Los contenidos de la memoria a largo plazo. La mayoría de las teorías

sobre la memoria distinguen entre habilidades o destrezas («saber cómo») y
representaciones o conocimiento abstracto («saber qué»). La memoria procedi-
mental son los recuerdos sobre cómo hacer algo, por ejemplo, peinarse, usar un
lápiz, reconstruir un rompecabezas, hacer punto o nadar. Muchos investigado-
res consideran que los recuerdos procedimentales son implícitos porque, una
vez que se aprenden las destrezas y rutinas, casi no requieren procesamiento
consciente. Por su parte, la memoria declarativa implica saber que algo es cier-
to, como que Ottawa es la capital de Canadá, y se asume que estos recuerdos
son explícitos.
La memoria declarativa se divide a su vez en dos: episódica y semántica (Tul-
ving, 1985). La memoria semántica está constituida por las representaciones
internas de la realidad independientes del contexto e incluye elementos de cono-
cimiento general, como son datos, reglas y conceptos. Sobre la base de su
memoria semántica del concepto gato, podría describirlo como un mamífero
pequeño, peludo, que pasa el tiempo comiendo, durmiendo, merodeando y
mirando al vacío, aunque no tenga un gato delante cuando haga esta descrip-
ción ni sepa cómo o cuándo adquirió esta información. La memoria episódica
está compuesta por las representaciones internas de acontecimientos experi-
mentados personalmente e incluye información sobre dónde y cuándo ocurrie-
ron los hechos y otras circunstancias pertinentes. Cuando recuerda aquella
memoria procedimental: ocasión en que el gato le asustó dándole en la cara con la pata mientras dor-
recuerdos sobre cómo se realizan mía, está recuperando un recuerdo episódico. En la Figura 7.5 se resumen estos
acciones o destrezas («saber tipos de recuerdos.
cómo»).
memoria declarativa: recuerdos De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo: un enig-
de datos, reglas, conceptos y ma. Es frecuente remitirse al modelo tri-almacén para explicar un fenómeno
acontecimientos («saber qué»);
incluye recuerdos semánticos y
muy interesante denominado efecto de posición serial. Si le muestran una lista
episódicos. de elementos e inmediatamente le piden que los recuerde, la probabilidad de
que recuerde cada uno de ellos dependerá de la posición que ocupe en la lista
memoria semántica: recuerdos (Glanzer y Cunitz, 1966). Se recuerdan mejor los elementos situados al comien-
de conocimiento general que
incluyen datos, reglas, conceptos y zo (efecto de primacía) y al final de la lista (efecto de recencia). Cuando el
proposiciones. recuerdo se refleja en una gráfica, se obtiene una curva en forma de U, como la
que muestra la Figura 7.6. El efecto de posición serial también se produce cuan-
memoria episódica: recuerdos de
do nos presentan a muchas personas en una fiesta y recordamos algunos nom-
acontecimientos experimentados
personalmente y el contexto en el bres de los que nos presentaron al principio y los últimos, pero a casi nadie del
que se produjeron. medio.
263
Memoria a largo plazo Figura 7.5
TIPOS DE RECUERDOS
A LARGO PLAZO
Recuerdos procedimentales Recuerdos declarativos
El diagrama resume los
(«Saber cómo») («Saber qué»)
distintos tipos de recuerdos a
largo plazo. ¿Puede sugerir
otros ejemplos para cada tipo
de memoria?
Recuerdos semánticos Recuerdos episódicos
(Conocimiento general) (Recuerdos personales)
De acuerdo con el modelo tri-almacén, los primeros elementos de la lista se efecto de posición serial:
recuerdan bien porque la memoria a corto plazo estaba relativamente «vacía» tendencia a que se recuerden mejor
los primeros y los últimos elementos
cuando se registraron, por tanto se procesaron detenidamente y no tuvieron
de una lista que los intermedios.
que competir con otros para pasar a la memoria a largo plazo. Los últimos ele-
mentos se recuerdan bien por una razón distinta: todavía están en la memoria
a corto plazo en el momento de recordarlos. Sin embargo, los del medio no se
recuerdan bien porque cuando llegan a la memoria a corto plazo, ésta ya está
muy ocupada y, en consecuencia, muchos desaparecen de ella antes de que se
puedan registrar en la memoria a largo plazo.
Esta explicación es razonable excepto en una cosa: en algunos casos, los últi-
mos elementos de la lista se recuerdan bien incluso si la prueba de recuerdo se
retrasa hasta transcurrir el tiempo necesario para que la memoria a corto plazo
se haya «vaciado» y vuelto a llenar con nueva información (Greene, 1986). Es
decir, el efecto de recencia se produce incluso aunque, conforme al modelo tri-
almacén, no debiera. Hasta el momento, por tanto, la curva del efecto de po-
sición serial sigue planteando un cierto enigma.
Efecto de
Probabilidad de recordar
Efecto de recencia
primacía
Figura 7.6
EL EFECTO
DE POSICIÓN SERIAL
Cuando se intenta recordar una
lista de elementos de una
misma clase inmediatamente
después de haberla procesado,
se tiende a recordar mejor los
elementos del comienzo y del
Comienzo Final final y peor los de posiciones
Posición del elemento en la lista intermedias.
EXAMEN RÁPIDO
Averigüe si los resultados recién comentados han pasado de su memoria a corto plazo a su memoria a
largo plazo
1. La memoria ___ mantiene imágenes durante una fracción de segundos.
2. Para la mayoría de los estadounidenses, la abreviatura USA consta de ___ agrupamiento(s) de información.
3. Imagine que tiene que memorizar una larga lista de palabras que incluye las siguientes: escritorio, cerdo, oro, perro,
silla, plata, mesa, gallo, cama, cobre y caballo. Si pudiera recordarlas en el orden que quisiera, ¿cree que las
agruparía?, ¿cómo lo haría? ¿Por qué?
4. Si monta en bicicleta, ¿lo hace basándose en la memoria procedimental, semántica o episódica? ¿Y cuando recuerda
los meses del año o el día en que se cayó cuando iba en bicicleta?
5. Si una niña intenta aprenderse de memoria el alfabeto, ¿qué secuencia será más difícil de recordar: abcdefg,
klmnñopq, o tuvwxyz? ¿Por qué?
Respuestas:
males o metales. 4. Procedimental; semántica; episódica. 5. klmnñopq, debido al efecto de posición serial.
y cobre, un tercero. Los conceptos tienden a organizarse en la memoria a largo plazo de acuerdo con categorías semánticas, tales como muebles, ani-
1. Sensorial. 2. 1 3. Escritorio, silla, mesa y cama probablemente formarían un grupo; cerdo, perro, gallo y caballo, un segundo grupo; y oro, plata
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué cambios se producen en las neuronas cuando se registra un recuerdo a
largo plazo?
• ¿En qué parte del cerebro se encuentran almacenados los recuerdos de datos
y acontecimientos?
• ¿Qué hormonas pueden mejorar la memoria?
La biología de la memoria
Hasta ahora hemos visto qué pasa en la memoria en términos de procesa-
miento de la información pero, ¿qué está ocurriendo mientras tanto en el cerebro?
Cambios en neuronas y sinapsis

La formación de un recuerdo implica cambios químicos y estructurales en las
neuronas y estos cambios son distintos para la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo.
En lo que respecta a la memoria a corto plazo, los cambios alteran tempo-
ralmente la capacidad de las neuronas para liberar neurotransmisores o sus-
tancias químicas que llevan los mensajes de una célula a otra. Los datos se
obtuvieron en estudios con caracoles, babosas marinas y otros organismos que
poseen pocas neuronas fácilmente identificables (Halcon, 1989; Kandel y
Schwart, 1982). Es posible enseñar respuestas condicionadas sencillas a estos
animales, tales como retirar o no partes de su cuerpo en respuesta a la luz, y
observar que, cuando sólo retienen esta habilidad a corto plazo, las neuronas
implicadas muestran un aumento o un descenso en su disposición a liberar las
moléculas neurotransmisoras.
Sin embargo, la memoria a largo plazo implica cambios estructurales y
duraderos en el cerebro. Para construir un modelo de lo que ocurre durante la
265
formación de recuerdos permanentes, los investigadores aplican
breves estímulos eléctricos de alta frecuencia a grupos de neuronas
BUEN INTENTO, PERO ¡LA
en los cerebros de animales o a células cerebrales en cultivos de «PÉRDIDA DE MEMORIA PARA
laboratorio. Se denomina potenciación a largo plazo al fenómeno EXÁMENES PARCIALES» NO ESTÁ
por el que esta estimulación incrementa la capacidad de respuesta RECONOCIDA POR LA COMUNIDAD
MÉDICA!
sináptica, en diversas áreas, especialmente en el hipocampo, o lo
que es lo mismo, algunas vías sinápticas pasan a ser más excita-
bles (Bliss y Collingridge, 1993; McNaughton y Moris, 1987).
Muchos de los investigadores, aunque no todos, creen que la
potenciación a largo plazo es el proceso que subyace en muchas o
quizá en todas las formas de aprendizaje y memoria, pero los
mecanismos bioquímicos y moleculares específicos implicados
siguen siendo objeto de debate. Algunos creen que los cambios
cruciales se producen en la célula receptora, en concreto en los
receptores del neurotransmisor glutamato (Malenka y Nicoll,
1999). Otros creen que los cambios críticos se producen en la libe-
ración de glutamato en la neurona transmisora (Antonova y cols.,
2001). Cualquiera que sea el mecanismo, el resultado final es que
las neuronas receptoras se vuelven más receptivas a la siguiente
señal, lo que sería como aumentar el diámetro del cuello de un
embudo para permitir que el flujo a través de él sea mayor. Ade-
más, durante la potenciación a largo plazo, las dendritas crecen y se ramifican,
aumentando el número de algunos tipos de sinapsis. Al mismo tiempo, ocurre
otro proceso por el que algunas neuronas disminuyen su probabilidad de res-
puesta (Greenough, 1984; Bolshakov y Siegelbaum, 1994).
La mayoría de estos cambios tarda cierto tiempo en producirse, lo cual pro-
bablemente explica por qué los recuerdos a largo plazo siguen siendo vulnera-
bles al deterioro durante el período posterior a su registro. Quizá por ello un
golpe en la cabeza puede alterar la formación de nuevos recuerdos aunque los
más antiguos no se vean afectados. Al igual que el cemento tarda tiempo en
asentarse, los cambios neuronales y sinápticos cerebrales que subyacen a la
memoria a largo plazo tardan cierto tiempo en desarrollarse. Los recuerdos por
tanto atraviesan un período de consolidación gradual, o estabilización, antes de
«solidificarse», que puede perdurar semanas en algunos animales y varios años
en los seres humanos.
Localizar los recuerdos

Los científicos han empleado microelectrodos, escáneres y registros de la
actividad cerebral y otras técnicas para identificar las estructuras cerebrales res-
ponsables de la formación y el mantenimiento de distintos tipos de recuerdos.
Algunas áreas de los lóbulos frontales parecen especialmente activas durante las
tareas de memoria a corto plazo (Goldman-Rakic, 1996). El hipocampo
desempeña un papel crucial en la formación de recuerdos declarativos (de
hechos y acontecimientos o «saber qué») y por ello si sufre una lesión se pro- potenciación a largo plazo:
duce amnesia para este tipo de información (Press, Amaral y Squire, 1989). La incremento duradero de la
capacidad de respuesta sináptica
corteza prefrontal y las áreas del lóbulo temporal adyacentes al hipocampo considerado un mecanismo
también son pertinentes para la codificación eficaz de dibujos y palabras (Bre- biológico de la memoria a largo
wer y cols., 1998; Schacter, 1999; Wagner y cols., 1998). plazo.
La formación y el mantenimiento de los recuerdos procedimentales (estrate- consolidación: proceso mediante
gias y destrezas) parece implicar otras estructuras y vías cerebrales. Por ejem- el cual los recuerdos a largo plazo
plo, Richard Thompson (1983, 1986) demostró, investigando con conejos, que se hacen estables y duraderos.
un tipo de memoria procedimental (una respuesta sencilla de condicionamien-

to clásico frente a un estímulo desagradable) se asocia a cambios específicos en
el cerebelo. Así, cuando se condicionaba a los conejos a parpadear en respues-
ta a un tono, se observaban cambios en la actividad eléctrica de determinadas
partes del cerebelo y, si éstas eran extraídas o destruidas, los animales olvida-
ban la respuesta y no podían volver a aprenderla. Es más, si estas áreas se des-
truyen durante la fase inicial de condicionamiento,
los conejos no llegan nunca a aprender la respuesta
(Krupa, Thompson y Thompson, 1993). Tampoco
es posible establecer este tipo de condicionamiento
en pacientes humanos con lesiones en el cerebelo
(Daum y Schugens, 1996).
La formación de recuerdos procedimentales y
declarativos en distintas áreas cerebrales podría
explicar los sorprendentes resultados obtenidos con
pacientes como H. M., quien, a pesar de su incapa-
cidad para formar nuevos recuerdos declarativos
puede, con suficiente práctica, adquirir recuerdos
procedimentales que le permiten reconstruir rompe-
cabezas, leer textos en espejo o jugar al tenis, aun-
que no recuerde las sesiones de entrenamiento en las
que adquirió estas destrezas. Aparentemente, con-
serva por tanto intactas las áreas cerebrales respon-
sables de la adquisición de nuevos recuerdos
procedimentales.
H. M. también conserva la memoria implícita de
los materiales verbales presentados en tareas de faci-
litación (priming) y si, por ejemplo, ve la palabra
prometer en una lista y posteriormente tiene que
completar las letras pro- con lo primero que se le
Figura 7.7 ocurra, es más probable que responda «prometer»
ACTIVIDAD CEREBRAL que cualquier otra cosa, igual que hacen las personas con la memoria intacta
EN TAREAS DE MEMORIA (Keane, Gabrieli y Corkin, 1987). De ahí que algunos psicólogos lleguen a la
EXPLÍCITA Y MEMORIA conclusión de que tienen que existir sistemas cerebrales separados para la ejecu-
IMPLÍCITA ción de tareas implícitas y explícitas. Como muestra la Figura 7.7, esta pro-
Como muestran estas imágenes puesta se ha reforzado usando técnicas de escáner que han revelado diferencias
de FMRI, los patrones de entre las zonas activadas en sujetos normales mientras llevaban a cabo tareas de
activación cerebral varían
memoria implícita o explícita (Reber, Stark y Squire, 1998; Squire y cols., 1992).
dependiendo del tipo de tarea
de memoria. Cuando los Los circuitos cerebrales que participan en la formación de los recuerdos a
participantes recordaban largo plazo, sin embargo, no son los mismos que los implicados en su mante-
explícitamente configuraciones nimiento. El papel del hipocampo, por ejemplo, parece ser transitorio ya que el
de puntos que habían visto con
anterioridad, las áreas más destino último de la memoria a largo plazo sería la corteza cerebral. Hace tiem-
activas estaban en la corteza po que los científicos sospechan que los recuerdos se almacenan en las mismas
visual, los lóbulos temporales y áreas corticales que estuvieron implicadas inicialmente en la percepción de la
los lóbulos frontales (señaladas
en gris oscuro en las fotografías información (Mishkin y Appenzeller, 1987). Los estudios que emplean neuroi-
inferiores). Cuando se magen cerebral apoyan esta teoría; cuando se recuerdan dibujos, se activan
recuperaban recuerdos zonas de la corteza visual, y cuando se recuerdan sonidos, se activan áreas audi-
implícitos, las áreas de la
corteza visual permanecían tivas, lo mismo que cuando la información se procesa inicialmente (Nyberg y
relativamente inactivas (gris cols., 2000; Thompson y Kosslyn, 2000; Wheeler, Petersen y Buckner, 2000).
claro en las fotografías Un «recuerdo típico» es un conjunto complejo de información. Recordar a
superiores; Reber, Stark y
Squire, 1998).
alguien que conocimos ayer, implica recordar el saludo, su tono de voz, su
aspecto o dónde estaba la persona. Incluso un concepto sencillo como «pala»
267
REVISIÓN 7.1. ALGUNAS ÁREAS CEREBRALES RESPONSABLES
DE LA MEMORIA
Ningún resumen simplificado de las áreas cerebrales asociadas con la memoria puede hacer justicia a la com-
plejidad del tema. A continuación, se presentan tan sólo algunas de las muchas investigadas:
Área cerebral Función mnémica asociada
Lóbulos frontales Tareas de memoria a corto plazo Lóbulo frontal

Corteza cerebral
Corteza prefrontal, Codificación eficaz de palabras y dibu-

jos
zonas de los lóbulos
temporales
Hipocampo Formación de recuerdos declarativos a

largo plazo; podría «aglutinar» los
diversos elementos de un recuerdo de Corteza
manera que se recupere posteriormente prefrontal
Hipocampo
como una entidad coherente Cerebelo
Cerebelo Formación y retención de respuestas

sencillas de condicionamiento clásico
Corteza cerebral Almacenamiento de los recuerdos a largo plazo, probablemente en las áreas
implicadas en la percepción inicial de la información
incluye gran cantidad de información sobre su longitud, el material con que

está hecha, su utilidad… Es probable que toda esta información se procese por
separado y se registre en distintos lugares distribuidos por áreas cerebrales más
amplias que participan simultáneamente en la representación del acontecimien-
to o concepto (Damasio y cols., 1996; Squire, 1987). Quizá el papel del hipo-
campo consista en conectar de alguna forma los diversos aspectos de un
recuerdo en el momento de su formación, de manera que aunque estén regis-
trados en distintas zonas corticales, puedan ser recuperados como una entidad
coherente (Squire y Zola-Morgan, 1991).
En la Revisión 7.1 se enumeran las estructuras que acabamos de exponer y
se resumen algunas de las funciones mnémicas asociadas a ellas. Sin embargo,
no hemos hecho más que mostrarle la punta del iceberg de los resultados de los
que disponemos en la actualidad pues la investigación en este ámbito avanza
rápidamente. Algún día, los neurocientíficos podrán describir la secuencia de
acontecimientos que se produce en el cerebro desde que se dice «tengo que
acordarme de esto» hasta el momento en que efectivamente se recuerda (o no).
Hormonas y memoria
¿Alguna vez el olor de la comida recién hecha le ha traído a la mente una
escena de la infancia? ¿Se acuerda de forma particularmente nítida de alguna
película de terror espeluznante? Los recuerdos emocionales como éstos suelen
ser especialmente intensos y la explicación radica en parte en las hormonas.
Las hormonas liberadas por las glándulas suprarrenales durante los esta-
dos de activación emocional y estrés, que incluyen la adrenalina y algunos
esteroides, mejoran el recuerdo. Si se administran a un grupo de voluntarios

drogas que impidan la secreción de estas hormonas, y después escuchan narra-
ciones de contenido emocional, tendrán peor recuerdo de ellas que un grupo de
control (Cahill y cols., 1994). A la inversa, si se administra adrenalina a ani-
males inmediatamente después de haber aprendido una tarea, la memoria para
la misma mejora (McGaugh, 1990). La conexión entre activación emocional y
memoria tiene sentido desde el punto de vista evolutivo, porque la excitación
informa al cerebro de que el dato o acontecimiento es lo suficientemente impor-
tante como para ser codificado y almacenado para su uso posterior.
Sin embargo, si los animales reciben dosis muy elevadas de hormonas suprarre-
nales, el recuerdo de las tareas aprendidas no sólo no mejora, sino que em-
peora; es decir, lo óptimo es una dosis moderada. Del mismo modo, si está
estudiando para un examen de psicología, tener muy altos los niveles hormo-
nales podría interferir con la memoria, por lo que lo aconsejable para recordar
bien la información, es tener un nivel de activación intermedio entre «hiperex-
citado» y «relajado».
¿Cómo consiguen las hormonas producidas en las glándulas suprarrenales
afectar al registro de la información en el cerebro? Una posibilidad es que la
adrenalina, que no entra directamente en el cerebro, eleve los niveles de gluco-
sa, que sí penetra en el cerebro en el flujo sanguíneo. Una vez allí, la glucosa
mejoraría el recuerdo bien directamente o bien alterando los efectos de los neu-
rotransmisores (Gold, 1987).
Este efecto «dulces recuerdos» se produce tanto en ratas como en seres
humanos adultos. En un estudio prometedor, a un grupo de personas mayores
después de ayunar durante toda la noche, se les dio un vaso de limonada endul-
zada bien con glucosa o bien con sacarina y a continuación tuvieron que hacer
dos pruebas de memoria. La bebida con sacarina no tuvo efecto sobre el rendi-
miento pero la que contenía glucosa mejoró su habilidad para recordar una
narración 5 o 40 minutos después de haberla oído (Manning, Hall y Gold,
1990). La glucosa también mejora la habilidad de los pacientes con Alzheimer
para reconocer palabras, textos y caras (Manning, Ragozzino y Gold, 1993).
EXAMEN RÁPIDO
Esperamos que sus circuitos cerebrales se conecten para ayudarle a responder
1. La potenciación a largo plazo se asocia con: (a) aumentar la probabilidad de respuesta de una neurona
receptora a una neurona transmisora, (b) disminuir el número de receptores de una neurona receptora, o (c)
alcanzar nuestro verdadero potencial.
2. El cerebelo se asocia con recuerdos ___; el hipocampo se asocia con recuerdos ___.
3. Verdadero o falso: la investigación sobre las hormonas implicadas en la memoria sugiere que si se quiere
recordar bien hay que estar lo más relajado posible durante el aprendizaje.
4. Una vez que hemos leído sobre la relación entre glucosa y memoria, ¿habría que empezar a tomar limonada
azucarada? ¿Por qué?
Respuestas:
sas para la salud que beneficios.
que hay una dosis óptima (Parsons y Gold, 1992). Además, el consumo frecuente de glucosa podría tener en muchos casos más consecuencias adver-
Incluso si los resultados fueran generalizables, habría que saber qué cantidad de glucosa sería eficaz ya que, en personas mayores se ha encontrado
en pruebas de memoria con personas mayores que habitualmente no las hacen bien podrían no ser generalizables a jóvenes con memoria normal.
1. a 2. Procedimentales, declarativos. 3. Falso. 4. Probablemente todavía no debería empezar a atiborrarse de azúcar. Los resultados obtenidos
269
Sin embargo, se sigue debatiendo y aún no están claros los mecanismos
implicados en la conexión entre hormonas y memoria. En esta y otras áreas
relacionadas con la biología de la memoria algunos resultados son todavía pro-
visionales y es mucho lo que todavía queda por descubrir. De hecho, nadie sabe
exactamente cómo registra el cerebro la información, cómo se conectan entre sí
los distintos circuitos o cómo los estudiantes localizan y recuperan la informa-
ción cuando se enfrentan a una pregunta de alternativas múltiples.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué no hay que estudiar «de memoria» y qué estrategia sería la más
adecuada?
• Los trucos para recordar son divertidos pero, ¿funcionan de verdad?
Cómo recordamos
Una vez que entendemos cómo funciona la memoria, podemos utilizar este
conocimiento para codificar y registrar la información de manera que «se nos
quede» y esté ahí cuando nos haga falta. ¿Qué estrategias son las más ade-
cuadas?
Codificación eficaz
Como ya hemos visto, nuestros recuerdos no son copias exactas de la expe-
riencia ya que la información sensorial es resumida y codificada casi inmedia-
tamente en forma de, por ejemplo, palabras o imágenes. Así, mientras está en
clase podría escuchar atentamente todo lo que se dice (esperamos que lo haga),
pero no memorizar las palabras literalmente sino sólo extraer las ideas princi-
pales y codificarlas.
Para recordar bien la información, en primer lugar hay que procesarla
correctamente. Esto se hace automáticamente y sin esfuerzo con muchas clases
de información. Piense en el sitio en el que suele sentarse en clase de psicología
y en la última vez que estuvo allí. Probablemente es capaz de recuperar esta Codificar el material de las clases para
información fácilmente aunque no haya hecho ningún esfuerzo deliberado para su recuerdo ulterior suele precisar un
esfuerzo deliberado. ¿Cuál de estos
codificarla. Sin embargo, en muchos casos se requiere una codificación inten- estudiantes cree usted que recordará
cional, por ejemplo, para recordar después el argumento de una novela, el pro- mejor?
cedimiento para montar un armario o los
argumentos a favor y en contra de una pro-
puesta de ley. Para conseguir mantener esta
información en la memoria, hay que seleccio-
nar las ideas principales, definir los conceptos
o asociarlas con experiencias personales u
otro tipo de información ya conocida.
Lamentablemente, a veces se confía en la
codificación automática cuando es necesaria
la intencional. Por ejemplo, algunos estudian-
tes asumen equivocadamente que pueden pro-
cesar la información de un libro de texto con
tan poco esfuerzo como la procesan cuando
están en clase, o asumen que la habilidad para
recordar y hacer bien los exámenes es innata y que por tanto esforzarse no ser-
viría de nada. Como consecuencia, tienen problemas para aprobar. Quienes tie-
nen más experiencia saben que la mayor parte de la información de una
asignatura universitaria requiere un procesamiento intencional y, en ocasiones,
estudiar en serio.
Repetición
Una técnica útil para mantener la información en la memoria a corto plazo
y aumentar la probabilidad de que se recuerde a largo plazo es la repetición, es
decir, revisar o practicar con el material mientras se está aprendiendo. Cuando
se dificulta o impide la repetición, los contenidos de la memoria a corto plazo
desaparecen rápidamente.
En un estudio ya clásico de este fenómeno, los participantes tenían que
memorizar grupos de letras sin sentido e inmediatamente después, ponerse a
contar hacia atrás de 3 en 3 en voz alta a partir de una cifra arbitraria, lo que
les impedía repetir las secuencias de letras. Después de tan sólo 18 segundos,
olvidaban la mayoría de ellas. Pero si no se les obligaba a contar hacia atrás su
rendimiento mejoraba considerablemente, probablemente porque se repetían
las letras a sí mismos (Peterson y Peterson, 1959). Nos beneficiamos de esta téc-
nica cuando miramos un número de teléfono y lo repetimos para mantenerlo
en la memoria a corto plazo hasta que lo marcamos. Cuando no podemos
recordar un número de teléfono que siempre hemos marcado directamente
entendemos ¡lo qué ocurre por no haberlo repetido!
La memoria a corto plazo retiene muchos tipos de material, incluidos signi-
ficados abstractos e imágenes visuales, pero la mayoría, al menos de las per-
sonas oyentes, tiende a primar la codificación verbal, ya sea en voz alta o en
silencio, cuando quiere repetir sus contenidos. Cuando se cometen errores
en las pruebas de memoria a corto plazo de letras o palabras a menudo se deben
a confusiones entre elementos con sonidos parecidos, como d y t, o pozo y cazo,
lo cual sugiere que se repitieron verbalmente.
Repetición elaborativa. Algunas estrategias de repetición dan mejores
resultados que otras. La repetición de mantenimiento no implica más que la
repetición directa del material, lo que es suficiente para retenerlo en la memo-
ria a corto plazo, pero no siempre consigue que se mantenga a largo plazo. Una
estrategia mejor para el «largo recorrido» es la repetición elaborativa, también
denominada codificación elaborada (Cermak y Craik, 1979; Craik y Tulving,
1975). Elaborar implica asociar la información nueva con la que ya conocemos
o con otros datos nuevos así como analizar sus rasgos físicos, sensoriales o
repetición de mantenimiento: semánticos.
repetición literal del material con el
fin de mantenerlo disponible en la Imagine, por ejemplo, que está estudiando el hipotálamo y que la simple
memoria. repetición de la definición no le es de gran ayuda. En vez de ello, podría ade-
más codificar la información que se presenta al respecto en la Figura 7.8, ya que
repetición elaborativa: análisis
de la nueva información y
cuanto más elaboración haga en torno al concepto de hipotálamo más proba-
asociación con el conocimiento ya ble es que lo recuerde.
existente para hacerla más
memorizable. Procesar en profundidad. Otra estrategia para prolongar la duración del
recuerdo es procesar en profundidad, es decir, procesar el significado de la
procesamiento en información (Craik y Lockhart, 1972). Si no se procesan más que los rasgos
profundidad: procesar el
físicos o sensoriales de los estímulos, tales como la ortografía y el sonido de
significado de los estímulos al
codificarlos en lugar de procesar tan «hipotálamo», el procesamiento seguiría siendo superficial aunque fuera
sólo los rasgos físicos y sensoriales. elaborado. Si reconocemos patrones y asignamos etiquetas a los objetos o
271
CODDIFICACIÓN SIMPLE Figura 7.8
(Recordar peor) CODIFICACIÓN
ELABORADA
«Hipo- En la codificación elaborada
Área cerebral tálamo» Implicada en la emoción
procesamos las características
de un elemento y su asociación
en la memoria con otros datos.
Para estudiar el hipotálamo,
¿Sería mejor hacerlo de manera
elaborada o simple?
CODIFICACIÓN ELABORADA
(Recordar mejor)
Área cerebral Implicado en las sensaciones
«Hipo- de hambre y sed
Conexiones con el sistema límbico tálamo»
Implicado en la emoción Regula la temperatura corporal
Situado debajo del tálamo
(hipo = debajo) Envía mensajes a la glándula pituitaria
Probablemente activo cuando Controla el sistema nervioso autónomo
me enfado o tengo miedo
acontecimientos («el hipotálamo está debajo del tálamo»), el procesamiento es

algo más profundo. Si analizamos por completo el significado de lo que inten-
tamos recordar (por ejemplo, codificando las funciones y la importancia del
hipotálamo) el procesamiento será aún más profundo.
El procesamiento superficial puede resultar útil a veces, en tareas como
memorizar un poema, porque hay que prestar atención a los sonidos de las
palabras y a la rima (y elaborarlos) y no sólo a su significado. No obstante, por
lo general procesar en profundidad es más provechoso y por eso, cuando inten-
tamos memorizar información que no entendemos, «no se nos queda».
Mnemotecnia
Además de utilizar la repetición elaborativa y de procesar en pro-
fundidad, quienes quieren fortalecer el poder de la memoria emplean
la mnemotecnia, es decir, estrategias y trucos muy antiguos para
codificar, registrar y mantener la información. (Mnemosine era la
antigua diosa griega de la memoria, ¿podrá recordarla?). Algunas
estrategias mnemotécnicas no son más que rimas fácilmente memo-
rizables (por ejemplo, «30 días tiene septiembre, con abril, junio y
noviembre…»), otras emplean fórmulas (como por ejemplo, «peta-
ca» y «bodega», para recordar los sonidos oclusivos sordos /p,t,k/ y
sonoros /b,d,g/) y otras emplean imágenes visuales o asociaciones de
palabras. «Simplemente hay que asociar cada número con
Las mejores estrategias mnemotécnicas son las que obligan a procesar una palabra, como por ejemplo ‘mesa’ y
la información activa y exhaustivamente. También reducen su cantidad 3 476 029».
mediante agrupamientos, razón por la cual en la actualidad en EE UU y

otros países que emplean las letras del dial telefónico muchas compañías se publi-
citan mediante palabras en lugar de números difíciles de recordar (por ejemplo,
«marque 1-800-SER RICO»). Otras técnicas proponen encajar los datos y acon-
tecimientos inconexos en una historia coherente de manera que adquieran signi- mnemotecnia: estrategias y
ficado y por tanto resulte más sencillo procesarlos y recordarlos (Bower y Clark, técnicas para facilitar el recuerdo,
1969). Si quiere recordar las partes del sistema digestivo para una asignatura de como emplear rimas o fórmulas.
Fisiología, podría construir y posteriormente repetir en voz alta una narración

sobre el recorrido de la comida desde que entra en la boca.
Algunos actores profesionales, que dan la impresión de tener una memoria
extraordinaria, suelen poner en práctica técnicas más complicadas que no
vamos a revisar ahora porque son excesivas para las exigencias cotidianas y en
ocasiones tampoco son más eficaces que la repetición elaborada (Wang, Tho-
mas y Ouellette, 1992). La mayoría de los investigadores reconocen que no
usan la mnemotecnia personalmente porque ¿para qué tomarse la molestia de
memorizar la lista de la compra mediante una complicada estrategia cuando
podemos simplemente anotarla? (Hébert, 2001). La manera más rápida de
tener una buena memoria es seguir los principios que se desprenden de los
resultados comentados en esta sección y de la investigación que se revisará en
la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN MUY RÁPIDO

Camila está muy enfadada con su profesora de Historia. «Me he leído el capítulo tres veces y he suspendido»,
exclama. «El examen no era objetivo». Sobre la base del pensamiento crítico y de lo que ya ha aprendido sobre
la memoria, ¿hay algo erróneo en este razonamiento?, y ¿hay otras explicaciones posibles del bajo rendimiento
de Camila?
Respuesta:
profundo mientras estudiaba. Quizá estuviera intentando recordar todo sin seleccionar lo más importante.
mática en lugar de intencional, empleara la repetición de mantenimiento en lugar de la elaborativa y usara un procesamiento superficial en lugar de
Camila está razonando emocionalmente y no examina las suposiciones que subyacen a sus explicaciones. Quizá llevara a cabo una codificación auto-
A CONTINUACIÓN
• ¿Es posible que la información nueva «borre» la previa?
• ¿Qué teoría explica que sigamos marcando un prefijo telefónico antiguo en
lugar del nuevo?
• ¿Por qué es más fácil recordar experiencias infantiles si vemos fotos de com-
pañeros de clase?
• ¿Por qué se muestran escépticos tantos investigadores con respecto a los
recuerdos supuestamente «reprimidos» y «recuperados»?
Por qué olvidamos

¿Se ha dicho alguna vez a sí misma, durante un momento en el que fue in-
mensamente feliz, «nunca olvidaré este momento, nunca, nunca, NUNCA»? ¿Le
da la impresión de que recuerda mejor que se dijo estas palabras que el momen-
to de inmensa felicidad en sí? A veces, codificamos un acontecimiento, lo repe-
timos, analizamos su significado, lo colocamos en la memoria a largo plazo, y,
sin embargo, lo olvidamos. Siendo así, no es sorprendente que todos hayamos
deseado alguna vez tener una «memoria fotográfica».
Pero tener una memoria perfecta no es precisamente una bendición. El psi-
cólogo ruso Alexander Luria (1968) estudió el caso del periodista S que
era capaz de reproducir tablas enormes de dígitos, en orden directo e inverso,
273
incluso 15 años después de estudiarlas, y además recordar exactamen-
te las condiciones en las que se produjo aquel aprendizaje. Para conse-
guir semejante recuerdo, S utilizaba estrategias mnemotécnicas, sobre
todo la creación de imágenes mentales. Pero no era una persona envi-
diable porque tenía el serio problema de no poder olvidar nada, ni
aunque quisiera hacerlo. Su habilidad tenía ventajas pero también
horribles inconvenientes, ya que las imágenes que había formado pre-
viamente para recordar algo le asaltaban distrayéndole e interfiriendo
con su capacidad de concentración. A veces tenía incluso dificultades
para mantener una conversación porque las palabras del interlocutor
le evocaban un montón de imágenes asociadas con ellas. De ahí que
Luria llegara a describirle como «bastante simple». S acabó ganándo-
se la vida viajando de un lugar a otro con un espectáculo en el que
hacía demostraciones de sus habilidades de memoria.
Por tanto, paradójicamente, olvidar tiene valor adaptativo, ya que
es necesario para que el recuerdo sea eficaz y contribuye a nuestra
supervivencia, felicidad y salud mental (Bjork, Bjork y Anderson,
1998). Si lo pensamos detenidamente, ¿quién quiere acordarse de
todas las discusiones que ha tenido, de los momentos embarazosos o
los muy dolorosos que ha vivido? Quizá la seguridad en nosotros mis-
Las habilidades motoras que se
mos y el optimismo dependan de la capacidad para bloquear algunos recuerdos registran como recuerdos
penosos o molestos en un cajón al fondo de la memoria. procedimentales pueden conservarse
Sin embargo, la mayoría de nosotros olvidamos más de lo que quisiéramos toda la vida. ¿Por qué no sucede lo
mismo con el recuerdo de personas,
y nos gustaría saber el porqué. Hace más de un siglo, en un esfuerzo por medir hechos y acontecimientos?
la pérdida de memoria pura, independientemente de las experiencias persona-
les, Hermann Ebbinghaus (1885/1913) memorizó largas listas de sílabas sin
sentido, como bok, waf o ged, y después comprobó su recuerdo durante varias
semanas. Observó que la mayor parte del olvido se producía poco después del
aprendizaje inicial y que posteriormente se estabilizaba (véase la Figura 7.9a).
Figura 7.9
DOS TIPOS DE CURVAS DE OLVIDO
Cuando Hermann Ebbinghaus examinó su propio recuerdo de sílabas sin sentido, encontró que el olvido era al principio muy
rápido y que posteriormente se estabilizaba (a). En cambio, cuando Marigold Linton examinó su propio recuerdo de
acontecimientos autobiográficos durante varios años, su memoria era también buena al principio y decaía posteriormente
pero de manera gradual y estable (b).
100
90 100
Recuerdo inmediato
Porcentaje de sílabas recordadas
80
Porcentaje de ítems recordados
70
60 90
20 minutos
50
1 hora
40
9 horas
30 80
20
10
0 70
1 2 6 31 0 1 2 3 4 5 6
Tiempo transcurrido desde el aprendizaje (en días) Antigüedad de los ítems (en años)
(a) (b)
El método empleado por Ebbinghaus ha perdurado durante varias generacio-

nes de psicólogos, aunque no aportara mucha información sobre los recuerdos
que son más interesantes de mantener.
Un siglo después, Marigold Linton, en vez de utilizar sílabas sin sentido,
decidió averiguar por qué olvidamos acontecimientos reales. Al igual que
Ebbinghaus, se utilizó a sí misma como sujeto experimental pero elaboró una
curva de olvido, no de días, sino de varios años. Durante doce años, registró
diariamente en pequeñas tarjetas un par de acontecimientos. Al final, acumuló
un archivo de miles de acontecimientos autobiográficos, tanto triviales («He
cenado en La Cocina Cantonesa un plato de langosta riquísimo») como impor-
tantes («He aterrizado en el aeropuerto de Orly de París»). Una vez al mes,
extraía una muestra al azar de todas las tarjetas, anotaba si podía recordar o
no lo descrito en ella e intentaba fecharlo. Linton (1978) esperaba obtener el
tipo de olvido rápido que había obtenido Ebbinghaus, pero, como muestra la
Figura 7.9b, encontró que el olvido a largo plazo es más lento y avanza a una
tasa constante, a medida que los detalles van desapareciendo gradualmente de
los recuerdos.
Por supuesto, algunos acontecimientos son más memorables que otros, espe-
cialmente aquellos que constituyen hitos importantes pero, ¿por qué olvidaba
Marigold Linton, al igual que nos pasa a todos, tantos detalles? Los psicólogos
han propuesto cinco mecanismos para explicar el olvido: decaimiento, sustitu-
ción de recuerdos antiguos por otros nuevos, interferencia, olvido dependiente
del contexto y amnesia psicógena debida a la represión.
Decaimiento
Una perspectiva de sentido común, la teoría del decaimiento, plantea que los
trazos mnémicos desaparecen con el tiempo si no se accede a ellos («se refres-
can») de vez en cuando. Ya hemos visto que estos trazos se desvanecen de la
memoria sensorial y que algo parecido ocurre en la memoria a corto plazo salvo
que el material se repita. Sin embargo, el simple paso del tiempo no es una
explicación suficiente del olvido en la memoria a largo plazo. Olvidamos cosas
que ocurrieron ayer y recordamos otras que sucedieron hace años. De hecho,
hay recuerdos, tanto procedimentales como declarativos, que permanecen acce-
sibles durante toda la vida. Si aprendió a nadar en la infancia, seguirá sabien-
do hacerlo a los 30 años, auque no haya ido a la piscina desde 22 años antes.
También nos satisface decirle que algunas de las cosas que se aprenden en el
colegio duran toda la vida y así, en un estudio algunas personas consiguieron
superar un examen de español a pesar de que no lo habían vuelto a estudiar
desde el instituto y no lo habían hablado desde entonces, después de trans-
curridos incluso 50 años (Bahrick, 1984). Por tanto, aunque quizá el decai-
miento tenga algún papel, no puede por sí solo explicar el olvido en la memoria
a largo plazo.
Sustitución
Otra teoría sostiene que la nueva información que accede a la memoria
teoría del decaimiento: teoría puede borrar la ya existente, de la misma forma que al grabar en vídeo sobre
que sostiene que la información una película ya existente ésta se destruye. En un estudio diseñado en apoyo de
acaba desapareciendo de la
esta idea, se presentaron a los participantes diapositivas de un accidente de trá-
memoria si no se usa; es más
aplicable a la memoria a corto plazo fico y posteriormente se emplearon preguntas deliberadamente engañosas para
que a largo plazo. llevarles a creer que habían visto una señal de stop, cuando realmente habían
275
Figura 7.10
Cuando se preguntó a los
visto una señal de ceda el paso o viceversa (véase la Figura 7.10). Las personas participantes que habían
del grupo de control a quienes no se les habían hecho las preguntas engañosas observado la imagen del coche
con la señal de ceda el paso
sobre el accidente, identificaron correctamente la señal de tráfico correspon- (izquierda) si habían visto «la
diente. A continuación, se informó a todos los participantes sobre el procedi- señal de stop» (pregunta
miento que se había seguido y se les preguntó si creían haber sido engañados. engañosa), muchos dijeron que
sí. De la misma manera,
Los resultados pusieron de manifiesto que la mayoría de los que habían sido muchos de los que vieron la
engañados insistían en que realmente, con seguridad habían visto la señal cuan- imagen con la señal de stop y
do sólo se les había sugerido con las preguntas (Loftus, Miller y Burns, 1978). se les preguntó si habían visto
«la señal de ceda el paso»,
Todo ello no puede interpretarse como un mero intento de agradar por parte también dijeron que sí. Los
de los participantes, sino como evidencia de que efectivamente la percepción falsos recuerdos permanecieron
original se había «borrado» y había sido sustituida por la información en- incluso después de que se les
informara de que se les habían
gañosa.
hecho preguntas
deliberadamente engañosas, lo
que sugiere que esta
Interferencia información había borrado las
representaciones mentales
Una tercera teoría sostiene que el olvido se produce porque elementos pare- iniciales de las señales
cidos de información compiten entre sí, ya sea en la codificación o en la recu- (Loftus, 1980).
peración, es decir, puede que los hechos hayan llegado a la memoria y estén allí,
pero se confunden con otros. Este tipo de interferencia se produce tanto en la
memoria a corto plazo como a largo plazo y es especialmente evidente cuando
tenemos que recordar datos aislados como nombres, direcciones, claves o códi-
gos postales.
Imagine que en una fiesta conoce a Julia y poco después a Nuria. Sigue char-
lando con la gente y una hora después vuelve a coincidir con Julia pero se equi- cia retroa
fe ren ct
i
voca y la llama Nuria. Esto indicaría que el segundo nombre ha interferido con er
va
t
In
el primero. Esta situación, en la que la información nueva dificulta la recupe-

ración de la información previa, se denomina interferencia retroactiva.
La interferencia retroactiva se pone de manifiesto en la anécdota del profe- Julia Nuria
sor de Ictiología (el estudio de los peces) distraído que se quejaba de que olvi-
daba el nombre de un pez cada vez que aprendía el de un estudiante. Pero si la Aprendido antes Aprendido después
teoría de la sustitución planteaba que el reemplazo del recuerdo antiguo por el
nuevo hacía a aquél irrecuperable, la interferencia retroactiva sugiere que este
efecto puede ser transitorio y, con un poco de concentración, el profesor pro-
bablemente conseguiría recordar a los nuevos estudiantes y a los antiguos
peces. interferencia retroactiva: olvido
que se produce cuando un material
Dado que información nueva accede continuamente a la memoria, estamos
recién aprendido interfiere con la
constantemente expuestos a los efectos de la interferencia retroactiva. H. M. es habilidad para recuperar otro
una excepción a esta regla y puede recordar con inusual precisión y cantidad de parecido aprendido previamente.
detalles escenas de su infancia y adolescencia, actores y películas de esa misma

época y los nombres de sus compañeros del colegio. Presumiblemente su memo-
ria declarativa de esos tiempos no ha sufrido la interferencia retroactiva de nue-
vos recuerdos adquiridos después de la operación sencillamente porque no ha
adquirido nuevos recuerdos.
ia proact La interferencia también se produce en dirección contraria y la información
en c iva
fer previa (el inglés aprendido en el colegio) puede interferir con la habilidad para
er
t
recordar la nueva información que se adquiere (el alemán que intenta aprender
In
ahora). Este efecto se denomina interferencia proactiva y durante semanas,

meses o años puede producir más olvido que la interferencia retroactiva, pues-
Julia Nuria
to que la gran cantidad de datos y hechos que vamos acumulando a medida que
pasa el tiempo potencialmente pueden interferir con cualquier información
Aprendido antes Aprendido después nueva.
Olvido dependiente de claves

Con frecuencia, cuando necesitamos recordar algo, nos apoyamos en claves
de recuerdo o pistas que nos ayudan a encontrar en la memoria la información
concreta que estamos buscando. Por ejemplo, si intentamos recordar el apelli-
do de un actor puede ayudarnos a encontrarlo acordarnos de su nombre o del
título de alguna película que haya protagonizado.
Cuando no tenemos claves de recuerdo, nos sentimos como si estuviéramos
perdidos entre los muchos estantes de la biblioteca de la mente y este tipo de
fallo de la memoria, denominado olvido dependiente de claves, es probable-
mente el tipo más frecuente de olvido. Al igual que Marigold Linton, Willem
Wagenaar (1986) registró los detalles esenciales de acontecimientos personales
de su vida y encontró que, al cabo de un año, había olvidado el 20% de ellos y
hasta un 60% pasados 5 años. Sin embargo, cuando recogió información (cla-
ves) de otras personas que habían estado presentes en 10 de los acontecimien-
tos que creía haber olvidado, consiguió recordar algo de todos ellos, lo que
indica que parte de su olvido dependía de las claves.
Las claves presentes durante la adquisición de nueva información o nuevas
experiencias son las ayudas más útiles para el recuerdo posterior, de ahí que sea
más fácil recordar algo si estamos en el mismo entorno físico en el que ocurrió
la primera vez, es decir, si el contexto actual coincide con el pasado. También
se ha sugerido que el solapamiento entre claves de recuerdo presentes y pasa-
das podría dar lugar al desconcertante fenómeno del déjà vu («ya visto», en
francés), en el que se tiene la sensación (falsa) de que esa situación ya se ha vivi-
do anteriormente. No obstante, por lo general, las claves contextuales ayudan
interferencia proactiva: olvido a recordar mejor.
que se produce cuando un material El propio estado físico y mental puede servir de clave para recuperar los
previamente aprendido interfiere denominados recuerdos dependientes del contexto. Por ejemplo, si está borra-
con la habilidad para recuperar otro
parecido recién aprendido. cho y sucede algo, lo recordará mejor cuando se tome unas copas que estando
sobrio. Por supuesto que esto no es una defensa del alcoholismo, ya que de
olvido dependiente de claves: hecho, la memoria funciona mucho mejor estando sobrio tanto en la situación
incapacidad para recuperar inicial como al recordarla. De la misma manera, si su estado emocional es par-
información de la memoria por la
falta de claves de recuerdo. ticularmente alto o bajo durante un acontecimiento, lo recordará mejor cuan-
do experimente de nuevo el mismo estado emocional. Las dificultades que
recuerdo dependiente del tienen las víctimas de delitos violentos para recordar los detalles podrían expli-
contexto: tendencia a recordar
algo cuando se vuelve a
carse en parte porque la excitación emocional que experimentan en ese momen-
experimentar el mismo estado físico to es muy inferior a la del momento de la agresión (Clark, Milberg y Erber,
y mental que en la situación inicial. 1987).
277
También es más probable que
nos acordemos de algo si nuestro
estado de ánimo se corresponde con
la carga emocional del tipo de
material que intentamos recuperar.
Es más probable recordar aconteci-
mientos positivos cuando se siente
felicidad que cuando se está tris-
te (Mayer, McCormick y Strong,
1995). Igualmente es más probable
recordar acontecimientos negativos
cuando se está triste. Esto último
crea un círculo vicioso, porque
cuantos más recuerdos tristes se
recuperan más fuerte es el senti-
miento de depresión y más recuer-
dos negativos… lo que no hace sino
mantener la depresión o empeorar-
la. Así que para salir de esta trampa hay que concentrarse intencionalmente en La película de Charlie Chaplin Luces de
recuerdos de acontecimientos alegres (Lyubomirsky, Caldwell y Nolen-Hoekse- bohemia plantea un caso clásico de
recuerdo dependiente del contexto.
ma, 1998). Después de haber salvado la vida a un
millonario borracho, Chaplin y él pasan
el resto de la noche de parranda muy
La controversia en torno a la represión alegres. Pero al día siguiente, ya
sobrio, el millonario no reconoce a
La última teoría sobre el olvido está relacionada con la amnesia psicógena, Chaplin y le vuelve la espalda. Luego,
esto es, la incapacidad para recordar los acontecimientos muy dolorosos o trau- se emborracha nuevamente y entonces
reconoce a Chaplin como a un viejo
máticos. La amnesia, incapacidad para recordar información personal impor- amigo.
tante, puede ser estable, como resultado de enfermedades o lesiones cerebrales,
o transitoria, normalmente consecuencia inmediata de traumatismos físicos
graves, como accidentes de coche. Sin embargo, en la amnesia psicógena, las
causas del olvido son psicológicas, relacionadas con la necesidad de escapar de
sentimientos intolerables de vergüenza, culpa, ridículo o de traumas emociona-
les. La noción de amnesia psicógena tuvo su origen en la teoría psicoanalítica
de Sigmund Freud, que argumentaba que la mente se defiende de los recuerdos
indeseados y turbadores mediante el mecanismo de la represión, es decir, el blo-
queo selectivo e involuntario de la información lesiva o dolorosa en el incons-
ciente (véase el Capítulo 10).
La mayor parte de los psicólogos aceptan la idea de que se podría experi-
mentar amnesia psicógena ante experiencias traumáticas, vergonzantes y peno-
sas y que, con las claves de recuerdo adecuadas, los recuerdos podrían
recuperarse. Un psicólogo clínico ha descrito el caso de un cliente que se alte-
raba cuando veía a otros hombres hojeando revistas pornográficas en los quios-
cos y que, finalmente, recordó que cuando tenía 11 años fue agredido
sexualmente por su primo y otros chicos, que también leían este tipo de revis-
tas. Su primo corroboró la historia y expresó su arrepentimiento por lo ocurri-
do (Nash, 1994). amnesia psicógena: pérdida total
o parcial del recuerdo de
Sin embargo, la mayoría de los investigadores rechazan la idea de que un información lesiva o experiencias
mecanismo especial como la «represión» explique la amnesia psicógena, pri- traumáticas.
mero, porque es prácticamente imposible identificarlo, y además porque no hay
represión: en la teoría
manera de diferenciarlo de otras formas de olvido. Quizá quienes olvidan las psicoanalítica, el envío involuntario
experiencias turbadoras no las estén reprimiendo, sino evitando intenciona- y selectivo de información lesiva o
damente su recuperación, ya sea pensando en otra cosa cuando el recuerdo turbadora al inconsciente.
aflora, procurando centrarse en recuerdos positivos o simplemente evitando las

claves de recuerdo que las evocarían. Es comprensible que no se quieran traer
continuamente a la mente los recuerdos más tristes y así favorecer su desvane-
cimiento.
El debate sobre la represión saltó a la opinión pública en la
década de 1990, cuando empezaron a producirse múltiples casos de
Examinar la evidencia supuestas recuperaciones de recuerdos de abusos sexuales. Muchas
Hay quien considera que siempre te- mujeres y algunos hombres llegaron a creer durante la psicoterapia
nemos que dar por ciertos los recuerdos recu- que podían recuperar recuerdos largamente enterrados, «reprimi-
perados de abusos sexuales y quien piensa lo dos», de cuando «fueron» víctimas de abusos sexuales y presenta-
contrario. ¿Cómo debemos evaluar la afirmaron cargos contra los supuestos agresores, por lo general, los padres
ción de una persona de que ha recuperado un u otros familiares. En un caso típico, Laura B. presentó una denun-
recuerdo enterrado durante años basándonos cia contra su padre afirmando que había abusado de ella desde los
en los resultados de la investigación empírica? 5 hasta los 23 años, e incluso que había llegado a violarla pocos
días antes de su boda. Laura B. decía que había reprimido estos
recuerdos y que nunca los había vuelto a recuperar hasta que emergieron
durante la terapia.
Para los terapeutas psicodinámicos, que aceptan que los recuerdos dolorosos
pueden reprimirse y por tanto permanecer inaccesibles durante años, este tipo
de recuperaciones resulta perfectamente creíble (J. Herman, 1992; Pope, 1996).
Pero otros argumentaron que, aunque los abusos sexuales pudieran existir real-
Las películas y las novelas reflejan la mente, muchos terapeutas, sin querer, inducen a la «recuperación» de falsos
influencia de las creencias populares recuerdos de victimización, sin darse cuenta del poder de sugestión que ejercen,
sobre la memoria. Cuando Alfred
Hitchcok rodó Recuerda en 1945, las
ni de los peligros de la fabulación (Lindsay y Read, 1994; Loftus y Ketchman,
ideas psicoanalíticas estaban en pleno 1994). Estas críticas apuntan que es más probable recordar que olvidar el pade-
auge. En la película, Gregory Peck, un cimiento repetido de experiencias tan traumáticas como las de Laura B., inclu-
paciente amnésico, es sospechoso de
asesinato y las pistas que desvelan la
so aunque las víctimas quisieran no volver a acordarse nunca de ellas (McNally,
identidad del verdadero asesino 2003; Schacter, 2001). Muy pocas veces hay evidencia objetiva que corrobore
aparecen en uno de sus sueños. Las los recuerdos «recuperados», por lo que es prácticamente imposible determinar
escenas oníricas surrealistas pintadas
su veracidad. La mayoría de los psicólogos empíricos se muestran escépticos
por Salvador Dalí transmiten la idea de
que los recuerdos dolorosos nunca se frente al concepto de represión, que consideran demasiado vago y mal definido
olvidan y simplemente se bloquean en (Holmes, 1990; Schacter, 1996, 2001).
el inconsciente con todos sus detalles Por estas razones, muchos tribunales de justicia también se muestran escép-
intactos a la espera de ser recuperados.
Una idea que la investigación actual ha ticos ante acusaciones fundamentadas exclusivamente en los recuerdos «repri-
puesto en tela de juicio. midos» o «recuperados». En el caso de Laura B., el juez dictaminó que éstos no
constituían una evidencia admisible porque
«el fenómeno de la represión de la memoria y
el proceso terapéutico empleado en estos
casos para recuperar los recuerdos no tienen
aceptación general en el ámbito de la psicolo-
gía ni validez científica» (El Estado de New
Hampshire contra Joel Hungerford, 23 de
mayo, 1995).
¿Cómo responder entonces a la afirmación
de alguien de que ha recuperado el recuerdo de
un abuso sexual? Teniendo en cuenta el estado
actual de la investigación, habría que mostrar-
se escéptico si la persona insiste en que, gracias
a la terapia, ahora puede recordar los dos pri-
meros años de su vida ya que, como veremos
en la siguiente sección, eso no es posible. Tam-
bién hay que manifestar reservas si la ausencia
279
de recuerdos se va haciendo cada vez más improbable; por ejemplo, si la per-
sona dice que sufrió abusos continuados, día y noche, durante 15 años sin
haberlos recordado nunca antes y sin que nadie de la casa notara nunca nada.
Y definitivamente la alarma ha de sonar si el o la terapeuta empleó técnicas
inductoras de sugestión, tales como hipnosis, análisis de sueños o preguntas
engañosas para «ayudar» a la persona a recordar (véase Capítulo 13), porque
todas ellas aumentan la probabilidad de que se produzcan fabulaciones (Loftus,
1996). Por el contrario, los recuerdos tienen más posibilidades de ser verdade-
ros si hay evidencia, médica o por declaraciones de familiares, que corrobore lo
denunciado y si la persona lo recuerda espontáneamente sin ser presionada por
otros ni sometida a técnicas de sugestión durante la terapia.
EXAMEN RÁPIDO
Si no ha reprimido lo que acaba de leer, intente responder a estas preguntas
1. Cuando leyó Even cowgirls get the blues (Las chicas vaqueras también se deprimen) Wilma se enamoró de las novelas
de Tom Robbins. Más tarde se enamoró del actor Tim Robbins, pero cada vez que intentaba acordarse de su nombre, le
llamaba «Tom», ¿Por qué?
2. Cuando, en el aniversario de los 25 años de la graduación, vuelve a ver a sus antiguos compañeros, se acuerda de
escenas que hacía tiempo creía olvidadas, ¿por qué?
3. ¿Qué mecanismos, además de la represión, podrían explicar la amnesia psicógena?
Respuestas:
repetición del recuerdo podría hacer que finalmente se desvaneciera.
tar distraer su atención centrándose en experiencias positivas o evitar las claves de recuerdo que evocarían los recuerdos negativos con lo que la no
1. Interferencia proactiva. 2. Ver a los amigos le proporciona claves de recuerdo. 3. Una persona podría evitar intencionadamente recordar e inten-
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué los primeros años de vida están en blanco?
• ¿Por qué se ha llamado al ser humano «el animal cuentacuentos»?
• ¿Qué período de la vida tiende a destacar en la memoria?
Recuerdos autobiográficos
Para la mayoría de nosotros, los recuerdos autobiográficos, la memoria de
nuestras propias experiencias, son con mucho los más fascinantes. Los emplea-
mos en la conversación («¿Te he contado alguna vez lo del día aquel…?»), los
analizamos para saber quiénes somos realmente, los modificamos para crear
nuestra propia imagen y algunos llegan incluso a publicarlos.
Amnesia infantil: los años perdidos

Un aspecto sorprendente de la memoria autobiográfica es que la mayoría
de los adultos no podemos recordar acontecimientos ocurridos durante los 3
o 4 primeros años de vida. Aparentemente, unas pocas personas recuerdan
instantáneas de experiencias ocurridas cuando tenían 2 años, como el naci-
miento de algún hermano, pero nada ocurrido anteriormente (Newcombe y
PENSAMIENTO CRÍTICO cols., 2000; Usher y Neisser, 1993). Somos víctimas de la amnesia
infantil y no podemos recordar cómo nos daba de comer nuestra
Evitar el razonamiento
emocional madre, cuándo dimos los primeros pasos o dijimos las primeras
palabras.
Muchas personas se sienten molestas con la La amnesia infantil resulta turbadora, tanto que algunas per-
idea de que las primeras experiencias no se sonas la niegan fervientemente y afirman recordar acontecimien-
conservan en la memoria e insisten irritadas tos ocurridos no sólo durante el segundo, sino incluso durante el
en que los recuerdos que tienen de los 2 pri-
primer año de vida. Pero al igual que otros falsos recuerdos tam-
meros años son ciertos. ¿Cómo puede la
bién éstos suelen ser reconstrucciones basadas en fotografías o
investigación ayudarnos a pensar con más
anécdotas familiares o en la imaginación, si es que siquiera
claridad sobre este asunto?
ocurrieron realmente. El psicólogo suizo Jean Piaget (1952b)
comentó que recordaba cómo casi le habían secuestrado cuando
tenía 2 años; aseguraba verse sentado en el cochecito, mientras la niñera se
defendía valientemente del secuestrador. Recordaba incluso los arañazos que
ésta recibió en la cara y al policía con chaquetón y porra blanca que hizo huir
al delincuente. Pero cuando Piaget tenía 15 años, la niñera escribió a la fami-
lia y confesó que se había inventado la historia. Piaget anotó al respecto: «Por
tanto, he tenido que oír contar esta historia de pequeño… y proyectarla hacia
el pasado en forma visual, con lo cual era el recuerdo de un recuerdo, pero
falso».
Por supuesto, todos conservamos recuerdos procedimentales de la infancia
como saber usar el tenedor, beber de un vaso o tirar de un carrito. También
mantenemos recuerdos semánticos que adquirimos muy pronto, como contar,
los nombres de personas y cosas, el conocimiento de los objetos del entorno,
palabras y significados. Es más, niños de 1 y 2 años recuerdan experiencias pre-
vias y algunos con 4 años recuerdan situaciones que vivieron cuando tenían
menos de 2 años y medio (Bauer y Dow, 1994; McDonough y Mandler, 1994,
1994). Lo que no se hace durante la infancia es codificar y registrar los recuer-
dos episódicos tempranos de acontecimientos específicos y mantenerlos hasta la
adolescencia o la edad adulta.
Freud defendía que la amnesia infantil era un caso de represión, pero la
mayoría de los investigadores actuales opinan que, desde un punto de vista bio-
lógico, podría deberse a que las áreas del cerebro responsables del manteni-
miento de la información, la memoria activa y la toma de decisiones (por
ejemplo, la corteza prefrontal) no están todavía plenamente desarrolladas
(McKee y Squire, 1993; Newcombe y cols., 2000). Y, desde una perspectiva
cognitiva, podría atribuirse a las siguientes razones:
1 Falta de sentido personal del yo. No podemos poseer memoria autobiográ-

fica de nosotros mismos hasta que no tengamos un yo que recordar. De
hecho, los recuerdos personales comienzan cuando surge el autoconcepto, lo
que para la mayoría no se produce antes de los 2 años (Howe, Courage y Peter-
son, 1994).
2 Codificación deficitaria. Los niños de preescolar codifican la experiencia

de una manera mucho menos elaborada que los adultos, ya que no domi-
nan las convenciones sociales para narrar los acontecimientos y no saben qué
resulta de interés para los demás. De hecho, tienden a basarse en las preguntas
de los adultos como claves de recuerdo («¿Dónde hemos desayunado hoy? ¿De
amnesia infantil: incapacidad
qué te has disfrazado?») y esta dependencia les impide construir un núcleo esta-
para recordar los acontecimientos y
experiencias que ocurrieron durante ble de material recordado al que poder acceder en la edad adulta (Fivush y
los primeros 2 o 3 años de vida. Hamond, 1991).
281
Practicar
Analizar un recuerdo infantil
Escriba todo lo que recuerde de algún acontecimiento infantil destacado. Ahora pida a
algún familiar o amigo que estuviera presente que escriba sobre el mismo aconteci-
miento. ¿Coinciden o no las descripciones y en qué? ¿Qué nos muestra este ejercicio
sobre la naturaleza de la memoria y nuestra personalidad o intereses actuales?
3 Centrarse en lo rutinario. Los niños de preescolar tienden a centrarse sobre

aspectos rutinarios y familiares de la experiencia, como comer o jugar, en
vez de en los aspectos discriminativos que proporcionarían claves de recuerdo
y que harían que los acontecimientos fueran más memorables a largo plazo
(Fivush y Hamond, 1991).
Se han diseñado métodos muy
4 El estilo infantil de pensamiento. Los esquemas cognitivos que emplean los

niños pequeños son muy distintos a los de los niños de más edad o los adul-
tos. Sólo después de haber aprendido a hablar e iniciado la escolarización,
ingeniosos para evaluar la memoria de
los bebés. Esta niña, cuya pierna está
conectada mediante un lazo a un
móvil con muñecos de colores, no
aprenden a pensar como lo hacen los adultos y estos nuevos esquemas no con- tardará más que unos minutos en
aprender a patalear para hacer que el
tienen la información ni las claves necesarias para recordar las experiencias
móvil gire. Una semana después,
pasadas, con lo que su recuerdo se pierde para siempre (Howe y Courage, cuando la coloquen en la cuna sin el
1993). lazo, todavía se acordará del truco,
poniendo de manifiesto ya la
existencia de un recuerdo
Cualquiera que sea la explicación de la amnesia infantil, nuestros primeros procedimental (Rovee-Collier, 1993).
recuerdos, incluso cuando no son verídicos, aportan datos reveladores sobre Sin embargo, cuando sea mayor no
nuestra personalidad, preocupaciones, ambiciones y actitudes actuales frente a recordará este experimento y, al igual
que todos nosotros, será presa de la
la vida (Kihlstrom y Hrackiewicz, 1982). ¿Cuáles son sus primeros recuerdos? amnesia infantil.
Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas

El investigador de la comunicación George Gerbner comentó en cierta oca-
sión que nuestra especie es única porque contamos historias y vivimos confor-
me a las historias que nos contamos. Esta perspectiva de los seres humanos
como «cuentacuentos» ha tenido un gran impacto sobre la psicología cogniti-
va al plantear que las narraciones que construimos para simplificar y dar sen-
tido a nuestras vidas tienen un profundo impacto sobre nuestros planes,
recuerdos, amores, odios, ambiciones y sueños.
Decimos «soy así porque de pequeña me pasó esto y entonces, mi padre y mi
madre…», «voy a contarle cómo nos enamoramos…», «cuando escuche lo que
pasó, entenderá por qué sentí que tenía que vengarme de aquella manera tan
cruel…», y todas estas historias no son necesariamente ficciones o cuentos
infantiles, sino más bien son intentos de construir un argumento que organice
y dé sentido a los acontecimientos de nuestra vida. Pero como estas narracio-
nes dependen de la memoria, que a su vez cambia constantemente para dar res-
puesta a las necesidades, creencias y experiencias actuales, también son en gran
medida productos de la interpretación y la imaginación. Por tanto, en la edad
adulta los recuerdos revelan tanto del presente como del pasado.
La naturaleza de las narraciones autobiográficas depende de muchos de los
procesos que se han expuesto en este capítulo. Por ejemplo, la codificación ela-
borativa y el procesamiento en profundidad nos ayudan a retener los recuerdos
de nuestra vida, lo que podría explicar por qué las mujeres suelen recordar más
acontecimientos infantiles que los hombres, sobre todo si tienen carga emocio-
nal (Davis, 1999; Seidlitz y Diener, 1998). Hombres y mujeres están igualmen-
te motivados para recordar el pasado y rememorar sus detalles, poseen también
iguales aptitudes para describirlos, pero quizá las niñas codifiquen un mayor
número de detalles inicialmente, lo que les daría claves para un mejor recuerdo
posterior.
La cultura también influye sobre el modo de procesar y narrar la propia
«historia». Así, los estudiantes estadounidenses, cuya cultura destaca por la
importancia que presta a la individualidad, los sentimientos personales y la pro-
pia expresión, lo reflejan en sus primeros recuerdos infantiles, que suelen ser
largas narraciones de acontecimientos con mucha elaboración emocional y que
se centran sobre… sí mismos (¡Sobre quién, si no!). En contraste, los estudian-
tes chinos, cuya cultura destaca por la solidaridad del grupo, los roles sociales
y la humildad personal, tienden a narrar recuerdos tempranos de actividades de
la familia y los vecinos, quehaceres cotidianos y acontecimientos carentes
de carga emocional (Wang, 2001).
Una vez formulado el tema central de una historia («mi familia se oponía a
mis planes», «mi novio era un liante»), actúa como esquema cognitivo que
determina lo que hay que recordar y lo que hay que olvidar (Mather, Shafir y
Johnson, 2000). El tema central también influye sobre las opiniones en torno a
acontecimientos y personas del presente. Por ejemplo, si tuvo una discusión con
su amante, el argumento central de su historia sobre la pelea podría ser negati-
vo («es idiota») o neutro («fue un malentendido»), lo cual podría sesgarle a cul-
pabilizarle o perdonarle mucho tiempo después de haber olvidado por qué fue
la pelea y quién dijo qué (McGregor y Holmes, 1999). Seguro que comprende
lo importantes que son «las vueltas» que da a su historia. ¡Así que tenga cui-
dado con los cuentos que se cuenta!
A medida que envejecemos, algunos períodos de nuestra vida destacan más
que otros en nuestra memoria. Las personas mayores tienden a recordar más la
adolescencia y el comienzo de la edad adulta. Se denomina pico de reminiscen-
cia a este efecto que quizá se explique porque la juventud es más memorable al
estar llena de transiciones importantes como ir a la universidad, sacar un títu-
lo, el primer trabajo, enamorarse o comenzar a vivir en pareja (MacKavey,
Malley y Stewart, 1991). También podría ser especialmente memorable por ser
el momento en el que se forja la identidad adulta o porque, al ser una época de
expansión de la vida social, obliga a narrar a los demás muy a menudo la pro-
pia historia, lo que haría que recordáramos mejor sus detalles (Conway y Pley-
dell-Pearce, 2000; Thorne, 2000; Pasupath, 2001).
Sin embargo, como hemos visto en este capítulo, muchos detalles de los
acontecimientos, incluso los hitos que tan seguros estábamos de recordar con
EXAMEN RÁPIDO
Si ha olvidado las respuestas a estas preguntas no puede echarle la culpa a la amnesia infantil
1. Mencione 4 posibles explicaciones cognitivas de la amnesia infantil
2. Cuando las personas mayores miran hacia atrás en sus vidas, ¿qué períodos forman el «pico de reminiscencia»?
Respuestas:
riores. 2. La adolescencia y la primera edad adulta.
aspectos rutinarios de las experiencias y no sobre los discriminativos; las diferencias entre los esquemas cognitivos tempranos infantiles y los poste-
1. La ausencia de sentido del yo en la primera infancia; la codificación deficitaria infantil; la tendencia de los niños de preescolar a centrarse sobre los
283
claridad, están probablemente distorsionados, olvidados o han sido añadidos a
posteriori. Piense en todos los factores que acaba de conocer y que pueden
hacerle equivocarse al recordar: fabulación, amnesia del origen, codificación
deficitaria, estrategias de repetición superficiales, interferencias, claves de
recuerdo inadecuadas, sugestionabilidad y sesgos. Seguro que ya no le sorpren-
de que la memoria pueda ser tan cambiante como precisa. La psicología cogni-
tiva ha demostrado repetidamente que no somos simples actores de las obras
teatrales de nuestra vida sino que además escribimos los guiones.
El mito de la memoria
Al comienzo del capítulo prometimos contarle cómo acabó el caso de
Ronald Junior Cotton, condenado por la violación de Jennifer Thompson sobre
la base de la contundencia del testimonio de ésta.
En 1995, Thompson accedió a que se le extrajera una muestra de sangre
para que pudiera hacerse la prueba del ADN comparándolo con el encontrado
en pruebas recogidas durante la investigación. Los resultados demostraron que
Cotton no era el culpable y que Bobby Poole, el hombre que había alardeado
durante el juicio de haberla violado, era quien en efecto lo había hecho. Expues-
tas las pruebas, Poole confesó y Ronald Cotton, quien ya había pasado 11 años
en prisión, fue puesto en libertad. En un editorial del New York Times, Jenni-
fer Thompson escribió: «El hombre que estaba tan segura de no haber visto
nunca antes en mi vida, era el que estuvo a unos centímetros de mi garganta,
quien me violó, quien me hirió, quien me quitó el espíritu y quien me robó el
alma. Y el hombre al que había identificado con tanta certeza en tantísimas
ocasiones era absolutamente inocente».
¿Cómo se sentiría si su testimonio hubiera ocasionado la condena de una
persona inocente? ¿Sería capaz de admitir el error o se aferraría, como hacen
muchas personas, con más ahínco que nunca a la veracidad de su recuerdo?
Jennifer Thompson decidió conocer a Cotton y disculparse personalmente. Por
sorprendente que parezca, ambos fueron capaces de dejar esta tragedia en el
Desde que Ronald Cotton fue
pasado, superar la barrera racial que les separaba y convertirse en amigos. Sin exculpado de la violación de Jennifer
embargo, ella escribió que todavía vive «con la angustia constante de lo mucho Thompson, ambos se han hecho
que le ha costado mi tremenda equivocación; no puedo ni siquiera imaginar amigos. Esta última afirma que vive
con la angustia permanente que le
lo que hubiera sucedido si mi error en la identificación se hubiera producido en produce el error que cometió en la
un caso de pena de muerte». Thompson aprendió de su experiencia lo que identificación.
hemos expuesto a lo largo de este capítulo, es
decir, que los testigos pueden equivocarse y lo
hacen, que las diferencias étnicas aumentan la pro-
babilidad de que esto ocurra, que incluso los
recuerdos de los acontecimientos traumáticos y
extraordinarios son vulnerables a la distorsión y la
influencia de los demás, y que la seguridad en el
recuerdo no es un buen índice de su veracidad.
El caso de Cotton no es una excepción. En
1996, el departamento de Justicia de EE UU infor-
mó de que unas 200.000 personas, es decir, el 10%
de la población reclusa de Estados Unidos, podría
no ser culpable de los delitos por los que fue con-
denada. Cuando los psicólogos forenses examinaron
40 casos, en los que sin lugar a dudas se habían
producido condenas erróneas, encontraron que en 36 de ellos hubo falsas iden-

tificaciones por parte de uno o varios testigos (Wells y cols., 1998). Obviamen-
te, no todos los testimonios son erróneos y está claro que los testigos han de ser
escuchados y tenidos en cuenta sus testimonios, pero el margen de error en la
identificación hace que sea de extraordinaria importancia recoger pruebas
exhaustivamente, garantizar una defensa legal adecuada de los acusados, llevar
a cabo interrogatorios policiales dentro de la legalidad y efectuar análisis del
ADN siempre que sea posible.
La lección más importante que se puede extraer de la investigación descrita
en este capítulo, la que Jennifer Thompson aprendió y que le honra y desespe-
ra al mismo tiempo, es que la memoria humana es a la vez tremendamente
poderosa y tremendamente débil. Dado que nuestro sentimiento de identidad
descansa sobre nuestros recuerdos, cuesta aceptarlo, pero si lo hacemos, sabre-
mos respetar el poder de la memoria a la vez que ser conscientes de su capaci-
dad de error, de fabulación y de autoengaño.
Aplicaciones prácticas de la Psicología

CÓMO... EH... RECORDAR
lgún día en el futuro existirán to en falsificaciones, simplemen-
A drogas que ayuden a recor-
dar. Sin embargo, de momento,
te le sugerimos que cuando tenga
que recordar algo, como la infor-
▼ Dar más sentido. Cuanto más
sentido tenga un material, más
probable es que se conecte con
quienes queremos mejorar nuestra mación contenida en este libro, otra información que ya esté
memoria tenemos que confiar en empiece por procesarla bien (por registrada en la memoria a lar-
las técnicas mentales. Algunas es- cierto, el centavo auténtico es el go plazo. El significado reduce
trategias mnemotécnicas sencillas de la izquierda de la fila inferior). además el número de unidades
pueden ser útiles, pero las compli- (agrupamientos) que se van a
cadas no suelen compensar el aprender. Algunas maneras
esfuerzo que exige su uso. Una so- sencillas de dar más sentido a
lución mejor es seguir unas direc- los datos son: elaborar una na-
trices generales basadas en los rración con el material (encajar
principios fundamentales que he- la información dentro de un es-
mos visto en este capítulo: quema cognitivo), pensar so-
bre posibles ejemplos y crear
▼
¡Prestar atención! Parece obvio,

pero a menudo, no recordamos imágenes visuales que, según
porque para empezar no proce- algunos investigadores, serán
samos la información inicial- más útiles cuanto más ex-
mente. Por ejemplo, ¿cuál de trañas sean. Si su matrícula es
▼
estas monedas es realmente un Procesar la información de va- 0236BCZ, podría pensar en

centavo de Lincoln? La mayoría rias maneras. Cuanto más ela- «/02 × 3 = 6/ BoCaZas». Si
de los estadounidenses tienen borada sea la codificación de la quiere recordar qué es la me-
problemas para identificar el información, más memorable moria procedimental, podría
centavo verdadero porque nun- será ésta. ¡Utilice la imagina- hacer el concepto más signifi-
ca han prestado atención a sus ción! Por ejemplo, además de cativo añadiéndole algún acon-
detalles (Nickerson y Adams, recordar un número de teléfo- tecimiento de su propia vida,
1979). Tampoco le pedimos que no por los dígitos que tiene, como su habilidad para mon-
lo haga, salvo que sea un colec- podría fijarse en el trazado estar en bicicleta, y así imaginar
cionista de monedas o un exper- pacial que hace al teclearlos. una gran «P» superponiéndose
285
a la imagen de usted mismo otras tareas (Jenkins y Dallen- le transmitiría una sensación
montando en bicicleta. bach, 1924). Por supuesto, no de confianza ilusoria sobre su
siempre es posible dormir, pero capacidad posterior de recuer-
▼
Tomarse el tiempo necesario. sí suele serlo hacer un poco de do. Si deja pasar al menos
El aprendizaje distribuido a lo relajación. unos minutos, su evaluación
largo de varias sesiones suele será más correcta (Nelson y
▼
dar mejores resultados que los Sobreaprendizaje. No es posi- Dunlosky, 1991).
«atracones» de última hora, ble recordar algo que nunca se
aunque revisar el material jus- aprendió bien. El sobreapren- Sea cual sea la estrategia que
to antes del examen puede ser dizaje, es decir, seguir estudian- emplee, enseguida se dará cuenta
útil. En lo que respecta al tiem- do incluso después de creer que de que el aprendizaje activo pro-
po invertido y su distribución, ya se sabe algo, es una de las duce mejor comprensión y recuer-
las sesiones de aprendizaje es- mejores maneras de garantizar
do que la lectura pasiva. La mente
paciadas son más eficaces que el recuerdo.
no se traga la información auto-
las «masivas»; es decir, tres se-
máticamente, sino que hay que ha-
▼
siones de 1 hora producen me- Controlar lo aprendido. Exa-

cérsela digerible.
jor recuerdo de la información mínese con frecuencia, repita
Pero ni así puede esperar, o de-
que una sola sesión de 3 horas. la información elaborándola
sear, recordar todo lo que ha leído.
exhaustivamente y revise pe-
Acumular datos sin distinguir lo
▼
Hacer descansos. Si es posible riódicamente lo estudiado pa-

minimice las interferencias uti- ra ver qué tal va. Una buena fundamental de lo trivial puede
lizando las pausas y los ratos li- manera de examinarse es dar llevar a la confusión. Los libros y
bres para el ocio o el descanso. clase a otros, porque ensegui- las cintas que aseguran la memo-
Dormir es la mejor manera de da se descubre si verdadera- ria «perfecta», «fotográfica» o el
reducir la interferencia. En un mente se sabe la materia. Pero «recuerdo instantáneo» de todo lo
estudio ya clásico, los estu- no evalúe lo aprendido inme- aprendido, no pueden justificarse
diantes que durmieron 8 horas diatamente después de haber- ante lo que los psicólogos conocen
tras haber aprendido listas de lo leído, porque todavía con- sobre el funcionamiento del siste-
sílabas sin sentido las recorda- servaría la información en la ma cognitivo. Nuestro consejo:
ron mejor que quienes hicieron memoria a corto plazo y esto ¡Olvídelos!
Resumen probable que la fabulación se produzca cuando se

ha pensado repetidamente sobre los aconteci-
mientos imaginados («inflación por imagina-
Reconstruir el pasado ción»), cuando la imagen mental contiene muchos
detalles, el acontecimiento es fácil de imaginar o
▼
A diferencia de las grabadoras o cámaras de ví-

la atención se centra sobre las reacciones emocio-
deo, la memoria humana es selectiva y reconstruc-
nales.
tiva, es decir, las personas añaden, destruyen y
modifican elementos para dar sentido a la infor-
mación y a los acontecimientos. Con frecuencia se
produce amnesia del origen de la información, es
Memoria y poder de sugestión
decir, incapacidad para discriminar lo registrado
▼
El carácter reconstructivo de la memoria la hace

inicialmente durante el acontecimiento de lo aña- vulnerable frente a la información sugerida. Los
dido posteriormente. Incluso los recuerdos testigos son especialmente proclives a cometer
«flash», con mucha carga emocional y especial- errores cuando pertenecen a una etnia distinta a la
mente nítidos, suelen estar distorsionados y alte- de los sospechosos y cuando se les da información
rados, además de que tienden a perder precisión deliberadamente engañosa o se les hacen pregun-
con el tiempo. tas intencionadas.
▼
Dado que la memoria es reconstructiva, es vícti- Los resultados de la investigación mnémica ayu-
ma de la fabulación, consistente en confundir ele- dan a aclarar los problemas planteados en el de-
mentos percibidos con otros imaginados. Es más bate sobre si los niños son capaces de inventar
acusaciones de abusos sexuales. Niños y adultos
▼
La memoria a corto plazo (MCP) retiene la infor-
tienden a recordar correctamente los aspectos mación nueva durante unos 30 segundos, según la
esenciales de los acontecimientos. Sin embargo, mayoría de las estimaciones, salvo que se repita.
pueden ser sugestionables, sobre todo si son muy Cuenta con una memoria operativa para el proce-
pequeños, se encuentran en situaciones con mu- samiento temporal de la información recuperada
cha carga emocional en las que es difícil distinguir desde la memoria a largo plazo. La capacidad de
entre realidad y fantasía, se les hacen preguntas la MCP es muy limitada, pero puede ampliarse
engañosas, quieren agradar al entrevistador o si la información se organiza en unidades de in-
quieren hacer lo mismo que creen que van a hacer formación o agrupamientos (chunks). Los
sus compañeros. elementos con significado, carga emocional o que
están conectados a otros ya existentes en la me-
moria a largo plazo pasan a ésta más fácilmente,
En busca de la memoria tras una breve estancia en la MCP.
▼
La habilidad para recordar depende en parte del
▼
La memoria a largo plazo (MLP) contiene una
tipo de rendimiento que requiera la tarea. En gran cantidad de información que es necesario or-
pruebas de memoria explícita (recuerdo conscien- ganizar para hacerla manejable. Por ejemplo, las
te), el reconocimiento suele ser mejor que el re- palabras (o los conceptos que representan) se cla-
cuerdo. En pruebas de memoria implícita, como sifican en categorías semánticas. Muchos modelos
la facilitación o priming, las experiencias previas, de la MLP presentan sus contenidos como una
a pesar de que no se recuerden conscientemente, red de conceptos interrelacionados cuyo uso de-
afectan a los pensamientos y las acciones presen- penderá de la experiencia y el conocimiento. La
tes. El método del re-aprendizaje se sitúa en el investigación sobre el fenómeno de punta de la
límite entre las pruebas de memoria implícita y lengua demuestra que las palabras están además
explícita. organizadas en la MLP de acuerdo con su sonido
y su forma.
▼
En los modelos de procesamiento de la infor-

mación recordar implica codificar, mantener y re-
▼
Los recuerdos procedimentales («saber cómo»)

cuperar la información. El modelo tri-almacén contienen información sobre cómo llevar a cabo
propone 3 sistemas interactivos: memoria senso- acciones específicas; los recuerdos declarati-
rial, memoria a corto plazo y memoria a largo vos («saber qué») implican conocimiento abstrac-
plazo. Algunos científicos cognitivos prefieren los to o representacional. La memoria declarativa se
modelos de procesamiento paralelo y distribuido divide en: semántica (conocimiento general) y epi-
(PPD) o conexionistas, que representan el conoci- sódica (acontecimientos experimentados perso-
miento como conexiones entre numerosas unida- nalmente).
des de procesamiento interactivas, distribuidas en
▼
El modelo tri-almacén suele usarse como marco

una extensa red y que operan en paralelo. Pero el teórico de la curva de posición serial y aunque
modelo tri-almacén sigue proporcionando un puede explicar el efecto de primacía, no explica
marco cómodo para organizar los principales por qué a veces, aunque no debiera, se produce el
resultados de la investigación sobre la memoria. efecto de recencia.
El modelo tri-almacén de la La biología de la memoria

memoria
▼
La memoria a corto plazo supone cambios tempo-

▼
La información entrante hace una breve parada rales en las neuronas, que alteran su capacidad de
en la memoria sensorial que la retiene en forma de liberar neurotransmisores, en tanto que la memo-
imágenes sensoriales. El reconocimiento de patro- ria a largo plazo implica cambios duraderos en
nes se produce durante la transferencia de la in- neuronas y sinapsis. La potenciación a largo pla-
formación desde ésta a la memoria a corto plazo. zo, o aumento en la fuerza de la respuesta sinápti-
La memoria sensorial nos da un instante para deca, podría ser un mecanismo importante de la
cidir si el material es lo suficientemente importan- memoria a largo plazo. Los cambios neurona-
te como para merecer más atención. les asociados a ésta tardan en desarrollarse, lo que
287
explicaría el período de consolidación que necesi- si sólo se trata de una tarea cotidiana, quizá no
tan los recuerdos a largo plazo. compense elaborar una estrategia complicada.
▼
Las áreas de la corteza prefrontal están especial-

mente activas durante las tareas de memoria a
corto plazo. El hipocampo y las zonas adyacentes
Por qué olvidamos
▼
desempeñan un papel fundamental en la forma- El olvido puede deberse a distintas causas. La in-
ción de recuerdos declarativos a largo plazo. formación en la memoria sensorial y a corto plazo
Otras áreas, como el cerebelo, son importantes decae rápidamente si no es procesada con más de-
para la formación de recuerdos procedimentales. talle. La información nueva podría sustituir a la
El estudio de personas con amnesia sugiere que información ya existente en la memoria a largo
los sistemas activos durante la realización de tareas plazo. Podría producirse interferencia proactiva y
de memoria explícita e implícita son distintos. El retroactiva u olvido dependiente de claves si éstas
almacenamiento de los recuerdos declarativos a no son adecuadas. Las más eficaces para el recuer-
largo plazo probablemente se produce en las mis- do son las que estaban presentes en el momento
mas zonas corticales que se activaron durante el de la adquisición de la información. El estado de
procesamiento inicial del acontecimiento. Es pro- ánimo también puede actuar como clave evocan-
bable que los distintos componentes de los recuerdo un recuerdo dependiente del contexto.
dos estén almacenados en diferentes ubicaciones ▼ Algunos vacíos en la memoria podrían atribuirse
que entrarán en juego simultáneamente para la re- a la amnesia psicógena, que produce el olvido de
presentación unitaria del acontecimiento. acontecimientos traumáticos o dolorosos, pero
▼
Las hormonas liberadas por las glándulas las opiniones no coinciden con respecto a su ex-
suprarrenales durante la excitación emocional y el plicación. Desde el marco psicodinámico, la expli-
estrés, que incluyen la adrenalina y algunos este- ca la represión, pero los psicólogos científicos se
roides, mejoran el recuerdo. La adrenalina produ- muestran escépticos por considerar este término
ce un aumento de los niveles de glucosa en sangre vago y mal definido. Los tribunales de justicia
y ésta podría mejorar el funcionamiento de la me- también se han mostrado escépticos al respecto en
moria directamente o alterando los efectos de los algunos casos en los que estaban implicados re-
neurotransmisores. Los niveles hormonales muy cuerdos reprimidos recuperados durante la tera-
altos también pueden interferir con el manteni- pia.
miento de la información, por lo que hay un nivel
óptimo que sería el más adecuado para el apren-
dizaje de nuevas tareas. Recuerdos autobiográficos
▼
La mayoría de nosotros no podemos recordar

acontecimientos anteriores a los 3 o 4 primeros
Cómo recordamos años de vida. La causa de la amnesia infantil pue-
▼
Para recordar la información es necesario en pri- de ser en parte biológica. Las explicaciones cogni-
mer lugar haberla codificado adecuadamente. Al- tivas incluyen la ausencia de concepto personal
gunos tipos de información, como el material de del yo hasta los 2 o 3 años, la codificación defici-
una asignatura, requieren un procesamiento más taria de las experiencias, la atención a aspectos
intencional que automático. La repetición de la rutinarios más que a lo discriminativo de la expe-
información sirve para mantenerla en la MCP y riencia y los esquemas cognitivos inmaduros.
aumenta la probabilidad de que pase a la MLP. La
▼
La narración que la persona se hace de la «histo-

repetición elaborativa y el procesamiento en pro- ria de su vida» organiza los acontecimientos auto-
fundidad son estrategias más eficaces y es más biográficos y les da significado. Las narraciones
probable que conduzcan a la transferencia a la van cambiando a medida que las personas van
memoria a largo plazo que la repetición de mante- construyendo un archivo de recuerdos episódicos
nimiento y el procesamiento superficial. y las historias personales son, hasta cierto punto,
▼
Las estrategias mnemotécnicas también mejoran trabajos de interpretación e imaginación, que se

el recuerdo facilitando la elaboración de la infor- ven influidos por el género y la cultura. Los argu-
mación, además de hacerla más significativa, pero mentos centrales de nuestras historias guían el
recuerdo e influyen en las valoraciones que hace- adolescencia y el comienzo de la edad adulta que
mos de personas y acontecimientos. Las personas del resto de su vida; se denomina pico de reminis-
mayores recuerdan más información sobre su cencia a este fenómeno.
Respuestas a los ejercicios de Practicar sobre los 7 enanitos de Blancanieves:

Sabio, Gruñón, Tímido, Mudito, Mocoso, Bonachón y Dormilón.
Emoción
C A P Í T U L O
8
ELEMENTOS DE LA
EMOCIÓN 1:
EL CUERPO
Las caras de la emoción
Detección de emociones: ¿Miente el
cuerpo?
ELEMENTOS DE LA
EMOCIÓN 2: LA MENTE
Los pensamientos crean emociones
Cognición y complejidad emocional
ELEMENTOS DE LA
EMOCIÓN 3: LA
CULTURA
Las normas del control emocional
LA UNIÓN DE LOS
ELEMENTOS: EMOCIÓN
Y GÉNERO
de la psicología
«Dejarla salir» o «guardársela»: el
dilema de la ira
290 Capítulo 8 ■ Emoción
La belleza del mundo tiene dos caras, una de risa, otra de angustia,
que parten en dos el corazón.
VIRGINIA WOOLF
D urante sus primeros años de vida, Chelsea Thomas era una

niña feliz y alegre con un problema poco frecuente. Había
nacido con síndrome de Möbius y carecía de los nervios que
transmiten las órdenes del cerebro a los músculos faciales. Como
consecuencia, siempre daba la impresión de que estaba de mal
humor. No podía comunicar su alegría cuando recibía regalos, lo
que se divertía cuando veía su programa favorito de televisión o
la felicidad que le producía encontrarse con sus amigos. En la
actualidad, tras una intervención quirúrgica en la que se le tras-
plantaron nervios de las piernas a las mejillas, Chelsea consigue
algo que la mayoría de nosotros damos por hecho: sonreír.
Temple Grandin (1996) es una científica y escritora de reconocido prestigio

con un trastorno neurológico bastante infrecuente, una forma de autismo, muy
incapacitante, que hace que sus emociones sean distintas a las de la mayoría de
las personas, tanto en su naturaleza como por sus características. Puede sentir
la angustia que experimentan los animales, pero no las personas. Nunca ha
conocido el amor romántico, ni se ha conmovido por la belleza de una puesta
de sol. Al no poder experimentar la variedad de emociones usuales, no puede
comprender las emociones de los otros y no puede conectar con el resto de la
humanidad.
Casos como éstos sirven para llamar la atención sobre lo importante que es
ser capaz de sentir y expresar emociones y de reconocerlas en los otros. Las
emociones son el corazón y el alma de la experiencia humana. Si careciera de
ellas, su vida sería más fácil en algunos aspectos: nunca más volvería a preo-
cuparse por las notas de los exámenes, las entrevistas de trabajo o por una cita;
nunca volvería a enfurecerse por la injusticia, permanecería impertérrito fren-
te a la magia de la música y no se reiría porque nada le parecería divertido. No
sentiría el dolor de la pérdida de un ser querido, no sólo porque no experi-
mentaría tristeza sino porque no sabría lo que es amar.
A menudo maldecimos a las emociones, deseando poder liberarnos del dolor
«irracional» que producen la ira, los celos, la vergüenza, la culpa, el duelo o el
amor no correspondido. La creencia de que estamos a merced de las pasiones
irracionales ha formado parte de la cultura occidental durante siglos. Emoción
Capítulo 8 ■ Emoción
291
y cognición se han considerado procesos independientes en un con- PENSAMIENTO CRÍTICO
flicto perpetuo que produce siempre confusión y sufrimiento.
No simplificar
Sin embargo, la investigación psicológica actual demuestra que
la división histórica entre habilidades humanas «racionales» A muchas personas les gustaría libe-
de pensamiento y herencia «irracional» animal emocional carece de rarse de las pasiones «irracionales» que les
sentido. Como ya vimos en los Capítulos 6 y 7, el procesamiento hacen sufrir, pero ¿cómo sería la vida sin
cognitivo no es siempre racional y son muchos los sesgos que afec- ellas? ¿Son de verdad tan irracionales?
tan a lo que se percibe y se recuerda. A la inversa, las emociones no
siempre son irracionales, sino que de hecho mantienen unidas a las personas,
regulan las relaciones y nos motivan hacia el logro de objetivos. Sin la capaci-
dad para experimentarlas, tendríamos dificultades para tomar decisiones éticas
y planificar el futuro. Por ejemplo, si se ve obligado a elegir entre dos carreras
igualmente atractivas y recomendables, pensar en cuál de ellas se va a «sentir
mejor» puede ayudarle a tomar la mejor decisión (Damasio, 1994; Oatley,
1990).
A medida que la Psicología ha dejado de contemplar las emociones y su
expresión exclusivamente como factores que desorganizan y alteran la conduc-
ta, ha identificado algunas de sus funciones beneficiosas y adaptativas. El asco,
a pesar de ser asqueroso, probablemente evolucionó a partir de un mecanismo
de protección contra la ingesta de alimentos venenosos o en mal estado. Aun-
que resulte doloroso, sentir vergüenza cumple varias funciones, apacigua a los
demás cuando hacemos el ridículo, rompemos una regla moral o transgredimos
una norma social. Los síntomas cuando se siente vergüenza, actuar de manera
nerviosa o extraña, sonrojarse, morderse la lengua, retirarse y disculparse,
hacen que otras personan sientan compasión y se muestren más dispuestas a
tolerar la equivocación (Keltner y Anderson, 2000).
Para definir la emoción los psicólogos se centran en tres componentes prin-
cipales: cambios fisiológicos en el rostro, el cerebro y el cuerpo, procesos cog-
nitivos tales como la interpretación de los acontecimientos, y factores culturales
que dan forma a la experiencia y a la expresión de las emociones. Si compara-
mos la emoción con un árbol, la capacidad biológica para experimentarla esta-
ría representada por el tronco y las raíces, los pensamientos e interpretaciones
serían las ramas, y los jardineros que le dan forma y lo podan cortando algu-
nos brotes y dejando que crezcan otros representarían la cultura. Empecemos
por el tronco.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué expresión facial de las emociones se reconoce más fácilmente en todo
el mundo?
• ¿Por qué estar con una persona deprimida acaba deprimiéndonos? emoción: estado de activación o
arousal que incorpora cambios
• ¿Por qué no sonríe tanto cuando está a solas? faciales y corporales, activación
• ¿Qué registran los detectores de mentiras? cerebral, valoraciones cognitivas,
sentimientos subjetivos y tendencias
hacia la acción, todo ello moldeado
por las normas culturales.
Elementos de la emoción 1: el cuerpo emociones primarias: emociones
La investigación de los aspectos fisiológicos de la emoción sugiere que nace- determinadas biológicamente y
mos con la capacidad de experimentar ciertas emociones básicas o primarias consideradas universales entre las
que generalmente se incluyen el
aunque no exista acuerdo completo respecto a cuáles son. El listado suele miedo, la ira, la tristeza, la alegría,
incluir miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio. Estas emociones la sorpresa, el asco y el desprecio.
tienen patrones fisiológicos distintos, van acompañadas de las expresiones

faciales correspondientes y las situaciones que las provocan son iguales en todo
el mundo: la tristeza sigue a la percepción de una pérdida, el miedo a la ame-
naza y al daño corporal, la ira al insulto o la injusticia (Scherer, 1997). En cam-
bio, las emociones secundarias incluyen variantes y combinaciones que
cambian dependiendo de la cultura y van desarrollándose gradualmente según
aumenta la madurez cognitiva.
Dentro de la tradición fisiológica, los investigadores, además de estudiar los
aspectos pertinentes de los circuitos y áreas cerebrales implicados y el sistema
nervioso autónomo, han estudiado con detalle la expresión facial de las emo-
ciones.
Las caras de la emoción

«Hay expresiones faciales características que acompañan a la ira, el miedo,
la excitación erótica y todas las demás pasiones», escribió Aristóteles (384-
322 a. C.). Dos mil años después, Charles Darwin añadió una explicación evo-
lutiva a la inteligente observación aristotélica. En The expression of the
emotions in man and animals (La expresión facial de las emociones en el hom-
bre y los animales, 1872/1965) argumentó que algunas expresiones
faciales humanas, como sonreír, fruncir el ceño, hacer muecas o mirar
amenazadoramente están tan predeterminadas como el batir de alas de
un pájaro asustado, el ronroneo de un gato satisfecho o el gruñido
de un lobo amenazado. Darwin afirmaba que estas expresiones habían
evolucionado porque permitieron a nuestros ancestros apreciar de un
vistazo la diferencia entre los extraños hostiles y los amistosos. Tam-
bién estaba en lo cierto al creer que indican nuestros sentimientos e
intenciones a los demás y «sirven de primer medio de comunicación
entre la madre y la prole».
La expresión universal de las emociones. La Psicología actual

apoya las teorías de Darwin al confirmar que hay expresiones faciales
de las emociones que se reconocen en todas las culturas (véase la Figu-
ra 8.1). Paul Ekman y sus colaboradores han recogido evidencias a
favor de la universalidad de siete expresiones faciales correspondientes
a las emociones identificadas habitualmente como primarias: miedo,
La cara inconfundible de la ira. ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio (Ekman, 1997; Ekman y Heider,
1988; Ekman y cols., 1987). En las culturas estudiadas –Brasil, Chile, Estonia,
Alemania, Grecia, Hong Kong, Italia, Japón, Nueva Guinea, Escocia, Sumatra,
Turquía y Estados Unidos– la gran mayoría de las personas reconocen las
expresiones emocionales básicas manifestadas por integrantes de otras culturas.
Incluso quienes nunca han visto una película o leído una revista, como los Foré
de Nueva Guinea o los Minangkabau del oeste de Sumatra, reconocen en foto-
grafías los sentimientos expresados por personas que les son completamente
ajenas, al igual que nosotros somos capaces de reconocer los suyos.
Ekman y sus colaboradores han desarrollado un sistema de codificación para
analizar e identificar cada uno de los casi 80 músculos faciales, así como sus
combinaciones, implicados en la manifestación de las emociones. Ponga cara de
asco y observe sus movimientos: probablemente frunce la nariz, rebaja las
emociones secundarias:
emociones que se desarrollan con la
comisuras de la boca y retrae el labio superior. Cuando intentamos esconder
maduración cognitiva y que varían nuestros sentimientos y fingir otra emoción, usamos grupos musculares distin-
entre individuos y culturas. tos a los correspondientes a la emoción auténtica. Por ejemplo, cuando se
293
Figura 8.1
ALGUNAS EXPRESIONES
UNIVERSALES
¿Puede reconocer los
sentimientos que expresan
estas caras? La mayoría de las
personas de todo el mundo
identifica las expresiones de
sorpresa, asco, alegría,
tristeza, ira, miedo y
desprecio, sea cual sea la
edad, cultura, sexo o época
histórica del rostro que
transmite la emoción.
pretende fingir tristeza, sólo el 15% de las personas consigue mover cejas, pár-
pados y fruncir la frente de la misma manera que cuando expresa auténtico
pesar; la sonrisa verdadera dura muy pocos segundos, en tanto que la falsa se
prolonga durante diez segundos o más (Ekman, 1994; Ekman, Friesen y O’Su-
llivan, 1988).
Las funciones de la expresión facial. Las expresiones faciales no sólo

reflejan estados de ánimo internos, sino que influyen en ellos. Mediante la
retroalimentación propioceptiva facial, los músculos de la cara envían señales
al cerebro sobre la emoción básica que se está expresando; así, la sonrisa nos
dice que estamos contentos y fruncir el ceño, que estamos enfadados o perple-
jos (Izard, 1990). Si le piden que sonría y parezca satisfecha o feliz, sus senti-
mientos positivos aumentarán; en tanto que si le piden que se muestre
enfadada, disgustada o asqueada, los sentimientos positivos disminuirán
(Kleinke, Peterson y Rutledge, 1998).
La retroalimentación facial afecta a los estados de ánimo incluso cuando no
se pide específicamente a las personas que imiten una emoción, sino simple-
mente que alteren la posición de sus músculos faciales. Por ejemplo, si le piden
que contraiga los músculos faciales implicados en la sonrisa, aunque no direc-
tamente que sonría, y a continuación le muestran algunas viñetas, éstas les
parecerán más divertidas que si tiene que contraer la musculatura en una mueca retroalimentación
incompatible con la sonrisa (Stark, Martin y Stepper, 1988). Cuando le piden propioceptiva facial: proceso por
el que los músculos faciales envían
que contraiga los músculos de la cara de forma parecida a como lo hace cuan- mensajes al cerebro sobre la
do se enfada, a menudo es ésta la emoción que acaba experimentando. Como emoción básica que están
dijo una joven participante en la investigación, «cuando contraje la mandíbula expresando.
Practicar
Poner buena cara
Las madres siempre han comprendido la importancia de la retroalimentación facial,
como muestra este chiste. Ahora le toca a usted comprobar si funciona. La próxima vez
que experimente tristeza o miedo, intente sonreír, incluso si no hay nadie a su alrede-
dor. Siga sonriendo, ¿afecta la expresión facial a su estado de ánimo?
GRANDES MADRES DE LA HISTORIA
¡MONA, TAMPOCO PASA NADA

POR SONREÍR UN POCO!
Sra. Lisa
y bajé las cejas, intentaba no enfadarme, pero simplemente parecía lo más apro-
piado» (Laird, 1974). Si pone cara «enfadada» su corazón latirá más deprisa
que si pone cara «alegre» (Levenson, Ekman y Friesen, 1990).
Como Darwin sugiriera, las expresiones faciales probablemente han evolu-
cionado para ayudarnos a comunicar nuestros estados emocionales a los demás
y provocar en ellos una respuesta: «Ven, ¡ayúdame!», «¡Fuera de aquí!» (Fri-
dlund, 1994). Esta función señalizadora comienza en la infancia, y así, las
expresiones de tristeza, frustración, enfado o asco de los bebés resultan eviden-
tes para la mayoría de los progenitores, que responden tranquilizando al que se
muestra incómodo, alimentando al que se queja o retirándole la comida al que
pone cara de asco (Izard, 1994b; Stenberg y Campos, 1990). La sonrisa de feli-
cidad de los bebés derrite el corazón de los cansados padres provocando un
amoroso abrazo. Obviamente, ¡la expresión facial de los bebés tiene valor para
la supervivencia!
Los bebés a su vez reaccionan a las expresiones faciales de padres y madres,
sobre todo a las de alegría. Las madres estadounidenses, alemanas, griegas,
japonesas, yanomamis y las de las Islas Trobriand «inoculan» felicidad a sus be-
bés por medio de sonrisas y expresiones de felicidad (Keating, 1994). Los bebés
también parecen predispuestos a responder de otras maneras a las expresiones
de felicidad. Los recién nacidos succionan el chupete durante más tiempo si el
efecto que produce es una cara alegre que si es una cara neutra o negativa
(recuerde esto cuando tenga hijos; Walker-Andrews, 1997).
Al final del primer año, el comportamiento del bebé cambia en respuesta a
las expresiones faciales de emoción de los padres, habilidad que también tiene
valor para la supervivencia. ¿Recuerda los estudios del precipicio visual que se
295
describieron en el Capítulo 3? Estos experimentos estaban diseñados para estu-
diar la percepción temprana de la profundidad, pero en uno de ellos, se situó a
bebés de un año al borde de un precipicio más ambiguo, sin caída brusca, que
no provocaba una reacción inmediata de miedo. En este caso, la respuesta de
los bebés dependió de la expresión de la madre, y así, el 74% gateaba sobre el
precipicio si ella sonreía transmitiendo confianza, pero ninguno lo cruzaba si la
madre ponía cara de miedo (Sorce y cols., 1985). Si alguna vez ha observado a
un bebé que comienza a caminar y se cae, habrá notado que a continuación
mira a los adultos antes de decidir si debe ponerse a llorar u olvidarlo y seguir,
lo que señala, no sólo la influencia de las expresiones faciales de los progenito-
res en la conducta, sino su valor de supervivencia para los bebés. Éstos tienen
que interpretar las señales faciales de alarma o de seguridad porque su falta de
experiencia les impide evaluar el peligro por sí mismos.
Por último, las expresiones faciales también pueden generar emociones en
los demás por el contagio del estado de ánimo. Cuando se observan fotografías
en las que se ven rostros emocionados u otros signos no verbales de emoción,
nuestros músculos faciales imitan lo que se está observando, activando un esta-
do emocional parecido (Dimberg, Thunberg y Elmehed, 2000; Neuman y
Strak, 2000). Quizá en alguna ocasión en la que estaba alegre fue a comer con
un amigo deprimido y acabó también deprimido, o estuvo charlando con una
amiga nerviosa por un examen y acabó estando tan nervioso como ella. Así fun-
ciona el contagio del estado de ánimo.
Como sería de esperar, las personas que viven o trabajan juntas son espe-
cialmente susceptibles al contagio del estado de ánimo (Totterdell y cols.,
1998). Por ejemplo, en un estudio sobre 96 parejas de compañeros de habita-
ción en residencias universitarias, los que compartían habitación con personas
deprimidas acabaron sintiéndose más deprimidos a lo largo de las tres semanas
que duró el estudio, incluso cuando los investigadores controlaron estadística-
mente el tipo de acontecimientos vitales que pudieran estar afectándoles (Joi-
ner, 1994). Si empieza a sentirse triste en la facultad o en el trabajo, quizá
debiera comprobar cuál es el estado de ánimo de sus amigos o compañeros y
cómo son sus expresiones faciales antes de decidir que: ¡Es usted quien está
deprimido!
Las expresiones faciales en el contexto social. A pesar de la evidencia

a favor de la universalidad de las expresiones faciales básicas, éstas, como toda
la conducta humana, se producen en un contexto social. Por tanto, la conexión
entre los sentimientos, su expresión y lo que las otras personas interpretan es
un proceso complejo.
1 El acuerdo sobre qué emoción revela una expresión facial concreta varía
intra e interculturalmente. Aunque la mayoría de las personas en la mayor
parte de las culturas reconozca las emociones básicas en retratos fotográficos,
no hay un acuerdo total. Por ejemplo, en 20 estudios realizados en culturas
occidentales, el 95% de los participantes reconocía la cara de alegría, pero sólo
el 78% la de tristeza o la de ira. En 11 estudios realizados en sociedades no
industrializadas, también el 88% coincidió en cuanto a la de alegría, pero sólo
el 74% lo hizo sobre la de tristeza y únicamente el 59% sobre la de ira (Ekman,
1994). Cuando no se da la oportunidad de elegir una emoción entre varias
alternativas («¿Es ira o miedo?»), y simplemente hay que manifestar espontá-
neamente qué se cree que expresa una cara, el acuerdo es aún menor (Frank y
Stennett, 2001).
Las expresiones faciales no siempre

transmiten la emoción que se está
experimentando. Una sonrisa social de
pose como la de Gloria Vanderbilt
(izquierda) puede que no tenga nada
que ver con un sentimiento de alegría
auténtico. Por otra parte, nunca podría
imaginar, viendo la cara de angustia
aparente de Oksana Baiul (derecha),
que en realidad se siente exultante
porque acaba de ganar una medalla
olímpica en patinaje artístico.
2 Las personas no suelen manifestar sus emociones con expresiones faciales

a menos que haya otras personas presentes. La mayoría no vamos por ahí
murmurando y apretando las mandíbulas cuando estamos enfadados. Nos
podemos sentir tremendamente tristes y deprimidos y no llorar. A solas en casa
rara vez sonreímos aunque estemos muy contentos, y parece que reserváramos
la sonrisa para la audiencia (o para un programa de televisión divertido). Un
estudio de 22 medallistas de oro olímpicos observó que los atletas, mientras
estaban en el podio durante la ceremonia de entrega de medallas, sólo sonreían
cuando interactuaban con los jueces o el público, pero no lo hacían el resto del
tiempo, aunque hay que suponer que estaban igual de contentos durante todo
el acontecimiento (Fernández-Dols y Ruiz-Belda, 1995).
3 Las expresiones faciales transmiten distintos mensajes dependiendo de las

circunstancias. Una sonrisa podría no querer decir «estoy contenta», sino
«intento ser amable», «no se enfade», o incluso, «no, yo tenía razón y usted
estaba equivocado». De ahí que la interpretación que damos a las expresiones
de los demás dependa de las circunstancias en las que se producen. Por ejem-
plo, observe la fotografía al margen, ¿qué emoción expresa? La mayoría pen-
saría que la boca y los ojos abiertos mirando fijamente son signos de miedo.
Pero si le decimos que tiene razones para estar irritada, porque un estirado maî-
tre le acaba de decir que tendrá que esperar una hora hasta que haya una mesa
libre, diríamos que está enfadada. Al contrario, si vemos una cara de enfado en
una situación que habitualmente provoca miedo, pensaremos que la persona
siente pánico (Carroll y Russell, 1996).
4 Las expresiones faciales se emplean tanto para mentir sobre los sentimien-
tos como para expresarlos. En la obra de Shakespeare, Enrique IV, el villa-
no que acabará convirtiéndose en el malvado rey Ricardo III dice:
Por qué puedo sonreír y asesinar mientras sonrío;

Y gritar contento a quien me parte el corazón;
Y humedecer mis mejillas con falsas lágrimas,
Y poner la cara que convenga en cualquier ocasión.
297
EXAMEN RÁPIDO
Sonría mientras hace este examen y vea si así se siente mejor
1. De entre las siguientes emociones ¿Cuáles no suelen considerarse universales y primarias? (a) ira, (b) orgullo, (c)
miedo, (d) asco, (e ) alegría, (f) tristeza, (g) vergüenza.
2. ¿Qué funciones cumplen las expresiones faciales? Emplee la sección previa completa para responder a esta pregunta.
3. Mencione cuatro resultados que destaquen la importancia del contexto social en la comprensión de las expresiones
faciales.
Respuestas:
cias; las personas emplean la expresión facial para mentir y ocultar sus sentimientos verdaderos.
la expresión facial de la emoción depende de la presencia de otros; la habilidad para interpretar los rostros de los demás depende de las circunstan-
y permiten mentir y engañar. 3. Los observadores no siempre están de acuerdo sobre qué sentimiento transmite una expresión facial determinada;
claves sobre cómo nos sentimos (retroalimentación facial), afectan a las emociones y el comportamiento de los demás (contagio del estado de ánimo)
1. Orgullo, vergüenza. 2. Señalan intenciones, reflejan sentimientos, permiten la comunicación no verbal entre bebés y progenitores, proporcionan
En suma, las expresiones faciales no sólo

revelan y comunican sentimientos auténticos,
sino que esconden y engañan. Incluso Ekman,
que las ha estudiado durante años, llega a la
conclusión de que, «obviamente, hay emoción
sin expresión facial y expresión facial sin
emoción».
Detección de emociones:
¿Miente el cuerpo?
Como el arousal fisiológico y la activación
cerebral están asociados con estados emocio-
nales, muchas personas han intentado inven-
tar procedimientos para detectar a través de medidas fisiológicas los La «ira del conductor», intensa pero
sentimientos y, en particular, las mentiras. Por ejemplo, en Asia se empleaba el corta, es en parte el resultado de la
activación fisiológica que produce el
«método del arroz» para detectar la mentira en los acusados de crímenes. El estrés de conducir. De ahí que los
sospechoso tenía que masticar un puñado de arroz y luego escupirlo, en la acompañantes habitualmente no se
creencia de que quien fuera inocente no tendría dificultades para hacerlo, pero enfurezcan tanto como el conductor.
quien fuera culpable tendría granos de arroz pegados a la lengua y el paladar.
La teoría que subyace al método del arroz es parecida a la lógica que sigue
el polígrafo actual, popularmente denominado «detector de mentiras», inven-
tado en 1915 por el profesor de la Universidad de Harvard, William Marston,
más conocido por ser el creador del personaje de ficción de cómics, televisión y
cine, Wonder Woman (La mujer fantástica) (Zelicoff, 2001).
Ambos métodos se basan en el supuesto de que la persona que es
culpable sentirá miedo y por tanto la actividad de su sistema ner- Analizar las suposiciones
vioso autónomo aumentará. En el caso del comedor de arroz cul-
Hay quien asume que los estados
pable, la excitación podría hacer que se le secara la boca y los emocionales se acompañan de cambios fisio-
granos de arroz se pegaran al paladar. En el caso del culpable que lógicos como el aumento de la tasa cardíaca,
pasa la prueba del polígrafo, las mentiras cuando responde a pre- y, por tanto, la medida de estos cambios per-
guntas incriminatorias aumentarían la tasa cardíaca, la tasa respi- mite saber si alguien siente pánico, culpa o
ratoria y la conductancia eléctrica de la piel. está mintiendo. ¿Es ésta una suposición váli-
Un grupo minoritario de psicólogos todavía defiende con entu- da? ¿Qué evidencia no tiene en cuenta?
siasmo el polígrafo como método fiable y válido para identificar la
REVISIÓN 8.1 LA EMOCIÓN Y EL CUERPO

Expresión facial Refleja estados internos e influye sobre ellos (retroalimentación facial), comuni-
ca sentimientos, indica intenciones, afecta al comportamiento y los sentimientos
de los demás (contagio del estado de ánimo), oculta o finge emociones (miente).
Cerebro Áreas específicas están relacionadas con emociones concretas (por ejemplo,
asco) o con distintos aspectos de la emoción (por ejemplo, reconocer las expre-
siones faciales de los demás, expresar emociones).
Amígdala Determina la importancia emocional de la información sensorial; es la respon-

sable de la decisión inicial de acercarse o retirarse; está implicada en el aprendi-
zaje, el reconocimiento y la expresión del miedo.
Corteza cerebral Evalúa el significado de la información emocional procedente de la amígdala.

La corteza prefrontal izquierda está asociada con emociones de «aproxima-
ción» (por ejemplo, alegría, ira); la corteza prefrontal derecha con emociones de
«retirada» (por ejemplo, miedo, tristeza).
Sistema nervioso Activa las hormonas adrenalina y noradrenalina, que producen energía y
autónomo estados de alerta. Algunas emociones están asociadas con patrones específicos
de activación del sistema nervioso autónomo (por ejemplo, hacen que las
personas sientan «calor» cuando se enfadan y «frío» cuando tienen miedo).
mentira (Raskin, Honts y Kircher, 1997). Sin embargo, la mayoría no lo con-

sidera una prueba válida porque la mentira no va acompañada de un patrón
específico de activación fisiológica (Furedy, 1996; Iacono y Lykken, 1997;
Lilienfeld, 1993; Saxe, 1994; Zelicoff, 2001). La máquina no es capaz de dis-
tinguir entre los sentimientos de culpa, enfado, nerviosismo, diversión o la ace-
leración que provoca la excitación cotidiana. Los sospechosos, aunque sean
inocentes, se sienten tensos y nerviosos simplemente por ser sometidos al pro-
cedimiento, y se puede reaccionar a la palabra banco, no porque se haya roba-
do uno recientemente, sino porque se le acaba de devolver un cheque. En todos
los casos el polígrafo registraría que se ha producido «una mentira». También
es frecuente el caso contrario, en el que los delincuentes relajados o con cierta
práctica mienten sin alterarse o «ganan a la máquina» tensando los músculos
y pensando en experiencias excitantes durante las preguntas neutras que sir-
ven para establecer la línea base (Lykken, 1981). De ahí que no exista acuer-
do entre los profesionales sobre si una misma persona está mintiendo o
diciendo la verdad.
En unos experimentos a agentes federales se les daba información sobre
actos de espionaje simulados y se les pedía que ocultaran la información a los
investigadores. Al ser interrogados, muchos de los «culpables» consiguieron
pasar la prueba del polígrafo airosamente (Honts, 1994). Lo mismo sucede en
la realidad, y así cuando Aldrich Ames, un oficial de alto rango de la CIA, fue
acusado de espiar para la antigua Unión Soviética y de vender secretos nacio-
nales, logró pasar dos pruebas de polígrafo diseñadas específicamente para
detectar su traición. Lo mismo hizo Robert Philip Hanssen, un agente del FBI
que también espió para Rusia durante años. Aunque la CIA, el FBI y la Agen-
cia Nacional de Seguridad han pasado miles de pruebas poligráficas a sus agen-
tes y empleados todavía no han descubierto ni un solo espía con este
procedimiento (Park, 1999).
299
El polígrafo no sólo es cuestionable a la hora de cazar mentirosos,
sino que incluso es más probable que acabe acusando a inocentes de 60
mentir (Kleinmuntz y Szucko, 1984; Saxe, 1994). Cuando las empre-
sas, el gobierno o la policía aplican el detector de mentiras a grandes 50
muestras de población con el fin de identificar ladrones, espías o cri-
minales, la prueba identifica correctamente a muchas personas menti- 40
Porcentajes
rosas y culpables, pero identifica erróneamente como tales a un número
30
aún mayor de inocentes (véase la Figura 8.2). Como señaló un investi-
gador, «Imagine que se evalúa a 1 000 personas entre las que hay 50 20
mentirosos. El polígrafo daría positivo en 38 de los 50 mentirosos y en
351 de los 950 honestos, es decir, produciría más de 9 falsas alarmas 10
por cada acierto» (Phillips, 1999).
Con estos datos, aproximadamente la mitad de los estados de 0
Inocentes Culpables
EE UU han establecido que los resultados del polígrafo son inadmisi- juzgados juzgados
bles como prueba judicial. Sin embargo, la mayoría de los departa- culpables inocentes
mentos de policía de EE UU sigue utilizándolo, no por su precisión,
sino para atemorizar a los sospechosos e inducirles a confesar diciéndoles que Figura 8.2
Este gráfico muestra los
no han pasado la prueba. Algunos acusados también apelan al detector de men- porcentajes medios de
tiras, en la confianza de que «probará» que son inocentes. clasificaciones incorrectas en
En la actualidad, algunos investigadores intentan encontrar en los avances tres estudios con detector de
mentiras. Como puede observar,
tecnológicos nuevos modos de evaluar las señales fisiológicas que acompañan casi la mitad de las personas
a las reacciones emocionales y a la mentira para poder inferir si alguien que inocentes fue juzgada culpable
se sabe culpable está mintiendo: imágenes térmicas de las fluctuaciones del y un porcentaje significativo de
las culpables fue considerado
riego sanguíneo en el rostro, medir «la tensión en la voz», diseñar programas inocente. Los investigadores
de ordenador que discriminen las expresiones faciales «auténticas» de las fin- confirmaron la culpabilidad o
gidas o registrar la actividad cerebral. Pero si toda esta investigación sigue inocencia de los acusados
basándose en el supuesto erróneo de que hay señales universales de la menti- mediante otras evidencias, tales
como las confesiones de otros
ra en el cerebro o en el rostro, estos métodos seguirán sin ser fiables. Dada la sospechosos (Iacono y Lykken,
variabilidad normal existente en la población de las reacciones fisiológicas y 1997).
cerebrales, es probable que las personas inocentes pero muy reactivas sigan
siendo etiquetadas como «culpables» con estas nuevas pruebas (Zelicoff,
2001).
EXAMEN RÁPIDO
¡Seguro que está deseando hacer este examen! No mienta, podemos saberlo
1. Una niña de tres años ve a su padre vestido de gorila y grita aterrorizada. ¿Qué estructura cerebral está
implicada en esta reacción?
2. Luisa ha visto una película antigua de Stan Laurel y Oliver Hardy y se ha reído tanto que quiere ver otras.
¿Qué lado de la corteza prefrontal es más probable que se haya activado?
3. Luis está viendo Los horribles crímenes de la residencia. ¿Qué hormonas hacen que el corazón se le acelere y
le suden las manos cuando el asesino ataca a una víctima desprevenida?
4. Cuando interrogaron al senador Gary Condit sobre la desaparición de su residente y amante Chandra Levy,
aceptó someterse al detector de mentiras siempre que pudiera elegir al profesional encargado de hacerlo.
Pasó la prueba, pero la policía no se dejó impresionar e insistió en que volviera a pasarla, esta vez
administrada por uno de sus expertos. En cualquier caso, ¿qué nos dicen los resultados?
Respuestas:
tre, porque hay muchos factores que afectan a las respuestas fisiológicas de las personas.
1. La amígdala 2. El izquierdo. 3. Adrenalina y noradrenalina 4. No mucho. La prueba del polígrafo no es fiable, sea quien sea el que la adminis-
Los problemas inherentes a la persistente investiga-

ción por conseguir un «detector de mentiras» preciso y
fiable revelan las limitaciones de los enfoques biológicos
de la emoción, ya que a pesar de que los cambios físicos
que la acompañan son muy evidentes, no son una guía
segura para saber lo que una persona siente. No pode-
mos saber si alguien miente o dice la verdad, si está ilu-
sionado o aterrorizado, enfermo o enamorado sólo a
partir de medidas hormonales o de la tasa cardíaca. La
biología tampoco puede explicar por qué algunas de las
personas que van a hacer un examen se sienten desbor-
dadas por la ansiedad y otras motivadas frente al reto.
«No podemos determinar si está diciendo la verdad, Para comprender las emociones hay que comprender
pero debería consultar a algún médico sobre su tensión». también lo que ocurre en la mente de las personas.
A CONTINUACIÓN
• Cuando alguien dice: «Cuanto más pienso en ello, más me enfado», ¿qué nos
dice esto sobre la emoción?
• En una competición, ¿quién suele estar más contento, quien acaba en segun-
do o en tercer lugar? ¿Por qué?
• ¿Por qué los bebés no sienten vergüenza o culpabilidad?
Elementos de la emoción 2: la mente

Una pareja de amigos volvió de una escalada en Nepal y mientras uno decía,
«¡Ha sido maravilloso! ¡El cielo claro como el cristal, millones de estrellas, la
gente amable, montañas majestuosas, la armonía con el universo!», el otro
decía, «¡Ha sido horrible! ¡Toda clase de bichos y pulgas, sin servicio, té con
grasa de yak, la comida horrible, las montañas inaccesibles!» Seguro que puede
imaginarse cuál de los dos estaba exultante y quien se sentía defraudado.
El mismo viaje y dos reacciones completamente distintas. ¿Por qué? Como
comentamos en el Capítulo 1, los filósofos estoicos del siglo I sugirieron una
respuesta: las personas no se enfadan, entristecen o se ponen nerviosas por los
hechos en sí, sino por las interpretaciones que hacen de ellos. La Psicología con-
temporánea ha podido verificar experimentalmente las ideas de los estoicos y
ha identificado los procesos cognitivos implicados.
Los pensamientos crean emociones

En 1924, el médico español Gregorio Marañón obtuvo interesantes resulta-
dos investigando si se podían generar emociones en los sujetos con una simple
inyección de adrenalina (Cornelius, 1991). Casi el 30% de los participantes en
el experimento afirmó sentir emociones auténticas, pero más del 70% sólo
experimentó cambios físicos («el corazón me late más deprisa», «tengo el cue-
llo tenso») o lo que Marañón denominó emociones «como si»: «me siento
como si estuviera enfadado», «me siento como si estuviera contento».
¿A qué se debía la diferencia entre los dos grupos? Marañón indujo emocio-
nes auténticas en el primer grupo pidiéndoles que pensaran en hijos enfermos o
padres fallecidos. En resumen: ¡Los que experimentaban emociones verdaderas
301
Practicar
Ponerse puntilloso
Ponga el dedo en el punto y sonría.
¿Cómo se siente, divertido o irritado? Si ha seguido las instrucciones y ha puesto el

dedo en el punto, probablemente se sienta más divertido que irritado. Quizá se ría de
sí mismo por prestarse a hacer una cosa tan tonta, y esto le hará sentirse aún más con-
tento. Si no puso el dedo en el punto, probablemente se siente más irritado que diver-
tido. Se preguntará: «¿Por qué insisten las autoras en que haga cosas tan tontas?».
Observe que no es nuestra petición la que ha generado las emociones, sino la inter-
pretación que usted le ha dado, que es siempre el elemento crucial.
tenían razones para hacerlo! Marañon llegó a la conclusión de que las emocio-
nes incluyen un componente físico, los cambios corporales que acompañan a la
excitación o arousal, y otro componente psicológico o mental, consistente en
la interpretación que las personas hacen de estos cambios en el contexto en el
que se han producido.
Los hallazgos de Marañón languidecieron en una revista polvorienta hasta
1960, año en el que Stanley Schachter y Jerome Singer (1962) propusieron una
idea parecida en su teoría bifactorial de las emociones. Al igual que Marañón,
argumentaron que los cambios corporales son necesarios para experimentar
emoción, pero no suficientes, porque ésta depende de dos factores: el arousal o
activación fisiológica y la interpretación cognitiva que se hace de esta activa-
ción. Su cuerpo podrá estar completamente alterado y excitado, pero hasta que
no pueda interpretar, explicar y etiquetar los cambios que experimenta no sen-
tirá una emoción auténtica.
Los experimentos que Schachter y Singer llevaron a cabo para contrastar su
hipótesis no pudieron ser replicados por otros investigadores, pero la propues-
ta dio pie a cientos de estudios diseñados para analizar cómo las emociones
pueden crearse o ser influidas por la percepción de la situación, las creencias,
las expectativas y las tribuciones –es decir, por las explicaciones que damos a
nuestra propia conducta y a la de los demás (véase el Capítulo 5)–. Después de
todo, los seres humanos somos la única especie que puede decir, «cuanto más
pienso en ello, más me enfado». Este comentario frecuente demuestra que
podemos contribuir a crear nuestras emociones, y por tanto, también podemos
librarnos de ellas.
Atribución y emociones. Percepción y atribución están implicadas en todas

las emociones, incluso en las consideradas primarias, como la alegría y la tris-
teza. Para comprenderlo, piense que durante semanas se ha sentido atraída por
un compañero de clase y cuando por fin reúne el valor necesario para iniciar teoría bifactorial de las
una conversación, con las manos sudorosas y las pulsaciones a cien, logra decir- emociones: teoría que sostiene
que las emociones dependen tanto
le, «¡Hola!», pero antes de que pueda continuar, el objeto de su pasión pasa de de la excitación fisiológica como de
largo sin devolverle siquiera el saludo. ¿Se siente enfadada, triste, avergonzada? la interpretación cognitiva que se
Su respuesta dependerá de la explicación que dé a su conducta: hace de ésta.
Enfadada: «¡Qué grosería, ignorarme de esa manera!».

Triste: «¡Lo sabía; no valgo nada. Nunca le caigo bien a nadie!».
Avergonzada: «¡Qué vergüenza, todo el mundo ha visto cómo me ha
humillado!».
Observe que no es la conducta de su compañero, sino la interpretación que

usted hace de ella la que genera la respuesta emocional. Considere el siguiente
ejemplo: si saca un sobresaliente en el parcial de Psicología, ¿cómo se sentirá?
¿Y si suspende? La mayoría asume que el éxito va acompañado de alegría y el
fracaso de tristeza, pero las reacciones dependen más de la explicación que
demos a la calificación, que de ésta en sí. ¿Atribuye la nota a su esfuerzo, a la
falta de él, a la profesora, al destino o a la suerte? Varios experimentos han
demostrado que los estudiantes que creen que obtienen buenas calificaciones
porque se han esforzado tienden a sentirse orgullosos, felices y satisfechos, en
tanto que si creen que aprobaron por suerte o por error sienten gratitud, sor-
presa o culpabilidad («no me lo merezco»). Quienes creían ser merecedores del
suspenso se sentían arrepentidos o culpables; en tanto que quienes echaban la
culpa a los demás, se sentían por supuesto enfadados (Weiner, 1986).
Otro ejemplo sorprendente del efecto del pensamiento sobre las emociones
es el que proporcionan los finalistas olímpicos. ¿Qué produce más satisfacción,
ganar la medalla de plata o la medalla de bronce? ¿La de plata? No. En un
estudio sobre las reacciones de los deportistas en los Juegos Olímpicos de 1992
y el Campeonato Nacional de EE UU de1994, los medallistas de bronce esta-
ban más contentos que los que habían obtenido la plata (Medvec, Madey y
Gilovich, 1995). Aparentemente, los deportistas evaluaban su rendimiento en
Sorprendentemente, quienes quedan
en tercer puesto se sienten más comparación con «lo que podría haber ocurrido», y así, los segundos pensaban
satisfechos con su rendimiento que que podían haber sido primeros y se sentían muy desdichados por no haber
quienes quedan en segundo lugar. En conseguido el oro; los terceros, en cambio, se comparaban con los que no habí-
esta foto, parece claro que el
medallista de bronce, Jean-Michel an obtenido medalla y se sentían muy satisfechos de haber alcanzado el bron-
Henry, de Francia (izquierda) está más ce. Hace más de un siglo, William James ya comentó la paradoja del atleta que
contento que el medallista de plata, se «moría de vergüenza» porque no era más que el segundo mejor del mundo:
Pavel Kolobkov, del Equipo Unificado
(derecha). Eric Strecki, en el centro, «Que sea capaz de vencer a toda la población mundial menos a uno no signifi-
ganó la medalla de oro para Francia. ca nada; siente ‘lástima’ de sí mismo por no haber conseguido vencer a ese uno,
y hasta que no lo logre, todo lo
demás dará igual».
Constantemente evaluamos los
acontecimientos sopesando sus
implicaciones personales: ¿Me im-
porta lo que pase? ¿Me beneficia o
me perjudica? ¿Puedo afrontarlo? Si
ha decidido que estar en medio de
un atasco es trivial y que no puede
hacer nada para resolverlo, se lo
tomará con calma. Si de camino a la
boda de su mejor amiga ve que el
tráfico empeora y se pone a pensar
que llegar tarde es algo realmente
horrible y que su amiga la va a
matar, es probable que se exaspere
y se vuelva loca esperando a que
todos esos automovilistas estúpidos
dejen de bloquearle el paso.
303
Practicar
Analice sus emociones después de un examen
Después del próximo examen de psicología que haga, ponga por escrito las razones por
las que cree que ha sacado la nota que haya obtenido. ¿Atribuye la nota a sus esfuer-
zos o a la falta de ellos? Si no le salió tan bien como esperaba, ¿se responsabiliza de
ello o echa la culpa al profesor? Si le salió bien, ¿se atribuye el mérito o cree que fue
una cuestión de suerte? ¿Cómo se relacionan estas explicaciones con sus sentimientos
sobre la calificación?
Las cogniciones implicadas en la emoción van desde las percepciones inme-

diatas de acontecimientos específicos hasta la filosofía general de vida (Lazarus,
2000a). Si su filosofía es que ganar lo es todo y haberlo intentado no cuenta
para nada, si no gana y queda segundo se sentirá deprimido y no contento por-
que «sólo» ha conseguido el segundo puesto, al igual que los medallistas de
plata olímpicos; si cree que las críticas de los amigos no son bienintencionadas,
no sentirá gratitud ante ellas, sino enfado; si es perfeccionista en el trabajo y se
obsesiona con los errores, sentirá mucha más ansiedad y depresión que si es
capaz de dejarlos pasar (Flett y cols., 1998). Las evaluaciones cognitivas son
parte esencial de la experiencia emocional (Frijda, 1988; Oatley y Jenkins,
1996).
Cognición y complejidad emocional

Ya ve que cognición y fisiología están estrechamente unidas
en la experiencia emocional; son como Romeo y Julieta, el
ying y el yang de la pasión humana. Se influyen mutuamente
en un bucle sin fin: la cognición influye en la emoción y ésta
a su vez influye sobre la cognición. Por ejemplo, echar la culpa
de sus infortunios a los demás le hará enfadarse, y una vez que
esté enfadada se sentirá más inclinada a pensar lo peor sobre
los motivos de los demás (Lerner, Goldberg y Tetlock, 1998).
Algunas emociones no requieren más que un mínimo de
cogniciones rudimentarias. La respuesta sentimental condicio-
nada a un símbolo patriótico, la respuesta condicionada de
asco a un bicho o el sentimiento de cariño familiar ante un
objeto querido no implican más que reacciones sencillas no
conscientes (Izard, 1994a; Murphy, Monahan y Zajonc,
1995). Las emociones primitivas de los bebés no tienen mucha
sofisticación mental: «¡Eh, estoy enfadada porque nadie me
da de comer!».
Sin embargo, a medida que va madurando la corteza cere-
bral, las ideas y por tanto las emociones van aumentando
también su complejidad cognitiva: «¡Eh, estoy enfadada por-
que esta situación se ha llevado mal desde el principio y es injusta!». Algunas Este bebé es capaz de sentirse
emociones dependen por completo de la maduración de las habilidades cogni- completamente desdichado, pero no
siente ningún remordimiento por
tivas superiores. Por ejemplo, culpabilidad y vergüenza se experimentan sólo mantener a su padre y a su madre
pasada la infancia, ya que requieren el desarrollo del sentido de conciencia de despiertos toda la noche.
uno mismo y la percepción de haberse portado mal o de haber defraudado a
alguien (Baumeister, Stillwell y Heatherton, 1994; Tangney y cols., 1996).
Cuando interactuamos con los demás, nuestras emociones cambian cons-

tantemente de la misma manera que lo hacen las cogniciones. Como dice el
investigador cognitivo Richard Lazarus (2000a), «un intercambio emocional
no es una acción o reacción única, como una fotografía estática, sino un ir y
venir continuo entre personas», como en una película. A continuación, descri-
be la discusión de una pareja a la hora del desayuno. En contra de lo acostum-
brado, ella no ha exprimido las naranjas para hacer el zumo y él pregunta por
qué; ella, todavía enfadada porque él volvió a casa huraño y antipático la noche
anterior le dice que, si quiere, puede hacerse su propia «$%y^#*» de zumo;
sorprendido y ofendido por semejante contestación, él pone mala cara, lo cual
le enfada a ella más todavía; no tardan mucho en aumentar las acusaciones
mutuas sobre otros asuntos; y por fin, cuando él está a punto de marcharse
dando un portazo, menciona que ayer se enteró de que tendrá que aceptar que
le bajen el sueldo y de que van a despedir a mucha gente; de repente ella com-
prende por qué él estaba tan distante la noche anterior y se siente mal por haber
estallado, así que se disculpa; él lo hace también y reconoce que está muy
preocupado por su trabajo, ella se siente culpable por haberle chillado. Cuan-
do ambos sintieron que eran malinterpretados y maltratados, se enfadaron;
cuando comprenden la razón de la conducta del otro, el malestar desaparece.
Los estudios sobre el componente cognitivo de las emociones sugieren que
podemos entender cómo el pensamiento afecta a las emociones y modificarlo
en consecuencia (como veremos más adelante, de hecho la terapia cognitiva se
basa en este supuesto). Las personas tienen que preguntarse a sí mismas cuál es
la evidencia que apoya su creencia de que el mundo se hundirá si suspenden en
Biología, de que nadie les quiere, o de que siempre estarán solas. En tales casos,
no es que el razonamiento emocional impida el pensamiento crítico, sino que
¡Es el fracaso del pensamiento crítico el que produce la emoción!
Por tanto, en la experiencia de la emoción están implicados mente y cuerpo.
Sin embargo, sigue faltando algo, ya que el pensamiento influye sobre la emo-
ción pero, ¿dónde nace este pensamiento? Cuando sentimos vergüenza porque
alguien baila sobre una mesa con una tulipa de lámpara en la cabeza o por-
que una mujer anda por la calle con brazos y piernas desnudas al descubierto,
¿de dónde viene la vergüenza? Si cuando se enfada, golpea la pared, ¿dónde
aprendió a expresar así sus sentimientos? La respuesta nos lleva a contemplar
el tercer aspecto de la experiencia emocional: la cultura.
EXAMEN RÁPIDO
Quizá sus creencias sobre los exámenes afecten a sus sentimientos sobre éste
1. ¿Cuáles son los dos componentes de la emoción según la teoría bifactorial de Schachter y Singer?
2. Sara y Sonia sacan notable en el parcial de Psicología, pero mientras Sara está feliz y orgullosa, Sonia está furiosa.
¿Qué pensamientos afectan probablemente a estas reacciones emocionales?
3. En una fiesta, un extraño coquetea con su pareja. Se siente celoso. ¿Qué ideas causan específicamente esta emoción?
¿Qué pensamientos alternativos reducirían los celos?
Respuestas:
es atractiva», «es agradable que mi pareja reciba la atención que se merece».
pareja», «mi pareja me está humillando con su comportamiento». Pero podría haber pensado, «me halaga ver que otra persona piensa que mi pareja
probable que los sentimientos de celos estén causados por ideas como «mi pareja cree que ésa es más atractiva que yo», «ésa intenta quitarme la
Sonia esperaría obtener mejores resultados y atribuye el notable a la arbitrariedad de la profesora, la mala suerte o a otras causas externas. 3. Es
1. Activación fisiológica e interpretación cognitiva de la activación. 2. Puede que Sara esperara peor calificación o atribuya el notable a su esfuerzo;
305
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué a unas personas los escarabajos les resultan repugnantes y para
otras son un festín gastronómico?
• Los alemanes, japoneses y estadounidenses, ¿quieren decir lo mismo cuando
sonríen a los demás?
• ¿Por qué se muestran apenados quienes acuden a un funeral, aunque no se
sientan realmente tristes?
Elementos de la emoción 3: la cultura

Una joven esposa sale de su casa muy temprano por la mañana para coger
agua de la fuente mientras su marido la observa desde el porche. Al volver, un
extraño la detiene y le pide agua, ella le da de beber y le invita a cenar. Él acep-
ta y los tres disfrutan de una comida agradable. Como muestra de hospitalidad,
el marido invita al forastero a pasar la noche con su mujer. El visitante acepta
y, por la mañana, el marido sale temprano a buscar el desayuno. A la vuelta, ve
que su mujer y el forastero siguen en la cama.
¿En qué punto de esta historia se enfada el marido? La respuesta depende de
la cultura (Hupka, 1981, 1991). Un marido estadounidense se enfurecería si su
mujer tuviera una relación extraconyugal y una esposa se ofendería si fuera
ofrecida al invitado como si se tratara de una chuleta de cordero, pero estas
reacciones no son universales. Un marido pawnee del siglo XIX se indignaría
simplemente si cualquier hombre se hubiera atrevido a pedir agua a su mujer.
Un marido inuit encuentra perfectamente honroso ofrecer a su esposa, pero
sólo una vez y, por tanto, se molestaría si ella tuviera relaciones con otro una
segunda vez. Un marido toda de la India, a comienzos del siglo XX, no se alte-
raría en absoluto porque los toda permiten que tanto el marido como la mujer
tengan amantes. Sin embargo, ambos se enfadarían si cualquiera de ellos man-
tuviera la relación a escondidas, sin hacerla pública.
Aunque los miembros de la mayoría de las culturas se enfadan en respues-
ta al insulto o a la transgresión de las normas sociales, no suelen estar de
acuerdo en qué constituye una ofensa o en cuáles deben ser las normas socia-
les. Como ilustra la historia de la esposa que va a la fuente, la cultura deter-
mina el objeto de los sentimientos de enfado, tristeza, alegría, vergüenza o
asco. Entre los beduinos y otras culturas «orientadas a la vergüenza», ésta se
El padre de la fotografía de la
izquierda se muestra claramente
orgulloso de su familia y el marido de
la fotografía de la derecha manifiesta
una «mirada amorosa» hacia su
esposa. El orgullo y el amor sin
embargo no se incluyen entre las
emociones primarias, ¿deberían
considerarse como tales o sólo como
variaciones de la alegría?
PENSAMIENTO CRÍTICO produce como consecuencia de las transgresiones de un código de

honor complejo, sin embargo, en Bali y Java, la vergüenza es el
Hacerse preguntas; estar
dispuesto a cuestionarse resultado de percibir amenazas al estatus personal (Mesquita y
Frijda, 1992). Ya hemos visto que el asco es universal, pero el
¿Qué puede significar que un idioma posea un contenido de lo que produce repugnancia depende de la cultura y
término para describir una emoción que no cambia a medida que los bebés van creciendo. Así, algunos gru-
exista en otro idioma, litost o hagaii? ¿Es más pos aprenden a sentir asco por insectos que otros consideran
probable que realmente experimenten la bellos o incluso sabrosos, a determinadas prácticas sexuales, a la
emoción aquellos que poseen el término en su suciedad, la muerte, la «contaminación» producto del contacto
lengua o simplemente cuentan con una eti- físico al estrechar la mano de alguien, o a alimentos concretos
queta para referirse a él? (por ejemplo, a la carne, los vegetarianos; al cerdo, los musulma-
nes o los judíos ortodoxos). La mayoría se siente asqueada cuan-
do se violan las reglas morales de su cultura, como en el caso de los tabúes
contra el incesto o las relaciones sexuales con menores (Rozin, Lowery y
Ebert, 1994).
¿De qué otras maneras afecta la cultura a las emociones y a su expresión?
Las normas del control emocional

El domingo 25 de abril de 1227, el caballero Ulrich von Lichtenstein se dis-
frazó de la diosa Venus y viajó desde Venecia hasta Bohemia con un hermoso
traje blanco, trenzas hasta la cintura y velo. Por el camino retó en duelo a varios
caballeros y de acuerdo con su narración (sin duda exagerada), rompió 307 lan-
zas, derribó del caballo a cuatro oponentes y completó el viaje en cinco sema-
nas sin una sola derrota. La razón de la proeza caballeresca de Ulrich era su
pasión por una princesa, de identidad desconocida, en cuya presencia tembla-
ba, cuya ausencia sufría y quien constantemente le hacía sentir nostalgia, tris-
teza y melancolía, todo lo cual constituía un estado de enamoramiento que
hacía feliz al caballero (M. Hunt, 1959/1967).
En el próximo capítulo volveremos a hablar del amor, pero de momento,
consideremos simplemente la expresión de la pasión de Ulrich. Si alguien inten-
tara conquistar su corazón mediante una versión actualizada de semejantes
actos de valor, ¿sentiría placer, irritación o alarma?
Las normas de demostración de las emociones. A los miembros de

¿Qué seríamos capaces de hacer por
amor?: Ulrich von Lichtenstein algunas culturas les parecería que las manifestaciones de amor extravagantes
disfrazado de Venus. de Ulrich son excitantes y conmovedoras; otros pensarían que son raras y dis-
paratadas, y desconfiarían de los motivos últimos que habría tras semejante
comportamiento. De la misma manera, unas culturas expresan el dolor con gri-
tos y lamentos ruidosos; otras, con resignación y sin lágrimas; y otras median-
te danzas, bebida y canciones. La cultura influye en la forma como se
demuestran las emociones y especifica cuándo, dónde y cómo hay que expre-
sarlas y ocultarlas (Ekman y cols., 1987; Gross, 1998).
Una vez que se siente una emoción, cómo expresarla rara vez es un asunto
sencillo de «decir lo que siento»; de hecho, en ocasiones nos vemos obligados
a disfrazar las emociones, en otras a decir lo que en realidad no sentimos o a
veces también, sin querer, transmitimos involuntariamente emociones median-
te el comportamiento no verbal.
normas de demostración de Incluso la sonrisa, que parece una señal bastante obvia de amistad, posee dis-
las emociones: reglas sociales y
culturales que regulan cuándo,
tintos significados y su uso no es universal. Los estadounidenses sonríen más a
cómo y dónde es adecuado expresar menudo que los alemanes, no porque sean más simpáticos, sino porque tienen
o reprimir las emociones. normas distintas de cuándo hay que sonreír. Tras una reunión de trabajo
307
Las reglas culturales de expresión o

supresión de emociones difieren
considerablemente. La norma en una
boda formal japonesa es «no expresar
emociones», aunque algunos
miembros de la familia todavía no la
hayan aprendido.
conjunta, es frecuente que los estadounidenses se quejen de que

los alemanes son fríos y distantes y que éstos se quejen de que los
americanos resultan excesivamente simpáticos y esconden sus Considerar interpretaciones
alternativas
sentimientos verdaderos bajo una máscara de sonrisas (Hall y
Hall, 1990). Los japoneses sonríen más aún que los estadouni- Un europeo que demuestre buenos modales y
denses, pero lo hacen para ocultar vergüenza, ira u otras emo- discreción les parecerá frío a los estadouni-
ciones negativas cuya exhibición pública se considera incorrecta denses. Los estadounidenses que sonríen efu-
y grosera. sivamente les parecerán superficiales e
Los miembros de una cultura adquieren las normas de demos- infantiles a los europeos. ¿Cómo podrían
tración de las emociones sin darse cuenta, de la misma manera que interpretar ambos estas conductas de una
aprenden la lengua. Al igual que hablamos sin ser conscientes de las manera más positiva?
normas gramaticales, la mayoría de nosotros expresamos u oculta-
mos las emociones sin darnos cuenta de las reglas que estamos siguiendo (Hall
y Hall, 1990; Keating, 1994). Sin embargo, en la comunicación entre miembros
de diferentes culturas, el desconocimiento de estas normas conduce a malen-
tendidos, hostilidades y, en casos extremos, incluso a la guerra.
Éste es un ejemplo trágico (Triandis, 1994): el 9 de enero de 1991 el
ministro de Asuntos Exteriores de Irak, Tarik Aziz, se reunió con el Secreta-
rio de Estado norteamericano, James Baker, para hablar sobre la invasión ira-
kí de Kuwait. Sentado junto a Aziz estaba un hermano del presidente irakí,
Saddam Hussein. Baker dijo: «Si no salen de Kuwait, les atacaremos». Una
frase suficientemente clara, pero seguida de las normas de demostración pro-
pias de un diplomático estadounidense, moderado y reservado, es decir, no
chilló, ni golpeó el suelo, ni agitó las manos. El hermano de Saddam Hus-
sein, por su parte, se comportó como hacen los iraquíes y prestó mucha aten-
ción al lenguaje corporal de Baker por considerarlo una forma muy
importante de comunicación. Posteriormente informó a su hermano de que
«Baker no estaba enfadado en absoluto. Los estadounidenses no hacen más
que hablar, nunca atacarán». Saddam por tanto dio instrucciones a Aziz
para que se mostrara inflexible y no cediera en absoluto. Este malentendido
contribuyó al comienzo de una guerra sangrienta en la que perdieron la vida
miles de personas.
Lenguaje corporal. Fiorello LaGuardia,

alcalde de Nueva York de 1933 a 1945, era
trilingüe en inglés, italiano y yídish. No sólo
conocía las tres lenguas, sino la gesticulación
apropiada en cada una de ellas. Los investiga-
dores que han estudiado películas de sus dis-
cursos pueden saber la lengua en la que está
hablando ¡incluso sin sonido! Lo consiguen
leyendo su lenguaje corporal, es decir, las
señales no verbales, movimientos, posturas,
gestos corporales y miradas que emitimos
continuamente (Birdwhistell, 1970). Italianos
y judíos acompañan las palabras con movi-
mientos circulares de los brazos y las manos.
Mediante la medida del radio de estos movi-
mientos podría predecirse si una persona es de
Los brazos y las manos comunican origen italiano o judío, ya que los círculos descritos por los hablantes italianos
interés, énfasis y emoción de la misma son más amplios (Keating, 1994).
manera que las palabras.
Algunos elementos del lenguaje corporal, al igual que ocurre con las expre-
siones faciales, podrían ser universales. Personas pertenecientes a diversas cul-
turas reconocen movimientos corporales que revelan agrado o desagrado, gusto
o disgusto, tensión o relajación, estatus alto o bajo, dolor e ira (Buck, 1984;
Matsumoto, 1996). Cuando las personas están deprimidas, lo manifiestan en su
forma de caminar, en su postura al estar de pie y en la posición de la cabeza.
Sin embargo, la mayor parte de los elementos del lenguaje corporal son especí-
Figura 8.3 ficos de lenguajes verbales y culturas particulares, lo que hace que hasta el gesto
EL CONTAGIO DE LA más nimio pueda ser malinterpretado y constituir una ofensa. La señal del equi-
EMOCIÓN
po de fútbol americano de la Universidad de Texas, «Los Cuernilargos», es
Obviamente, estos extender los dedos índice y meñique, pero habría que tener cuidado al hacer
participantes en un estudio de
sincronía conversacional la este gesto en otros ambientes, ya que en Italia y otros países europeos significa
tienen aunque acaben de que la esposa le ha sido infiel al marido y es un insulto serio.
conocerse. La medida en que Cuando no hay sincronía entre los lenguajes corporales de dos interlocuto-
los gestos y las expresiones de
dos interlocutores están en res que están manteniendo una conversación, podrían sentirse tan molestos
sincronía afecta a la confianza como si estuvieran experimentando un malentendido emocional. Por otra
mutua. La sincronía también parte, cuando los gestos y el lenguaje corporal están en sincronía, la relación y
produce el «contagio» de los
estados de ánimo (Bernieri y
cols., 1991).
309
la armonía emocional entre los hablantes es mejor (véase
la Figura 8.3). La habilidad para sincronizar el lenguaje
corporal es fundamental para mantener relaciones esta-
bles con otras personas (Bernieri y cols., 1996; Hatfield,
Cacioppo y Raspón, 1994). Cuando alguien se siente
incómodo entre miembros de otras culturas, la razón
podría estar en la falta de sincronía entre los lenguajes
corporales.
Emoción fingida. Las normas de demostración nos
dictan no sólo qué hacer cuando experimentamos una
emoción determinada, sino también cómo y cuándo
debemos expresar algo que no sentimos. Al manifestar
un afecto que no es real o intentar transmitir la emoción
adecuada para la ocasión estaríamos expresando una
emoción fingida, como parte de los esfuerzos normales
para regular nuestros sentimientos al estar con otras per-
sonas (Gross, 1998; Hochschild, 1983). Se espera que manifestemos tristeza en Sonreír para transmitir simpatía es
los funerales, alegría en las bodas y cariño hacia los familiares, y si no lo expe- parte de las tareas que tienen que
llevar a cabo los auxiliares de vuelo,
rimentamos, tendremos que fingirlo y resultar convincentes. hombres y mujeres, pero no es un
A veces aparentar emociones es parte de las responsabilidades profesionales, requisito para los pasajeros a los que
por ejemplo, los auxiliares de vuelo tienen que transmitir simpatía, por muy atienden.
enfadados que puedan estar con un pasajero bebido o grosero. Los cobradores
de facturas tienen que mostrar severidad y firmeza para generar sensación de
amenaza, aunque sientan lástima por la persona arruinada (Hochschild, 1983).
Los empleados fingen la emoción cuando expresan acuerdo con las decisiones
odiosas del jefe o cuando muestran simpatía ante clientes molestos. Un posible
beneficio de intentar transmitir emociones que no se sienten, si recuerda lo que
se comentó sobre la retroalimentación facial, es que el esfuerzo por mostrar ges-
tos cálidos y de afecto hacia los demás podría acabar elicitando sentimientos
positivos tanto en la persona emisora como en la receptora.
En resumen, la cultura influye sobre el objeto de nuestras reacciones emo-
cionales, es decir, sobre lo que nos enfada, nos avergüenza, etc. También in-
fluye sobre la consideración de primarias o secundarias que hacemos de las
emociones y sobre nuestra habilidad para experimentar combinaciones
emoción fingida: expresión de
de emociones y matices afectivos. Por último determina cómo, cuándo y dón-
una emoción que realmente no se
de mostrarlas a través del lenguaje corporal o en qué ocasiones simularlas siente, normalmente porque el rol
(emociones fingidas). social lo requiere.
EXAMEN RÁPIDO
Por favor, use la comunicación verbal para contestar estas preguntas
1. En un debate en clase, un estudiante dice algo que hace sentir vergüenza a un compañero de otra cultura, que sonríe
para disimular su malestar, con lo cual el primero se enfada porque cree que no se está tomando en serio lo que dice.
El malentendido entre ellos refleja que poseen distintas _______ para la expresión de vergüenza e ira.
2. Mauri trabaja en un restaurante de comida rápida y se irrita con un cliente que no se decide a pedir. «Eh, ¿podría
tardar un poco más en pedir lo que va a tomar?». Para conservar el empleo y mejorar su temperamento, Mauri tiene
que practicar las _____________.
Respuestas:
1. Normas de demostración. 2. Emociones fingidas.
A CONTINUACIÓN
• ¿Son realmente las mujeres más emocionales que los hombres?
• ¿Qué factores aparte del sexo predicen su habilidad para saber lo que sien-
ten los demás?
• ¿Qué factores aparte del sexo predicen su expresividad emocional?
La unión de los elementos:

emoción y género
PENSAMIENTO CRÍTICO A menudo los hombres se quejan de que «las mujeres son dema-
siado emocionales» y ellas responden que «los hombres son inex-
Definir los términos
presivos». Uno de los estereotipos de género más antiguos es que
Se dice que las mujeres son más emo- las mujeres son «más sentimentales» que los hombres (Plant y cols.,
cionales que los hombres, pero no se precisa 2000). Pero, para saber qué significa exactamente esto, hay que
lo que esto significa exactamente. Por ejem- revisar los términos y las presuposiciones que subyacen a estas afir-
plo, ¿qué quiere decir emocional? ¿Por qué lo maciones.
llamamos «discutir» si lo hace él y «alterarse» Las mujeres tienen una mayor probabilidad que los hombres de
si lo hace ella? padecer depresión severa, un trastorno del estado de ánimo que
comentaremos más adelante. Pero si definimos la emotividad como
la capacidad para sentir emociones cotidianas, no existen grandes diferencias
entre hombres y mujeres (Baumeister, Stillwell y Wotman, 1990; Brody, 1999;
Fischer y cols., 1993; Kring y Gordon, 1998; Oatley y Duncan, 1994; Shields,
2002). La probabilidad de ponerse nerviosos en situaciones nuevas, de sentir
amor y soledad, de sentir enfado cuando creen que se les ha insultado o trata-
do injustamente, de sentirse avergonzados al cometer errores en público o de
padecer dolor tras la ruptura de una relación es igual para ambos. Así que
habrá que buscar otro tipo de evidencia a favor de que un sexo sea «más emo-
cional» que otro y establecer las condiciones en las que se producen las dife-
rencias.
Fisiología e intensidad. Si pedimos a hombres y mujeres que recuerden
experiencias emocionales, las mujeres dan explicaciones más intensas y vívidas,
pero cuando las emociones se evalúan en el momento en que se producen, los
hombres son «más emocionales» en lo que respecta a la intensidad que las
mujeres (Seidlitz y Diener, 1998). Si se define la emotividad en términos de reac-
ción ante la provocación, también ellos serían más emocionales. Estudios de
cientos de parejas casadas han encontrado que los conflictos alteran
más fisiológicamente a los hombres que a las mujeres, lo cual
podría ser la razón por la que muchos intentan evitarlos a toda
costa (Gottman, 1994). En estudios reales sobre peleas en las
parejas, la tasa cardíaca de los hombres, pero no la de las
mujeres, aumenta en cuanto aparecen los primeros signos
de discusión y se mantiene elevada durante más tiempo. Es
más, cuando están enfadados, los maridos experimentan
más hostilidad y sentimientos negativos que las esposas
(Levenson, Carstensen y Gottman, 1994).
Una explicación podría radicar en el hecho de que el
sistema nervioso autónomo de los hombres sea más
«Es verdaderamente notable, Luis, treinta y siete años el próximo sensible y reactivo que el de las mujeres, y por ello, en
martes y nunca hemos cruzado una mala palabra entre nosotros». las situaciones competitivas o estresantes, los hombres
311
tengan una mayor elevación de la presión arterial, la tasa cardíaca y la
adrenalina (Polefrone y Manuk, 1987; T. Smith y cols., 1996). Otra
explicación es que los hombres elaboran más pensamientos negativos,
del tipo «No tengo por qué aguantar esto», «Todo es culpa de ella».
La «rumiación» de ideas como éstas prolonga e intensifica las reaccio-
nes fisiológicas de la ira (Rusting y Nolen-Hoeksema, 1998). Las muje-
res muestran una tendencia mayor a elaborar y por tanto prolongar
sentimientos de depresión y tristeza.
Sensibilidad hacia las emociones de los otros. A veces a las
mujeres se las considera más sentimentales por su supuesta sensibilidad
frente a los estados emocionales de otros. En una prueba que evalúa la
habilidad para detectar los sentimientos que revelan voces, movimien-
tos corporales y expresiones faciales las mujeres puntúan efectivamen-
te por encima de los hombres (J. Hall, 1987). Pero la sensibilidad hacia
las emociones que experimentan los demás depende no tanto del géne-
ro como del contexto en el que se interactúa y, en concreto, de los
siguientes factores:
¿El contacto físico de esta mujer
1 El sexo del emisor y el receptor. La mayoría leemos mejor las señales emo-
cionales, las expresiones faciales y los gestos de los miembros del mismo
sexo que del contrario (Buck, 1984).
significa afecto, dominación, acoso,
interés sexual o simplemente amistad?
¿Cómo cree que está reaccionando el
hombre? A menudo, hombres y
mujeres no están de acuerdo sobre el
2 La medida en que el emisor y el receptor se conozcan. Afortunadamente, el

afecto mejora la comprensión. Un miembro de una pareja interpreta mejor
las expresiones, los signos idiosincrásicos de mentira y otras señales emociona-
significado de tocar a otros, y
dependiendo de cómo lo perciban
responden con ira, alegría, asco, miedo
o deseo.
les del otro que los extraños (Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994; Smith, Kelt-
ner y Gonzaga, 1998).
3 La expresividad del emisor. El sexo y la sensibilidad de quien recibe no son

tan importantes como la expresividad de quien emite. En otras palabras, las
mujeres no leen mejor que los hombres las emociones de alguien «callado y
reservado». Incluso en las parejas íntimas, el mejor predictor de precisión en la
comunicación es la expresividad de quien emite y no la sensibilidad de quien
recibe (Snodgrass, Hecht y Ploutz-Snyder, 1998).
4 Quién tiene el poder. En cualquier relación en la que uno de los partici-

pantes tiene poder o autoridad sobre el otro, como ocurre con los progeni-
tores sobre los hijos, los jefes sobre los empleados o los profesores sobre los
estudiantes, la persona con menos poder se siente motivada a aprender a leer
las señales no verbales que emite la más poderosa (Fiske, 1993; Henley, 1995;
Ambos sexos sienten apego emocional

hacia los amigos, pero lo expresan de
distinta manera. Desde la infancia, las
niñas prefieren amistades «cara a
cara», basadas en sentimientos
mutuos; los niños prefieren amigos
«codo con codo», sobre la base de
actividades compartidas.
Lakoff, 1990). ¿Estará el señor García de humor como para concederme un

aumento? ¿Se ha enfadado la profesora Pérez porque hemos suspendido el par-
cial? Muchas diferencias en la habilidad para leer emociones que se han atri-
buido al género reflejan en realidad diferencias de poder. Como ha comentado
una psicóloga, «la intuición de la mujer es realmente la intuición de la subor-
dinada» (Snodgrass, 1985). En estudios con parejas de hombres y mujeres en
los que se sortearon los papeles de líder y seguidor(a), la persona subordinada
siempre era más sensible a las señales no verbales del líder, quien no prestaba
tanta atención a las claves de la otra. Esta diferencia se producía siempre, fuera
el hombre o la mujer quien desempeñara el papel de líder o seguidor(a) (Snod-
grass, 1985, 1992).
5 Estereotipos y expectativas. Vemos lo que esperamos ver y los estereotipos

pueden guiar nuestras expectativas. Por ejemplo, la mayoría de los esta-
dounidenses creen que es adecuado que los hombres expresen ira y las mujeres,
tristeza, pero no al contrario. Por tanto, a veces tienen problemas para recono-
cer las expresiones masculinas de tristeza o las femeninas de enfado, de ahí que
incluso las expresiones de ira directas y sin ambigüedad de las mujeres sean cali-
ficadas de combinaciones de ira y tristeza (Plant y cols., 2000).
Cognición. Si un profesor alaba el aspecto de una estudiante, ¿se trata de

halago o de acoso? Si una mujer toca el brazo de un compañero de trabajo, ¿le
mueve el afecto o el interés sexual? Es frecuente que hombres y mujeres discre-
pen en la percepción del mismo acontecimiento y que estas interpretaciones
provoquen a su vez respuestas emocionales distintas (Lakoff, 1990; Stapley y
Haviland, 1989).
Por ejemplo, aunque hombres y mujeres se enfaden ante la traición y la injus-
ticia, suelen diferir en los acontecimientos cotidianos que les enfurecen. Las
mujeres se enfadan más a menudo por lo que perciben como síntoma de falta
de atención, como el olvido de un cumpleaños, mientras que los hombres sue-
len hacerlo por daños a sus cosas o afrentas de extraños (Fehr y cols., 1999).
Cuando su pareja se indigna por algo que a usted le parece trivial, es fácil pen-
sar que está teniendo una reacción «demasiado emocional».
Expresividad. Una de las diferencias de género que contribuye al estereotipo

de que las mujeres son más «sentimentales» que los hombres, supuesto igual
estatus y poder, es la mayor disposición femenina a expresar los sentimientos,
tanto de manera verbal como no verbal. En Estados Unidos, las mujeres son-
ríen más que los hombres, expresan facialmente más las emociones, utilizan
movimientos corporales y de las manos más expresivos y tienden a tocar y ser
tocadas más que los hombres (DePaulo, 1992; Kring y Gordon, 1998). Ade-
más, hablan más sobre los sentimientos y es más probable que lloren y reco-
nozcan emociones que revelan vulnerabilidad y debilidad, tales como «sentir
que se le ha hecho daño», miedo, tristeza, soledad, vergüenza y culpabilidad
(Grossman y Wood, 1993; Smith y Reise, 1998; Timmers, Fischer y Manstead,
1998).
Por otra parte, sólo hay una emoción que la mayoría de los hombres esta-
dounidenses expresa con más libertad que las mujeres: la ira frente a los extraños,
sobre todo otros hombres, cuando creen que han sido amenazados o insulta-
dos. En cualquier otro caso, se espera que controlen y escondan sus sentimien-
tos negativos. Por tanto, a diferencia de las mujeres, cuando están preocupados
o sienten miedo es más probable que digan que están de mal humor, irritados,
313
frustrados o impacientes (Fehr y cols., 1999; Smith y Reise, 1998). Si expresan
emociones supuestamente poco masculinas, lo harán en la intimidad de la pare-
ja y rara vez ante amigos del sexo masculino.
Una consecuencia negativa del tabú de la expresividad masculina es la difi-
cultad para poder reconocer cuándo un hombre es verdaderamente infeliz. A
muchos varones no se les diagnostica depresión porque las pruebas estandari-
zadas se basan en reacciones habitualmente femeninas, como llorar o hablar
sobre la infelicidad (Riessman, 1990; Stapley y Haviland, 1989). La mayoría de
los varones estadounidenses no expresan así su dolor, sino que intentan dis-
traerse, trabajan más o dejan de hacerlo, tratan de ocultar sus sentimientos con
alcohol o drogas o, en casos extremos, lo expresan con violencia. Debido a
estas diferencias en el afrontamiento de la depresión, algunas personas infieren
equivocadamente que los hombres sufren menos que las mujeres cuando termi-
na una relación o que son incapaces de experimentar sentimientos profundos.
Las variaciones en la exteriorización de las emociones, sin embargo, están
afectadas por tres factores importantes:
1 Roles de género. Los hombres y las mujeres que no se ajustan a los roles tra-
dicionales de su género expresan más las emociones, tanto verbal como no
verbalmente, que quienes se aferran a los roles tradicionales (Kring y Gordon,
1998). Quizá se sienten más libres para expresar cómo son verdaderamente, ya
que no se sienten obligados a desempeñar el papel «propio» del hombre o de la
mujer.
2 Normas culturales. Los hombres y las mujeres comunicativos suelen proce-

der de culturas en las que la expresividad es la regla (Kring y Gordon,
1998). Los varones italianos, franceses, españoles o de Oriente Medio pueden
mantener conversaciones haciendo gestos muy expresivos con las manos y la
cara. En estas culturas no existen tantas diferencias sexuales en la expresividad
emocional. En cambio, en las culturas asiáticas, ambos sexos aprenden a con-
trolar la exteriorización de las emociones (Matsumoto, 1996; Mesquita y Frij-
El padre y la madre israelíes de la

fotografía de la izquierda y el padre
palestino de la fotografía de la
derecha reaccionan ante la muerte de
sus hijos en el conflicto de Oriente
Medio. Observe que los varones siguen
distintas normas en la manifestación
de su dolor, que especifican si deben
«exteriorizarlo» o «contenerlo». Su
propia cultura podría influir en la
interpretación de los gestos: ¿El padre
israelí se muestra «frío y tenso» o
«como un hombre maduro»? ¿El padre
palestino parece «histérico» o
manifiesta una «emotividad natural»?
da, 1992). La cultura también determina qué emociones expresará cada géne-
ro con más libertad: es menos probable que los hombres británicos, españoles,
suizos y alemanes inhiban los sentimientos de tristeza que lo hagan las mujeres,
pero los varones israelíes e italianos enmascaran los sentimientos de tristeza
más que ellas (Wallbott, Ricci-Bitti y Bäninger-Huber, 1986).
3 La situación específica. Como ocurría en el caso de «la intuición de la su-

bordinada», la influencia de una situación concreta puede determinar la
expresión o la inhibición de los sentimientos independientemente del sexo o
la cultura. Es más probable que tanto hombres como mujeres estadounidenses
controlen su mal humor cuando el objeto de su ira sea alguien de estatus supe-
rior o con poder; por muy enfadadas que estén, pocas personas chillan a un
profesor, a un policía o al jefe. Tampoco hay muchas diferencias de género en
la exteriorización de las pasiones en un partido de fútbol.
Emociones fingidas. Ambos sexos tienen la experiencia de tener que ocul-

tar las emociones verdaderas y expresar las que no sienten, aunque el disimulo
emocional es distinto en el ámbito laboral y familiar. En general, podría decir-
se que las mujeres se comportan como las azafatas a la hora de fingir emocio-
nes, es decir, intentan convencer a los demás de que son amables, simpáticas y
están contentas, procurando asegurarse de que los demás estén a gusto (De
Paulo, 1992; Shields, 2002). Los hombres desempeñan más el papel del cobra-
dor de facturas, intentando convencer a los demás de que son fuertes, agresivos
y carentes de emoción.
Una vez más, la explicación de estas diferencias está en los roles de género y
en el estatus. En EE UU, si un hombre expresa ira, la mayoría de sus compa-
triotas le conceden un estatus superior que si muestra tristeza. En un interesan-
te estudio, se observó que la mayoría de los participantes se ponía más a favor
del ex-presidente Clinton cuando veía grabaciones en las que expresaba enfado
hacia el escándalo con Mónica Lewinsky que cuando expresaba tristeza (Tie-
dens, 2001).
A la inversa, como parte de los requisitos del rol femenino, se espera de ellas
que se muestren amables y estén atentas a los sentimientos de los demás (Fis-
cher, 1993; Grossman y Wood, 1993). De ahí que si las estadounidenses son-
ríen más que los estadounidenses, muchas veces sea voluntariamente, para
pacificar, suavizar las tensiones o transmitir deferencia (Hecht y LaFrance,
1998). Si las mujeres no sonríen cuando se espera que lo hagan «no caen bien»,
incluso cuando en realidad sonrían tanto como los hombres. Las niñas apren-
den esta lección a una edad muy temprana y así, entre los 6 y los 10 años se
observa un crecimiento estable del conocimiento sobre cuándo ocultar los sen-
timientos verdaderos y poner «buena cara», por ejemplo, si les dan un regalo
que no les gusta; en tanto que es mucho menos probable que los niños disfra-
cen sus sentimientos de esta manera (Davis, 1995; Saarni, 1989).
En resumen, la respuesta a la pregunta «¿Qué sexo es más emocional?» es:

a veces los hombres, a veces las mujeres y a veces, ninguno. «Ser emocional»
hace referencia tanto a sentir emociones, como a reaccionar fisiológicamente,
percibir los acontecimientos como generadores de emociones, ser sensible fren-
te a los estados emocionales de los demás, ser una persona expresiva o sentirse
obligada a mostrar una «emoción fingida». Todos sentimos emociones, pero las
normas culturales y de género dan forma a su exteriorización de muchas mane-
ras distintas.
315
EXAMEN RÁPIDO
Ambos sexos tienen energía emocional para hacer este examen
A. Indique si las siguientes descripciones se aplican: (a) más a los hombres que a las mujeres, (b) más a las mujeres que a
los hombres, o (c) a ambos sexos por igual.
1. Muestra «emociones fingidas» para que los demás se sientan mejor.
2. Tiene dificultades para expresar enfado ante la autoridad.
3. Expresa ira frente a una persona desconocida.
4. Siente dolor cuando termina una relación.
5. Admite tener miedo a la muerte.
6. Lee las emociones de los demás.
B. La sexta pregunta es más complicada porque la habilidad para identificar las emociones de los demás está influida por
otros factores además del sexo, ¿sabe cuáles son?
Respuestas:
deja influir por estereotipos de género.
sexo; se conocen entre sí; la que emite es expresiva; quien recibe mantiene una posición de subordinación respecto de quien emite; quien recibe no se
A. 1. b 2. c 3. a 4. c 5. b 6. c B. La sensibilidad frente a las emociones aumenta cuando las personas emisora y receptora son del mismo
Como hemos visto a lo largo del capítulo, el «árbol» de la emoción adopta

muchas formas y depende de la fisiología, los procesos cognitivos y la cultura.
La relación entre género y emoción demuestra que, si sólo observamos uno de
los elementos de la emoción, nos faltará perspectiva para contemplar todo el
panorama y correremos el riesgo de llegar a conclusiones erróneas. También se
ha dicho que las emociones sirven a muchos propósitos: nos permiten estable-
cer relaciones íntimas, amenazar y advertir, recibir ayuda, comunicar o engañar.
Las muchas variedades y expresiones de la emoción sugieren que, aunque sen-
timos la emoción físicamente, la usamos socialmente. A medida que avancemos
en el estudio de la motivación, la personalidad, el desarrollo, el bienestar y los
trastornos mentales, veremos en repetidas ocasiones que las emociones impli-
can pensar y sentir, percibir y actuar: cabeza y corazón.

«DEJARLA SALIR» O «GUARDÁRSELA»: EL DILEMA DE LA IRA
¿ Qué hace cuando se enfada?

¿Suele rumiar y reconcomerse,
que «la ira fluya», le sirve para li-
brarse de ella, o la hace más inten-
emocionalmente y tan dañinos pa-
ra la salud como los problemas
acumulando quejas y lamentos sa? La respuesta a estas preguntas crónicos de depresión, pánico o
como si fueran alimento para el es determinante para su relación ansiedad. En contra de lo que
invierno, o entra en erupción, descon familia, vecinos, jefes y ex- aconsejan demasiados libros de
plegando su ira sobre todo aquel traños. psicología popular, la investiga-
que esté a su alcance? Los sentimientos crónicos de ción demuestra que expresar la ira
¿Habla sobre sus sentimientos ira y la incapacidad para contro- no siempre nos libra de ella y, a
una vez que se ha calmado? ¿Dejar larla pueden resultar devastadores menudo, tras un enfrentamiento
agresivo las personas se sienten mese tiempo para relajarse. El bal adecuado para ser com-
peor, tanto física como mental- tiempo le permitirá decidir si prendido. Las culturas cuentan
mente (Bushman, Baumeister y «realmente» es enfado o si sim- con normas de demostración
Snack, 1999; Tabriz, 1989). Quie- plemente es cansancio y tende las emociones diferentes,
nes hablan incesantemente de su sión. De ahí el sabio consejo por lo que debe cerciorarse de
ira o se dejan llevar por este senti- tradicional de contar hasta 10, que el objeto de su ira com-
miento tienden a revivir mental- hasta 100, o esperar a haber prende sus sentimientos y la
mente los agravios y su tensión dormido. Otras estrategias de queja que intenta transmitir. Si
arterial aumenta. A la inversa, «enfriamiento» incluyen pedir su manera de expresar el ma-
cuando se aprende a controlarla y «tiempo» en medio de una dis- lestar es enmudecer, esperando
a expresarla de forma constructi- cusión para meditar, relajarse o que le lean el pensamiento y en
va, las personas suelen sentirse calmarse con una actividad función de ello hagan los cam-
mejor y más calmadas, no peor y distractora. bios oportunos, es muy proba-
más enfadadas (Deffenbacher y ble que no se esté comunicando
▼
cols., 1996). Charles Darwin No se lo tome como algo per- claramente.

(1872/ 1965) fue quien primero sonal. Si cree que le han insul-
▼
observó que «la expresión libre de tado, verifique si su percepción Con el fin de obtener los resul-
una emoción mediante signos ex- es correcta, quizá haya otra ex- tados que desea, piense deteni-
ternos, la intensifica… Quien dé plicación para la conducta que damente cómo expresar la ira.
rienda suelta a los gestos violen- le parece ofensiva. Quienes se ¿Qué quiere lograr con el enfa-
tos, aumentará su ira». enfadan enseguida tienden a do? ¿Simplemente quiere que
Cuando nos enfadamos pode- interpretar las acciones de los la otra persona se sienta mal o
mos elegir entre varias alternarti- demás como ofensas intencio- quiere que comprenda su enojo
vas: escribir una carta, tocar el nales. Quienes no suelen enfa- y se corrija? Gritar «¡Imbécil!
piano, correr, cocinar, intentar darse conceden a los demás el ¿Cómo se puede ser tan idio-
resolver el problema que nos fasti- beneficio de la duda y no se ta?» puede que consiga el pri-
dia, maltratar a familiares y ami- centran en su orgullo herido. mer objetivo, pero es poco
gos, golpear un saco de boxeo o La empatía («pobre, se tiene probable que obtenga una dis-
chillar. Si una acción aplaca nues- que sentir fatal») suele ser in- culpa de la otra persona, y no
tros sentimientos o logra la res- compatible con la ira, así que digamos ya que cambie su
puesta deseada en los demás, es intente ver la situación desde el comportamiento. Si su objeti-
más probable adquirirla como há- punto de vista de la otra perso- vo es mejorar una situación o
bito, y al poco tiempo, parecerá na. Asegúrese de que compren- conseguir justicia, es esencial
«natural» y difícil de modificar. de el lenguaje no verbal que que aprenda a expresar la ira
De hecho, muchas personas justi- emiten los demás antes
fican sus ataques de ira diciendo de pensar que le han in-
¿HAY ALGUIEN EN EL GRUPO
que «no pudieron evitarlo». Pero sultado. En Stockton, QUE QUIERA RESPONDER
sí se puede. Si ha adquirido un há- California, el conductor A LA FORMA EN QUE
bito agresivo, la investigación que de un taxi, cuyas luces se FRANK ESTÁ
MANEJANDO SU
se expuso en el capítulo le ofre- habían fundido, hizo una
IRA?
ce sugerencias prácticas para señal con la mano para
desarrollar formas constructivas indicar que iba a parar; el
de controlar la ira: conductor que iba detrás
lo interpretó como un in-
▼
No explote en el acaloramien- sulto, disparó y mató a

to de la ira; deje que su cuerpo uno de los pasajeros.
se enfríe. Cuando el arousal y
▼
la excitación provengan de ten- Si decide que expresar la

siones previas como calor, de- ira es conveniente, ase-
masiada gente, ruido fuerte u gúrese de que emplea el
otro conflicto con alguien, tó- lenguaje verbal y no ver-
317
de manera que le escuchen. bios reales precisan de esfuer- Por supuesto, si no quiere más
Quienes han sido objeto de in- zos políticos permanentes, que dejar salir el cabreo, no lo du-
justicias saben que los estalli- cuestionar las leyes injustas y el de, hágalo; pero corre el riesgo
dos de ira consiguen dirigir la empleo de tácticas de persua- de que todos piensen que no es
atención de la sociedad hacia el sión más que de alienación de más que un exaltado.
problema, pero que los cam- la oposición.
Resumen
▼
Se han hecho muchos intentos de detectar la cul-
pabilidad y las mentiras midiendo los cambios en
▼
Emoción y cognición no son polos «opuestos», la actividad fisiológica o cerebral. El método más
uno «racional» y otro «irracional». Las emocio- popular es el polígrafo o «detector de mentiras»
nes unen a las personas, regulan las relaciones, pero tiene poca fiabilidad y validez porque la
motivan para lograr objetivos y ayudan a planear mentira no va acompañada de patrones específi-
y tomar decisiones. La experiencia compleja de la cos de actividad en el sistema nervioso autónomo.
emoción implica cambios fisiológicos en el cere-
bro, el rostro y el sistema nervioso autónomo; en
los procesos cognitivos y en las normas culturales. Elementos de la emoción 2:
la mente
▼
Elementos de la emoción 1: La teoría bifactorial de éstas sostiene que las emo-
ciones son el resultado de la excitación o arousal
el cuerpo fisiológico y de su posterior etiquetado o interpre-
▼
Las emociones primarias son innatas y universales tación. La investigación provocada por esta teoría
y poseen patrones fisiológicos y expresiones facia- ha analizado los procesos cognitivos implicados
les específicas. Las emociones secundarias inclu- en la emoción, tales como las atribuciones que las
yen las variaciones y combinaciones y dependen personas hacen sobre la conducta de los demás y
de la cultura. la evaluación e interpretación de lo que sucede.
Las cogniciones implicadas en la emoción van
▼
Algunas expresiones faciales básicas son recono-

cidas en todas las culturas: miedo, ira, tristeza, desde la interpretación inmediata de un suceso
alegría, sorpresa, asco y desprecio. Probablemen- concreto hasta la filosofía de vida personal.
▼
te son el resultado de la evolución para favorecer Pensamientos y emociones operan de forma recí-
la comunicación con los demás, facilitar la super- proca y se influyen mutuamente. Algunas de las
vivencia de los niños y señalar nuestras intencio- emociones primarias que son evidentes en la in-
nes a otros. Como muestran los estudios sobre fancia, al igual que las respuestas emocionales
retroalimentación propioceptiva facial, también condicionadas, pueden producirse sin mucha par-
nos ayudan a identificar nuestros propios estados ticipación de los procesos cognitivos. Pero otras,
emocionales. Las expresiones faciales producen a como la culpa y la vergüenza, dependen de proce-
menudo imitaciones inconscientes en los demás, sos cognitivos superiores y de la emergencia del
lo cual puede producir el contagio del estado de sentido personal del yo. En cualquier intercambio
ánimo. o encuentro emocional, los pensamientos y las va-
loraciones cambian constantemente y afectan a
▼
Las expresiones faciales se producen en contextos

los sentimientos que experimentan los partici-
sociales, de ahí que la conexión entre las emocio-
pantes.
nes, cómo se exteriorizan y la percepción que los
demás tienen de ellas no sean simples. Las inter-
pretaciones sobre qué emoción revela una expre- Elementos de la emoción 3:
sión determinada varían considerablemente; las
expresiones faciales dependen de la presencia de
la cultura
▼
otros; la habilidad para «leerlas» depende del La cultura afecta al contenido de la emoción:
contexto social; y podemos utilizarlas para mentir aquello por lo que las personas experimentan en-
sobre lo que verdaderamente sentimos. fado, vergüenza, asco, etc. Los investigadores del
ámbito de la fisiología creen que los seres huma- las mujeres entienden mejor los estados emocio-
nos comparten la capacidad de experimentar nales de los otros, en esto el género tiene menos
emociones primarias, en tanto que las secundarias importancia que otros factores: el sexo de las per-
y sus combinaciones podrían ser específicas de ca- sonas implicadas, que se conozcan, la expresi-
da cultura. vidad de quien emite, quién tiene el poder y los
estereotipos o expectativas que tienen.
▼
La cultura influye sobre las normas de demostra-
▼
ción de las emociones y sobre el lenguaje corpo- Hombres y mujeres difieren en cuanto a las reglas
ral, que regulan cómo y cuándo deben expresarse que siguen para expresar, tanto verbal como no
las emociones. La habilidad para sincronizar los verbalmente, las emociones. En EE UU, es más
estados de ánimo mediante el lenguaje corporal es probable que ellas lloren y revelen sus sentimien-
importante para las relaciones sociales y la inter- tos de miedo, tristeza, culpabilidad y soledad; en
acción. Una emoción fingida es el resultado de un tanto que ellos los niegan o enmascaran por pare-
esfuerzo para demostrar una emoción que no se cerles una «debilidad». Los hombres estadouni-
siente, pero que se cree obligado transmitir. Las denses sólo expresan una emoción más libremen-
diferencias culturales en cuanto a reglas, lenguaje te que las mujeres: la ira frente a extraños. Las di-
corporal y emociones fingidas pueden dar lugar a ferencias sexuales están a su vez afectadas por los
malentendidos. roles de género, las normas familiares y culturales
y la influencia de la situación concreta. Los requi-
sitos de los roles de género también especifican
Los elementos unidos: qué emociones fingidas son adecuadas en cada
emoción y género sexo.
▼
▼
Hombres y mujeres tienen la misma probabilidad El ejemplo de la relación entre la emoción y el

de experimentar todo tipo de emociones en la vi- género demuestra que para comprender ple-
da cotidiana, desde el amor hasta la ira. Sin em- namente la experiencia y la expresión afectiva
bargo, los varones parecen tener una reacción fi- tenemos que comprender la biología, las atribu-
siológica mayor ante los conflictos que las muje- ciones cognitivas, la percepción y las normas
res, y también hay diferencias sexuales en la culturales que intervienen en la emoción, ya que
percepción y atribución de lo que genera emoción examinar tan sólo un componente aislado da
y en la intensidad emocional. Aunque se cree que una visión incompleta.
Motivación
C A P Í T U L O
9
EL ANIMAL
HAMBRIENTO:
MOTIVOS PARA COMER
Cultura, psicología y peso
Peso y salud: biología frente a
cultura
EL ANIMAL SOCIAL:
MOTIVOS PARA AMAR
La psicología del amor
Género, cultura y amor
EL ANIMAL ERÓTICO:
MOTIVOS PARA
EL SEXO
La biología del deseo
La psicología del deseo
La cultura y el deseo
El enigma de la orientación sexual
MOTIVOS, VALORES
Y BIENESTAR
de la psicología
Cómo perder peso, si es que
necesita hacerlo
320 Capítulo 9 ■ Motivación
No te rindas ni dejes de perseguir lo que verdaderamente deseas.

Mientras haya amor e inspiración, no creo que nadie pueda equivocarse.
ELLA FITZGERALD
E n 2001, Lance Armstrong ganó por tercer año consecutivo el

Tour de Francia. Sus victorias en esta prueba ciclista exte-
nuante, que cubre más de 3 700 kilómetros a través de las mon-
tañas francesas durante tres semanas, fueron particularmente
impresionantes, ya que Armstrong había conseguido recuperarse
de un cáncer testicular con metástasis en abdomen, pulmones y
cerebro. El cáncer, diagnosticado en 1996 y tratado mediante dos
intervenciones quirúrgicas y quimioterapia intensiva, hizo que
Armstrong considerara retirarse del deporte en 1998, pero volvió
y consiguió ganar la carrera más exigente.
Merrick Ryan era una joven de 1,70 m de altura y 58 kilos de peso cuando
decidió que estaba demasiado gorda. Después de una visita a Nueva York, dijo
a sus padres que todas las mujeres que había visto usaban una talla 34 o 36 y
que se había sentido gorda al ir caminando entre ellas por la calle. Perdió cinco
kilos y empezó a encontrarse «más guapa». Pero Merrick no podía controlar
su deseo de adelgazar y en pocos meses pesaba tan sólo 40 kilos. La terapia no
le ayudó. Una tarde, después de haber prometido a la terapeuta y a sus padres
que iba a dejar de ayunar, se tomó una sobredosis de antidepresivos. Apenas
consciente, le dijo a su madre: «Ya no puedo vivir así. No quiero estar gorda.
Quiero morir». Falleció aquella misma tarde (People, 30 de octubre, 2000).
En 1875, una adolescente llamada Annie Oakley venció a Frank Butler, la
estrella del Show del Oeste Salvaje de Buffalo Bill, en una competición de tiro.
Butler escribió: «Fue su primer campeonato y mi primera derrota. Al día siguien-
te fui a conocer a la niña que me había ganado y poco después me casé con ella».
Butler se convirtió en su representante y, durante los siguientes 50 años, viajaron
juntos por Europa y América, donde sus habilidades con el revólver la convirtie-
ron en la atracción de ambos continentes. A lo largo de su vida, Frank publicó
muchos poemas de amor a Annie y ambos permanecieron juntos y enamorados
hasta la muerte, que se produjo con 18 días de diferencia, en 1926 (Kreps, 1990).
¿Qué motivó a Lance Armstrong para luchar no sólo contra el cáncer, sino
contra el impulso de abandonar el deporte y triunfar de una manera tan impre-
sionante sobre la enfermedad? ¿Qué motiva a una mujer joven, bella y delga-
da a ayunar hasta morir? ¿Qué mantuvo enamorados a Annie Oakley y Frank
Capítulo 9 ■ Motivación
321
Butler durante 50 años, cuando tantas otras pasiones se acaban a los cinco años motivación: proceso que conduce
(o a las cinco semanas)? a las personas o a los animales a la
consecución de metas o al
Las palabras motivación y emoción tienen una raíz latina común que signi- alejamiento de situaciones
fica «mover». La psicología de la motivación es, de hecho, el estudio de qué es desagradables.
lo que nos mueve y de por qué hacemos las cosas. En psicología, la motivación
es el proceso por el que el organismo se dirige hacia una meta o se aleja de una motivación intrínseca: búsqueda
de una actividad por la tarea en sí.
situación desagradable. El objetivo puede ser casarse o evitar el matrimonio;
comer o evitar la comida; satisfacer una necesidad fisiológica, como reducir el motivación extrínseca:
hambre mediante un bocadillo, o una ambición psicológica, como ser la pri- búsqueda de una actividad por la
obtención de recompensas externas,
mera persona que cruce el Atlántico a remo. como la fama o el dinero.
Durante décadas, el estudio de la motivación estuvo dominado por el interés
sobre los impulsos biológicos, como la búsqueda de agua y comida o la evita-
ción del frío y el dolor. Según estos enfoques, los organismos viven en un esta-
do de equilibrio fisiológico; cuando éste se pierde, es decir, cuando se siente sed,
hambre o aburrimiento, nos sentimos motivados a beber, comer o hacer algo
nuevo y diferente. Pero las teorías del impulso han ido cayendo en desuso a
medida que se ha ido haciendo evidente que la mayoría de los motivos no se
generan por la deprivación fisiológica, ni terminan una vez que ésta ha cesado
(McSweeney y Swindell, 1999). Los humanos y otros animales comerán y bebe-
rán mucho antes de que tengan necesidad física de hacerlo, y algunos seguirán
haciéndolo mucho después de saciar su necesidad.
Todos los motivos humanos, ya sean innatos o aprendidos, están poderosa-
mente moldeados por fuerzas sociales y culturales. Por ejemplo, sabemos que
comer es un motivo humano, pero con esta información no podemos explicar
por qué algunas personas con convicciones políticas muy firmes se ponen en
huelga de hambre para protestar contra la injusticia. Por tanto, en la actuali-
dad, el estudio de la motivación se centra en cómo los factores biológicos, psi-
cológicos y culturales interactúan para que las personas intenten alcanzar
objetivos específicos, o los intenten evitar.
En este capítulo examinaremos tres áreas centrales de la motivación huma-
na: alimento, amor y sexo. Veremos cómo la felicidad y el bienestar tienen que
ver con el tipo de objetivos que nos proponemos y también con el modo en que
nos vemos impulsados a conseguirlos: por motivación intrínseca o deseo de lle-
var a cabo la actividad en sí misma, o por motivación extrínseca o búsqueda de
recompensas externas.
A CONTINUACIÓN
• ¿Es el sobrepeso una consecuencia habitual de problemas psicológicos?
• ¿Por qué todo el mundo está engordando?
• ¿Por qué las universitarias brillantes y motivadas son más vulnerables a los
trastornos de la conducta alimentaria?
El animal hambriento:
motivos para comer
Algunas personas son delgadas, otras gruesas; algunas tienen forma de espárra-
go y otras de pera; unas comen de todo sin ganar peso y otras se pasan la vida
peleando para intentar perder medio kilo. ¿Qué influencia tienen los factores
genéticos, psicológicos y ambientales en estas diferencias?
Cultura, psicología y peso

Hubo un tiempo en el que la mayoría de los psicólogos creyó que el sobre-
peso era un síntoma de que se padecía algún tipo de trastorno emocional. Si a
alguien le sobraban kilos era porque odiaba a su madre, temía las relaciones
íntimas o intentaba llenar el vacío afectivo de su psique comiendo con glotone-
ría. Sin embargo la evidencia empírica a favor de las teorías psicológicas del
sobrepeso procedía fundamentalmente de autoinformes y de estudios con gra-
ves deficiencias como carecer de grupo de control o no tener en cuenta medi-
das objetivas de cuánto comían realmente los participantes (Allison y Heshka,
1993). Cuando los estudios se realizaron con los controles adecuados se encon-
tró que las personas con sobrepeso no padecen ni más ni menos trastornos
emocionales que las personas de peso medio (Stunkard, 1980). Un resultado
más sorprendente incluso fue que la gordura no siempre es causada por una
ingesta excesiva.
Actualmente la explicación propuesta para estos resultados es la existencia
de un mecanismo biológico que mantiene el peso corporal dentro de un rango
preestablecido genéticamente que es el peso que tendemos a mantener cuando
no estamos intentando ganar o perder peso (Lissner y cols., 1991). No obstan-
te, y a pesar de su influencia evidente en el peso y la forma corporal, los genes
no pueden explicar el aumento reciente en las tasas de sobrepeso y de obesidad
severa (Pinel, Assanand y Lehman, 2000). La mitad de los estadounidenses
adultos tiene sobrepeso y al menos el 25% de los que aún no han cumplido 19
años, tiene sobrepeso u obesidad. Los aumentos en las tasas de obesidad se han
producido en ambos sexos, en todas las clases sociales y edades y en muchos
otros países (Taubes, 1998). En julio de 2001, las Naciones Unidas, tan habi-
tuadas a tratar con problemas de desnutrición y hambre, anunciaron que «la
obesidad es la principal amenaza para la salud aún por abordar», sobre todo
en Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña, Japón, Australia e incluso la costa
Este de China y el Sureste Asiático.
El ambiente y la obesidad. Los genes no han cambiado en las últimas

décadas, pero el ambiente sí. Los principales culpables ambientales de la epide-
¿Este hombre está gordo debido a sus mia de incremento de peso son: (1) un aumento en la abundancia y la diversi-
genes, a la dieta o a ambos? ¿Afecta su dad de alimentos ricos en grasas a bajo precio; (2) la costumbre de comer con
respuesta a los sentimientos que
experimenta al verle: simpatía, rapidez alimentos ricos en calorías, en vez de hacer comidas tranquilas; (3) el
desprecio, indiferencia? aumento de aparatos que «ahorran energía» como los mandos a distancia; (4)
el uso de automóviles cómodos y rápidos en lugar de caminar o mon-
tar en bicicleta; y (5) la preferencia por ver la televisión y los vídeos en
vez de hacer ejercicio (Hill y Peters, 1998; Robinson, 1999).
Cuando la comida es abundante estamos predispuestos a ganar
peso, porque en el pasado, la hambruna era una posibilidad real y por
tanto, la tendencia a almacenar las calorías en forma de grasa aporta-
ba una ventaja para la supervivencia.
Desafortunadamente, la evolución no diseñó un contra-mecanismo
que impidiera que la mayoría de la gente engordara en exceso cuando
hay disponible comida sabrosa, rica en grasas, variada y barata. Ésta
es precisamente la situación actual en la que nos rodean enormes ham-
burguesas, patatas fritas, chucherías, tacos, dulces y pizzas (Pinel,
Assanand y Lehman, 2000). Cuando las dietas son más o menos ruti-
narias y predecibles, las personas se habitúan a lo que comen y dismi-
nuyen la cantidad. Sin embargo, en cuanto la comida varía, se come
323
Practicar
¿Tiene exceso de peso?
Una forma de evaluar los riesgos del sobrepeso se basa en el Índice de Masa Corporal
(IMC), que se calcula dividiendo el peso (en kilogramos) entre la altura al cuadrado (en
metros). IMC= Peso (kg)/ Altura2 (m). Un IMC de 25 o más se considera sobrepeso, uno
de 30 o más se considera obesidad. Sin embargo, hay personas muy musculosas, y en
muy buena forma física, que tienen un índice alto, sin que ello conlleve un riesgo más
elevado de problemas de salud.
más y se engorda (Raynor y Epstein, 2001). Es más, en EE UU las raciones de

comida son enormes y muchos europeos y asiáticos consideran que el tamaño
de los sándwiches y de los platos es desproporcionadamente grande, a la vez
que es alarmante la cantidad de estadounidenses que cree que la glotonería es
algo normal (Critser, 2002).
Muchas personas no son conscientes de las grasas y las calorías que contie-
nen los alimentos que ingieren. Por ejemplo, los estadounidenses de origen
mexicano están más gordos que los mexicanos nacidos en México. La razón
estriba en que en México, las personas con pocos recursos económicos comen
tortillas de maíz porque son baratas y su dieta contiene menos grasas y más
fibra que la de sus parientes del norte. Los mexicanos estadounidenses comen
tortillas de harina elaboradas con grasa y por tanto mucho más ricas en calo-
rías, como sucede con otros muchos alimentos debidos a la aculturación. Todo
ello hace que manifiesten tasas de obesidad más elevadas que sus parientes
mexicanos (Dixon, Sundquist y Winkleby, 2000; Sundquist y Winkleby, 2000).
Otra influencia no-genética sino ambiental sobre el peso es el ejercicio.
Cuando se combina la dieta con actividad física moderada, como caminar, se
pierde peso y la tasa metabólica aumenta (Wadden y cols., 1990). Esto es cier-
to incluso en personas con tendencia genética a la obesidad, como los indios
pima. Los pima de México tienen más actividad física y su peso es por tanto
significativamente inferior al de los pimas que viven en Arizona (Esparza y
cols., 2000).
Peso y salud: biología frente a cultura

¿Qué sucede cuando su disposición genética choca con las nociones cultura-
les sobre el cuerpo ideal? La batalla entre biología y cultura produce problemas
físicos y emocionales, porque tanto tener sobrepeso como ayunar para tener
menos peso del idóneo, son extremos peligrosos.
Las culturas que contemplan el sobrepeso como algo saludable y sexual-
mente atractivo, donde prima la idea de que es bueno «que haya algo donde
agarrar», aceptan a las personas obesas por naturaleza. Aun así, la obesidad es
hoy un problema de salud de proporciones epidémicas. Cuando se combina con
la falta de forma aeróbica, es el principal factor de riesgo de diabetes, hiper-
tensión, enfermedades coronarias, infartos, cáncer, infertilidad, apnea del sueño
y muchas otras alteraciones. Otelio Randall y sus colaboradores de la universi-
dad de Howard han establecido un programa para enseñar a la población afro-
americana los riesgos de la obesidad, que es especialmente alta entre este grupo.
Aproximadamente el 67% de las mujeres negras tienen sobrepeso, frente al
47% de las blancas, y una de cada 10 mujeres negras adultas tiene más de 50
¿Las mujeres tienen que tener curvas voluptuosas o estar delgadas como juncos? ¿Los hombres
tienen que ser delgados y sin músculos o fuertes y trabajados? Los genes y la evolución no pueden
explicar los cambios culturales en las actitudes hacia el cuerpo ideal. Durante la década de 1950,
actrices como Diana Dors personificaban el ideal de posguerra: una «hembra» con mucho pecho y
curvas. En la actualidad, muchas intentan parecerse a Calista Flockhart: delgada, angulosa y juvenil.
Los hombres también siguen la moda de los cambios de imagen y el ideal hippie de la década de los
sesenta queda muy lejos del canon actual de macho musculoso.
kilos de sobrepeso, lo cual explica una probabilidad cuatro veces mayor de

morir joven como resultado de enfermedades coronarias que la de las mujeres
blancas (Angier, 2000).
Los investigadores también han intentado combatir las presiones culturales
hacia el exceso de peso entre las familias de granjeros blancos, que ingieren
grandes cantidades de alimentos con muchas calorías. Las razones iniciales de
esta ingesta eran intrínsecas: cuando se realizan trabajos manuales duros son
necesarias muchas calorías. Pero en la actualidad, los granjeros comen por
razones extrínsecas: por razones sociales y para mantener las tradiciones fami-
liares. En los estados del cinturón agrícola de EE UU, se espera de sus habitan-
tes que hagan comidas enormes, llenas de platos sabrosos y con muchos postres
dulces. Un antropólogo de Iowa comentaba al New York Times, que a quien no
participa de todo ello se le considera una persona antisocial, que insulta a los
anfitriones y se avergüenza de los suyos (Angier, 2000).
Los esfuerzos por ajustarse a las normas culturales de excesiva delgadez
también constituyen un grave riesgo para la salud. La evolución ha programa-
do a las mujeres para poseer una reserva de grasa necesaria al comienzo de la
325
menstruación, los embarazos, la lactancia y, tras la menopausia, para la pro-
ducción y almacenamiento de estrógenos. En las culturas que creen que las
mujeres deben parecerse al personaje televisivo Ally McBeal, muchas jóvenes,
como Merrick Ryan, a quien describimos al comienzo del capítulo, se obsesio-
nan con el peso y se ponen a dieta continua, luchando contra la necesidad cor-
poral de mantener un mínimo de grasa. Una minoría de ellas desarrolla
trastornos graves de la conducta alimentaria que reflejan un miedo irracional a
estar «demasiado gordas» (Walsh y Devlin, 1998). En la bulimia, la persona se
da atracones (ingiere grandes cantidades de comida hipercalórica) y a conti-
nuación se purga mediante vómitos o laxantes. En la anorexia nerviosa, la per-
sona apenas come nada y adelgaza hasta un punto peligroso. Las anoréxicas
tienen alterada la percepción de su imagen corporal y creen estar gordas inclu-
so cuando están esqueléticas.
La anorexia y la bulimia son al menos diez veces más frecuentes entre las
mujeres que ente los hombres (Davison y Neale, 2001). Aunque muchas se
recuperan, otras dañan de forma permanente su salud o, en el caso de la ano-
rexia, fallecen por fallos cardíacos, renales u osteoporosis. Los trastornos de la
conducta alimentaria y las distorsiones de la imagen corporal también están
aumentando entre los chicos, aunque adoptan formas diferentes (Bordo, 2000).
Las anoréxicas no pueden ver la
De la misma manera que las mujeres anoréxicas creen que sus cuerpos escuáli- diferencia entre estar delgadas
dos están demasiado gordos, los hombres con un delirio equivalente, denomi- conforme a la moda y estar tan
nado por los investigadores vigorexia o «complejo de Adonis», creen que su peligrosamente delgadas como un
esqueleto. Esta mujer anoréxica
musculatura está escasamente desarrollada y abusan de los esteroides, el ejerci- falleció.
cio y la halterofilia compulsivamente (Pope, Phillips y Olivardia, 2000).
Del mismo modo que Estados Unidos ha exportado la comida rápida a todo
el mundo, también han difundido la delgadez como imagen de la mujer ideal.
Un equipo de investigación ha observado directamente la influencia de las estre-
llas televisivas excesivamente delgadas sobre las nociones culturales de la ima-
gen corporal ideal y el aumento de los trastornos alimentarios. A principios de
la década de 1990, Anne Becker (1999) comenzó a estudiar a las mujeres de las
islas Fidji del Pacífico, donde el cuerpo femenino ideal siempre había sido gran-
de y robusto. Tras la introducción de la televisión en 1995 (con un solo canal
en el que se mostraban algunos de los programas favoritos de los estadouni-
denses, como «Urgencias»), la bulimia entre las adolescentes aumentó del 3%
hasta el 15% en tres años. Una chica comentó que las mujeres de la televisión
eran «altas y delgadas» y añadió «nosotras queremos que nuestros cuerpos
sean así».
Probablemente los genes también desempeñan un papel en el desarrollo de
los trastornos de la alimentación, al igual que en la obesidad, el peso y la forma
del cuerpo (Allison y Faith, 1997). Sin embargo, es evidente que la disposición
genética interactúa con las presiones culturales y con los conflictos psicológicos
personales. Bailarines, modelos, actrices y jockeys están sometidos a una enor-
bulimia: trastorno de la conducta
me presión profesional para estar delgados. Las modelos pesan un 25% menos alimentaria caracterizado por
que la media de las mujeres estadounidenses (Brumberg, 2000). Las universita- episodios de ingesta excesiva
rias que desarrollan trastornos de la conducta alimentaria suelen sentirse atra- (atracones) seguidos de vómitos
padas entre sus deseos de triunfar y los mensajes familiares sobre «el lugar de la forzados o uso de laxantes (purgas).
mujer». En estos casos el cuerpo se convierte en el campo de batalla para resol- anorexia nerviosa: trastorno de
ver el conflicto. Una universitaria tiene mayor probabilidad que otras mujeres la conducta alimentaria
de pensar que su madre no es feliz con la vida que lleva, que su padre cree que caracterizado por el miedo a estar
gorda, imagen corporal
sus hijos son más inteligentes que sus hijas y que ambos progenitores conside-
distorsionada, reducción radical de
ran el hogar como «el lugar de la mujer» (Silverstein y Perlick, 1995). Quizá la ingesta de alimentos y
por ello, las mujeres con trastornos de la alimentación suelen estar deprimidas, adelgazamiento.
ser perfeccionistas y más autocríticas que las que comen adecuadamente (Leh-
man y Rodin, 1989; Walsh y Devlin, 1998).
Pero, ¿por qué están los hombres volviéndose tan vulnerables como las muje-
res a las imágenes de los medios de comunicación que muestran cuerpos impo-
sibles y devorando revistas que prometen «¡Abdominales perfectos en 10 días!»
y «¡De la grasa a la tabla rasa: pierda 10 kilos de la manera más fácil!» y gas-
tando billones en cirugía estética y gimnasios? Una explicación podría ser que
en la era de la igualdad creciente y de los retos a su masculinidad, los hombres
quieren parecen fuertes y «machos» para diferenciarse de las mujeres «suaves»
(Pope, Phillips y Olivardia, 2000). Otra es que los intereses comerciales reco-
nocen a una audiencia vulnerable en cuanto la ven y que, si todavía no existe,
saben crearla.
En resumen, dentro del mismo entorno, los genes interactúan con los roles
culturales, las necesidades psicológicas y con los hábitos individuales para dar
forma, a veces literalmente, a lo que somos.
EXAMEN RÁPIDO
Si tiene hambre de conocimiento, responda a estas preguntas
1. Verdadero o Falso: los problemas emocionales son la explicación del sobrepeso de las personas.
2. El aumento de la incidencia de la obesidad se explica por: (a) cambios genéticos en las últimas décadas, (b) falta de
fuerza de voluntad, (c) abundancia de alimentos hipercalóricos y estilo de vida sedentario, (d) aumento de los
trastornos de la alimentación.
3. Flo, que está delgado, lee en el periódico que los genes establecen la gama de pesos y formas corporales, así que
piensa: «Bueno, puedo tomar toda la comida basura que quiera porque nací para ser flaco». ¿Qué error contiene esta
conclusión?
Respuestas:
distintas al sobrepeso.
alimentos grasos y calorías en exceso, sobre todo si no hacen ejercicio. Además, los alimentos hipercalóricos no son sanos en sí mismos por razones
conclusiones precipitadas. Muchas personas que tienen una tendencia estable a la delgadez ganarán una cantidad considerable de kilos si ingieren
1. Falso. 2. c 3. Flo está en lo cierto al pensar que puede haber límites al peso máximo que puede alcanzar, pero está simplificando y llegando a
A CONTINUACIÓN
• ¿Podemos estar seguros de lo que otra persona quiere decir cuando nos dice
«te quiero»?
• ¿Los hombres y las mujeres tienen distinta capacidad para amar?
• ¿Afectan sus ingresos a sus creencias sobre el amor?
El animal social: motivos para amar

Todos necesitamos a alguien. En la película Náufrago (Cast away), el perso-
naje de Tom Hanks está atrapado en una isla y pinta una cara sobre un balón
arrastrado por la marea. Así es como «Wilson» se convierte en su querido com-
pañero. Uno de los motivos humanos más profundo y universal es la necesidad
necesidad de afiliación:
motivación para asociarse con otras
de afiliación, de estar con otros, tener amigos, cooperar, amar. La superviven-
personas en busca de amistad, cia humana depende de la habilidad infantil para establecer vínculos (véase el
compañía o amor. Capítulo 11), la dedicación de los progenitores a sus hijos y la habilidad de los
327
adultos para tener amigos y establecer relaciones íntimas. Aunque la necesidad
de apego y compañía es universal, el amor, que es el más intenso de los apegos,
adopta formas y significados diversos. Los psicólogos quieren saber no sólo por
qué amamos, sino a quién y cómo.
La psicología del amor

¿Cuál es su historia de amor favorita? ¿Una en la que la pareja se enamora
a primera vista y, tras un par de malentendidos tontos, vive feliz para siempre,
sin discusiones ni momentos de tristeza? ¿O se parece más a la historia de Annie
Oakley y Frank Butler, es decir, una vida en común de respeto y compañía?
Muchos románticos creen que sólo existe «un amor verdadero» esperándo-
nos. Si consideramos que hay aproximadamente seis mil millones de habitantes
en el planeta, la probabilidad de encontrar a esa persona ¡Es realmente míni-
ma! Quizá usted viva en Caracas o Barcelona y su verdadero amor esté en Pekín
o Sidney. Podrían dar vueltas durante años sin que sus caminos se cruzaran
jamás.
Afortunadamente, la evolución ha hecho posible que establezcamos lazos
profundos y duraderos sin tener que viajar por todo el mundo. De hecho, el
mejor predictor de cuál será la persona de la que vamos a enamorarnos es la
proximidad: quienes están más cerca de nosotros tienen también más probabi-
lidad de ser los más queridos. Elegimos a amigos y amantes entre el conjunto
de personas que vive cerca, con quienes estudiamos o trabajamos. Y aunque
algunos románticos también creen que «los polos opuestos se atraen», el hecho
es que tendemos a establecer amistad y a querer a quienes más se nos parecen.
El parecido en aspecto, actitudes, creencias, valores, personalidad e intereses, es
el segundo factor predictor de quién será la persona amada (Berscheid y Reis,
1998).
Los ingredientes del amor. Una vez que haya encontrado una posible pare-
ja, ¿cómo le amará? La respuesta más antigua distingue entre el amor apasio-
nado («romántico»), caracterizado por la pasión sexual y por un remolino de
emociones intensas, y el amor compañero, caracterizado por el afecto y la con- Esta pareja feliz pone de manifiesto
fianza (Hatfield y Rapson, 1996). El amor apasionado es la materia prima de ¡la atracción entre iguales!
los enamoramientos, los flechazos, el «amor a primera vista» y la pri-
mera fase de las relaciones amorosas. Posteriormente puede extinguir-
se o se transforma en amor compañero.
Robert Sternberg (1997) ha añadido un tercer elemento en su teoría
triangular del amor, que mantiene que sus ingredientes son la pasión
(euforia y excitación sexual), la intimidad (sensación de libertad, de
poder hablar de cualquier cosa, sentimiento de cercanía y comprensión
por parte del ser amado) y el compromiso (necesidad de estar con la
persona amada, de ser fiel). Las personas combinan estos elementos de
distintas maneras y dan lugar por tanto a distintos tipos de amor. Por
ejemplo, el amor romántico es intimidad y pasión, sin compromiso; el
amor compañero es intimidad y compromiso, sin pasión; el amor vacío
es compromiso, sin pasión ni intimidad; y el enamoramiento es pasión
sin más. Desde el punto de vista de Sternberg, el amor ideal integra los
tres componentes: pasión, proximidad y la seguridad que aporta la leal-
tad.
Cuando se piden definiciones de los ingredientes del amor, la mayo-
ría de los autores está de acuerdo en que es una mezcla de pasión,
JUMP START reprinted by permission of United Feature Syndicate, Inc.
¿QUIÉN MI AMIGO, EN EL PASADO YA ME ACUERDO... SÍ, Y ME CASÉ CON ELLA.

TELEFONEÓ? LEONARDO. ERA MI MEJOR ¿Y QUÉ PASÓ?
AMIGO. ¿ENCONTRASTE OTRO
AMIGO ÍNTIMO?
intimidad y compromiso (Aron y Westbay, 1996; Lemieux, 2000). Sin embar-

go, con los años, en la mayor parte de las relaciones, la pasión romántica va
reduciéndose a la vez que aumenta la intimidad. La intimidad se basa en el
conocimiento profundo de la otra persona, que se va incrementando gradual-
mente, por lo que se precisa tiempo para llegar al grado máximo de acerca-
miento. La pasión se basa en la emoción, que está generada por la novedad y
el cambio. Quizá por eso la pasión es mayor al comienzo de una relación, cuan-
do las personas empiezan a desvelar aspectos de sí mismas, y menor cuando el
conocimiento de las creencias y los hábitos del otro alcanza su punto máximo,
y parece que ya no nos queda nada que aprender sobre el ser amado. La corre-
lación negativa entre pasión e intimidad explica que la primera suela reavivar-
se cuando la pareja está separada o se produce una crisis inesperada, o cuando
inician juntos una nueva actividad que les hace acercarse (Baumeister y Brats-
lavsky, 1999).
La definición que damos de amor «verdadero» afecta profunda-
PENSAMIENTO CRÍTICO mente a nuestra satisfacción en las relaciones, e incluso a cuánto
Definir los términos duran. De hecho, si creemos que el único amor auténtico es el
romántico, que se define por la pasión sexual y las emociones inten-
Muchas personas definen el amor
sas, decidiremos que el amor «se ha acabado» una vez que la fase
como una pasión romántica desbordante.
¿Qué consecuencias tiene definirlo así? ¿Qué inicial de atracción comience a esfumarse, como necesariamente
definiciones alternativas podrían conducir a sucede, con lo que nos decepcionaremos una y otra vez. Robert
una mayor satisfacción en las relaciones dura- Solomon (1994) argumentó que «Concebimos así el amor equivo-
deras? cadamente… Esperamos una explosión inicial que sea lo suficiente-
mente fuerte como para alimentalo a través de todos sus altibajos,
en lugar de pensar que es un proceso sobre el que tenemos control y que tien-
de a aumentar en lugar de a desaparecer».
La teoría del apego afectivo. En sus relaciones amorosas algunas personas

parecen seguras, mientras que otras se muestran siempre intranquilas e insegu-
ras. De acuerdo con Phillip Shaver y Cindy Hazan (1993), los adultos, al igual
que los bebés, pueden manifestar tres tipos de apego: seguro, elusivo o ansio-
so-ambivalente (véase el Capítulo 11). Como su mismo nombre indica, los
amantes con apego seguro, se muestran confiados y rara vez se manifiestan
celosos o preocupados por la posibilidad de ser abandonados. Los amantes
ansiosos o ambivalentes se muestran permanentemente agitados en la relación;
quieren estar cerca y les preocupa que la pareja les deje. Otras personas suelen
describirles como «pegajosos», es por eso que tienen más probabilidades de
sufrir de amor no correspondido que los amantes seguros (Aron, Aron y Allen,
1998). Los amantes elusivos desconfían y evitan las relaciones íntimas.
¿De dónde proceden estas diferencias? De acuerdo con la teoría del apego, las
personas adquieren el estilo afectivo a partir del modo en que sus progenitores
329
Practicar
¿Cuál es su estilo de apego afectivo?
¿Cuál de las siguientes afirmaciones, adaptadas de Hazan y Shaver (1987), describe
más adecuadamente sus sentimientos habituales en las relaciones amorosas?:
Estilo seguro: Me resulta relativamente sencillo acercarme a los demás y me sien-

to cómoda cuando dependo de ellos, o ellos dependen de mí. No me suele preocu-
par que me abandonen ni que alguien se me acerque demasiado.
Estilo elusivo: Me siento un poco incómoda en las relaciones íntimas; me resulta
difícil fiarme de los demás por completo y depender de ellos. Me pongo nerviosa
cuando alguien se acerca. A menudo mis parejas quieren mantener una relación más
íntima de la que a mí me resulta cómoda.
Estilo ansioso: Los demás suelen mostrarse renuentes a acercarse tanto como a
mí me gustaría. A menudo me preocupa que mi pareja no me quiera realmente o no
siga conmigo. Me gustaría estar plenamente unida a la otra persona y este deseo
suele ahuyentarla.
Si en la actualidad mantiene una relación amorosa, y se atreve a indagar, pregunte a

su pareja qué respuestas daría. ¿Son iguales a la suya?
les cuidaron. Desde la infancia y la niñez, nos

formamos «modelos operativos» de las relacio-
nes: ¿Puedo fiarme de los demás? ¿Soy digno de
ser amado? ¿Me abandonará mi pareja? Si el
© The New Yorker Collection, 1989. Robert Weber from cartoon-

padre, la madre o ambos se muestran fríos y
rechazan a los hijos, prestándoles poco o ningún
contacto cálido, este será el modelo que espera-
rán encontrar en otras relaciones. Si los hijos
establecen un apego seguro con unos progenito-
res en quienes confían, se fiarán también de los
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demás y tendrán expectativas de formar vínculos
seguros con amigos y amantes cuando sean adul-
tos (Levy, Blatt y Shaver, 1998).
De acuerdo con una encuesta entre adultos
estadounidenses, la distribución de los tres esti-
los básicos de apego entre los adultos es muy
parecida a la que se da entre los niños: casi dos
tercios son seguros, el 25% son elusivos y el «Preferiría a alguien que tuviera miedo a la intimidad, como yo».
11% son ansiosos. Es más, el tipo de relaciones
que los adultos establecen está muy relacionado con el tipo que dicen que sus
progenitores mantuvieron hacia ellos (Mickelson, Kesler y Shaver, 1997). Los
adultos que mantienen apegos seguros dicen que han mantenido relaciones
cariñosas y cercanas con sus padres y, aunque reconocen errores por parte de
éstos, los describen como más benévolos y amables que los adultos con apegos
inseguros. Las personas que tienen ansiedad dicen haber sentido más ambiva-
lencia hacia sus progenitores, sobre todo hacia sus madres, y también las des-
criben como personas ambivalentes que impartían a la vez premios y castigos.
Las personas con un estilo de apego elusivo describen a sus progenitores en
términos completamente negativos, como seres estrictos y malvados (Levy,
Blatt y Shaver, 1998). Dicen que han mantenido relaciones frías en las que sus
progenitores les rechazaban, se producían períodos prolongados de separación

de las madres o crecieron en ambientes infantiles que les impidieron establecer
relaciones cercanas con los demás (Feeney y Noller, 1990; Hazan y Shaver,
1994; Klohnen y Bera, 1998). El estilo elusivo es particularmente resistente al
cambio, porque quienes están ocupados intentando evitar a los otros, nunca lle-
gan a confiar el tiempo suficiente en nadie como para establecer un apego segu-
ro (Klohnen y Bera, 1998). Sin embargo, incluso las personas con estilo elusivo
o ansioso pueden mantener con éxito relaciones estables si encuentran parejas
seguras que soporten sus inseguridades (Kirkpatrick y Davis, 1994; Koski y
Shaver, 1997).
Hay que tener presente que tanto el temperamento como los «modelos ope-
rativos» que nos formamos en la infancia podrían explicar la estabilidad de los
estilos de apego a lo largo de la vida. Obviamente hay padres y madres estric-
tos, fríos y distantes, pero los bebés con temperamento miedoso y elusivo recha-
zan todas las caricias y los esfuerzos cariñosos de consuelo que se les den, con
lo cual llegan a la conclusión de que ninguna relación merece confianza.
Género, cultura y amor

¿Cuál de los dos sexos es más romántico? ¿Cuál entiende mejor el amor
«verdadero»? ¿Cuál se enamora pero no se compromete? Los libros de psico-
logía popular están llenos de respuestas y consejos para tratar con los miem-
bros del sexo opuesto, minusválidos afectivos, que nos rompen el corazón. Pero
todos los estereotipos son meras generalizaciones. Ninguno de los dos sexos
Los cambios económicos y sociales han ama más «a primera vista», ni más apasionadamente, ni con más compañeris-
transformado los roles de género en mo (Dion y Dion, 1993; Fehr, 1993; Hatfield y Rapson, 1996). Hombres y
los países industrializados, pero para mujeres tienen la misma probabilidad de sufrir los tormentos de enamorarse
buscar la seguridad económica el
matrimonio sigue siendo la única con locura y no ser correspondidos y ambos sufren dolorosamente el final de
opción que tienen muchas mujeres de las relaciones amorosas que no quieren terminar.
países en vías de desarrollo, como le Sin embargo, hombres y mujeres sí difieren, en promedio, en la expresión del
ocurre a esta esposa, cuyo marido la
eligió a través de un catálogo por amor. Como vimos en el Capítulo 8, los varones de diversas culturas aprenden
correo. pronto que las muestras de emoción pueden tomarse como evidencia de vulne-
rabilidad y debilidad, rasgos considerados poco masculinos, y por ello
a menudo expresan el amor de manera distinta a las mujeres. En la
sociedad occidental actual, muchas mujeres expresan sus sentimientos
amorosos con palabras, en tanto que ellos lo hacen con acciones: lle-
van a cabo tareas para su compañera, mantienen a la familia econó-
micamente o comparten actividades como ver la televisión o un
partido de fútbol juntos (Baumeister y Bratslavsky, 1999; Cancian,
1987; Swain, 1989). Muchas mujeres definen la «intimidad» como
una forma de compartir revelaciones sobre los sentimientos, mientras
que muchos hombres la definen simplemente como estar juntos.
Estas diferencias de género en la manera de expresar motivaciones
universales como el amor y la intimidad no surgen de la nada sino que
reflejan la influencia de fuerzas sociales, económicas y culturales. Por
ejemplo, durante años, los hombres occidentales fueron más románti-
cos que las mujeres en la elección de pareja, mientras que éstas, a su
vez, eran mucho más pragmáticas. Una de las razones de esto estriba
en que las mujeres no contraían matrimonio simplemente con un hom-
bre, sino con un nivel de vida. Por tanto, aunque quisieran, no podían
permitirse el casarse con alguien «inadecuado» o perder el tiempo en
una relación que «no iba a ninguna parte». En resumen, ellas se
331
casaban por razones más extrínsecas que intrínsecas. Sin embargo, los hombres
podían permitirse ser sentimentales en su elección de compañera. En la década
de 1960, dos tercios de una muestra de estudiantes varones afirmaron que no
se casarían con alguien a quien no amaran, pero tan sólo un cuarto de las muje-
res descartaron esta posibilidad (Kephart, 1967).
A medida que las mujeres fueron entrando en el mercado laboral y se hizo
necesario para la mayoría de las familias tener dos fuentes de ingresos, en casi
todo el mundo han ido desapareciendo las diferencias en el amor romántico y
también las razones económicas para el matrimonio. Actualmente, tanto en las
naciones industrializadas como en las que están en vías de desarrollo, sólo un
pequeño porcentaje de hombres y mujeres consideraría la posibilidad de casar-
se con alguien con todas las cualidades «adecuadas», pero de quien no estuvie-
ran enamorados. Las razones pragmáticas y la consideración del amor
romántico como un lujo inalcanzable, sólo persisten en algunas zonas de países
en vías de desarrollo, como la India y Pakistán, en los que la familia extensa
todavía controla las reglas del matrimonio (Hatfield y Rapson, 1996).
Como se puede comprobar, nuestras creencias sobre el amor y el tipo de
amor que experimentamos están influidas por la cultura en que vivimos, el pe-
ríodo histórico que nos moldea y algo tan poco romántico como la auto-sufi-
ciencia económica.
EXAMEN RÁPIDO
¿Está ya apasionadamente comprometida con los exámenes?
1. De acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg, los tres componentes principales del amor son ___.
2. Estefanía está muy enamorada de Tomás, y él de ella, pero no deja de preocuparse por su fidelidad y duda de su amor.
Quiere estar con él todo el tiempo, pero cuando se siente celosa hace que él se aleje. De acuerdo con la teoría del
apego afectivo, ¿Cuál es el estilo de apego de Estefanía?
3. Verdadero o Falso: hasta hace poco tiempo, los hombres en las sociedades occidentales se casaban por amor más
frecuentemente que las mujeres.
Respuestas:
1. Pasión, intimidad, compromiso. 2. Ansioso-ambivalente. 3. Verdadero.
A CONTINUACIÓN
• ¿Es un tipo de orgasmo mejor, o más saludable, para las mujeres que otro?
• ¿Qué parte de la anatomía piensan los psicólogos que es el «órgano más sexy»?
• ¿Por qué las normas sexuales para parejas heterosexuales favorecen los
malentendidos?
• Las teorías psicológicas sobre madres asfixiantes y padres ausentes, ¿explican
que algunos hombres sean homosexuales?
El animal erótico:
motivos para el sexo
La mayoría de las personas cree que el sexo es un impulso biológico, que no
se trata más que de hacer lo que surge naturalmente. Es cierto que, en casi todas
las demás especies, la conducta sexual está programada genéticamente. Sin
ninguna formación, un pez espada varón sabe exactamente qué hacer con una
pez espada hembra, y un caballo sabe cuándo montar a una yegua. Pero, como
ha observado la investigadora Leonore Tiefer (1995), «el sexo no es un acto
natural» para los seres humanos. Por una parte, las actividades que una cultu-
ra considera «naturales» son consideradas «antinaturales» por otras. Por otra
parte, las personas tienen que aprender a partir de la experiencia y de la cultu-
ra qué se espera que hagan con su deseo sexual y cómo han de comportarse
sexualmente. La sexualidad humana es una mezcla de factores biológicos, psi-
cológicos y culturales.
La biología del deseo

Las investigaciones biológicas han contribuido a nuestra comprensión de la
motivación sexual barriendo las telarañas de la superstición y la ignorancia
sobre el funcionamiento del cuerpo. Han desmontado la idea de que los sexos
sean físicamente opuestos y han verificado que ambos sexos tienen capacidad
para experimentar excitación, orgasmo y placer.
Hormonas y respuesta sexual. Un factor biológico que promueve el deseo

sexual en hombres y mujeres es la testosterona. El papel de esta hormona está
documentado en estudios con varones a quienes se les han administrado hor-
monas sintéticas para suprimir la producción de testosterona; en hombres y
mujeres con niveles de testosterona patológicamente bajos; en mujeres que han
tomado andrógenos después de la extirpación de los ovarios; y en mujeres que
han llevado un diario de su actividad sexual a la vez que medían periódica-
mente sus niveles hormonales (Bradford y Pawlak, 1993; Carani y cols., 1992;
Dabas, 2000; Sherwin, 1998b).
Sin embargo, aunque algunos libros de psicología popular, o personajes de los
medios de comunicación así lo afirmen, las hormonas no causan de forma sim-
ple o directa la conducta sexual, ni ningún otro comportamiento. Hormonas
y conducta van por una vía de doble sentido: la testosterona contribuye a la
Deseo y sensualidad son placeres para

toda la vida.
333
El «Informe Kinsey» sobre las mujeres,

titulado oficialmente «La conducta
sexual de la hembra humana», no fue
acogido precisamente con elogios y
parabienes ni con análisis agudos.
excitación sexual y la actividad sexual a su vez hace que aumenten los niveles de
testosterona (Sapolsky, 1997). Es más, la testosterona casi siempre se dispara
debido a factores psicológicos. Así, un incremento en los niveles de testosterona
aumenta el deseo sexual en mujeres que tienen niveles inusualmente bajos de la
misma, como ocurre tras la extirpación de los ovarios, pero en la mayoría de
ellas los factores psicológicos desempeñan un papel mucho más importante en el
deseo sexual que los niveles hormonales (Bancroft y cols., 1991). En esta línea,
los agresores sexuales que son castrados con fármacos y toman medicación para
eliminar la producción de testosterona no siempre pierden el deseo sexual.
Excitación y orgasmo. La investigación fisiológica también ha desacredi-

tado muchos sinsentidos que se han escrito sobre la sexualidad femenina. Por
ejemplo, Freud afirmó que cuando las mujeres llegan a la pubertad, su centro
de sensaciones sexuales deja de ser el clítoris «infantil» y pasa a ser la vagina
«madura», con lo que entonces pueden experimentar orgasmos «vaginales»
sanos, en vez de orgasmos «clitorianos» inmaduros. Esta teoría suponía un
avance con respecto a la noción victoriana, que aún mantienen algunas cultu-
ras, según la cual las mujeres «buenas» o normales simplemente no experi-
mentan orgasmos. Las propuestas freudianas hicieron que muchas mujeres se
preocuparan y pensaran que tenían un trastorno mental o estaban reprimidas
si no experimentaban el tipo correcto de orgasmo (Ehrenreich, 1978).
El primer ataque moderno a estas creencias provino de los textos pioneros
sobre la sexualidad femenina y masculina de Alfred Kinsey y sus colaboradores
(1948, 1953). El equipo de Kinsey entrevistó a miles de estadounidenses sobre
sus actitudes y comportamientos sexuales, además de revisar la investigación
existente sobre fisiología sexual. En El comportamiento sexual de la mujer
(Sexual Behavior in the human female) observaron que «los hombres entende-
rían mejor a las mujeres y las mujeres mejor a los hombres, si se dieran cuenta
de que su anatomía y fisiología básicas son muy parecidas». Por ejemplo, el
pene y el clítoris se desarrollan a partir de los mismos tejidos embrionarios; por
supuesto, son de distinto tamaño, pero la sensibilidad es la misma.
La idea de que la sexualidad de hombres y mujeres es parecida era muy

escandalosa y progresista en 1953. Eran muchos quienes creían que las muje-
res no estaban tan motivadas sexualmente como los hombres, que a ellas los
orgasmos no les parecían tan importantes, que la sexualidad femenina era
más «difusa» que la masculina, y que las mujeres se interesaban más por el
afecto que por la satisfacción sexual, todo ello rebatido en las entrevistas de
Kinsey. Sin embargo, Kinsey creía que en general las mujeres tenían «una
menor capacidad sexual», que se reflejaba en la menor frecuencia en ellas de
la masturbación y el orgasmo. Tendía a atribuir estas diferencias de género
a la biología, aunque reconocía que a muchas mujeres se les había enseñado a
evitar el sexo, a que les desagradase o cuando menos a que sintieran ambiva-
lencia hacia él.
La siguiente oleada de investigación sobre el sexo comenzó en la década de
1960 en el laboratorio de los médicos William Masters y Virginia Johnson
(1966). En sus estudios sobre los cambios fisiológicos durante la excitación
sexual y el orgasmo, Masters y Johnson confirmaron que de hecho los orgas-
mos de hombres y mujeres eran muy parecidos y que todos eran fisiológica-
mente iguales, fuera cual fuera la fuente de estimulación. Pero no estaban de
acuerdo con Kinsey en que la capacidad sexual de las mujeres fuera menor que
la de los hombres. Muy al contrario, afirmaron que la capacidad de las muje-
res para responder sexualmente es «infinitamente superior a la del hombre»,
porque ellas, a diferencia de la mayoría de los hombres, son fisiológicamente
capaces de experimentar orgasmos múltiples hasta que el agotamiento, o una
llamada de teléfono inoportuna, pone fin a la situación.
A pesar de la importancia y la innovación que tuvo en su tiempo, una limi-
tación de la investigación de Masters y Johnson fue que no analizaron la varia-
ción de las respuestas fisiológicas en función de la edad, la experiencia y la
cultura. No todas las mujeres, ni siquiera todos los hombres, llegan al orgasmo
con facilidad, no digamos ya si se trata de orgasmos múltiples. Muchas muje-
res no llegan al orgasmo mediante la copulación, aunque lo hagan de otras
maneras. En su deseo de mostrar que la fisiología de la excitación y el orgasmo
son iguales en ambos sexos, Masters y Johnson no tuvieron en cuenta las dife-
rencias individuales (Irvine, 1990).
Desde los estudios de Masters y Johnson, los investigadores han obtenido
muchos más datos acerca de las diferencias individuales en cuanto a fisiología
y respuesta sexual (Ellison, 2000; Zilbergeld, 1992). Se sabe que la respuesta
fisiológica no siempre se correlaciona con la experiencia subjetiva de deseo y
excitación (Irvine, 1990). Por ejemplo, la lubricación vaginal no siempre es un
signo de excitación sexual; también puede producirse como respuesta al ner-
viosismo, el interés, el asco o el miedo. De la misma manera, la erección mas-
culina no siempre es debida a la estimulación sexual, sino que puede producirse
como respuesta al miedo, la ira, el asco y otras emociones.
El asunto de si hombres y mujeres difieren en el «impulso sexual» biológico
subyacente sigue siendo materia de debate. Algunos psicólogos argumentan
que, aunque las mujeres son tan capaces como los hombres de experimentar
placer sexual, los hombres, criaturas cargadas de testosterona, tienen un mayor
impulso sexual que las mujeres. Los defensores de esta propuesta señalan que
la frecuencia de algunas conductas, como masturbaciones y orgasmos, es uni-
versalmente mayor en hombres que en mujeres, como Kinsey propuso, incluso
allí donde las normas sociales y religiosas les prohíben practicar cualquier tipo
de actividad sexual (Baumeister, Catanese y Vohs, 2001; Dabbs, 2000; Oliver y
Hyde, 1993).
335
Sin embargo, muchos psicólogos sociales mantienen que la mayoría de las
diferencias de género en el comportamiento sexual reflejan los distintos roles y
experiencias de hombres y mujeres en la vida y tienen poco o nada que ver con
los impulsos biológicos (Eagly y Wood, 1999). Manifiestan también que será
imposible saber cómo es realmente el «impulso sexual» femenino mientras a
muchas mujeres se les siga educando para que el sexo les disguste, lo teman o
lo eviten. Un punto de vista intermedio argumenta que el comportamiento
sexual masculino está biológicamente más influido («impulsado») que el de las
mujeres, en tanto que el deseo y la respuesta sexual en éstas estaría más afecta-
da por las circunstancias, la relación específica y las normas culturales (Bau-
meister, 2000; Peplau y cols., 2000).
La psicología del deseo

Los psicólogos observan con orgullo que el órgano sexual más sexy es el
cerebro, en el que empieza la percepción. Los valores, las fantasías y las creen-
cias personales afectan profundamente al deseo y al comportamiento sexual.
Por eso el contacto de las rodillas en una apasionante primera cita nos parece
tan sexy y el mismo contacto con un extraño en el autobús nos disgusta. Por la
misma razón, una preocupación puede cortar la excitación sexual en un segun-
do y una fantasía puede resultar más erótica que la realidad.
Los muchos motivos para el sexo. Para la mayoría, los motivos primarios
del sexo son bastante obvios: disfrutar del placer, expresar amor e intimidad, o
tener hijos. Pero también hay otros motivos y no todos tan positivos. Un estu-
dio con cientos de universitarios y más de 1 500 adultos identificó seis factores
subyacentes a las variadas razones que daban las personas para practicar el
sexo (Cooper, Shapiro y Powers, 1998):
▼ ▼ ▼
Goce: la satisfacción emocional o el placer físico del sexo.

Intimidad: cercanía emocional con la pareja. Hay muchas motivaciones para el sexo,
Afrontamiento: manejo de las emociones negativas y las decepciones. incluidos los beneficios económicos y
el deseo físico, la intimidad, el amor y
la diversión lúdica.
▼
Auto-afirmación: reafirmación de que se es una persona atractiva y de-
seable.
▼
Aprobación de la pareja: deseo de agradar o apaciguar a la pareja, por
ejemplo, para evitar su ira o su rechazo.
▼
Aprobación de los compañeros: deseo de impresionar a los amigos, formar
parte del grupo y hacer lo mismo que «todo el mundo» parece hacer.
En esta investigación no se observaron diferencias entre hombres y mujeres

en cuanto a la intimidad, pero los hombres eran quienes más frecuentemente
exponían el resto de los motivos, sobre todo la aprobación de los compañeros.
Cuanto mayor era la edad de las personas, más frecuente era el sexo buscando
intimidad y goce (placer) y menos probable que respondiera a la aprobación de
los compañeros o la pareja. Los adolescentes blancos exponen la intimidad
como motivo más frecuentemente que los adolescentes negros, en quienes es
más frecuente el afrontamiento y la presión de los compañeros como motiva-
ciones.
Quizá se le ocurran más motivaciones para el sexo: trascendencia espiritual,
dinero, deber, poder sobre otros, sumisión a otros, rebeldía… Los motivos per-
sonales afectan a muchos aspectos del comportamiento sexual: si se practica o
no, si se disfruta, si se hace sin protección o asumiendo otros riesgos, y si se rea-
liza con una o muchas parejas distintas (Browning y cols., 2000). Los motivos
extrínsecos, tales como el afrontamiento y lograr la aprobación de los otros,
son los que más se asocian con prácticas sexuales de riesgo como la promiscui-
dad y no usar anticonceptivos (Cooper, Shapiro y Powers, 1998).
Muchos universitarios opinan que una gran cantidad de mujeres y hombres
mantienen relaciones sexuales no buscando el placer o la intimidad, sino debi-
do a sus propios sentimientos de incapacidad o a la presión de los compañeros.
En una encuesta realizada a más de mil universitarios, dos tercios de los varo-
nes decían haber mantenido relaciones sexuales con penetración sin desearlas
(Muehlenhard y Cook, 1988). Las principales razones para hacerlo fueron la
presión de los compañeros, la falta de experiencia, el deseo de popularidad y el
miedo a parecer homosexuales o «poco masculinos». Las mujeres también de-
cían haber «cedido» pero por distintas razones: porque era más fácil que tener
una discusión; porque no querían perder la relación; porque se sintieron obli-
gadas después de que la pareja les hubiera dedicado tiempo y dinero; o porque
la pareja les hizo sentirse culpables.
Coerción sexual y violación. Una de las diferencias más persistentes en

cuanto a comportamientos sexuales en hombres y mujeres está relacionada con
cómo se percibe y se experimenta la coerción sexual. En una encuesta represen-
tativa realizada a más de 3 000 estadounidenses entre 18 y 59 años, casi un cuar-
to de las mujeres declaró que un hombre, por lo general su marido o su novio, le
había forzado sexualmente a hacer algo que no quería (Laumann y cols., 1994).
Pero sólo el 3% de los hombres admitió haber forzado a una mujer a mantener
relaciones sexuales. Obviamente, lo que a muchas mujeres les parece coerción no
se lo parece a ellos. Entre los universitarios canadienses y estadounidenses, los
hombres también admiten, mucho más a menudo que las mujeres, haber forzado
a su pareja a mantener relaciones sexuales, ya fuera mediante alcohol, drogas,
amenazas o simplemente con fuerza física (O´Sullivan, Byers y Finkelman, 1998).
Por supuesto, la forma extrema de coacción sexual es la violación. Aunque
la imagen pública del violador suele ser la de un desconocido amenazador, en
337
Lo más sexy que puede

decirle a una mujer es
«¿Te parece bien?»
Este anuncio que va dirigido a los
hombres pone el énfasis sobre la
importancia del respeto y la
EL RESPETO ES LO MÁS SEXY comunicación en las relaciones
sexuales. ¿Cree que será eficaz?
Razone su respuesta.
la mayoría de los casos es alguien que la víctima conoce. A veces han salido
una o dos veces juntos, a veces están incluso casados (Koss, 1993; Russell,
1990). Una encuesta reciente entre más de 2 000 estudiantes de Massachusetts,
con edades entre 14 y 18 años, concluyó que el 11% de las chicas había sufri-
do una agresión sexual por parte de alguien con quien estaba saliendo (Silver-
man y cols., 2001). Una encuesta representativa a más de 4 000 mujeres
estadounidenses con más de 18 años señaló que el 14% de ellas había sido víc-
tima de violación al menos una vez en su vida, la mayoría de las veces perpe-
trada por alguien a quien conocían; sólo el 22% de las víctimas de violación
fueron asaltadas por un desconocido (National Victim Center, 1992). La
encuesta no incluyó a mujeres reclusas, en el ejército o sin hogar, que son gru-
pos especialmente vulnerables a sufrir violaciones (Koss, 1993; Merrill y cols.,
1998).
¿Qué motiva a algunos hombres a la violación? Para muchos, la respuesta
no es la satisfacción sexual, sino la aprobación de los compañeros. A menudo,
los universitarios que han forzado a sus parejas a mantener relaciones sexuales,
se han visto presionados desde la adolescencia por sus compañeros varones a
probar su masculinidad «anotándose tantos» (Kanin, 1985). Para otros hom-
bres, el motivo de la violación es la ira, la venganza o el deseo de dominar. Los
hombres sexualmente agresivos se caracterizan por la inseguridad, el carácter
defensivo, la hostilidad hacia las mujeres y la preferencia por el sexo promiscuo
e impersonal. Malinterpretan el comportamiento femenino en situaciones
sociales, equiparan sensaciones de poder y sexualidad, y culpan a las mujeres
de todo lo que les sucede (Drieschner y Lange, 1999; Malamuth y cols., 1995;
Zurbriggen, 2000). Algunos violadores tienen motivos aún más inquietantes:
ira contra las mujeres o el mundo, necesidad de poder, resentimiento frente a
ellas y placer sádico al infligirles daño (Knight, Prentky y Cerce, 1994).
La noción de que la violación es fundamentalmente un acto de dominación
y agresión está apoyada por la evidencia extendida de que los soldados que vio-
lan a mujeres durante las guerras frecuentemente las asesinan (Olujic, 1998). La
motivación agresiva también se da en los casos de hombres que violan a otros
hombres, normalmente por penetración anal ((King y Woollett, 1997). Esta
forma de violación suele darse en bandas juveniles, en las que su intención es
humillar a los miembros de bandas rivales y en las prisiones, donde el motivo
también suele ser vencer y degradar a las víctimas.
Quizá ya intuya que la respuesta a la pregunta «¿Por qué mantienen las per-
sonas relaciones sexuales?» no era realmente tan obvia, y desde luego, en
ningún caso, se trata de «hacer lo más natural». Además de los motivos

intrínsecos de intimidad, placer, procreación y amor, los motivos psicológicos ex-
trínsecos incluyen la intimidación, la dominación, la inseguridad, el afán de
agradar a la pareja, la aprobación de los compañeros y el deseo de probarse a
sí mismo que es un auténtico hombre, o una mujer deseable.
La cultura y el deseo
Pensemos en el acto de besar. A los occidentales nos gusta pensar en los besos
y también darlos. Si le parece que besarse es natural, piense en la primera vez
que lo hizo seriamente y todo lo que tuvo que aprender sobre la respiración y
la posición de narices, dientes y lengua. El beso sexual es tan complicado que
algunas culturas nunca han llegado a desarrollarlo. Opinan que
besar la boca de otra persona, ¡el mismo lugar por el que entra la
Examinar la evidencia comida!, es repugnante (Tiefer, 1995). Otras sin embargo han ele-
Muchas personas creen que todos los vado el beso sexual al rango de arte y por ello ha llegado a deno-
comportamientos sexuales, incluidos los be- minarse beso «a la francesa».
sos, son universales y están producidos por un Como ilustra el ejemplo del beso, contar con el equipamiento
simple impulso fisiológico. ¿Qué hechos van físico que permite llevar a cabo el acto sexual no es suficiente para
en contra de este supuesto? explicar la motivación sexual. Todos aprendemos de las normas
culturales y de las lecciones de familiares y compañeros qué es lo
que suele «encender» (o apagar), qué partes del cuerpo y qué acti-
vidades son eróticas (o repulsivas) y cómo tener relaciones sexua-
les (Laumann y Gagnon, 1995).
La gama de variaciones culturales en la sexualidad es muy
amplia. Para los hombres de la época victoriana, la visión del
tobillo de una mujer, y no digamos ya de toda la pierna, era extre-
madamente excitante; pero para los hombres de la era moderna,
un tobillo no es suficiente. En algunas culturas, el sexo oral se
contempla como una desviación sexual extraña y su práctica
puede ir incluso en contra de la ley; otras no sólo lo consideran
normal, sino muy deseable. Algunas culturas consideran el sexo
como algo bello y divertido, un arte que se debe cultivar, al igual
que la destreza para cocinar platos exquisitos. Otras lo conside-
ran una actividad sucia y asquerosa, por la que «hay que pasar»
con la mayor rapidez posible.
Besar es una destreza aprendida y
algunas personas comienzan a Roles sexuales. ¿Cómo transmiten las culturas las normas y los requisitos
practicarla antes que otras. sexuales a sus integrantes? Durante la infancia y la adolescencia aprendemos
los roles de género culturales, es decir, conjuntos de normas que determinan las
actitudes y los comportamientos adecuados de hombres y mujeres con respec-
to a la sexualidad y otros aspectos (véase el Capítulo 5). Igual que un actor
interpretando a Hamlet tiene que aprender un guión que contiene su papel, la
persona que representa un rol de género necesita un rol sexual que especifique
cómo debe comportarse en este aspecto, tanto si es hombre como si es mujer
(Gagnon y Simon, 1973; Laumann y Gagnon, 1995). ¿Las mujeres tienen que
ser sexualmente asertivas y arriesgadas o tímidas y pasivas? ¿Las personas
mayores deben ser sexualmente activas o «pasar de ello»? Las respuestas son
distintas dependiendo de la cultura, y sus integrantes actúan conforme a los
roles sexuales correspondientes a su edad y género.
En muchos lugares, los chicos adquieren sus actitudes sobre el sexo en una
atmósfera competitiva en la que el objetivo es impresionar a otros hombres,
339
Estos adolescentes se comportan

donde se habla y se hacen bromas sobre la masturbación y otras prácticas conforme a los roles sexuales de su
género: los chicos se comen con los
sexuales con los amigos. Mientras los chicos aprenden a valorar los aspectos
ojos a las chicas y hacen comentarios
físicos del sexo, las chicas aprenden a valorar las relaciones y a mostrarse atrac- sexuales para impresionar a sus
tivas. Aprenden que su rol consiste en ser deseables sexualmente (lo que se con- compañeros. Ellas se arreglan y se
maquillan para parecerles atractivas.
sidera bueno), pero no a disfrutar de su propio placer sexual (que está mal
considerado). La cantante Britney Spears es uno de los símbolos mediáticos que
mejor refleja las conflictivas presiones que se ejercen sobre las mujeres: se pre-
senta a sí misma como la clásica «buena chica» y sin embargo su imagen es muy
llamativa, sexual y provocativa. Los diversos roles sexuales de las parejas hete-
rosexuales pueden crear un conflicto entre la motivación sexual y una inter-
pretación errónea del comportamiento del otro. ¿Se viste ella así para parecer
atractiva o me está diciendo que quiere sexo? ¿Le intereso a él realmente o sólo
quiere enrollarse esta noche?
Los homosexuales y las lesbianas también siguen roles sexuales. En lo que
atañe al número de parejas sexuales, a las prácticas eróticas y a la aceptación
del sexo esporádico, los hombres homosexuales se parecen a los heterosexuales
y las mujeres lesbianas a las heterosexuales, pero homosexuales y lesbianas sue-
len ser más flexibles en cuanto a las reglas del establecimiento de relaciones,
porque ninguno de los integrantes de la pareja desempeña un papel claro de
perseguidor o de perseguido, o adopta el rol de quien toma las decisiones sexua-
les (Peplau y Spalding, 2000; Rose, Zand y Cini, 1993).
¿De dónde vienen los roles sexuales y las diferencias de género? Como ya
vimos anteriormente, los psicólogos evolucionistas y los sociobiólogos creen rol sexual: conjunto de reglas
que procesos evolutivos como la selección natural son los que mejor explican implícitas que especifican el
comportamiento sexual adecuado
las diferencias de género en la sexualidad: por qué los hombres presionan a de las personas en una situación
veces a las mujeres para que mantengan relaciones sexuales, por qué las muje- determinada, dependiendo de su
res suelen rechazar el sexo ocasional y por qué «ceden», aunque realmente no edad, cultura y género.
Practicar
¿Se siguen aplicando dobles raseros?
Piense en todas las palabras que conozca que describan a las mujeres sexualmente
activas y luego piense en las que describan a hombres sexualmente activos. ¿Es más
larga una de las listas? ¿Son ambas iguales en cuanto a connotaciones positivas o
negativas? ¿Qué le dice este ejercicio sobre la pervivencia de un doble rasero en su cul-
tura al juzgar los roles sexuales?
les apetezca, si los hombres «dan el paso» (Buss, 1994; Gangestad y Simpson,
2000; Oliver y Hyde, 1993).
Los psicólogos sociales y culturales creen sin embargo que los roles sexuales
son el reflejo de las convenciones económicas y sociales de la cultura. Cuando
estas convenciones cambian, también se modifican las actitudes y los compor-
tamientos, como vimos en el caso del amor. Siempre que las mujeres han nece-
sitado del matrimonio para asegurar su seguridad social y financiera, han visto
el sexo como un bien comercial, un valor que hay que administrar, en lugar de
una actividad de la que disfrutar en sí misma (Hatfield y Rapson, 1996). Una
mujer no puede permitirse buscar placer sexual casual, si ello significa arries-
garse a un embarazo no deseado, poner en peligro la seguridad del matrimonio,
acabar con su reputación social o, en algunas culturas, su muerte. Sin embar-
go, cuando las mujeres tienen independencia económica y pueden controlar su
propia fertilidad, es más probable que busquen el sexo por el placer en sí y no
como medio para lograr otros objetivos.
El enigma de la orientación sexual

¿Por qué la mayoría de las personas son heterosexuales, algunas son homo-
sexuales y otras bisexuales? A lo largo de los años, la psicología ha propuesto
diversas explicaciones de la homosexualidad, pero ninguna ha recibido apoyo
definitivo. La homosexualidad no es el resultado de tener una «madre as-
fixiante», un padre ausente o problemas emocionales; tampoco está originada
por juegos sexuales con compañeros del mismo sexo durante la infancia o la
adolescencia, que de hecho son bastante frecuentes (Lamb, 2002); no se debe a
En Vermont, tres parejas de
la «seducción» de una persona adulta (Rind, Tromovitch y Bauserman, 1998);
homosexuales y una pareja de
lesbianas celebran jubilosos su y tampoco es producto de las costumbres o modelos parentales. La mayoría de
matrimonio civil legal. ¿Por qué hay los varones homosexuales recuerda haber rechazado el papel típico de «chico»
personas homosexuales a pesar de la y los juguetes y juegos de niños desde una edad muy temprana, a pesar de la
enorme presión social para ser
heterosexual, incluidas las leyes y las enorme presión de sus progenitores y compañeros para amoldarse al rol mas-
costumbres, que suelen negarles los culino tradicional (Bailey y Zucker, 1995). En contra de lo que predice la teo-
beneficios de los heterosexuales? ¿Por ría del aprendizaje de modelos, la inmensa mayoría de los hijos de padres
qué produce tanta ira y controversia la
legalización de los matrimonios homosexuales no son homosexuales, aunque sí tienen una mentalidad más
homosexuales? abierta con respecto a la homosexualidad y los roles de género que los hijos de
parejas heterosexuales (Bailey y cols., 1995,
2000; C. Patterson, 1992, 1995).
Por todo ello, muchos investigadores han
buscado explicaciones biológicas a la orienta-
ción sexual, pero la evidencia existente no es
concluyente. A comienzos de la década de
1990, algunos estudios sobre homosexuales
encontraron asociaciones entre la orientación
sexual y algunas áreas específicas del cerebro
(Allen y Gorski, 1992; LeVay, 1991). A pesar
de que fueron recibidos con mucho interés,
estos estudios no han sido replicados poste-
riormente (Byne, 1995). Los investigadores
también han examinado el papel de la exposi-
ción prenatal a los andrógenos (Bailey y
Pillard, 1995; Gladue, 1994). Los bebés fe-
meninos expuestos intrauterinamente de for-
ma accidental a hormonas masculinizantes,
341
andrógenos u otros productos químicos, prefieren juguetes y «juegos de chicos»
y tienen mayor probabilidad que otras niñas de ser lesbianas o bisexuales
(Collaer y Hines, 1995; Meyer-Bahlburg y cols., 1995). Sin embargo, la mayo-
ría de estas mujeres «androgenizadas» no son lesbianas y la mayoría de las les-
bianas no estuvieron expuestas a hormonas atípicas antes del nacimiento
(Peplau y cols., 2000).
La orientación sexual parece heredarse en parte, sobre todo en los hombres
(Bailey y Pillard, 1995; Bailey y cols., 2000; Whitam, Diamond y Martin,
1993). Pero la investigación genética tampoco es del todo concluyente. Un equi-
po de investigación logró grandes titulares cuando dijo haber encontrado un
marcador genético en el cromosoma X en parejas de hermanos homosexuales
(Hamer y cols., 1993; Hu y cols., 1995). Sin embargo, un estudio posterior de
52 pares de hermanos homosexuales no confirmó este resultado (Rice y cols.,
1999). La gran mayoría de los homosexuales y las lesbianas no tienen un fami-
liar cercano que también lo sea, y la probabilidad de que sus hermanos sean
heterosexuales es altísima, incluso en gemelos (Peplau y cols., 2000).
Por tanto, nos encontramos ante un rompecabezas. Un problema asociado a
la búsqueda del origen de la orientación sexual es que la identidad y el com-
portamiento sexual adoptan formas muy diversas. Algunas personas se sienten
atraídas igualmente por hombres y mujeres y otras manifiestan un comporta-
miento heterosexual, pero tienen fantasías homosexuales (Baumrind, 1995;
Byne, 1995). Las maneras y los intereses de algunos hombres homosexuales son
«femeninas», pero no los de otros muchos; también los modales e intereses
de algunas mujeres lesbianas son «masculinos», pero no lo son los de otras
muchas (Singh y cols., 1999). Algunas lesbianas conservan la orientación
sexual hacia el mismo sexo durante toda su vida, en tanto que otras mantienen
relaciones sexuales con la persona de quien se enamoran, sea hombre o mujer
(Kitzinger y Wilkinson, 1995; Peplau y cols., 2000). En algunas culturas, los
adolescentes atraviesan una fase homosexual que no definen en estos términos
y que no afecta a sus futuras relaciones con mujeres (Herdt, 1984). En Lesotho
(Sudáfrica), las mujeres mantienen relaciones íntimas con otras mujeres, que
incluyen besos y sexo oral, pero no califican este comportamiento como sexual
y sin embargo sí lo hacen cuando lo practican con hombres (Kendall, 1999).
La genética no puede explicar por sí sola ni la diversidad de todas estas cos-
tumbres, ni la variedad de experiencias homosexuales. Por tanto, actualmente
nos vemos obligados a tolerar la incertidumbre sobre el origen de la orientación
sexual. La identidad y el comportamiento sexual implican la interacción de la
biología, las normas culturales y las experiencias. Es posible que las rutas hacia
la orientación homosexual difirieran en hombres y mujeres y que, en general, el
origen de la orientación sexual varíe de unas personas a otras.
¿Qué reacción le producen estos resultados? Es probable que su respuesta
dependa de sus sentimientos hacia la homosexualidad. Hay homosexuales
hombres y lesbianas que aceptan la investigación biológi-
ca porque apoya lo que siempre han defendido: que la
orientación sexual no es una elección, sino un hecho Evitar el razonamiento emocional
natural. Otros temen que quienes tienen prejuicios utili- Muchas personas, heterosexuales y homosexua-
cen esta investigación para argumentar que los homo- les, manifiestan reacciones emocionales muy fuertes (a
sexuales tienen un «defecto» biológico que debiera favor y en contra) de la investigación biológica sobre la
erradicarse o «corregirse» (como ha defendido la presen- homosexualidad. ¿Por qué? ¿Cómo afectan las emociones
tadora de televisión Laura Schlessinger). Pero quienes son y las actitudes hacia la homosexualidad a las interpreta-
hostiles con la homosexualidad utilizarán cualquier teo- ciones de esta investigación?
ría, biológica o psicológica, para justificar su deseo de
que esta tendencia sexual desaparezca. Por ejemplo, han empleado las teorías
del aprendizaje para argumentar erróneamente que «si se ha aprendido, puede
desaprenderse» y así someter a hombres homosexuales e incluso a niños «poco
masculinos», a partir de los 3 años, a técnicas de modificación de conducta
punitivas (Burke, 1996).
Estas reacciones muestran que, dependiendo de los valores y las actitudes de
la cultura popular en que se presente, la investigación sobre la sexualidad puede
emplearse con fines y objetivos políticos contrapuestos. Mientras la sociedad
no se sienta cómoda con la homosexualidad, las ideas preconcebidas y los pre-
juicios teñirán sus reacciones ante los avances del conocimiento que logre la
psicología.
EXAMEN RÁPIDO
¿Se sintió motivada a aprender sobre la motivación sexual?
1. Los resultados de la investigación biológica señalan que: (a) las respuestas sexuales de hombres y mujeres son muy
distintas fisiológicamente, (b) los orgasmos vaginales son más saludables que los clitorianos (c) la testosterona
favorece el deseo sexual en ambos sexos, (d) el «impulso sexual» es distinto en hombres y mujeres.
2. La investigación sobre los motivos de los violadores desvela que la violación suele ser el resultado de: (a) un deseo
sexual frustrado, (b) hostilidad o necesidad de aprobación de los compañeros, (c) equívocos en la interpretación de
señales, (d) provocación femenina.
3. Óscar y Brenda se casaron hace pocos años y a Óscar le gustaría que de vez en cuando fuera ella la que diera el primer
paso. A Brenda, por su parte, le gustaría que Óscar fuera sexualmente más asertivo. Ambos siguen los ___ propios de
su edad y su género.
4. ¿Bajo qué condiciones es más probable que las mujeres utilicen el sexo como un «objeto comercial»?: (a) cuando
trabajan y tienen ingresos propios, (b) cuando no saben jugar al póquer, (c) cuando usan anticonceptivos, (d) cuando
son económicamente dependientes.
5. Verdadero o falso: Las teorías exclusivamente psicológicas sobre los orígenes de la homosexualidad nunca han sido
confirmadas.
Respuestas:
1. c 2. b 3. Roles sexuales. 4. d 5. Verdadero.
A CONTINUACIÓN
• ¿Más dinero significa más felicidad?
• ¿Qué tipo de conflicto se le plantea cuando quiere estudiar para un examen,
pero también quiere salir con los amigos?
• ¿Hay que satisfacer las necesidades básicas de seguridad y pertenencia antes
de lograr la «auto-realización»?
Motivos, valores y bienestar

A lo largo del capítulo hemos analizado algunos de los motivos centrales de
la vida humana: alimento, amor y sexo. Tanto en estos como en otros ámbitos,
se llega a una conclusión fundamental: las personas motivadas por la satisfac-
ción intrínseca de llevar a cabo una actividad son más felices que quienes sólo
343
están motivados por recompensas extrínsecas (Deci y Ryan; 1985; Kasser y
Ryan, 2001).
También hemos visto que la motivación intrínseca en cualquier ámbito
aumentará o disminuirá dependiendo de los objetivos que persigamos y de
nuestras ideas sobre ellos. Los objetivos vienen a su vez determinados por los
valores, es decir, las creencias sobre qué es lo importante en la vida: libertad,
religión, belleza, igualdad, riqueza, fama, sabiduría, paz espiritual, salvación,
pasión sexual, deseo de mejorar el mundo o cualquier otra cosa. La psicología
no puede aconsejar sobre qué valores u objetivos elegir, pero las personas, las
culturas y las religiones ponen el énfasis sobre algunos, por ejemplo, paz espi-
ritual o salvación, sabiduría o riqueza. No obstante, la investigación sí arroja
luz sobre las consecuencias psicológicas de nuestra elección.
Por ejemplo, aunque la cultura americana considera que acumular riquezas
es un valor muy importante, el afán por lograr bienes materiales en sí mismo
tiene consecuencias negativas. De acuerdo con los estudios llevados a cabo
tanto en EE UU (un país rico) como en Rusia (un país con problemas económi-
cos), las personas cuya motivación principal es hacerse ricas experimentan peor
adaptación psicológica y menor bienestar que aquellas cuyos valores principa-
les son la auto-aceptación, el vínculo con los otros o querer transformar el
mundo en un lugar mejor (Kasser y Ryan, 1996; Ryan y cols., 1999). Esto es
particularmente cierto cuando las razones para luchar por el dinero son extrín-
secas (por ejemplo, impresionar a los demás) y no intrínsecas (por ejemplo,
poder permitirse una labor de voluntariado) (Carver y Baird, 1998; Srivastava,
Locke y Bartol, 2001).
Sean cuales sean los valores y objetivos que elija, si entran en conflicto entre
sí, la discrepancia producirá estrés emocional e infelicidad. Dos motivos entran
en conflicto cuando la satisfacción de uno conduce a la incapacidad de actuar
para el otro, es decir, cuando queremos «nadar y guardar la ropa». Los inves-
tigadores han identificado tres tipos de conflictos motivacionales (Lewin,
1948):
1 Conflicto de aproximación-aproximación: se produce cuando nos sentimos

igualmente atraídos por dos o más actividades u objetivos posibles. Por
ejemplo, usted quiere ser veterinaria y cantante de rock; le gustaría salir el mar-
tes por la noche con los amigos pero también estudiar como loca para el exa-
men del miércoles.
2 Conflicto de evitación-evitación: son los que obligan a elegir el menor de

dos males, porque ambas alternativas les disgustan. Por ejemplo, los para-
caidistas novatos tienen que elegir entre el miedo a saltar y el miedo a parecer
cobardes si no lo hacen.
3 Conflictos de aproximación-evitación: se producen cuando una actividad u

objetivo tiene tanto aspectos positivos como negativos. Por ejemplo, quiere
ser una ejecutiva con poder, pero le preocupa perder a sus amigos si lo logra.
Como ponen de manifiesto nuestros estudiantes, en países con gran diversidad
cultural, los valores de los distintos grupos dan lugar a conflictos de aproxi-
mación-evitación. Un estudiante chicano dice que quiere ser abogado, pero sus
padres valoran la cercanía familiar y les preocupa que si va a la universidad se
haga más independiente y se sienta superior a su familia de clase obrera. Una
estudiante afroamericana de un barrio de nivel económico bajo, que ha ido
becada a la universidad, experimentará sentimientos ambivalentes entre los
deseos de dejar esa zona para siempre y los de volver para ayu-
dar a su comunidad de origen. Una estudiante blanca que quie-
re ser bióloga marina dudará al oír a sus amigos decir que sólo
los raros y los empollones se dedican a la ciencia.
Estos conflictos son parte inevitable del precio que hay que
pagar por el placer de vivir. Pero si éstos permanecen sin resol-
ver, se cobran un precio emocional. Entre los estudiantes, el con-
flicto y la ambivalencia en torno a los objetivos y valores se
asocia con ansiedad, depresión, dolores de cabeza y otros sínto-
mas, que dan lugar a una mayor frecuencia de consultas médicas
(Emmons y King, 1988). Por su parte, los estudiantes que se
mantienen «fieles a sí mismos» y luchan por lograr objetivos
acordes con las cualidades que más valoran, disfrutan de mejor
salud y sienten que sus vidas tienen más sentido y significado que
quienes persiguen objetivos discrepantes con sus valores princi-
pales (McGregor y Little, 1998; Sheldon y Houser-Marko,
2001).
¿Hay objetivos psicológicos que sean más importantes para
nuestro bienestar que otros? El psicólogo humanista Abraham
Maslow (1970) pensaba que sí, siempre que las necesidades
«Vamos, vamos, simplemente tiene que elegir una u otra». básicas para la supervivencia estuvieran cubiertas. Maslow pro-
puso que los motivos humanos configuran una pirámide o jerar-
Un conflicto clásico de evitación- quía de necesidades. En el nivel más bajo de la pirámide se situarían las
evitación. necesidades básicas para la supervivencia como alimento, sueño y agua; en el
siguiente nivel se situarían las necesidades de seguridad, cobijo y protección;
en el tercer nivel estarían las necesidades sociales, de pertenencia y afecto; el
cuarto nivel lo ocuparían las necesidades de estima, de tenerse respeto a uno
mismo y recibirlo de los demás. En la cima colocó las necesidades de auto-rea-
lización y «auto-trascendencia». Maslow argumentaba que hay que lograr
satisfacer las necesidades de nivel inferior, antes de empezar a pensar siquiera
en las necesidades superiores. No le preocupará el éxito personal si es pobre y
tiene hambre y frío. No podrá lograr la realización personal si no ha satisfe-
cho sus necesidades de auto-estima y amor. Argumentó incluso que los seres
humanos sólo se comportan mal cuando se frustra la satisfacción de sus nece-
sidades inferiores.
Esta teoría, que puede parecer intuitivamente lógica y que es
optimista en cuanto al progreso humano, se hizo muy popular. Los
Examinar la evidencia «expertos en motivación» la citan a menudo, habitualmente junto
con vistosas presentaciones gráficas de la pirámide. Pero la teoría,
Maslow argumentaba que los motivos
pueden organizarse jerárquicamente, desde
basada fundamentalmente en las observaciones e intuiciones del
las necesidades físicas básicas hasta las nece- propio Maslow, ha recibido muy poco apoyo empírico (Sheldon y
sidades psicológicas superiores. Esta teoría cols., 2001; Smither, 1998). ¿Sabe por qué? Una razón es que las
parece tener sentido intuitivamente, pero personas experimentan simultáneamente las necesidades de como-
¿tiene apoyo empírico? ¿Progresan las moti- didad y seguridad, apego, autoestima y competencia. Otra es que
vaciones de las personas desde las inferiores quienes han satisfecho sus necesidades «inferiores» no buscan
hacia las superiores? inevitablemente otras «superiores», al igual que tampoco es cierto
que las personas se comporten mal sólo si se ven frustradas sus
necesidades básicas. Es más, a veces las necesidades superiores se logran antes
que las inferiores. La historia está plagada de ejemplos de personas que han
muerto torturadas o de inanición antes que sacrificar sus convicciones; o que
han hecho exploraciones, han asumido riesgos o han realizado creaciones artís-
ticas antes que permanecer seguras y protegidas en el hogar.
345
Figura 9.1
Autoestima
NECESIDADES
Autonomía PSICOLÓGICAS Y
BIENESTAR EMOCIONAL
Competencia Se pidió a estudiantes
estadounidenses y surcoreanos
Relación que pensaran en
acontecimientos que les
Placer-estimulación hubieran producido una
satisfacción especial y que
Desarrollo físico dijeran qué necesidades
psicológicas específicas habían
Autorealización satisfecho con ellos. En ambos
países, las cuatro necesidades
Seguridad psicológicas a la cabeza de la
lista fueron: autoestima,
autonomía, competencia y
Popularidad
relación. También eran las más
asociadas con emociones
Dinero-riqueza
positivas y con la ausencia de
-0,20 -0,10 0,0 +0,10 +0,20 +0,30 +0,40 +0,50 emociones negativas
(correlación con «equilibrio
Correlación con «equilibrio efectivo» afectivo»). Observe que la
popularidad no estaba
relacionada con sentirse bien y
que la necesidad de dinero y
Más recientemente, investigadores que han trabajado con grandes muestras riqueza, además de ser la que
de estudiantes de Estados Unidos y Corea del Sur, han desarrollado una con- obtuvo las puntuaciones más
bajas, se correlacionaba
ceptualización distinta de las necesidades psicológicas universales (Sheldom y negativamente con el bienestar
cols., 2001). Aunque estas muestras no son representativas de todas las cultu- emocional (Sheldon y cols.,
ras o edades (¡Le sorprenderá saber que los estudiantes no son realmente repre- 2001).
sentantes típicos de todos los seres humanos!), los resultados son provocativos
y apoyan muchos de los aspectos expuestos en este capítulo. Los resultados
señalan que las cuatro necesidades psicológicas fundamentales son autonomía
(el sentimiento de estar tomando decisiones basadas en sus «verdaderos intere-
ses y valores»), competencia (el sentimiento de ser capaz de superar con maes-
tría las situaciones difíciles), relación (el sentimiento de estar próximos a
quienes son importantes para nosotros) y autoestima (el sentimiento de respe-
to personal). Otras necesidades de menor importancia son el placer, la autorrea-
lización (que estaba en la cima de la jerarquía de Maslow), la popularidad y por
último, una vez más… el dinero y la riqueza (véase la Figura 9.1).
Resulta interesante que la autonomía figure en un puesto tan alto de la lista,
incluso en Corea del Sur, donde la armonía del grupo suele contemplarse como
un factor más importante que la satisfacción individual. Pero autonomía no es
lo mismo que egoísmo y quienes sienten que sus motivos y objetivos han sido
elegidos libremente y dirigidos personalmente, incluso si lo que eligen es el
sacrificio personal, se sienten más contentos y experimentan una mayor satis-
facción intrínseca que quienes sienten que sus motivos y objetivos están con-
trolados por las presiones y las demandas sociales (Sheldon y Elliot, 1999).
En resumen, el bienestar psicológico depende de encontrar actividades que
sean intrínsecamente satisfactorias, de resolver los conflictos que produce la
competencia entre objetivos y de sentirse libre para elegir las metas que se pre-
tendan alcanzar.
Hace años, en un discurso de graduación, Mario Cuomo, el ex-gobernador
de Nueva York, dirigió estas sabias palabras a los nuevos titulados: «Cuando
hayan aparcado el segundo coche en el garaje, instalado el jacuzzi, esquiado
en Colorado y navegado en el Caribe; cuando hayan tenido su primera
EXAMEN RÁPIDO
¿Desea aproximarse a él o evitar este examen?
1. Una estudiante paquistaní dice que desea con todas sus fuerzas estudiar la carrera de Farmacia, pero no quiere
desobedecer a sus padres, que le han concertado un matrimonio en su país de origen. ¿En qué tipo de conflicto se
encuentra?
2. La conocida jerarquía de necesidades de Maslow tiene varias inconsistencias, ¿cuáles son?
3. Leticia acaba de licenciarse en Derecho y quiere trabajar en medio ambiente, pero una empresa especializada en
contratos inmobiliarios le ha ofrecido un puesto con un sueldo tan elevado que parece imposible rechazarlo. ¿Por qué
debería meditar cuidadosamente y con sentido crítico la decisión?
Respuestas:
materiales, algunas necesidades psicológicas como la autonomía, la competencia, la autoestima y el vínculo con los demás, también son importantes.
hacia la adquisición de dinero, suelen manifestar peor adaptación psicológica y un menor bienestar; y porque aunque el dinero proporciona beneficios
un trabajo por las recompensas extrínsecas puede suprimir la satisfacción intrínseca de llevarlo a cabo; las personas que sólo se sienten motivadas
des que propone podrían ser simultáneas, no jerárquicas; las necesidades «superiores» pueden superponerse a las «inferiores». 3. Porque aceptar
1. Aproximación-evitación. 2. No está basada en investigación empírica extensa; la investigación no ha producido evidencia a su favor; las necesida-
historia de amor y la segunda y la tercera, la pregunta seguirá siendo la

misma: ¿Cuándo realizaré mis sueños?» Los motivos y los objetivos que nos
inspiran y las decisiones que tomamos para lograrlos son la pasión, el color
y el sentido de nuestra vida, por eso hay que elegir sabiamente los sueños que
queremos alcanzar.

CÓMO PERDER PESO, SI ES QUE NECESITA HACERLO
uede que la población occi- se expone en este capítulo, la pri- posible para una minoría de mu-
P dental esté engordando, pero
también lo hacen las carteras de
mera pregunta que hay que ha-
cerse es por qué queremos perder
jeres y hombres, podríamos, por
ejemplo, encontrar y mantener el
quienes promueven dietas «mila- peso, ¿para adecuarnos a un ideal peso adecuado dentro de un ran-
grosas», soluciones rápidas que cultural o para estar más sanos? go preestablecido.
proliferan para tentar a crédulos y Ya hemos visto que algunas per- Por otra parte, la obesidad se
desesperados: tapones para los oí- sonas tienen una tendencia gené- asocia con problemas de salud,
dos que reducen el apetito; pasti- tica a estar más gruesas y que por lo que habría que intentar
llas; «plantillas adelgazantes» pa- algunos casos de obesidad mórbi- controlar el peso en la medida de
ra los zapatos, que le ayudarán a da son el resultado de trastornos lo posible. Las principales razones
perder peso porque presionan los genéticos. Comprender esto ayu- no genéticas para el aumento de
nervios de los pies; productos que da a aceptar la diversidad natural peso son la falta de ejercicio, la
«bloquean la absorción de grasa de formas corporales y tallas, a disponibilidad de alimentos muy
por el cuerpo»; incluso un anillo perder los prejuicios contra las baratos con alto contenido en ca-
«grasa-fuera», que dicen que tiene personas obesas y a establecer lorías y grasas; las raciones dema-
los mismos efectos que correr 10 objetivos personales realistas. En siado grandes; el estilo de vida
kilómetros. vez de intentar alcanzar el ideal apresurado, que lleva a comer ali-
No malgaste el dinero. Como cultural de delgadez de lápiz o de mentos grasos «preparados» y
ha sugerido la investigación que supermusculatura, que sólo es tentempiés a la carrera; y las
347
presiones sociales y culturales pa-
Real Life Adventures © 1999 GarLanCo. Reprinted with permission of Universal

ra comer en exceso. La investiga-
ción ofrece algunas sugerencias
para quienes se enfrentan al dile-
ma de la dieta:
▼
Ser realista con respecto a su

necesidad de adelgazar. Hacer
dieta y reducir un 10% del
Press Syndicate. All rights reserved.

peso es beneficioso para un
hombre mayor obeso con hi-
pertensión, pero no lo es para
una joven que pasa por los
cambios habituales de la pu-
bertad y que cree que está gor-
da (Brownell y Rodin, 1994).
▼
Evitar las dietas caprichosas

que limitan los tipos de alimen-
tos y obligan a raciones minús-
culas. Muchas personas que
siguen esta estrategia acaban Además, la buena forma física
▼
Si tiene un trastorno de la
obsesionadas con la comida, se reduce los riesgos que acom- conducta alimentaria, pida
sienten deprimidas y ansiosas pañan a la obesidad. ayuda. Si está intentando con-
si «se saltan la dieta» y final- trolar el peso de manera equi-
mente, se atracan, lo que les
▼
Evitar las dietas yo-yo, en las vocada mediante vómitos y

hace recuperar el peso perdido que se pierde y gana peso con- abuso de laxantes o ayunando,
y algo más. Es preferible alte- tinuamente, ya que están aso- es tiempo de romper ese círculo
rar de manera permanente los ciadas a un mayor riesgo de en- vicioso y de iniciar un progra-
hábitos alimenticios, reducir el fermedades cardiovasculares, ma contra los trastornos de la
consumo de grasas y aumentar hipertensión y otras dolencias alimentación, preferiblemente,
el de cereales, frutas y verdu- crónicas (Brownell y Rodin, basado en terapia cognitivo-
ras. 1994). conductual. Los orientadores
educativos, psicólogos y profe-
▼
Hacer más ejercicio, que hará

▼
Encuentrar maneras de pre- sionales sanitarios sabrán diri-

aumentar la tasa metabólica. miarse y animarse que no sean girle hacia los programas más
No hace falta que corra un la comida. Cuando se sienta adecuados a su caso.
maratón, pero sí podría au- cansado o deprimido, en vez de
mentar su nivel de actividad, ir hacia el refrigerador, pruebe Recuerde que la disposición
por ejemplo, caminando has- con un baño relajante, un ma- biológica a ganar peso es distinta
ta la universidad o el trabajo, saje o una película divertida. en cada persona y que, a pesar del
en vez de ir en coche. Y apa- ejercicio, los factores genéticos li-
gue el televisor. Sentarse fren-
▼
Evitar las anfetaminas y otras mitan los cambios que pueden

te a la pantalla mientras come pastillas adelgazantes, que pue- conseguirse. Piense de manera
le hará ganar peso rápi- den ser mucho más peligrosas crítica en las razones por las que
damente (Robinson, 1999). para la salud que unos pocos quiere ponerse a dieta. ¿Tiene
Incluso las personas con pre- kilos y además crean adicción. verdaderamente sobrepeso? ¿Está
disposición genética al sobre- Las pastillas aumentan la tasa intentando parecer una persona
peso pueden estar en forma, metabólica sólo mientras se to- real o una modelo de pasarela?
simplemente andando o na- man, una vez que se dejan de ¿Qué normas está siguiendo y por
dando media hora al día. consumir, los kilos vuelven. qué?
Resumen hombres para tener un cuerpo musculoso, tam-

bién lo hacen los problemas de imagen corporal
entre ellos.
▼
La motivación es el proceso que inferimos que exis-

te en las personas y los animales y que hace que los
organismos se dirijan hacia un objetivo (satisfacer
una necesidad biológica o conseguir una meta El animal social:
psicológica), o se alejen de una situación contra- motivos para amar
producente. Algunos motivos primarios se basan
▼
Todos los humanos sienten necesidad de afilia-
en necesidades fisiológicas, pero todos los motivos
ción, vínculo, apego y amor. Dos fuertes predic-
humanos se ven influidos por factores psicológicos,
tores de cuáles son las personas con las que se
sociales y culturales. La motivación puede ser in-
mantendrán relaciones amorosas son la proximi-
trínseca, por el placer inherente de una actividad, o
dad y la semejanza. Pero el amor tiene distintas
extrínseca, por las recompensas externas.
formas y significados. Tradicionalmente, se ha di-
ferenciado entre el amor apasionado («román-
tico») y el compañero. El amor, de acuerdo con la
El animal hambriento: teoría triangular, es una combinación de pasión,
motivos para comer intimidad y compromiso. Para la teoría del apego,
las relaciones amorosas entre los adultos, como
▼
El sobrepeso y la obesidad no son simplemente el

resultado de la falta de fuerza de voluntad, de al- las de los niños con sus padres, pueden ser: segu-
teraciones emocionales o de exceso de alimenta- ras, elusivas o ansioso-ambivalentes. Los estilos
ción. de apego tienden a mantenerse estables desde la
infancia hasta la vida adulta y afectan al estilo en
▼
La teoría de un peso establecido genéticamente no

las relaciones íntimas.
puede explicar el aumento de las tasas de sobrepe-
▼
so y obesidad en todo el mundo, en todas las cla- Hombres y mujeres sienten la misma necesidad de
ses sociales, etnias y edades. Las explicaciones a experimentar amor y apego, pero los roles sexuales
este problema reflejan la interacción entre una afectan a la expresión del afecto y a la definición
disposición evolutiva a ganar peso cuando la code «intimidad». En las sociedades occidentales las
mida calórica es abundante y un entorno con ali- mujeres suelen expresar su amor mediante pala-
mentos baratos, variados, ricos en grasas y re- bras y los hombres mediante acciones. A medida
compensas por llevar estilos de vida sedentarios. que las mujeres van avanzando en el mundo labo-
Los hábitos de alimentación y los niveles de acti- ral, las razones pragmáticas para el matrimonio
vidad también se ven afectados por el tipo ideal de van desapareciendo, y ambos sexos tienden a pen-
cuerpo que define la cultura (grueso o delgado, sar que el amor romántico es un requisito para el
blando o musculado). matrimonio.
▼
Cuando las predisposiciones genéticas entran en

conflicto con la cultura, pueden producirse pro- El animal erótico:
blemas físicos y mentales. En las culturas que fa-
vorecen el exceso de alimentación y contemplan el
motivos para el sexo
▼
sobrepeso como síntoma de salud y atractivo La investigación biológica ha encontrado que la

sexual, la obesidad es aceptada. Aun así, está aso- testosterona influye en el deseo sexual de hombres
ciada con un mayor riesgo de padecer algunas y mujeres, a pesar de que las hormonas no «cau-
enfermedades y discapacidades. En las culturas en san» la conducta sexual de una manera simple y
las que se fomentan cuerpos delgados hasta un directa. El informe Kinsey sobre la sexualidad de
punto carente de realismo aumentan los trastor- hombres y mujeres y la investigación de laborato-
nos de la conducta alimentaria, como la anorexia rio de Masters y Johnson han demostrado que,
y la bulimia. En las mujeres, estos trastornos se fisiológicamente, hay más parecidos que diferen-
asocian con el deseo de tener un cuerpo juvenil y cias entre la sexualidad masculina y la femenina,
el conflicto entre el desarrollo personal y los men- que no hay un tipo de orgasmo femenino «correc-
sajes familiares sobre el «lugar de la mujer». A to» y que ambos sexos son capaces de excitarse y
medida que se incrementa la presión sobre los de responder sexualmente.
349
menudo conducen a distintos objetivos sexuales y
▼
Algunos investigadores creen que, por término
medio, los hombres tienen un «impulso sexual» a malentendidos.
▼
más elevado que las mujeres, lo cual explicaría la Como ocurría con el amor, las diferencias y los
mayor frecuencia y variedad de comportamientos parecidos crecientes en las relaciones sexuales
sexuales. Otros creen que las diferencias sexuales están muy influidos por factores culturales y eco-
en motivación y comportamiento son el resultado nómicos. Así, los roles de género de hombres y
de diferencias en normas culturales y en oportuni- mujeres y su comportamiento sexual se han hecho
dades. Una visión intermedia sugiere que la más semejantes.
sexualidad masculina está más influida por la bio-
▼
Los orígenes de la orientación sexual siguen sien-
logía y la femenina más gobernada por las circuns- do desconocidos. Las explicaciones psicológicas
tancias, las relaciones y las normas culturales. tradicionales carecen de apoyo. Quizá los factores
▼
Los enfoques psicológico, social y cultural de la hormonales y genéticos estén implicados, aunque
motivación sexual ponen el énfasis sobre la mane- la evidencia parece más fuerte en hombres homo-
ra en la que valores, creencias y fantasías afectan sexuales que en mujeres lesbianas, cuya sexua-
al deseo y a la respuesta sexual. Los hombres y las lidad es más diversa y flexible. La biología, la
mujeres practican el sexo para satisfacer muchos cultura, el aprendizaje y las circunstancias inter-
motivos psicológicos distintos, que incluyen pla- actúan de forma compleja para generar la orienta-
cer, intimidad, afrontamiento, autoafirmación, ción sexual de las personas. La investigación en
aprobación de la pareja o aprobación de los com- este ámbito es delicada porque es fácil confundir
pañeros. Los motivos extrínsecos para el sexo, cuestiones científicas sobre el origen de la homo-
tales como la aprobación, están asociados con sexualidad con cuestiones morales y políticas
comportamientos sexuales de más riesgo que los sobre los derechos de homosexuales y lesbianas.
motivados intrínsecamente. Ambos sexos están de
acuerdo en mantener a veces relaciones sexuales
por motivos que no son sexuales: los hombres se Motivos, valores y bienestar
sienten obligados a actuar para demostrar su mas-
▼
La satisfacción y el bienestar aumentan cuando las

culinidad y las mujeres se sienten obligadas a personas disfrutan de la satisfacción intrínseca de
«ceder» para mantener la relación. una actividad y cuando sus valores y objetivos se
▼
Una diferencia importante entre los sexos está re- encuentran en sintonía. En el conflicto de aproxi-
lacionada con la violación y la percepción de la mación-aproximación, se experimenta idéntica
coerción sexual: lo que les parece coerción a mu- atracción por dos objetivos; en el conflicto de evi-
chas mujeres, no se lo parece a algunos hombres. tación-evitación, la persona rechaza por igual
Los hombres que cometen violaciones lo hacen ambos objetivos; y en el conflicto de aproxima-
por distintas razones: presión de los compañeros, ción-evitación la persona se siente atraída y repelida
inseguridad, hostilidad hacia las mujeres, deseo por el mismo objetivo, por lo que resulta el más di-
de dominar y humillar a la víctima y a veces sadis- fícil de resolver. El conflicto prolongado puede pro-
mo. ducir síntomas físicos y desaparición del bienestar.
▼
Hay grandes diferencias culturales en cuanto a las Abraham Maslow creía que los motivos humanos
partes del cuerpo que aprendemos a valorar eró- podían organizarse conforme a una jerarquía de
ticamente, los actos sexuales calificados como necesidades que irían desde las biológicas, básicas
eróticos o repulsivos y la consideración del sexo para la supervivencia, hasta las psicológicas supe-
como un acto bueno o malo. Las culturas trans- riores, para la realización personal. Pero esta teo-
miten estas ideas a través de roles de género y ro- ría popular no cuenta con un apoyo empírico
les sexuales, que especifican cuál es la conducta decidido y los enfoques más recientes sugieren
apropiada durante el cortejo y el sexo, dependien- que las personas tienen cuatro necesidades psico-
do del género, la edad y la orientación sexual. Los lógicas fundamentales: autonomía, relación, com-
roles para hombres y mujeres heterosexuales a petencia y autoestima.
Teorías de la
personalidad
C A P Í T U L O
10
LA EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD
INFLUENCIAS
GENÉTICAS SOBRE LA
PERSONALIDAD
Herencia y temperamento
Herencia y rasgos
INFLUENCIAS
AMBIENTALES SOBRE
LA PERSONALIDAD
El poder del padre y la madre
El poder de los compañeros
Situaciones y circunstancias
La solución al debate herencia-
ambiente
INFLUENCIAS
CULTURALES SOBRE LA
PERSONALIDAD
Cultura, valores y rasgos
Evaluación de las teorías culturales
INFLUENCIAS
PSICODINÁMICAS
SOBRE LA
PERSONALIDAD
Freud y el psicoanálisis
Evaluación de las teorías
psicodinámicas
de la psicología
Grafología, horóscopos y el «efecto
Barnum»
352 Capítulo 10 ■ Teorías de la personalidad
A menudo se dice que esta o aquella persona todavía no

se ha encontrado a sí misma, pero el yo no es algo
que se encuentre sino que se construye.
THOMAS SZASZ
E ra la mayor de ocho hermanos de una familia de emigrantes

italianos. Sólo tenía 6 años cuando al morir su madre se con-
virtió en la responsable del cuidado de todos. Fue a una escuela
católica y durante toda su infancia fue profundamente religiosa,
pero su pasión era bailar y cuando su padre, aunque reacio, por
fin le permitió ir a clases de baile, los profesores reconocieron que
tenía talento y la apoyaron. Todavía muy joven, impulsada por el
afán de triunfo, dejó la universidad y se marchó a Nueva York
con 35 dólares en el bolsillo y sin billete de vuelta. Encontró tra-
bajo a tiempo parcial, conoció a músicos y a algunos DJs influ-
yentes… y se convirtió en la superestrella mundialmente conocida
como Madonna.
En la actualidad, Madonna trabaja sin descanso y exige tener el control

absoluto sobre todas sus apariciones: escribe las canciones, produce la música,
crea la coreografía del baile, diseña la ropa y se maquilla personalmente. Ami-
gos y socios suyos comentan que también controla obsesivamente sus pelícu-
las, sus apariciones públicas e incluso su vida privada, todo ello al servicio de
su imagen. Y mantener esa imagen es un trabajo permanente, ya que como
observó el periodista Jock McGregor (1997), «cambia continuamente de ima-
gen, ya sea de niña buena convertida en niña mala a virgen de blanco, o de
Marilyn Monroe a chica de gánster de los años veinte, o de robot fría y andró-
gina a símbolo sexual desnuda, o de reina del glamour a espíritu cósmico y, por
último, a madre solícita».
¿Quién es Madonna? ¿La artista deslumbrante a quien le encanta escan-
dalizar o la madre devota? ¿Nació para ser exhibicionista o ha creado el
personaje para hacerse famosa? ¿Qué rasgos describen más adecuadamente
su personalidad: extravertida, ambiciosa, escandalosa, maternal, obsesiva,
Capítulo 10 ■ Teorías de la personalidad

353
divertida, egoísta, rebelde? ¿Cuál es la «auténtica» Madonna entre tantas imá-
genes públicas distintas, si es que alguna lo es?
En este capítulo vamos a ver cómo responde la psicología a estas preguntas,
es decir, cómo define y estudia la personalidad: el patrón característico de com-
portamiento, actitudes, ideas, motivaciones y emociones que definen a una per-
sona a lo largo del tiempo y a través de distintas situaciones. Este patrón está
compuesto por muchos rasgos diferenciales, maneras habituales de comportar-
se, pensar y sentir: timidez, confianza, amistad, hostilidad, tristeza, seguridad,
ambición, etc.
Durante la mayor parte del siglo XX, los textos de personalidad han descri-
to varias teorías que compiten por explicarla sin que exista solapamiento apa-
rente entre ellas. La teoría predominante fue el psicoanálisis freudiano, que
comentaremos más adelante en este capítulo. Su perspectiva comprensiva de la
personalidad sostiene que los conflictos, culpas, defensas y formas de tratar con
los demás pueden rastrearse hasta la dinámica inconsciente que se origina en la
infancia temprana. A mediados de siglo, aparece un segundo enfoque, el con-
ductismo. El conductismo radical sostiene que «la personalidad» no es más que
una ilusión, una ficción útil. Desde esta perspectiva, los seres humanos no po-
seen «rasgos» internos que llevan como si fueran riñones, sino que la consis-
tencia en la conducta es el resultado de los patrones de reforzamiento a lo largo
del tiempo. Dado que los refuerzos cambian en los distintos entornos, también
lo hace la «personalidad» y así, hay quien se muestra relajada y extravertida en
una situación y tímida en otra. Durante las décadas de 1960 y 1970 surgió una
tercera perspectiva, la de los psicólogos humanistas que rechazan las teorías
psicoanalíticas y conductuales y se centran en la fortaleza y el libre albedrío de
la naturaleza humana. Para ellos, la personalidad es el yo personal, el «yo ver-
dadero» detrás de cualquiera de las máscaras que empleamos a diario.
Por último, en la década de 1990, la revolución en la investigación genética
de la conducta cambió los términos por completo. Los científicos demostraron
que aproximadamente la mitad de la variabilidad de los rasgos de personalidad
se debe a variaciones genéticas. Este descubrimiento fue tan llamativo y estaba
apoyado por tantos datos procedentes de líneas de investigación distintas, que
ya no se contempla a los bebés como bolitas de arcilla a las que se da forma a
través de la educación familiar y las experiencias personales. Casi nadie cree ya
que se pueda convertir a cualquier niño o niña en un aventurero, un genio o
una artista como Madonna.
Por otra parte, si aproximadamente la mitad de la varianza de los rasgos de
personalidad es debida a la genética, ¿qué factores son responsables de la otra
mitad? Las teorías psicológicas dan distintas respuestas: los padres, las expe-
riencias, la cultura, el inconsciente; pero parece más interesante centrarse en
influencias interactivas que en las teorías en pugna. Un genetista de la conduc-
ta dijo (Turkheimer, 2000): «El debate herencia-ambiente ha terminado. La
conclusión fundamental es que todo puede heredarse, un hecho que ha sor-
prendido a todos los implicados… Sin embargo, los resultados no demuestran personalidad: patrón de
que los genes sean más importantes que el ambiente». En este capítulo vere- comportamiento, pensamiento,
mos que la conducta puede heredarse a la vez que estar profundamente afecta- motivación y emoción distintivo y
relativamente estable que
da por el ambiente y la experiencia para acabar creando el sello distintivo de la caracteriza a una persona a lo largo
personalidad. de la vida.
Comenzaremos identificando algunos rasgos básicos que constituyen los
rasgo: característica de una
cimientos de la personalidad y, a continuación, consideraremos las influencias persona que describe su manera
genéticas, ambientales (aprendidas), culturales y psicodinámicas que dan forma habitual de comportarse, pensar y
a la gestación y la expresión de estos rasgos. sentir.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué grado de fiabilidad tienen los tests que nos dicen cuál es nuestro «tipo
de personalidad?
• ¿Cómo saben los psicólogos qué rasgos de personalidad son más centrales o
importantes?
• ¿Qué cinco dimensiones de personalidad parece que describen a todo el
mundo?
La evaluación de la personalidad
En cuanto los seres humanos se dieron cuenta de las diferencias que había
entre sus congéneres, empezaron a intentar clasificarlos en «tipos». Los filóso-
fos clásicos consideraron que las personalidades se organi-
zan en torno a cuatro categorías dependiendo del
predominio de uno de los cuatro fluidos corporales básicos
o «humores»: sangre, flema, bilis amarilla (cólera) y bilis
¡EL VASO ESTÁ ¡EL VASO ESTÁ
MEDIO LLENO! MEDIO VACÍO! negra. Por ejemplo, el tipo irritable y que se enfada con faci-
lidad tendría exceso de cólera, de ahí que incluso en la
actualidad, el término colérico describa a la persona mal-
humorada; el individuo de movimientos lentos y poco emo-
cional supuestamente tendría exceso de flema y esto le haría
pertenecer al tipo flemático.
La teoría de los cuatro humores podría considerarse
extinta, pero no así el gusto por la clasificación de los seres
humanos. En la actualidad, son miles los tests de psicología
popular que clasifican los «tipos» de personalidad y supues-
, UN MOMENTO!
MEDIO LLENO... ¡NO NO, MEDIO...
¡EH! ¡YO HE PEDIDO UNA tamente predicen el comportamiento laboral, la facilidad
SO!
¡MEDIO VACÍO!... HAMBURGUESA CON QUE para relacionarse con los demás o el éxito como líderes.
UNTA?
¿CUÁL ERA LA PREG
Una de estas escalas, el Inventario Tipológico de Myers-
Briggs, es tan popular en los seminarios empresariales y de
motivación laboral, que anualmente se aplica a más de un
millón de personas. La prueba clasifica a las personas en 16
tipos diferentes dependiendo de la combinación individual
de tendencias, tales como introversión y extraversión o
razonamiento lógico o intuitivo. Sin embargo, el Inventario
Los cuatro tipos básicos de Tipológico de Myers-Briggs no es un test fiable y de hecho, un estudio sobre él
personalidad. encontró que menos de la mitad de las personas evaluadas con el test se clasi-
ficó en el mismo tipo cuando el instrumento se aplicó por segunda vez al cabo
de tan sólo cinco semanas desde la primera aplicación. Además, hay muy pocos
datos a favor de la premisa principal del test de que el conocimiento del tipo de
una persona predice de forma fiable su comportamiento en el trabajo o en las
relaciones personales (Barbuto, 1997; Pittenger, 1993).
Hasta la fecha, la industria de la evaluación de la personalidad ha desarrolla-
do más de 2 500 «tests de personalidad» para su administración a las personas
que solicitan empleo, y que supuestamente indicarán la tendencia de los candi-
datos a robar, consumir drogas o ser desleales (Ehrenreich, 2001). Sin embargo,
muchos de ellos son prácticamente inútiles desde un punto de vista científico, y
por eso es importante entender la diferencia entre los tests bien validados y los
tests sin fundamento científico. En la sección «Aplicaciones prácticas de la
psicología» comentaremos otros tipos de tests de los que hay que desconfiar.

355
Los investigadores de la personalidad y los psicólogos clínicos utilizan en
general dos tipos de tests: objetivos y proyectivos. Los tests proyectivos se
basan en el supuesto de que quien responde transferirá o proyectará sus con-
flictos y motivos inconscientes a un estímulo ambiguo, y se emplean funda-
mentalmente en el diagnóstico de los trastornos mentales, por lo que los
comentaremos en el Capítulo 13. Los tests objetivos o inventarios son cuestio-
narios estandarizados que requieren responder por escrito a preguntas o ítems
que habitualmente son de tipo verdadero o falso, o de alternativas múltiples. La
fiabilidad y validez de estos últimos son mayores que las de los tests proyecti-
vos o las de los juicios subjetivos de los clínicos, y además predicen mejor el
comportamiento (Anastasi y Urbina, 1997; Dawes, 1994; Lilienfeld, Wood y
Garb, 2000; Paunonen, 1998).
Los tests objetivos aportan información sobre cientos de aspectos de la per-
sonalidad, incluidos necesidades, valores, intereses y formas típicas de respon-
der a las distintas situaciones. Por ejemplo, el Inventario para la Depresión de
Beck evalúa la gravedad de la depresión; el MMPI (Minnesota Multiphasic Per-
sonality Inventory) o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
suele emplearse principalmente para evaluar trastornos de personalidad y se
describirá con más detalle en el Capítulo 13; el MPQ (Multidimensional Per-
sonality Questionnaire) o Cuestionario Multidimensional de Personalidad se
utiliza con frecuencia en los estudios genético-comportamentales de las dimen-
siones de la personalidad y de los rasgos que las componen (Tellegen y Waller,
en prensa; Krueger, 2000).
Mediante cuestionarios bien construidos, los psicólogos han identificado
multitud de rasgos, desde la búsqueda de sensaciones fuertes o el placer por el
riesgo, hasta la «erotofobia» o miedo al sexo, para posteriormente preguntar-
se: ¿Algunos rasgos son más importantes o centrales en la definición de la «per-
sonalidad» que otros? ¿Se dan solapamientos o agrupamientos entre ellos?
Para Gordon Allport, uno de los teóricos de la personalidad más influyentes,
la respuesta fue sí. Allport (1937, 1961) observó que no todos los rasgos tienen
igual peso y significado en las vidas de las personas, y propuso que cada uno
de nosotros posee entre 5 y 10 rasgos centrales que reflejan su forma caracte-
rística de comportarse, de tratar con los demás y de reaccionar ante situaciones
nuevas. Por ejemplo, hay quien ve el mundo como un lugar hostil y peligroso,
mientras que a otros les parece un lugar divertido y alegre. Por el contrario, los
rasgos secundarios serían los aspectos más modificables de la personalidad,
tales como las preferencias musicales, los hábitos, las opiniones casuales, etc.
La investigación actual ha confirmado la idea de Allport de que algunos ras-
gos son más «centrales» para el individuo, pero ya Raymond B. Cattell en su
día avanzó en el estudio de esta cuestión aplicando un método estadístico deno- tests objetivos (inventarios):
minado análisis factorial. Este método consigue algo parecido a lo que el agua cuestionarios estandarizados que se
cuando se le echa a la harina, que se aglutina en pequeños grumos; de igual responden por escrito y que
habitualmente incluyen escalas
manera, cuando se aplica un análisis factorial a los rasgos de personalidad, el sobre las cuales las personas se
método identifica y permite agrupar los rasgos relacionados que parecen medir evalúan a sí mismas.
algún factor común subyacente. Por ejemplo, los rasgos de asertividad, la dis-
análisis factorial: método
posición a contar chistes en grupos grandes y el gusto por conocer a personas
estadístico para analizar las
nuevas podrían compartir el factor común de extraversión. intercorrelaciones entre diversas
Cattell (1965, 1973) utilizó cuestionarios, descripciones y observaciones de medidas o puntuaciones de un test;
miles de personas para medir docenas de rasgos, incluidos el humor, la inteli- se asume que los agrupamientos de
las medidas o puntuaciones que
gencia, la creatividad, la dominancia y los trastornos emocionales. A partir de
están muy correlacionadas entre sí
éstos, desarrolló el Cuestionario de 16 Factores de Personalidad (16PF) y miden el mismo rasgo o habilidad
aunque posteriormente observó que tan sólo seis de ellos se confirmaban subyacente (factor).
repetidamente en distintas investigaciones, su cuestionario sigue siendo uno de

los tests de personalidad más populares (Digman, 1996).
A mediados de la década de 1980 eran ya cientos los análisis factoriales que
habían apoyado la existencia de un núcleo central de factores de personalidad,
pero los investigadores todavía siguen debatiendo cuántos exactamente lo con-
forman, con estimaciones que van desde tres hasta nueve. No obstante, la
mayoría coincide respecto a la existencia de cinco «factores robustos», deno-
minados popularmente «Los cinco grandes» (Digman, 1996; Jang y cols.,
1998; McCrae y cols., 2000; Wiggins, 1996):
1 Extraversión frente a introversión: descri-

be en qué medida las personas son abiertas
o tímidas. Incluye rasgos como ser hablador o
callado, sociable o solitario, aventurero o
cauto, desear ser el centro de atención o incli-
narse a permanecer en la sombra.
2 Neuroticismo (emocionalidad negativa)

frente a estabilidad emocional: describe el
grado en que una persona padece rasgos
como la ansiedad, la incapacidad para con-
trolar los impulsos y la tendencia a experi-
mentar emociones negativas como ira, culpa,
desprecio y resentimiento. Los individuos
neuróticos son personas derrotistas, preocu-
¿Cuánto cree que puntuaría este padas y se quejan, aunque no tengan problemas graves. Siempre están dispues-
hombre en extraversión? tas a ver el lado amargo de la vida y no tanto su lado positivo.
3 Amabilidad frente a antagonismo: describe en qué medida las personas son

afables o irritables, cooperativas o difíciles, confiadas o desconfiadas y
envidiosas. Refleja la tendencia a mantener relaciones amistosas u hostiles.
4 Responsabilidad frente a impulsividad: describe la disposición a ser una

persona formal o irresponsable, perseverante o inconstante, tenaz o voluble,
metódica o descuidada, disciplinada o impulsiva.
5 Apertura a la experiencia frente a resistencia a nuevas experiencias: des-

cribe en qué medida las personas son curiosas, imaginativas, inquisitivas y
creativas, o, por el contrario, son conformistas, carentes de imaginación, pre-
decibles y se sienten incómodas frente a la novedad.
Como supondrá, algunos de estos rasgos tienden a solaparse y, por ejemplo,

cuesta imaginar a alguien simpático y amable que puntúe también muy alto en
neuroticismo (Jang y cols., 2001). Además, la cultura afecta a la prominencia
de algunas características y a su reflejo en el lenguaje. Mientras un equipo
encontró que hacían falta siete factores para captar las dimensiones de perso-
nalidad en español (Benet-Martínez y Waller, 1997), otro encontró que sólo tres
de los Cinco Grandes estaban bien reflejados en italiano (Di Blas y Forzi, 1999).
La apertura a la experiencia no aparecía como un factor distinto, pero afortu-
nadamente para Italia, ¡tampoco el neuroticismo! Como dice un amigo italia-
no, «¿quién podría tener emociones negativas en una tierra con tan buena
pasta, vino y arte?».

357
Practicar
Evalúe sus rasgos
Para cada uno de los «Cinco Grandes» factores que mostramos a continuación, indique
en una escala de 1 a 5 (1 = me describe bien, 5 = no me describe en absoluto) la pun-
tuación que considere que mejor le describe. Estas descripciones no son más que ejem-
plos de un inventario completo de personalidad.
_______ Extraversión: le gustan la mayoría de las personas que conoce, le

divierte hablar con la gente y los demás dicen de usted que es simpática y cor-
dial.
_______ Neuroticismo: se preocupa frecuentemente, siente miedo con facilidad,
se muestra temerosa, ansiosa o tensa.
_______ Amabilidad: cree que otras personas tienen buenas intenciones, son
honestas y de fiar, en vez de pensar que no son de confianza y que es probable que
intenten aprovecharse.
_______ Responsabilidad: le conocen por su sentido común, su preparación fren-
te a las situaciones nuevas, su disposición a asumir responsabilidades cívicas con
seriedad e informarse antes de tomar decisiones.
_______ Apertura a la experiencia: posee una imaginación activa y le gusta la
aventura.
Ahora pida a un amigo o familiar que le evalúen en esas cinco dimensiones. ¿Se pare-
cen las puntuaciones a las suyas? Si existen discrepancias, ¿cuál podría ser la expli-
cación?
Sin embargo, los Cinco Grandes han surgido como dimensiones centrales y
distintivas de la personalidad en la mayoría de los países estudiados: Gran Bre-
taña, Canadá, República Checa, Eslovaquia, China, Turquía, Holanda, Japón,
España, Filipinas, Hawai, Alemania, Portugal, Israel, Corea, Rusia y Australia
(Digman y Shmelyov, 1996; Katigbak, Church y Akamine, 1996; Katigbak y
cols., 2002; Somer y Goldberg, 1999; Yang y Bond, 1990). Estos cinco facto-
res aparecen tanto cuando se trata de autoinformes en los que las personas se
evalúan a sí mismas como cuando los individuos son evaluados por amigos,
familiares u observadores independientes (Borkenau y cols., 2001; Watson,
Hubbard y Wiese, 2000).
Más aún, los Cinco Grandes permanecen estables a lo largo de la vida,
sobre todo una vez cumplidos los 30 años (Costa y McCrae, 1994; Roberts y
DelVecchio, 2000). No obstante, hay esperanza para los neuróticos, sobre
todo si son jóvenes, porque el estudio de miles de personas en diez países dife-
rentes ha llegado a la conclusión de que las personas con edades comprendi-
das entre los 16 y los 21 años son las más «neuróticas» (emocionalmente
negativas) y las menos amables y responsables. Pero hacia los 30 años, quizá
debido a las responsabilidades de la edad adulta, la tendencia es a ser más
amables, responsables y emocionalmente menos negativos. Lamentablemente,
a medida que nos hacemos mayores, nos vamos volviendo menos extraverti-
dos y menos abiertos a experiencias novedosas (véase la Figura 10.1). Dado
que estos cambios se han observado en muchos países diferentes, parecen
reflejar una evolución habitual a lo largo de la vida (Costa y cols., 1999;
McCrae y cols., 2000).
60 60
responsabilidad
Puntuación en
55 55
Puntuación en
neuroticismo
50 50
45 45 Americanos
Alemanes
40 40 Españoles
16–21 22–29 30–49 50+ 16–21 22–29 30–49 50+
Edad (años) Edad (años)
Figura 10.1
ESTABILIDAD Y CAMBIO DE LA PERSONALIDAD A LO LARGO DE LA VIDA
El estudio de miles de personas en muchas culturas distintas de Europa, Norteamérica y Asia ha llevado a concluir que,
aunque los Cinco Grandes rasgos aparecen de manera estable, también se producen cambios a lo largo de la vida. Como
puede observar en el gráfico, el neuroticismo (emocionalidad negativa) es más alto entre los jóvenes y posteriormente va
declinando, mientras que la responsabilidad es más baja y posteriormente aumenta de manera estable. Es probable que estos
cambios reflejen las experiencias habituales en la juventud a medida que los individuos van madurando e independizándose
(Costa y cols., 1999).
Por supuesto, los Cinco Grandes no constituyen un panorama completo de

la personalidad. Los psicólogos clínicos han observado que faltan característi-
cas implicadas habitualmente en los trastornos mentales, tales como la psico-
patía (impulsividad y falta de remordimiento), el ensimismamiento y la
obsesión (Westen y Shedkler, 1999). Los investigadores también destacan otras
ausencias importantes como la religiosidad, la deshonestidad, el humor y el
convencionalismo (Paunonen y Ashton, 2001). Pero sí parece que los Cinco
Grandes residen en el núcleo de la mayoría de las variaciones de personalidad
entre los individuos sanos y, por tanto, nuestra siguiente pregunta es, ¿de dónde
proceden estos y otros factores?
EXAMEN RÁPIDO
Demuestre que posee el rasgo de responsabilidad realizando este examen
1. Para evaluar la personalidad, ¿qué ventajas tienen los inventarios con respecto a
los tests proyectivos y los juicios clínicos?
2. Raymond Cattell hizo avanzar el estudio de la personalidad mediante: (a) el
desarrollo del análisis de casos, (b) el uso del análisis factorial, (c) el diseño del
Inventario Tipológico de Myers-Briggs.
3. ¿Cuál(es) de los siguientes no forma(n) parte de los Cinco Grandes rasgos de
personalidad? (a) introversión, (b) amabilidad, (c) psicoticismo, (d) apertura a la
experiencia, (e) inteligencia, (f) neuroticismo, (g) responsabilidad.
4. ¿Cuál de los Cinco Grandes rasgos disminuye después de los 30 años?:
(a) amabilidad, (b) extraversión, (c) apertura a la experiencia, (d) neuroticismo.
Respuestas:
1. En general, poseen mejor fiabilidad y validez. 2. b 3. c, e 4. d

359
A CONTINUACIÓN
• ¿Es posible nacer irritable o acomodadizo?
• ¿Hay que ser persona para tener personalidad?
• ¿En qué medida están los rasgos de personalidad influidos por la genética?
Influencias genéticas
sobre la personalidad
Una madre describe así a sus hijos: «Mi hija siempre ha sido
difícil, exaltada y testaruda, pero mi hijo es justo al revés, tran-
quilo y de buen talante. Nacieron siendo ya así». ¿Está en lo
cierto? ¿Es posible nacer puntilloso o bondadoso? ¿Qué aspec-
tos de la personalidad tienen un componente hereditario?
Los psicólogos que adoptan una perspectiva biológica tra-
tan de responder a estas preguntas de dos maneras: estudiando
los temperamentos infantiles y animales y llevando a cabo aná-
lisis de heredabilidad en hermanos gemelos y personas adopta-
das. Su objetivo es descubrir los genes que subyacen a los
temperamentos y los rasgos de personalidad fundamentales
(Plomin y cols., 2001). Un equipo de investigación cree que ya
ha encontrado varios genes implicados en el neuroticismo, el
pesimismo y la ansiedad (Lesch y cols., 1996), mientras que
otro ha utilizado datos procedentes de cientos de gemelos en
Canadá, Alemania y Japón y ha encontrado un gen portador
de serotonina quizá relacionado tanto con el neuroticismo
como con la falta de amabilidad (Jang y cols., 2001). Los resul- — ÉSTA ES OTRA ENFERMEDAD HEREDITARIA DE LA
tados no son aún definitivos, pero la investigación genética de FAMILIA REAL. TU ABUELO ERA UN IDIOTA TESTARUDO,
aspectos concretos de la personalidad avanza rápidamente y se TU PADRE ERA UN IDIOTA TESTARUDO Y TÚ ERES
UN IDIOTA TESTARUDO.
oirá hablar mucho de ella en los próximos años.
Herencia y temperamento
Una psicóloga entrevistada por Los Ángeles Times describió a su compañe-
ra de trabajo, Susi, como irritable, gruñona y manipuladora, lo cual no hubiera
constituido un titular de no ser porque Susi es una osa (Gosling y John, 1999).
Muchas otras especies incluidos perros, hienas, gatos y, por supuesto, nuestros
primos los monos varían en sus disposiciones temperamentales para responder
al ambiente y a sus congéneres de forma diferente (Gosling, 2001). Por lo visto,
no hay que ser persona para tener personalidad.
Los bebés también poseen personalidades diminutas desde el momento en
que nacen y ya en las primeras semanas difieren en el grado de actividad, esta-
do de ánimo, facilidad de respuesta, tranquilidad, tasa cardíaca y capacidad de
atención (Belsky, Hsieh y Crnic, 1996; Kagan, 1994; Snidman y cols., 1995).
Algunos son irritables y malhumorados, otros tranquilos y bonachones; unos se
acurrucan en los brazos de los adultos y ronronean, mientras otros se resisten
y se escurren como si no pudieran soportar los abrazos; unos sonríen fácilmen-
te, mientras otros lloran y berrean.
Estas diferencias se observan inmediatamente después del nacimiento, inclu-
so cuando se controlan las influencias prenatales, tales como la nutrición, el uso
La timidez extrema y el miedo ante

situaciones nuevas suelen ser aspectos
estables del temperamento y con base
biológica, tanto en los humanos como
en los monos. A la derecha, un mono
rhesus tímido se esconde detrás de un
amigo en presencia de un desconocido
más extravertido.
de drogas o los problemas de la madre durante el embarazo. Por ello la mayo-

ría de los psicólogos están convencidos de que los bebés nacen con un tempe-
ramento determinado genéticamente, es decir, con una disposición a responder
al ambiente de determinada manera. El temperamento incluye reactividad (la
facilidad para excitarse, estar alerta y responder), tranquilidad (la facilidad o
dificultad para calmarse después de una rabieta) y emocionalidad positiva y
negativa. El temperamento es muy estable a lo largo del tiempo y es probable
que conforme la base de los rasgos de personalidad específicos (McCrae y cols.,
2000; Rothbart, Ahadi y Evans, 2000).
Un ejemplo sorprendente de estabilidad emocional procede de las graba-
ciones en vídeo de las expresiones faciales de bebés de 18 meses que son se-
parados brevemente y a continuación vueltos a juntar con sus madres. Las
expresiones de emociones positivas de los bebés se correlacionaron con las
valoraciones de extraversión y apertura a la experiencia que realizaron las
madres sobre los niños posteriormente, cuando éstos tenían tres años y medio,
en tanto que las expresiones emocionales negativas de los bebés se correlacio-
naron posteriormente con la emocionalidad negativa continuada (neuroticis-
mo) e inversamente con la amabilidad (Abe y Izard, 1999).
Jemore Kagan (1997) lleva años estudiando el rasgo temperamental de reac-
tividad, siguiendo su evolución desde la infancia hasta la adolescencia, y ha
encontrado que aproximadamente el 20% de los niños se sitúa en uno de los
extremos (reactividad muy alta-ninguna reactividad), en tanto que el 80% res-
tante se distribuye en un continuo entre ambos polos. Los bebés muy reactivos,
ya a los cuatro meses, se muestran excitables, nerviosos y miedosos, reaccio-
nando en exceso frente a cualquier cosa, incluso simplemente frente a dibujos
de colores. Aun cuando su madre esté presente, parecen preocupados y teme-
rosos ante los objetos nuevos, juguetes que hacen ruido o robots de aspecto
extraño. A los cinco años siguen manifestando timidez y malestar en situacio-
nes nuevas y a los siete años evidencian síntomas de ansiedad, tienen miedo de
que les secuestren, tienen que acostarse con la luz encendida o no quieren dor-
mir en casa de otras personas, a pesar de que nunca les haya ocurrido ningún
acontecimiento traumático. Por otra parte, Kagan (1998a) afirma que los bebés
no reactivos son «tan relajados como los californianos»: permanecen tumbados
sin enfadarse, rara vez lloran y gorgojean contentos. De niños se muestran
abiertos y curiosos con los juguetes y situaciones nuevas, y siguen siendo extra-
vertidos y tranquilos durante la infancia.
temperamento: disposición Estos dos extremos también difieren fisiológicamente (Rothbart, Ahadi y
psicológica a responder frente al
entorno de cierta manera, presente
Evans, 2000). Ante tareas con factores estresantes leves, los bebés reactivos, en
ya en la infancia y que se asume comparación con los no reactivos, muestran más signos de actividad del siste-
que es innata. ma nervioso simpático, lo que indica una mayor excitación fisiológica. Estos

361
signos incluyen el aumento de la tasa cardíaca y de la actividad cerebral, dila- heredabilidad: estimación
tación pupilar y niveles elevados de dos hormonas relacionadas con el estrés: estadística de la proporción de la
varianza total de un rasgo que es
noradrenalina y cortisol. Es interesante que el mismo patrón de activación se atribuible a diferencias genéticas
observa en los bebés de monos rhesus tímidos y ansiosos, que muy pronto res- entre los individuos de un grupo.
ponden con nerviosismo frente a la novedad y los desafíos (Suomi, 1991). Estos
monos también muestran tasas cardíacas elevadas y niveles altos de las hormo-
nas relacionadas con el estrés.
El temperamento con base biológica influye por tanto sobre los rasgos de
personalidad desarrollados posteriormente. Sin embargo, la biología no es un
proyecto definitivo, sino más bien un borrador. La estabilidad del tempera-
mento depende en parte del grado en el que ese rasgo es muy extremo en la
infancia. En términos de Kagan: ¿qué proporción de bebés muy reactivos siguen
siendo extremadamente tímidos, introvertidos y miedosos cuando crecen?
Aproximadamente el 15%. ¿Qué proporción tiende hacia la media y no son ni
demasiado retraídos ni demasiado abiertos? El resto. ¿Cuántos pasan a ser
vivaces, temerarios y extravertidos? Ninguno. «El ambiente actúa sobre los
bebés temerosos para conducirlos hacia un término medio más saludable, pero
es muy difícil que los lleve hasta el otro extremo» (Kagan 1998a).
Herencia y rasgos
Una segunda forma de estudiar las contri-
buciones genéticas a la personalidad es esti-
mar la heredabilidad de rasgos específicos
dentro de grupos de niños o adultos. La here-
dabilidad es la proporción de la varianza
total de un rasgo que es atribuible a la varian-
za genética del grupo. Las estimaciones de la
heredabilidad proceden de estudios genético-
conductuales de niños adoptados y de geme-
los y mellizos criados juntos o separados.
Los resultados obtenidos apoyan firme-
mente el papel de la contribución genética a
la personalidad. Los gemelos monocigóticos
que han crecido separados muestran pare-
cidos sorprendentes en gestos, modales y
estados de ánimo; de hecho, se parecen tanto
en la personalidad como en el aspecto físico y si uno es optimista, melancólico Los gemelos monocigóticos Gerald
o excitable, el otro probablemente también lo será (Braungert y cols., 1992; Levey (izquierda) y Mark Newman
fueron separados al nacer y criados en
Plomin y cols., 2001). distintas ciudades. Cuando se
Los resultados del estudio genético de la conducta, replicados en muchos reunieron a los 31 años, descubrieron
países, han demostrado una estabilidad notable en la heredabilidad de los ras- algunos parecidos sorprendentes.
gos. Ya sea en los Cinco Grandes o en otros muchos, desde la agresividad hasta Ambos eran bomberos voluntarios,
tenían bigote y estaban solteros. A los
la felicidad, la heredabilidad suele estar en torno a 0,5 (Bouchard, 1997b; Jang dos les gustaba cazar, ver películas de
y cols., 1998; Loehlin, 199; Lykken y Tellegen, 1996; Waller y cols., 1990), lo John Wayne y la comida china. Bebían
que significa que de un grupo de personas cualesquiera aproximadamente el la misma marca de cerveza, sujetaban
el bote con el meñique curvado
50% de la variabilidad que se observe en sus rasgos de personalidad es atri- alrededor y aplastaban el bote al
buible a sus diferencias genéticas. terminar. El reto es averiguar cuál de
Algunos investigadores han descrito la heredabilidad de actividades tan espe- estos rasgos y comportamientos está
más influido por la herencia, cuál es el
cíficas como divorciarse (McGue y Lykken, 1992) y ver mucho la televisión
resultado de factores ambientales,
durante la infancia (Plomin y cols., 1990). ¿Pero cómo podrían semejantes acti- tales como clase social y educación, y
vidades ser hereditarias? ¡Nuestros antepasados no se casaban, no digamos se cuál es un mero producto del azar.
divorciaban y con seguridad no veían la televisión! No obstante, quizá algunos

rasgos o temperamentos innatos podrían predisponer a llevar a cabo estas acti-
vidades.
Suponemos que estará de acuerdo en que estos hallazgos son sorprendentes,
pero es importante no simplificar y ni extraer conclusiones precipitadas
(«¡Todo está en los genes!»). Hay que tener presente que una predisposición
genética no significa inevitabilidad genética. Si la herencia supone aproxima-
damente la mitad de la explicación de las diferencias de rasgos entre los seres
humanos, el ambiente (y los errores de medida) tienen que explicar la otra
mitad. Como ha observado Robert Plomin, uno de los genetistas de la conduc-
ta más prestigiosos (1989): «La ola de aceptación de la influencia genética
sobre la conducta está creciendo como la marea y amenaza con ahogar el
segundo mensaje de la investigación: estos mismos datos son las mejores prue-
bas disponibles sobre la importancia de las influencias ambientales». Veamos
ahora cuáles pueden ser estas influencias.
EXAMEN RÁPIDO
Esperemos que posea el gen de hacer exámenes
1. ¿Qué dos grandes líneas de investigación apoyan la hipótesis de que las diferencias de personalidad se deben en parte
a diferencias genéticas?
2. En los estudios genético-conductuales, la heredabilidad de los rasgos de personalidad, incluidos los Cinco Grandes,
suele estar en torno a: (a) 0,5, (b) 0,9, (c) 0,1 a 0,2, (d) 0.
3. El titular de un periódico anuncia: «Los practicantes del sillón-bol nacen, no se hacen: los hábitos televisivos de los
niños podrían ser hereditarios». ¿Por qué induce a error esta noticia? ¿Qué otras explicaciones podría tener semejante
hallazgo? ¿Qué aspectos de ver la televisión podrían tener un componente hereditario?
Respuestas:
ría a ver mucho la televisión.
sión», pero no se han considerado otras explicaciones, por ejemplo, quizá el temperamento predisponga al sedentarismo y la pasividad, lo cual lleva-
1. La investigación sobre los temperamentos y sobre la heredabilidad de los rasgos. 2. a 3. El titular implica que existe un «gen de ver la televi-
A CONTINUACIÓN
• ¿Las personas que poseen rasgos de personalidad con mucha carga heredita-
ria nunca podrán modificarlos?
• ¿Pueden los padres y las madres dar forma a la personalidad de sus hijos?
• ¿Es consistente la personalidad en distintas situaciones?
Influencias ambientales
El ambiente podría suponer la mitad de la influencia sobre la personalidad
pero, ¿qué es exactamente el ambiente? El lenguaje empleado en el debate entre
herencia y ambiente parece implicar que lo opuesto a lo que somos por natu-
raleza o herencia genética es aquello en lo que nos convertimos por aprendiza-
je, educación, ambiente o crianza familiar. Sin embargo, el ambiente cubre un
territorio mucho más amplio que la educación en el hogar y por ello, en esta

363
sección vamos a considerar tres aspectos cruciales del ambiente y su contribu-
ción a la personalidad: el entorno familiar, los compañeros y las situaciones
particulares (Harris, 1998).
El poder del padre y la madre

En abril de 1999, Dylan Klebold y Eric Harris, dos adolescentes irritados por
la popularidad de los que estaban en los equipos de deportes y resentidos por su
propia incapacidad, mataron a 12 compañeros y a un profesor en el instituto
Columbine de Littleton, Colorado. De acuerdo con su plan frío y premeditado,
después se suicidaron. En el clima posterior de pánico y culpabilidad, muchas
personas intentaron encontrar explicaciones para la violencia de los muchachos
y culparon a sus genes, a los medios de comunicación, a los videojuegos vio-
lentos, a la accesibilidad de las armas… y, sobre todo, a sus padres. Las fami-
lias de las víctimas han presentado querellas contra el padre y la madre de
Dylan Klebold a quienes consideran responsables de su explosión de violencia.
La opinión general es que los Klebold tenían que haber sabido que algo iba a
ocurrir y haber hecho algo por impedirlo, o tal vez no criaron bien a su hijo, o
quizá abusaron de él o fueron negligentes.
Estas acusaciones muestran la creencia firme de la sociedad occidental de
que la crianza y la educación que se reciben en el hogar es la principal influen-
cia, o quizá la única, en el desarrollo de la personalidad infantil. Durante déca-
das, muy pocos psicólogos han cuestionado este supuesto y muchos lo han
aceptado. Los teóricos conductistas propusieron que la familia reparte refuer-
zos y castigos que finalmente conformarán los comportamientos que denomi-
namos rasgos de personalidad. Más adelante veremos que las teorías
psicodinámicas asumen que los progenitores ejercen una influencia
crucial sobre el inconsciente infantil. En cualquier caso, la propuesta PENSAMIENTO CRÍTICO
general es que somos el resultado del trato que recibimos de nuestro Examinar los datos
padre y de nuestra madre.
Se cree que los progenitores son ente-
Y sin embargo, la creencia de que la personalidad está determina-
ramente responsables de la personalidad y el
da fundamentalmente por la educación que los hijos reciben en el
comportamiento de sus hijos. ¿Qué datos
hogar, es decir, lo que Judith Harris (1998) denomina «el supuesto del cuestionan esta creencia popular?
aprendizaje», empieza a resquebrajarse bajo el peso de los datos de
tres líneas de investigación:
1 El ambiente compartido en el hogar no tiene apenas influencia sobre la

personalidad. La investigación genético-conductual denomina «ambiente
compartido» a la familia en que crecemos y a las experiencias compartidas con
el padre, la madre y los hermanos. Si éste tuviera tanta influencia como se ha
asumido popularmente, tendría que existir una correlación elevada entre los ras-
gos de personalidad de los hijos adoptados y los de quienes les han adoptado.
¿QUÉ ESTÁS VIGILO ES NUESTRO DEBER ¿CUÁNTO LOS PRÓXIMOS

HACIENDO, A LOS SABER QUÉ ESTÁN TIEMPO DIECIOCHO
MARCY? NIÑOS HACIENDO EN TODO VAS A AÑOS. NOS
MOMENTO. HACERLO? TURNAREMOS.
¿Pueden los padres y las madres

controlar totalmente cómo acaban
siendo sus hijos, incluso si les vigilan las
24 horas del día?
Pero de hecho, esta correlación es baja o inexistente, lo cual indica que las cos-
tumbres y la educación recibida en casa tienen una influencia nula en compa-
ración con la genética (Cohen, 1999; Plomin y cols., 2001).
Frente a los efectos escasos del ambiente compartido, la principal contribu-
ción del entorno a las diferencias de personalidad procede del ambiente no
compartido, es decir, de los acontecimientos únicos que no se experimentan con
otros miembros de la familia, como estar en la clase de la señorita Miller en
cuarto de primaria o ganar la liguilla escolar (Bouchard, 1997b; Hur, McGue y
Iacono, 1998; Plomin y cols., 2001).
2 Pocos progenitores comparten un estilo único en la educación de sus hijos

que además sea estable a lo largo del tiempo e igual para todos ellos. Aun-
que los psicólogos evolutivos han intentado identificar los efectos de muchos
estilos educativos sobre los rasgos de personalidad infantil, el primer problema
con que se enfrentan es la falta de constancia de los progenitores, que cambian
sus prácticas de crianza diarias a lo largo de los años dependiendo del estrés, el
estado de ánimo, la satisfacción en la pareja o la edad de los niños (Harris,
1998; Holden y Miller, 1999). Como dijo un hijo a su exasperada madre: «¿Por
qué estás hoy tan enfadada conmigo si me porto igual de mal todos los días?».
Es más, los padres y las madres adaptan sus estilos educativos al temperamen-
to de los niños y así, son más permisivos con los tranquilos y castigan más a los
traviesos.
3 Incluso cuando intentan ser consecuentes, es probable que haya poca rela-
ción entre lo que transmiten el padre y la madre y lo que los hijos acaban
haciendo. Algunos niños de ambientes abusivos y problemáticos son fuertes y
no sufren traumas emocionales duraderos; otros criados en entornos positivos
y cariñosos sucumben frente a las drogas, las bandas o las enfermedades men-
tales. Todos los datos apuntan a que el padre y la madre de Dylan Klebold eran
afectuosos y estaban interesados en los asuntos de su hijo (Garbarino y Bedard,
2001).
Estos datos no quieren decir que el hogar no influya en los niños, ya que el
padre y la madre pueden modificar las disposiciones y los rasgos extremos de
sus hijos. Por ejemplo, vimos en la sección anterior que la mayoría de los bebés
muy reactivos y miedosos acaban no siéndolo tanto, pero la magnitud de este
cambio dependerá de la respuesta de los progenitores y otras personas a la reac-
tividad (Kagan, 1998, 1998b). Imagínese una madre muy nerviosa con un bebé
miedoso, llorón y de difícil consuelo; en su desesperación o enfado podría ale-
jarse de él o acabar castigándole en exceso, lo cual le llevaría a ser un niño más
tímido y retraído. Sin embargo, una madre paciente que tuviera un efecto rela-
jante sobre un bebé asustadizo, quizá lograría que se mostrase más abierto. Si
bien es probable que no consigan hacer extravertidos a los niños extremada-
mente tímidos, los padres y madres sí pueden ayudarles a ser más sociables y
menos temerosos ante las situaciones nuevas.
Los rasgos hereditarios no están fijados rígidamente y la experiencia los for-
talece o los suaviza. Un estudio longitudinal que siguió la evolución de un
grupo de niños desde los 3 hasta los 21 años, encontró que quienes eran impul-
ambiente no compartido: sivos, descontrolados y agresivos a los 3 años, era más probable que lo siguie-
aspectos únicos del ambiente y la
ran siendo al crecer y que manifestaran más comportamientos antisociales y
experiencia de una persona que no
son compartidos por otros delictivos, que aquellos que eran tranquilos a la misma edad (Caspi, 2000). El
miembros de la familia. temperamento inicial fue un predictor fiable y consistente de los rasgos de

365
personalidad posteriores, pero no todos los niños se desarrollaron de la misma
manera. Por ejemplo, contar con una familia que garantizara la asistencia a la
escuela era uno de los factores que protegía a los grupos de riesgo y les ayuda-
ba a evolucionar en una dirección más saludable (Caspi, 2000). Los niños con
mayor riesgo de comportamiento delictivo no llegan a desarrollarlo si reciben
una supervisión y disciplina consistente por parte de sus progenitores, si el
padre y la madre establecen normas y expectativas elevadas, son afectuosos y
mantienen con ellos lazos estrechos (McCord, 1992; Patterson y cols., 1998; C.
Smith y cols., 1997).
Hay que tener presente que los progenitores influyen sobre muchos aspectos
de hijos e hijas además de sobre los rasgos de personalidad: prácticas y creen-
cias religiosas, intereses intelectuales y ocupacionales, sentimientos de auto-
estima o inadecuación, adecuación a roles tradicionales o más actuales de
masculinidad y feminidad, normas morales, destrezas, valores, actitudes e iden-
tidades sociales, tendencias altruistas o disposición a ayudar (Beer, Arnold y
Loehlin, 1998; McCrae y cols., 2000; Krueger, Hicks y McGue, 2001).
Por encima de todo, del padre y la madre depende profundamente la calidad
de la relación que mantienen con los hijos, el que se sientan queridos, seguros,
valorados o humillados, atemorizados o despreciados (Harris, 1998). Con
seguridad, ésta es la influencia más importante que ejercen, pero una vez que
los hijos acuden a la escuela, fuera del hogar el papel de los progenitores
comienza a desvanecerse y es entonces cuando predomina el «ambiente no
compartido» de compañeros, acontecimientos y circunstancias azarosas.
El poder de los compañeros

¿La familia de Dylan Klebold tenía que haber sabido que la ira y el resenti-
miento que albergaba eran de tal magnitud como para vengarse de manera san-
grienta de sus compañeros? Cuando se llevó a cabo una encuesta entre 275
estudiantes de primero en la Universidad de Cornell, se descubrió que la mayo-
ría tenía «una vida secreta» paralela que nunca había revelado en casa (Garba-
rino y Bedard, 2001). La mayoría dijo que había cometido actos delictivos, que
había bebido y consumido drogas y que había mantenido relaciones sexuales
sin que sus familias tuvieran noticia de ello. Por tanto, los investigadores llega-
ron a la conclusión de que Dylan Klebold no era más que un caso
extremo de un fenómeno adolescente que consiste en no mostrar ante
NO ERES EL CENTRO DEL
el padre o la madre más que una faceta de la personalidad y expresar UNIVERSO, AUNQUE DESDE
LUEGO ESTÁS MUCHO MÁS
otra completamente distinta ante los compañeros. CERCA DE SERLO QUE YO.
Los niños, al igual que los adultos, viven en dos ambientes distin-
El primer día en la guardería
tos: el hogar y el exterior. En casa aprenden cómo quiere su familia puede suponer un despertar
amargo para un hijo único
que se comporten y hasta dónde pueden llegar sin buscarse proble- criado en casa.
mas; sin embargo, al salir del hogar, tienen que adaptarse a la forma
de vestir, costumbres, lenguaje y reglas de los compañeros. Niños que
ESTAMOS AQUÍ Y SOMOS COMPAÑEROS...
obedecen habitualmente cuando están en quinto de primaria, po- MÁS VALE QUE TE ACOSTUMBRES
drían luego saltarse las normas al pasar a la enseñanza secundaria o
al bachillerato, si eso es lo que demanda o lo que creen que deman-
da, conseguir el respeto de sus compañeros. Los padres y madres se
lamentan de que sus hijos se avengan a la presión de sus amigos, pero
de acuerdo con Judith Harris (1998), el apego a los compañeros no
es irracional, sino esencial, ya que la identificación con éstos y no con
los progenitores es una pieza clave para la supervivencia de la siguien-
te generación. De ahí que los niños tengan sus propias tradiciones,
reglas, juegos y cultura que a menudo operan en contra de las normas de los
adultos.
La cultura adolescente suele consistir en muchos grupos distintos de compañe-
ros organizados conforme a intereses (bromistas, intelectuales, músicos, artis-
tas), etnias, estatus o popularidad. Lamentablemente, los adolescentes de
temperamento tímido y retraído, los que son poco atractivos o físicamente
débiles tienen pocos o ningún amigo y es más probable que sean víctimas de sus
compañeros, convirtiéndose en objeto de bromas y rechazo (Hodges y Perry,
1999). La aceptación por parte de los compañeros es tan
importante que estas experiencias suelen ser mucho más trau-
máticas que los castigos en el hogar. En un estudio canadien-
se se preguntaba a los estudiantes universitarios, «¿qué fue lo
que le hizo sentirse más desdichado o desdichada durante la
adolescencia?». Sólo el 9% mencionó al padre o la madre, en
tanto que el 37% describió la humillación o el rechazo de los
compañeros (Aubert, 1997).
Harris ha hecho notar que es difícil separar los efectos del
hogar y de los compañeros, porque los progenitores intentan
controlar el ambiente que rodea a sus hijos de manera que sea
reflejo de sus valores, lenguaje y costumbres. Por eso, para ver
qué tiene más influencia sobre el comportamiento, hay que
observar situaciones en las que estos ambientes chocan. Por
ejemplo, si en casa se valoran los logros académicos, pero los
¿Ha estado alguna vez en esta amigos no lo hacen, ¿quién gana? Habitualmente, los compañeros.
situación, bien en el papel de la Un estudio realizado con 15 000 alumnos de nueve institutos de enseñanza
estudiante excluida o bien en el de
quienes la excluyen? Los adolescentes secundaria y bachillerato en EE UU intentó encontrar la razón de las diferencias
afirman que el rechazo de los en rendimiento académico que se observaban en alumnos asiático-americanos,
compañeros es una de las experiencias afro-americanos, latinos y blancos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Los
más dolorosas que pueden padecer.
estudiantes asiático-americanos que tenían las calificaciones medias más altas,
eran quienes contaban con más apoyo de sus compañeros en sus éxitos acadé-
micos. Estudiaban en grupos, se animaban entre sí y elogiaban los éxitos de los
demás. Muchos alumnos afro-americanos veían las buenas notas como sínto-
ma de haberse vendido a los convencionalismos blancos, lo cual constituía una
razón para que algunos estudiantes negros con buenas calificaciones tuvieran
pocos amigos y sintieran que tenían que elegir entre sacar buenas notas o ser
populares entre sus compañeros. Este dilema afecta a los alumnos de cualquier
etnia y género cuando su grupo de referencia piensa que el éxito académico es
propio de empollones y vendidos (Arroyo y Zigler, 1995; Fordham, 1991).
Los datos demuestran que los compañeros, al igual que la familia, moldean
la expresión de los rasgos de personalidad, haciendo que manifestemos más
algunos atributos o habilidades a la vez que dejamos de manifestar otros. Por
supuesto, el temperamento y la disposición también influyen en la elección del
grupo de compañeros si hay varios entre los que poder elegir, y en el compor-
tamiento dentro de él. Pero una vez en el grupo, tendemos a hacer lo que hace
la mayoría, amoldando las distintas facetas de nuestra personalidad a su pre-
sión.
Situaciones y circunstancias
La propia definición de rasgo implica que éstos son consistentes en distintas
situaciones, pero como se ha visto al hablar de la influencia de los compañeros
y la familia, es frecuente que el comportamiento en el hogar sea diferente al que

367
Practicar
La situación y el yo
¿Es usted una persona distinta cuando está a solas, con la familia, con amigos, en clase
o en una fiesta? ¿En qué sentido? ¿Posee un «yo secreto» que no muestra a los demás?
Utilice los Cinco Grandes factores o cualquier otro aspecto de la personalidad que le
parezca pertinente para responder a estas preguntas.
se manifiesta con los amigos. En un estudio en el que los participantes tenían que
registrar sus conductas y sentimientos cinco veces al día durante 13 días, se
observó que casi todos manifestaban los Cinco Grandes factores en su compor-
tamiento cotidiano (Fleeson, 2001) y que los participantes variaban en la fre-
cuencia e intensidad media de los rasgos, pero también que existía variabilidad
en la expresión de esos rasgos en cada individuo dependiendo de la situación.
En términos de aprendizaje, la razón estriba en que, dependiendo del con-
texto, algunas conductas son reforzadas y otras ignoradas o castigadas. Mani-
festar timidez o por el contrario extraversión puede depender de la situación.
Es más probable desinhibirse en un fin de semana de «liberación del yo repri-
mido», en el que sonrisas, aprobación y abrazos refuerzan bailar desnudos
sobre la mesa o revelar secretos, que en casa, donde la familia se alarmaría y no
toleraría semejante conducta.
Los principios del aprendizaje socio-cognitivo también contribuyen a expli-
car la inestabilidad del comportamiento (Cervone y Shoda, 1999; para repasar
estos conceptos, véase el Capítulo 4). De acuerdo con estas teorías, los rasgos
son el resultado de la interacción continua entre la persona y la situación. Nues-
tro temperamento, nuestros hábitos aprendidos y las creencias sobre nuestras
habilidades influyen sobre la respuesta que damos a aquellos con quienes nos
relacionamos, así como sobre las situaciones que buscamos (Bandura, 1986;
2001; Cervone, 1997; Mischel y Shoda, 1995). A su vez, la situación influye en
nuestra conducta y nuestras creencias, premiando algunas y extinguiendo otras.
Este proceso se denomina determinismo recíproco y puede esquematizarse de la
siguiente manera:
Aspectos de la persona
Aspectos de la situación
(por ejemplo, temperamento,
(por ejemplo, oportunidades,
hábitos adquiridos, ideas y
premios o castigos,
creencias, grado de
experiencias azarosas)
autoeficacia)
A lo largo de la vida, aprendemos que unas acciones se premian y otras se

castigan, con lo cual desarrollamos expectativas acerca de si nuestras acciones
y nuestros esfuerzos van a tener éxito. Por ejemplo, los alumnos que estudian
mucho y obtienen buenas notas, la atención de sus profesores, la admiración de
sus amigos y el elogio de sus progenitores llegarán a creer que trabajar con
dedicación también merecerá la pena en otras situaciones y se harán «ambicio-
sos» y «trabajadores». Quienes estudian mucho pero obtienen malas notas, son
ignorados por sus profesores y su familia y rechazados por sus compañeros lle- determinismo recíproco: en las
teorías socio-cognitivas, la
garán a pensar que trabajar no merece la pena y, a ojos de los demás, «carece- interacción en ambos sentidos entre
rán de ambición» o serán «vagos». Así es como las profecías personales llegan el ambiente y la persona para
a desarrollarse, mantenerse y auto-cumplirse (véase el Capítulo 9). moldear los rasgos de personalidad.
El determinismo recíproco, a diferencia del unidirec-

cional expresado en ideas como «los genes lo determi-
nan todo» o «todo se aprende», ayuda a explicar la
influencia del ambiente no compartido sobre la perso-
nalidad. Los niños que se crían en la misma familia son
diferentes, no sólo debido en parte a sus diferencias
genéticas, sino también por la diversidad de experien-
cias que les afectan, los acontecimientos azarosos e
imprevistos que les ocurren, y las situaciones y grupos
de amigos a los que pertenecen (Plomin y cols., 2001;
Rutter y cols., 2001). Las experiencias no compartidas
e imprevistas podrían incluir hospitalizaciones, bromas
en el colegio, tratar con delincuentes, darse cuenta de su
Comportamiento Comportamiento
en el Contexto 1 en el Contexto 2
destreza en kárate, encontrarse con un director de cas-
(por ejemplo, en casa) (por ejemplo, en público) ting…
La ilustración al margen muestra facetas muy distin-
tas de la personalidad de Madonna, como madre y
como cantante, poniendo en evidencia la influencia
recíproca de los aspectos genéticos y situacionales sobre
Experiencias Experiencias
en el Contexto 1 en el Contexto 2 la personalidad.
Influencias La solución al debate

genéticas sobre el
comportamiento herencia-ambiente
Es comprensible que la genética conductual se haya
entusiasmado con los hallazgos sobre la heredabilidad de los rasgos de per-
sonalidad. Como Robert McCrae y Paul Costa (1988) escribieron: «Sin duda
a muchos les resultará increíble que variables como la clase social, las opor-
tunidades educativas, la formación religiosa y el cariño y la disciplina en el
hogar no tengan una influencia sustancial sobre la personalidad adulta, pero
imaginemos por un momento que es cierto. ¿Qué implicaría esto para la
investigación en psicología evolutiva? ¿Cómo cambiarían las teorías y tera-
pias de la psicología clínica?».
¡Buena pregunta! ¿Qué implicaciones tienen estos resultados para la educa-
ción familiar y escolar, o para la psicoterapia y el tratamiento de los problemas
de personalidad? ¿Cómo podemos utilizar correctamente la investigación gené-
tica sin reducir los rasgos y el comportamiento a una sola causa?
Algunos psicoterapeutas creen que la investigación genético-comportamen-
tal podría ayudar a que sus clientes se dieran cuenta de que no pue-
PENSAMIENTO CRÍTICO den transformar su personalidad, pero sí afrontar sus límites y
No simplifique disposiciones temperamentales (Efran, Greene y Gordon, 1998).
Otra aplicación sensata consistiría en liberar a padres y madres de
Algunos rasgos de personalidad como
la responsabilidad exclusiva de lo que sus hijos acaban haciendo.
la timidez parecen hereditarios. Hay quien
Así podrían atribuirse el mérito de lo que hacen sus hijos (o repro-
cree que esto significa que los «genes lo son
charse por ello) en su justa medida, reconociendo al mismo tiempo
todo» y que una niña de 5 años de tempera-
que sus hijos vienen con ciertas predisposiciones y que posterior-
mento tímido cuando crezca se convertirá
inevitablemente en una mujer retraída. ¿Qué mente reciben la influencia de muchos ambientes y grupos además
otro planteamiento se ajustaría mejor a la de la familia, como lamentablemente pudieron comprobar los Kle-
descripción de la influencia de la herencia bolds (Cohen, 1999).
genética sobre la personalidad? Sin embargo, a menudo los hallazgos genético-comportamenta-
les no se presentan adecuadamente y por tanto se malinterpretan.

369
Cuando se simplifica y se dice que los «genes lo son todo» se desprecia el papel
del ambiente y la experiencia en la modificación de los rasgos. Como resulta-
do, se asume erróneamente que no hay esperanza para los problemas de perso-
nalidad que tienen un componente genético, y que se nace para ser «mala
persona» o simplemente para ser un gruñón de por vida. También se asume que
si un problema como la depresión tiene un origen «genético», no responderá
más que a la medicación, con lo que no tiene sentido intentar aplicar ningún
otro tipo de terapia (comentaremos esta concepción errónea en el Capítulo 13).
En el Capítulo 9, ya vimos que la genética tiene un papel en el peso corporal,
pero también que los cambios ambientales en la dieta y el ejercicio son los que
mejor explican el aumento de la obesidad en todo el mundo. De la misma
manera, los rasgos de personalidad pueden surgir de las disposiciones genéti-
cas, pero están moldeados por el aprendizaje, los compañeros, las situaciones,
la experiencia y, como veremos a continuación, el ambiente más grande de
todos: la cultura.
EXAMEN RÁPIDO
Queremos que aprenda a apreciar los exámenes porque nuestra tendencia natural es a presentárselos
1. ¿Qué tres líneas de investigación han rebatido la creencia de que el padre y la madre son las principales influencias
sobre la personalidad infantil?
2. ¿Qué contribuye más a la variación de los rasgos de personalidad entre los seres humanos: (a) el ambiente familiar que
comparten todos los hermanos, o (b) las experiencias únicas vividas individualmente y no compartidas con la familia?
3. La mayoría cree que el hogar afecta profundamente a la personalidad de los hijos. Los genetistas del comportamiento
creen que la mayor parte de los rasgos de personalidad tiene un componente genético y que surgirán hagan lo que
hagan los progenitores. ¿Pueden reconciliarse estas posturas?
Respuestas:
podrían modificar las predisposiciones innatas de los hijos.
y cultural (por ejemplo, el altruismo). Además, el temperamento infantil interactúa con el comportamiento de los adultos, con lo que padre y madre
ver qué características se deben fundamentalmente al temperamento (por ejemplo, la extraversión) y cuáles están más influidas por el control familiar
rior de éstos. 2. b 3. No hay que pensar de forma dicotómica, como si únicamente fuera correcto adoptar una postura o la otra. Hay que intentar
padres hacen un esfuerzo por tratar de la misma manera a todos sus hijos, existe poca relación entre lo que ellos hacen y el comportamiento poste-
1. El ambiente familiar compartido tiene poca influencia sobre la personalidad; el estilo en la crianza de los hijos no es estable; incluso cuando los
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué correr riesgos o ser puntual son algo más que rasgos individuales de
personalidad?
• ¿Cómo influye en la personalidad ser parte de una cultura individualista o
colectivista, a pesar de poseer un «yo» estable?
• ¿Por qué los hombres del sur y el este de Estados Unidos se enfadan más ante
los insultos personales?
• ¿Qué prácticas culturales afectan más al altruismo y a la generosidad?
Influencias culturales
¿Es usted de los que les gusta asumir riesgos, por ejemplo, fumar, conducir a
200 por hora por la autopista sin ponerse el cinturón de seguridad o mantener
relaciones sexuales con extraños sin preservativo? ¿Es usted de los que se enfa-
da cuando alguien le insulta o es más probable que se ría de ello?
La mayoría de los psicólogos occidentales creen que la disposición a asumir
riesgos y a enfadarse rápidamente son rasgos de personalidad muy arraigados,
ya sea como resultado de la genética o del aprendizaje. Pero la cultura también
tiene un efecto profundo sobre el comportamiento, las actitudes y los rasgos
que se valoran o se desprecian. La cultura proporciona las normas que rigen
nuestro comportamiento y los valores que conforman nuestras creencias (véase
el Capítulo 5).
Hasta hace relativamente poco tiempo, la psicología occidental no se intere-
saba por las influencias culturales. En contraste con la biología, que siempre se
ha considerado algo real y tangible, la cultura no parecía más que un barniz
sobre el comportamiento o quizá una fuente de información útil para los turis-
tas («En España, se cena después de medianoche»). Como resultado, estudian-
tes y profesores apenas conocían las características psicológicas de las personas
que vivían en otras sociedades y asumían que las conclusiones a las que llega-
ban a partir de los estudios llevados a cabo en su propia cultura podían gene-
ralizarse (Matsumoto, 1996; Segall, Lonner y Berry, 1998).
En la actualidad, muchos psicólogos reconocen que la cultura tiene una
influencia tan poderosa sobre la personalidad como cualquier proceso biológi-
co. Los valores culturales, por ejemplo, afectan a la actitud hacia el riesgo. En
los Países Bajos y Gran Bretaña existe una mayor tendencia a correr riesgos que
en Alemania o Austria, y una menor disposición a aceptar normas que incre-
menten la seguridad pública, como, por ejemplo, la obligatoriedad de los ciu-
dadanos de llevar un documento de identidad (Cvetkovich y Earle, 1994). La
razón estriba en que en Alemania y Austria, y también en otros países, se valo-
ra evitar la incertidumbre y por tanto se favorecen las normas que reducen el
peligro desde el punto de vista individual y comunitario.
Los acontecimientos que afectan a la sociedad también afectan al comporta-
miento individual. Considere los cambios que se han producido en el rasgo de
personalidad denominado «locus (o lugar) de control» que refleja la creencia
sobre el control que la propia persona puede tener sobre su ambiente y su futu-
ro (véase el Capítulo 12). Durante la década de 1960, cuando el movimiento en
favor de los derechos civiles estaba en pleno auge en Estados Unidos, los acti-
vistas y los líderes estudiantiles negros se sentían más seguros y confiaban más
en su capacidad para cambiar el mundo y controlar sus propias vidas que sus
compañeros no implicados en las protestas (Gore y Rotter, 1963). Sin embar-
go, en la década de 1970, después de los asesinatos de Martin Luther King Jr.,
de John y Robert Kennedy, y del desengaño de muchos por la guerra de Viet-
nam, las creencias sobre el control que se puede ejercer sobre el ambiente y el
futuro empezaron a cambiar y se empezó a perder la confianza en que los
esfuerzos individuales podían mejorar el mundo (Strickland, 1989). En la
actualidad, muchos estadounidenses experimentan aún una sensación de menor
control sobre sus vidas, lo que se refleja en el descenso del número de votantes
y en el aumento de los que creen que su suerte está fijada por el destino o las
estrellas.
En la década de los sesenta, también aumentaron las tasas de delincuencia y
cultura: normas compartidas que divorcio, que indican inestabilidad social, aunque ambas han descendido en la
gobiernan el comportamiento de los última década. Dos meta-análisis que compararon a los jóvenes estadouniden-
miembros de una comunidad o
ses de 1952 y 1993 encontraron niveles de ansiedad y de otras emociones negati-
sociedad y conjunto de valores,
creencias y actitudes compartidos vas (neuroticismo) significativamente más altos en la generación de los noventa.
por la mayoría de ellos. Parece que el aumento de la inestabilidad social ha reducido la sensación

371
de seguridad de los jóvenes (Twenge, 2000). Así, aunque el «neuroticismo» culturas individualistas:
puede ser un rasgo influido por la genética también está afectado por aconteci- aquellas en las que se ve a la
persona como un ser autónomo y en
mientos que tienen lugar a mayor escala en la sociedad y la cultura. las que los deseos y objetivos
En esta sección consideraremos varias dimensiones clave de la cultura que individuales se valoran más que las
determinan el contenido y la expresión de otros rasgos de personalidad. relaciones y los deberes para con los
demás.
Cultura, valores y rasgos culturas colectivistas: aquellas

en las que se ve a la persona como
Aunque se haya constatado su efecto, no es fácil imaginarse cómo afecta la un ser inmerso en relaciones y en
las que la armonía con el grupo se
cultura a la personalidad, por ello vamos a hacer una demostración. Tómese
valora más que los deseos y
todo el tiempo que precise para responder a la siguiente pregunta: «¿Quién es objetivos individuales.
usted? Yo soy _________».
Su respuesta a la pregunta «¿Quién soy?» está influida por la cultura y, en
particular, por el énfasis que esta ponga en el individualismo o en la comunidad
(Hofstede y Bond, 1988; Markus y Kitayama, 1991; Triandis, 1995, 1996). En
las culturas individualistas, la independencia de sus miembros es más impor-
tante que las necesidades del grupo y a menudo el yo es definido como una
colección de rasgos de personalidad («Soy extravertida, agradable, ambiciosa»)
o en términos ocupacionales («Soy psicóloga»). En las culturas colectivistas, la
armonía del grupo es más importante que los deseos individuales y el yo se defi-
ne en el contexto de las relaciones que se mantienen en la comunidad («Soy el
hijo de un granjero, descendiente de tres generaciones de narradores de cuentos
por el lado materno y de cinco generaciones de granjeros por el lado pater-
no…»).
Como muestra la Tabla 10.1, las definiciones colectivistas o individualistas
del yo influyen sobre muchos aspectos de la vida, incluidos los rasgos de per-
sonalidad que valoramos, la expresión de las emociones y el aprecio por la
libertad o por relacionarnos (Campbell y cols., 1996; Kashmina y cols., 1995).
Las perspectivas individualista y colectivista afectan incluso a nuestra creencia
de si la personalidad es consistente o no en situaciones distintas. En un estudio
en el que se comparaban estadounidenses y japoneses, se observó que los pri-
meros afirmaban que su sentido del yo no cambia más allá del 5% o 10% en
situaciones diferentes, en tanto que los segundos aseguraban que su sentido del
yo cambiaba entre el 90% y el 99% (de Rivera, 1989). Para los japoneses, la
Los colectivistas trabajadores chinos
tachiba o el cumplimiento correcto de los papeles sociales con el fin de estar en
de Pekín hacen los ejercicios
armonía con los demás es muy importante; sin embargo, los estadounidenses matutinos de Tai-Chi de manera
valoran «ser consecuente con uno mismo» y tener una «identidad interior». Por idéntica y armoniosa. Los
tanto, incluso la noción de lo que significa la personalidad y su consistencia a individualistas estadounidenses
corren, andan, montan en bicicleta y
través de las situaciones están muy influidas por la cultura. patinan en distintas direcciones y con
ropas diferentes.
Tabla 10.1 Algunas diferencias medias entre las

culturas individualistas y colectivistas
Miembros de culturas individualistas Miembros de culturas colectivistas
Se definen como seres autónomos, Se definen como partes interdependientes del
independientes del grupo. grupo.
Dan prioridad a los objetivos individuales y Dan prioridad a las necesidades y los objetivos
personales. del grupo.
Valoran la independencia, el liderazgo, el logro Valoran la armonía del grupo, el deber, la
y la satisfacción personal. obligación y la seguridad.
Dan más peso a las actitudes y preferencias Dan más peso a las normas del grupo que a las
individuales que a las normas del grupo como actitudes individuales como explicaciones de la
explicaciones de la conducta. conducta.
Atienden a los costes y beneficios de las Atienden a las necesidades de los miembros del
relaciones; si los costes superan a las ventajas, grupo; si una relación es beneficiosa para
es probable que dejen la relación. el grupo, aunque sea costosa para la persona, es
probable que se mantenga.
Adaptado de Triandis, 1996.
Las costumbres en su contexto. Dado que es difícil entender el poder de

la cultura sobre la conducta, es frecuente atribuir las acciones incomprensibles
o molestas de los demás a su personalidad, cuando en realidad son producto de
las normas culturales. Por ejemplo, la limpieza personal. ¿Con qué frecuencia
se asea? ¿Diaria o semanalmente? ¿Considera el baño como algo saludable y
revitalizante o como una asquerosa inmersión en agua sucia? ¿Con qué fre-
cuencia y dónde se lava las manos y los pies? Alguien que pareciera obsesiona-
da con la limpieza en una cultura podría llamar la atención por su dejadez en
otras (Fernea y Fernea, 1994).
Considere, por otro lado, la puntualidad; hay muchas diferencias individua-
les respecto al hecho de llegar a los lugares puntualmente, pero además también
influyen las diferencias culturales. En las culturas monocrónicas, como las del
norte de Europa, Canadá y Estados Unidos, el tiempo se organiza en segmen-
tos lineales en los que las tareas se llevan a cabo de una en una (Hall, 1983;
Hall y Hall, 1990). El día se divide en citas, horarios, plazos, tareas rutinarias
y, como el tiempo es un bien precioso, a nadie le gusta «desperdiciarlo» ni
«malgastarlo». En estas culturas, por tanto, se considera el colmo de la grose-
ría (o tener un estatus muy elevado) tener a alguien esperando. Pero en el sur
de Europa, en Suramérica y en África abundan las culturas policrónicas en las
que el tiempo se organiza en líneas paralelas. Sus integrantes hacen varias cosas
al mismo tiempo y las necesidades de los amigos y la familia están por encima
de lo que no son más que meros compromisos y citas. Muchos habitantes de
culturas monocrónicas: aquellas Latinoamérica y Oriente Medio no dan la menor importancia a tener que espe-
en las que el tiempo se organiza rar todo el día, o toda la semana, para ver a alguien. La idea de tener que estar
secuencialmente; los horarios y los en un sitio «puntualmente», como si el tiempo fuera más importante que las
plazos se valoran más que las personas, es inconcebible.
personas.
En Estados Unidos, donde abunda la diversidad cultural, los dos sistemas
culturas policrónicas: aquellas colisionan. Los negocios, el gobierno y otras instituciones están organizados
en las que el tiempo se organiza monocrónicamente, pero los nativos americanos, los latinos y los individuos
horizontalmente; sus integrantes
tienden a hacer varias cosas al
procedentes de Oriente Medio y de otros países tienden a operar sobre princi-
mismo tiempo y valoran más las pios policrónicos, lo cual da lugar a malentendidos frecuentes. Un juez en
relaciones que los horarios. Miami, de origen anglosajón, se enfurecía porque «en las bodas los cubanos

373
siempre aparecen con dos horas de retraso», es decir, tarde conforme a sus
normas culturales. Si bien la observación del juez parece una descripción lite-
ral, lleva consigo la implicación de que los cubanos están haciendo algo «mal»
al llegar tarde. Además, «tarde» con respecto a qué, porque los cubanos no
hacen más que llegar justo en el momento en que deben llegar de acuerdo con
las normas cubanas.
Agresividad y altruismo. En la actualidad, hay quien asume que la violen-

cia masculina no es más que una cuestión de testosterona y que no puede evi-
tarse porque está en los genes y en las hormonas. Pero los datos sugieren que
depende mucho más de factores culturales que biológicos. En culturas en las
que los recursos son abundantes, no hay peligros ni enemigos graves por
los que preocuparse, como les sucede a los Ifaluk, a los Tahitianos y a los habi-
tantes de la isla Sudest, cerca de Nueva Guinea, los hombres no sienten que ten-
gan que demostrar nada a nadie y no se les educa para ser duros y agresivos
(Lepowsky, 1994; Levy, 1984). Por otra parte, en culturas en las que la compe-
tencia por los recursos es feroz y la supervivencia difícil, lo cual es cierto para
la mayoría de las culturas del planeta a lo largo de la historia, se «endurece» a
los hombres y se les empuja a correr riesgos, incluso a arriesgar su vida (Gil-
more, 1990).
En un análisis fascinante de la violencia en distintas culturas regionales de
Estados Unidos, Richard Nisbett (1993) se dispuso a explicar por qué los esta-
dounidenses del sur y de algunas regiones del oeste, ocupadas inicialmente por
colonos procedentes del sur, tienen tasas de homicidio mucho más altas entre la
población blanca. Nisbett descartó las explicaciones basadas en la pobreza, las
tensiones raciales o en un pasado de esclavitud y concluyó que las tasas de vio-
lencia altas del sur tienen en último término causas económicas: se producen en
culturas ganaderas más que agrícolas. Las personas que dependen de la agricul-
tura tienden a primar las estrategias de supervivencia cooperativas, pero quie-
nes dependen de sus rebaños son muy vulnerables y su bienestar puede
desaparecer en un instante si alguien les roba el ganado. Nisbett argumenta que
para reducir la probabilidad de robos, los pastores y vaqueros «adoptan una
postura de vigilancia extrema ante cualquier acto que parezca una amenaza» y
responden con violencia a cualquier amenaza potencial.
El énfasis en la agresividad y la vigilancia en las culturas ganaderas, a su vez,
promueve una «cultura del honor», en la que disputas e insultos aparentemente
nimios y triviales (o así lo serían para las personas de otras culturas) cuestionan
la reputación de hombre duro del hombre y le obligan a responder con violen-
cia par recuperar su estatus (Cohen, 1998). Aunque en la actualidad la econo-
mía ganadera es mucho menos importante en el sur y el oeste, el legado cultural
del honor perdura. Estas regiones cuentan con la tasa más alta de homicidios
relacionados con el honor en EE UU, como son los asesinatos para vengar lo que
se ha percibido como un insulto a la familia (véase la Figura 10.2).
Pertenecer a una cultura del honor es algo que se lleva literalmente en la san-
gre. En tres experimentos en los que se insultaba a estudiantes universitarios,
los originarios del norte respondían con calma y lo encontraban gracioso; la
mayoría de los sureños, sin embargo, se indignaban enseguida, sentían que se
estaba cuestionando su virilidad, sus niveles hormonales relacionados con el
estrés y su testosterona se disparaban y además era más probable que respon-
dieran con agresividad (Cohen y cols., 1996).
De la misma manera que la cultura da forma a la agresividad, también con-
forma el altruismo o la disposición a ayudar a los demás. A medida que crecen,
Figura 10.2
VIOLENCIA
Y «CULTURAS
DEL HONOR»
Este mapa de Estados Unidos
muestra que la tasa de
4,3
homicidios «relacionados con
altercados», es decir, muertes 22,2
causadas por las peleas para
restaurar el estatus o el honor
entre hombres se multiplica
por cinco en los estados del sur
y del oeste, donde imperan las
«culturas del honor» frente a
los estados del norte y del este.
Las tasas son por cada 100 000
hombres blancos, de entre 15 y
39 años de edad, y se
producen independientemente
de la tasa general de
delincuencia, pobreza o
inestabilidad del empleo en la los niños aprenden aquellos comportamientos que su cultura define como con-
comunidad. (El estudio excluyó ductas morales y cuya práctica se valora. Por ejemplo, hechos como el que una
Washington D. C., Alaska y figura pública cometa un acto ilegal o inmoral y luego gane una fortuna por
Hawai).
vender los derechos para una película, o como el que el delito de un deportista
no se castigue porque su equipo necesita que siga jugando y continúe hacién-
doles ganar millones, moldean el comportamiento de los que se encuentran en
situaciones parecidas y la actitud del público respecto a ellas.
Una de las influencias más fuertes sobre la conducta moral de los niños pro-
cede de las obligaciones culturales y de lo que se espera de ellos (Eisenberg,
1995; Segall y cols., 1999). En un estudio transcultural con niños de Kenia,
India, México, Filipinas, Okinawa, Estados Unidos y otras cinco culturas más,
los investigadores evaluaron con qué frecuencia se comportaban los niños de
forma altruista (ofrecer ayuda, apoyo o sugerencias desinteresadas) o egoísta
(buscar ayuda o atención, o dominar a los demás) (Whiting y Edwards, 1988;
Whiting y Whiting, 1975). En todas las medidas tomadas, los niños estadouni-
denses eran los menos altruistas y los más egoístas; los niños más altruistas pro-
cedían de sociedades en las que realizan tareas como cuidar de sus hermanos
menores o recoger y preparar la comida. Estos niños sabían que su trabajo era
una contribución auténtica al bienestar o a la supervivencia económica de la
familia. En culturas en las que lo que se valora son los logros individuales y el
desarrollo personal, preocuparse por los demás tiene menos importancia.
Evaluación de las teorías culturales

Una amiga inglesa se casó con un libanés y aunque eran felices, había bas-
tantes malentendidos entre ellos y solían tener discusiones. Al cabo de unos
años, visitaron la ciudad natal de su marido en el Líbano, país en el que ella
nunca había estado antes, y su sorpresa fue inmensa cuando descubrió que
«todas las cosas que él hacía y yo atribuía a su personalidad, resultó que las
hacía porque es libanés. ¡Todos allí eran como él!».
La reacción de nuestra amiga ilustra la contribución y las limitaciones de los
estudios culturales sobre la personalidad. Acierta al reconocer que parte de la
conducta de su marido es atribuible a su cultura, por ejemplo, la noción liba-
nesa del tiempo es muy distinta a la noción inglesa de puntualidad, pero se
equivoca al inferir que todos los libaneses «son como él», ya que a las personas

375
les influye su cultura, pero también hay diferencias dentro de

ella.
Los psicólogos culturales se enfrentan al problema de cómo
describir las influencias culturales sobre la personalidad sin
caer en los estereotipos (Church y Lonner, 1998). Como
comentaba una estudiante: «¿Cómo es que cuando los estu-
diantes hablamos de los ‘japoneses’ o de los ‘negros’ o ‘blancos’ o ‘latinos’ En muchas culturas se espera que los
estamos cayendo en el estereotipo y cuando lo hacen ustedes se trata de ‘psi- niños contribuyan a los ingresos
familiares y que cuiden de sus
cología cultural’?» ¡Esta pregunta es una muestra excelente de pensamiento hermanos menores. Estas experiencias
crítico! El estudio de la cultura no descansa sobre el supuesto de que todos los favorecen personalidades solícitas y
miembros de ésta se comportan de forma homogénea o poseen rasgos idénti- empáticas.
cos de personalidad. Las personas varían conforme a su temperamento, creen-
cias e historias de aprendizaje, y esta variación se produce dentro de todas las
culturas.
Es más, las sociedades también cuentan con variaciones regiona-
les. Estados Unidos en su conjunto es un país «individualista», pero
en el sur profundo hay una tradición muy fuerte de identidad regio- No simplificar
nal y de más colectivismo que en el oeste vigoroso e independiente A menudo se habla de «la» personali-
(Vandello y Cohen, 1999). Los chinos y japoneses valoran la armo- dad alemana o «el» carácter británico. ¿Cómo
nía del grupo, pero los primeros son más proclives a favorecer el podemos pensar sobre los factores culturales
logro individual y los segundos manifiestan un mayor afán por que influyen en la personalidad sin caer en los
lograr el consenso grupal (Dien, 1999). estereotipos?
Los psicólogos culturales también se enfrentan al riesgo de exa-
gerar los contrastes entre las culturas, que, a pesar de sus diferencias, no hacen
sino reflejar distintas adaptaciones a las necesidades humanas universales de
amor, apego, familia, trabajo o de dar sentido a la vida. Como dijo un inves-
tigador, «los seres humanos no son tablillas en blanco sobre las que puede es-
cribirse cualquier cultura» (Cohen, 2001). No obstante, ni la existencia de
universales transculturales ni las variaciones individuales dentro de las culturas
resta importancia a las normas culturales que hacen que, por término medio,
los suecos sean distintos de los beduinos, o los camboyanos diferentes de los ita-
lianos. La valoración que hacemos de los rasgos, el tener sentido individual o
comunitario o las ideas sobre la forma correcta de comportarse comienzan en
la cultura en la que crecemos.
EXAMEN RÁPIDO
Vive en una cultura que valora la importancia de los exámenes
1. Las culturas cuyos miembros contemplan el «yo» como una colección de rasgos de personalidad estables son:
individualistas / colectivistas.
2. Las culturas cuyos integrantes llevan a cabo muchas actividades al mismo tiempo y valoran las relaciones más que los
horarios y las citas son: monocrónicas / policrónicas
3. ¿Qué términos de las preguntas 1 y 2 se aplican a la cultura mayoritaria en EE UU y Canadá?
4. ¿Por qué, de acuerdo con los psicólogos culturales, los hombres estadounidenses del sur y el oeste responden más
agresivamente a los insultos que los del norte y el este?
5. ¿Qué práctica cultural favorece que las personas sean solícitas y altruistas? (a) cada miembro de la familia «hace su
parte», (b) el padre y la madre insisten en que los hijos obedezcan, (c) los niños contribuyen al bienestar familiar, (d)
los progenitores recuerdan frecuentemente a sus hijos la importancia de ayudar.
Respuestas:
1. Individualistas. 2. Policrónicas. 3. Individualista, monocrónica. 4. Los hombres de estas regiones se han criado en «culturas del honor». 5. c
A CONTINUACIÓN
• ¿Cómo contempla la psicología actual a Freud? ¿Como un genio o
como un fraude?
• En la teoría de la personalidad de Freud, ¿por qué el ello y el super-
ego están en conflicto permanente?
• Cuando alguien dice que nos estamos poniendo «a la defensiva», ¿a
qué defensas se está refiriendo?
Influencias psicodinámicas
De entre todas las teorías de la personalidad, el enfoque psicodinámi-
co es uno de los más integrados en la cultura popular. Un hombre se dis-
culpa por «desplazar» sus frustraciones laborales y descargarlas sobre la
familia; una mujer sospecha estar «reprimiendo» un trauma infantil; un
alcohólico dice que ya no «niega» su problema con la bebida; la profe-
Sigmund Freud (1856–1939). sora dice a la pareja de divorciados que su hija de 8 años ha tenido una «regre-
sión» a comportamientos más infantiles. Todos estos comentarios sobre el
desplazamiento, la represión, la negación y la regresión se remontan a la primera
teoría psicodinámica de la personalidad, el psicoanálisis de Sigmund Freud.
psicoanálisis: teoría de la La propuesta de Freud se califica de psicodinámica porque se centra en el
personalidad y método
psicoterapéutico desarrollado por
movimiento de la energía psicológica en el interior de la persona, en forma de
Sigmund Freud; enfatiza los motivos apegos, conflictos y motivaciones. Las teorías psicodinámicas actuales difieren
y conflictos inconscientes. de la freudiana, pero comparten el interés por el inconsciente y los procesos
intrapsíquicos. También comparten el supuesto de que la personalidad adulta y
teorías psicodinámicas: teorías
que explican la conducta y la sus problemas actuales se originaron fundamentalmente en las experiencias
personalidad en términos de la infantiles tempranas. Estas experiencias producen pensamientos y sentimientos
dinámica de la energía inconsciente inconscientes que posteriormente dan forma a hábitos y conflictos característi-
en el interior de la persona. cos y, con frecuencia, a conductas contraproducentes.
intrapsíquico: en el interior de la Nadie cuestiona la gran influencia de Sigmund Freud durante el siglo XX,
mente (psique) o del yo. pero sí existe una controversia importante sobre el valor auténtico de su trabajo.

377
Freud se vio a sí mismo como uno de los grandes genios de la historia
y son muchos quienes están de acuerdo con esta opinión, pero algunos
científicos actuales creen que no fue más que un fraude cuyas ideas no
han aguantado el paso del tiempo, «un dinosaurio en la historia de las
ideas» (Medawar, 1982). En esta sección vamos a presentar la teoría
de Freud y analizaremos por qué las actitudes ante ella van de la reve-
rencia al desprecio y por qué provoca una controversia tan apasio-
nada.
Freud y el psicoanálisis
Entrar en el mundo de Sigmund Freud es hacerlo en el ámbito de los
motivos inconscientes, las pasiones, las culpas secretas, los anhelos
inconfesables y los conflictos entre el deseo y el deber. Freud creía que ESTÁ BIEN, VOY A PRESENTAROS. EGO, ÉSTE ES ELLO;
estas fuerzas invisibles tienen mucho más poder sobre nuestra perso- ELLO, ÉSTE ES EGO... Y AHORA, TODOS DE VUELTA
AL TRABAJO.
nalidad que las intenciones conscientes y afirmaba que el inconsciente
se revela a través del arte, los sueños, los chistes, los accidentes, los actos falli-
dos y los lapsus linguae. De acuerdo con Freud (1920-1960), el miembro del
parlamento británico que se refirió a su colega como «el honorable miembro
del Hell (infierno)», cuando en realidad quería decir «del Hall (Parlamento)»,
estaba revelando su opinión auténtica e inconsciente sobre su compañero.
La estructura de la personalidad. En la teoría de Freud la personalidad

está compuesta por tres sistemas principales: el ello, el ego o yo, y el superego.
Cualquier problema que tengamos o acción que realicemos es el resultado de la
interacción y el equilibrio de estos tres sistemas (Freud, 1905, 1920/1960,
1923/1962).
El ello está presente desde el momento del nacimiento y consiste en una
reserva de energías y motivaciones psicológicas inconscientes para evitar el
dolor y obtener placer. El ello contiene dos instintos que compiten: el instinto
de vida o sexual, alimentado por la energía psíquica denominada libido, y el
instinto agresivo o de muerte. A medida que la energía se acumula en el ello, se
produce tensión que podría descargarse en forma de acciones reflejas, síntomas
físicos, imágenes mentales no censuradas o pensamientos espontáneos.
El ego es el sistema que surge en segundo lugar y es el árbitro entre las nece-
sidades de los instintos y las demandas de la sociedad. Se conecta con la reali-
dad de la vida y pone freno a los deseos sexuales y agresivos del ello hasta
encontrar la manera adecuada y socialmente aceptable de darles salida. De ello: en el psicoanálisis, la parte de
la personalidad que contiene la
acuerdo con Freud, el ego es a la vez consciente e inconsciente y representa «la
energía psíquica heredada, sobre
razón y la sensatez». todo los instintos sexuales y
El superego es el sistema de personalidad que se desarrolla en último lugar, agresivos.
representa la autoridad moral y paterna e incluye la conciencia o voz interior
libido: en el psicoanálisis, la
que señala las malas acciones. El superego es consciente en parte, pero es energía psíquica que alimenta la
inconsciente en gran medida, juzga las actividades del ello y proporciona senti- vida o los instintos sexuales del ello.
mientos de orgullo y satisfacción al hacer buenas obras, a la vez que culpabili-
dad y vergüenza cuando se transgreden las normas. ego: en el psicoanálisis, la parte de
la personalidad que representa la
De acuerdo con Freud, la personalidad sana tiene que mantener los tres sis- razón, la sensatez y el autocontrol
temas en equilibrio. Quienes están demasiado controlados por el ello, se verán racional.
movidos por impulsos y deseos egoístas; quienes están demasiado controlados
superego: en el psicoanálisis, la
por el superego se muestran rígidos, moralistas y autoritarios. Quienes poseen parte de la personalidad que
un ego débil son incapaces de equilibrar las necesidades y los deseos personales representa la conciencia, la
con los deberes sociales y las limitaciones de la realidad. moralidad y las normas sociales.
«Lo siento, esta noche no voy a hablar con nadie, porque parece que
tengo estropeados los mecanismos de defensa».
Si una persona se pone nerviosa o se siente amenazada cuando los deseos del
ello entran en conflicto con las normas sociales, el ego tiene a su disposición
instrumentos para defenderse y aliviar la tensión. Estas estrategias inconscien-
tes se denominan mecanismos de defensa y, por una parte, niegan o distorsio-
nan la realidad, pero también protegen contra el conflicto y la ansiedad. Tan
sólo dejan de ser saludables y resultan contraproducentes cuando dan lugar a
problemas emocionales y comportamientos autodestructivos. Freud describió
diecisiete mecanismos de defensa que otros psicoanalistas revisaron más tarde.
A continuación, presentamos algunos de los identificados por la hija de Freud,
Ana (1967), quien también llegó a ser psicoanalista; estos mecanismos son
aceptados por la mayoría de los psicólogos psicodinámicos contemporáneos
(Vaillant, 1992):
1 La represión se produce cuando ideas, recuerdos o emociones amenazado-

res quedan bloqueados fuera de la conciencia. Por ejemplo, cuando alguien
no recuerda una experiencia infantil temida se dice que está reprimiendo el
recuerdo.
2 La proyección se produce cuando alguien reprime sus propios sentimientos

inaceptables y temidos y se los atribuye a otra persona. Por ejemplo, quie-
nes se sienten avergonzados de sentir deseos sexuales hacia miembros de otro
grupo étnico, podrían proyectar este malestar sobre ellos y decir «esa gente no
hace más que pensar en guarrerías y en sexo».
3 El desplazamiento se produce cuando algunas emociones (sobre todo la ira)

se dirigen hacia cosas, animales y personas que no son el objeto real de esos
sentimientos. Por ejemplo, el niño a quien no le está permitido expresar enfado
hacia su padre podría «pagarla» con los juguetes o con su hermana. Cuando el
desplazamiento sirve a un propósito cultural o social más elevado, como la
mecanismos de defensa: creación artística o la invención, se denomina sublimación. Freud argumentó
métodos empleados por el ego para que la sociedad tiene el deber de ayudar a las personas a sublimar sus impulsos
impedir que la ansiedad
inconsciente o los pensamientos
inaceptables por el bien de la civilización, así la pasión sexual podría sublimar-
amenazadores lleguen a la se en la creación artística y literaria, y los impulsos agresivos, en los deportes
conciencia. competitivos.

379
complejo de Edipo: en el
4 La formación reactiva se produce cuando un sentimiento que origina ansie-
dad inconsciente se transforma en su opuesto consciente. Una mujer que no
se atreve a admitir que teme a su marido podría aferrarse a la idea de que le
psicoanálisis, conflicto que se
produce en el estadio fálico
(edípico), en el que los niños desean
quiere con locura; la persona que se excita con las imágenes eróticas, podría al progenitor del sexo contrario y
afirmar enfadada que le asquea la pornografía. ¿En qué se diferencian la emo- ven al del mismo sexo como rival.
ción verdadera de la transformada? En la formación reactiva, el sentimiento es
excesivo y la persona es exagerada y compulsiva en su demostración: «¡Por
supuesto que le quiero! ¡Nunca he visto en él ningún defecto! ¡Es perfecto!».
5 La regresión se produce cuando alguien retrocede a una fase previa del

desarrollo psicológico. La niña de 8 años que experimenta ansiedad por el
divorcio de sus padres podría regresar a los hábitos previos de chuparse el dedo
o querer que la cojan en brazos. Los adultos vuelven a conductas inmaduras
cuando están sometidos a presión, por ejemplo, cuando cogen una rabieta si no
se hace su voluntad.
6 La negación se produce cuando alguien se niega a admitir que está suce-

diendo algo muy desagradable, como puede ser el maltrato por parte del
cónyuge, beber en exceso, o experimentar ira u otra emoción prohibida. La
negación protege la imagen que la persona tiene de sí misma y mantiene la ilu-
sión de invulnerabilidad: «A mí no me va a pasar algo así».
El desarrollo de la personalidad. Freud creía que la personalidad se desa-

rrolla en una serie de estadios psicosexuales, en los que la energía sexual va
adoptando distintas formas a medida que los bebés maduran. Cada nuevo esta-
dio produce cierta cantidad de frustración, conflicto y ansiedad y si éstos no se
resuelven adecuadamente, el desarrollo normal podría interrumpirse y la per-
sona quedar fijada, o atascada, en ese estadio.
De acuerdo con Freud, algunas personas se habrían quedado fijadas en la
fase oral en el primer año de vida, cuando los bebés experimentan el mundo
fundamentalmente a través de la boca. Esta fijación oral les llevaría en la vida
adulta a buscar gratificación oral en fumar, comer, morderse las uñas, o mor- Un freudiano diría que las conductas
der los lápices; y algunas se aferrarían a los demás y dependerían de ellos igual de esta mujer de fumar y morderse la
uñas son síntomas de fijación oral.
que bebés lactantes. Otras personas se habrían quedado fijadas en la fase anal,
entre los dos y los tres años, cuando el control de esfínteres y el entrenamiento
para hacer las necesidades en los lugares adecuados son los problemas crucia-
les. La fijación anal daría lugar a la «retención anal», en la que las personas
se guardarían todo para sí y se mostrarían escrupulosas y obsesivas en la
limpieza y el orden, o bien, de forma opuesta, a la «expulsión anal», en la
que se manifestaría desorden y desorganización.
No obstante, para Freud el estadio crucial en la formación de la
personalidad es la fase fálica o edípica, que abarca desde los 3
hasta los cinco o seis años. Durante ella, los niños desean incons-
cientemente poseer a la madre, las niñas al padre y ambos desean
librarse del progenitor del mismo sexo. Es frecuente que los niños
digan «cuando sea mayor me voy a casar con mamá» o en el caso de
las niñas, «cuando sea mayor me casaré con papá» y que rechacen al
«rival» del mismo sexo. Freud (1924a, 1924b) etiquetó este fenómeno
como complejo de Edipo, en recuerdo de la leyenda griega sobre el rey
Edipo, quien sin querer mató a su padre y se casó con su madre.
De acuerdo con Freud, niños y niñas pasan por esta fase de distinta
manera, ya que los unos descubren el placer y el orgullo de tener pene
y cuando ven por primera vez a una niña desnuda, ¡se sienten horrorizados! Y
su inconsciente exclama: «¡Le han cortado el pene! ¿Quién ha podido hacer
algo así? Ha tenido que ser su padre, que es poderoso, y si han podido hacér-
selo a ella, también pueden hacérmelo a mí». Darse cuenta de esto, hace que los
niños repriman el deseo hacia su madre y se identifiquen con su padre, acep-
tando su autoridad y sus normas morales y de conciencia. Así es como emerge
el superego.
Freud admitió que no sabía muy bien qué hacer en el caso de las niñas que,
al carecer de pene, no atravesarían las mismas fases. Especuló que una vez
que descubrieran la anatomía masculina, las niñas sentirían pánico al ver que
sólo tienen clítoris, con lo que llegarían a la conclusión de haber perdido ya el
pene. En consecuencia, no experimentarían la poderosa motivación del miedo
masculino que les lleva a renunciar a sus sentimientos edípicos y a desarrollar
un superego fuerte, sino que experimentarían la «envidia del pene».
Freud creía que cuando se resuelve el complejo de Edipo, aproximadamente
entre los 5 y los 6 años, la personalidad infantil está básicamente formada. Los
conflictos inconscientes con los padres, las fijaciones y culpas no resueltas y las
actitudes hacia el propio sexo y hacia el contrario seguirán repitiéndose a lo
largo de la vida. Los niños entrarían en la fase de latencia, preparación para la
fase genital, que comienza en la pubertad y que conduce a la sexualidad adul-
ta. La investigación actual sin embargo demuestra que la mayoría de los niños
en la fase de «latencia» sienten curiosidad por el sexo y muchos se masturban
o participan en juegos sexuales (Friedrich y cols., 1998; Lamb, 2002).
En el enfoque freudiano la personalidad adulta va tomando forma depen-
diendo de cómo se progrese a través de los estadios psicosexuales tempranos,
de los mecanismos de defensa que se adopten para reducir la ansiedad y de la
fortaleza del ego para equilibrar los conflictos entre el ello (lo que gustaría
hacer) y el superego (la conciencia).
Ya imaginará que las propuestas de Freud no fueron recibidas con bostezos.
¡Deseos sexuales a los cinco años! ¡Anhelos reprimidos en adultos respetables!
¡Significados inconscientes en los sueños! ¡Envidia del pene! Desde luego eran
propuestas muy atrevidas a comienzos del siglo XX y por tanto el psicoanálisis
no tardó en captar la imaginación pública tanto en Europa como en Estados
Unidos, pero también produjo un distanciamiento brusco de las escuelas empí-
ricas por entonces emergentes en psicología (Hornstein, 1992).
Este distanciamiento y la división de opiniones entre los psicólogos siguen
existiendo. Así, mientras unos reverencian a Freud como el héroe que batalló
contra la censura pública y fue ridiculizado por su incesante búsqueda de la ver-
dad (Gay, 1988), otros insisten en que aunque se ha demostrado que algunas
de sus propuestas eran falsas, el marco teórico que propuso es intemporal y bri-
llante (Westen, 1998), y otros en que la teoría psicoanalítica es un sinsentido
carente de apoyo empírico (Cioffi, 1998). Citando datos de trabajos ocultados
durante la vida de Freud y muchos años después de su muerte, algunos críticos
argumentan que no fue el teórico brillante, científico imparcial o clínico de
éxito que decía ser sino que, muy al contrario, convencía a sus pacientes para
que aceptaran sus explicaciones de los síntomas e ignoraba los datos que con-
tradecían sus propuestas (Crews, 1998; Powell y Boer, 1995; Sulloway, 1992;
Webster, 1995). En uno de sus casos más famosos, presionó a «Dora» (Ida
Bauer), una paciente de 18 años, para que aceptara las proposiciones sexuales
no deseadas de un amigo de su padre, atribuyendo su rechazo «histérico» a la
supuesta represión de sus deseos sexuales. Dora, muy enfadada, abandonó el
tratamiento después de tres meses (Lakoff y Coyne, 1993).

381
En el lado positivo, Freud dio la bienvenida a las mujeres a la profesión psi-
coanalítica, escribió de manera elocuente sobre los efectos devastadores que
había tenido para ellas la supresión de su sexualidad por parte de la sociedad y
argumentó, adelantándose a su tiempo, que la homosexualidad no era ni un
pecado ni una perversión, sino «una variación de la función sexual… y nada de
lo que haya que avergonzarse» (Freud, 1961). En consecuencia, Freud fue una
mezcla de visión y ceguera intelectual, de sensibilidad y de arrogancia. Sus ideas
provocadoras han dejado un legado importante a la psicología aunque algunos
han mercadeado excesivamente con él.
EXAMEN RÁPIDO
¿Ha registrado los conceptos freudianos en su inconsciente?
¿Qué conceptos freudianos evocan los siguientes acontecimientos?
1. Una niña de 4 años quiere acurrucarse en el regazo de su padre, pero se niega a besar a su madre.
2. Un sacerdote célibe escribe poemas sobre pasiones sexuales.
3. Un hombre enfadado con el jefe chilla a los niños porque meten ruido.
4. Una mujer cuyo padre se portó cruelmente con ella en la infancia, insiste una y otra vez en que le adora con todo
cariño.
5. Un racista justifica la segregación diciendo que los hombres negros no están interesados más que en el sexo con
mujeres blancas.
6. Un niño de 9 años que se traslada a una ciudad nueva comienza a tener rabietas.
Respuestas:
1. Complejo de Edipo. 2. Sublimación. 3. Desplazamiento. 4. Formación reactiva. 5. Proyección. 6. Regresión.
Evaluación de las teorías psicodinámicas

Aunque las teorías psicodinámicas actuales difieran en muchos PENSAMIENTO CRÍTICO
sentidos, comparten la creencia general de que para comprender la
Analizar las suposiciones
personalidad hay que explorar sus orígenes y su dinámica incons-
ciente. Argumentan que la genética, el aprendizaje y la cultura Freud y sus seguidores han asumido
podrían desempeñar cierto papel, pero las influencias cruciales en que a partir del estudio de los pacientes en
la personalidad son las reacciones inconscientes al padre y la tratamiento se pueden derivar principios
madre, a las diferencias sexuales anatómicas y a la sexualidad. Sin generales de la personalidad, que los traumas
embargo, muchos psicólogos de otras escuelas contemplan la infantiles inevitablemente tienen consecuen-
mayoría de las ideas psicodinámicas como metáforas literarias más cias emocionales duraderas y que los recuer-
que como explicaciones científicas (Cioffi, 1998; Crews, 1998). Los dos son guías fiables del pasado. ¿En qué
críticos aducen que las teorías psicodinámicas presentan tres pro- error caen estas suposiciones?
blemas científicos:
1 Violación del principio de falsabilidad. Como se vio en el Capítulo 1, una

teoría que no se puede desconfirmar por principio no es científica. Sin
embargo, muchos conceptos psicodinámicos son imposibles de confirmar o des-
confirmar. Sus partidarios a menudo aceptan una idea simplemente porque
parece intuitivamente adecuada o tiene el apoyo de la experiencia. Cualquiera
que la ponga en duda o la rebata podría ser acusado de ponerse a la «defen-
siva» o de «negarlo». El mismo Freud acusó a sus críticos de carecer de sus
habilidades de observador astuto (Crews, 1998; Fancher, 1995). Esta manera

de rechazar las críticas no es científico y ni tan siquiera justo.
2 Extracción de principios universales a partir de las experiencias de unos

pocos pacientes atípicos. Freud y la mayoría de sus seguidores generaliza-
ron sus proposiciones a partir de unos pocos individuos, a menudo pacientes
que estaban en tratamiento. Por supuesto que el problema de la sobregenerali-
zación a partir de muestras pequeñas se da también en otras áreas de la psico-
logía y, en ocasiones, se han obtenido resultados muy valiosos a partir de
estudios de caso único. El problema se produce cuando las observaciones lle-
vadas a cabo en estas muestras no se validan en otras y se infiere sin funda-
mento que son de aplicación universal.
3 Fundamentación de las teorías del desarrollo evolutivo sobre las narracio-

nes retrospectivas y el recuerdo falible de los pacientes. La mayoría de las
teorías psicodinámicas no han observado muestras tomadas al azar de niños de
distintas edades, como suelen hacer los psicólogos evolutivos para construir sus
teorías. De hecho, han trabajado de forma retrospectiva y han construido
sus teorías sobre la base de narraciones adultas sobre la infancia. El análisis de
los recuerdos puede ayudarnos a comprender nuestra vida y, de hecho, es ¡la
única manera que tenemos de pensar sobre ella! Pero la memoria es imprecisa
y está tan influida por lo que sucede en nuestra vida en el momento presente
como por lo que sucedió en el pasado (véase el Capítulo 7). Si ahora no se lleva
bien con su madre, es más probable que recuerde las ocasiones en las que fue
dura con usted y que olvide las ocasiones en las que fue amable.
El análisis retrospectivo plantea otro problema: crea la ilusión de causalidad
Freud creía que las niñas sufren
«envidia del pene», pero los estudios entre acontecimientos. A menudo se asume que si A ocurrió antes que B, A tuvo
empíricos han demostrado que tanto que causar B. Por ejemplo, un analista podría establecer cierta relación en-
niños como niñas sienten curiosidad tre que su madre pasara tres meses hospitalizada cuando usted tenía cinco años
por el otro sexo y a menudo imaginan
poseer sus habilidades reproductivas y que en la actualidad usted se sienta retraída e insegura en la universidad. Pero
(Linday, 1994). la timidez y la falta de confianza han podido estar causadas por muchos facto-
res, como hemos visto a lo largo del capítulo: el temperamento,
el aprendizaje, las normas culturales o una situación concreta
como es, por ejemplo, ir a clase en una universidad grande e
impersonal. Cuando los psicólogos realizan estudios longitudina-
les y siguen el desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta a
menudo obtienen un panorama de la evolución de la causalidad
distinto al que se logra si los hechos se contemplan retrospecti-
vamente.
En respuesta a estas críticas científicas, algunos psicólogos psi-

codinámicos están aplicando métodos de investigación empíricos
para reformular y refinar sus teorías (Westen, 1998). De hecho,
algunas nociones psicodinámicas han recibido apoyo experimen-
tal y así, los psicólogos cognitivos han identificado procesos
inconscientes en el pensamiento, la memoria y la conducta (Eps-
tein, 1994; Kihlstrom, Barnhardt y Tataryn, 1992). Otros datos
apoyan la idea de que construimos representaciones mentales
inconscientes de las personas significativas en nuestras vidas que
influyen en las relaciones con otros (Blatt, Auerbach y Levy,
1997). Hay también evidencia de la existencia de los principales
mecanismos de defensa (Cramer, 2000): la formación reactiva, la

383
proyección y la negación parecen operar de manera inconsciente para defender
la autoestima y reducir la ansiedad, y asimismo parece que las personas cierta-
mente «desplazan» sus sentimientos agresivos hacia observadores inocentes
(Baumeister, Dale y Sommer, 1998; Marcus-Newhall y cols., 2000).
De forma más general, la investigación actual confirma la noción psicodiná-
mica de que las personas no suelen ser conscientes de los motivos que subyacen
tras sus acciones extrañas o autodestructivas. Algunos aspectos de la persona-
lidad están, de hecho, fuera del alcance de nuestra conciencia.
Ahora que ha leído sobre las principales influencias en la personalidad (véase
la Revisión 10.1), ¿cómo «explica» usted a Madonna? Algunos aspectos de su
REVISIÓN 10.1 LAS PRINCIPALES INFLUENCIAS SOBRE LA

PERSONALIDAD
Influencias genéticas Los bebés nacen con un temperamento particular y la
mayoría de los rasgos están muy influidos por los
genes.
Influencias ambientales El aprendizaje, las situaciones y las experiencias úni-

Experiencia cas influyen sobre qué rasgos se fomentan y se
expresan.
El padre y la madre Modifican y dan forma al temperamento infantil y a

las predisposiciones genéticas; influyen en los roles de
género, en las actitudes, en el autoconcepto y en la
calidad de la relación con el niño.
El grupo de compañeros Influye sobre los valores, los comportamientos, las

ambiciones y los objetivos personales.
La situación Determina qué comportamientos son reforzados y

cuáles son castigados o ignorados, y moldea por
tanto la expresión o supresión de determinados
rasgos.
Los acontecimientos Pueden influir en las experiencias y decisiones de una

aleatorios persona de manera inesperada, favoreciendo así el
desarrollo de algunos rasgos en detrimento de otros.
Influencias culturales Las normas culturales especifican qué rasgos se valo-

ran; influyen sobre las nociones básicas del «yo» y la
«personalidad»; dan forma al comportamiento, desde
la agresividad al altruismo.
Influencias La dinámica inconsciente configura los motivos,

psicodinámicas las culpas, los conflictos y los mecanismos de defensa.
Enfoques humanistas A pesar de las influencias genéticas, ambientales, cul-

turales y psicodinámicas, se puede ejercer el libre albe-
drío para determinar el tipo de persona que se quiere
llegar a ser.
carácter y de su temperamento, tales como la extraversión y la responsabilidad,

probablemente tienen un componente genético. Sin embargo, es probable que
su personalidad también se haya configurado a partir de experiencias únicas
que no compartió con sus hermanos: acudir a clases de baile o marcharse a
Nueva York. Madonna es un personaje camaleónico que cambia cada dos años,
reforzada por la cultura posmoderna que valora más la imagen que la realidad,
lo transitorio que lo permanente, el estilo que la sustancia y la fama que el ano-
nimato. Los psicoanalistas quizá se pregunten si la motivación inconsciente de
Madonna por el éxito y su personalidad pública cambiante surgen del trauma
que experimentó cuando a los 6 años perdió a su madre, que al igual que ella
también se llamaba Madonna. En contraste, los psicólogos del llamado enfo-
que humanista insistirían en que no conocemos nada de la auténtica Madonna,
porque las caras que presenta en público no revelan verdaderamente su yo inte-
rior y personal.
Cada uno de nosotros integra las múltiples dimensiones de la personalidad
en las narraciones que construimos sobre nuestras vidas, nuestra falta de con-
sistencia en distintas situaciones, nuestros éxitos y fracasos, es decir, para inten-
tar explicar por qué somos como somos. Las influencias genéticas, los hábitos
aprendidos, las normas culturales, y los miedos y conflictos inconscientes nos
dan el sello de nuestra personalidad, las cualidades que nos hacen sentirnos
exclusivamente… nosotros.

GRAFOLOGÍA, HORÓSCOPOS Y EL «EFECTO BARNUM»
¿ ¿Cree que el siguiente parráfo

le describe?
Quienes creen que esta descrip-
ción fue escrita exclusivamente pa-
mente lo que hacen y tienen en co-
mún los perfiles de personalidad
ra ellos, como resultado de un ho- acientíficos, los horóscopos y la
Algunas de sus aspiraciones róscopo personalizado o de un grafología. «Dan a cada cual lo
tienden a ser poco realistas. A análisis grafológico, exclaman: suyo» y así nunca hay manera de
veces se muestra extravertida, «¡Soy yo, me describe a la perfec- falsearlos.
amable y sociable, pero en otras ción!». La razón por la cual todos Los grafólogos dicen que pue-
ocasiones es introvertida, seria piensan lo mismo es que la des- den identificar los rasgos de perso-
y reservada. Se enorgullece de cripción es lo suficientemente vaga nalidad a partir de la forma y la
ser una pensadora independien- como para ser aplicable a casi to- distribución de la escritura (Be-
te y no acepta la opinión de los do el mundo, además es halagado- yerstein, 1996). Un espacio grande
demás salvo que se acompañe ra, porque todas creemos ser entre las palabras significa que
de pruebas convincentes. Pre- «pensadoras independientes». siente soledad y aislamiento y si
fiere un poco de cambio y varie- De ahí que a los psicólogos les las junta en exceso significa que
dad y se muestra insatisfecha preocupe el «efecto Barnum» busca desesperadamente com-
cuando se ve constreñida por (Snyder y Shenkel, 1975). P. T. pañía. Si las líneas van hacia arri-
restricciones y limitaciones. A Barnum fue un gran hombre de ba, es optimista «y se eleva», si
veces experimenta serias dudas circo que dijo, «cada minuto nace van hacia abajo, es pesimista y
sobre si habrá tomado la deci- un incauto», y que poseía la fór- siente que «le están arrastrando al
sión correcta y habrá seguido el mula del éxito porque sabía «dar a fondo». Si escribe «yo» muy gran-
mejor camino posible. cada cual lo suyo» y esto es justa- de, posee un yo enorme.

385
Los grafólogos no son ex- mente puede tener consecuencias ría nos sentimos tan impresio-
pertos calígrafos que pueden muy serias. Las empresas han nados cuando el horósocopo,
determinar, por ejemplo, si un contratado a grafólogos para pre- los echadores de cartas, los lec-
documento fue verdaderamente decir las habilidades de liderazgo, tores del tarot, los astrólogos,
firmado por Hitler o es una falsi- la capacidad de atender a los delos adivinos o los grafólogos
ficación. Los grafólogos suelen talles, la disposición a trabajar en aciertan en algo, que no tene-
desconocer el método científico, equipo y otros muchos rasgos de mos en cuenta todas las afir-
cómo corregir los sesgos o cómo candidatos a puestos de trabajo, maciones que son erróneas.
contrastar empíricamente sus su- sobre quienes han emitido juicios Hay que estar alerta respecto al
puestos. Sólo en EE UU existen sobre su honestidad, generosi- sesgo de confirmación, es decir,
más de treinta sociedades grafo- dad, celos o tendencias criminales la tendencia a «desestimar» to-
lógicas y a menudo sus métodos (Beyerstein, 1996). ¿Cómo se do aquello que no confirma
son contradictorios. Por ejemplo, sentiría si no le contrataran por- nuestra propia impresión per-
de acuerdo con un sistema de in- que el grafólogo ha dicho que su sonal.
terpretación, cierta manera de escritura indica tendencias vio-
▼
cruzar la «T» revela que alguien lentas? Resistirse al halago. ¡Esto es lo
es vicioso y sádico; pero según Si no quiere que le engañe ni la más difícil! Es fácil rechazar un
otra escuela, revela que es un bro- grafología, ni cualquiera de los perfil que nos describe como
mista (Beyerstein, 1996). muchos métodos que se basan en egoístas o estúpidos. Pero hay
Los intentos de contrastar em- el «efecto Barnum, la investiga- que tener cuidado con los que
píricamente la grafología han fra- ción aconseja lo siguiente: dicen que somos maravillosos
casado. Un meta-análisis de 200 e inteligentes, que podríamos
▼
estudios publicados concluyó que Estar alerta con respecto a las ser líderes o que somos muy
la grafología carecía de fiabilidad descripciones generales que modestos con nuestras capaci-
y validez en la predicción del ren- pueden aplicarse a cualquiera. dades.
dimiento laboral, las aptitudes o ¿A veces duda de si las decisio-
la personalidad. Ninguna escuela nes que ha tomado son correc- Si mantiene el espíritu crítico
grafológica salió mejor parada tas? ¿Y quién no? ¿A veces se no acabará pagando dinero por lo
que el resto y ninguna persona ex- siente comunicativa y a veces que no es más que palabrería, no
perta en grafología obtuvo mejo- retraída? ¿Y quién no? ¿Escon- empeñará el piano porque éste sea
res resultados que aficionados sin de «secretos sexuales que tiene el mes propicio para que Géminis
formación que expresaban sus miedo de confesar»? Por su- invierta en oro, ni aceptará un em-
ocurrencias (Dean, 1992; Klimos- puesto. Todo el mundo tiene pleo que le desagrade porque se
ki, 1992). secretos. ajuste a su «tipo de personalidad».
Si la grafología no fuera más En otras palabras, habrá demos-
▼
que un juego divertido, a nadie le Ser consciente de su propia trado que Barnum estaba equivo-
preocuparía, pero lamentable- percepción selectiva. La mayo- cado.
Resumen dad y validez. En investigación, los psicólogos

emplean tests objetivos o inventarios, como el In-
ventario para la Depresión de Beck, el Inven-
▼
La personalidad es el patrón de comportamiento,

motivos, pensamientos y emociones distintivo y tario Multifásico de Personalidad de Minnesota
relativamente estable que caracteriza a una perso- (MMPI; Minnesota Multiphasic Personality In-
na. Está compuesta por muchos rasgos o caracte- ventory) o el Cuestionario Multidimensional de
rísticas diferentes que describen a alguien en si- Personalidad (MPQ; Multidimensional Persona-
tuaciones diversas. lity Questionnaire) para identificar y estudiar los
rasgos y los trastornos de personalidad.
▼
Gordon Allport afirmó que poseemos unos pocos

Evaluación de la personalidad rasgos centrales que constituyen la clave de la per-
▼
Los tests populares que clasifican a las personas sonalidad y muchos rasgos secundarios menos
en tipos de personalidad suelen carecer de fiabili- importantes. Raymond Cattell utilizó el análisis
factorial para identificar los grupos de rasgos que incluso cuando intentan ser constantes, existe
podían considerarse los componentes básicos de poca relación entre el comportamiento de los pro-
la personalidad. Actualmente existen muchos da- genitores y la personalidad que acaban desarro-
tos a favor de la existencia de Cinco Grandes llando sus hijos. Sin embargo, el padre y la madre
dimensiones de la personalidad: extraversión, pueden modificar el temperamento infantil e im-
neuroticismo (emocionalidad negativa), amabili- pedir que aquellos niños con mayor riesgo de
dad, responsabilidad y apertura a la experiencia. desarrollar conductas delictivas y criminales eli-
Aunque estos rasgos son bastante estables a lo lar- jan la vía antisocial. También pueden influir en
go del tiempo y las circunstancias, se producen sus valores y actitudes y enseñarles a colaborar y a
también en ellos algunos cambios a lo largo de la comportarse con amabilidad. Por supuesto, el pa-
vida que reflejan el desarrollo madurativo. dre y la madre determinan profundamente la cali-
dad de la relación que mantienen con sus hijos.
▼
Influencias genéticas Una vez que los hijos dejan el hogar y comienza la
escolarización, la influencia familiar sobre el com-
sobre la personalidad portamiento de los niños fuera del hogar comien-
▼
Las diferencias individuales en el temperamento, za a desvanecerse y el peso del ambiente no

o manera de reaccionar frente al ambiente, pa- compartido es predominante. Una influencia ex-
recen ser innatas, se manifiestan de forma muy terna muy importante son los compañeros. La
temprana en la vida e influyen sobre el desarrollo mayoría de los adolescentes se comporta de modo
posterior de la personalidad. Las diferencias de distinto con la familia que con los compañeros.
temperamento entre bebés muy reactivos y bebés
▼
La mayoría nos comportamos de distinta manera

no reactivos podrían deberse a variaciones en la fa- dependiendo de las circunstancias, porque la con-
cilidad de respuesta del sistema nervioso simpático ducta premiada en una situación puede ser igno-
frente a las novedades y los cambios. La experien- rada o castigada en otra. De acuerdo con la teoría
cia puede ayudar a que los niños extremadamente socio-cognitiva del aprendizaje, la personalidad es
tímidos consigan ser menos retraídos en situacio- el resultado de la interacción entre características
nes novedosas, pero no logrará convertirlos en ex- del entorno y de la persona, en un patrón de de-
travertidos. terminismo recíproco.
▼
Los datos genético-conductuales de los estudios

▼
El debate entre herencia y ambiente se resuelve si

con gemelos y niños adoptados sugieren que la comprendemos que ninguna de las influencias
heredabilidad de muchos rasgos de personalidad «determina» por sí sola la personalidad. Las in-
se sitúa en torno a 0,5. Los genes sólo explican la fluencias genéticas crean disposiciones y estable-
mitad de las diferencias individuales en personali- cen límites a la expresión de rasgos específicos.
dad, el resto lo explica el entorno. Pero incluso los rasgos que son hereditarios se
modifican a lo largo de la vida debido a las cir-
cunstancias, el aprendizaje y el azar.
Influencias ambientales
Influencias culturales
▼
Los teóricos del aprendizaje han estudiado la in-

fluencia que los padres y madres, los compañeros sobre la personalidad
y las situaciones concretas ejercen sobre el desa-
▼
rrollo de la personalidad. Hay tres líneas de inves- Muchas características que la psicología occiden-
tigación en contra de la idea popular de que la tal trata como rasgos individuales de personalidad
educación dada por los progenitores tiene el ma- están muy influidas por la cultura. Acontecimien-
yor impacto sobre la personalidad: (1) los estu- tos sociales a gran escala, tales como las guerras o
dios de genética de la conducta concluyen que el los cambios en las tasas de divorcio, afectan a ras-
ambiente familiar compartido tiene una influen- gos como la sensación de control sobre la propia
cia escasa o nula sobre la personalidad; (2) padres vida y los niveles de ansiedad (neuroticismo).
▼
y madres no mantienen un estilo de crianza esta- Los integrantes de las culturas individualistas se
ble a lo largo del tiempo con todos sus hijos; y (3) definen a sí mismos de manera distinta a los

387
miembros de las culturas colectivistas y se perci- el superego (origen de la conciencia). Los meca-
ben como poseedores de un «yo» estable en las nismos de defensa protegen al ego de la ansiedad
distintas situaciones. Los integrantes de las cultu- inconsciente e incluyen, entre otros, la represión,
ras monocrónicas están más preocupados por la la proyección, el desplazamiento (una de cuyas
puntualidad y por hacer «cada cosa a su tiempo» formas es la sublimación), la formación reactiva,
que los miembros de las culturas policrónicas, que la regresión y la negación.
dan más valor a las relaciones que al horario. Los
▼
Freud creía que la personalidad se desarrolla en
hombres educados en culturas del honor se en- una serie de estadios psicosexuales, de los cuales
fadan antes que los hombres de otras culturas el más crucial es la fase fálica (o edípica), ya que
cuando se sienten insultados y se comportan de en ella se produce el complejo de Edipo, por el
manera agresiva para restituir lo que ellos creen cual se desea al progenitor del sexo opuesto y se
su honor ofendido. Los niños altruistas suelen siente rivalidad hacia el del mismo sexo. Una vez
proceder de culturas en las que las familias les que el complejo de Edipo se resuelve, se produce
asignan tareas que contribuyen al bienestar y a la la identificación con el progenitor del mismo
supervivencia económica de la propia familia. sexo, pero las mujeres retienen cierto sentido de
▼
Las teorías culturales de la personalidad se en- inferioridad y de «envidia del pene», aunque esta
frentan al problema de describir las grandes dife- idea ha sido contestada posteriormente por algu-
rencias culturales y su influencia sin promover los nas psicoanalistas.
estereotipos ni minusvalorar las necesidades hu-
▼
Las teorías psicodinámicas han sido criticadas por
manas universales. violar el principio de falsabilidad, por sobregene-
ralizar sus conclusiones a todos los individuos a
partir de unos pocos pacientes atípicos, y por fun-
Influencias psicodinámicas damentar sus teorías en los recuerdos poco fiables
sobre la personalidad de los pacientes y en sus explicaciones retrospecti-
vas, las cuales pueden crear la ilusión de causali-
▼
Sigmund Freud fue el fundador del psicoanálisis, dad. No obstante, algunas ideas psicodinámicas
la primera teoría psicodinámica. Las teorías psi- han recibido apoyo empírico, incluyendo la exis-
codinámicas actuales comparten el énfasis en los tencia de los procesos inconscientes y de los meca-
procesos intrapsíquicos y la creencia en el papel nismos de defensa.
formativo de las experiencias infantiles tempranas
▼
Las influencias genéticas, los hábitos aprendidos,

y los conflictos inconscientes. las experiencias idiosincrásicas, las normas cultu-
▼
Para Freud, la personalidad está compuesta por rales y los miedos y conflictos inconscientes se
el ello (origen de la libido, o energía sexual, y del combinan entre sí de forma compleja para crear
instinto agresivo); el ego (origen de la razón); y nuestra personalidad distintiva.
El desarrollo
a lo largo de la vida
C A P Í T U L O
11
DESDE LA
CONCEPCIÓN HASTA EL
PRIMER AÑO
Desarrollo prenatal
El mundo del bebé
El apego
¿Hasta qué punto son críticos los
primeros años?
EL LENGUAJE:
PATRIMONIO DE LA
HUMANIDAD
La naturaleza del lenguaje
La capacidad innata para el
lenguaje
Aprendizaje y lenguaje
DESARROLLO
COGNITIVO
Lenguaje
Pensamiento
ADOLESCENCIA
La fisiología de la adolescencia
La psicología de la adolescencia
LA EDAD ADULTA
Etapas y edades
Las transiciones de la vida
La senectud
de la psicología
Crianza del bebé
390 Capítulo 11 ■ El desarrollo a lo largo de la vida
El tiempo es una costurera especializada en arreglos.
FAITH BALDWIN
H ace poco una mujer de 63 años dio a luz una niña sana. La
niña fue concebida mediante fertilización in vitro, con el
esperma del marido de 60 años de edad y un óvulo donado por
una mujer joven. La mujer y su familia estaban encantadas, pero
algunos expertos en fertilidad y ética tenían dudas. El doctor
Mark Sauer, pionero en el uso de óvulos donados a mujeres
mayores, dijo: «Después de los 55 años tengo mis dudas, porque
creo que hay asuntos de calidad de vida relacionados con tener
hijos a una edad determinada. Cuando la niña tenga 5 años, su
madre tendrá 68. Creo que una persona de 78 años, teniendo que
lidiar con una adolescente, puede tener problemas».
¿Cómo reaccionaría usted ante la idea de que una mujer de 63 años tuviese
un bebé? ¿Habría alguna diferencia si la madre tuviese «sólo» 55 años, 50 o
45? ¿Qué le parece el que un hombre sea padre a los 70 o a los 80 años? ¿Pien-
sa lo mismo de los padres mayores que de las madres mayores? ¿Hay una edad
«idónea» para la paternidad? De igual manera, ¿hay una edad idónea para
hacer cualquier cosa en la vida como ir al colegio, casarse, jubilarse... morir?
En la primera mitad del siglo XX la respuesta hubiese sido un rotundo sí. La
mayor parte de la gente compartía una trayectoria vital común que pasaba por
distintas etapas o estadios. La niñez consistía en una serie de años «formati-
vos» que determinaban en qué clase de adultos se convertirían los niños. La
adolescencia, los años comprendidos entre los cambios físicos de la pubertad y
los marcadores sociales de la edad adulta, se hacía más y más larga, definida
por la confusión y la agitación. La edad adulta se entendía como una serie de
pasos que iban desde el matrimonio a la paternidad y a la jubilación. Los ancia-
nos iban siendo paulatinamente apartados del resto de la sociedad debido a
que no eran capaces de seguir el vertiginoso ritmo del mundo.
Hoy estamos sufriendo otra revolución en la manera de pensar sobre el tra-
yecto universal humano que va desde el nacimiento hasta la muerte. Debido a
las mejoras en el cuidado de la salud, a los cambios en la economía, a la alta
tasa de divorcios y a los avances en la tecnología reproductiva, los aconteci-
mientos a lo largo del ciclo vital ya no son tan predecibles como lo eran en
décadas anteriores. Millones de personas están haciendo cosas sin ajustarse al
orden, si es que lo hay.
Capítulo 11 ■ El desarrollo a lo largo de la vida

391
El desarrollo depende de las cartas

genéticas que te toquen al nacer, de
Los psicólogos evolutivos estudian los cambios fisiológicos y cognitivos a los recursos y oportunidades que
lo largo del ciclo vital y cómo éstos se ven influidos por la cultura, las cir- proporcionen la madre y el padre, de
las experiencias que se hayan vivido y
cunstancias y la experiencia. Algunos psicólogos se centran en el desarrollo de sucesos históricos inesperados. ¿Qué
mental y social de los niños, incluyendo la socialización, proceso por el que futuro podría imaginar para estos tres
los niños aprenden las reglas y el comportamiento que la sociedad espera de bebés? Más adelante, en este capítulo,
se verá quiénes son.
ellos. Otros se especializan en el estudio de adolescentes, adultos o ancianos.
En este capítulo exploraremos algunos de sus principales hallazgos, empezan-
do por el comienzo del desarrollo humano, el período comprendido entre la
concepción y el nacimiento, y finalizando a través de la edad adulta hasta lle-
gar a la vejez.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cómo puede una mujer embarazada reducir el riesgo de dañar al embrión
o feto?
• Dada la posibilidad de elegir, ¿hacia dónde prefieren mirar los recién nacidos?
• ¿Afecta la cultura al hecho de que un bebé aprenda a gatear y al momento
en que empiece a hacerlo?
• ¿Por qué es tan importante el abrazo para los bebés (por no mencionar a los
adultos)?
• Si usted tiene un bebé de un año, ¿por qué no debe preocuparse si llora al
quedarse al cuidado de un nuevo «canguro»?
• ¿Afectan para siempre al cerebro las experiencias de los primeros años
de vida?
Desde la concepción
socialización: proceso por el que
hasta el primer año los niños aprenden los
comportamientos y actitudes que
El desarrollo del bebé, antes y después del nacimiento, es una maravilla de sus sociedades y culturas esperan
maduración, de despliegue secuencial de características físicas y conductas de ellos.
influidas genéticamente. Solamente en los 9 meses de embarazo de la madre,

una célula crece desde un punto de este tamaño (.) hasta convertirse en un ser
inquieto lleno de energía que rompe a llorar y que es exactamente igual que
la tía Sara. En otros 15 meses, este ser lleno de energía crece y se convierte
en alguien que balbucea y hace pinitos y que siente curiosidad por todo. Nin-
gún otro período del desarrollo humano trae consigo tantos y tan rápidos
cambios.
El desarrollo prenatal
El desarrollo prenatal se divide en tres etapas: la germinal, la embrionaria y
la fetal. La etapa germinal empieza en la concepción, cuando el esperma mas-
culino se une al óvulo femenino; el óvulo unicelular fecundado se llama cigoto.
El cigoto pronto empieza a dividirse y en un período de entre 10 y 14 días se
ha convertido en un cúmulo de células que se unen a la pared del útero. La por-
ción externa de este grupo celular formará parte de la placenta y del cordón
umbilical y la porción interna se convertirá en el embrión. La placenta, conec-
tada al embrión mediante el cordón umbilical, es un vínculo alimenticio de la
madre con el embrión en crecimiento; permite que los nutrientes entren y los
desechos salgan, formando una pantalla que protege de algunas sustancias
nocivas, aunque no de todas.
Una vez que se ha completado la implantación, alrededor de dos semanas
después de la concepción, empieza la etapa embrionaria, que dura hasta la octa-
va semana; en este momento el embrión mide solamente unos 38 milímetros.
Entre la cuarta y octava semanas los testículos rudimentarios de los embriones
que son genéticamente masculinos segregan testosterona; sin esta hormona se
desarrollará un embrión anatómicamente femenino. Después de ocho semanas
empieza la etapa fetal. El organismo, llamado ahora feto, desarrolla más
ampliamente los órganos y sistemas que ya existían de forma rudimentaria en
la etapa embrionaria. Los mayores avances en el desarrollo del cerebro y del sis-
tema nervioso se producen en las 12 últimas semanas de un embarazo a tér-
mino.
A pesar de que la matriz es un protector lo suficientemente resistente para el
crecimiento del embrión o del feto, algunas influencias nocivas pueden atrave-
sar la barrera placentaria (O’Rahilly y Müller, 2001). Éstas incluyen:
1 La rubeola, especialmente al principio del embarazo, puede afectar a los

ojos, a los oídos y al corazón del feto. La consecuencia más común es la sor-
dera. La rubeola se puede prevenir si la madre se ha vacunado hasta tres meses
antes del embarazo.
LA ROPA LAS TU PADRE Y TU LOS COLEGIOS SÓLO ESTOY EMBARAZADA DE OCHO

HEREDADA VERDURAS MADRE SON LISTOS QUE ESTÁN CERCA SEMANAS. NO CREO QUE EL BEBÉ
MOLAN. E INTELIGENTES DE CASA SON PUEDA OÍRTE AÚN.
ES GUAY.
LOS MEJORES
Muchos padres y madres creen que

pueden influir positivamente en su RECOGER Y PONER
descendencia. ¡Incluso antes de que sus LA MESA TE DARÁ
POPULARIDAD
hijos nazcan!

393
2 Los rayos-X u otras radiaciones y sustancias químicas tóxicas, tales como el
plomo, pueden causar deficiencias y deformidades fetales. La exposición al
plomo se asocia a problemas de atención y a bajas puntuaciones en el CI.
3 Las enfermedades de transmisión sexual pueden causar retraso mental,

ceguera y otros desórdenes físicos. El herpes genital afecta al feto sólo si la
madre tiene una erupción en el momento del parto, que expone al recién naci-
do al virus cuando pasa por el canal del nacimiento (este riesgo se puede evitar
practicando una cesárea). El VIH, virus que causa el síndrome de inmunodefi-
ciencia adquirida, también puede transmitirse al feto, especialmente si la madre
ha desarrollado el sida y no ha sido tratada.
4 Fumar cigarrillos durante el embarazo incrementa la probabilidad de abor-

to, de nacimiento prematuro, de latido fetal anormal y de bajo peso del
bebé. Los efectos negativos se pueden prolongar más allá del nacimiento, tra-
duciéndose en tasas más altas de enfermedad, síndrome de muerte súbita
del bebé y, más adelante, hiperactividad y dificultades de aprendizaje. Fumar
cigarrillos es de hecho más peligroso para el feto que el consumo de cocaína
(Slotkin, 1998).
5 Tomar más de dos bebidas alcohólicas al día incrementa significativamen-

te el riesgo de que el bebé tenga el síndrome alcohólico fetal (SAF). Los
niños con este síndrome son más pequeños de lo normal y también es más
pequeño su cerebro, tienen deformidades faciales, descoordinación y retraso
mental. Incluso aunque los bebés no tengan el síndrome, beber alcohol habi-
tualmente a lo largo del embarazo puede matar algunas neuronas durante el
desarrollo del cerebro del feto y alterar sus habilidades mentales posteriores, la
atención y el rendimiento académico (Ikonomidou y cols., 2000; Streissguth y
cols., 1999). Las consecuencias de beber ocasionalmente no están claras, pero
ya que el alcohol puede afectar a muchos aspectos diferentes del desarrollo del
cerebro del feto, los especialistas recomiendan por seguridad que las mujeres
embarazadas se abstengan completamente.
6 Otras drogas pueden ser perjudiciales para el feto, ya sean ilegales como
la morfina, la cocaína y la heroína, o sustancias de uso legal común
como los antibióticos, antihistamínicos, tranquilizantes, medicación contra
el acné o píldoras para adelgazar. El consumo de drogas por parte del padre
o de la madre también puede ocasionar alteraciones fetales; la cocaína, por
ejemplo, lo hace por estar en el esperma (Yazigi, Odem y Polakoski, 1991).
Los estudios longitudinales realizados con niños expuestos a la cocaína en el
seno materno han disipado el mito del «bebé cocainómano», que supues-
tamente tendría el cerebro dañado de por vida (Newman y Buka, 1991).
Sin embargo, la cocaína puede causar pequeñas y sutiles alteraciones de las
habilidades cognitivas y el lenguaje de los niños (Lester, LaGasse y Seifer,
1998).
La lección es clara. Una mujer embarazada hace bien dejando de fumar, de

beber alcohol o de tomar cualquier droga o sustancia no necesaria desde el
punto de vista médico y cuyo uso no haya sido adecuadamente probado; y
deberá aceptar el hecho de que su hijo nunca se mostrará lo suficientemente
agradecido por tal sacrificio.
El mundo del bebé

Los recién nacidos no podrían nunca sobrevivir por sí solos, pero están lejos
de ser pasivos o inactivos. Muchas habilidades, tendencias y características son
universales en los seres humanos y están presentes desde el nacimiento o se de-
sarrollan extraordinariamente temprano dadas ciertas experiencias.
Habilidades físicas. Los recién nacidos tienen al comienzo de su vida varios
reflejos motores automáticos (véase la Tabla 11.1). Asirán fuertemente un dedo
que presione sus pequeñas palmas. Girarán sus cabezas por un roce en sus meji-
llas o en la comisura de sus labios y buscarán algo que succionar, un «reflejo de
hociqueo» muy útil que les permite encontrar el pecho o el biberón. Muchos
de estos reflejos desaparecen, pero otros, como el de la rodilla, el del parpadeo
del ojo y el del estornudo, permanecen.
Los bebés vienen también equipados con una serie de habilidades innatas.
Pueden ver, oír, tocar, oler y saborear (los plátanos y el agua azucarada son bue-
nos, los huevos podridos no). El rango de focalización visual de un recién nacido
es tan sólo de aproximadamente 20 centímetros, la distancia media entre un bebé
y la persona que lo sostiene; sin embargo, sus habilidades visuales se desarrollan
rápidamente. Los recién nacidos abren totalmente sus ojos para investigar el
mundo que les rodea, incluso de noche. Pueden distinguir contrastes, sombras y
perfiles. Pueden distinguir casi inmediatamente a su madre, u otra persona a su
cuidado, mediante el olor, la vista o el sonido. Al cabo de unos pocos meses mues-
tran pruebas claras de una percepción profunda (véase el Capítulo 3).
Habilidades sociales. Los recién nacidos son sociables desde el principio. Al
nacer ya están preparados para reconocer caras humanas. Bebés de tan sólo 9
minutos de vida girarán la cabeza para mirar hacia el dibujo de una cara que
se mueve delante de ellos, pero no la girarán si la «cara» son una serie de ras-
gos desordenados o se trata sólo de la silueta de una cara. (Goren, Sarty y Wu,
1975; Johnson y cols., 1991). A la edad de 4 o 6 semanas los bebés sonríen de
forma habitual, incluso aunque no tengan la más mínima idea de a quién están
sonriendo.
Tabla 11.1 Reflejos del recién nacido
Reflejo Descripción
«Hociqueo» Un bebé al que se le toca en la mejilla o en la comisura de los labios se
dirigirá hacia lo que le toca y buscará algo que succionar
Succión Un bebé succionará cualquier cosa, como un pezón o un dedo
Deglución Un bebé puede tragar aunque este reflejo aún no esté bien coordinado
con la respiración
Moro o «sobresalto» Como respuesta a un ruido fuerte o un golpe físico el bebé lanzará sus
brazos hacia atrás y arqueará su espalda
Babinski Como respuesta, cuando se le toca la planta del pie, los dedos del pie se
estirarán y luego se encogerán (en los adultos sólo se encogen)
Aprehensión Como respuesta, cuando se le toque la palma de su mano, el bebé asirá
la mano del adulto
Pasos Si se le sostiene de modo que sus pies toquen ligeramente el suelo, el
bebé mostrará movimientos semejantes a los pasos mediante la
alternancia de ambos pies

395
Los bebés también mantienen conversaciones rudimentarias con quienes los
sostienen en brazos, incluso sin palabras. Como muchas interacciones sociales,
la primera «conversación» entre el bebé y su madre o la persona que le cuida,
a menudo tiene lugar después de una buena comida. Durante la lactancia, los
bebés y sus madres suelen realizar juegos intercambiando señales no verbales
que siguen un patrón rítmico. Este diálogo rítmico ilustra un aspecto crucial de
todas las interacciones humanas: la sincronía, es decir, el ajuste del comporta-
miento no verbal de una persona para coordinarse con el de la otra (Bernieri y
cols., 1994; Jaffe y cols., 2001). Lo mismo que los adultos inconscientemente
modifican el ritmo del habla y los gestos para estar «en sincronía» con quienes
les hablan, los recién nacidos y los bebés sincronizan su conducta y su atención
con el habla de los adultos, pero no en respuesta a otros sonidos, tales como el
ruido de la calle o los pasos. A su vez, madre y padre coordinan sus movi-
mientos y ritmos con los de su bebé.
Cultura y maduración. A pesar de que los bebés de cualquier parte del

mundo se desarrollan según la misma secuencia madurativa, muchos aspectos
del desarrollo dependen de costumbres culturales que determinan cómo sus
progenitores les sostienen, tocan, alimentan y hablan (Super y Harkness, 1994).
Por ejemplo, en Estados Unidos, se espera que los bebés de 4 o 5 meses duer-
Esta madre y su hijo intercambian
man de forma ininterrumpida durante 8 horas. Este hito está considerado como risitas, expresiones faciales y sonidos,
un signo de madurez neurológica a pesar de que muchos bebés lloran cuando ilustrando la sincronía en acción.
la madre o el padre los ponen en la cuna por la noche y los dejan solos en la
habitación. Pero entre los indios mayas, los campesinos italianos y africanos y los
japoneses urbanos este choque de intereses nocturno no se produce, ya que
los bebés duermen con su madre durante los primeros años de vida, despertán-
dose cada cuatro horas para mamar. Estas diferencias en el modo de dormir a
los bebés reflejan valores culturales y parentales. Las madres mayas creen que
es importante dormir con el bebé para crear un lazo estrecho; muchos padres y
madres norteamericanos y alemanes creen, sin embargo, que es importante
independizar al bebé lo antes posible (Kagan, 1998b; Morelli y cols., 1992).
Los hitos del desarrollo pueden cambiar muy rápidamente si se producen
cambios culturales en las prácticas del cuidado de los bebés. Por ejemplo, tra-
dicionalmente se ha considerado que el gateo comenzaba a la edad de 6 u 8
meses. En la actualidad, sin embargo, muchos bebés no comienzan a gatear a
esa edad e incluso no lo hacen en absoluto; pasan directamente de estar senta-
dos a hacer sus primeros pinitos. ¿Por qué? Tradicionalmente, en Estados Unidos
e Inglaterra, a la mayoría de los bebés se les acostaba boca abajo. Desde esa
posición, un movimiento y un pequeño empujoncito conducen al gateo. Sin
embargo, durante los últimos 10 años, los especialistas han recomendado a
padres y madres colocar a los bebés boca arriba con el fin de evitar el riesgo de
asfixia. Desde esa posición, es mucho más difícil para el bebé girarse y
comenzar a gatear, por lo que cada vez son más los bebés que nunca
lo hacen y que, por otra parte, son perfectamente normales en cual-
quier otra medida que se tome (Davis y cols., 1998). Todos ellos,
finalmente, se levantan y comienzan a andar.
El apego
El apego emocional es una capacidad universal de todos los
primates y es crucial para su salud y supervivencia a lo largo
de toda su vida. La madre es habitualmente el primer objeto
de apego para un bebé; sin embargo, en muchas culturas (y en otras especies),

los bebés están igualmente apegados a sus progenitores, tutores y abuelos
(Hrdy, 1999). Por medio del apego a sus cuidadores, los niños obtienen una
base segura desde la cual pueden explorar el entorno y un refugio seguro al que
volver cuando están asustados (Bowlby, 1969).
La seguridad del contacto. El apego comienza mediante el contacto físico

y los mimos entre el bebé y sus progenitores. La seguridad del contacto, el pla-
cer de ser tocado y sostenido, es importante a lo largo de la vida. Los adultos
que no son «tocados», tales como los enfermos o los ancianos, padecen sínto-
mas emocionales y físicos. En la práctica hospitalaria, incluso el más leve roce
por parte de una enfermera o un especialista en el brazo o la frente del pacien-
te tranquiliza y conforta (Field, 1998).
La mayoría de los bebés navajo
Margaret y Harry Harlow fueron los primeros en demostrar la seguridad del
aceptan con calma ser atados a un contacto criando bebés de mono con dos tipos de madres artificiales (Harlow,
cuco (izquierda), mientras que los 1958; Harlow y Harlow, 1966). La «madre de alambre» era una horrible cons-
bebés blancos protestarán
trucción hecha con alambre y unas bombillas termoluminosas por ojos, con un
enérgicamente (derecha). A pesar de
las diferencias culturales en estas biberón conectado. La «madre de trapo» estaba igualmente hecha de alambre,
prácticas, los bebés sea cual sea su pero recubierta de gomaespuma y paño suave (véase la Figura 11.1). En aquel
procedencia se sentarán y andarán. momento, los psicólogos creían que los bebés se apegaban a la madre porque
les proporcionaba comida y calor. Sin embargo, los bebés mono de los Harlow
corrían hacia la «madre» de paño cuando estaban asustados o sobresaltados y
se calmaban acurrucándose a su lado. De igual modo, los niños humanos, a
menudo buscan la seguridad del contacto cuando están en una situación poco
familiar, cuando están asustados por una pesadilla o cuando se hacen daño.
Separación y seguridad. Una vez que los bebés están emocionalmente ape-
gados a la madre o a otro cuidador, la separación puede ser una experiencia
traumática. Entre los seis y los ocho meses de edad, los bebés se percatan o se
asustan de los extraños. Lloran si se les coloca en una situación que no les resul-
ta familiar o si se les deja al cuidado de una persona desconocida, y muestran
ansiedad por la separación si el cuidador principal los abandona temporalmen-
te. Esta reacción normalmente se mantiene hasta la mitad del segundo año,
aunque muchos niños muestran signos de angustia hasta los tres años (Hrdy,
1999). Todos los niños pasan por esta fase, aunque las prácticas culturales en
la educación infantil influyen en qué medida se siente la ansiedad y en su dura-
ción (véase la Figura 11.2). En culturas en las que los bebés se crían con muchos
adultos y con otros niños, la ansiedad de la separación no es tan intensa o tan
duradera como pueda serlo en otros países como Japón, donde los bebés de-
sarrollan principal o exclusivamente apego hacia la madre (Rothbaum y cols.,
2000).
Para determinar la naturaleza del apego entre madres y bebés, Mary Ains-
worth (1973, 1979) ideó un método experimental denominado la situación
seguridad del contacto: en los extraña. Una madre lleva a su bebé a una habitación que no le es familiar, reple-
primates, el placer innato derivado ta de juguetes. Después de un rato, un extraño entra en la habitación e intenta
del contacto físico estrecho es la jugar con el bebé. La madre le deja a solas con el extraño, después regresa y
base del primer apego en los bebés. juega con el bebé mientras que el extraño sale de la habitación. Finalmente, la
ansiedad por la separación: madre deja a solas al bebé durante tres minutos y regresa. Los observadores
angustia que la mayoría de los anotan cómo se comporta el bebé en todos los casos, con la madre, con el ex-
niños manifiestan alrededor de los traño y a solas.
seis u ocho meses de vida, cuando
Ainsworth clasificó a los niños en tres categorías en función de sus reaccio-
sus principales cuidadores los dejan
temporalmente con personas nes en la situación extraña. Algunos bebés muestran un apego seguro, lloran o
extrañas. protestan si la madre o el padre abandona la habitación, pero dan la bienvenida

397
Figura 11.1
LA SEGURIDAD DEL
CONTACTO
Los bebés necesitan los abrazos
tanto como los alimentos. En
los estudios de Margaret y
Harry Harlow, crías de mono
rhesus fueron criadas con una
«madre» de paño suave y con
una «madre» de alambre sin
cubrir que proporcionaba leche
(izquierda). Si no estaban
siendo alimentadas, las crías se
acurrucaban junto a la madre
de trapo; y cuando estaban
asustadas (por una araña de
juguete, derecha) también
corrían hacia ella.
a la madre y juegan alegremente de nuevo; están claramente más apegados a la

madre que a un extraño. Otros bebés muestran un apego inseguro, y esta inse-
guridad puede manifestarse de dos formas. Los niños quizá se muestren elusi-
vos, no preocupándose si la madre abandona la habitación, esforzándose poco
en contactar con ella cuando regresa y tratando al extraño de igual manera que
a la madre. O pueden estar ansiosos o ambivalentes, resistiéndose a establecer
contacto con su madre una vez reunidos, pero protestando enérgicamente si los
deja. Los bebés ansiosos o ambivalentes seguramente llorarán para que les
cojan en brazos y luego querrán bajarse o, probablemente, se comporten como
si estuvieran enfadados con la madre y se resistirán a sus esfuerzos por confor- Figura 11.2
tarles. SURGIMIENTO Y CAÍDA
El apego inseguro preocupa a numerosos psicólogos porque está asociado a DE LA ANSIEDAD
problemas emocionales y de conducta en la infancia y a lo largo de toda la vida POR LA SEPARACIÓN
(Mickelson, Kessler, y Shaver, 1997; Shaw, Keenan, y Vondra, 1994). Hacia los seis meses de edad,
muchos bebés comienzan a
mostrar ansiedad por la
separación cuando la persona
que es su fuente principal de
100 apego intenta dejarlos con otra
Porcentaje de niños que lloran
persona o abandona la
Africanos rurales habitación. Normalmente esta
cuando la madre se va
80 (n=25) ansiedad alcanza su máximo al

Antigua, año de edad y después va
Guatemala declinando. Pero la proporción
60 de niños que responden de este
(n=36)
modo varía según las culturas,
Kibbutz israelí desde una proporción alta
40 (n=122) entre los niños rurales africanos
hasta una proporción baja
20 Indios entre los niños criados en un
kibbutz comunitario israelí, en
guatemaltecos
el que los niños desarrollan
0 (n=34) apego a muchos adultos
5 10 15 20 25 30 35 (Kagan, Kearsley y Zelazo,
Edad (meses) 1978).
Los estudios longitudinales muestran

que una buena guardería no afecta a
la seguridad del apego de los niños y
que, con frecuencia, produce muchos
beneficios sociales e intelectuales.
¿Qué causa el apego inseguro? El interés por la importancia del apego

comenzó con el trabajo del psiquiatra John Bowlby (1969, 1973), quién obser-
vó los efectos devastadores de la falta de contacto, besos o mimos en bebés cria-
dos en orfanatos sin ellos y en otros niños criados en condiciones muy duras de
privación o abandono. Pero mucho antes los psicólogos también se habían pre-
guntado si el apego se veía afectado por lo que padres y madres normales hacen
en condiciones normales.
TIPOS DE APEGO Ainsworth creía que las diferencias entre el apego seguro, el elusivo y el
ansioso se producían principalmente por el modo en el que las madres trataban
a sus bebés durante el primer año. Las madres que perciben y responden a las
necesidades de sus bebés, decía, crean apegos seguros; las madres incómodas o
Apego Apego insensibles con sus bebés crean apegos inseguros. Para muchos, esto implica
seguro inseguro que los bebés necesitan un «tipo idóneo» de maternidad, desde el principio para
desarrollar un apego seguro, y que llevar a los niños a una guardería retrasaría
este desarrollo. ¡Ideas que han causado una inseguridad considerable entre las
Ansioso-
Elusivo madres!
ambivalente
Sin embargo, el énfasis en la sensibilidad maternal pasa por alto el hecho de
que pocas madres tienen tiempo y energía para ser tan sensibles al cuarto bebé
como lo eran al primero, y que la mayoría de ellas en todo el mundo tienen
otros deberes que les ocupan tiempo. Es más, las diferencias en las prácticas
parentales normales de crianza de los niños no afectan al estilo de apego (De
Wolff y Van IJzendoorn, 1997). Alrededor de dos terceras partes de los niños
adquieren un apego seguro a pesar de un amplio rango de prácticas parentales.
Por ejemplo, a los bebés alemanes con frecuencia se les deja solos durante unas
horas en caso de necesidad por madres que incluso creen que los bebés deben
ser autosuficientes (Kagan, 1998b). Entre los efe de África, los bebés pasan la
mitad del tiempo separados de sus madres, con niños mayores y otros adultos
encargados de su cuidado, por lo que no desarrollan el apego intenso indivi-
dual, típico de los niños occidentales. Aun así, los niños alemanes y los efe no
son inseguros, y se desarrollan de modo tan normal como lo hacen los niños
que pasan más tiempo con sus madres.
Asimismo, el tiempo que pasan en la guardería no tiene ningún efecto sobre
la seguridad del apego de los niños. En un gran estudio longitudinal de más de
1 000 niños, los investigadores compararon a bebés de tres a quince meses

399
de edad que pasaban en la guardería 30 horas o más a la semana con niños que
pasaban menos de 10 horas semanales en la guardería. Los dos grupos no difi-
rieron en ninguna de las medidas de apego (NICHD Early Child Care Research
Network, 1997; véase también McKim y cols., 1999).
Entonces, ¿qué factores provocan el apego inseguro? Uno de ellos hace refe-
rencia a los comportamientos parentales realmente abusivos, descuidados o
erráticos, otro es el propio temperamento de los niños, influido genéticamente
(véase el Capítulo 10). Los bebés que desde el nacimiento son miedosos y tien-
den a llorar tienen más probabilidades de mostrar un comportamiento insegu-
ro en la situación extraña, independientemente del grado de «sensibilidad» de
la madre (Belsky y cols., 1996; Seifer y cols., 1996). Un tercer factor hace refe-
rencia a las circunstancias estresantes en la familia de los niños. Los bebés y los
niños pequeños pueden pasar de modo temporal de un apego seguro a otro
inseguro –desarrollando miedo a quedarse solos– si sus familias están pasando
por un período de estrés crónico, como sucede durante el divorcio del padre y
la madre o una enfermedad grave de algún miembro de la familia (Belsky y
cols., 1996; Lewis, 1997).
¿Hasta qué punto son críticos los primeros años?

Muchos psicólogos piensan que los primeros 3 años de vida son
cruciales para el crecimiento mental infantil, debido sobre todo al
rápido desarrollo del cerebro durante este período. En los primeros No simplificar
quince meses se produce una explosión de nuevas sinapsis, de cone- Últimamente se está informando a
xiones entre las neuronas del cerebro. De hecho, se producen de- padres y madres de que sus bebés necesitan
masiadas sinapsis. A medida que el cerebro va integrando y estimulación mental constante para un de-
consolidando las primeras experiencias, las sinapsis innecesarias se sarrollo óptimo del cerebro. Pero, ¿qué sugiere
desechan, dejando paso a una red neuronal más eficiente (Bruer, realmente la investigación sobre el cerebro?
1999). ¿Cómo se puede hacer el mejor uso de esta
Algunos psicólogos y escritores de divulgación han interpretado investigación sin caer en la exageración?
estos hechos como que los niños necesitan una estimulación máxi-
ma y experiencias cruciales para poder desarrollar un número óptimo de sinap-
sis. Temen que si un bebé no empieza bien o no tiene «suficiente» estimulación
Este bebé lleva un aparato que
mental, toda su vida se verá influida negativamente. De hecho, esto es cierto en permite a los investigadores registrar
los tristes casos de bebés privados de la seguridad del contacto, cariño y aten- la actividad eléctrica de su cerebro
ción, o cuyos cerebros en desarrollo han sufrido daños en la matriz, o después mientras aprende. Estos métodos están
dando lugar a muchos descubrimientos,
de nacer, por abandono o abusos. pero algunas personas están
Pero los medios de comunicación, cuando informan de la investigación sobre exagerando al interpretarlos.
el desarrollo temprano del cerebro, tienden a exagerar y simplificar en
exceso los hallazgos, haciendo cundir la alarma y la preocupación
entre el público. Cuando un pequeño estudio (y consecuentemente,
sin replicar) sugirió que la música clásica mejoraba de modo tempo-
Credit: Mark Johnson/Dept of Psychology, Birkbeck College
ral las puntuaciones de los adultos en una parte de un test de inteli-

gencia, el gobernador de Georgia envió a los padres y madres de
todos los recién nacidos del estado un CD de música clásica. Las cin-
tas del «bebé Mozart» llegaron a ser un negocio suculento; una serie
promete que la música «estimulará e inspirará las mentes jóvenes,
mejorará la inteligencia y ayudará al desarrollo del CI». Nos encanta
Mozart, pero esto no es cierto (Chabris y cols., 1999).
El cerebro en desarrollo puede ser afectado profundamente, antes
y después del nacimiento, por toxinas, virus y drogas. Pero el cerebro
no se forma de una vez y para siempre, a los tres años. El proceso de
formación y eliminación de sinapsis en las diversas partes del cerebro continúa

a lo largo de toda la infancia y de la adolescencia, y las sinapsis siguen de-
sarrollándose incluso en años posteriores (Greenough, Cohen y Juraska, 1999;
Spear, 2000).
Todavía quedan sin responder muchas preguntas. Sabemos que hay períodos
críticos durante el primer año para el desarrollo de habilidades perceptivas nor-
males, pero no conocemos la extensión o el impacto de los «períodos críticos»
para el desarrollo intelectual. No sabemos qué experiencias tempranas, si es
que hay alguna, son esenciales para el desarrollo precoz del cerebro o cuándo
deben ocurrir. Y no conocemos la influencia relativa de los genes frente a la
experiencia en la proliferación y en la eliminación de sinapsis. Tal y como con-
cluyeron dos psicólogos, «esto hace difícil proporcionar a padres y madres una
guía definitiva, basada en la investigación neurocientífica, relativa a la influen-
cia de las prácticas parentales sobre el desarrollo del cerebro» (Thompson y
Nelson, 2001).
En ausencia de una «orientación definitiva» a partir de la investigación, el
público haría bien en ser cauto con las novedades y las afirmaciones exagera-
das. ¡Desde luego es bueno que madres y padres cuiden y estimulen a los bebés,
pero no hay que leerle las obras de Shakespeare al bebé durante todo el día y
jugar al ajedrez con él por la noche! Los primeros tres años son importantes
para el desarrollo del cerebro, pero también lo son el cuidado prenatal y lo que
le suceda a los niños en años posteriores. En la sección «Aplicaciones prácticas
de la psicología» consideraremos otra información que podría aliviar la ansie-
dad que muchos padres y madres sienten al no saber si están haciendo lo
correcto.
EXAMEN RÁPIDO
¿Se está produciendo con normalidad su comprensión del desarrollo
temprano?
1. Nombre tantas influencias potencialmente negativas para el desarrollo fetal como
pueda.
2. Una madre arrulla y mece a su bebé, quien a su vez le sonríe y se ríe tontamente.
Su conversación muestra ________.
3. Geli juega felizmente en un parque infantil en su guardería cuando se cae y se
hace una herida en la rodilla. Corre hacia su cuidador buscando consuelo. Geli
busca __________________.
4. Verdadero o falso: para desarrollarse con normalidad, los bebés deben dormir en
su propia cuna, separados de su madre.
5. Un bebé, al que se deja en la situación extraña, no protesta cuando su madre
abandona la habitación y parece ignorarla cuando vuelve. ¿Qué estilo de apego
refleja su conducta?
6. En la pregunta 3, ¿qué otros factores además del estilo de apego podrían explicar
la reacción de la niña?
Respuestas
niña y el que esté acostumbrada a que se la deje sola de modo temporal.
cronía. 3. Seguridad del contacto. 4. Falso. 5. Inseguro (elusivo). 6. El propio temperamento de la
medades de transmisión sexual; el uso de cigarrillos, alcohol u otras drogas por parte de la madre. 2. Sin-
1. La rubeola al principio del embarazo; la exposición a la radiación o a sustancias químicas tóxicas; enfer-

401
lenguaje: sistema que combina
A CONTINUACIÓN elementos sin significado, tales
como sonidos o gestos en
• ¿Qué nos permite hacer el lenguaje que no pueden hacer otros animales? enunciados estructurados que
• ¿Qué evidencia hay de que la herencia haya equipado al cerebro del recién transmiten significado.
nacido con un módulo para la adquisición del lenguaje?
• ¿Cómo contribuyen los progenitores a la adquisición del lenguaje?
El lenguaje:
patrimonio de la Humanidad
Intente leer esta frase en voz alta:
«Kamaunawezakusomamanenohayawewenimtuwamaanasana.»
¿Podría decir dónde empiezan y dónde terminan las palabras? Salvo que
sepa swahili, esta frase le sonará como un galimatías.*
Bueno, al principio, para un bebé que está aprendiendo su lengua materna
todas las frases son un galimatías. Entonces, ¿cómo logra reconocer las sílabas
y palabras de entre la mezcla de sonidos procedentes del entorno, y no digamos
ya entender cuál es su significado y cómo se combinan? ¿Hay algo especial en
el cerebro humano que permite que los bebés descubran la estructura del len-
guaje? Darwin (1874) creyó que sí y por ello escribió que el lenguaje es una
habilidad instintiva exclusiva de los seres humanos. En la actualidad muchos
investigadores consideran que estaba en lo cierto.
La naturaleza del lenguaje

Para evaluar la afirmación de Darwin tenemos que considerar en primer Los seres humanos adquieren el
lugar que el lenguaje no es simplemente un sistema más de comunicación; es un lenguaje aunque no puedan oírlo.
En EEUU, muchas personas con
conjunto de reglas que permite combinar elementos sin significado para formar deficiencias auditivas utilizan el
locuciones que transmiten un significado. Habitualmente los elementos no sig- Lenguaje de Signos Americano (ASL)
nificativos son los sonidos, pero también pueden ser los gestos del lenguaje de para expresar no sólo significados
cotidianos, sino poéticos y musicales.
signos o de otros lenguajes que emplean las personas sordas e hipoacúsicas.
Los niños sordos aprenden los signos
Algunos animales no humanos consiguen con ayuda aprender algunos aspec- del ASL a la misma edad que los
tos del lenguaje (véase el Capítulo 6), pero somos la única especie que adquiere oyentes aprenden a hablar.
el lenguaje de manera natural. Otros primates
emplean gruñidos, gritos y gestos para adver-
tir a sus congéneres del peligro, llamar la aten-
ción o expresar emociones, pero los sonidos
que emplean no se combinan para producir
frases originales (al menos, hasta donde cono-
cemos). Bongo puede hacer un gesto de placer
cuando encuentra comida, pero no puede
decir «las bananas de la otra plantación están
mucho más maduras que las que comimos la
semana pasada y desde luego superan con cre-
ces al menú habitual de termitas».
*
Kama unaweza kusoma maneno haya, wewe ni mtu
wa maana sana, en swahili, «Si puede leer estas pala-
bras, es usted una persona notable».
Por otra parte, el lenguaje hablado o signado permite a los seres humanos
expresar y comprender un número infinito de enunciados nuevos, originales.
Esta habilidad es crucial, ya que salvo unas pocas frases hechas («¿Qué tal
estás?» «¡Venga, anímate!»), la mayoría de las producciones que emitimos y
oímos son nuevas. Por ejemplo, en este libro encontrará pocas frases que haya
leído, oído o dicho exactamente de la misma forma anteriormente. Sin embar-
go, puede comprender lo que lee y producir frases nuevas sobre el material pre-
sentado.
La capacidad innata para el lenguaje

Hubo un tiempo en el que la mayoría de los psicólogos asumía que los niños
adquirían el lenguaje imitando a los adultos y atendiendo a la corrección que
les hacían de sus errores hasta que el lingüista Noam Chomsky (1957, 1980)
argumentó que el lenguaje era un proceso tan complejo que sus componentes
no podían aprenderse uno a uno, como si fueran la lista de las capitales del
mundo.
Los niños, según Chomsky, no sólo tienen que comprender qué sonidos o
gestos componen palabras, sino que a partir de la estructura superficial de una
frase, es decir, la forma en la que realmente se dice o se signa, tienen que infe-
rir la estructura profunda subyacente, es decir, cómo hay que interpretarla. Por
ejemplo, aunque «María besó a Juan» y «Juan fue besado por María» poseen
estructuras superficiales diferentes, cualquier niño de cinco años sabe que
ambas locuciones tienen el mismo significado subyacente: María es quien besa
y Juan quien recibe el beso.
Dos estructuras superficiales Una estructura profunda

María besó a Juan
María = Quien besa
Juan = Quien recibe
el beso
Juan fue besado por María
En un ejemplo opuesto, «José escuchó el pisoteo de los montañeros», una

sola estructura superficial puede tener dos significados subyacentes distintos:
uno en el que los montañeros son los
Dos estructuras profundas
agentes de las pisadas y otro en el que
son los desdichados objetos de las mis-
mas. Su capacidad para descubrir dos
estructuras profundas diferentes indica
que el significado de la frase es am-
José escuchó a los montañeros biguo.
pisotear (algo) Chomsky argumenta que, para
transformar las estructuras superficia-
Una estructura superficial les en profundas, los niños tienen que
José escuchó el pisoteo aplicar reglas gramaticales (sintaxis).
de los montañeros Estas reglas gobiernan el orden de las
palabras y otros rasgos lingüísticos que
determinan el papel que desempeñan
José escuchó (a alguien) pisotear las palabras en una frase (por ejemplo,
a los montañeros

403
besadora o besado). La mayoría de los hablantes, aunque sean adultos, no pue-
den expresar verbalmente las reglas gramaticales de su propio idioma (por
ejemplo, «en castellano el sujeto concuerda en número con el verbo») y sin
embargo saben aplicar miles de estas reglas sin tener que pensar cómo. Los
hablantes nativos de castellano nunca dirían «el niño lanzaron la pelota»
Chomsky propone que, ya que nadie enseña gramática a los bebés, el cere-
bro humano ha de contener un mecanismo de adquisición del lenguaje, un
módulo mental innato que permita desarrollarlo siempre que se produzca una
exposición a una muestra adecuada de conversaciones. Igual que los pájaros
están diseñados para volar, los seres humanos están diseñados para usar el len-
guaje, o con otras palabras, los niños nacen con una gramática universal, es
decir, que sus cerebros son sensibles a los rasgos universales comunes a todas
las lenguas, como tener nombres y verbos, sujetos y objetos o negaciones. Estos
rasgos universales los podemos encontrar en idiomas aparentemente tan distin-
tos como el iroqués, el inglés, el okinawano o el búlgaro (Baker, 2001; Cinque,
1999; Pesetsky, 1999).
A lo largo de los años, lingüistas y psicolingüistas (investigadores en el ámbi-
to de la psicología del lenguaje) han reunido datos a favor de la posición de
Chomsky:
1 Los niños de distintas culturas pasan por etapas parecidas en el desarrollo

del lenguaje. Por ejemplo, es frecuente que construyan los primeros enun-
ciados negativos simplemente añadiendo «no» al principio o al final de una
frase («no hay»); y que en una fase posterior utilicen la doble negación («no
quiere nada»), aunque en su lengua esta construcción no sea correcta (Klima y
Bellugi, 1966; McNeill, 1966).
2 Los niños combinan las palabras de manera diferente a como lo hacen los
adultos. Reducen una frase adulta («vamos a la tienda») a su propia versión
en dos palabras («vamos tienda») y cometen muchos errores graciosos que no
son habituales en los adultos ( «el caballo andó» «papá vinió», «se ha rompi-
do»; Ervin-Tripp, 1964; Marcus y cols., 1992). Estos errores que los lingüistas
denominan sobregeneralizaciones no se producen al azar, sino que demuestran
que se están adquiriendo las reglas gramaticales (por ejemplo, añadir «ó», «ió»
o «ido» para conjugar el pasado, como en «voló», «comió» o «dormido») que
se generalizan a verbos irregulares. mecanismo de adquisición del
lenguaje: de acuerdo con muchos
3 Los niños aprenden a hablar o signar correctamente aunque los adultos no psicolingüistas, el módulo mental
innato que permite a los niños
les corrijan la sintaxis constantemente. Las explicaciones de la adquisición
desarrollar el lenguaje si se les
del lenguaje basadas en el aprendizaje asumen que los niños obtienen refuerzos expone a un muestreo adecuado de
por hablar correctamente y reciben castigos cuando cometen errores. Pero, conversaciones.
¡EH! YO HE ¿TÚ
VEÍDO A ESE YO HE TAMBIÉN
NIÑO EN EL LO HAS
VISTO A ESE VEÍDO?
PARQUE HOY. NIÑO EN EL
PARQUE HOY.
mientras que lo que quieren decir sus hijos se entienda, ni padres ni madres se
detienen a corregir los errores lingüísticos (Brown, Carden y Bellugi, 1969). Es
más, ¡es frecuente que los adultos refuercen producciones incorrectas! Si una
niña de dos años dice «¡nena leche!» es probable que la obtenga, sin necesidad
de elaborar una petición con mejor gramática o más cortés.
4 Los niños que no han sido expuestos al lenguaje adulto suelen inventar
uno propio. Los niños sordos que no han aprendido un lenguaje conven-
cional, hablado o signado, elaboran su propio lenguaje de signos, cuya estruc-
tura guarda un parecido muy grande en las distintas culturas (Goldin-Meadow
y Mylander, 1998). Uno de los ejemplos más llamativos procede de Nicaragua,
donde un grupo de niños sordos con padre y madre oyentes, escolarizado en
dos centros especiales, llegó a crear espontáneamente un lenguaje de signos con
gramática compleja pero sin relación con el español (Senghas y Coppola,
2001). Los científicos han contado con la oportunidad única de observar la
evolución de este lenguaje, desde que empezó con un pequeño número de sig-
nos sencillos hasta llegar a ser un sistema lingüístico completo.
5 Los bebés de 7 meses son capaces de inferir reglas lingüísticas simples a par-
tir de una cadena de sonidos. Si se expone a bebés a «frases» artificiales con
un patrón ABA, tales como «ga ti ga» o «li na li», hasta que se aburran, preferi-
rán frases nuevas con un patrón ABB (como «vo fe fe») en vez de frases también
nuevas pero con patrón ABA («vo fe vo»). Los bebés indican esta preferencia
mirando durante más tiempo un destello de luz asociado al patrón nuevo que uno
asociado al ya conocido. A la inversa, cuando las frases originales tienen estruc-
tura ABB, los bebés prefieren las nuevas con estructura ABA. Estas respuestas
sugieren que los bebés pueden discriminar entre distintos tipos de estructuras
(Marcus y cols., 1999). Resulta sorprendente que esta habilidad surja antes de
que puedan siquiera comprender o producir ningún tipo de palabra.
Las ideas de Chomsky revolucionaron de tal manera las concepciones so-

bre el lenguaje y la naturaleza humana que algunos lingüistas se refieren a la
Practicar
Un examen de gramática que cualquiera puede aprobar
Intente completar las siguientes frases mientras las lee en voz alta:
Esta mañana vi un sikí. Después vi dos ______ más.

Esta mañana vi una luga. Después vi dos ______ más.
Esta mañana vi un fol. Después vi dos ______ más.
Observe que los sonidos que ha añadido a las palabras sin sentido probablemente son
distintos. En castellano, la forma plural de la mayoría de los sustantivos depende del
sonido final de la forma singular. Las reglas precisas son complicadas y, sin embargo,
todos los hablantes castellanos las conocen implícitamente y añaden correctamente el
sonido /s/ al femenino rata para hacer ratas, o al masculino harapo para hacer harapos
y /es/ a alhelí para hacer alhelíes. La única excepción son las personas con alteraciones
genéticas inusuales descritas en el texto. Cuando se pide a niños de 5 y 6 años que for-
men los plurales de palabras sin sentido aplican con toda facilidad las reglas apropia-
das (Berko, 1958). Esta evidencia ha convencido a muchos psicólogos de que los seres
humanos poseen una habilidad innata para inferir las reglas gramaticales.

405
primera publicación de su propuesta como El Acontecimiento (Rymer, 1993).
Chomsky cambió las preguntas que los investigadores se hacen sobre el de-
sarrollo del lenguaje e incluso los términos empleados («adquisición» reempla-
zó a «aprendizaje» del lenguaje). Aunque Chomsky evitó las implicaciones
evolucionistas de este planteamiento, otros investigadores sostienen que existe
una capacidad innata para el lenguaje que evolucionó en los seres humanos
porque permitió a nuestros ancestros transmitir información precisa sobre el
tiempo, el espacio, los objetos y los acontecimientos y negociar las alianzas
necesarias para la supervivencia (Pinker, 1994).
Lógicamente, el siguiente paso es identificar los módulos cerebrales específi-
cos y los genes que contribuyen a la capacidad para adquirir el lenguaje. Algu-
nas claves al respecto proceden de tres generaciones de una familia británica
con una alteración genética inusual que impide la adquisición normal del len-
guaje. Los miembros de la familia afectados por este trastorno tienen proble-
mas para aplicar reglas gramaticales, cambiar los tiempos verbales y construir
plurales, cosas que aprenden los niños normales sin esfuerzo y de manera
inconsciente. Por ejemplo, los afectados aprenden la diferencia entre mouse
(ratón) y mice (ratones), pero no logran aprender la regla general del inglés de
añadir los sonidos /s/, /z/ o /iz/ para formar el plural, como en bikes (/s/; bicis),
gloves (/z/; guantes) y kisses (/iz/; besos). En vez de ello, tienen que aprender
cada plural como si fuera un elemento aislado, con lo que cometen muchos
errores (Gopnik y Goad, 1997; Matthews, 1994).
Estudios genéticos llevados a cabo recientemente por investigadores británi-
cos han puesto de manifiesto una mutación en un gen específico que parece
contribuir a este síndrome, quizá mediante la coordinación de la actividad de
otros genes durante el desarrollo prenatal del cerebro (Lai y cols., 2001). Los
científicos no se ponen de acuerdo respecto de si los genes influyen en la pro-
nunciación, en circuitos gramaticales específicos en el cerebro o sobre algún
proceso general de inteligencia o percepción necesario para el habla o el len-
guaje. En cualquier caso, esta investigación constituye un primer paso impor-
Aunque la capacidad para desarrollar
tante en la descripción de las posibles influencias genéticas sobre el lenguaje. el lenguaje sea innata, los padres
pueden favorecer el desarrollo
lingüístico de sus hijos mediante la
Aprendizaje y lenguaje conversación y la lectura compartida.
A pesar de los datos que apoyan la propuesta de Chomsky, hay

teorías que conceden un papel más importante a la experiencia. La
informática ha permitido diseñar redes neuronales, es decir, modelos
matemáticos que «aprenden» algunos aspectos del lenguaje tales
como la conjugación de los tiempos pasados de verbos regulares e
irregulares sin la ayuda de un mecanismo de adquisición del lenguaje,
ni reglas preprogramadas. Las redes neuronales ajustan las conexio-
nes entre «neuronas» hipotéticas en respuesta a los datos entrantes,
por ejemplo, repeticiones de un verbo en tiempo pasado. De acuerdo
con sus diseñadores, el éxito de estos modelos informáticos sugiere
que también los niños adquieren rasgos lingüísticos sin necesidad
de que el punto de partida lo constituyan circuitos cerebrales innatos
(Rodríguez, Wiles y Elman, 1999; Rumelhart y McClelland, 1987).
Algunos autores argumentan que, en vez de inferir reglas gramatica-
les, los niños aprenden la probabilidad de que cualquier palabra o
sílaba siga a otra y dan muestras de ello desde los ocho meses
(Saffran, Aslin y Newport, 1996; Seidenberg, 1997). Así, los bebés se
comportarían más como estadísticos que como gramáticos.
Incluso aquellos que defienden una capacidad gramatical innata reconocen

que en una conducta tan compleja como el lenguaje, el aprendizaje ha de
desempeñar algún papel. Aunque distintas culturas compartan aspectos comu-
nes en la adquisición del lenguaje, también hay diferencias destacadas. Todo
ello significa que el lenguaje no está determinado sólo biológicamente, sino que
depende también del ambiente (Gopnik, Choi y Baumberger, 1996; Slobin,
1985, 1991).
Es más, aunque la mayoría de los niños posea la capacidad para adquirir el
lenguaje sólo con la mera exposición al mismo, padres y madres contribuyen
a su desarrollo. Nadie corrige continuamente los errores de sus hijos, pero
tampoco los ignora por completo. Por ejemplo, es habitual que si los niños
emiten una frase incorrecta, los adultos respondan corrigiéndola o ampliando
sus elementos («¡mono sube!», «sí, el mono está subiendo al árbol»; Bohan-
non y Stanowicz, 1988). Es probable que los niños imiten las repeticiones
correctas y ampliaciones de los adultos, lo que sugiere que aprenden de ellos
(Bohannon y Symons, 1988). El desarrollo del lenguaje depende por tanto de
ambas, la disposición biológica y la experiencia social. Algunos aspectos del
lenguaje implican disponer de una capacidad genética para adquirir reglas gra-
maticales, pero a partir de la experiencia también se aprenden las regularida-
des probabilísticas entre palabras y las construcciones irregulares (Marcus,
1999; Pinker, 1999).
La importancia de la herencia y del ambiente se pone de manifiesto en los
casos trágicos de niños abandonados y maltratados que han permanecido
apartados de la interacción social durante toda su infancia. Tras ser rescata-
dos, estos niños aprenden a usar palabras y frases sencillas, pero rara vez lle-
gan a hablar normalmente o a emplear una gramática acorde con su edad.
Esto apunta a la existencia de un período crítico en el desarrollo del lengua-
je que abarcaría los primeros años de vida o incluso toda la primera década
(Curtiss, 1977; Lenneberg, 1967; Tartter, 1986). Durante estos años de for-
mación o inicio es precisa la exposición al lenguaje y la oportunidad de prac-
ticar las habilidades lingüísticas emergentes en la conversación con los
demás.
EXAMEN RÁPIDO
Utilice su capacidad humana para el lenguaje al responder a estas preguntas
1. La diferencia principal entre el lenguaje humano y otros sistemas de comunicación es: (a) permite la generación de una
cantidad infinita de enunciados nuevos, (b) es hablado, (c) se aprende tras un entrenamiento específico, (d) expresa el
significado directamente a través de la estructura superficial.
2. ¿En qué consiste el «mecanismo de adquisición del lenguaje» propuesto por Chomsky?
3. ¿Qué cinco hechos apoyan la existencia de una «gramática universal» innata?
4. Quienes rechazan las propuestas de Chomsky opinan que, al adquirir el lenguaje, los niños no infieren las reglas
gramaticales, sino que aprenden _______________.
Respuestas:
o sílaba siga a otra.
elaboran uno propio; los bebés de pocos meses parecen discriminar entre frases con estructura distinta. 4. La probabilidad de que cualquier palabra
adultos; los adultos no corrigen de manera consistente la sintaxis de los niños; los grupos de niños que no están expuestos al lenguaje convencional
ciones. 3. los niños de distintas culturas pasan por etapas parecidas en el desarrollo lingüístico; combinan las palabras de manera diferente a los
1. a. 2. En un módulo mental innato que permite que los niños adquieran el lenguaje sólo con la exposición a un muestreo adecuado de conversa-

407
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué tantas madres y padres hablan «el lenguaje del bebé»?
• ¿Qué adquisición importante revelan los bebés cuando aprenden a jugar al
«cu-cu, tras-tras»?
• ¿Por qué la mayoría de los niños de cinco años elegirán un vaso alto y estre-
cho de limonada antes que un vaso bajo y ancho, aun conteniendo la misma
cantidad?
Desarrollo cognitivo
Nuestro amigo Juan cuenta lo sorprendido que estaba cuando su hija Alicia,
de trece meses, de repente dijo por primera vez «¡Papá!» Sin embargo, su embe-
leso de algún modo terminó cuando sonó el timbre y ella corrió a la puerta gri-
tando «¡Papá!». Después Juan supo que había una niña de dos años en la
guardería de Alicia cuyo padre llamaba al timbre cuando iba a recogerla. Ali-
cia adquirió el entusiasmo de su amiga por los timbres, pero no el concepto de
«papá». Sin embargo, lo hará pronto; también será capaz de ver el mundo
desde el punto de vista de papá.
Lenguaje
Hemos visto que la capacidad de utilizar el lenguaje es una adaptación evo-
lutiva de la especie humana. En pocos años los niños pueden entender miles de
palabras, utilizar reglas sintácticas para encadenarlas en oraciones significati-
vas, y producir y entender un sinfín de combinaciones nuevas.
La adquisición del lenguaje comienza en los primeros meses, los bebés sola-
mente pueden gritar y emitir arrullos, pero ya responden al tono, a la intensi-
dad y al sonido de la lengua y reaccionan a la emoción y al ritmo de las voces.
Cuando las personas se dirigen a los bebés, su tono se hace más alto y variado
de lo habitual y se exagera la entonación. Este lenguaje especial que los adultos
emplean cuando se dirigen al bebé –los investigadores lo llaman parentés– se ha
documentado en todo el mundo, de Suecia a Japón. El parentés ayuda a los
bebés a aprender la «melodía» y el ritmo de su lengua materna (Fernald y Maz-
zie, 1991; Kuhl y cols., 1997).
De los cuatro a los seis meses de edad, los bebés a menudo pueden recono-
cer su propio nombre y otras palabras que suelen llevar carga emocional, tales
como «mamá» y «papá». También conocen los sonidos consonánticos y vocá-
licos dominantes de su lengua materna y pueden distinguir dichos sonidos de
los de otras lenguas (Kuhl y cols., 1992). Al cabo de cierto tiempo, la exposi-
ción a su lengua materna reduce la capacidad de los bebés de percibir los soni-
dos del habla de otras lenguas. Así, los bebés japoneses pueden distinguir entre
los sonidos del inglés «la» y «ra», pero los niños mayores japoneses ya no pue-
den. Al no existir este contraste en su lengua, se hacen insensibles a él.
Entre los seis meses y el año los bebés se familiarizan cada vez más con la
estructura de los sonidos de su lengua materna. Pueden distinguir palabras en
el flujo continuo del habla; se detienen más tiempo a escuchar aquellas palabras
que violan sus expectativas sobre cómo deben sonar las palabras, e incluso
aquellas frases que no se ajustan a sus expectativas sobre cuál ha de ser su
estructura (Jusczyk, 1997; Marcus y cols., 1999). Comienzan a chapurrear
haciendo muchos «ba-ba» y «gu-gu», repitiendo indefinidamente sonidos y
sílabas. Entonces, en torno al año de edad, aunque los tiempos varían

considerablemente de unos a otros, los niños comienzan a nombrar
cosas. Tienen ya en su mente algunos conceptos relacionados con las
personas y los objetos familiares, y sus primeras palabras se refieren a
dichos conceptos («mamá», «perrito», «camión»).
Hacia los once meses los bebés desarrollan un repertorio de gestos
simbólicos, otra herramienta importante en la comunicación. Los
bebés gesticulan para referirse a los objetos (por ejemplo, oler para
indicar «una flor»), para solicitar algo (relamerse para pedir «comi-
da»), para describir cosas (soplar o agitar una mano para decir que
«hace calor»), y para contestar a las preguntas (abrir las palmas o
encoger los hombros para responder «no sé»). Aplauden en respuesta
a dibujos de cosas que les gustan, desde personajes de dibujos anima-
dos a coches o niños jugando. Los niños cuyo padre o madre les anima
a utilizar gestos, adquieren un vocabulario más amplio, su compren-
sión es mejor, son mejores oyentes y se frustran menos en sus esfuer-
zos por comunicarse que los bebés a los que no se anima a que utilicen
gestos (Goodwyn y Acredolo, 1998). Cuando los bebés comienzan a
Diga en voz alta: «¿Dónde está el hablar, junto al empleo de palabras, continúan haciendo gestos (mientras que
ojo?». Ahora repita la pregunta como
si le estuviese hablando a este bebé. La los adultos apenas gesticulan al hablar), lo que sugiere que los gestos no son un
ocasión hace que su voz cambie a sustituto del lenguaje sino que están relacionados profundamente con su des-
«parentés» y se haga más melodiosa, arrollo (Mayberry y Nicoladis, 2000).
rítmica y aguda. Los ritmos melodiosos
del «lenguaje del bebé» ayudan a los
Entre los 18 meses y los 2 años, los niños empiezan a producir palabras en
niños a aprender el lenguaje. combinaciones de dos o tres («Mamá aquí», «bicho vete», «juguete mío»). Las
primeras combinaciones de palabras de los niños se han descrito como telegrá-
discurso telegráfico: primera ficas. Cuando había que pagar cada palabra en un telegrama, la gente aprendió
combinación infantil de palabras en rápidamente a eliminar los artículos innecesarios (uno, una, un, el, la...) y los
la que se omiten (como se hace en verbos auxiliares (es o son), pese a lo cual podían transmitirse los mensajes. De
un telegrama) palabras no
imprescindibles para transmitir el modo semejante, las oraciones de dos palabras de los niños omiten los artícu-
significado. los, los finales de las palabras, los verbos auxiliares y otras partes del habla,
pero estas oraciones son notablemente exactas al transmitir el significado. Los
¡Los gestos simbólicos emergen muy niños utilizan «telegramas» de dos palabras para localizar las cosas («juguete
pronto! ahí»), hacer demandas («agua más»), negar las acciones («no leche»),
describir los acontecimientos («ido coche», «papá come»), describir
los objetos («vestido bonito»), demostrar la posesión («vestido
mamá»), y hacer preguntas («dónde papá»). Está bastánte bien para
tratarse de niños pequeños, ¿no es cierto?
A la edad de seis años, la mayoría de los niños tienen un vocabula-
rio de entre 8 000 y 14 000 palabras, lo que significa que los niños
adquieren de cinco a ocho nuevas palabras al día desde el primer año
hasta los seis (¿cuándo fue la última vez que aprendió y utilizó ocho
nuevas palabras en un día?). Asimilan las nuevas palabras tan pronto
como las oyen, formándose una impresión rápida de su significado
probable, utilizan para ello su conocimiento de los contextos gramati-
cales y de las reglas de la formación de palabras (Rice, 1990). El pro-
ceso de asimilar y de entender millares de nuevas palabras continúa
hasta la adolescencia.
Pensamiento
Como cualquier persona que ha observado a niños pequeños sabe,
los niños no piensan de la misma manera que lo hacen los adultos. A la

409
edad de dos años pueden referirse a todos los animales grandes con un solo
nombre (digamos, «caballo») y a todos los animales pequeños con otro (diga-
mos, «bicho»). A los cuatro años pueden protestar porque un hermano tiene
más zumo que él cuando, en realidad, solamente difiere la forma de los vasos,
no la cantidad de zumo. En los años veinte, el psicólogo suizo Jean Piaget
(1896-1980) propuso una teoría del desarrollo cognitivo para explicar estos
errores infantiles. Piaget fue al desarrollo infantil lo que Freud al psicoanálisis
y Skinner al conductismo (Flavell, 1996). Sus minuciosas observaciones de los
niños provocaron una revolución en las ideas sobre cómo se desarrolla el pen-
samiento e inspiraron miles de estudios a investigadores de todo el mundo.
El gran descubrimiento de Piaget fue que los errores de los niños son tan
interesantes como sus respuestas correctas. Los niños pueden decir cosas que a
los adultos les parezcan graciosas o radicalmente ilógicas, pero las estrategias
que utilizan para pensar y solucionar problemas, según Piaget, no son azarosas
o sin sentido sino que reflejan una interacción predecible entre la etapa madu-
rativa de los niños y su experiencia del mundo.
La teoría de los estadios cognitivos de Piaget. De acuerdo con Piaget
(1929/1960, 1952a, 1984), a medida que los niños se desarrollan, deben reali-
zar constantes adaptaciones mentales a las observaciones y experiencias nuevas
que adoptan dos formas: asimilación y acomodación.
La asimilación es lo que se hace cuando se incorpora información nueva al
sistema de conocimentos y creencias, o a sus esquemas mentales (redes de aso-
ciaciones, creencias y expectativas sobre categorías de personas y cosas).
Suponga que el pequeño Jaime aprende un esquema para «perro», jugando con
el spaniel de la familia. Si ve al labrador de los vecinos y dice «perrito», ha asi-
milado nueva información sobre esta mascota y la ha incorporado a su esque-
ma para perros. La acomodación es lo que hacemos cuando, como resultado de
nueva información innegable, nos vemos obligados a cambiar o modificar los
esquemas existentes. Si Jaime ve al gato siamés del vecino y dice «¡perrito!», su
madre podría reírse y corregirle. Jaime tendrá que modificar su esquema para
perros excluyendo a los gatos, y tendrá que crear un esquema para gatos. De
este modo, acomoda la información de que el gato siamés no es un perro.
asimilación: en la teoría de Piaget,

el proceso de asimilar la nueva
información dentro de las
estructuras cognitivas existentes.
acomodación: en la teoría de
Piaget, el proceso de modificación
de las estructuras cognitivas
existentes en respuesta a la
experiencia y a la nueva
información.
Utilizando estos conceptos, Piaget propuso que todos los niños pasan por
cuatro estadios de desarrollo cognitivo:
1 El estadio sensoriomotor (de 0 a 2 años). En este estadio, el bebé aprende

mediante acciones concretas: mirando, tocando, metiéndose las cosas en la
boca, chupando, agarrando. «Pensar» consiste en coordinar la información
sensorial con los movimientos corporales. Estos movimientos se hacen gra-
dualmente más propositivos a medida que los niños exploran el ambiente y
aprenden que los movimientos específicos producirán resultados específicos.
Tirar de una tela descubrirá un juguete oculto; soltar un patito de peluche hará
que caiga fuera de su alcance; golpear la mesa con una cuchara hará que venga
la cena (o mamá, si se tira la cuchara).
Un logro importante en esta etapa, según Piaget, es la permanencia del obje-
to, comprender que algo continúa existiendo aunque no podamos verlo o tocar-
lo. Piaget observó que durante los primeros meses, los bebés parecen seguir el
lema «fuera de la vista, fuera de la mente». Mirarán atentos a un pequeño
juguete, pero si lo ocultamos detrás de un pedazo de papel no mirarán detrás
de éste ni harán ningún esfuerzo por conseguir el juguete. Sin embargo, hacia
los 6 meses de edad, los niños comienzan a comprender la idea de que el jugue-
te existe lo puedan ver o no. Si un a bebé de esta edad se le cae un juguete lo
buscará; también lo hará si se oculta parcialmente debajo de una tela. Al año
de edad, la mayoría de los bebés han desarrollado un conocimiento sobre la
permanencia de (algunos) objetos; aunque un juguete esté cubierto por un
paño, debe estar allí debajo. Ahora les encanta jugar al «cu-cu, tras-tras».
La permanencia del objeto, según Piaget, representa el principio de la capa-
cidad de los niños para utilizar imágenes mentales y símbolos. El bebé es capaz
de mantener un concepto en la mente, para aprender que la palabra «mosca»
refiere a un bicho de zumbido molesto y que «papá» refiere a una persona
amistosa y juguetona.
2 El estadio preoperacional (de 2 a 7 años). Durante esta etapa se acelera el

uso de los símbolos y del lenguaje. Los niños de 2 años pueden simular, por
ejemplo, que una caja grande es una casa, una mesa o un tren. Pero Piaget des-
permanencia del objeto: cribió este estadio más bien en términos de lo que (él pensaba) que los niños no
comprensión, desarrollada a lo largo podían hacer. Aunque los niños pueden pensar, dijo Piaget, no pueden razonar,
del primer año de vida, de que un
objeto continúa existiendo incluso y carecen de las capacidades mentales necesarias para entender principios abs-
cuando ya no se pueda ver o tocar. tractos o causas y efectos. Piaget denominó a estas habilidades inexistentes ope-
raciones, para referirse a las acciones reversibles que los niños realizan en la
operaciones: en la teoría de
Piaget, acciones mentales que son
mente. Una operación es una especie de «secuencia de pensamiento» que puede
cognitivamente reversibles. ir hacia adelante o hacia atrás. Multiplicar 2 por 6 para conseguir 12 es una
operación; así que la operación inversa es dividir 12 entre 6 para conseguir 2.
pensamiento egocéntrico: ver Piaget también creía (equivocadamente, como veremos) que los niños preo-
el mundo únicamente desde el
punto de vista personal; peracionales no pueden adoptar otro punto de vista que no sea el suyo porque
incapacidad para adoptar la su pensamiento es egocéntrico. Ven el mundo solamente desde su propio marco
perspectiva de otra persona. de referencia y no pueden imaginar que otros vean las cosas de modo diferen-
te. Es más, según Piaget, los niños preoperacionales no pueden entender el con-
conservación: entender que las
propiedades físicas de los objetos cepto de conservación, la noción de que las propiedades físicas no cambian
–tales como el número de cuando la forma o el aspecto lo hace. A esta edad, los niños no entienden que
elementos de un conjunto, o la una cantidad de líquido o un número de monedas sigue siendo el mismo aun-
cantidad de líquido de un vaso–
que cambiemos el líquido de un vaso a otro o apilemos las monedas de otro
permanecen invariables, incluso
cuando cambia su forma o modo (véase la Figura 11.3). Si vertemos el líquido de un vaso corto y ancho
apariencia. en otro alto y estrecho, los niños preoperacionales creerán que hay más líquido

411
Figura 11.3
EL PRINCIPIO DE
en el segundo vaso. Se fijan en la apariencia del líquido (su altura en el vaso)
CONSERVACIÓN DE
para estimar su cantidad y por ello se equivocan.
PIAGET
En una prueba típica de
3 El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 12 años). En esta etapa,

afirma Piaget, el pensamiento de los niños todavía se asienta en experiencias
y conceptos concretos, más que en abstracciones o deducciones lógicas. Sin
conservación del número
(izquierda), el número de
bloques es el mismo en los dos
conjuntos, pero en uno de
embargo, la naturaleza y la calidad de sus procesos mentales cambian percep- ellos, los bloques están
tiblemente. Los niños llegan a comprender los principios de conservación, de separados. La niña debe decidir
reversibilidad y de causa-efecto; hacen operaciones mentales como adición, sus- si hay más bloques en un
conjunto que en otro. Los niños
tracción, multiplicación y división; aprenden a categorizar las cosas (por ejem- preoperacionales creen que el
plo, robles como árboles) y a ordenar objetos en series (del más pequeño al más conjunto que ocupa más
grande, del más claro al más oscuro y del más bajo al más alto); y entienden la espacio tiene más bloques. En
una prueba de conservación de
naturaleza de la identidad, por ejemplo saben que una chica no se convierte en la cantidad (derecha), al niño
un chico por usar un sombrero de chico y que un hermano será siempre un de la fotografía se le muestran
hermano, incluso si crece. dos vasos cortos con la misma
cantidad de líquido. A
continuación se vierte el
4 El estadio de las operaciones formales (desde los 12 hasta la edad adulta).

En esta última etapa, los adolescentes son capaces de razonar de manera
abstracta. Entienden que las ideas pueden compararse y clasificarse, como los
contenido de uno de los vasos
en otro más alto y estrecho y se
le pregunta en cuál hay más. La
mayoría de los niños
objetos; pueden razonar sobre situaciones que no han experimentado direc- preoperacionales no entienden
tamente y pensar sobre posibilidades futuras; son capaces de buscar que al echar el líquido de un
sistemáticamente respuestas a los problemas; y pueden esbozar conclusiones vaso bajo y ancho en otro alto
y estrecho la cantidad de
líquido permanece invariable.
Los niños juzgan sólo en
función de la altura que
Practicar alcanza el líquido.
Una prueba de conservación

Si conoce a algunos niños pequeños, puede hacer uno de los experimentos de conser-
vación de Piaget. Uno simple consiste en poner dos filas de siete botones o monedas,
alineados de igual forma. Pregunte a uno de los niños si una de las filas tiene más que
la otra. Ahora separe entre sí los botones y pregúntele otra vez si alguna fila tiene más.
Si dice que «sí», pregúntele cuál y por qué. Intente hacer este experimento con un niño
o niña de 3 años y otro de 7 u 8. Probablemente observará una gran diferencia entre
sus respuestas.
REVISIÓN 11.1 ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

DE PIAGET
Estadio Logros principales

Sensoriomotor (0-2 años) Permanencia del objeto
«Pelota» Comienzo de la habilidad para emplear imágenes
mentales y símbolos
Preoperacional (2-7 años) Se acelera el uso de símbolos y del lenguaje

AB 1 2
DC 4 3
Operaciones concretas (7-12 años) Conservación

Identidad
Ordenación serial
Operaciones formales (12-) Razonamiento abstracto

Clasificación y comparación de ideas
«Si X, entonces Y»
lógicas a partir de premisas comunes a su cultura y su experiencia (en la Revi-

sión 11.1 se resumen las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo.)
La teoría de Vygotsky de las influencias socioculturales. Piaget pen-

saba que el desarrollo cognitivo de los niños se producía más o menos de modo
natural, como la apertura de una flor. Le divertía lo que él llamaba «la pregun-
ta americana» –los americanos siempre estaban preguntándole lo que podían
hacer para acelerar el desarrollo mental de sus hijos–. Olvídense de eso, les diría,
no se pueden acelerar los cambios cualitativos que ocurren a medida que los
niños pasan por los estadios cognitivos. Por el contrario, el psicólogo ruso Lev
Vygotsky (1896-1934), que nació el mismo año que Piaget pero murió a la edad
de 38 años, enfatizó las influencias socioculturales en el desarrollo cognitivo de
los niños. Vygotsky (1962, 1978) pensaba que los niños desarrollan las repre-
sentaciones mentales del mundo a través de la cultura y del lenguaje, y que los
adultos desempeñan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, dirigién-
dolos constantemente y enseñándoles. Una vez que los niños adquieren el len-
guaje e interiorizan las normas de su cultura, según Vygotsky, comienzan a usar
el lenguaje dirigido a sí mismos, hablándose a sí mismos para dirigir su propio
comportamiento. Al principio, este lenguaje de los niños se produce en voz alta;
se puede observar a menudo a niños de Preescolar que hablan consigo mismos
cuando han hecho alguna travesura o se enfrentan a un problema. Al cabo de
cierto tiempo, el discurso dirigido a sí mismos se interioriza y se hace verdade-
ramente para sí mismos, es decir, interiorizado (aunque sabemos que también los
adultos hacen observaciones en voz alta sobre sí mismos cuando meten la pata).
Vygotsky no comparte la idea de Piaget de que los niños pasan por etapas
invariables. Una vez que los niños adquieren el lenguaje, señala, su desarrollo
cognitivo puede proseguir en cualquier dirección, dependiendo de lo que los

413
adultos les enseñen, de lo que le aporte su cultura y del ambiente particular en
el que viven.
Enfoques actuales sobre el desarrollo cognitivo. Piaget fue un obser-

vador brillante, y su principal afirmación está bien fundamentada: las capacida-
des nuevas de razonamiento dependen de la aparición de otras previas –no se
puede aprender álgebra antes de saber contar, y no se puede aprender filosofía
sin entender la lógica–. Pero la investigación ha cambiado la forma de entender
la maduración cognitiva de los niños que tienen los psicólogos evolutivos:
1 El desarrollo de las habilidades cognitivas se produce en oleadas que se

superponen en lugar de en etapas o estadios discretos. Si observamos niños
de distintas edades, como hizo Piaget, parecerá que razonan de manera diferen-
te, pero si estudiamos el aprendizaje día a día de niños de cualquier edad, vere-
mos que pueden utilizar diversas estrategias distintas para solucionar un
problema, algunas más complejas y exactas que otras (Siegler, 1996, 2001). El
aprendizaje se produce gradualmente, con regresiones a modos de pensamiento
anteriores y con avances a formas de pensamiento nuevas. La capacidad de
razonamiento de los niños también depende de las circunstancias –quién les hace
las preguntas, las palabras concretas que se utilizan, los materiales empleados y
sobre qué están razonando–, no solamente del estadio en el que se encuentran.
Figura 11.4
2 Los niños comprenden mucho más de lo que creía Piaget. Aprovechando PONER A PRUEBA
que los bebés miran más a los estímulos nuevos o sorprendentes que a los EL CONOCIMIENTO
familiares, los psicólogos han diseñado métodos tremendamente imaginativos DEL BEBÉ
para comprobar lo que saben los bebés (véase la Figura 11.4). Empleando éstos En este ingenioso
métodos se ha puesto de manifiesto que los bebés nacen con «módulos menta- procedimiento, un bebé
les» o «sistemas de conocimiento básico» sobre los números, las relaciones observa cómo una caja se
espaciales entre objetos y otras características del mundo físico (Spelke, 2000). desplaza de izquierda a
derecha sobre una plataforma
¡Con sólo 4 meses de edad, los bebés, parecen incluso entender algunos princi- rayada. La caja es empujada
pios básicos de la física! Los bebés muy pequeños mirarán más a una pelota si hasta alcanzar el final de la
parece rodar atravesando un cuerpo sólido, saltar entre dos plataformas o que- plataforma (suceso posible) o
hasta que sólo una parte de
dar suspendida en el aire, que si la pelota obedece las leyes de la física –lo que ella descansa sobre la
sugiere que un acontecimiento inusual les resulta sorprendente–; y los bebés de plataforma (suceso imposible).
sólo 2 meses y medio a 3 saben que los objetos continúan existiendo incluso Los bebés miran durante más
tiempo el suceso imposible,
cuando están ocultos por otros objetos, una forma de permanencia del objeto sugiriendo esto que les resulta
que Piaget nunca creyó posible en bebés tan pequeños (Baillargeon, 1994, sorprendente. De alguna
1999). manera saben que un objeto
necesita un soporte físico y que
Un equipo de psicólogos evolutivos se refiere a los bebés llamándoles «los es imposible que flote en el
científicos de la cuna» (Gopnik, Meltzoff, y Kuhl, 1999). Los niños parecen aire (Baillargeon, 1994).
venir al mundo preparados para formular teorías sobre cómo fun-
Suceso posible
cionan las cosas y después las ponen a prueba. ¡Imagínese que su
hija lanza la cuchara al suelo por sexta vez mientras usted está
intentando darle de comer. Usted le dice: «¡Ya basta!». «¡No volve-
ré a recogerla!». La niña pondrá ahora a prueba su protesta. ¿Es en
serio? ¿Está usted enfadado? ¿Qué sucederá si lanza la cuchara otra
vez? No está haciendo esto con la intención de volverle loco, aun- Suceso imposible
que pueda parecerlo. Más bien está aprendiendo que sus deseos y
los de usted pueden diferir y que esas diferencias a veces son impor-
tantes, mientras que otras no lo son tanto. Como un buen científi-
co, ella seguirá probando sus hipótesis y las revisará teniendo en
cuenta la nueva información.
A esta niña de 3 años de edad se le ha

pedido que coloque un muñeco donde
el policía no pueda encontrarlo. De
acuerdo con Piaget, la niña debería ser
«egocéntrica» y, de hecho, debería
esconder el muñeco también de su
3 Los preescolares no son tan egocéntricos como pensaba Piaget. La mayoría
de los niños de 3 y 4 años pueden adoptar la perspectiva de otras personas
(Flavell, 1999). Cuando, por ejemplo, niños de 4 años juegan con niños de 2,
propia vista (izquierda). Sin embargo,
en muchas ocasiones, la niña coloca el modifican y simplifican su discurso para que los niños más pequeños les entien-
muñeco donde ella puede verlo, pero dan (Shatz y Gelman, 1973). Una niña de Preescolar que conocemos mostró a
no así el policía, sugiriendo esto que su profesor un dibujo que había hecho de un gato y una mancha irreconocible.
ella es capaz de ponerse en lugar del
policía (derecha). «El gato es precioso», dijo el profesor, «Pero: ¿qué es esto de aquí?» «No te
importa», dijo la niña. «Es lo que está mirando el gato».
A los 3 o 4 años los niños también empiezan a entender que no se puede pre-
decir lo que hará una persona tan sólo observando una situación o conociendo
los hechos; se necesita saber lo que la persona siente y piensa, e incluso puede
que la persona mienta. Comienzan preguntando por qué las personas se com-
portan como lo hacen («¿Por qué es Johnny tan tonto?»). En poco tiempo de-
sarrollarán una teoría de la mente, un sistema de creencias sobre cómo funciona
su propia mente y la de otras personas y cómo las creencias y las emociones
afectan a las personas (véase el Capítulo 6). Comienzan también a usar verbos
como pensar y saber y, a la edad de 4 años, entienden que lo que piensa otra
persona puede no coincidir con sus propias creencias (Flavell, 1999; Lillard,
1998). Para los psicólogos cognitivos, la capacidad para entender que las per-
sonas pueden tener creencias falsas es un logro importante porque significa que
los niños están empezando a preguntarse cómo sabemos las cosas. La habilidad
para pensar de esta manera es la base para el posterior pensamiento de orden
superior, el pensamiento científico (Kuhn, 2000).
4 El desarrollo cognitivo depende de la educación y de la cultura. En este

punto, Vygotsky estaba en lo cierto e iba adelantado a su tiempo. La cultu-
ra –el mundo de las herramientas, el lenguaje, los rituales, las creencias, los jue-
gos y las instituciones sociales– moldea y estructura profundamente el
desarrollo cognitivo de los niños (Tomasello, 2000). Las culturas pueden
fomentar algunas capacidades e ignorar otras. Por ejemplo, los pueblos nóma-
das cazadores, como los inuit de Canadá y los aborígenes australianos no cuan-
teoría de la mente: sistema de tifican las cosas y además no lo necesitan (Dasen, 1994). Los aborígenes tienen
creencias sobre cómo funciona la
propia mente y la de los demás y
palabras para los números sólo hasta el 5; a partir de ahí las cantidades se des-
cómo las cogniciones y los criben como «muchos». En tales culturas, la conservación de la cantidad es un
sentimientos afectan a la conducta. logro tardío, si es que se produce. Pero los cazadores nómadas en cambio

415
destacan en habilidades espaciales por-
que la orientación espacial es crucial
para encontrar los pozos y las rutas de
caza. En contraste, los niños que viven en
comunidades agrícolas, como los baoulé
de Costa de Marfil, desarrollan rápida-
mente la capacidad de cuantificar y
mucho más lentamente el razonamiento
espacial. En todas las culturas, sin
embargo, la educación afecta a las habi-
lidades cognitivas: muchos niños wolof,
un grupo rural de Senegal, que no están
escolarizados, no entienden el principio
de conservación, mientras que sí lo
entienden sus iguales que asisten a la
escuela y su desarrollo se puede acelerar
con un breve entrenamiento (Greenfield, 1976). La experiencia y la cultura influyen en
el desarrollo cognitivo. Los niños que
trabajan con arcilla, madera y otros
5 Piaget subestimó las habilidades de los niños pequeños y sobrestimó las de

los adultos. No todos los adolescentes y adultos desarrollan la capacidad
para el razonamiento formal y el juicio reflexivo (véase el Capítulo 6). Algunos
materiales, como este joven alfarero
de la India, tienden a entender más
pronto el principio de conservación
que aquellos niños que no tienen este
nunca llegan a desarrollar la habilidad para las operaciones formales y otros tipo de experiencias.
piensan de modo concreto, a menos que un problema específico requiera pen-
samiento abstracto.
Aunque, como se puede observar, el trabajo de Piaget ha sido notablemente
modificado, los investigadores actuales convienen con él en que los niños no
son recipientes pasivos en los que se vierten la educación y la experiencia, sino
que interpretan activamente su mundo, usando sus esquemas y habilidades en
desarrollo para asimilar nueva información y explicar las cosas.
EXAMEN RÁPIDO
Por favor, utilice el lenguaje (y el pensamiento) para responder a estas preguntas
1. «¡Tarta más!» y «Mamá aquí» son ejemplos de habla ________________.
2. Entender que 2 filas de 6 monedas son iguales aunque en una de ellas las monedas estén apiladas y en la otra están
alineadas, es un ejemplo de __________________.
3. Entender que un juguete existe incluso después de que mamá lo meta en su bolso, es un ejemplo de
______________________, que se desarrolla durante el estadio ________________________.
4. Isa, de 3 años de edad, accidentalmente rompe un vaso. «¡Nena mala!», exclama. Reprenderse a sí misma es un
ejemplo de la noción de Vygotsky del ___________________
5. Una niña de 5 años de edad que le dice a su padre «Tami dice que ha visto un conejito pero está mintiendo» ha
desarrollado una _________________.
6. Cite cinco descubrimientos de la investigación actual sobre el desarrollo cognitivo infantil que desafíen la teoría de
Piaget.
Respuestas
habilidad de realizar operaciones formales.
get; son menos egocéntricos de lo que Piaget creía; su desarrollo cognitivo se ve afectado por la cultura; no todos los adolescentes y adultos tienen la
bios de un estadio a otro ocurren en oleadas que se solapan en vez de en etapas discretas; los niños aprenden bastante antes de lo que pensaba Pia-
1. Telegráfica. 2. Conservación. 3. Permanencia del objeto, Sensoriomotor. 4. Lenguaje dirigido a sí mismo. 5. Teoría de la mente. 6. Los cam-
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de pasar a la pubertad antes que la
mayoría de los compañeros?
• En la adolescencia la confusión y el descontento extremos, ¿son la excepción
o la regla?
• Cuando los adolescentes y sus progenitores se pelean, ¿por qué suele ser?
La adolescencia
La adolescencia se refiere al período del desarrollo entre la pubertad, edad
en la que una persona es capaz de reproducirse sexualmente, y la edad adulta.
En algunas culturas, la duración del período entre la pubertad y la edad adulta
es sólo de algunos meses; se espera que un muchacho o muchacha sexualmen-
te maduro se case y asuma tareas de adulto. En las sociedades occidentales
modernas no se considera a los adolescentes emocionalmente maduros como
para asumir los derechos, las responsabilidades y los roles de la edad adulta.
pubertad: edad en la que una

persona alcanza la capacidad de
La fisiología de la adolescencia
reproducción sexual. Hasta la pubertad, chicos y chicas producen aproximadamente los mismos
menarquia: comienzo de la niveles de hormonas masculinas (andrógenos) y femeninas (estrógenos). En la
menstruación. pubertad, la hipófisis o glándula pituitaria comienza a estimular la producción
de hormonas en las glándulas suprarrenales y en las reproductoras. A partir del
momento de la pubertad, los hombres tienen un nivel más alto de andrógenos,
mientras que las mujeres tienen un nivel más alto de estrógenos.
Las glándulas reproductoras masculinas, los testículos, producen el esperma,
Frecuentemente las niñas alcanzan la mientras que las glándulas reproductoras femeninas, los ovarios, liberan los óvu-
pubertad en momentos distintos. Estas los. Durante la pubertad estos órganos sexuales maduran y el individuo se hace
chicas son de la misma edad, pero
difieren considerablemente en su capaz de reproducirse. En las chicas, las muestras de la madurez sexual son el
madurez física. desarrollo de los pechos y la menarquia, inicio de la menstruación, mientras que
en los chicos, son el inicio de las emisiones semi-
nales nocturnas y el crecimiento de los testículos,
el escroto y el pene. Las hormonas son también
responsables de la aparición de las características
sexuales secundarias, tales como la voz más pro-
funda y el vello facial y en el pecho, en los chicos,
y el vello púbico, en ambos sexos.
Antes se pensaba que la atracción y el com-
portamiento sexual eran consecuencias del inicio
de la pubertad; ahora los investigadores tienen
pruebas empíricas de que el momento de la pri-
mera atracción sexual –ya sea heterosexual u
homosexual– normalmente precede a la puber-
tad. Los niveles de andrógenos suprarrenales
comienzan a aumentar en chicos y chicas desde
los seis años de edad, y la primera atracción
sexual se produce de media hacia los diez, unos
años antes de que las capacidades reproductoras
de los niños hayan madurado completamente
(McClintock y Herdt, 1996).

417
El tiempo de la pubertad. El inicio de la pubertad depende de factores
genéticos y ambientales. La menarquia, por ejemplo, depende de que la mujer
tenga un nivel crítico de grasa en el cuerpo, necesario para sostener un emba-
razo. La grasa corporal pone en marcha los cambios hormonales asociados a la
pubertad (Chehab y cols., 1997). El aumento de la grasa corporal en los niños
de los países desarrollados puede contribuir a explicar por qué la edad media a
la que se alcanza la pubertad descendió en Europa y Norteamérica a mediados
del siglo XX. Ahora la edad media de la menarquia es de 12 años y 8 meses en
las chicas blancas y algunos meses antes en las chicas negras.
Los cambios físicos de la pubertad son parte del último «estirón» en el
camino hacia la edad adulta. En las chicas, los «estirones» en el crecimiento
comienzan, como promedio, a la edad de 10 años, alcanzan su máximo a los
12 o 13, y acaban alrededor de los 16, momento en el que la mayoría de las
muchachas son sexualmente maduras. En los chicos los «estirones» adoles-
centes empiezan alrededor de los 12 años y terminan a los 18. Esta diferen-
cia en las tasas de desarrollo es a menudo una fuente de frustración para los
adolescentes, porque la mayoría de las chicas maduran antes que la mayoría
de los chicos.
El inicio y el final de la pubertad. Los datos que hemos dado son sola-
mente promedios; el inicio y la duración de la pubertad varían enormemente de
un individuo a otro. Si se llega a la pubertad antes de que lo hagan la mayoría
de los compañeros o si se hace mucho más tarde que ellos, la experiencia de la
adolescencia es diferente de la del adolescente medio (quienquiera que éste sea).
Los chicos que maduran pronto tienen generalmente una percepción más posi-
tiva de su cuerpo, y su tamaño y fuerza, mayores, les dan ventaja en los depor-
tes, además del prestigio que conlleva ser un buen atleta; pero, en comparación
con los que maduran más tarde, también es más probable que fumen, se em-
borrachen, tomen drogas y vulneren la ley, y que tengan menos autocontrol y
estabilidad emocional (Duncan y cols., 1985).
Asimismo, algunas chicas que maduran pronto tienen el privilegio de ser
populares socialmente, pero en parte porque otras chicas de su grupo conside-
ran que manifiestan una sexualidad precoz, tienen también más probabilidades
de enfrentarse con sus progenitores, caer en el absentismo escolar, tener una
imagen negativa de su cuerpo y estar de mal humor o deprimirse. El adelanto
de la menarquia no es, en sí mismo, la causa de estos problemas; más bien tiende
a acentuar problemas de conducta y conflictos familiares previamente exis-
tentes. Por el contrario, las niñas que alcanzan la pubertad relativamente tarde,
lo tienen más difícil al principio, pero al final de la adolescencia muchas son
más felices con su aspecto y más populares que sus compañeras que madura-
ron antes (Caspi y Moffitt, 1991; Stattin y Magnusson, 1990).
El desarrollo del cerebro. Cuando la gente piensa en los cambios físicos de

la adolescencia, piensa generalmente en las hormonas y la maduración del
cuerpo, pero el cerebro también experimenta cambios significativos en su de-
sarrollo,y éstos ocurren a una edad que puede compararse a la de la adolescen-
cia en otras especies. Una explosión de conexiones y desconexiones sinápticas
tiene lugar, al igual que ocurrió en el primer año de vida del bebé. Un investi-
gador compara este proceso con la remodelación de una casa: la estructura
básica está allí, pero hay que vestirla un poquito. Los cambios ocurren sobre
todo en la corteza prefrontal, responsable del control y la planificación de los
impulsos, y en el sistema límbico, implicado en el procesamiento emocional
(Spear, 2000). En el Capítulo 13 veremos que los errores en el proceso de des-

conexión sináptica durante la adolescencia pueden significar el inicio de la
esquizofrenia en individuos vulnerables.
La psicología de la adolescencia
En enero de 2002, un muchacho de 15 años de edad robó una avioneta pri-
vada y se estrelló contra un edificio, esperando, quizá, emular a los terroristas
que habían destruido el World Trade Center el mes de septiembre anterior.
Tuvo éxito solamente en cuanto al suicidio. Esta acción fue seguida de otros
episodios dramáticos en los que adolescentes mataron a compañeros de clase y
profesores y, algunas veces, se suicidaron. Los medios de comunicación rápida-
mente sacaron la conclusión de que Estados Unidos estaba inmerso en una
explosión de violencia adolescente: los titulares eran «Bombas de relojería ado-
lescentes» y «Niños sin alma» (Glassner, 2001). ¿Con qué frecuencia se dan
estos sucesos? ¿Está creciendo el número de adolescentes que se transforman en
suicidas depresivos y asesinos airados?
Confusión y ajuste. Para empezar, el índice de crímenes violentos cometi-

dos por adolescentes en realidad se mantiene constante desde 1993. En 1999
las cifras de homicidios cometidos por adolescentes fueron
las más bajas desde 1966, e incluso entre 1998 y 1999,
cuando ocurrió el tiroteo en el Instituto de Secundaria
Columbine, el número total de muertes violentas en todas
las escuelas americanas fue de 30 entre 52 millones de estu-
diantes (Glassner, 2001).
Estudios de muestras representativas señalan que sola-
mente una pequeña minoría de adolescentes son seriamente
problemáticos, resentidos o infelices. La mayoría tienen
familias que les apoyan, un objetivo, autoconfianza, buenos
amigos y habilidad para hacer frente a sus problemas. La
confusión y la infelicidad extremas son la excepción, no la
regla (Steinberg, 1990).
Sin embargo, tres clases de problemas son más comunes
durante la adolescencia que durante la niñez o la edad
adulta: los conflictos con padres y madres, las oscilaciones
del estado de ánimo y la depresión, y los elevados índi-
ces de imprudencia, vulneración de las normas y compor-
tamientos de riesgo (Arnett, 1999). Los años de la
adolescencia constituyen un reto y pueden ser difíciles por-
que los adolescentes tienen que desarrollar sus propios
patrones y valores, a menudo probando los estilos, accio-
nes y actitudes de sus compañeros, en contra de los de sus
PENSAMIENTO CRÍTICO progenitores. Ésta es una de las razones de la ruptura de las
Examinar la evidencia reglas de los adultos. El grupo de iguales representa los
valores y el estilo de la generación con la cual se identifi-
Nuevas historias, como la de arriba, sobre
can, la generación con la que compartirán experiencias
adolescentes «conflictivos», violentos o suicidas, ali-
como adultos. El grupo de iguales enseña a los niños lec-
mentan la idea popular de que la adolescencia es un
ciones cruciales sobre la cooperación, la amistad y los
período oscuro de resentimiento y conflicto con los
logros comunes, y de ese modo fomenta la complejidad
progenitores. ¿Qué es lo que se omite en este retra-
to de la adolescencia? cognitiva (Bukowski, 2001; Hartup, 1999). Ése es el moti-
vo de que los compañeros sean especialmente importantes

419
durante la adolescencia. Como vimos en el Capítulo 10,
muchas personas afirman que el rechazo de sus compañe- DE TAL NO TAL
PALO. . . ASTILLA . . .
ros era más doloroso que el castigo parental.
Los adolescentes que se encuentran solos, deprimi-
dos, preocupados o enfadados tienden a expresar estas
preocupaciones según el modo característico de su sexo.
Es más probable que los chicos exterioricen sus proble-
SEÑOR DRÁCULA, NO
mas emocionales con actos de agresión y otros com- TODOS LOS CHICOS
portamientos antisociales; las chicas, por el contrario, ¡PAPÁ, ES SIGUEN LOS PASOS
suelen interiorizar sus sensaciones y problemas, por SIMPLEMENTE DE SUS PADRES. . .
ASQUEROSO! PUEDE QUE BEBER
ejemplo, siendo retraídas o desarrollando trastornos de SANGRE NO SEA
la conducta alimentaria (Zahn-Waxler, 1996). LO SUYO
Separación y conexión. En las culturas occidentales,

los conflictos entre adolescentes y adultos se centran nor-
malmente en los deseos de autonomía de los adolescen-
tes (Eccles y cols., 1993). Éstos generalmente intentan
emanciparse para desarrollar sus propias opiniones,
valores, estilo de vestir y aspecto; pero no quieren rom-
per los lazos totalmente. En un estudio, los adolescentes
describían peleas sobre este tipo de asuntos: «¿Por qué
mi madre manipula la conversación hasta conseguir que
la odie?»; «¡Qué cabrón es mi padre con mi hermana!»
«¡Qué mal gusto el de mi madre!», «¡Qué cabezones son mi madre y mi En el camino hacia la autonomía es
padre!» (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Estas peleas –sobre lo que es común una pequeña rebelión
adolescente.
importante, quién debe fijar las reglas, las diferencias de opiniones, los gus-
tos y el aspecto– raramente reflejan una verdadera ruptura entre padres y
madres y adolescentes.
Para estos jóvenes, hombres y mujeres, las peleas con los progenitores signi-
fican el cambio de la autoridad parental unilateral a una relación adulta y de
reciprocidad (Laursen y Collins, 1994). Pero en muchas culturas colectivistas y
tradicionalistas del mundo, como la hindú, la mayoría de los adolescentes no
soñarían nunca con rebelarse contra su padre y su madre, a quienes deben obe-
diencia y lealtad, ni que conseguir la autonomía sea más importante que la
armonía de la familia (Arnett, 1999; Segall y cols., 1999).
EXAMEN RÁPIDO
Si no está usted inmerso en la confusión adolescente, intente responder a estas preguntas
1. El comienzo de la menstruación se llama ___________________.
2. Verdadero o falso: pubertad no es lo mismo que adolescencia.
3. En la adolescencia la confusión y la rebeldía extremas son: (a) prácticamente universales, (b) la excepción más que la
regla, (c) inusuales.
4. En las sociedades occidentales los conflictos entre los adolescentes y sus progenitores suelen ser sobre la
________________________.
Respuestas:
1. Menarquia. 2. Verdadero (¿Sabe por qué?). 3. (b) 4. Autonomía o emancipación.
A CONTINUACIÓN
• ¿Es erróneo pensar que la vida transcurre en una serie de etapas predecibles?
• ¿Qué sensaciones son comunes durante la juventud, entre los 18 y los 25 años
de edad?
• ¿La menopausia hace a la mayoría de las mujeres depresivas e irracionales?
• ¿Pasan los hombres por una versión masculina de la menopausia?
• ¿Qué capacidades mentales declinan con la edad y cuáles no?
La edad adulta
Según un antiguo mito griego, la esfinge era un monstruo, mitad león mitad
mujer, que aterrorizaba a los que iban de camino a Tebas. La esfinge hacía a
cada viajero una pregunta y después mataba a los que no respondían correcta-
mente (la esfinge era un poco hueso evaluando). La pregunta era ésta: «¿Qué
animal camina a cuatro patas por la mañana, a dos al mediodía y a tres por la
tarde?» Solamente un viajero, Edipo, supo la solución del enigma: «El animal
–dijo– es el hombre, que gatea de bebé, camina erguido de adulto y renquea en
la vejez con la ayuda de un bastón».
La esfinge fue el primer teórico del ciclo vital. Desde entonces, muchos filó-
sofos, escritores y científicos han especulado sobre el curso del desarrollo adul-
to. ¿Son los cambios de la edad adulta predecibles al igual que los de la niñez?
¿Cuáles son las cuestiones psicológicas principales en la vida del adulto? ¿Es el
deterioro mental y físico inevitable en la vejez?
Etapas y edades
Uno de los primeros teóricos modernos que propuso el ciclo vital como
enfoque del estudio del desarrollo psicológico fue el psicoanalista Erik H. Erik-
son (1902-1994), quien afirmó que, al igual que los niños progresan en etapas,
así lo hacen los adultos. Erikson (1950/1963, 1982) escribió que todos los indi-
viduos pasan a través de ocho etapas a lo largo de su vida, cada una de las cua-
les se caracteriza por un desafío particular, al que denominó «crisis», que
idealmente debería resolverse antes de que el individuo progrese. Pero los desa-
fíos están presentes, de una u otra forma, en todas las edades de la vida y cada
etapa depende de cada una de las otras.
1 Confianza frente a desconfianza: es el desafío que tiene lugar durante el pri-

mer año del bebé, cuando depende de otros para obtener alimentos, seguri-
dad, mimo y calor. Si estas necesidades no se satisfacen, los niños pueden no
desarrollar la confianza esencial en otras personas, necesaria para salir adelan-
te en el mundo.
2 Autonomía (independencia) frente a vergüenza y duda: es el desafío que se

da en la primera infancia. Los pequeños están aprendiendo a ser indepen-
dientes y deben hacerlo de tal manera que no se sientan demasiado avergonza-
dos o duden de sus propias acciones.
3 Iniciativa frente a culpa: es el desafío que se presenta a medida que el pre-

escolar se desarrolla. Los niños están adquiriendo nuevas habilidades físicas

421
y mentales, están marcándose metas y disfrutando de nuevas capacidades, pero
deben también aprender a controlar sus impulsos. El peligro radica en que de-
sarrollen un sentido acusado de culpabilidad por sus propios deseos y fantasías.
4 Competencia frente a inferioridad: es el reto de los niños en edad escolar,

que están aprendiendo a hacer cosas, a utilizar herramientas y a adquirir
habilidades propias de la vida adulta. Los niños que no superan estas lecciones
de dominio y competencia pueden salir de esta etapa sintiéndose inadaptados e
inferiores.
5 Identidad frente a confusión: es el gran desafío de la adolescencia, cuando

se debe decidir lo que se va a ser y lo que se espera hacer en la vida. El tér-
mino crisis de identidad describe lo que Erikson consideró como el conflicto
primario en esta etapa. Los que la resuelvan saldrán de ella con una identidad
fuerte, preparados para afrontar el futuro. Los que no lo consigan caerán en la
confusión, incapaces de tomar decisiones.
6 Intimidad frente a aislamiento: es el reto de la juventud. Una vez que deci-

dimos quiénes somos, según Erikson, debemos compartir nuestra vida con
otros y aprender a hacer concesiones. No importa el éxito en el trabajo, no esta-
remos completos hasta que no seamos capaces de intimar.
7 Capacidad de generación frente a estancamiento: es el desafío de la edad

adulta. Ahora que sabemos quiénes somos y que tenemos una relación ínti-
ma, nos hundiremos en la autocomplacencia y el egoísmo, o experimentaremos
la capacidad de generación (creatividad y renovación). Ser padre o madre es el
medio más común para la resolución acertada de esta etapa, pero la gente
puede ser productiva, creativa y educadora de otras maneras, en su trabajo o
en la relación con generaciones más jóvenes.
8 Integridad del yo frente a desesperación: es el reto final de la vejez. Con la

edad, la gente se esfuerza por alcanzar sus últimos objetivos (deseos, tran-
quilidad espiritual, la aceptación de su propia vida). Así como los niños sanos
De acuerdo con Erik Erikson, los niños
ayudan a resolver el desafío de
no temen a la vida, dice Erikson, los adultos sanos no temen a la muerte. capacidad de generación (tal y como
hacen esta niña y su abuela). (Pero,
¿son las necesidades de capacidad de
Erikson reconoce que los factores culturales y económicos afectan al de- generación y competencia importantes
sarrollo de las personas a través de estas etapas. Algunas sociedades, por ejem- sólo en una etapa concreta de la vida?).
plo, facilitan relativamente los pasos. Si usted
sabe que va a ser granjero, como lo fueron su
padre y su madre, y no tiene alternativa,
entonces el paso de la adolescencia a la juven-
tud no será doloroso (a no ser que odie las
granjas). Sin embargo, si tiene muchas opcio-
nes, como los adolescentes de las sociedades
urbanas, la transición puede prolongarse.
Algunos desisten de tomar decisiones y nunca
resuelven su «crisis de identidad». De la
misma forma, las culturas que conceden un
gran valor a la independencia y al individua-
lismo harán más difícil resolver la sexta crisis
de Erikson, intimidad frente a aislamiento, a
muchos de sus miembros.
El trabajo de Erikson nos recuerda que el desarrollo es un proceso continuo.

Sus ideas fueron importantes porque situó el desarrollo adulto en el contexto
de la familia, del trabajo y de la sociedad, y especificó muchas de las preocu-
paciones esenciales de la edad adulta: la confianza, la competencia, la identi-
dad, la capacidad de generación, y la capacidad para gozar de la vida y de
aceptar la muerte.
Aproximaciones actuales al desarrollo adulto. Debido a que Erikson

trató estos temas, según su mayor importancia en cada una de las diversas eda-
des, muchos lectores de su trabajo asumen que las cuestiones psicológicas que
identificó se dan solamente en algunos momentos cruciales de la vida. Erikson
era consciente de que podían ocurrir «sin orden», aunque no fue eso en lo que se
centró. Investigadores más recientes, que trabajan en un momento en el que las
vidas de las personas van siendo menos convencionales y predecibles, han des-
cubierto que estos desafíos psicológicos pueden darse sin seguir un orden. Aun-
que en las sociedades occidentales la adolescencia es a menudo la época de la
confusión en torno a la identidad y las aspiraciones, las crisis de identidad no
se limitan a los años adolescentes. Un hombre que ha trabajado en lo mismo
toda su vida, al cual despiden y que debe encontrar un empleo completamente
nuevo, también puede sufrir una crisis de identidad. Asimismo, la competencia
no se adquiere en la niñez como un proceso de todo o nada. Las personas van
aprendiendo nuevas habilidades y perdiendo otras a lo largo de su vida, y su
sensación de competencia va subiendo y bajando. Más aún, las personas que
muestran una alta capacidad de generación (en términos de estar comprometi-
das con la ayuda a futuras generaciones) tienden a hacerlo a lo largo de toda la
vida más que a una edad determinada, mediante trabajos voluntarios o eligien-
do profesiones que les permiten contribuir a la sociedad (Mansfield y McA-
dams, 1996).
Por lo tanto, las teorías del desarrollo en etapas no se consideran el modo
más adecuado de entender cómo los adultos se desarrollan y cambian (o per-
manecen igual) a lo largo de la vida (Helson y Srivastava, 2001). Ahora los psi-
¿Recuerda a los niños de las
cólogos contemplan el desarrollo del adulto como una interacción entre los
fotografías de la página del principio
del capítulo? Eran Adolph Hitler, la cambios biológicos, los rasgos de personalidad, las experiencias personales,
Reina Isabel II y Albert Einstein. ¿Qué los acontecimientos históricos y culturales importantes, los ambientes concretos
influencias genéticas, familiares e en que vive la gente, y los amigos y las relaciones que tienen (Bronfenbrenner
históricas hicieron a estas tres personas
famosas tan notablemente distintas?

423
1995; Schaie y Willis, 2002). El resultado de esta interacción compleja es, como
lo ha resumido un psicólogo, que «no hay un único proceso de envejecimiento,
sino muchos; no hay un solo curso vital que seguir, sino múltiples cursos... La
variedad es tan rica como las condiciones históricas a las que las personas se
enfrentan y las circunstancias cotidianas que experimentan» (Pearlin, 1982).
Las transiciones de la vida

Por supuesto, ciertos acontecimientos tienden a ocurrir en momentos parti-
culares de la vida: ir a la escuela, aprender a conducir, tener un bebé, jubilar-
se, etc. En todas las sociedades la gente tiene en cuenta el reloj social que
determina si están en «su momento» para esas transiciones o si van «atrasados
o adelantados». El «reloj social» son las normas que rigen lo que se espera que
hagan las personas de una misma edad y generación histórica (Helson y McCa-
be, 1993; Moen y Wethington, 1999; Neugarten, 1979).
Las culturas tienen relojes sociales distintos. En algunas, los hombres y las
mujeres jóvenes se casan y comienzan a tener niños inmediatamente después de
la pubertad, mientras que las responsabilidades del trabajo vienen más tarde.
En otras, el hombre no se casará hasta que pueda demostrar que es capaz de
mantener una familia, lo cual, probablemente, no ocurrirá hasta los 30 años
de edad. Es tranquilizador hacer lo correcto en el momento preciso, al mismo
tiempo que los amigos. Cuando la mayoría de las personas de la misma edad
pasan por las mismas experiencias o adquieren a la vez un nuevo rol, adaptar-
se a las transiciones es algo relativamente fácil. Del mismo modo, si no hace-
mos nada de eso y tampoco lo hacen las personas que conocemos, no nos
sentimos fuera de lugar.
En la actualidad, los relojes sociales no indican el tiempo como solían
hacerlo. La mayor parte de la gente afronta transiciones impredecibles, even-
tos que ocurren sin previo aviso, como ser despedido del trabajo debido a ajus-
tes de plantilla, y muchas personas tienen que tratar con cambios que se espera
que sucedan y que no suceden: por ejemplo, no contraer matrimonio a la edad
esperada, no ser ascendido, no ser capaz de aceptar la jubilación o asumir que
no pueden tener hijos (Schlossberg y Robinson, 1996). Teniendo en cuenta
todo esto, consideremos algunas de las transiciones más importantes de la
vida.
¿Cuál es su reacción ante estas dos

madres primerizas? Arceli Keh
(izquierda), con cuya historia empezó
este capítulo, fue madre a la edad de
63 años; sin embargo, la madre de la
derecha tuvo un hijo cuando era
adolescente. ¿Cree usted que una de
ellas está «atrasada» y la otra
«adelantada» para la transición a la
maternidad? ¿Influye su respuesta en
sus sentimientos hacia ellas?
Figura 11.5 100

¿ES USTED YA ADULTO? 90
Cuando a las personas se les 80
pregunta: «¿Siente usted que
ya ha llegado a la edad 70
Porcentaje
adulta?, el porcentaje de 60
respuestas afirmativas se
incrementa con la edad. Pero, 50
como se puede ver, entre los 40
«adultos emergentes», entre 30
los 18 y los 25 años, es más
probable responder «sí y no» 20 Sí
(Arnett, 2000). 10 No
0 Sí y no
12–17 18–25 26–35 36–55
Edad (años)
La juventud. En las naciones industrializadas, los importantes cambios

demográficos han hecho que se pospongan las decisiones sobre la carrera pro-
fesional, el matrimonio o la convivencia, la paternidad o la maternidad hasta
que la persona tiene 20 o 30 años de edad. El resultado ha sido la creación
social de una nueva fase de la vida, entre los 18 y los 25 años, que es claramente
distinta de la adolescencia y de la edad adulta. Jeffrey Arnett (2000) denomina
a estos años «edad adulta emergente». Cuando se pregunta a las personas de
esta edad si sienten que han alcanzado la edad adulta, la mayoría contesta: sí
en un sentido, pero no en otro (véase la Figura 11.5). Según indica Arnett, «no
tienen nombre para el período en el que se encuentran (porque la sociedad en
la que viven tampoco lo tiene), de manera que no se consideran adolescentes ni
adultos».
En muchos aspectos, los jóvenes ya han hecho la transición de la adolescen-
cia a la madurez, tienen más control sobre las emociones, son menos depen-
dientes, sienten menos resentimiento y están menos alienados (Roberts, Caspi y
Moffitt, 2001). Pero también es el grupo de personas que con mayor probabi-
lidad tengan una vida inestable, se sientan desarraigados y corran riesgos. Los
jóvenes se mudan mucho más frecuentemente que otros grupos de población
–volviendo a la casa familiar una y otra vez, yendo de una ciudad a otra, pasan-
do de vivir con compañeros de estudios a vivir solos–. Y sus tasas de consumo
de alcohol, relaciones sexuales sin protección y conducción temeraria bajo los
efectos del alcohol son más altas que en cualquier otro grupo de edad, incluida
la adolescencia.
Por supuesto, no todos los jóvenes de esta edad son así. Algunos grupos den-
tro de sociedades más amplias, como los mormones, promueven el matrimonio
y la maternidad tempranos. Y personas jóvenes, que son pobres, que abando-
nan la escuela, que tienen hijos a los 16 años, o que tienen muy pocas oportu-
nidades de encontrar un buen puesto de trabajo, no tendrán la ocasión ni la
ventaja de recursos económicos ni el tiempo libre necesario para «explorar»
muchas opciones posibles. Pero según predice Arnett (2000), el cambio general
de todas las naciones industrializadas hacia la economía global, el incremento de
la educación y el retraso en la toma de decisiones sobre el trabajo y la familia
significan que la juventud probablemente cobrará más importancia como una
fase distinta de exploración y libertad prolongadas.
La edad adulta. Mucha gente piensa que los aspectos más importantes de la
edad adulta son, para las mujeres, la desdicha de la menopausia y el «nido

425
vacío» (el abandono del hogar por los hijos), y, para los hombres, sus corres-
pondientes «crisis de los 40 y los 50 años».
Realmente, de acuerdo con un proyecto de investigación a gran escala que
ha realizado un seguimiento de 8 000 americanos durante 10 años, para la
mayoría de las mujeres y de los hombres la edad adulta –entre 35 y 65 años–
es la mejor de la vida (Fundación MacArthur, 1999). A menudo, esta edad es
tiempo de reflexión y valoración; las personas miran hacia atrás y comprueban
lo que han alcanzado, toman buena nota de lo que lamentan no haber hecho y re-
flexionan sobre lo que quieren hacer en los años que les quedan (Stewart y Van-
dewater, 1999). Lejos de ser un tiempo de crisis, la edad adulta es un período
de bienestar psicológico, buena salud, productividad e implicación social.
Cuando aparece la crisis de la edad adulta (con la misma probabilidad para
ambos sexos) es por razones no relacionadas con la edad, sino con sucesos espe-
cíficos que cambian la vida, como la enfermedad, la pérdida del trabajo o de la
pareja (Wethington, 2000).
Pero, la menopausia, ¿no vuelve a la mayoría de las mujeres depresivas, irri-
tables e irracionales? La menopausia, que suele aparecer entre los 45 y los 55
años de edad, es el final de la menstruación, cuando los ovarios dejan de pro-
ducir estrógenos y progesterona. La menopausia produce síntomas físicos
en muchas mujeres, sobre todo «sofocos», mientras que el sistema vascular se
adapta a la disminución de estrógenos. Pero solamente el 10 por ciento de las
mujeres padecen síntomas físicos severos.
El punto de vista negativo sobre la menopausia como un síndrome que causa
depresión y otras reacciones emocionales negativas se basa en los casos de mu-
jeres que han tenido la menopausia demasiado pronto, como resultado de una
histerectomía (extirpación del útero), o de las que han tenido una historia vital
de depresión.
Pero esas mujeres no son la mayoría. De acuerdo con muchas entrevistas rea-
lizadas a mujeres sanas, elegidas aleatoriamente de entre la población general,
la mayoría de ellas ven la menopausia de modo positivo (con el alivio de que
no van a tener que preocuparse nunca más del embarazo o del período), o no
muestran ningún sentimiento especial. La gran mayoría tienen sólo unos pocos
síntomas pasajeros y no llegan a deprimirse; solamente un 3 por ciento dice
lamentarse de haber llegado a la menopausia (MacArthur Foundation, 1999;
Matthews y cols., 1990; McKinlay y Brambilla, 1987).
Aunque las mujeres pierden la fertilidad después de la menopausia y los
hombres siguen siendo fértiles toda su vida, éstos tienen también un «reloj bio-
lógico». La testosterona disminuye, aunque no lo hace tanto como los estróge-
nos en las mujeres; la cantidad de esperma puede descender gradualmente, y el
que todavía se produce tiene una mayor probabilidad de tener mutaciones
genéticas que pueden aumentar el riesgo de que los niños concebidos por padres
mayores tengan ciertas alteraciones (las células del esperma se dividen y repro-
ducen frecuentemente, al contrario que los óvulos de las mujeres, y cada divi-
sión celular implica un ligero riesgo de mutación del ADN). Por ejemplo, los
padres que superan los 50 años de edad tienen tres veces más riesgo de conce-
bir un hijo esquizofrénico que los padres menores de 25 años (Malaspina,
2001).
A pesar de que los niveles hormonales disminuyen en la edad adulta, las hor-
monas no provocan en los hombres una crisis vital mayor que en las mujeres.
menopausia: cese de la
En ambos sexos, los cambios físicos de la madurez no predicen cómo se van a
menstruación y la producción de
sentir las personas con su edad o cómo van a responder a ella (Moen, 2001; óvulos; suele ser un proceso gradual
Schaie y Willis, 2002). que dura varios años.
La vejez
En las culturas occidentales orientadas a la
juventud, se suele asumir que se deje de lado
a los ancianos, que están seniles y que son físi-
camente débiles. En la televisión y en el cine,
a los mayores se los muestra como objetos de
entretenimiento, simpatía o desprecio. Pero
los gerontólogos (investigadores que estudian
el envejecimiento y a los ancianos) han pues-
to en cuestión estos estereotipos.
Primero, las malas noticias. Distintos

aspectos de la inteligencia, la memoria y otros
elementos del funcionamiento mental decli-
nan de modo significativo con la edad; los
adultos mayores presentan peores puntuacio-
nes en los tests de razonamiento, habilidades
espaciales y solución de problemas complejos
que los adultos más jóvenes (Verhaeghen y
Más y más personas viven, no ya en la Salthouse, 1997). A las personas mayores les cuesta más recordar nombres,
vejez, sino que sobrepasan los 100 fechas y otras clases de información; de hecho, la velocidad de procesamiento
años. Esta familia de seis generaciones
incluye a Sara Knauss, de 118 años cognitivo en general desciende significativamente (Bashore, Ridderinkhof y Van
(centro), su hija Kitty Sullivan, de 95 der molen, 1997).
(derecha), su nieto Bob Butz, de 73 Pero no todas las habilidades cognitivas empeoran con la edad; por ejemplo,
(centro), su bisnieta Kathy Jacoby, de
49 (de pie), su tataranieta Kristina
la fluidez verbal y para los números permanece constante (véase la Figura 11.6).
Patton, de 27 (en el suelo), y el hijo de Los gerontólogos distinguen dos clases de habilidades cognitivas. La inteligen-
ésta, Bradley Patton, de 3 años. cia fluida es la capacidad de razonamiento deductivo y la habilidad para utili-
Bradley aún no sabe cuántas relaciones
familiares tendrá que recordar.
zar información nueva en la resolución de problemas (la clase de inteligencia
expuesta en el Capítulo 6). Refleja una predisposición heredada, crece en para-
lelo con otras capacidades biológicas y, en los últimos años, declina (Baltes y
Graf, 1996; Bosworth y Schaie, 1999). La inteligencia cristalizada incluye el
conocimiento y las habilidades construidas a lo largo de la vida –la clase de
inteligencia que nos proporciona la habilidad para resolver problemas mate-
máticos, definir palabras o adoptar posiciones políticas–. Depende en gran
medida de la educación y la experiencia y tiende a permanecer estable o inclu-
so a mejorar a lo largo del ciclo vital. Por este motivo los médicos, abogados,
profesores, granjeros, músicos, agentes de seguros, políticos, psicólogos y per-
sonas con muchas otras profesiones continúan trabajando competentemente en
la vejez.
inteligencia fluida: capacidad de
razonamiento deductivo y habilidad
para utilizar nueva información en
la resolución de problemas; es
relativamente independiente de la
educación y tiende a declinar en la
Practicar
vejez. «Se es tan viejo como se cree ser»
inteligencia cristalizada: Pregunte a cinco personas, cada una de ellas de una década diferente y una de ellas de
habilidades cognitivas y
conocimiento específico de
más de 70 años de edad, si se sienten viejos y cuánto (se puede incluir usted). ¿Cuál es
información adquirida a lo largo de la diferencia, si es que hay alguna, entre la edad cronológica y la edad psicológica? ¿Es
la vida; depende en gran medida de mayor esta diferencia entre los individuos más mayores? Pregúnteles por qué perciben una
la educación y tiende a permanecer «diferencia de edad» entre los años que realmente tienen y los que sienten que tienen.
estable en la vejez.

427
60 60 60
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
55 55 55
Orientación
50 Razonamiento 50 50
espacial
45 inductivo 45 45
Velocidad
40 X,Y,Z … = ? 40 40 perceptiva
35 35 35
0 0 0
25 32 39 46 53 60 67 74 81 25 32 39 46 53 60 67 74 81 25 32 39 46 53 60 67 74 81
Edad Edad Edad
60 60 60
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
55 55 55
50 50 50
45 x 45 Habilidad 45 bla.. Memoria
Capacidad 1 bla..
40 2 40 verbal bla . 40 bla . verbal
numérica ...
+ 3 ...
35 35 35
0 0 0
25 32 39 46 53 60 67 74 81 25 32 39 46 53 60 67 74 81 25 32 39 46 53 60 67 74 81
Edad Edad Edad
Figura 11.6
Ahora las buenas noticias. Afortunadamente, los gerontólogos han hecho CAMBIOS EN EL
grandes esfuerzos por separar aquellas condiciones que consideran que son FUNCIONAMIENTO
parte inevitable de la vejez de aquellas otras que pueden prevenirse o tratarse: MENTAL A LO LARGO
DEL TIEMPO
Tal y como muestran estos
▼
La senilidad que aparentemente manifiestan algunas personas mayores es en

gráficos, algunas habilidades
realidad el resultado de la prescripción de medicamentos inadecuados, com- intelectuales tienden a
binaciones contraproducentes de ellos o incluso por excesos en la ingestión descender con la edad, pero la
de pastillas (como píldoras para dormir o antihistamínicos), todo lo cual capacidad numérica y la verbal
permanecen relativamente
puede resultar peligroso para los mayores. estables a lo largo de los años.
▼
La depresión y la pasividad con frecuencia son el resultado de la pérdida de

la actividad relevante, la estimulación intelectual y el control sobre los acon-
tecimientos (Langer, 1983; Schaie y Zuo, 2001).
▼
A menudo, la debilidad y la fragilidad están causadas por un estilo de vida

sedentario. El ejercicio y el entrenamiento ligero con pesas pueden restaurar
la fuerza y la flexibilidad (Rowe y Kahn, 1998).
Los gerontólogos estiman que solamente un 30 por ciento del deterioro físi-
co de la vejez tiene una base genética; el otro 70 por ciento está relacionado con
factores conductuales y psicológicos (Rowe y Kahn, 1998). Un estudio longitu-
dinal canadiense con 250 adultos de mediana edad y mayores descubrió que
aquellos que mantienen actividades intelectuales que plantean retos no mues-
tran declive en la capacidad cognitiva (Hultsch y cols., 1999). Sin embargo, al
tratarse de una correlación, los investigadores no pudieron descartar
la posibilidad de que lo que ocurría era que sólo quienes conservaban PENSAMIENTO CRÍTICO
un alto rendimiento cognitivo continuaban buscando desafíos intelec- Considerar otras
tuales porque todavía eran capaces de afrontarlos. Pero otra investi- explicaciones
gación demuestra que la estimulación mental incrementa el
Las personas asumen que la edad produce
funcionamiento mental. A veces los adultos mayores pueden rendir al
inevitablemente comportamiento senil, depre-
mismo nivel que los jóvenes de 20 años en los tests de memoria, cuan-
sión, debilidad y declive de las habilidades
do se les dan claves e instrucciones para recuperar los recuerdos –por mentales. ¿Qué otros factores pueden ser la
ejemplo, cuando se les enseña a utilizar estrategias de codificación en causa de estos problemas?
lugar de confeccionar listas– (Loewen, Shaw y Craik, 1990). Los
programas de mejora del rendimiento a corto plazo para personas entre 60 y

80 años de edad producen incrementos en las puntuaciones de los tests tan
grandes como las pérdidas típicas de ese grupo de edad (Baltes, Sowarka y
Kliegl, 1989; Willis, 1987).
A pesar de que con la edad muchas pérdidas son inevitables, el ejercicio físi-
co y la estimulación mental promueven el aumento de sinapsis en el cerebro
humano, incluso bien entrada la vejez (Kleim y cols., 1998). También, a medi-
da que las personas envejecen, su cerebro parece compensar las pérdidas cog-
nitivas haciendo que áreas que previamente no estaban implicadas en una cierta
tarea pasen a estarlo. En estudios de imágenes cerebrales por emisión de posi-
trones (PET) en los que se compararon adultos jóvenes (de 18 a 30 años) y
adultos mayores (de 65 a 75 años) en pruebas de memoria, los cerebros de los
jóvenes mostraron lateralización en los lóbulos frontales: activación del hemis-
ferio izquierdo para la memoria verbal y del hemisferio derecho para la memo-
ria espacial; pero en las personas mayores, ambas mitades del lóbulo frontal se
activaron para ambos tipos de memoria (Reuter-Lorenz, Stanczak y Miller,
1999; Reuter-Lorenz y cols., 2000).
Quizá la mejor noticia sea que, a medida que las personas se hacen mayores,
en la mayor parte el bienestar aumenta y son más felices; aprenden a controlar
los sentimientos negativos y a centrarse en los positivos (Mroczek y Kolarz,
1998); la frecuencia de emociones negativas intensas alcanza su punto más alto
entre las personas de 18 a 34 años, desciende de forma acusada hasta los 65 y
después de los 65, desaparece, aumentando ligeramente sólo entre los ancianos
que se enfrentan a crisis de enfermedad o períodos de duelo (Carstensen y cols.,
2000; Charles, Reynolds y Gatz, 2001). ¡Quizá algunas personas se hacen más
sabias con la edad o, al menos, más apacibles!
Por todo ello, algunos investigadores que estudian el envejecimiento son
optimistas. En su opinión, las personas que tienen profesiones e intereses que
plantean retos y los que se adaptan a los cambios con flexibilidad tienen más
probabilidades de que sus habilidades cognitivas se mantengan (Diamond,
1993; Kolb y Whishaw, 198). «Usarlo o perderlo», se dice. Sin embargo, otros
investigadores son menos optimistas. «Si se ha perdido, no se puede usar»,
Las dos imágenes de la vejez: cada vez

más y más ancianos viven sanos,
activos, con estímulo mental; pero con
el aumento de la longevidad, muchas
personas son víctimas de
enfermedades degenerativas como el
Alzheimer.

429
responden. Están muy preocupados por el creciente número de personas de 90
años o más que incrementan dramáticamente las tasas de trastornos cognitivos
y demencias (Thomassen, Van Schaick y Blansjaar, 1998). El reto de la socie-
dad es asegurarse de que, la gente que vivirá una vejez avanzada, mantenga su
mente útil en lugar de perderla.
EXAMEN RÁPIDO
Personas de cualquier edad pueden responder a este examen
1. La cuestión psicológica clave durante la adolescencia, según Erikson, es la crisis de _____________________.
2. ¿Qué nueva fase del desarrollo vital ha surgido a causa de los cambios demográficos y qué años incluye?
3. La mayoría de las mujeres reacciona a la menopausia: (a) con depresión, (b) lamentando perder su feminidad, (c)
volviéndose un poco locas, (d) sintiéndose aliviadas o sin darle importancia.
4. ¿Cuál de estas frases sobre el declive de las habilidades mentales en la vejez es falsa?: (a) A menudo se puede paliar
con programas de entrenamiento; (b) les sucede inevitablemente a todos los ancianos; (c) a veces es el resultado de la
desnutrición o de la enfermedad más que del envejecimiento; (d) se retrasa cuando la gente vive en entornos
estimulantes.
5. De repente, su abuela de 80 años está confusa y desilusionada. Antes de concluir que la vejez la ha hecho senil, ¿qué
otra explicación debería usted considerar?
Respuestas:
algunas no prescritas, que pudieran ser peligrosas para los ancianos.
1. Identidad. 2. Juventud, de los 18 a los 25 años. 3. d 4. b 5. Debería barajar la posibilidad de que esté tomando muchas medicinas, incluso

CRIANZA DEL BEBÉ
rácticamente todos los años padre y la madre incluso cuando de ánimo o sus quejas para que no
P aparece un best-seller dicién-
doles a padres y madres qué es lo
la adopción se producía días, me-
ses o años después del nacimiento
estén demasiado mimados.
Que no cunda el pánico. Tal y
que están haciendo mal. Hace (Eyer, 1992). Hoy día, incontables como hemos visto en este capítulo,
unos años se les advertía de que lo libros informan a padres y madres los bebés y los niños pequeños se
más importante eran los lazos de de cómo tratar a sus hijos de desarrollan bien bajo una gran va-
unión: la madre debía estar unida manera específica, si bien contra- riedad de métodos de crianza.
al bebé desde el principio, desde dictoria: cogerlos, no cogerlos; Ellos también ponen su propio
inmediatamente después del naci- responder cuando lloran, no res- temperamento: algunos respon-
miento, puesto que de lo contrario ponder cuando lloran; dejarlos den rápidamente por imitación;
ocurrirían cosas terribles en su que duerman con usted, nunca de- otros requieren una disciplina más
desarrollo. Entonces se vio que, jarlos que duerman con usted; ser estricta. A medida que crecen, se
aunque los vínculos inmediatos muy sensible a sus necesidades ven influidos por el grupo de igua-
eran buenos si se podían estable- diarias para que busquen el apego les y por su generación, y por las
cer, los bebés adoptados podían con usted, no reaccionar excesiva- experiencias particulares que mol-
adquirir buenos vínculos con el mente a cada uno de sus estados dean sus intereses y su motivación.
Entonces, ¿cómo debería usted dos años de edad se vistan so- leéis», son menos eficaces que
tratar a sus hijos? ¿Debería ser es- los o esperar que se levanten a demostrar lo malo que es pe-
tricto o permisivo, severo o tole- tiempo, antes deben aprender lear y hacer daño a los otros.
rante? ¿Debería exigir a su hijo cómo funciona el despertador. Especialmente para los chicos,
que deje las rabietas, que recoja su la agresión y la empatía están
▼
habitación, que sea educado? ¿De- Explicar, explicar y explicar. alta y negativamente relaciona-
bería usted decirse: «De todos La inducción –explicar por qué das: cuanto más elevada es una
modos, nada de lo que yo haga se aplica una norma– enseña a más baja es la otra (Eisenberg y
importa» o «Los niños necesitan los niños a ser responsables. cols., 1996).
expresarse del modo que quie- Los métodos punitivos («hazlo
▼
ran»? Las investigaciones sobre el o te doy un azote») consiguen Reparar en el buen comporta-
desarrollo infantil sugieren ciertas la sumisión, pero los niños ten- miento, aprobarlo y recom-
líneas maestras para ayudar a pa- derán a desobedecer tan pron- pensarlo. Muchos padres y
dres y madres a enseñar a sus hijos to como nos demos la vuelta. madres castigan el comporta-
a ser confiados, respetuosos y soli- Las explicaciones también en- miento que les disgusta, una
darios: señan a los niños cómo razonar forma de atención que a menu-
y comprender; generan curio- do resulta reforzante para los
▼
Fijar expectativas apropiadas sidad y mente abierta. Si esta- niños. Es mucho más eficaz
a la edad de los niños y su tem- blece patrones para sus hijos, premiar las acciones que nos
peramento y enseñarles cómo también debe permitirles ex- gustan; esto enseña a los niños
alcanzarlas. Algunos padres o presar su desacuerdo y sus sen- el modo en que deben compor-
madres exigen poco a sus hijos, timientos, lo que no significa tarse.
bien de modo no intencionado que usted tenga que discutir
o porque creen que un pa- con su hijo de 4 años sobre los Incluso las prácticas parentales
dre no debe imponer normas. beneficios de tener educación óptimas son incapaces de crear
Otros exigen mucho, les piden en la mesa o permitirle conduc- «niños ideales» –esto es, que sean
que sean amables, que ayuden tas antisociales o destructivas. réplicas exactas del padre o de la
con las tareas, que se controlen Una vez que le ha explicado madre–. Usted no puede controlar
cuando se enfadan, que sean una norma debe apoyarla de todo lo que le sucede a su hijo ni
comprensivos con los demás y modo consistente. sus disposiciones temperamenta-
que vayan bien en el colegio. les básicas. «La idea de que pode-
▼
Los hijos de padres y madres Favorecer la empatía. Llamar mos hacer que nuestros hijos va-
poco exigentes tienden a ser la atención de los niños sobre yan por el camino que nosotros
agresivos, impulsivos e inma- los efectos de sus acciones so- queremos es una ilusión. Aban-
duros. Los hijos de padres y bre otros despierta su sentido dónela», afirma Judith Harrys
madres con expectativas altas del juego limpio y su deseo de (1998), pero añade que el padre y
tienden a ser diligentes y se si- ser buenos y les enseña a adop- la madre tienen el poder de hacer
túan por encima de la media en tar el punto de vista de otras las vidas de sus hijos desgraciadas
competencia y autoconfianza personas. Incluso niños muy o seguras, y de influir en la calidad
(Damon, 1995). Pero las de- pequeños son capaces de esta- de la relación que mantendrán con
mandas deben ser apropiadas blecer empatía y de ponerse en ellos a lo largo de la vida: una rela-
para la edad de los niños; no se el lugar del otro. Las órdenes ción llena de conflictos y resenti-
puede pretender que niños de vagas, tales como «no os pe- mientos, o de proximidad y amor.
Resumen Desde la concepción

hasta el primer año
▼
Los psicólogos evolutivos estudian cómo crecen y

▼
cambian las personas a lo largo del ciclo vital. La maduración es el despliegue de comportamien-
Muchos estudian la socialización, el proceso me- tos y características determinados genéticamente.
diante el cual los niños aprenden las reglas y los El desarrollo prenatal consta de las etapas germi-
comportamientos que la sociedad espera de ellos. nal, embrionaria y fetal. Entre las influencias

431
negativas que pueden causar efectos adversos en la estructura superficial de una expresión y para
el desarrollo del feto están la rubeola, y otras aplicar reglas sintácticas ha de depender de una
enfermedades, las sustancias químicas tóxicas, al- facultad lingüística innata, de un mecanismo de
gunas enfermedades de transmisión sexual, los ci- adquisición del lenguaje sensible a la gramática
garrillos, el alcohol (que puede causar el síndrome universal (rasgos comunes a todas las lenguas).
alcohólico fetal y déficit cognitivos), las drogas Muchos datos apoyan esta perspectiva: los niños
ilegales e incluso la medicación no controlada. de distintas culturas pasan por etapas parecidas
en el desarrollo lingüístico; el lenguaje infantil es-
▼
Los bebés nacen con los reflejos motores y con ha-

bilidades perceptivas. A los recién nacidos les tá plagado de sobregeneralizaciones que reflejan
atrae de modo natural los rostros humanos y, tan la aplicación de las reglas de la gramática; los
pronto como nacen, desarrollan una sincronía adultos no corrigen de manera consistente la sin-
con los ritmos y pasos de las personas que les cui- taxis infantil; los niños que nunca han sido ex-
dan. Las prácticas culturales afectan al momento puestos al lenguaje adulto suelen inventarse uno
temporal de las «adquisiciones» físicas, tales co- propio; y los más pequeños pueden derivar reglas
mo el gateo. lingüísticas a partir de cadenas de sonidos. Puede
que en los humanos la capacidad innata para el
▼
La supervivencia de los bebés depende del apego lenguaje haya evolucionado porque aumenta las
físico y emocional a sus cuidadores. Su necesidad probabilidades de supervivencia.
innata de seguridad, de contacto, da paso al ape- ▼
go emocional a las personas que los cuidan y, en- Algunos científicos, sin embargo, han diseñado
tre los 6 y los 8 meses, los bebés empiezan a sentir modelos de adquisición del lenguaje que no asu-
la ansiedad por la separación. Los estudios sobre la men la existencia de una capacidad innata (redes
situación extraña han distinguido entre apego se- neurales). Argumentan que, en vez de inferir re-
guro e inseguro; el inseguro adopta dos formas, glas gramaticales, los niños aprenden la probabili-
elusivo o ansioso-ambivalente. dad de que una palabra o sílaba determinada
acompañe a otra. Es más, parece claro que prácti-
▼
Los estilos de apego están relativamente libres de cas de los progenitores, tales como repetir las
la influencia de las prácticas de crianza y de si se frases correctas literalmente y corregir las inco-
lleva o no a los niños a la guardería. El apego in- rrectas, contribuyen a la adquisición del lenguaje.
seguro puede estar causado por padres y madres Por tanto, la disposición biológica y la experien-
que rechazan, maltratan o abandonan a sus hijos, cia interactúan en el desarrollo del lenguaje. Todo
por los propios temores de los niños, por un tem- ello se hace patente en los casos de niños privados
peramento inseguro o por situaciones familiares de la exposición normal al mismo. Estos casos su-
de estrés. gieren que existe un período crítico para la adqui-
▼
Los primeros años de vida son importantes para sición del lenguaje.
el desarrollo cognitivo posterior, pero el cerebro
se desarrolla a lo largo de toda la infancia, la ado-
lescencia y la edad adulta. No se sabe qué propor- Desarrollo cognitivo
ción del incremento de las conexiones sinápticas
▼
de los primeros años se debe a factores genéticos o Los bebés son sensibles al tono, la intensidad y el
a la experiencia, o qué tipos de experiencia son sonido del lenguaje, por lo que los adultos de mu-
importantes. chas culturas hablan a los bebés en parentés, utili-
zando palabras con tonos altos y exagerando la
entonación. Entre los 4 y los 6 meses de edad, los
El lenguaje: bebés empiezan a reconocer los sonidos de su pro-
patrimonio de la humanidad pia lengua y pasan por una fase de balbuceo entre
los 6 meses y el año de edad. Al año, empiezan a
▼
Los seres humanos son la única especie que em- decir palabras sueltas y a utilizar gestos simbóli-
plea el lenguaje para expresar y comprender una cos, importantes para el desarrollo del lenguaje; a
cantidad infinita de enunciados nuevos. Noam los 2 años, los niños hablan con frases telegráficas
Chomsky argumentó que la capacidad para infe- de 2 o 3 palabras que comunican una variedad de
rir la estructura profunda subyacente a partir de mensajes.
razón puede ser que la pubertad temprana intensi-

▼
Jean Piaget argumentó que el desarrollo cogniti-

vo depende de la interacción entre la maduración fica los problemas existentes desde la infancia.
y las experiencias infantiles. El pensamiento de
▼
La mayoría de los adolescentes no sienten una
los niños cambia y se adapta mediante la asimila- confusión emocional extrema, resentimiento o re-
ción y la acomodación. Piaget propuso 4 estadios beldía. Sin embargo, el conflicto con los progeni-
de desarrollo cognitivo: sensoriomotor (desde el tores, los cambios de ánimo y la depresión y el
nacimiento hasta los 2 años), en el que los niños comportamiento imprudente son más comunes en
adquieren la noción de permanencia del objeto; la adolescencia que en la infancia o en la edad
preoperacional (desde los 2 hasta los 7 años), en adulta. El grupo de iguales cobra especial impor-
el que desarrollan el lenguaje y el pensamiento tancia para los adolescentes. Los chicos tienden a
simbólico, a pesar de que los niños siguen siendo exteriorizar sus problemas emocionales con agre-
egocéntricos en su razonamiento; de las opera- siones y otras conductas antisociales; las chicas
ciones concretas (de 7 a 12 años), durante el que tienden a interiorizar sus problemas retrayéndose
los niños van entendiendo la conservación, la o desarrollando trastornos de la conducta alimen-
identidad y el ordenamiento serial; y de las ope- taria. Un reto de la adolescencia en las culturas
raciones formales (de 12 años en adelante) du- occidentales es la emancipación, apartarse de los
rante el que se desarrolla el razonamiento abs- progenitores para desarrollar su autonomía y es-
tracto. tablecer una relación de reciprocidad.
▼
Lev Vygotsky, trabajando al mismo tiempo que

Piaget, se centró en una aproximación sociocultu-
ral al desarrollo cognitivo de los niños. Señaló que Edad adulta
una vez que los niños desarrollan el lenguaje, em-
▼
Erik Erikson propuso que la vida consta de 8 eta-

piezan a hablar consigo mismos (utilizando el len- pas, cada una con su desafío psicológico especí-
guaje dirigido a sí mismos) para regular su propia fico, o crisis, que deben resolverse, igual que la
conducta. crisis de identidad en la adolescencia. Erikson
identificó muchos de esos temas esenciales de la
▼
Los investigadores han encontrado que los cam-

bios de un estadio a otro no están tan claramente edad adulta y puso de manifiesto que el desarrollo
perfilados como Piaget creía; que los niños pe- es un proceso que dura toda la vida. Sin embargo,
queños tienen más habilidades cognitivas en eda- las etapas de la vida adulta no son universales y
des más tempranas de lo que Piaget pensaba; y los problemas psicológicos o crisis no están cir-
que los niños pequeños no son siempre egocéntri- cunscritos a períodos cronológicos particulares.
cos en su pensamiento. Hacia los 4 o 5 años des- Los teóricos actuales no comparten la idea de que
arrollan una teoría de la mente para explicar su los adultos se desarrollen a través de «etapas»
propio comportamiento y el de otras personas. debido a la variedad de experiencias, a las influen-
Las prácticas culturales afectan al paso y al conte- cias culturales e históricas y a los rasgos de perso-
nido del desarrollo cognitivo, y no todos los adul- nalidad que influyen en los adultos,
tos desarrollan la capacidad para las operaciones
▼
A menudo los adultos evalúan su desarrollo de

formales. acuerdo con un reloj social que determina si están
«en su momento» o «adelantados o retrasados»
con respecto a un acontecimiento concreto. Cuan-
Adolescencia do la mayoría de las personas de un grupo de edad
pasan por un acontecimiento al mismo tiempo, la
▼
La adolescencia empieza con los cambios físicos

de la pubertad. En las chicas, la pubertad viene transición es más fácil que cuando lo hacen «per-
marcada por la menarquia y el desarrollo de los diendo el paso».
▼
pechos; en los chicos, empieza con las emisiones En las naciones industrializadas, los grandes cam-
seminales nocturnas y el desarrollo de los testícu- bios demográficos han pospuesto el momento
los y el escroto. Los chicos y las chicas que entran temporal de la toma de decisiones profesionales,
pronto en la pubertad tienden a tener más dificul- del matrimonio, la paternidad y la maternidad
tades en el ajuste posterior que aquellos que en- hasta finales de los 20 o los 30 años de media. El
tran en la pubertad más tarde que la media. Una resultado es una nueva fase vital que dura desde

433
los 18 hasta los 25 años: la juventud. Para mu- do más sano. La velocidad de procesamiento cog-
chos, esta fase es cualitativamente distinta de la nitivo disminuye, y la inteligencia fluida declina
adolescencia y de la edad adulta. en paralelo a otras capacidades biológicas. En
contraste, la inteligencia cristalizada, dependiente
▼
La edad adulta generalmente no es un tiempo de

confusión y crisis, sino lo mejor de la vida para la sobre todo de la cultura, la educación y la expe-
mayoría de la gente. En las mujeres, la menopausia riencia, tiende a permanecer estable a lo largo del
empieza al final de los 40 o principio de los ciclo vital.
50 años de edad. Muchas mujeres tienen síntomas
▼
Muchas de las consecuencias de la edad supuesta-
físicos transitorios, pero la mayoría de ellas no se mente inevitables, tales como la senilidad, la de-
lamentan por el final de la fertilidad ni se deprimen presión y la debilidad física, son a menudo el
o se ponen irritables. En los hombres de mediana resultado de la enfermedad, la medicación, la ma-
edad, la producción hormonal disminuye pero la la alimentación, la carencia de estimulación, la
fertilidad se mantiene, a pesar de que las mutacio- falta de control del propio entorno y de ejercicio.
nes del esperma incrementan el riesgo de defectos El ejercicio y la estimulación mental promueven el
congénitos en los hijos de padres mayores. establecimiento de sinapsis en el cerebro, incluso
▼
Los gerontólogos han revisado sus ideas sobre la bien entrada la vejez, aunque algunas pérdidas
vejez, ahora que las personas viven más y de mo- cognitivas son inevitables.
Salud, estrés
y afrontamiento
C A P Í T U L O
12
EL MISTERIO ESTRÉS-
ENFERMEDAD
LA FISIOLOGÍA
DEL ESTRÉS
La teoría de Selye
Aproximaciones actuales
La conexión mente-cuerpo
LA PSICOLOGÍA
DEL ESTRÉS
Emoción y enfermedad
Librarse de las emociones negativas
Estilos explicativos
La sensación de control
AFRONTAMIENTO
DEL ESTRÉS
Relajarse
Solución de problemas
Replanteamiento del problema
EL CONTROL DE LA
SALUD
de la psicología
Hábitos saludables que puede
practicar
436 Capítulo 12 ■ Salud, estrés y afrontamiento
El proceso de la vida es el proceso de responder al estrés.
STANLEY SARNOFF
G uillermo y su padre se han pasado años discutiendo. Gui-

llermo cree que su padre siempre le critica por las cosas más
nimias. Después de marcharse de casa, empezó a ver su relación
de otra manera, pero siempre que su padre le visita Guillermo
tiene migrañas.
Tania perdió su apartamento y muchas de sus pertenencias por un huracán.

Meses después todavía se siente abatida, piensa que no va a rehacer su vida
nunca y tiene dificultades para hablar de su continua ansiedad.
Vicente tiene dos trabajos para poder llegar a fin de mes. En uno de los traba-
jos, su jefe le hace la vida imposible, pero Vicente no se puede permitir el lujo de
enfardarle y no le dice nada. Tiene la presión arterial alta y últimamente sufre unos
dolores de estómago horribles, pero no ve la manera de mejorar su situación.
Eva se encuentra un atasco de tráfico y llega tarde a clase. Cuando entra en
el aula, su profesor la regaña por llegar tarde. Después, ordenando a toda prisa
las hojas de un trabajo de clase que tenía que haber entregado ya, Eva derra-
ma un café manchando su ropa y varias páginas del trabajo. Por la noche tiene
dolores de cabeza y se siente agotada.
Todas estas personas tienen «estrés», pero como se puede observar, sus
situaciones son muy diferentes. El uso común de la palabra estrés incluye con-
flictos recurrentes (como el de Guillermo y su padre), experiencias traumáticas
repentinas que afectan a toda la vida (Tania), presiones continuas que parecen
incontrolables (Vicente) o pequeños contratiempos que agotan a una persona
(Eva). Todo el mundo se queja del estrés; la gran pregunta es cuándo y cómo
las situaciones estresantes, como parte normal de la vida, están relacionadas
con la enfermedad. ¿Por qué Guillermo tiene migrañas cuando su padre le visi-
ta? ¿Afectarán a su salud tanto como a las emociones las experiencias traumá-
ticas de Tania? ¿Están relacionados los dolores de estómago de Vicente con la
presión que sufre en su trabajo, o por el contrario se deben a un problema de
su sistema digestivo? Eva puede haber tenido un día malo, pero, ¿aumentará
esto su probabilidad de que coja la gripe? ¿Pueden todas estas personas preve-
nir la enfermedad y mantener una vida sana controlando su nivel de estrés?
Exploraremos todas estas cuestiones a través del análisis de los descubrimien-
tos de la psicología de la salud, disciplina encargada de estudiar los factores bio-
lógicos, psicológicos, sociales y culturales que influyen en la salud y la
enfermedad. Veremos cómo a pesar de que una buena salud no está «totalmen-
te en nuestra mente» ni completamente bajo nuestro control, nuestros pensa-
mientos y comportamientos pueden desempeñar un papel importante en el riesgo
de contraer una enfermedad y en la rapidez con que uno se recupera de ella.
Capítulo 12 ■ Salud, estrés y afrontamiento

437
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué estresores ponen en mayor peligro su salud?
• ¿Es más probable que se acatarre cuando está «estresado»?
El misterio estrés-enfermedad
Hace algunos años, un estudio hizo que muchos habitantes de las grandes
ciudades se preocuparan por su salud. Se estudió a dos grupos idénticos de
ratones, ambos portadores de un virus que se sabía que desencadenaba un tipo
de cáncer de mama, bajo dos condiciones diferentes: un medio altamente estre-
sante, caracterizado por hacinamiento, ruido, cambios de temperatura, mani-
pulaciones frecuentes de los experimentadores y otros acontecimientos
desagradables; y un medio ideal para los ratones, confortable y sin estrés. Tras
12 meses, el 92 por ciento de los animales estresados desarrollaron tumores
cancerígenos frente al 7 por ciento de los ratones sin estrés (Riley, Spackman y
Santisteban, 1975). Estos resultados eran sorprendentes. Pronto los investiga-
dores estaban explorando los tipos de acontecimientos ambientales –estresores–
que podían poner en peligro la vida humana.
Primero, una buena noticia. Los acontecimientos molestos cotidianos –como
el tráfico, la climatología adversa, la rotura de una cañería, perder las llaves o
que se estropee el computador cuando se está a punto de acabar el plazo de
entrega de un trabajo– son exasperantes, pero no suponen una amenaza muy
grande para nuestra salud. Sin embargo, otras experiencias o situaciones incre-
mentan el riesgo de caer enfermo, especialmente cuando trastocan gravemente
la vida de una persona, cuando son incontrolables o cuando son crónicas y
duran al menos seis meses. Algunos ejemplos son:
1 Ruido. El ruido fuerte se vuelve insano (aparte de lo que pueda suponer

para la audición) cuando persiste día tras día sin pausa. La exposición cons-
tante a niveles altos de ruido contribuye a la aparición de problemas cardio-
vasculares, irritabilidad, fatiga y agresividad (Staples, 1996). Los niños que
viven o tienen la escuela cerca de aeropuertos ruidosos tienen la presión arte-
rial más alta y un mayor nivel de hormonas del estrés, se distraen más fácil-
mente y tienen más problemas de aprendizaje y de atención que los niños que
viven en ambientes menos ruidosos (Cohen y cols., 1980; Evans, Bullinger y
Hygge, 1998).
2 Duelo y pérdida. En la vida, uno de los estresores más poderosos es la pér-

dida de una persona amada o de una relación cercana, especialmente si es
por divorcio o muerte. En los dos años que siguen a la muerte de un ser queri-
do, las personas viudas, especialmente los varones, son más susceptibles a
enfermedades y dolencias físicas, y su tasa de mortalidad se incrementa más de
lo que cabría esperar (Stroebe, Stroebe y Scout, 2001). El divorcio también
supone una carga para la salud. Los adultos divorciados tienen tasas más altas
de enfermedades cardíacas, neumonía y otras dolencias que sus congéneres no
divorciados (Laudenslager, 1988).
3 Problemas laborales. Así como el trabajo es una parte central de la vida de

las personas, los efectos del desempleo o de un entorno laboral continuamen-
te estresante pueden ser más graves que los efectos de otros tipos de estresores.
Un estudio sueco encontró que las personas que tenían un historial de problemas
graves en el trabajo durante la última década, tenían 5,5 veces más riesgo de de-
sarrollar cáncer de colon o de recto, incluso teniendo en cuenta la dieta y otros
factores asociados a la generación de esos tumores.
El estrés laboral también puede aumentar la vulnerabilidad de las personas
a enfermedades más comunes como el clásico resfriado. A un grupo de heroi-
cos voluntarios en la guerra contra el catarro se les administraron bien gotas
nasales normales o bien gotas nasales que contenían un virus del resfriado y se
les puso en cuarentena durante cinco días. Las personas que tuvieron mayor
probabilidad de desarrollar síntomas de resfriado fueron aquellas que habían
estado en empleos precarios o desempleadas durante el mes anterior (véase la
Figura 12.1). Estas personas fueron más vulnerables incluso que aquellas otras
que se habían divorciado recientemente o que habían tenido problemas conti-
nuos en sus relaciones. Cuanto más tiempo hubieran durado los problemas
laborales, más probabilidad tenían de enfermar (Cohen y cols., 1998).
4 Pobreza y falta de poder. Las personas de las clases socioeconómicas más

bajas tienen peor salud y unas tasas de mortalidad más elevadas en casi
todas las enfermedades que las de las clases privilegiadas (Adler y cols., 1994).
En Estados Unidos, una razón evidente para este efecto es que los pobres no
pueden costearse los cuidados médicos y los reconocimientos preventivos. Tam-
bién es mucho más probable que coman comida rápida con altos niveles de
grasa y sal, más barata y accesible, lo que incrementa la obesidad y los muchos
problemas de salud relacionados con ella, tal y como vimos en el Capítulo 9.
Otra razón que explica los problemas de salud de la gente con bajos ingresos
económicos es que están sometidos a muchos más estresores ambientales: ele-
vadas tasas de delincuencia, discriminación, menor acceso a los servicios que
ofrece la comunidad, cambios de residencia y una mayor exposición a otros
riesgos como la contaminación química (Taylor, Repetti y Seeman, 1997; Wan-
dersman y Nation, 1998). En Estados Unidos estas condiciones afectan a las
personas de etnia negra de las ciudades de manera desproporcionada y pueden
ayudar a explicar la incidencia relativamente elevada de hipertensión (presión
arterial alta) que presentan y que puede producir problemas de riñón, infartos
y ataques al corazón (Clark y cols., 1999; Krieger y Sydney, 1996).
Estrés cotidiano
Estrés crónico
por su duración
Menos de 1 mes
Figura 12.1 De 1 a 6 meses
EL ESTRÉS Y EL De 6 meses a 2 años
RESFRIADO COMÚN Más de 2 años
El estrés continuado durante
un mes o más aumenta el Estrés crónico por el tipo
riesgo de padecer un resfriado. (al menos de un mes)
El riesgo es más alto entre las Interpersonal
personas que tienen problemas
con sus amigos o parejas, y es Laboral (desempleo
más elevado aún entre aquellas o empleo precario)
que no tienen trabajo (Cohen y 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
cols., 1998). Riesgo relativo de padecer un resfriado

439
En cualquier caso, antes de que intente convencer a sus profesores de que el
estrés relacionado con el hecho de estudiar de forma continuada es malo para
su salud tenga en cuenta este misterio: ninguno de los estresores crónicos de los
que hemos hablado conduce de forma directa y simple a una enfermedad ni
afecta a todas las personas por igual. La salud de algunas personas se resiente
por la muerte de un ser querido, por la pérdida del trabajo, por la pobreza o la
discriminación, pero la mayoría de los individuos que viven bajo estos estreso-
res no enferman (Basic Behavioral Science Task Force, 1996; Taylor, Repetti y
Seeman, 1997). Algunas personas expuestas al virus de la gripe están enfermas
durante todo el invierno y otras ni siquiera sufren los primeros síntomas. Algu-
nas personas con trabajos con mucha presión acaban sufriendo una enferme-
dad cardíaca y otras que trabajan tanto como aquéllas se mantienen sanas. ¿Por
qué?
Para entender por qué el estrés prolongado provoca problemas a algunas
personas pero no a otras, los investigadores de la salud se han centrado en tres
áreas que discutiremos en el resto del capítulo: (1) diferencias individuales fisio-
lógicas en los sistemas cardiovascular, endocrino, inmunológico y en otros sis-
temas corporales; (2) factores psicológicos, como actitudes, emociones y
percepción de los acontecimientos y (3) maneras de afrontar el estrés, desde las
acciones que incrementan el riesgo de enfermar hasta el afrontamiento cons-
tructivo que reduce sus efectos negativos.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué ocurre cuando se intenta cruzar una calle muy transitada con el semá-
foro en rojo?
• ¿Por qué estar estresado no es suficiente para enfermar?
• ¿Cómo afectan los factores psicológicos al sistema inmunológico?
La fisiología del estrés

El estrés ha sido a lo largo de la historia una de esas cosas, como el amor,
que es difícil de definir a pesar de que todos lo hemos experimentado. En esta
sección veremos cómo el concepto de estrés ha cambiado a medida que los
investigadores han ido sabiendo más cosas sobre sus efectos fisiológicos.
La teoría de Selye
La era moderna de la investigación sobre el estrés comienza en 1956, cuan-
do el médico canadiense Hans Selye (1907-1982) publica su libro The Stress of
Life (El estrés de la vida). Selye fue el primer científico que trató de explicar
cómo los estresores externos pueden «meterse bajo nuestra piel» para hacernos
enfermar. Según Selye, los estresores ambientales como el calor, el frío, el ruido,
el dolor y el peligro alteran el equilibrio normal del cuerpo. Éste moviliza
entonces sus recursos para luchar contra esos estresores y restaurar su funcio-
namiento habitual, pero no siempre tiene éxito. síndrome general de
A partir principalmente de los datos obtenidos en estudios con animales, adaptación: de acuerdo con Hans
Selye, una serie de respuestas
Selye describió la respuesta corporal a los estresores externos como el síndro-
fisiológicas a los estresores que se
me general de adaptación, una serie de reacciones fisiológicas que se producen producen en tres fases: alarma,
en tres fases. resistencia y agotamiento.
1 Fase de alarma, en la que el cuerpo se moviliza para enfrentarse a la ame-

naza inmediata o a otro estresor. El sistema nervioso simpático pisa el ace-
lerador y prepara al cuerpo para defenderse o escapar del peligro (una reacción
que el psicólogo Walter Cannon décadas antes había llamado la respuesta de
«ataque o huida»). Como resultado, aumenta la energía, se tensan los múscu-
los, se reduce la sensación de dolor, se interrumpe la digestión (para que la san-
gre fluya más rápido en dirección al cerebro, los músculos y la piel), y aumenta
la presión sanguínea y la cantidad de hormonas suprarrenales, llamadas a veces
«las hormonas del estrés». Selye pensó que estas respuestas eran prácticamente
iguales tanto si una persona está escapando de un perro rabioso, como si se
encuentra a punto de realizar un examen sin haber estudiado o tratando de cru-
zar una calle muy transitada con el semáforo en rojo.
El riego
Las hormonas del sanguíneo
estrés aumentan se incrementa
La tasa cardíaca
se incrementa
La digestión
se ralentiza
Los músculos
se tensan
2 Fase de resistencia, en la que el cuerpo trata de resistir o afrontar un estre-

sor que persiste en el tiempo. Durante esta fase, las respuestas fisiológicas
de la fase de alarma continúan, pero estas mismas respuestas hacen que el cuer-
po sea más vulnerable a otros estresores. Por ejemplo, cuando su cuerpo está
combatiendo la gripe, puede verse afectado más fácilmente por pequeñas frus-
traciones. En la mayoría de los casos, el cuerpo finalmente se adaptará al estre-
sor y volverá a la normalidad.
3 Fase de agotamiento, en la que el estrés continuado consume la energía del

cuerpo y con ello aumenta la vulnerabilidad a los problemas físicos y, final-
mente, a la enfermedad. Las mismas reacciones que permitieron responder efi-
cazmente en las fases de alarma y resistencia son insanas si continúan por más
tiempo. La tensión muscular puede producir dolores de cabeza y cuello; el
incremento de la presión arterial puede conducir a la hipertensión crónica; si
los procesos digestivos normales se interrumpen durante mucho tiempo, pue-
den aparecer problemas digestivos.
Las mismas hormonas que nos ayudan LA GRASA DE LA TRIPA NO ES DE ACUERDO CON ESTO, EL ESTRÉS EN OTRAS PALABRAS, ESTÁS POR DESGRACIA,
a corto plazo pueden tener UNA GRASA NORMAL, CATHY, PUEDE PRODUCIR UN AUMENTO DE ESTRESADA... TU CUERPO ESTÁ AL NO DE LOS
LÍMITE... SE ALIMENTA DE
consecuencias no deseadas a largo ES GRASA DEBIDA AL ESTRÉS. CORTISOL, QUE PRODUCE CARBOHIDRATOS, DE COMIDAS ALTAS PROGRAMAS PARA
GLOTONERÍA NERVIOSA. EN GRASAS... Y TODO SE ALMACENA PERDER PESO.
plazo. ¿PERDÓN? COMO GRASA EN TU TRIPA
PARA PROTEGERTE.

441
Selye no creía que la gente debiera luchar por una vida sin estrés. Algo de eje HHS (hipotálamo-hipófisis-
estrés es positivo y productivo, dijo, aunque a corto plazo también requiera que corteza suprarrenal): sistema
que se activa para dar energía al
el cuerpo consuma energía, por ejemplo: cuando se compite en una prueba atlé- cuerpo para responder a los
tica, al enamorse o trabajando mucho en un proyecto que le gusta. Y algo de estresores. El hipotálamo manda
estrés negativo es sencillamente inevitable; ¡se le llama vida! El objetivo, dijo mensajeros químicos a la hipófisis,
Selye, es minimizar los daños que el estrés produce en nuestro sistema, no quien a su vez incita a la corteza
suprarrenal a producir cortisol y
librarse completamente de él. otras hormonas.
Aproximaciones actuales
Muchas de las ideas de Selye sobre el síndrome general de adaptación Figura 12.2
han resultado ser extremadamente reveladoras, como su observación de EL CEREBRO Y EL CUERPO
que los cambios biológicos que son adaptativos a corto plazo –los que ANTE EL ESTRÉS
permiten al cuerpo responder rápido a un peligro– pueden a la larga Cuando una persona está en peligro o
volverse negativos (McEwen, 1998). Los investigadores actuales están en circunstancias que producen estrés,
el hipotálamo envía mensajes a las
estudiando cómo ocurre esto exactamente, junto con otros detalles glándulas endocrinas a través de dos
sobre la fisiología del estrés y sus efectos. vías principales. Por una, el
Cuando se está estresado, el hipotálamo manda mensajes a las glán- hipotálamo activa el sistema nervioso
dulas endocrinas a través de dos grandes vías. Una, como observó Selye, simpático que estimula la médula
suprarrenal para que produzca
activa el sistema nervioso simpático para «atacar o huir», dando lugar adrenalina y noradrenalina. Como
a la liberación de adrenalina y noradrenalina desde la parte interna de resultado se producen todos los
las glándulas suprarrenales. Además, el hipotálamo inicia su actividad cambios corporales asociados a la
en el eje HHS (hipotálamo-hipófisis-corteza suprarrenal): el hipotálamo respuesta de «ataque o huída». A
través de la otra vía, los mensajes van
libera mensajeros químicos que comunican con la glándula pituitaria o por el eje hipotálamo-hipófisis-
hipófisis, que a su vez envía mensajes a la parte externa (corteza) de las suprarrenal a la corteza suprarrenal,
glándulas suprarrenales. La corteza suprarrenal segrega cortisol y otras que produce cortisol y otras
hormonas que elevan el nivel de azúcar en sangre y protegen a los teji- hormonas. El resultado es un
incremento de la energía y de la
dos corporales de inflamaciones en el caso de que se produzca una heri- protección de los tejidos ante
da (véase la Figura 12.2). inflamaciones en caso de lesiones.
PRIMERA VÍA SEGUNDA VÍA
Hipotálamo Hipotálamo
Sistema nervioso autónomo Pituitaria

(simpático)
Médula suprarrenal (parte

Corteza suprarrenal (parte
interior de las glándulas
externa de las glándulas
suprarrenales)
suprarrenales)
Segrega adrenalina
Segrega cortisol
y noradrenalina
y otras hormonas
Riñones
psiconeuroinmunología: estudio Como resultado de la activación del eje HHS hay un aumento de la energía
de las relaciones entre la psicología, crucial para la respuesta al estrés a corto plazo. Pero si los niveles de cortisol y
los sistemas nervioso y endocrino, y
el sistema inmunológico. de las otras hormonas del estrés permanecen altos durante mucho tiempo pue-
den resultar perjudiciales, contribuyendo a la aparición de hipertensión y otros
trastornos físicos, y posiblemente también a la de problemas emocionales como
la depresión o el trastorno por estrés post-traumático (véase el Capítulo 13).
Selye pensó que todos los estresores, desde un perro rabioso hasta un exa-
men importante, afectaban al cuerpo de la misma manera, pero ahora sabemos
que diferentes estresores evocan respuestas algo distintas. Además, los indivi-
duos varían mucho en sus respuestas fisiológicas ante el mismo estresor, depen-
diendo de su historia de aprendizaje, sexo, condiciones médicas preexistentes y
predisposición genética a la hipertensión, la obesidad, la diabetes u otros pro-
blemas (McEwen, 2000; Taylor y cols., 2000b).
Por ejemplo, la mayoría de las personas reaccionan ante el estrés a hablar en
público con un aumento temporal de cortisol. Con el tiempo y la práctica, se
adaptan y se calman ante esa situación y el cortisol disminuye. En cualquier
caso, una pequeña proporción de individuos no se adapta; de hecho, sus nive-
les de cortisol continúan aumentando (Kirschbaum, Prussner y Stone, 1995). A
su vez, algunas personas responden a los estresores con incrementos mayores
de la presión sanguínea, la tasa cardíaca y los niveles hormonales que otras per-
sonas (Smith y cols., 1996; Uchino y cols., 1995). Estas respuestas desmesura-
das y desadaptativas hacen que estos individuos sean los que mayor riesgo
tienen de padecer enfermedades en el futuro.
La conexión mente-cuerpo
Los investigadores actuales han conseguido grandes avances en el estudio de
los mecanismos biológicos que vinculan el estrés y la enfermedad. Muchos tra-
bajos se realizan en el ámbito de la disciplina conocida con el larguísimo nom-
bre de psiconeuroinmunología. «Psico» se refiere a procesos psicológicos como
emociones y percepciones; «neuro» a los sistemas nervioso y endocrino; e
«inmunología» al sistema inmunológico, que permite al cuerpo luchar contra
las enfermedades y las infecciones (Ader, 2001).
¿Ve el trabajo como un caos Los investigadores en psiconeuroinmunología están especialmente interesa-
interminable de tareas pendientes o dos en los glóbulos blancos del sistema inmunológico, que están encargados de
como una pila ordenada de logros? La
respuesta que dé a esta pregunta reconocer sustancias extrañas o dañinas como el virus de la gripe, las bacterias
afectará a cómo esté de estresado. y las células cancerígenas, y luego destruirlas o desactivarlas. El sistema inmu-
nológico usa como armas diferentes tipos de
glóbulos blancos, dependiendo de la naturale-
za de sus enemigos. Por ejemplo, las células
asesinas son importantes para la detección y
destrucción de las células cancerígenas y los
virus; las células T fomentan y regulan la res-
puesta inmunológica; son el objetivo principal
del VIH, el virus que causa el sida. Las señales
químicas que producen las células del sistema
inmunológico van al cerebro y el cerebro a su
vez envía señales químicas para estimular o
contener el sistema inmunológico. Cualquier
cosa que rompa dicha comunicación –drogas,
cirugía o estrés crónico– puede debilitar o
suprimir el sistema inmunológico.

443
Los investigadores en psiconeuroinmunología tam-
bién estudian cómo los factores psicológicos pueden
afectar al sistema inmunológico y, en consecuencia,
a la aparición o el curso de una enfermedad. Por
ejemplo, la úlcera de estómago está causada habi-
tualmente por una bacteria, la Helicobacter pylori;
sin embargo, mucha gente sana que tiene la H.
pylori en las paredes de su estómago no tiene úlce-
ra. La bacteria es necesaria pero no suficiente; los
factores psicológicos también desempeñan su rol
(Levenstein y cols., 1999).
Los factores psicológicos ayudan a explicar por
qué la gente, al contrario que los ratones, no siempre se
estresa en condiciones ambientales tales como el hacina-
miento. Los ratones efectivamente se estresan con la
masificación. Pero a muchos humanos les encantan las
aglomeraciones. No muchas especies escogerían volunta-
riamente estar apretujados en un estadio de fútbol durante una final de la El sistema
Copa del Mundo en Brasil o al lado del escenario durante un concierto de inmunológico
está formado
rock. Los humanos muestran signos de estrés no cuando están hacinados real- por células
mente sino cuando se sienten hacinados, atrapados o forzados a permanecer defensivas con una
contra su voluntad en interacción con otros (Evans, Lepore y Schroeder, apariencia más
fantástica que cualquier
1996). Los individuos y las culturas difieren en la distancia personal y la den- criatura alienígena que
sidad de población que consideran normal y deseable. Los asiáticos y los lati- Hollywood pudiera crear. Ésta
nos se sienten menos hacinados que los anglosajones con la misma cantidad está a punto de engullir y
destruir un parásito con forma de
de gente. Pero, independientemente de la cultura, cuando las personas se sien- cigarrillo que causa una enfermedad
ten hacinadas, especialmente en su hogar o en su entorno habitual, son más tropical.
propensas a desarrollar síntomas emocionales y físicos (Evans, Lepore y
Allen, 2000).
Como puede ver, la comprensión científica del estrés ha recorrido un largo
camino desde la primera formulación de Selye sobre la respuesta inmediata del
cuerpo a las amenazas del medio. A continuación nos detendremos en la
influencia de las emociones sobre la compleja interacción que existe entre el
cuerpo y la mente.
EXAMEN RÁPIDO
Esperamos que estas preguntas no sean una fuente de estrés para usted
1. ¿Cuál de estas afirmaciones es la correcta?: (a) La mayoría de la gente que sufre la muerte de un ser querido se pone
enferma; (b) los problemas laborales y el desempleo suponen un mayor riesgo para la salud que los conflictos en las
relaciones personales; (c) las personas con altos ingresos económicos tienen una vida más estresante que las personas
con bajos ingresos; (d) los acontecimientos cotidianos molestos son tan peligrosos para la salud como los
acontecimientos estresantes extraordinarios.
2. La profesora hace una pregunta inesperada a Esteban en clase. Él no tiene ni idea de la respuesta y nota que su
corazón comienza a palpitar y las palmas de sus manos a sudar. De acuerdo con Selye, está en la fase de ________.
3. Las hormonas clave del estrés liberadas por las glándulas suprarrenales son adrenalina, noradrenalina y _________ .
Respuestas.
1. b 2. Alarma. 3. Cortisol.
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué emoción puede ser más perjudicial para su corazón?
• ¿Conduce la depresión crónica a la enfermedad física?
• ¿Es la confesión tan saludable para el cuerpo como para el espíritu?
• ¿Por qué los optimistas suelen vivir más que los pesimistas?
• ¿Por qué es importante la diferencia entre pensar que usted controla su des-
tino y pensar que el destino le controla a usted?
La psicología del estrés

Viajar a China o tener un día difícil en el trabajo resulta estresante para
algunas personas, mientras que otras consideran un reto viajar y trabajar bajo
presión. Las respuestas emocionales que las personas dan al estrés y la manera
en que piensan sobre sus vidas y sus problemas, pueden afectar a su salud.
Emoción y enfermedad
Probablemente haya oído decir a la gente cosas como «Estaba tan deprimi-
da que no es sorprendente que contrajera un cáncer» o «Está siempre tan enfa-
dado que un día le va a dar un infarto». Estas frases dan por supuesto que las
emociones negativas –especialmente la ira y la depresión– son peligrosas para
la salud.
Para confirmar esta afirmación necesitamos, primero, distinguir entre los
efectos de las emociones negativas en las personas sanas y en las que están
enfermas. Muchos estudios han descubierto que una vez que una persona tiene
un virus o una enfermedad médica, las emociones negativas pueden efectiva-
mente afectar al curso de la enfermedad y al de la recuperación. El sentirse
ansioso, deprimido o indefenso, por ejemplo, puede retrasar la cicatrización de
las heridas después de la cirugía, mientras que sentirse optimista puede acelerar
significativamente el proceso de curación (Kiecolt-Glaser y cols., 1998). La
soledad y la preocupación pueden suprimir el sistema inmunológico y permitir
La clásica personalidad de Tipo A. que virus existentes, como el herpes, hagan erupción (Kiecolt-Gla-
ser y cols., 1985a). Las personas que se deprimen tras un
infarto al corazón son significativamente más propen-
sas a morir por causas cardíacas en el año siguiente,
incluso controlando la gravedad de la enfermedad
y otros factores de riesgo (Frasure-Smith y cols.,
1999).
Pero, ¿pueden la ira y la depresión cau-
sar enfermedades por sí mismas? La respuesta
puede ser tanto «sí» como «probablemente sí»
o «depende de la enfermedad». Veamos por qué.
Hostilidad y enfermedad cardíaca. Uno

de los primeros intentos modernos de vincular
emociones y enfermedad fue una investigación de
los años setenta sobre la personalidad de Tipo A,
un conjunto de características que se suponían aso-
ciadas a las enfermedades cardíacas (Friedman y Ro-
senman, 1974). Las personas de Tipo A están empeñadas

445
en conseguir logros, tienen sensación de urgencia tem-
poral, son irritables, responden fisiológicamente a la
amenaza y al desafío rápidamente y no toleran que
nadie se interponga en su camino. Las personas de Tipo
B son más calmadas y sus reacciones menos intensas.
Parecería lógico suponer que los de Tipo A tendrían más
riesgo de padecer problemas cardíacos que los de Tipo B.
No obstante, resultó que el hecho de ser muy reacti-
vo al estrés y a los retos no era en sí mismo un factor de
riesgo de enfermedad cardíaca (Krantz y Manuck,
1984). Los individuos de Tipo A se imponen a sí mismos
un ritmo rápido y una carga pesada de trabajo, pero
muchos se las arreglan mejor que los de Tipo B, que tie-
nen una carga de trabajo más ligera. De hecho, la gente
que se implica mucho en su trabajo, aunque trabaje
15
mucho, muestra una menor incidencia de problemas
cardíacos. «No les pasaría nada malo a los rápidos de
Incidencia de enfermedad coronaria

Tipo A», decía un amigo nuestro, «si no fuera por todos
esos lentos Tipo B».
La siguiente fase de la investigación reveló cuál era el 10
comportamiento de algunas personas de Tipo A que era 25 años después
peligroso para la salud: la hostilidad. Por «hostilidad»
no se entiende la irritabilidad o la ira que todos sentimos
en alguna ocasión. Lo tóxico es la hostilidad cínica o
antagonista, que caracteriza a las personas que descon- 5
fían de los demás y están siempre dispuestas a provocar
discusiones desagradables y violentas (Marshall y cols.,
1994; T. Miller y cols., 1996). En un estudio con médi-
cos que habían sido entrevistados 25 años antes cuando
0
eran estudiantes de medicina, aquellos que entonces 0–8 9–13 14–17 18–31
estaban continuamente enfadados y resentidos tenían Puntuación en hostilidad como estudiante
una probabilidad cinco veces mayor de padecer dolen-
cias cardíacas que los menos hostiles, incluso teniendo en cuenta otros factores Figura 12.3
de riesgo como fumar o llevar una dieta poco sana (Ewart y Kolodner, 1994; LA HOSTILIDAD Y LA
Williams, Barefoot y Shekelle, 1985) (véase la Figura 12.3). Estos hallazgos han ENFERMEDAD CARDÍACA
sido replicados en otros estudios a gran escala, tanto con afro-americanos como La ira es más peligrosa para la
con blancos, en mujeres como en hombres (J. Williams y cols., 2000). La ten- salud que el trabajo intenso y
continuado. Los varones que
dencia al enfado es un factor significativo de riesgo, por sí mismo, para las afec- obtuvieron las puntuaciones
ciones del sistema inmunológico, la hipertensión y las enfermedades cardíacas más altas en hostilidad siendo
(Suinn, 2001). estudiantes de medicina fueron
los que tuvieron mayor
probabilidad de padecer una
Depresión y enfermedad. ¿Puede también la depresión conducir a una enfermedad coronaria 25 años
enfermedad? En dos estudios en los que en cada uno de ellos se siguió a más de más tarde (Williams, Barefoot y
Shekelle, 1985).
1 000 individuos durante muchos años, se encontró que las personas que esta-
ban clínicamente deprimidas al principio del estudio eran entre dos y cuatro
veces más propensas a tener un ataque al corazón que aquellas que no estaban
deprimidas. Estos hallazgos se mantuvieron incluso cuando los investigadores
controlaron la hipertensión, la condición de fumador, la obesidad, la cantidad
de ejercicio y la historia familiar de enfermedades cardíacas (Ford y cols., 1998;
Pratt y cols., 1996). Otro estudio con más de 5 000 personas mayores de 65
años mostró que en los seis años siguientes aquellos individuos que tenían
muchos síntomas depresivos tenían un 25% más de probabilidad de morir por
trastornos cardiovasculares que los no deprimidos, incluso controlando los fac-

tores demográficos, tener enfermedades y otros factores de riesgo como el taba-
co (Schulz y cols., 2000).
Otras investigaciones, sin embargo, han sido incapaces de encontrar una
relación entre depresión y muerte por enfermedad cardíaca (Wulsin, Vaillant y
Wells, 1999) o entre depresión y otras causas de muerte, como el cáncer o el
sida (Lyketsos y cols., 1993; Penninx y cols., 1998). Todo lo que se puede decir
hasta el momento es que la depresión crónica parece ser un factor importante
de riesgo para la enfermedad cardíaca, aunque probablemente no de forma
directa. Algunas personas pueden quedar atrapadas en un círculo vicioso en el
que estar enfermo, sentirse deprimido y, por consiguiente, no cuidar de uno
mismo, son factores que se realimentan entre sí reduciendo la capacidad física
del cuerpo para recuperarse de la enfermedad (Schulz y cols., 2000).
Inhibición emocional. Usted podría haberse quedado con la sensación de

que lo más seguro que puede hacer cuando se sienta enfadado, deprimido o
preocupado es tratar de suprimir esas emociones. Pero cualquiera que haya
intentado desterrar un pensamiento no deseado, un recuerdo amargo o el dolor
de añorar a un antiguo amor sabe lo difícil que puede resultar. Cuando trata de
evitar un pensamiento, de hecho, lo que está haciendo es procesarlo repetida-
mente reactivándolo. Ésta es la razón por la que cuando está obsesionado con
alguien con quien tuvo relaciones, tratar de no pensar en esa persona prolonga
su respuesta emocional hacia él o ella (Wegner y Gold, 1995).
La mayoría de la gente trata de inhibir sus sentimientos en ciertas ocasiones,
pero algunas personas, los «supresores», lo hacen casi todo el tiempo; tienen un
rasgo de personalidad llamado inhibición emocional (Basic Behavioral Science
Task Force, 1996). Los supresores tienden a negar sus emociones de ansiedad,
enfado o miedo y a aparentar que todo va bien. Sin embargo, cuando atravie-
san una situación estresante o una situación provocadora de emociones, sus res-
puestas fisiológicas, tales como su tasa cardíaca o su presión arterial, se elevan
bruscamente. Los supresores tienen un riesgo mayor de ponerse enfermos que
las personas que saben reconocer sus miedos, y una vez que han contraído una
enfermedad grave, pueden incluso morir antes (Cohen y Herbert, 1996).
La inhibición emocional podría aumentar el riesgo de enfermedad debido a
que la inhibición prolongada de pensamientos y emociones requiere un esfuerzo
físico que es estresante para el cuerpo (Pennebaker, 1997; Smyth y Pennebaker,
1999). La falta de habilidad o la resistencia a confiar sucesos importantes o
traumáticos también parece hacer mella en el sistema inmunológico. Las per-
sonas que son capaces de expresar cuestiones que consideran de gran impor-
tancia emocional muestran niveles elevados de glóbulos blancos, mientras que
las personas que suprimen tales sentimientos tienden a tener niveles inferiores
(Petrie, Booth y Pennebaker, 1998).
Librarse de las emociones negativas

Dados los hallazgos sobre los efectos dañinos de experimentar emociones
negativas y también de suprimirlas, ¿qué es lo que podemos hacer con ellas?
Los sentimientos ocasionales de enfado, ansiedad y tristeza son, por supuesto,
inevitables. Cuando las personas los mantienen durante mucho tiempo, reavi-
vándolos y alimentándolos, se pueden volver peligrosas.
Una manera de librarse de ellos procede de la investigación sobre los benefi-
cios de la confesión: divulgar los pensamientos y sentimientos privados que le

447
hacen estar avergonzado y deprimido. Las confesiones pueden incluso
ayudar a los estudiantes que están pasando una transición normal pero
estresante: comenzar los estudios universitarios. Seguro que pensará
que hay poco que «confesar» sobre el hecho de ir a la universidad, pero
resulta que muchos estudiantes nuevos tienen miedo de fracasar y
de defraudar a sus familias, y sienten ansiedad por tener que vivir de
forma independiente. Piensan que, por supuesto, son los únicos que tie-
nen esas emociones negativas y muy pocos revelan sus preocupaciones.
En un estudio, los estudiantes universitarios de primer año que escri-
bieron sobre estos miedos manifestaron a corto plazo más ansiedad y
nostalgia que los estudiantes que escribieron sobre temas triviales, pero
a final de curso, habían tenido menos veces la gripe y habían visitado
en menos ocasiones el centro de salud que el grupo de control (Penne-
baker, Colder y Sharp, 1990).
La confesión es beneficiosa para la gente que soporta el peso de
secretos dolorosos. Se pidió a un grupo de estudiantes que escribieran
sobre una experiencia traumática personal y a otro grupo que lo hicie-
ra sobre un tema neutral durante 20 minutos al día durante cuatro días.
Todos aquellos a los que se les pidió que revelaran sus «pensamientos
y sentimientos más profundos» sobre una experiencia traumática tuvie-
ron algo que contar. Muchos contaron historias sobre abusos sexuales, mal- Todo el mundo tiene secretos y
tratos físicos, humillaciones o abandono por parte de sus padres. Sin embargo, momentos íntimos de tristeza y
reflexión. Pero cuando se sienta triste,
la mayoría nunca habían comentado estas experiencias con nadie. Los investi- ansioso o tenga miedo durante mucho
gadores recogieron datos sobre los síntomas físicos de los alumnos, su número tiempo, guardar sus sentimientos para
de glóbulos blancos, sus emociones y sus visitas al centro de salud. En cada sí puede aumentar su estrés.
medida, los estudiantes que escribieron sobre sus experiencias traumáticas esta-
ban mejor que los que lo hicieron sobre temas neutrales (Pennebaker, Kiecolt-
Glaser y Glaser, 1988). Algunos de ellos mostraron un incremento temporal
de respuestas de ira y depresión; escribir sobre experiencias desagradables,
después de todo, es perturbador, pero con el tiempo, su salud y bienestar
mejoraron.
Por supuesto, la confesión puede que le haga sentirse peor si la persona a quien
revela sus secretos es muy crítica, es incapaz de ayudarle o traiciona su confian-
za (Kelly, 1999). Incluso cuando habla con un amigo cercano o graba sus pensa-
mientos en una cinta o un diario, los beneficios de la confesión sólo aparecen
cuando se produce una nueva percepción y comprensión de la fuente o impor-
tancia del problema, terminando de este modo con la repetición estresante de
Practicar
Confesiones sinceras
Para comprobar si las investigaciones sobre los beneficios de la confesión le benefician,
dedique un momento a anotar sus pensamientos y sentimientos más profundos sobre
estar estudiando en la universidad, su pasado, un secreto, su futuro… cualquier cosa
que nunca haya contado a nadie. Haga esto otra vez mañana, y repítalo de nuevo
durante unos días. Anote también los sentimientos que tiene después de escribir. ¿Está
enfadada? ¿Preocupada? ¿Triste? ¿Aliviada? ¿Ha cambiado su percepción con el tiem-
po? La investigación sugiere que si realiza este ejercicio ahora, puede que tenga menos
resfriados y dolores de cabeza y que visite menos al médico durante el próximo año
(Pennebaker, 1997).
pensamientos obsesivos y sentimientos sin

Tasa cardíaca resolver (Kennedy-Moore y Watson, 2001;
3,5 Lepore, Ragan y Jones, 2000). Una mujer
Imaginación Recuperación
3 joven que sufrió acoso sexual cuando tenía
Puntuaciones de cambio
en latidos por minuto
9 años por parte de un niño mayor, al prin-

2,5
cipio escribió sobre sus sentimientos de ver-
2 güenza y culpa. El tercer día escribió sobre
Dolor lo furiosa que estaba con aquel chico. El
1,5
Rencor último día empezó a ver el suceso de forma
1
Empatía
diferente; él también era un niño a pesar de
0,5 todo. Cuando el estudio terminó, comen-
Perdón
tó: «Antes, cuando pensaba sobre ello, me
0 mentía… Ahora no creo ni que tenga
1 2 3 4 5 6
Intervalos de 4 segundos que pensar en ello porque me lo he quitado
de encima. Finalmente he reconocido que
ocurrió».
Figura 12.4
PERDÓN SINCERO
Otra manera importante de librarse de las emociones negativas es renunciar
a los pensamientos que producen rencor y reemplazarlos por otros con una
A los participantes en este
estudio se les pidió que perspectiva diferente. En los últimos años, ha surgido una línea de investigación
pensaran en alguien que no sólo sobre la ira sino sobre su antídoto: el perdón. Cuando la gente reaviva
creyeran que les había una y otra vez los agravios y mantiene el rencor, sin perdonar, su presión san-
maltratado, ofendido o hecho
daño. Entonces se les pidió que guínea, tasa cardíaca y conductancia de la piel aumentan (véase la Figura 12.4).
se imaginaran respuestas de Los pensamientos de perdón (como en el ejemplo anterior, «él también era un
«rencor» (reavivar el dolor y niño a pesar de todo», o «lo que me hizo fue horrible, pero ahora se ha ido y
guardar la afrenta) y respuestas
de «perdón» (sentir empatía, es hora de que los dos sigamos viviendo») reducen esos signos de activación
perdonar). Como se puede fisiológica y restablecen la sensación de control (Witvliet, Ludwig y Vander
observar, la tasa cardíaca de los Laan, 2001). El perdón, como la confesión, cuando funciona, ayuda a la gente
participantes se incrementó
mucho más abruptamente, y
a ver los sucesos desde otra óptica; promueve la empatía y la habilidad para ver
tardó más en volver a la las situaciones desde la perspectiva de la otra persona. El perdón no significa
normalidad, cuando los que la persona ofendida niegue, ignore o excuse la ofensa, que podría ser grave.
pensamientos eran de
«rencor».
Significa que la víctima, al final, es capaz de adaptarse a la injusticia y librarse
de los sentimientos obsesivos de dolor, venganza y rabia. Como dice el prover-
bio chino, «Quien persigue la venganza cavará dos tumbas».
En resumen, la psicología de la salud sugiere un camino intermedio entre
«no dejarse emocionar» y «excitarse demasiado y preocuparse»: aprender a
identificar, expresar y manejar las emociones negativas sin rumiar continua-
mente sobre ellas ni dejar que erosionen sus relaciones personales.
Las emociones positivas: ¿Ayudan? Así como las emociones negativas

pueden ser perjudiciales, las emociones positivas parecen ser saludables (Folk-
man y Moskowitz, 2000). Consideremos algunos hallazgos del famoso «estu-
dio de las monjas». Los investigadores examinaron las autobiografías
manuscritas de 180 monjas católicas escritas cuando tenían alrededor de 22
años, para ver si la calidad de su escritura predecía la aparición posterior de la
enfermedad de Alzheimer (y así fue). Cuando otros investigadores retomaron
dichos datos seis décadas más tarde para analizar su contenido emocional
encontraron una fuerte asociación entre la cantidad de emociones positivas des-
critas –felicidad, interés, amor, esperanza, gratitud, alegría, diversión, alivio,
realización– y la longevidad (Danner, Snowdon y Friesen, 2001). Las monjas
cuyas autobiografías contenían más palabras que describían emociones positi-
vas vivieron, de media, 9 años más que aquellas que relataron menos senti-
mientos positivos. Estas diferencias en la longevidad no podían deberse, por

449
ejemplo, al estrés de la pobreza, del cuidado de los niños o de experiencias par-
ticulares. Todas ellas habían tenido las mismas experiencias y forma de vida, al
menos desde que entraron al convento.
Desde luego, este estudio es sólo correlacional y sería prematuro aventurar
que la diversión, la esperanza y el amor prolongan directamente la vida. Pro-
bablemente, la alegría de las monjas longevas simplemente refleja un buen tem-
peramento y otras influencias genéticas que alargan la vida. Por otro lado,
puede que las emociones positivas sean en efecto beneficiosas físicamente por-
que mitigan y contrarrestan la alta activación que causan las emociones nega-
tivas y los estresores crónicos. Las emociones positivas pueden predisponer a
las personas a que piensen de manera más creativa respecto a sus oportunida-
des y decisiones, y a que pongan en marcha acciones encaminadas a conseguir
sus metas. Las personas que expresan sus sentimientos positivos tienden a
atraer más amigos que aquellas que siempre están amargadas y son aburridas,
y el apoyo social es otro de los factores que también contribuye a una buena
salud (Folkman y Moskowitz, 2000; Fredrickson, 2001; Salovey y cols., 2000).
Emoción y salud: Una vía de dos sentidos. ¿Cómo es de fuerte, en con-

junto, la relación entre emoción y enfermedad? Algunos investigadores creen
que la inhibición o la expresión de emociones negativas específicas puede estar
relacionada con enfermedades específicas, como el cáncer o la enfermedad car-
díaca (Eysenck, 1993). Otros nos previenen contra la importancia exagerada
que se le da al papel que los estilos emocionales desempeñan en la salud, argu-
mentando que no se deben olvidar las fuertes influencias que ejercen los estre-
sores crónicos del ambiente, la biología de la enfermedad, el temperamento
genéticamente determinado del individuo y los hábitos insanos como el fumar
(Jorgensen y cols., 1996).
Ambas posturas, en cualquier caso, están de acuerdo en que las conexiones
entre emoción y estrés no deben menospreciarse. Vivir con emociones negativas
no resueltas puede ser estresante para el cuerpo, pero una vida de constante
estrés también tiende a fomentar las emociones negativas. La depresión y la
ansiedad pueden contribuir a que enfermen ciertos individuos, pero la enfer-
medad también hace que algunas personas se depriman y sufran ansiedad. La
inhibición emocional es peligrosa para la salud de algunos individuos, pero
también lo puede ser airear constantemente las emociones, lo que puede tras-
tornar a otras personas y, en algunas culturas, violar las normas sociales (Kelly,
1999; Wellenkamp, 1995). Las emociones positivas son sentimientos maravi-
llosos, pero no son una garantía contra el estrés, la pérdida y la tragedia.
Estilos explicativos
Cuando algo malo le ocurre, ¿cuál es su primera reacción? ¿Se dice a sí
mismo que no cunda el pánico, que saldrá de ésta sin problemas, o murmura
con tristeza «otra prueba más de que si algo puede salirme mal, me saldrá
mal»?
Estas dos respuestas ante los acontecimientos negativos reflejan los estilos
explicativos pesimista y optimista, y en lo que se refiere a la salud, el estilo
optimista –la sensación general de que, en conjunto, las cosas van a ir bien a
pesar de los contratiempos ocasionales– es mejor para usted (Carver y
Scheier, 1999; Peterson, 2000; Seligman, 1991). Fundamentalmente, el opti-
mismo hace que la vida y la sociedad sean posibles. Si las personas piensan
«estoy en un lío ahora, pero las cosas mejorarán al final», entonces seguirán
trabajando y luchando para que su creencia se haga realidad.

Como alguien observó, incluso los abatidos hinchas de la selec-
ción española de fútbol, que nunca que se recuerde han conse-
guido ganar un mundial, mantienen un optimismo iluso del tipo
«esta vez sí».
Algunas personas adoptan una actitud de compromiso entre el
pesimismo y el optimismo llamada «pesimismo defensivo»: «Es-
pero lo peor, pero haré todo lo posible para evitarlo, de modo que
si finalmente ocurre, no será mi culpa, y si pasa algo bueno, me
sorprenderé gratamente» (Norem, 2001). Nosotras no pensamos
que esto sea un pesimismo verdadero; parece más bien un opti-
mismo con los dedos cruzados para evitar la mala suerte. Los ver-
daderos pesimistas nunca esperan sorpresas agradables de nada, y
esta actitud está asociada con un nivel de logros más bajo, una
mayor cantidad de enfermedades y una recuperación más lenta de
las derrotas y los traumas.
Si usted es pesimista, probablemente alegará que el optimismo
es el resultado, y no la causa, de la buena salud o de la buena for-
tuna. ¡Es fácil pensar de forma positiva cuando uno se siente bien y tiene suer-
te! Pero de hecho, el optimismo parece llevar consigo una buena salud e incluso
una vida más larga, mientras que el pesimismo «catastrófico» está asociado con
la muerte prematura (Maruta y cols., 2000; Peterson y cols., 1998). En un ima-
ginativo estudio sobre los jugadores de béisbol que estuvieron en las listas de
los mejores entre 1900 y 1950, se valoró a 30 de ellos de acuerdo con sus esti-
los explicativos. Un estilo pesimista atribuiría una mala actuación a un fallo
permanente de la propia persona, como: «No hemos ganado porque mi brazo
no funciona y nunca se arreglará». Un optimista atribuiría la misma actuación
a condiciones temporales, como: «No hemos ganado porque hemos sufrido
un par de contratiempos, simplemente tuvimos mala suerte en este parti-
do, pero mañana lo haremos fenomenal». Cuando llegaron a viejos, resultó ser
El estilo explicativo –pesimismo u

optimismo– puede afectar a la salud y
la longevidad:
Zack Wheat (izquierda), un bateador
de los Brooklyn Dodgers, tenía un
estilo explicativo optimista: «Soy mejor
bateador de lo que era porque han
aumentado mi fuerza y mi
experiencia». Wheat vivió hasta los 83
años.
Walter Johnson (derecha), un lanzador
de los Washington Senators, tenía un
estilo explicativo pesimista: «No
depende sólo de mí mismo lanzar bien.
Me estoy haciendo viejo. Mis días ya
han pasado». Johnson murió a los 59
años.

451
significativamente más probable que, en comparación con los pesimistas, los
optimistas hubieran vivido mejor (Seligman, 1991).
Puede ser que los optimistas tengan mejor salud que los pesimistas, en parte
porque se cuidan más cuando están enfermos, ya sea por un simple resfriado o
por una enfermedad mortal como el sida. Se las arreglan mejor, en todos los sen-
tidos que discutiremos más adelante en este capítulo, y recurren a los amigos
para pedirles ayuda cuando atraviesan por malos momentos (Brissette, Scheier y
Carver, 2002). Los pesimistas a menudo tienen conductas autolesivas: beben
mucho, fuman, no usan el cinturón de seguridad, conducen demasiado rápido y
no quieren tomar medicinas para la enfermedad. Ésta puede ser la razón por la
que los pesimistas, especialmente los varones, son más propensos a morir pre-
maturamente como resultado de accidentes o actos violentos que los optimistas
(Peterson y cols., 1998). Pero el optimismo está también relacionado directa-
mente con un mejor funcionamiento del sistema inmunológico, como, por ejem-
plo, un aumento de las células asesinas que combaten las infecciones (Räikkönen
y cols., 1999; Segerstrom y cols., 1998).
¿Qué es el optimismo exactamente? En la actualidad, los psicó- PENSAMIENTO CRÍTICO
logos de la salud debaten si el optimismo implica un delirio sobre
el sí mismo o un pensamiento realista. La investigación demuestra Definir los términos
ampliamente que algunas veces la salud y el bienestar dependen Puede parecer obvio lo que es el
efectivamente de tener algunas «ilusiones positivas» optimistas «optimismo», pero ¿qué es exactamente?
sobre uno mismo y las circunstancias, tales como esperar sobrevi- ¿Implica una negación delirante sobre la rea-
vir a una enfermedad con una alta tasa de mortalidad (Schneider, lidad de uno mismo o es un pensamiento rea-
2001; Taylor y Brown, 1994; Taylor y cols., 2000a). En un estudio lista? Y si realmente es un delirio, ¿es positivo
con varones homosexuales con sida, aquellos que habían aceptado o negativo para la persona?
de forma realista la posibilidad de una muerte cercana murieron
nueve meses antes que los optimistas, que eran poco realistas sobre sus posibi-
lidades de sobrevivir. Este resultado no pudo explicarse en función del tiempo
transcurrido desde el diagnóstico inicial, el uso de la medicación AZT, la edad,
o el uso de drogas y alcohol (Reed y cols., 1994).
Las ilusiones positivas, no obstante, no son lo mismo que la negación com-
pleta. Está bien sentirse bien con uno mismo y con los propios proyectos, pero
si cree de forma delirante que usted es el mejor del mundo y que todos los obs-
táculos se apartarán de su camino sin mover un solo dedo, debe ir preparán-
dose para la caída cuando tenga un problema o cuando no haga bien una tarea
(Robins y Beer, 2001; Schneider, 2001). Los optimistas mantienen una visión
positiva, pero reconociendo la realidad de la vida y sus limitaciones. No niegan
sus problemas ni evitan enfrentarse a las malas noticias. Por el contrario, son
más propensos que los pesimistas a resolver activamente sus problemas y a bus-
car información que les pueda ayudar (Aspinwall y Taylor, 1997). No se rinden
al primer contratiempo ni escapan a un mundo de fantasías e ilusiones. Man-
tienen el sentido del humor, hacen planes para el futuro y reinterpretan las
situaciones bajo una luz positiva (Aspinwall y Brunhart, 1996; Chang, 1998).
¿Pueden «curarse» los pesimistas de su oscuro punto de vista? ¡Los optimis-
tas, naturalmente, piensan que sí! En el Capítulo 13 hablaremos de la terapia
cognitiva, que enseña a los pesimistas a contrastar sus sombrías predicciones
con los hechos y a cambiar sus expectativas, y expondremos una intervención
eficaz para «vacunar» a los niños contra el pesimismo y la depresión. Otro
método funcionó con la psicóloga Rachel Hare-Mustin, a quien su madre le
curó su pesimismo infantil con humor. «Nadie me quiere», se lamentaba
Rachel. «No digas eso», respondía su madre, «Todavía no te conoce todo el
mundo».
EXAMEN RÁPIDO
¿Es optimista respecto a su capacidad de responder a estas preguntas?
1. ¿Cuál de los siguientes aspectos de la personalidad de Tipo A parece ser más peligroso para la salud?: (a) Trabajar
mucho, (b) tener siempre mucha prisa, (c) hostilidad cínica, (d) alta reactividad física al trabajo, (e) ser un gruñón.
2. A Ana le preocupan mucho sus estudios universitarios y le da miedo contarlo. ¿Cuál podría ser la solución más sana a
su problema?: (a) hacer ejercicio, (b) escribir sus sentimientos en un diario, (c) hablar frecuentemente con extraños que
no la juzguen, (d) expresar la hostilidad cuando la sienta.
3. «Nunca encontraré a nadie que me quiera porque no soy guapo; aquella relación que tuve fue por casualidad», ilustra
un estilo explicativo ___________.
Respuestas
1. c 2. b 3. Pesimista.
La sensación de control
El optimismo está relacionado con otro ingrediente importante de la salud:
tener un locus de control interno (Chang, 1998; Marshall y cols., 1994). El
locus de control se refiere a la expectativa general que se tiene sobre si se pue-
den controlar las cosas que le pasan a uno (Rotter, 1990). Las personas que tie-
nen un locus de control interno («internas») tienden a pensar que son
responsables de lo que les pasa, que controlan su propio destino. Las personas
que tienen un locus de control externo («externas») tienden a creer que sus
vidas están controladas por la suerte, el destino u otras personas. La Escala de
Locus de Control Interno/Externo (I/E) mide esta disposición. Para responder-
la, las personas tienen que elegir, de cada par de afirmaciones, aquella con la
que estén más de acuerdo, como en estos dos ítems:
1. a) Muchas de las cosas tristes que les suceden a las personas se deben
en parte a la mala suerte.
b) Las desgracias de la gente son el resultado de los errores que co-
meten.
2. a) Triunfar depende de trabajar mucho; la suerte tiene poco o nada que
ver.
b) Tener un buen trabajo depende de estar en el lugar oportuno en el
momento adecuado.
A lo largo de los años, se han publicado más de 2 000 estudios basados en

la Escala de Locus de Control I/E (incluyendo una versión infantil), con gente
de todas las edades y de muchos grupos étnicos diferentes. El locus de control
interno aparece a edad temprana y se asocia con muchos aspectos de la vida,
incluyendo la salud, los logros académicos, el activismo político y el bienestar
emocional (Lang y Heckhausen, 2001; Nowicki y Strickland, 1973; Strickland,
1989). ¿Dónde situaría su locus de control? ¿Cree que afecta a sus creencias
sobre la posibilidad de que usted pueda cambiar o de que pueda mejorar el
locus de control: expectativa mundo?
general sobre si los resultados de
sus acciones están bajo su propio
control (locus interno) o fuera de él Los beneficios del control. Mucha gente estaría de acuerdo en que Robert
(locus externo). James tiene un trabajo miserable. Trabaja todo el día encajonado en una taquilla

453
Robert James ha conseguido un

equilibrio óptimo entre lo que no
puede controlar (los requisitos de su
trabajo en una taquilla del metro) y lo
que sí puede controlar (la decoración
de su limitado espacio, lo que piensa
sobre su trabajo y cómo trata a la
gente).
del metro de Nueva York –la estación de la calle 205 del Bronx, para ser exac-
tos– protegido por un cristal a prueba de balas (pero con un agujero de bala en
él). Pero Robert James es querido por los pasajeros con los que trata cada día.
Decora su pequeño espacio de manera alegre en todas las estaciones del año.
Lleva una corbata con el mapa del metro y unas botas de cocodrilo azules. Se
asegura de que los extranjeros cojan la línea correcta. Reparte mensajes, y
algunas veces unos pocos dólares, entre sus amigos y familiares. Una vez ayudó
a un joven que iba a una entrevista de trabajo a arreglarse e ir más elegante.
Escribe pensamientos inspiradores en el panel de mensajes.
Robert James no puede hacer mucho para controlar los requisitos de su
trabajo, pero dentro de esas limitaciones, controla su medio: decora el lugar
de trabajo a su gusto, decide cómo comportarse ante el público y lo que pien-
sa de su trabajo. Ha convertido un trabajo que parecería deprimente a ojos
de cualquiera en un oasis de luz, tanto para sí mismo como para quien entra
en contacto con él. Controla lo que puede controlar en su mundo subterrá-
neo.
Las personas pueden tolerar toda clase de estresores si, como Robert James,
se sienten capaces de controlarlos. La mayor amenaza para la salud y el bien-
estar aparece cuando la gente se siente atrapada en una situación de la que no
puede escapar. Los sentimientos de control pueden reducir o incluso eliminar la
relación entre los estresores y la salud que describimos anteriormente en este
capítulo, como ilustran los siguientes ejemplos:
▼
Entre las personas expuestas al virus del catarro, aquellos que sienten que
controlan sus vidas tienen la mitad de probabilidades de coger un catarro en
comparación con los que piensan que la vida es «impredecible, incontrola-
ble y abrumadora» (Cohen, Tyrrell y Smith, 1993).
▼
Las personas con bajos ingresos económicos que tienen una sensación fuer-
te de control y dominio de sus vidas están tan sanas y tienen los mismos
niveles altos de bienestar que las personas pertenecientes a grupos con ingre-
sos económicos altos (Lachman y Weaver, 1998).
▼
Las personas que poseen más control sobre su ritmo de trabajo y sus activida-
des laborales –esto es, los ejecutivos y los gerentes– tienen menos enfermedades
y síntomas de estrés que los empleados que tienen pocas oportunidades de

poner en práctica sus iniciativas, que se sienten atrapados realizando tareas
repetitivas y que tienen pocas posibilidades de promoción (Karasek y Theo-
rell ,1990).
▼
Los profesionales afroamericanos que tienen recursos y confianza para
luchar contra la discriminación, y los que sienten que controlan su vida en
el trabajo, tienen menos riesgo de padecer hipertensión que los trabajadores
negros que no poseen esas características (Krieger y Sidney, 1996).
▼ Cuando a los ancianos internados en centros geriátricos se les ofrecen más
oportunidades de controlar sus actividades –incluso tareas pequeñas como
regar las plantas– se vuelven más activos y felices y viven más (Langer, 1983).
La sensación de control también ayuda a reducir el dolor y a acelerar el pro-

ceso de recuperación quirúrgica y de algunas enfermedades (Shapiro, Schwartz
y Astin, 1996; E. Skinner, 1996). Al igual que el optimismo, la sensación de
control hace que las personas hagan más cosas para mejorar su salud cuando
es necesario. Por ejemplo, en un grupo de pacientes que se recuperaban de un
ataque al corazón, aquellos que pensaban que el responsable del ataque había
sido el tabaco, la falta de ejercicio o tener un trabajo estresante eran los que
tenían mayor probabilidad de cambiar sus malos hábitos y de recuperarse más
rápidamente. Por el contrario, aquellos que pensaban que su enfermedad se
debía a la mala suerte o al destino –factores fuera de su control– elaboraban
menos planes activos para recuperarse y tenían mayor probabilidad de volver a
sus malos hábitos anteriores (Affleck y cols., 1987; Ewart, 1995).
Las culturas difieren en el grado de fatalismo y en sus creencias sobre la posi-
bilidad de controlar la propia salud. Por ejemplo, en Alemania, que posee un
sistema de seguridad social estatal altamente estructurado, la gente siente más
control psicológico sobre su salud y trabajo que los estadounidenses (Staudin-
ger, Fleeson y Baltres, 1999). En otras culturas, la gente cree que apenas tiene
control sobre su salud o sus vidas.
¿Quién sufre más «estrés»: los
ejecutivos de las grandes compañías ¿Podrían estar relacionadas estas actitudes culturales con las tasas de mor-
con trabajos muy competitivos o los talidad? La respuesta, por increíble que suene, parece ser afirmativa. En la
trabajadores de una cadena de astrología tradicional china se considera que algunos años de nacimiento traen
montaje con tareas rutinarias y
predecibles? Los investigadores han
mala suerte y las personas que han nacido en esos años esperan a menudo de
encontrado que «no son los jefes sino forma fatalista su destino. Esta expectativa puede convertirse en una profecía
los que tienen jefes quienes sufren más autocumplida. En un estudio donde se emparejó a miles de personas por su
estrés laboral», especialmente si no
pueden controlar muchos aspectos de
edad y la causa de su muerte, los chinos estadounidenses que habían nacido en
su trabajo (Karasek y Theorell, 1990).

455
uno de los años tradicionalmente considerados de mala suerte murieron signi-
ficativamente más pronto –de uno a cinco años antes– que los blancos que ha-
bían nacido en ese mismo año y que habían tenido la misma enfermedad; y
cuanto más tradicionalistas eran, más años de vida habían perdido. Los resul-
tados se mantenían para casi todas las causas de muerte estudiadas, incluso
controlando lo que se cuidaban los pacientes y el tratamiento que recibieron
(Phillips, Ruth y Wagner, 1993).
Los límites del control. En general, pues, la sensación de con-

trol es bueno, pero la pregunta que hay que hacerse es: ¿control
sobre qué? Seguro que no es beneficioso para las personas creer que Definir los términos
pueden controlar absolutamente todos los aspectos de su vida; En general, es bueno sentir que con-
algunas cosas, como la muerte, los impuestos o ser la víctima al trola su vida, pero ¿qué significa exactamente
azar de un crimen están fuera del control de cualquiera. La salud y eso? ¿Control sobre qué? ¿Sobre cuántos
el bienestar no aumentan por la autoinculpación («Todo lo que le aspectos de su vida? ¿Creer que se tiene el
ocurra malo a mi salud es por mi culpa») o por la creencia de que control absoluto puede ser perjudicial?
todas las enfermedades pueden prevenirse haciendo bien las cosas
(«Si tomo vitaminas, nunca me pondré enfermo»).
Las culturas orientales y occidentales tienden a tener diferentes actitudes res-
pecto a la habilidad y el deseo de controlar la propia vida. En general, las cul-
turas occidentales valoran el control primario, en el que las personas tratan de
influir en la realidad existente intentando ejercer control sobre la misma: si no
les gusta una situación, se supone que deben cambiarla, arreglarla o luchar con-
tra ella. La perspectiva oriental pone el énfasis en el control secundario, en el
que las personas tratan de acomodarse a la realidad cambiando sus propias
aspiraciones y deseos: si tienen un problema, se supone que deben vivir con él
y actuar a pesar de él (Rothbaum, Weisz y Zinder, 1982).
Un psicólogo japonés puso algunos ejemplos de proverbios japoneses que
enseñan los beneficios de acatar lo inevitable (Azuma, 1984): Perder es ganar
(rendirse, proteger la armonía de una relación, demostrar el rasgo superior de
generosidad); Los sauces no se tronchan por la nieve amontonada (no importa
el número de problemas que se amontonen en su vida, la flexibilidad le ayuda-
rá a sobrellevarlos); y La verdadera tolerancia es tolerar lo intolerable (algunas
situaciones «intolerables» son hechos de la vida que por más que se proteste no
cambiarán). ¡Imagine lo que duraría «Perder es ganar» en un campo de fútbol
americano o cuánto tiempo estarían dispuestos a tolerar lo intolerable la mayo-
ría de los estadounidenses!
Las personas enfermas o estresadas pueden obtener beneficios de ambas for-
mas de control, la occidental y la oriental, si evitan decantarse de forma abso-
luta por una u otra: por ejemplo, asumiendo responsabilidades en las acciones
futuras mientras no se culpan por las pasadas. Aquellos que lo hacen así mues-
tran un mejor ajuste que las personas que creen que lo pueden controlar todo
o que no pueden controlar nada (Thompson, Nanni y Levine, 1994). Entre las
mujeres que afrontan el cáncer, por ejemplo, el ajuste se relaciona con la creen- control primario: esfuerzo por
cia de que una mujer no es culpable de padecer esa enfermedad, pero que de modificar la realidad cambiando a
ahora en adelante es responsable de su cuidado (Taylor, Lichtman y Wood, otras personas, la situación o los
acontecimientos; una filosofía de
1984). «Sentí como si hubiera perdido el control de mi cuerpo», dijo una mujer «contraataque».
en un estudio, «y la manera de volver a tener el control fue descubrir lo mucho
que podía hacer». Esta forma de pensar permite a la persona evitar la culpa y control secundario: esfuerzo por
la autocrítica a la vez que mantiene la autoeficacia: la creencia de que uno es aceptar la realidad cambiando las
propias actitudes, metas o
fundamentalmente responsable de su propia vida y puede hacer cosas para emociones; una filosofía de
mejorar cuando está enfermo. «aprender a vivir con ello».
Muchos problemas requieren decidir qué podemos cambiar y aceptar lo que

no podemos cambiar; probablemente el secreto del control sano radica en saber
diferenciarlo.
EXAMEN RÁPIDO
Puede incrementar su sensación de control sobre la materia de esta sección contestando a estas pre-
guntas
1. María trabaja de administrativa desde hace 17 años. ¿Qué aspecto de su trabajo es el que probablemente sera más
estresante para ella?: (a) la velocidad del trabajo, (b) tener que atender a muchos detalles, (c) el sentirse atrapada, (d)
las demandas diarias del jefe.
2. Ana normalmente se atribuye el mérito de hacer bien su trabajo y echa la culpa de sus fallos a la falta de esfuerzo.
Beatriz atribuye sus éxitos a la suerte y echa la culpa de sus fallos al hecho de ser una géminis indecisa. Ana tiene un
locus de control _________ mientras que Beatriz tiene un locus ________.
3. Adaptarse al hecho de que se está haciendo mayor es un ejemplo de control (primario/secundario); unirse a una
protesta para hacer que una empresa se encargue de recoger sus vertidos es un ejemplo de control
(primario/secundario).
4. Una persona que se hace llamar experta en salud explica en televisión que «nadie se pone enfermo si no quiere estar
enfermo, porque todos podemos aprender a controlar nuestro cuerpo». Como pensador crítico, ¿de qué forma valoraría
esta afirmación?
Respuestas:
y a un sentimiento no deseado de culpabilidad cuando sobreviene la enfermedad.
habría que evaluar si el control es siempre positivo. La creencia de que tenemos control completo sobre nuestras vidas puede llevarnos a la depresión
pueden controlar algunos aspectos del tratamiento una vez que se han puesto enfermos; pero no pueden controlar todo lo que les sucede. Segundo,
tipo de control se refiere el supuesto experto? Las personas pueden controlar algunas cosas, como la decisión de hacer ejercicio o de dejar de fumar, y
1. c 2. Interno, externo. 3. Secundario, primario. 4. Con escepticismo. Primero, se deben definir los términos: ¿Qué significa «control» y a qué
A CONTINUACIÓN
• Cuando se siente agobiado, ¿qué métodos son buenos para tranquilizarse?
• ¿Por qué es importante ir más allá de las emociones provocadas por un pro-
blema y enfrentarse al problema en sí?
• ¿Pueden las tragedias y las pérdidas ser beneficiosas para usted?
Afrontamiento del estrés

Habrá notado que la mayoría de la gente que vive en situaciones de estrés,
incluso difíciles y continuas, no se ponen enfermos. Además de siendo optimis-
tas, sintiendo que controlan y no sumiéndose en las emociones negativas,
¿cómo consiguen hacerle frente?
El afrontamiento es todo aquello que la gente hace para controlar, tolerar o
reducir los efectos de los estresores vitales: amenazas percibidas, problemas
existentes o pérdidas emocionales (Aspinwall y Taylor, 1997; Lazarus, 2000).
El afrontamiento no es una estrategia única que se aplica en todas las circuns-
tancias; la gente afronta de manera diferente la muerte de los seres queridos que
los problemas cotidianos o los traumas y retos; y las técnicas que usan a lo
largo del tiempo y en distintas circunstancias van cambiando, dependiendo de
la naturaleza del estresor y de la situación particular (Cheng, 2001).

457
Suceso
Nivel de funcionamiento
adverso
Progresar
Resistir
(recuperarse)
Sobrevivir
con dificultades
Sucumbir
Tiempo
Figura 12.5
SUCUMBIR, SOBREVIVIR
La palabra «afrontamiento» parece implicar que las personas actúan de una O PROGRESAR:
manera que apenas les ayuda a sobrevivir al estrés («¿Cómo te va?» «Bueno, LA VARIEDAD
afrontando el estrés como puedo»). Pero algunas personas afrontan sus pro- DE RESPUESTAS
blemas de una forma que no sólo les ayuda a resistir en la adversidad, sino que A LA ADVERSIDAD
de hecho les ayuda a progresar, aprendiendo de sus experiencias (véase la Figu- La gente puede responder a la
ra 12.5). En esta sección, consideraremos lo que las investigaciones demuestran tragedia y a la pérdida
sobre los métodos más eficaces para afrontar, vivir y aprender de los avatares rindiéndose, sobreviviendo con
dificultades, recuperándose del
de la vida. todo o progresando
–aprendiendo de la experiencia
y haciéndose fuerte gracias a
Relajarse ella–. Este grupo de actores
incapacitados, encabezados por
La manera más inmediata de manejar los síntomas fisiológicos del estrés es una superviviente de la polio
calmarse, reducir la activación física del cuerpo y el zumbido continuo de los Loree Lynn (delante), sabe
cómo vencer a la adversidad
pensamientos y preocupaciones que interfieren su mente. El entrenamiento en (Carver, 1998; O’Leary e
relajación progresiva –aprender a relajar y tensar alternativamente los múscu- Ickovics, 1994).
los, desde los dedos de los pies a la cabeza, y a meditar despejando la mente–
reduce la presión sanguínea, los niveles de hormonas del estrés y los sentimien-
tos de ira o ansiedad (Scheufele, 2000). Estudios con muchos grupos diferentes,
incluyendo personas mayores que viven en residencias y mujeres en las etapas
iniciales del cáncer de mama, han encontrado que las técnicas de relajación
también mejoran significativamente la actividad del sistema inmunológico
(Gruber y cols., 1993; Kiecolt-Glaser y cols., 1985b).
Otra manera eficaz de relajarse es por medio de masajes, uno de los trata-
mientos antiestrés más antiguos del mundo (en China ya se recomendaba en el
siglo II a. C.). En una serie de estudios con una amplia variedad de muestras,
Tiffany Field (1998, 2001) ha demostrado los beneficios del masaje por presión
profunda en personas de cualquier edad, desde bebés prematuros hasta ancia-
nos, y en personas con asma y diabetes, adolescentes con trastornos de la con-
ducta alimentaria, ancianos deprimidos y niños hiperactivos. El masaje reduce
el nivel de hormonas del estrés, la depresión, el dolor y la ansiedad; mejora la
función inmunológica incrementando los niveles de células asesinas; y aumen-
ta la concentración y la alerta mental.
Después de que haya programado la meditación y los masajes en su ajetrea-
da semana, ¡váyase a pasear! Un bajo nivel de actividad física está asociado con
un descenso en la esperanza de vida en ambos sexos y contribuye de manera
independiente al desarrollo de muchas enfermedades crónicas (Vita y cols.,
1998). Como se puede ver en la Figura 12.6, entre la gente que sufre muchas
Figura 12.6 15
ESTAR EN FORMA
Y SALUD
Entre las personas con estrés
bajo, las que están en buena
forma aeróbica tienen el mismo
número de problemas de salud 10
Problemas de salud
que los que están en peores
condiciones. Pero entre la
gente con niveles de estrés
elevados, las personas que
están en buena forma tienen
menos problemas de salud
(Roth y Holmes, 1985).
5
0
Bajo Alto
Estrés vital
Buena forma aeróbica
Baja forma aeróbica
situaciones estresantes, aquellos que están en forma tienen menos problemas de

salud que aquellos que no lo están. Cuanto más ejercicio haga, menos ansiedad,
depresión e irritabilidad tendrá, y también menos síntomas físicos y resfriados
(Hendrix y cols., 1991).
Probablemente puede pensar en otras maneras de relajarse cuando está alte-
rado o preocupado –escuchar música relajante, escribir en un diario– o cocinar.
Estas actividades dan la oportunidad al cuerpo para recuperarse de la «fase de
alarma» de la respuesta al estrés y de las emociones negativas intensas. Pero
muchos problemas necesitan algo más que relajación. Si su casa se ha quema-
do en un incendio o necesita una operación quirúrgica seria, no bastará con
hacer ejercicio y meditar. A veces, son necesarias otras estrategias de afronta-
miento.
Solución de problemas
Una mujer que nosotras conocemos, a quien llamaremos Nancy, sufrió una
tragedia cuando tenía 22 años. Ella y su marido volvían a casa en el coche cuan-
do otro coche que había perdido el control chocó contra ellos. Cuando Nancy
se despertó en la habitación del hospital le dijeron que su marido había muer-
to y que ella tendría una lesión en la médula espinal de por vida y que nunca
volvería a andar. Durante muchos meses, Nancy reaccionó con rabia y deses-
peración. «Sácalo fuera de ti», le decían sus amigas. «Necesitas recuperar tus
sentimientos». «Pero mi vida es una desgracia», se lamentaba Nancy. «¿Qué
hago?»
El consejo de las amigas y la contestación de Nancy ilustran la diferencia
entre afrontamiento enfocado a la emoción y enfocado al problema (Lazarus,
2000; Lazarus y Folkman, 1984). El afrontamiento enfocado a la emoción se
concentra en las emociones que el problema ha causado, ya sea ira, ansiedad o

459
pena. Durante cierto período de tiempo tras una tragedia o un desastre, es nor-
mal sucumbir a estas emociones y sentirse abatido por ellas, como lo estuvie-
ron los estadounidenses después del 11 de septiembre del 2001. En esta etapa,
la gente necesita hablar obsesivamente del suceso para asumirlo, darle sentido
y decidir qué va a hacer (Lepore y cols., 1996).
Pero llegado el momento, mucha gente empieza a concentrarse en resolver el
problema en sí. Los pasos específicos del afrontamiento enfocado al problema
dependen de su naturaleza; ya se trate de tomar una decisión puntual impor-
tante, afrontar una dificultad continua como vivir discapacitado o asumir un
acontecimiento que va a ocurrir, como sufrir una operación quirúrgica.
Una vez que se ha identificado el problema, la persona que lo afronta puede
aprender mucho sobre él por medio de profesionales, amigos, libros y otras per-
sonas que hayan tenido el mismo problema (Clarke y Evans, 1998). Por ejem-
plo, las personas que saben qué esperar de una operación de cirugía, se
recuperan más rápidamente y sienten menos dolor que la gente que no está pre-
parada (Doering y cols., 2000). En el caso anterior, Nancy aprendió sobre su
estado y su pronóstico, sobre cómo lo habían afrontado otras víctimas y los tra-
bajos que podía hacer (que eran casi todos). Nancy siguió estudiando en la uni-
versidad, se volvió a casar, obtuvo su doctorado en Psicología y ahora investiga
y ofrece consejo psicológico a otros discapacitados.
Replanteamiento del problema

Algunos problemas no tienen solución; ésas son las tragedias que
están fuera de nuestro alcance y son inevitables en la vida, como la inca- EL FINAL ES UNA
FANTÁSTICA
pacidad para tener hijos. Incluso cuando no pueda solucionar un pro- OPORTUNIDAD PARA
blema, usted puede cambiar la manera en la que piensa sobre él. A HACER MUCHO DINERO
continuación se muestran cuatro métodos efectivos de afrontamiento PARA LOS
INVERSIONISTAS
cognitivo: INTELIGENTES.
INSCRÍBASE AHORA.
1 Reevaluar la situación. A pesar de que puede que no sea capaz de

deshacerse del estresor (ese vecino desagradable que no es probable
que se mude de piso; no puede evitar el hecho de que ha perdido el tra-
bajo o de que tiene una enfermedad crónica), puede decidir pensar
sobre él de manera diferente, un proceso llamado reevaluación. Los
problemas se pueden convertir en retos, y las pérdidas en ganancias inespera- Un ejemplo extremo de reevaluación.
das. Puede que perder su trabajo haya sido bastante deprimente pero que tam-
bién tuviera miedo de irse a buscar otro; y ahora puede hacerlo. Como vimos
Practicar
Replantearse el estrés
La próxima vez que se sienta estresado por una situación que no pueda controlar, fíje-
se en sus pensamientos. ¿Qué se está diciendo a sí mismo? ¿Están sus pensamientos
aumentado el estrés («Ese conductor estúpido ha tratado de matarme»)? Intente apli-
car las enseñanzas de la sección «replanteamiento del problema» a sus propias situa-
ciones. Por ejemplo, ¿puede pensar en otra explicación para el comportamiento de
algún miembro de la familia?, ¿puede pensar algo gracioso sobre sus problemas y con-
tar una buena historia después? ¿Puede pensar algo bueno sobre la situación o una lec-
ción que podría extraer de ella?
en el Capítulo 8 y en la discusión sobre los beneficios de la confesión y el per-

dón, la manera en la que se piensa sobre una situación afecta a las emociones
que se sienten sobre ella. La reevaluación puede transformar la ira en simpatía,
la preocupación en determinación y los sentimientos de pérdida en sentimien-
tos de oportunidad (Folkman y Moskowitz, 2000).
2 Aprender de la experiencia. Muchas víctimas de acontecimientos traumáti-

cos y personas que padecen enfermedades mortales dicen que la experiencia
les ha hecho más fuertes, más resistentes e incluso mejores personas y que cre-
cieron y aprendieron de dicho evento (McFarland y Alvaro, 2000). Por ejem-
plo, un estudio sobre personas con lesiones en la médula espinal encontró que
dos tercios de ellas afirmaban que su discapacidad había tenido efectos colate-
rales positivos y mencionaban algunos beneficios como ser mejor persona,
admirar el valor en otras personas y tener una nueva visión del proverbio «más
vale maña que fuerza» (Schulz y Decker, 1985).
La habilidad para encontrar significado y efectos beneficiosos incluso en las
peores adversidades parece crucial para la recuperación psicológica, incluso
frena el curso de las enfermedades graves. En un estudio longitudinal con varo-
nes portadores del VIH que habían sufrido recientemente la muerte de un ser
querido, aquellos que «intentaron no pensar en ello» mostraban unos descen-
sos más acusados en las células T (las células que atacan el virus) y tenían más
probabilidades de morir durante el seguimiento que aquellos que encontraron
un sentido y un propósito a la pérdida. Estos últimos afirmaban que tenían un
mayor aprecio por ese ser querido, una percepción de la vida como algo frágil
y precioso u otros beneficios. «Diría que su muerte ha reavivado mi fe», dijo
un hombre (Taylor y cols., 2000a).
Algunas personas salen de la adversidad con nuevas y renovadas habilida-
des, habiéndose visto forzadas a aprender algo que no sabían antes, por ejem-
plo, cómo arreglárselas con el sistema de salud o cómo sobrellevar la defunción
de uno de sus padres. Otras personas descubren un coraje y fortaleza que no
sabían que tenían. Las personas que aprenden lecciones de las tragedias inevi-
tables de la vida y las encuentran sentido están en una mejor posición tanto psi-
cológica como física que las que no lo hacen. Son las que progresan como
resultado de las adversidades en vez de simplemente sobrevivir a ellas (Davis,
Nolen-Hoeksema y Larson, 1998; Folkman y Moskowitz, 2000).
3 Hacer comparaciones. En una situación difícil, los que afrontan con éxito
el estrés se comparan con otros que (ellos creen) son menos afortunados. No
importa lo mal que estén, incluso si tienen una enfermedad mortal, encuentran
a alguien que está peor (Taylor y Lobel, 1989; Wood, Michela y Giordano,
2000). Un paciente de sida dijo en una entrevista: «He hecho una lista de enfer-
medades que no me gustaría tener antes que el sida: el mal de Lou Gehrig, que
te hace estar en una silla de ruedas; la artritis reumatoide, en la que tienes unos
terribles dolores». Otro dijo: «Verdaderamente, en cierto sentido tengo ventaja
sobre otras personas. Sé que existe la posibilidad de que mi vida no dure tanto
como la de otros y tengo la oportunidad de reflexionar sobre mi vida, hacer
cambios en ella y valorar profundamente el tiempo que tengo» (Reed, 1990).
Algunas veces, las personas que afrontan bien los problemas también se
comparan con las que lo hacen mejor todavía (Collins, 1996). Puede que digan,
«Mírala, tiene muchos problemas familiares y sobrevivió a un horrible cáncer,
y está más feliz que nunca con su vida. ¿Cómo lo ha hecho?» o «Él y yo tene-
mos los mismos problemas. ¿Cómo puede llevar los estudios mejor que yo?

461
¿Qué sabe él que yo no sé?». Este tipo de comparaciones son
beneficiosas cuando ofrecen a la persona información sobre méto-
dos de afrontamiento y formas de sobrellevar enfermedades o pro-
gresar en situaciones estresantes, y cuando la persona cree que
puede sacar ventaja de dicha información (Blanton y cols., 1999).
4 Cultivar el sentido del humor. Desafortunadamente, ahora

tenemos que comentar algunos descubrimientos que nos ponen
de mal humor. En ediciones anteriores de este libro mostramos
estudios que sugerían que el humor no es sólo diversión, sino que
es bueno para la salud: mejora el sistema inmunológico, ayuda a la
recuperación quirúrgica y de enfermedades graves e incluso pro-
longa la vida (Carver y cols., 1993; Martin y Dobbin, 1988).
Pues bien, la ciencia avanza y a veces hace que abandonemos
nuestras tesis favoritas. Rod Martin (2001), que ha estado estu-
diando el humor durante más de 20 años y siempre ha creído en sus
beneficios, hizo un meta-análisis de todos los estudios sobre los
efectos del humor y la risa sobre la función inmunológica, el dolor,
la presión sanguínea, la longevidad y los síntomas de enfermedades.
Para su sorpresa (y consternación) encontró que muchos de esos
estudios estaban mal diseñados. Por ejemplo, no tenían en cuenta en realidad lo El actor Bert Lahr, interpretando aquí
«graciosos» que eran los vídeos que utilizaban para hacer reír, carecían de grupos al adorable león cobarde de El Mago
de Oz, empezó a usar el humor como
de control o no usaban medidas válidas y fiables del «sentido del humor». una manera de afrontar la infelicidad
Muchos investigadores ni siquiera definían los conceptos, ¿qué es el «sentido del de su infancia.
humor»? Un resultado bastante fiable –que la risa que se produce viendo pelícu-
las de humor incrementa la tolerancia al dolor– mostraba un giro sorprendente:
el dolor que las personas son capaces de soportar también es mayor cuando ven
películas que les entristecen, disgustan o asustan. Los efectos de atenuación del
REVISIÓN 12.1 MANERAS EFICACES DE AFRONTAR EL ESTRÉS
Estrategias Técnicas
Físicas Relajación
Masajes
Ejercicio
Orientadas al problema Afrontamiento centrado en las emociones para

reducir las emociones negativas
Afrontamiento centrado en el problema (por
ejemplo, conseguir información)
Cognitivas Reevaluación del problema

Aprender de los problemas
Hacer comparaciones
Sociales Apoyarse en los amigos y la familia

Buscar apoyo social en personas en la misma
situación
Ayudar a otros
dolor podrían deberse, por tanto, a la activación emocional general, no específi-

camente a las emociones positivas asociadas al humor y la risa.
Después de revisar la bibliografía críticamente y examinar los estudios mejor
realizados, Martin (2001) concluyó que, en general, tener un buen sentido del
humor o ver películas de risa no ayuda a vivir más, a evitar la gripe o a recu-
perarse antes de las enfermedades. Por otro lado, encontró que el humor tiene
muchos beneficios como estilo de afrontamiento ante situaciones estresantes, si
es el tipo de sentido del humor que le permite ver los aspectos ridículos del pro-
blema y le hace ganar distancia para controlarlo (el humor sarcástico y hostil
sólo tiende a poner la situación más difícil). La gente que es capaz de ver los
aspectos absurdos y caprichosos de una situación negativa no vive más, pero
está mejor mentalmente que la gente que se rinde a la desesperación, el abati-
miento y las lágrimas (Nezu, Nezu y Blissett, 1988; Solomon, 1996).
EXAMEN RÁPIDO
¿Puede afrontar estas preguntas que refrescan la memoria?
1. Buscar recursos legales o económicos cuando ha sido víctima de un delito es un ejemplo de: (a) afrontamiento
centrado en el problema, (b) afrontamiento centrado en la emoción, (c) distracción, (d) reevaluación.
2. Aprender técnicas de respiración profunda para reducir la ansiedad que le produce haber sido víctima de un delito es
un ejemplo de: (a) afrontamiento centrado en el problema, (b) afrontamiento centrado en la emoción, (c) evitación, (d)
reevaluación.
3. Se ha roto accidentalmente las gafas. ¿Qué respuesta es un ejemplo de reevaluación?: (a) «¡Soy un estúpido, un idiota
patoso!» (b) «Nunca hago nada bien». (c) «Qué pena, pero ya me estaba apeteciendo tener gafas nuevas». (d) «Me
olvidaré de ellas en la clase de gimnasia».
4. «Esta asignatura me trae de cabeza, pero estoy mucho mejor que mis amigos que no están en la universidad» es un
ejemplo de: (a) distracción, (b) comparación social, (c) negación, (d) empatía.
Respuestas:
1 .a 2 b. 3 c. 4 .b
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuáles son las tres cosas mejores que puede hacer para prolongar su vida?
• ¿Qué se puede pensar de manera crítica de los enfoques convencionales y
alternativos a la salud?
El control de la salud
A estas alturas debe estar claro que la relación entre estrés y enfermedad no
es directa ni simple. Hay muchos factores entrelazados en la larga cadena de
acontecimientos que conectan los estresores y la enfermedad o la salud, inclu-
yendo la vulnerabilidad genética a ciertas enfermedades, la dieta, las emocio-
nes, los estilos explicativos, las estrategias de afrontamiento y las redes sociales
(véase la Revisión 12.2).
Si escuchamos hablar a algunas personas parecería que la salud es casi por
completo una cuestión de «la mente sobre la materia». Incluso las peores enfer-
medades, dicen, pueden curarse mediante risas, vitaminas y pensamiento posi-
tivo, y si usted se pone malo, es culpa suya. Esta actitud es bastante reciente y
es resultado de los avances médicos del siglo pasado. En la medida en que las

463
REVISIÓN 12.2 FACTORES QUE INCREMENTAN EL RIESGO
DE ENFERMEDAD
Factores Ejemplos
Ambientales Ruido incontrolable, pobreza, dificultad de acceso a
la salud pública, discriminación
De la experiencia Pérdida o divorcio, sucesos traumáticos, estrés

laboral crónico y grave, desempleo
Biológicos Infecciones virales o bacterianas, enfermedades,

vulnerabilidad genética, toxinas
Del comportamiento Fumar, dieta alta en grasas, falta de ejercicio, abuso

de alcohol y otras drogas, falta de sueño
Sociales Falta de apoyo por parte de los amigos y familiares,

baja implicación en grupos
sociedades industrializadas han controlado muchas de las fuentes medioam-

bientales que producen enfermedades infecciosas, mediante innovaciones en el
tratamiento de aguas, eliminación de residuos y almacenamiento de alimentos,
y mediante el descubrimiento de antibióticos y vacunas, la atención pública se
ha vuelto hacia las enfermedades determinadas por lo que comemos y por cómo
vivimos. En consonancia, los profesionales de la salud han modificado su obje-
tivo, de intentar cambiar el medio a cambiar a los individuos (Taylor, Repetti y
Seeman, 1997).
Muchos psicólogos de la salud tienen miedo de que el público simplifique
demasiado el mensaje de sus estudios, concluyendo que los factores que influ-
yen en una buena salud y una vida larga son enteramente psicológicos o están
completamente bajo nuestro control, y que no se debe tener en cuenta el medio.
Claramente, como vimos en este capítulo, las personas tienen algo de control
sobre muchos factores psicológicos y sociales implicados en el desarrollo y el
curso de muchas enfermedades, tales como las emociones negativas y el pesi-
mismo; y también tienen control sobre los tres factores que mejor predicen la
longevidad y la buena salud, que no son en ningún modo psicológicos: no
fumar (o dejarlo), llevar una dieta sana y hacer ejercicio regularmente (Vita y
cols., 1998).
No obstante, la vida está llena de experiencias estresantes, pro- PENSAMIENTO CRÍTICO
blemas crónicos y desastres que no podemos predecir o evitar. En No simplificar
estas ocasiones, pensar de forma crítica se convierte en algo verda-
deramente importante, porque es cuando mayor es la tentación de Mario y Mónica discuten sobre la
simplificar, de caer en el pensamiento «o blanco o negro». Por medicina tradicional y la alternativa. Uno
ejemplo, o bien sigue un tratamiento tradicional para tratar su piensa que la medicina moderna es fría y
enfermedad o bien usa un tratamiento psicológico alternativo, demasiado comercial. La otra piensa que los
como imaginación, visualización, meditación o grupos de apoyo. métodos alternativos son estúpidos y supers-
ticiosos. ¿Cómo podrían resolver sus diferen-
Sin embargo, estas dos formas de tratamiento no son desde luego
cias sobre las dos posibles aproximaciones a
alternativas incompatibles. De hecho, hoy día muchos médicos, a la
la salud?
vez que ratifican el tratamiento tradicional, también reconocen el
rol de los factores psicológicos y sociales en la recuperación y bienestar de sus

pacientes: la importancia de una actitud positiva, una buena red de apoyo y
unas estrategias de afrontamiento eficaces. Sin embargo, se muestran alarma-
dos porque algunas personas abandonan los tratamientos médicos cruciales en
favor del uso exclusivo de tratamientos alternativos.
Un afrontamiento eficaz no significa eliminar todo el estrés. No significa feli-
cidad constante o vida sin dolor. La persona sana encara sus problemas, lucha
contra ellos y los vence, pero los problemas son necesarios para la formación
de estrategias de afrontamiento nuevas y duraderas. Querer una vida sin estrés
es como querer una vida sin amigos. El resultado podría ser la tranquilidad,
pero sería aburrido y extremadamente peligroso para la salud. El estrés de la
vida –los avatares diarios y las tragedias ocasionales– nos hace crecer y crecer.

HÁBITOS SALUDABLES QUE PUEDE PRACTICAR
l mercado está lleno de perso- de seguridad; haga ejercicio re- tarde» puede ser demasiado
E nas que se aprovechan de la
preocupación sobre la salud del
gularmente y duerma lo sufi-
ciente (Matarazzo, 1984; Vita
tarde.
público para venderle programas, y cols., 1998). Los hábitos sa-

▼ Aprender a regular las emocio-
píldoras e instrumentos inútiles ludables son importantes no nes negativas. Confesar sus
(Angell y Kassirer, 1998). Muchos sólo para la prevención de pensamientos y sentimientos
promotores de tales productos tie- enfermedades sino para su tra- más profundos –escribiéndo-
nen títulos impresionantes sin nin- tamiento. Cuando la gente en- los, grabándolos en una cinta o
gún valor académico, a menudo ferma, a menudo deja de cui- diciéndoselos a un amigo ínti-
de escuelas no reconocidas que darse, bebe demasiado, deja de mo o un terapeuta – y desarro-
ofertan diplomas por correspon- hacer deporte y no come bien, llar la capacidad de perdonar
dencia. En algunas de estas escue- todo ello puede acelerar el cur- puede ayudarle a superar el re-
las se puede estudiar «odontología so de la enfermedad. Uno de sentimiento, el rencor, la ira o
nutricional-médica», por ejemplo, los grandes retos para los psi- la culpa. El objetivo es ver las
o «medicina nutricional-terapéuti- cólogos de la salud es cómo experiencias desde una nueva
ca» (Raso, 1996). persuadir a la gente para que perspectiva y pensar de manera
Tenga cuidado con estos anun- cambie sus malos hábitos ac- diferente. Pero la repetición y
cios y vigile su cartera. Los descu- tuales por otros que le traigan aireación constante de sus
brimientos de la psicología de la más beneficios en el futuro. ¿A emociones negativas no es tera-
salud ofrecen gratuitamente ins- quién le importa, dicen mu- péutico si sigue hablando de
trucciones prácticas para mante- chos jóvenes, tener cáncer de ello sin fin a cualquiera que le
ner una buena salud y afrontar los pulmón dentro de 20 años? escuche. La expresión repetida
estresores o las enfermedades ¿Por qué hacer ejercicio ahora de sus sentimientos, por sí mis-
cuando ocurran: cuando es más cómodo ver la ma, no le ayudará a encontrar
televisión y no hay recompensa el origen de sus problemas.
▼
Seguir los «buenos y anticua- por hacerlo hasta dentro de se-

▼
dos consejos de mamá» y tener manas, o incluso meses? ¿Por- Tomar el control de lo que sea
hábitos saludables. Los cono- qué no darme satisfacción aho- posible, como encontrar el
ce: no fume; no beba demasia- ra y preocuparme de posibles mejor tratamiento para un
do ni se emborrache; haga una problemas más tarde? Una problema médico o la mejor
dieta sana; póngase el cinturón respuesta, claro, es que «más solución para uno psicológico.

465
Si está estresado en sus estu- haber nacido de unos padres
▼
No quedarse en una red social
dios porque no lo está hacien- en particular, epidemias de gri- que no ayuda; intentar salir
do bien, aprender a relajarse o pe, desastres naturales y un de «apoyos sociales» que no
abandonarse a los masajes sinfín de cosas más. Pero sí tie- se necesitan. ¿Le animan sus
puede ayudar, pero tendrá que ne control sobre cómo las amigos o compañeros a man-
decidir qué puede hacer para afronta. Cuando no pueda tener hábitos no saludables
mejorar sus notas. Si está estre- controlar un hecho de su vida, que le gustaría cambiar? ¿Le
sada en casa porque está conti- trate de identificar los retos, impiden mejorar su vida? Si es
nuamente discutiendo con su las oportunidades y las «expe- así, debe ir pensando en en-
pareja o con sus familiares, ha- riencias de aprendizaje» que le contrar nuevos amigos o nue-
blar con otras personas puede ofrece. vas formas de cambiar sus
que le haga sentirse mejor tem- hábitos a pesar de los esfuer-
poralmente, pero en última
▼
No intentar hacerlo solo; bus- zos de sus amigos.
instancia deberá encontrar la car el apoyo social que se ne-
razón de dichas discusiones y cesite. Busque personas que Los psicólogos de la salud ofre-
cómo puede discutir más cons- comprendan su problema y cen otras muchas aplicaciones
tructivamente. que puedan ofrecerle apoyo prácticas de sus descubrimientos
práctico y moral. Tanto si su que pueden mejorar su vida. Pero
▼
Reevaluar la situación o el estrés es resultado de un suceso si descubre que no es capaz de

acontecimiento para encon- puntual como de una situación controlar cada pequeño estresor
trarle significado y ver sus as- crónica, intente encontrar per- que aparezca en su vida, no se pre-
pectos positivos. Muchas cosas sonas que hayan tenido esa ex- ocupe. Después de todo, eso lo
que nos ocurren están fuera de periencia y que puedan decirle único que haría sería incrementar
nuestro control: accidentes, la mejor manera de afrontarla. su nivel de estrés.
cuerpo para resistir y como resultado pueden apa-

Resumen recer la fatiga y la enfermedad.
▼
La investigación actual ha modificado y añadido

El misterio estrés-enfermedad cosas a la teoría de Selye. Cuando una persona es-
tá estresada o en peligro, el hipotálamo manda
▼
Varios estresores crónicos incrementan el riesgo

mensajes a las glándulas endocrinas por dos gran-
de enfermedad: el ruido constante e incontrolable;
des vías. Una activa el sistema nervioso simpático
el duelo y la pérdida; el desempleo y los proble-
liberando adrenalina y noradrenalina desde la
mas relacionados con el trabajo; y la pobreza y la
parte interna de las glándulas suprarrenales. El hi-
impotencia. No obstante, la mayoría de las perso-
potálamo también inicia su actividad a través del
nas que están sometidas a estos estresores no en-
eje HHS. Los mensajeros químicos viajan desde el
ferman. Los psicólogos de la salud estudian los
hipotálamo hasta la hipófisis, y de ahí a la parte
factores psicológicos, sociales y biológicos que
externa (corteza) de las glándulas suprarrenales.
predicen quién va a enfermar y quién va a seguir
La corteza suprarrenal produce cortisol y otras
teniendo buena salud.
hormonas que elevan el azúcar en sangre y prote-
gen los tejidos de las inflamaciones. Los niveles
excesivos de cortisol pueden ser dañinos a largo
La fisiología del estrés plazo. Las respuestas al estrés son diferentes en
cada individuo, dependiendo del tipo de estresor y
▼
Hans Selye argumentó que los estresores ambien-

tales como el calor, el dolor y el peligro producen de la propia predisposición genética individual.
▼
un síndrome general de adaptación, en el que el Los investigadores que trabajan en el ámbito de la

cuerpo responde en tres fases: alarma, que activa psiconeuroinmunología estudian cómo los facto-
la respuesta de «ataque o huida» del sistema ner- res psicológicos, los sistemas nervioso y endocri-
vioso autónomo; resistencia; y agotamiento. Si un no y el sistema inmunológico (en particular los
estresor persiste, puede vencer la capacidad del glóbulos blancos que destruyen las bacterias,
los virus o los tumores) interactúan para producir tolerar el dolor, vivir con una enfermedad y estrés
las enfermedades o librarnos de ellas. continuados, y recuperarse de la enfermedad. Las
personas pueden a veces tener una sensación exce-
siva de control; el equilibrio más sano es asumir la
Psicología del estrés responsabilidad sobre lo que nos puede mejorar
sin culparnos por caer enfermos.
▼
Los investigadores han buscado vínculos entre
▼
factores psicológicos, tales como rasgos de perso- La salud y el bienestar pueden depender de la
nalidad, emociones y creencias, y las enfermeda- correcta combinación entre control primario, in-
des. Tener una personalidad de Tipo A competiti- tentar cambiar la situación estresante, y control
va e impaciente no está relacionado en sí mismo secundario, aprender a aceptar y acomodarse a la
con la enfermedad cardíaca, pero la hostilidad cí- situación estresante. Las culturas difieren en el ti-
nica, que es a menudo parte del patrón de Tipo A, po de control que enfatizan y valoran más.
si lo está. La depresión crónica parece ser también
un factor de riesgo para la enfermedad cardíaca,
pero sus vínculos con otras enfermedades son to- Afrontamiento del estrés
davía inciertos.
▼
El afrontamiento implica esfuerzos activos por
▼
La gente que es emocionalmente inhibida tiene

manejar las demandas estresantes. Una manera de
más riesgo de enfermar que la gente que reconoce
afrontar el estrés es reducir sus efectos físicos, por
y afronta sus emociones negativas. El esfuerzo por
ejemplo, a través de la relajación, los masajes y el
suprimir pensamientos, preocupaciones, secretos
ejercicio; otra es centrarse en resolver el problema
y recuerdos de sucesos traumáticos puede llevar
(afrontamiento centrado en el problema) en lugar
paradójicamente a la rumiación obsesiva de esos
de hacerlo únicamente en airear las emociones
pensamientos y puede ser estresante para el cuer-
que han causado dicho problema (afrontamiento
po. Las investigaciones encuentran que las perso-
centrado en las emociones); una tercera forma es
nas se benefician psicológicamente cuando son
repensar el problema, lo cual implica reevalua-
capaces de librarse de sus emociones negativas, a
ción, buscar un significado a la experiencia y
través de la confesión (expresándolas en un papel
aprender de ella, compararse con los otros y con-
o a un amigo de confianza) o el perdón. Las emo-
templar la situación con humor.
ciones positivas como la felicidad, la alegría, la
gratitud, la esperanza y el amor están asociadas a
una mejor salud y longevidad.
El control sobre la salud
▼
Otro importante factor psicológico que afecta a la

▼
salud es tener un estilo explicativo optimista (en Los factores psicológicos son eslabones en la larga
contraste con el pesimista) y un locus de control cadena que conecta el estrés y la enfermedad.
interno, aun cuando el optimismo conlleve ilusio- Afrontar el estrés no significa tratar de vivir sin
nes positivas poco realistas. El optimismo y el dolor, problemas o pérdidas. Significa aprender a
control afectan a la capacidad de la persona para vivir con ellos.
Trastornos y
tratamientos psicológicos
C A P Í T U L O
13
DEFINIR Y
DIAGNOSTICAR UN
TRASTORNO
El dilema de la definición
El dilema del diagnóstico
El dilema de la medida
TRASTORNOS DE
ANSIEDAD
Ansiedad y pánico
Miedos y fobias
Obsesiones y compulsiones
TRASTORNOS DEL
ESTADO DE ÁNIMO
Depresión
Trastorno bipolar
Teorías sobre la depresión
ADICCIONES Y ABUSO
DE SUSTANCIAS
Biología y adicción
Aprendizaje, cultura y adicción
El debate sobre las causas de la
adicción
ESQUIZOFRENIA
Síntomas de la esquizofrenia
Teorías sobre la esquizofrenia
TIPOS DE
PSICOTERAPIA
Terapia psicodinámica
Terapia cognitivo-conductual
Terapia humanista y existencial
Terapia de familia y de pareja
La práctica de la psicoterapia
EVALUAR LA
PSICOTERAPIA
La brecha científico-profesional
Cuando la terapia ayuda
Cuando la terapia es perjudicial
de la psicología
Si su amigo es un suicida
468 Capítulo 13 ■ Trastornos y tratamientos psicológicos
¿Quién puede trazar en el arco iris una línea donde acaba el violeta y
empieza el naranja?… Lo mismo pasa entre lo normal y lo patológico.
HERMAN M E LV I L L E , B I L LY BUDD
M argaret Mary Ray creía de corazón que el presentador del

show nocturno David Letterman estaba enamorado de
ella. Atrapada en el delirio, acosó a Letterman día y noche duran-
te una década, escribiéndole cartas y entrando en su casa repeti-
das veces. Se encerró en su cancha de tenis y una vez le robó el
coche. Los periódicos sensacionalistas trataron su delirio como un
chiste. Finalmente, ella se rindió. Escribió a su madre, «Me voy de
viaje» y se puso delante de un tren de carbón. Murió al instante.
Un joven pidió ayuda en el centro de consejo de su universidad por sus sus-

pensos. Durante el año había sido un buen estudiante pero ahora estaba depri-
mido, se saltaba clases y discutía con sus padres. Había pasado cientos de
horas en Internet durante ese semestre. De acuerdo con una muestra obtenida
en ocho facultades su comportamiento no era tan inusual. La «adicción a Inter-
net» es un problema en aumento: algunos estudiantes se pasan 12 o 15 horas
navegando, en chats o jugando a juegos, y dejan de ir a clase.
No hace falta ser psicólogo para saber que a Margaret Mary Ray le pasaba
algo terrible. Cuando se piensa en «enfermedad mental», normalmente se pien-
sa en individuos como ella: personas con delirios, otras que se comportan de
manera extraña o que ponen bombas o cometen asesinatos al azar. Pero
muchos de los problemas psicológicos, como la «adicción a Internet», son
menos dramáticos y mucho más comunes. Algunas personas atraviesan por
episodios de alteración total de sus funciones y se encuentran bien en los perío-
dos entre esos episodios. Muchas personas funcionan bien en la vida cotidiana
y sin embargo sufren de melancolía constante, sintiéndose siempre infelices.
Algunos no consiguen controlar sus preocupaciones o su temperamento.
Una de las preocupaciones más comunes es preguntarse «¿Soy normal?». Es
normal tener miedo de no ser normal –sobre todo cuando se está leyendo sobre
problemas psicológicos–. Pero también es normal tener problemas. En alguna
ocasión todos hemos tenido dificultades que nos superaban y con frecuencia,
no es fácil establecer cuándo los problemas «normales» se convierten en «anor-
males». En este capítulo veremos cómo los psicólogos y los psiquiatras definen
los trastornos psicológicos, cómo los diagnostican entre una amplia gama de
problemas y cómo los tratan.
Capítulo 13 ■ Trastornos y tratamientos psicológicos

469
A CONTINUACIÓN
• ¿Es lo mismo estar loco que tener un trastorno mental?
• Los tres enfoques en la definición de «trastorno mental».
• ¿Por qué existe controversia sobre la guía estándar de diagnóstico de los tras-
tornos mentales?
• ¿Por qué se consideraba que los esclavos que tenían deseos de libertad esta-
ban mentalmente enfermos?
• ¿Qué fiabilidad tienen los tests proyectivos como el famoso test de Rorschach
de las manchas de tinta?
Definir y diagnosticar un trastorno

Muchas personas confunden conducta anormal –la conducta que se desvía
de la norma– con trastorno mental, pero no es lo mismo. Una persona puede
actuar de manera estadísticamente rara (coleccionar cerditos de cerámica, ser
un genio en matemáticas, cometer un asesinato) sin tener una enfermedad men-
tal. Por el contrario, algunos trastornos como la depresión y la ansiedad son
extremadamente comunes.
También se suele confundir trastorno mental con locura. Legalmente, la defi-
nición de locura descansa primordialmente en si la persona es consciente de sus
actos y puede controlar su conducta. Pero eso es sólo el término legal; una per-
sona puede tener un trastorno mental y aun así ser considerada sana en un
juicio.
Si la frecuencia del problema no es definitoria y la locura sólo es reflejo de
un tipo extremo de enfermedad mental, ¿cómo se pueden definir los trastornos
mentales?
El dilema de la definición
Cuando se trata de definir los trastornos, un problema es que la definición
depende de si se adopta un punto de vista social, desde la perspectiva del grupo
que comparte ese problema, o un punto de vista individual, desde la perspecti-
va de las personas que tienen el problema.
1 El trastorno mental como violación de las normas culturales. Este criterio

pone el énfasis en los roles y las normas culturales. Cada sociedad configu-
ra unos patrones que se han de seguir y a los que rompen las reglas más impor-
tantes se les califica comúnmente de desviados o perturbados. Sin embargo,
estas reglas son específicas de un determinado grupo y momento temporal. Por
ejemplo, en muchos grupos culturales de Norteamérica tener visiones de un
familiar fallecido, al no ser común, es considerado anormal; así aquellas perso-
nas que han perdido a un ser querido suelen mantener sus alucinaciones en
secreto por miedo a ser tachados de «locos». Por el contrario, los chinos, los
hopi y miembros de algunas otras culturas consideran esas visiones perfecta-
mente normales.
2 El trastorno mental como comportamiento desadaptativo y peligroso. Otro

enfoque pone el énfasis en las consecuencias negativas del comportamiento
de una persona. Algunas conductas son dañinas para el propio individuo, por
Muchas personas a lo largo y ancho del

mundo pintan sus cuerpos, pero lo que ejemplo, una mujer que tiene tanto miedo a las aglomeraciones que no sale
es normal para unos puede no serlo
para otros. Hiromi Nakano (izquierda),
nunca de casa, un hombre que bebe tanto que no puede conservar su trabajo
que se ha tatuado totalmente el o un estudiante que sufre tanta ansiedad que no puede hacer los exámenes.
cuerpo, ha llevado la pintura corporal En otros casos, el individuo puede decir que está bien y negar que algo va
a un extremo raro en muchas
mal, a pesar de que su forma de actuar sea perturbadora, peligrosa o alejada
sociedades incluida la suya. Los
Samburu de Kenya (centro) adornan su de la realidad: los niños que encienden fuego, un jugador compulsivo que
cara de una manera que puede arruina a su familia o una mujer que oye voces diciéndole que acose a algún
parecerle extraña a los occidentales famoso.
pero que es convencional en su
cultura. Los tatuajes de los motoristas
americanos (derecha) se salen de lo
normal para muchos americanos, pero
son perfectamente normales en la
3 El trastorno mental como aflicción emocional. Una tercera aproximación
define el trastorno mental en términos del sufrimiento que les provoca a las
personas, por ejemplo, depresión, ansiedad, miedo incapacitante o problemas
subcultura de la moto. ¿Le parecen
estos ejemplos de decoración corporal con las drogas. De acuerdo con esta definición, un comportamiento que es frus-
hermosos, sorprendentes, de mal gusto trante para una persona, como la falta de interés por el sexo, puede ser acepta-
o escalofriantes? Sus propias ideas
culturales sobre lo que es «normal» ble y normal para otra. Pero esto no incluye los comportamientos de las
determinarán su respuesta. personas que están claramente perturbadas y son peligrosas para los demás, ya
que no creen que exista ningún problema en su conducta.
En este capítulo, definiremos los trastornos mentales en sentido amplio,
como cualquier estado comportamental o emocional que causa gran sufrimien-
to individual o una preocupación excesiva, que produce autorrechazo o es
autodestructivo, o que es desadaptativo, disruptivo o perturbador en las rela-
ciones con otros individuos o la comunidad. Con esta definición, muchas per-
sonas tendrán algún problema de salud mental a lo largo de sus vidas,
incluyendo a sus seres queridos.
El dilema del diagnóstico

Incluso armados con una definición general de los trastornos mentales, los
psicólogos han encontrado que clasificar los trastornos en diferentes categorías
es más fácil de decir que de hacer. En esta sección examinaremos el porqué.
trastorno mental: cualquier
estado comportamental o
La clasificación los trastornos: El DSM. El manual de referencia están-
emocional que causa gran dar para diagnosticar los trastornos mentales es el Manual Diagnóstico y Esta-
sufrimiento individual o angustia, dístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American
que produce autorrechazo o es Psychiatric Association (1994, 2000). El objetivo primario del DSM es descrip-
autodestructivo, o que es
desadaptativo y perturbador de las
tivo: proporcionar categorías diagnósticas claras, de manera que los clínicos e
relaciones con otros individuos o investigadores puedan ponerse de acuerdo en el tipo de trastornos del que se está
con la comunidad. hablando y entonces poder estudiarlos y tratarlos (para ver una lista de las

471
Tabla 13.1. Categorías diagnósticas principales del DSM-IV
Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia que incluyen retraso mental, trastorno por déficit de atención (como
hiperactividad o incapacidad para concentrarse) y trastornos del desarrollo.
Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros trastornos cognitivos, aquellos resultantes de daño cerebral,
enfermedades degenerativas como sífilis o Alzheimer o inducidos por sustancias tóxicas o drogas.
Trastornos relacionados con sustancias que son problemas asociados al consumo del alcohol (o su abstinencia), anfetaminas,
cafeína, cocaína, alucinógenos, nicotina, opiáceos u otras drogas.
Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, caracterizados por delirios, alucinaciones y distorsiones graves del pensamiento y la
emoción.
Trastornos del estado de ánimo que incluyen depresión mayor, trastorno bipolar (maníaco-depresivo) y distimia (estado de ánimo
depresivo crónico).
Trastornos de ansiedad que incluyen el trastorno de ansiedad generalizada, fobias, trastornos de angustia con o sin agorafobia,
trastorno por estrés postraumático y pensamientos obsesivos o rituales compulsivos.
Trastornos de la conducta alimentaria que incluyen anorexia nerviosa (auto-inanición causada por un miedo irracional a ser una
persona obesa) y bulimia nerviosa (episodios de ingesta compulsiva y vómitos).
Trastornos somatomorfos que implican síntomas físicos (por ejemplo, parálisis, palpitaciones cardíacas, fatiga) sin causa orgánica.
Esta categoría incluye la hipocondría (una extrema preocupación por la salud y una convicción infundada de que se está enfermo) y el
trastorno de conversión (en el que un síntoma físico, como un brazo paralizado o una ceguera cumple una función psicológica).
Trastornos disociativos que incluyen amnesia disociativa (en la que acontecimientos importantes no pueden recordarse tras un
suceso traumático) y el trastorno de identidad disociativo, caracterizado por la presencia de dos o más personalidades o identidades
diferentes.
Trastornos sexuales y de la identidad sexual que incluyen problemas de identidad sexual (o de género) como el transexualismo
(querer ser del otro género), trastornos del orgasmo (como la eyaculación precoz o la anorgasmia) y parafilias (necesidad de rituales o
actos extraños o inusuales para la activación sexual, como el sadomasoquismo o el exhibicionismo).
Trastornos del control de los impulsos que implican la incapacidad para resistirse a llevar a cabo acciones que pueden resultar
dañinas para el propio individuo u otros, como el juego patológico, el robo (cleptomanía), prender fuegos (piromanía) y los accesos de
violencia.
Trastornos de la personalidad son patrones no flexibles y desadaptativos que causan malestar en el individuo o impiden su buena
adaptación; incluyen los trastornos paranoide y narcisista y la personalidad antisocial.
Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica que incluyen los «problemas vitales», como el duelo, las
dificultades académicas, los problemas espirituales o los problemas de aculturación.
grandes categorías del DSM, véase la Tabla 13.1.) El DSM describe los síntomas
de cada trastorno y siempre que es posible da información sobre la edad típica de
comienzo, factores desencadenantes, curso del trastorno, prevalencia, tasa por
sexos y cuestiones culturales que pueden afectar al diagnóstico. Además, se enca-
rece a los clínicos para que evalúen a cada cliente en cinco ejes o dimensiones:
1. El problema clínico primario, por ejemplo, depresión.
2. Características de la personalidad del cliente que afectan a las habilida-
des de relación de la persona, como emociones negativas que predispo-
nen al pesimismo y la amargura (neuroticismo) (véase el Capítulo 10).
3. Antecedentes patológicos, como problemas digestivos o respiratorios, o
medicaciones que pueden contribuir a desencadenar síntomas depresivos.
4. Problemas psicosociales y ambientales que pueden hacer que el trastor-
no vaya a peor, como el trabajo, problemas domésticos o haber aban-
donado recientemente un grupo de amigos íntimos.
5. Evaluación de la actividad global del cliente, en el trabajo, las relacio-
nes y el tiempo de ocio, incluyendo si el origen del problema es reciente
o es de larga duración y cómo es de incapacitante.
El DSM tiene una gran importancia en todo el mundo. En teoría,

400
todos los libros de psiquiatría y psicopatología basan su discurso en
los trastornos mentales definidos por el DSM. Abogados y jueces a
menudo se refieren a este manual incluso cuando el propio DSM
300
avisa de que sus categorías «pueden no ser del todo relevantes en los
juicios legales». Con cada nueva edición del manual, el número de
Número de trastornos
trastornos aumenta (véase la Figura 13.1). La primera edición de

1952 tenía sólo 86 páginas y contenía 100 categorías diagnósticas.
200 El DSM-IV, publicado en 1994 y su ligera revisión del 2000 tiene 900
páginas y contiene alrededor de 400 categorías diagnósticas de tras-
tornos mentales (Houts, 2002). En español la versión revisada del
DSM-IV (DSM-IV-TR) se ha publicado en 2002.
100 ¿Cuál es la razón de esta explosión de los «trastornos mentales»?
Los defensores de las nuevas categorías diagnósticas responden que
es importante distinguir entre ellos de manera precisa para que el trata-
miento sea eficaz. Los críticos con esta postura apuntan que se debe a
0 razones económicas: las compañías de seguros necesitan que los clí-
DSM-1 DSM-2 DSM-3 DSM-3R DSM-4 nicos asignen a sus clientes un código preciso del DSM, lo que pre-
(1952) (1968) (1979) (1987) (1994)
siona a los compiladores del manual a añadir más categorías
Figura 13.1 diagnósticas para que los psicólogos y psiquiatras puedan cobrar.
EL NÚMERO CRECIENTE
DE TRASTORNOS Problemas con el DSM. Como el DSM tiene mucha influencia, los críticos
EN EL DSM mantienen que es importante tener cuidado con sus limitaciones y con algunos
problemas inherentes al esfuerzo por clasificar y poner nombre a todos los tras-
tornos mentales.
Analizar las suposiciones

1
El problema del sobrediagnóstico. «Si le da a un niño un mar-
tillo», escribió Abraham Kaplan (1967), «resultará que todo lo
que se cruce en su camino necesitará unos martillazos». De esta
Muchas personas piensan que el diag- manera, dicen los críticos, si se da a los profesionales de la salud
nóstico de los trastornos mentales es tan mental una etiqueta diagnóstica resultará que todo el que se cruce
directo y objetivo como el diagnóstico de la en su camino tendrá los síntomas de ese nuevo trastorno.
apendicitis. ¿Es correcta esta valoración? Considere el «trastorno por déficit de atención con hiperactivi-
dad» (TDAH), un diagnóstico que se da a los niños (y adultos)
impulsivos, desordenados, que no descansan, con baja tolerancia a la frustra-
ción y con problemas de concentración. Desde que el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad fue incluido en el DSM ha sido el trastorno con
más tasa de crecimiento en América, donde se diagnosticó diez veces más que
en Europa. Esto puede reflejar un verdadero trastorno en algunos ocasiones,
pero los críticos temen que padres, madres, profesores y profesionales de la
salud estén abusando de este diagnóstico, especialmente cuando se trata de
niños varones, qué son entre el 80 y el 90 por ciento de los casos. En estos
casos, la conducta normal de los niños –ser revoltoso, juguetón, rehusar echar-
se la siesta, no escuchar a los profesores en la escuela– se estaría convirtiendo
en patológica (Panksepp, 1998).
2 El poder de las etiquetas diagnósticas. Cuando se les da un diagnóstico, las

personas que buscan una explicación a sus problemas o síntomas emocio-
nales se tranquilizan («¡Uf! Eso es lo que me pasa»). Pero también puede tener
un efecto de profecía autocumplida: el cliente trata de ajustarse al diagnóstico
que se le ha asignado y el clínico interpreta todo lo que el cliente hace o dice
como confirmación del diagnóstico (Maddux, 1996).

473
Las críticas afirman que el DSM

transforma muchas conductas
normales en «trastornos» o
«discapacidades».
Aún más, una vez que a una persona se le ha dado un diagnóstico, las otras
personas empiezan a verla de acuerdo con su etiqueta; y todo encaja. Por ejem-
plo, si a un adolescente desobediente y rebelde se le diagnostica trastorno nega-
tivista desafiante, las personas tienden a verle así, con su trastorno oficial
permanente (algo de su personalidad está mal) y casi nunca consideran otras
explicaciones para sus actos: probablemente sea así porque se le haya menos-
preciado o porque sus padres nunca le escuchan. Una vez que se le ha puesto la
etiqueta, los observadores tienden a ignorar los cambios de su conducta y no
reparan en los momentos en los que su comportamiento no es desafiante.
3 La confusión entre problemas mentales graves y problemas normales. El

DSM no se llama «Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos men-
tales y un sinfín de problemas cotidianos». A pesar de eso, en cada edición del
DSM aumenta el número de problemas cotidianos, como el «trastorno de la
expresión escrita» (tener problemas para escribir claro), el «trastorno del cálcu-
lo» (no ser bueno en matemáticas), el «problema religioso y espiritual» y el
«trastorno del sueño inducido por cafeína» (que al menos es fácil de curar; sim-
plemente no encienda la cafetera). Algunos críticos tienen miedo de que jun-
tando las dificultades normales con los auténticos trastornos mentales, como la
esquizofrenia, el DSM equipare los problemas cotidianos con los trastornos
mentales y, por tanto, se considere que ambos requieren tratamiento por igual
(Houts, 2002; Kutchins y Kirk, 1997; Maddux, 1993).
4 La ilusión de objetividad y universalidad. Finalmente, algunos psicólogos

creen que la empresa que persigue el DSM es un vano intento de imponer
principios científicos a un proceso inherentemente subjetivo (Houts, 2002; Kut-
chins y Kirk, 1997; Maddux, 1993; Tiefer, 1995). Muchas decisiones sobre qué
incluir como trastorno, dicen los críticos, se basan no en la evidencia empírica
sino en el consenso del grupo. El problema es que este consenso con frecuencia
refleja prejuicios y actitudes más que hechos.
Es fácil identificar estos prejuicios en antiguas nocio-

nes de «enfermedad mental». Por ejemplo, en los prime-
ros años del siglo diecinueve, un médico llamado Samuel
Cartwright dijo que muchos esclavos estaban sufriendo
de drapetomanía, un sentimiento urgente de escapar de
la esclavitud (Kutchins y Kirk, 1997; Landrine, 1988).
Así los doctores podían asegurar a los dueños de esclavos
que era una enfermedad y no su intolerable condición de
esclavos lo que les hacía buscar la libertad. Hoy día,
claro está, el concepto de drapetomanía se juzga estúpi-
do y cruel.
A través de los años, los psiquiatras han rehusado
aceptar muchos otros «trastornos» que reflejan prejui-
cios culturales y carecen de validez empírica, como la
ausencia de orgasmo vaginal, el trastorno de masturba-
ción infantil y la homosexualidad (Wakefield, 1992),
pero las críticas apuntan a que los trastornos del DSM
están influidos por prejuicios y valores contemporáneos.
En la actualidad, usted no tiene un trastorno si desea
sexo «con demasiada frecuencia» (en un tiempo llamado
en las mujeres «ninfomanía»), pero sí lo tiene si no lo
Harriet Tubman (a la izquierda) posa quiere «lo suficiente» (deseo sexual hipoactivo o trastorno por aversión al sexo)
junto a algunas de las personas a (Groneman, 2000). Los problemas emocionales asociados a la menstruación se
quienes ayudó a escapar de la
esclavitud en su «tren subterráneo». mantienen en el DSM pero nunca se ha considerado incluir los problemas con-
Los esclavistas aceptaron la idea de ductuales asociados a la subida de testosterona. Por todo ello, mantienen, que
que Harriet Tubman y los otros muchos diagnósticos todavía dependen del consenso social, no de la evidencia
esclavos que insistían en ser libres
tenían un «trastorno mental» empírica, sobre lo que significa «conducta normal» así como sobre lo que cons-
denominado «drapetomanía». tituye un «trastorno mental».
Ventajas del DSM. Los defensores del DSM señalan que muchos estudios
apoyan las categorías del DSM aunque están de acuerdo en que los límites entre
«normalidad» y «trastorno mental» son difusos y a menudo difíciles de deter-
minar; reconocen que muchos síntomas psicológicos no son equiparables en el
grado en que incapacitan, las dificultades se distribuyen a lo largo de un conti-
nuo que va de leve a grave (Widiger y Clark, 2000); y están desarrollando otros
sistemas para la clasificación de los trastornos que tienen más apoyo empírico
(Beutler y Malik, 2002).
El principal argumento de los defensores es que cuando el manual se usa
correctamente y los diagnósticos se hacen con tests objetivos y válidos, el DSM
mejora la fiabilidad de los diagnósticos e incrementa el acuerdo entre los clíni-
cos (Wittchen y cols., 1995). Las categorías del DSM ayudan a los clínicos a
distinguir entre trastornos que pueden compartir algunos síntomas (como irri-
tabilidad o delirios) para seleccionar el tratamiento apropiado (Kessler y cols.,
1994).
Más todavía, el DSM-IV incluye, por primera vez, un glosario de síndromes
dependiente de la cultura, que son específicos de contextos culturales concre-
tos. El DSM reconoce que esos síndromes raramente se solapan con las catego-
rías diagnósticas aunque pueden causar mucho sufrimiento en las culturas
donde ocurren. Al mismo tiempo, muchos defensores del DSM sostienen que
algunos trastornos son universales, aunque pueden tomar diferentes formas. En
todo el mundo, desde los Inuit de Alaska hasta los Yorubas de Nigeria, hay in-
dividuos con delirios, deprimidos, que sufren crisis de angustia o no pueden

475
controlar su conducta y en todas las culturas se considera a esas personas enfer-
mos mentales (Butcher, Lim y Nezami, 1998; Kleinman, 1988).
El dilema de la medida
Los psicólogos clínicos y los psiquiatras suelen llegar a un diagnóstico entre-
vistando al paciente y observando su comportamiento cuando acude a la con-
sulta, al hospital o a la clínica (Luhrmann, 2000). Pero muchos también usan
tests psicológicos para que les ayuden en el diagnóstico. Estos tests también se
usan en los colegios (para determinar si los niños tienen trastornos de aprendi-
zaje o trastornos emocionales, por ejemplo) y en los juicios (para determinar,
por ejemplo, quién, si el padre o la madre, debe quedarse con la custodia de los
hijos).
Tests proyectivos. Los tests proyectivos se basan en los supuestos psicodiná-

micos (véase el Capítulo 10) y están diseñados para revelar motivos incons-
cientes, sentimientos y conflictos. Estos tests consisten en dibujos ambiguos,
frases o historias que el cliente tiene que interpretar o completar. Se pide a niños
o adultos que dibuje una persona, una casa u otros objetos o acabe una frase
(como «Mi padre…» o «Las mujeres son…»). La finalidad oculta tras los tests
proyectivos es que la persona «proyecte» sus pensamientos inconscientes y sen-
timientos en el test y los revele a través de sus respuestas.
Los tests proyectivos pueden ayudar a los clínicos a establecer una relación
de confianza con sus clientes y animarlos a hablar abiertamente de su ansiedad
y conflictos. Pero hay evidencia abrumadora de que su uso no es fiable, como
normalmente se hace, para evaluar rasgos de personalidad o diagnosticar tras-
tornos mentales (Dawes, 1994; Lilienfeld, 1999). Diferentes clínicos a menudo Una mancha de tinta del Rorschach.
¿Qué es lo que ve?
interpretan las puntuaciones de manera diferente; quizá ellos mismos pro-
yectan sus propias creencias cuando deciden qué significa una
determinada respuesta. Estos tests también tienen una baja validez,
y no miden siempre lo que pretenden medir. Una razón es que las
respuestas a los tests proyectivos están altamente influidas por la
falta de sueño, el hambre, las drogas, las preocupaciones, la
habilidad verbal, las instrucciones dadas por el aplicador y la pro-
pia personalidad del clínico (amistoso y cálido o frío y distante) e
incluso también los sucesos acaecidos durante el día (Anastasi,
1988; Lilienfeld, Wood y Garb, 2000).
Uno de los tests proyectivos más famosos es el Test de las manchas
de tinta de Rorschach, que fue creado por el psiquiatra suizo Hermann
Rorschach en 1921. Consta de diez cartulinas con patrones simétricos abs-
tractos formados al derramar tinta sobre un papel y doblarlo por la mitad. El
paciente debe decir lo que ve en las manchas de tinta y el clínico interpreta sus
respuestas de acuerdo con los significados simbólicos destacados por las teorías tests proyectivos: tests
psicodinámicas. Un tipo de respuestas, por ejemplo, puede ser interpretado psicológicos que se usan para
como la evidencia de la dependencia de una persona. determinar los motivos de las
A pesar de que el Rorschach es muy utilizado por los clínicos, los esfuerzos personas, sus conflictos y su
dinámica inconsciente con base en
para confirmar su fiabilidad y validez han fracasado repetidamente (Lilienfeld, las interpretaciones que hace de
Wood y Garb, 2000). A menudo, los clínicos no están de acuerdo en lo que sig- estímulos ambiguos.
nifican algunas respuestas y la fiabilidad test-retest también es baja. El Rors-
test de Rorschach: test
chach no es fiable para el diagnóstico de la depresión, el trastorno por estrés proyectivo de personalidad que
postraumático, los trastornos de personalidad, los trastornos mentales graves o requiere interpretar unas manchas
la evidencia de abusos sexuales (Garb, Wood y Nezworski, 2000). Desde hace de tinta abstractas y simétricas.
unos años, se ha hecho popular un método de

puntuación conocido como el Sistema Com-
prensivo (Exner, 1993), pero este método
también tiene problemas de fiabilidad y vali-
dez. El reconocimiento del éxito del sistema
viene de grupos de trabajo sobre el Rorschach
en los que los clínicos aprenden a usar el test,
lo que difícilmente puede considerarse una
manera imparcial de evaluarlo (Wood, Nez-
worski y Stejskal, 1996).
Muchos psicoterapeutas usan los tests pro-
yectivos con niños que han sufrido experien-
cias traumáticas y que no son capaces de
expresarlas verbalmente para ayudarles a
hacerlo. Pero durante los años ochenta, algu-
Durante años, muchos terapeutas han nos terapeutas empezaron a usarlos con otros propósitos: determinar qué niños
utilizado muñecos anatómicamente habían sufrido abusos sexuales. Decían que podían identificar a los niños que
detallados como tests proyectivos para
determinar si los niños habían sufrido habían sido víctimas de abusos observando cómo jugaba con unos muñecos
abusos sexuales, pero esta práctica no «anatómicamente detallados» (muñecos con genitales realistas), y así es como
está apoyada por datos empíricos. muchos de ellos testificaron en cientos de juicios (Ceci y Bruck, 1995).
Desafortunadamente, estos terapeutas no probaron sus creencias con un
procedimiento científico fundamental: la comparación con un grupo control.
tests objetivos (inventarios): No se preguntaron, «¿Cómo juegan los niños que no han sufrido abusos con
cuestionarios estandarizados estos muñecos?». Cuando los científicos se hicieron esta pregunta y controla-
objetivos que requieren respuesta ron sus investigaciones encontraron porcentajes muy elevados de niños que no
escrita; incluyen normalmente
escalas en las que se pide a las habían sufrido abusos que se quedaban fascinados con los genitales de los
personas que se evalúen a sí muñecos. Los hurgaban, agarraban, ponían palos dentro de la vagina de la
mismas. muñeca y hacían otras cosas que alarmaban a los adultos. La conclusión impor-
tante fue que el juego con muñecos no era fiable para diagnosticar abusos
Minnesota Multiphasic
Personality Inventory (MMPI) sexuales (Bruck y cols., 1995; Koocher y cols., 1995; Lilienfeld, Wood y Garb,
(Inventario multifásico de 2000; Poole y Lamb, 1998). Aquí se puede ver como un psicoterapeuta que no
personalidad de Minnesota): entiende la importancia de la comprobación empírica de sus observaciones clí-
test objetivo de personalidad muy
nicas ni ha asumido la baja fiabilidad de los tests proyectivos puede hacer infe-
utilizado.
rencias sobre la conducta de los niños peligrosamente erróneas.
Tests objetivos. Muchos clínicos también usan tests objeti-

vos (inventarios). Son cuestionarios estandarizados que pre-
guntan sobre comportamientos y sentimientos. Algunos
inventarios, como el de Depresión de Beck, o el Inventario de
Ira Estado-Rasgo de Spielberg y la Escala de Ansiedad Mani-
fiesta de Taylor, demuestran tener fiabilidad en la medición de
problemas emocionales. Los inventarios son, generalmente,
más fiables y más válidos que los métodos proyectivos o los
juicios clínicos subjetivos basados en observaciones y entre-
vistas (Anastasi y Urbina, 1997; Dawes, 1994).
Probablemente el test más famoso y usado en el mundo
entero para evaluar los trastornos de personalidad es el
MMPI, Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory). El MMPI fue
desarrollado en los años treinta por dos psiquiatras que que-
rían disponer de una manera de evaluar rápidamente a las per-
«¡Rorschach!, ¿qué va a ser de ti?». sonas con trastornos psicológicos. La medida, construida con

477
el fin de comparar las respuestas de las personas con trastornos con un grupo
control que no estaba en tratamiento, contiene diez categorías, o escalas, que
identifican problemas como la depresión, paranoia, esquizofrenia e introver-
sión. Cuatro escalas de validez adicionales indican si el sujeto que responde está
mintiendo, está a la defensiva o se evade mientras responde los ítems. Por ejem-
plo, si trata de mostrar una visión favorable pero irreal de usted mismo en cada
ítem, su puntuación en la escala de mentira será alta. Desde que se creó el pri-
mer MMPI se le fueron añadiendo escalas. En 1989, una revisión completa dio
pie al MMPI-2, con baremos basados en una muestra más representativa en tér-
minos étnicos, regionales, de edad y género (Butcher y cols., 1989; Lucio y
cols., 1999).
A pesar de su popularidad, el MMPI tiene varios problemas. Algunas críti-
cas han observado que los estándares de normalidad todavía no tienen en cuen-
ta las diferencias culturales. Por ejemplo, los mexicanos, puertorriqueños y
argentinos puntúan de media de manera diferente a los americanos no hispanos
en la escala Masculinidad-Feminidad (Cabiya y cols., 2000). Los latinos tien-
den a ser más tradicionales en sus roles sexuales que los americanos y cana-
dienses, pero esto sólo refleja valores culturales y no problemas emocionales.
Además, los baremos del MMPI-2 se basaron en muestras en las que las mino-
rías, la tercera edad, los pobres y los de menor educación estaban poco repre-
sentados (Edwards y Edwards, 1991; Helmes y Reddon, 1993). Además,
aunque el MMPI y otras pruebas objetivas tienen una buena validez para el
diagnóstico de muchos trastornos mentales, tienen una elevada tasa de falsos
positivos, esto es, personas cuyas respuestas son consideradas erróneamente
como evidencia de patología (Guthrie y Mobley, 1994).
Como se concluyó en una revisión, el MMPI es el test adecuado si lo que se
quiere es sólo identificar personas con problemas emocionales (Parker, Hanson
y Hunsley, 1988). Aun así, el MMPI se usa a menudo inadecuadamente en
empresas, industria, juicios y escuelas por personas que no han sido formadas
en evaluación (o en psicología). A pesar de esto, los tests objetivos, como el
MMPI, y en particular cuando se usan varios en combinación, son más fiables
y válidos que las entrevistas clínicas y los tests proyectivos (Meyer y cols.,
2001).
EXAMEN RÁPIDO
Su salud mental mejorará si responde a estas preguntas
1. Rita tiene miedo a salir de su apartamento si no es con un familiar o una amiga cercana, aunque ella dice que se
encuentra bien y rechaza enfadada los consejos de su amiga para que pida ayuda. ¿A qué criterio de definición de los
trastornos mentales se ajusta la conducta de Rita?
2. El objetivo principal del DSM es (a) dar criterios descriptivos para diagnosticar los trastornos mentales, (b) ayudar a los
psicólogos a evaluar la conducta normal así como la patológica, (c) describir las causas de los trastornos comunes, (d)
mantener el número de trastornos mentales en el mínimo posible.
3. Enumere cuatro críticas al DSM.
4. ¿Cuál es la ventaja de los inventarios frente a los juicios clínicos o los tests proyectivos para el diagnóstico de las
enfermedades mentales?
Respuestas:
los diagnósticos son universales y siempre basados en evidencias objetivas. 4. Los inventarios tienen mejor fiabilidad y validez.
nes del clínico y el comportamiento del cliente; mezcla problemas mentales graves con problemas de la vida cotidiana; afirma equivocadamente que
1. Conducta desadaptativa. 2. a 3. Puede forzar un sobrediagnóstico; pasa por alto el poder de las etiquetas diagnósticas sobre las percepcio-
Vamos ahora a examinar de manera más detallada algunos de los trastornos

que se describen en el DSM. Por supuesto, no podemos abarcar todos en un
solo capítulo, por lo que hemos seleccionado algunos que ilustran la variedad
de problemas psicológicos que afligen a la humanidad. Empezaremos con los
más comunes y estudiados: los trastornos de ansiedad, los trastornos del esta-
do de ánimo y los relacionados con sustancias. Después consideraremos el
«trastorno de identidad disociativa o personalidad múltiple», una fascinante
historia sobre cómo un fenómeno extraño se convierte en una epidemia a gran
escala. Finalmente, repasaremos el misterio de la esquizofrenia, una enferme-
dad mental progresiva que tiene consecuencias muy graves para quienes la
sufren, sus familias y la sociedad.
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuáles son las diferencias entre la ansiedad común y el trastorno de ansie-
dad?
• ¿Por qué la fobia más incapacitante es la conocida como «miedo al miedo»?
• ¿Cuándo es un signo de precaución y cuándo es un signo de trastorno mirar
si se ha cerrado el gas al salir de casa?
Trastornos de ansiedad
Cualquiera que esté esperando noticias importantes o esté viviendo en una
situación incontrolable o impredecible comprensiblemente siente algo de ansie-
dad, un estado general de aprensión y tensión psicológica. Y cualquiera que esté
en una situación peligrosa o desconocida, por ejemplo, a punto de saltar por
primera vez en paracaídas o acosado por un hipopótamo hambriento, siente un
miedo y unas ganas de escapar razonables. Estas emociones son adaptativas
porque nos ayudan a enfrentarnos al peligro. Nos aseguran que no hagamos el
primer salto sin cerciorarnos de cómo funciona el paracaídas y que huyamos
del hipopótamo tan rápido como podamos.
Pero en algunos individuos, el miedo y la ansiedad aparecen ante cualquier
situación o esas sensaciones continúan incluso cuando el peligro y la incerti-
dumbre han pasado. Estas personas pueden estar padeciendo ansiedad crónica,
que se caracteriza por una sensación duradera de aprensión y miedo; crisis de
angustia (ataques de pánico), sensaciones poco duraderas pero intensas de
ansiedad espontánea; fobias, miedos excesivos a situaciones o cosas específicas;
o trastorno obsesivo-compulsivo, en el que se usan rituales y pensamientos
recurrentes para escapar de la ansiedad.
Ansiedad y pánico
La característica principal del trastorno de ansiedad generalizada es una
incontrolable y continua ansiedad o preocupación intensa –una sensación de
presentimiento y temor– que está presente la mayoría de los días durante más
de seis meses y que no se debe a causas físicas como enfermedad, drogas o
trastorno de ansiedad tomar mucho café. Los síntomas incluyen inquietud o excitación que dificultan
generalizada: estado continuo de la concentración, irritabilidad, tensión muscular, trastornos del sueño e interfe-
ansiedad caracterizado por miedos y
preocupaciones, aprensión,
rencia de preocupaciones no deseadas.
dificultades de concentración y Algunas personas tienen trastorno de ansiedad generalizada sin haber vivi-
tensión muscular. do ningún suceso estresante. Probablemente estas personas tengan tendencia

479
fisiológica a experimentar los síntomas de la ansiedad –sudor en las palmas de trastorno por estrés
las manos, taquicardias, respiración entrecortada– cuando se enfrentan a una postraumático (TEPT): trastorno
de ansiedad en el que una persona
situación incontrolable. Como vimos en el Capítulo 10, los niños de tempera- que ha vivido un suceso traumático
mento tímido y las personas con el rasgo de personalidad neuroticismo (nega- o que amenaza su vida tiene
tividad emocional) siempre están predispuestos a reaccionar con ansiedad ante síntomas de «embotamiento
nuevos sucesos. Otras personas con ansiedad crónica pueden ser aquellas con psíquico», reexperimenta el trauma
y aumenta su activación fisiológica.
un historial, que se inició en la niñez, de incapacidad para controlar y predecir
las respuestas del entorno (Barlow, 2000). Sea lo que sea lo que origine su ansie-
dad, las personas con trastorno de ansiedad generalizada tienen hábitos men-
tales que alimentan sus preocupaciones y mantienen su ansiedad siempre en
ebullición; todo lo perciben como una anticipación del desastre (McNally,
1996; Riskind y cols., 2000).
Algunas veces, la ansiedad procede de una experiencia traumática: el ataque
del 11 de septiembre de 2001 al World Trade Center y al Pentágono no sólo
produce una devastación física sino también emocional. Las personas que
sobreviven de casualidad, que tienen una muerte próxima inesperada (como las
familias de los que murieron aquel terrible día) o aquellos que viven peligros
incontrolables e impredecibles –como guerras, violaciones, torturas o desastres
naturales– pueden desarrollarun trastorno por estrés postraumático (TEPT).
Los síntomas de estrés son perfectamente normales momentos después del suce-
so crítico o el trauma. Este trastorno se diagnostica sólo si los síntomas persis-
ten durante seis meses o más.
Los síntomas típicos del trastorno por estrés postraumático incluyen revivir
el trauma en pensamientos o sueños recurrentes no deseados; «embotamiento
psíquico», una sensación de indiferencia hacia los otros y de incapacidad para
sentir felicidad y amor; un incremento de la activación fisiológica que se refle-
ja en insomnio, irritabilidad y dificultades de concentración. Estos síntomas
pueden empezar bien inmediatamente después del trauma o transcurridas sema-
nas o meses; los episodios pueden persistir durante meses, años o incluso déca-
das (Breslau y cols., 1998; Kessler y cols., 1995). Por ejemplo, tras ver lo que Este soldado apenado y afligido acaba
ocurrió el 11 de septiembre, muchas personas de Oklahoma, donde habían de saber que en la bolsa que está a su
muerto 168 personas en otro atentado terrorista, vieron cómo se reavivaban su lado viajan los restos mortales de un
amigo muy cercano muerto en
ansiedad y sus recuerdos traumáticos. «Cada vez que vemos algo devastador, combate. Es razonable que los
vuelven las noches en vela, las pesadillas y todos los problemas», dijo un hom- soldados como él sufran síntomas de
bre que había perdido a su hija en aquel atentado. estrés postraumático. Pero, ¿por qué la
mayoría se recupera mientras que en
Muchas personas que han vivido una experiencia traumática como una guerra, otros el trastorno persiste durante
una violación o un desastre natural, se recuperan. Pero, ¿por qué algunos de años?
ellos continúan teniendo síntomas de estrés
postraumático durante años? Los estudios con
animales muestran que la exposición al estrés
severo y crónico puede dañar el hipocampo
produciendo muerte o atrofia neuronal. De
hecho, en muchos de los que tienen estrés pos-
traumático persistente se observa que el hipo-
campo es más pequeño que en aquellos que se
recuperan (Sapolsky, 2001; Shin y cols., 1997).
Por ello, algunos investigadores han concluido
que un trauma grave puede producir daños o
pérdidas neuronales en el hipocampo, produ-
ciendo así los síntomas de trastorno por estrés
postraumático: dificultades de memoria, mie-
dos recurrentes, depresión y todo lo demás.
trastorno de angustia: trastorno Pero, ¿por qué no tienen los traumas los mismos efectos en todas las vícti-
de ansiedad en el que la persona mas? Una posibilidad es que el volumen reducido del hipocampo en las perso-
sufre crisis de angustia recurrentes,
períodos de miedo intenso y nas con trastorno por estrés postraumático no sea un resultado del trastorno
sentimientos de muerte inminente sino una causa que contribuya a él, esto es, una precondición que incremente
acompañados por síntomas la vulnerabilidad de la persona. Un equipo de investigadores usó imágenes
fisiológicos como taquicardias y obtenidas por resonancia magnética (FMRI) para medir el volumen del hipo-
mareos.
campo en pares de gemelos idénticos de los que sólo uno de ellos había com-
batido en Vietnam. Los veteranos de guerra habían desarrollado trastorno por
estrés postraumático en 17 de los pares de gemelos y no lo habían hecho en 23
de ellos. El grado de severidad de los síntomas de trastorno por estrés postrau-
mático de los veteranos correlacionaba negativamente con el volumen de sus
hipocampos: a más síntomas menos hipocampo. Todavía más, los gemelos de
hipocampo pequeño que no habían entrado en combate no habían desarrolla-
do trastorno por estrés postraumático. Estas evidencias sugieren que las perso-
nas que sufren un trauma pueden tener más dificultades para recuperarse si
tiene previamente un hipocampo pequeño (Gilbertson y cols., en prensa).
Otro tipo de trastorno de ansiedad es el trastorno de angustia en el que la
persona tiene ataques de miedo intenso o pánico a menudo acompañados de
sentimientos de muerte inminente (McNally, 1998). Estas crisis de angustia
pueden durar desde unos minutos hasta (raramente) algunas horas. Los sínto-
mas son temblores y agitación, mareos, dolor en el pecho, malestar, palpitacio-
nes cardíacas, sensación de irrealidad, frío y calor momentáneos, sudor y como
resultado de estas reacciones físicas, miedo a morir, a volverse loco o a perder
el control. Muchos creen que están sufriendo un ataque al corazón.
A pesar de que las crisis de angustia parecen surgir de la nada, de hecho ocu-
rren tras períodos de estrés, emociones prolongadas, preocupaciones específicas
o experiencias peligrosas (Beck, 1988; McNally, 1998). Por ejemplo, tenemos
un amigo que iba en un avión que tuvo un aviso de bomba mientras volaba a
10 000 metros de altura. En el momento afrontó muy bien la situación pero dos
semanas después, aparentemente sin motivo, sufrió una crisis de angustia.
Esas crisis retardadas tras situaciones que nos han producido miedo son
comunes. La diferencia esencial entre las personas que desarrollan trastornos de
angustia y la que no recae en cómo se interpretan las reacciones físicas (Bar-
low, 2000; McNally, 1998). Las personas sanas que tienen crisis de angustia
ocasionales las ven como el resultado de
haber pasado un período de estrés compa-
r et
a
! !
! !
ic ón
Trastorno
de
angustia
rable a las migrañas que sufren otras per-
sonas. Pero las personas que desarrollan
trastorno de angustia lo interpretan como
p «¡Dios mío! Me signo de enfermedad o muerte inminente, y
t er
I n estoy muriendo» empiezan a vivir con muchas precauciones
Crisis de angustia: y restringiendo sus actividades intentando
síntomas de evitar posibles ataques futuros. Esta restric-
ansiedad que le
ción autoimpuesta es lo que hace el trastor-
hacen sentirse
fuera de control no tan difícil de llevar para quien lo sufre (y
Int su familia).
erp Hay personas con trastorno de angustia
ret
ac en todo el mundo, aunque la cultura deter-
ión No hay
trastorno mina los síntomas particulares que se expe-
rimentan (Barlow, Chorpita y Turovsky,
«Es sólo estrés, ya 1996). La sensación de ahogo, asfixia,
se me pasará» embotamiento y miedo a morir son más

481
Practicar
¿Qué le da miedo?
Todo el mundo tiene miedo de algo. Piense un momento en lo que le da más miedo.
¿La altura? ¿Las serpientes? ¿Hablar en público? Pregúntese: (1) ¿Hace cuánto tiempo
que le da miedo esa situación? (2) ¿Qué haría si no pudiera evitar esa situación? (3)
¿Sería capaz de alterar su vida por evitar el objeto o situación temida? Después de con-
siderar estas cuestiones, ¿diría que su miedo es una fobia incapacitante o una apren-
sión normal?
comunes en Latinoamérica y el sur de Europa;

el miedo a los lugares públicos es más común
en el norte de Europa y en América; y el
miedo a volverse loco es más común en toda
América que en Europa. En Groenlandia,
algunos pescadores sufren «kayak-angst»: un
miedo repentino con mareos que les sobrevie-
ne cuando están pescando en kayaks indivi-
duales (Amering y Katschnig, 1990).
Miedos y fobias
¿Le dan miedo los bichos, las serpientes o
los perros? ¿Se siente ligeramente incómodo
con ellos o tiene miedo de no poder estar
cerca de uno? Una fobia es un miedo exagerado a una situación específica, a Si odia ponerse delante del público
una actividad o a un objeto. Algunas fobias comunes –como el miedo a las ser- para hablar ¡no está solo! El miedo a
hablar en público es una de las fobias
pientes, insectos, altura (acrofobia), truenos (brontofobia) o sitios cerrados sociales más comunes, probablemente
(claustrofobia)– pueden haberse desarrollado en los humanos porque esos mie- porque muchas personas sufren «la
dos fueron en su momento adaptativos para la especie. Otras fobias más per- pesadilla del orador» en la que la
audiencia se aburre o se queda
sonales, como el miedo a los gatos o al color púrpura (porfirofobia), pueden dormida.
adquirirse por condicionamiento clásico, como vimos en el Capítulo 4. Otras
más, como el miedo a la suciedad y a los gérmenes (misofobia) o al número 13
(triscadecafobia), pueden reflejar diferencias individuales o tradiciones cultura-
les. Cualquiera que sea su origen, una fobia produce realmente miedo y a
menudo es incapacitante por el sufrimiento que produce. No es sólo la manía
de decir «agh» ante una tarántula o saltarse los carteles de «serpientes» en el
zoológico.
Las personas con fobia social se ponen extremadamente ansiosas en las
situaciones en las que son observadas por otros –comer en un restaurante,
hablar en público o ante una multitud o tener que hacer algo en grupo–. Tie-
nen miedo de hacer algo enormemente humillante o vergonzoso. De nuevo, esta
fobia es algo más que la timidez ocasional o la ansiedad social que todos senti-
mos. Para las personas que tienen fobia social, el solo hecho de tener que ir a fobia: miedo exagerado y poco
realista a una situación específica,
una cita es suficiente como para empezar a sudar, temblar, tener náuseas y un una actividad o un objeto.
incapacitante sentimiento de inadecuación. Así que finalmente no acuden,
incrementando así su miedo y su aislamiento. agorafobia: conjunto de fobias,
Con mucha diferencia, el trastorno fóbico más incapacitante de todos es la habitualmente generadas por un
ataque de pánico, que implican el
agorafobia. En la antigua Grecia, el ágora era el centro social, político y de miedo a estar alejado de una
intercambio comercial de las ciudades, el lugar donde la gente se reunía. En la persona o un lugar seguro.
agorafobia, el miedo fundamental es el de que-

dar atrapado en un sitio público lleno de gen-
te, donde escapar puede ser difícil o donde la
ayuda puede ser difícil de conseguir si se sufre
un ataque de pánico. Los individuos con ago-
rafobia tienen muchos miedos específicos –ir
a un teatro abarrotado, conducir en un atasco
o ir a una fiesta– pero el miedo que subyace es
el de estar alejado de una situación segura,
como el hogar o una persona familiar.
La agorafobia suele empezar con un ataque
de pánico sin razón aparente (McNally,
1998). El ataque es tan inesperado y produce
tanto miedo que el o la futura agorafóbica
El almacenamiento excesivo de objetos comienza a evitar situaciones en las que piensa que se puede producir otro. Por
es una forma de trastorno obsesivo- ejemplo, una mujer que conocemos tuvo un ataque de pánico conduciendo por
compulsivo. En este apartamento, casi
cada centímetro del suelo y de los la autopista. Era una respuesta posttraumática normal ante el suicidio de su
muebles está cubierto de cosas inútiles, marido unas semanas antes. Pero tras el suceso, empezó a evitar las autopistas,
propaganda, papeles rotos, cepillos de como si la autopista y no el suicidio hubiera producido el ataque. Es así como
dientes viejos, listas antiguas de la
compra, cajas de pañuelos vacías y
aparecen muchas conductas asociadas a la agorafobia, como intentos equivo-
ropa; porque la mujer que vive en él cados de evitar los ataques de pánico, y es por ello que los psicólogos definen
siente ansiedad sólo con pensar en la agorafobia como «miedo al miedo» más que como miedo a los lugares.
tirar cosas. Ella va perfectamente
aseada, y hay un solo sitio que está
libre: la mitad de la cama en la que
duerme.
Obsesiones y compulsiones
El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por pensamientos o
imágenes recurrentes, persistentes e indeseados (obsesiones) o conductas repe-
titivas, ritualizadas y estereotipadas con las que la persona piensa que va a evi-
tar un desastre (compulsiones). Muchas personas tienen compulsiones triviales
o practican rituales supersticiosos; los jugadores de béisbol son famosos por
ello. Las obsesiones y compulsiones se convierten en trastornos cuando se vuel-
ven incontrolables o interfieren con la vida de la persona.
Los pensamientos obsesivos se viven habitualmente como repugnantes o
amenazadores. Por ejemplo, una persona puede tener pensamientos repetitivos
sobre matar a un niño, ser contaminada por un apretón de manos o haber atro-
pellado a alguien con el coche sin saberlo. Los pensamientos obsesivos tienen
diferentes formas, pero reflejan formas desadaptativas de razonar y procesar la
información.
Las personas que sufren compulsiones tienen la sensación de no tener nin-
gún control sobre ellas. Las compulsiones más comunes son lavarse las manos,
contar cosas, tocarlas y comprobar todo. Una mujer tenía que comprobar cómo
estaban la calefacción, las luces, las cerraduras y la salida de incendios al menos
tres veces antes de poder dormirse. A la mayoría de los que padecen trastorno
obsesivo-compulsivo no les gustan los rituales y se dan cuenta de que son con-
ductas sin sentido, pero si intentan evitarlos, sienten una ansiedad terrible que
trastorno obsesivo-compulsivo
sólo desaparece al ejecutarlos. Para un joven con trastorno obsesivo-compulsi-
(TOC): trastorno de ansiedad en el vo las escaleras se habían convertido en un infierno del que no podía escapar:
que la persona se siente atrapada «Al principio tenía que subirlas y bajarlas tres o cuatro veces», decía. «Después
por pensamientos o imágenes tenía que correr arriba y abajo 63 veces en 45 minutos. Si me equivocaba, tenía
repetitivas y persistentes
(obsesiones) y conductas repetitivas
que comenzar desde el principio» (citado en King, 1989).
y ritualizadas (compulsiones) Algunos casos de trastorno obsesivo-compulsivo pueden deberse a disfuncio-
dirigidas a reducir la ansiedad. nes cerebrales ya que muchas partes del cerebro de las personas que presentan

483
este trastorno son hiperactivas (Schwartz y cols., 1996). Normalmente, una vez
que un peligro ha pasado, las personas se dan cuenta de que no hay razón para
tener miedo y la señal cerebral de alarma desaparece. En los que tienen tras-
torno obsesivo-compulsivo, las falsas alarmas perduran activadas y las redes
emocionales siguen mandando mensajes de miedo equivocados. El paciente
tiene la sensación de estar en un estado de peligro constante y trata continua-
mente de reducir la ansiedad consiguiente.
EXAMEN RÁPIDO
Esperemos que no sienta ansiedad por tener que emparejar cada término de la izquierda con su des-
cripción a la derecha
1. Fobia social a) Necesidad de llevar a cabo un ritual
2. Trastorno de ansiedad generalizada b) Miedo al miedo; o a estar en una situación de la que no se puede escapar
3. Trastorno por estrés postraumático c) Sensación continua de desastre y preocupación intensa
4. Agorafobia d) Pensamientos repetitivos no deseados
5. Compulsión e) Miedo a conocer gente nueva
6. Obsesión f) Ansiedad que sigue a un shock grave
Respuestas:
1. e 2. c 3. f 4. b 5. a 6. d
A CONTINUACIÓN
• ¿Cómo decidir si tiene una depresión mayor o sólo un mal día?
• Cuáles son los «polos» en el trastorno bipolar?
• ¿Qué piensan de sí mismas las personas deprimidas?
Trastornos del estado de ánimo

En el DSM, los trastornos del estado de ánimo incluyen trastornos que van
de la extrema depresión a la manía extrema. Desde luego, muchas personas se
entristecen de vez en cuando y también se ponen eufóricos, y muchas personas,
en algún momento de su vida, conocen los sentimientos que acompañan a una
tragedia o al luto. Estos sentimientos, en cualquier caso, están lejos de los tras-
tornos clínicos descritos en el DSM.
Depresión
La ansiedad, como pensamiento doloroso que es, es al menos una señal de
trastorno depresivo mayor:
que la persona vive atrapada en el futuro: refleja la creencia de que algo malo trastorno del estado de ánimo que
ocurrirá. Pero las personas deprimidas se desesperan pensando en el futuro: produce distorsión de la emoción
están seguros de que nada bueno ocurrirá nunca. Algunas personas pasan por (tristeza excesiva), de la conducta
la vida con un nivel constante pero bajo de infelicidad; pueden hacer lo que sea (pérdida de interés en las
actividades habituales), de la
que con frecuencia se sentirán tristes y apesadumbrados. Otros, sin embargo, cognición (pensamientos de
tienen trastorno depresivo mayor, un trastorno grave del ánimo que conlleva desesperación) y de las funciones
cambios emocionales, conductuales, cognitivos y físicos suficientes para alterar físicas (fatiga y pérdida de apetito).
el funcionamiento normal de la persona. El escritor William

Styron, que luchó y se recuperó de una depresión mayor, usaba
el principio del poema clásico de Dante La Divina Comedia
para expresar su sufrimiento:
A la mitad del viaje de nuestras vidas,

Me encontré en un bosque oscuro.
Por haber perdido el camino recto.
«Para aquellos que han habitado el bosque oscuro de la

depresión» escribió Styron en La oscuridad visible, «y conocido
su inexplicable agonía, el regreso desde el abismo no es distinto
al ascenso del poeta, abriéndose camino arriba y arriba desde las
negras profundidades del infierno y saliendo al final a lo que a él
le pareció “el mundo de la luz”».
Las personas que tienen un trastorno depresivo mayor se
sienten desesperadas y desesperanzadas. A menudo piensan en
la muerte o en el suicidio; se sienten incapaces de moverse y de
Incluso los ricos y los triunfadores hacer cosas, para ellos supone un esfuerzo incluso vestirse. Sus patrones de pen-
adorados por millones de personas samiento alimentan su desolación. Magnifican pequeños errores o dificultades,
pueden sufrir depresión mayor. El
suicidio del cantante y líder de ignoran o menosprecian los sucesos positivos e interpretan cada cosa que va
Nirvana, Kurt Cobain, conmocionó y mal como la evidencia de que nada va a ir nunca bien. Las personas emocio-
entristeció a sus muchos fans. nalmente sanas cuando están tristes o apenadas no se ven a sí mismas como
desperdicios sin valor o incapaces de ser amadas.
La depresión también va acompañada de cambios físicos. Las personas
deprimidas pueden comer en exceso o dejar de comer, tener dificultades para
quedarse dormido o para dormir toda la noche, tener problemas de concentra-
ción y sentirse cansados todo el día. Algunos pacientes tienen además otras
reacciones físicas, como dolores inexplicables o migrañas.
El trastorno depresivo mayor ocurre en todo el mundo y se da entre dos y tres
veces más en mujeres que en hombres (Culbertson, 1997). Sin embargo, como
las mujeres son más propensas a hablar de sus emociones que los hombres y más
proclives a buscar ayuda, puede que la depresión en los hombres se diagnosti-
que con menos frecuencia. Los hombres que tienen depresión suelen enmascarar
sus sentimientos retrayéndose, abusando de drogas o con violencia (Canetto,
1992; Kessler y cols., 1994). Como apunta un investigador de la depresión, «las
mujeres piensan y los hombres beben» (Nolen-Hoeksema, 1999).
Trastorno bipolar
En el polo opuesto a la depresión está la manía, un estado anormal de exal-
tación. Usted puede pensar que es imposible sentirse tan bien pero la manía no
es una alegría normal como la que siente al estar enamorada o si le dan el Pulit-
zer. En vez de sentirse fatigadas o cansinas, las personas maníacas se sienten lle-
nas de energía; en lugar de sentirse desesperanzadas y sin fuerza, se sienten
llenas de ambición, hacen muchos planes y se sienten más poderosas. El depri-
mido habla despacio y monótonamente. El maníaco habla rápido, a saltos y a
menudo hace chistes y chascarrillos. El deprimido tiene baja autoestima. El
maníaco ve incrementada su autoestima.
trastorno bipolar: trastorno del
estado de ánimo en el que se
Cuando una persona experimenta al menos un episodio de manía alternan-
alternan episodios de depresión y do con episodios de depresión, se dice que tiene un trastorno bipolar (formal-
manía (euforia excesiva). mente llamado psicosis maníaco-depresiva). Éste es un problema mucho menos

485
frecuente que la depresión y distinto. A pesar de que más muje-
res que hombres sufren depresión, el trastorno bipolar se repar-
te por igual entre ambos sexos. El gran humorista Mark Twain
tenía este trastorno bipolar, que el describía como «cambios
periódicos y repentinos del estado de ánimo… de la profunda
melancolía a ciclones y tempestades medio locos». Otros escri-
tores, artistas, músicos y científicos han padecido este mismo
trastorno (Jamison, 1992). Durante las «subidas» muchos de
estos artistas crean sus mejores obras, pero el precio de las
«bajadas» es relaciones desastrosas, bancarrota y algunas veces
el suicidio (Barondes, 1998).
Las explicaciones sociales y psicológicas del trastorno bipo-
lar no han sido contrastadas. Así, muchos investigadores creen
que es el resultado de causas primordialmente genéticas y otros
motivos biológicos, a pesar de que los genes precisos y sus
mecanismos todavía se desconocen. En contraste, la depresión
puede tener diferentes orígenes, como ahora veremos.
Como muchas personas creativas, el

Teorías sobre la depresión gran humorista Mark Twain padecía
trastorno bipolar.
Las principales teorías sobre la depresión ponen el énfasis en cuatro causas:
factores biológicos, experiencias vitales, dificultades en las relaciones persona-
les y hábitos cognitivos.
1 Factores biológicos. Estudios con niños adoptados y gemelos apoyan la idea

de que en muchos casos existe cierta predisposición hereditaria a tener
depresión mayor, particularmente en mujeres (Bierut y cols., 1999; Kendler y
cols., 1993). En cualquier caso, el gen o los genes involucrados siguen sin ser
identificados. Un investigador compara su búsqueda con localizar a un espía
enemigo que tiene un radiotransmisor. Los investigadores saben dónde está –la
ciudad y el vecindario– pero no saben la calle ni el número (Barondes, 1998).
¿Existe alguna duda sobre la emoción

Source: Jacob Lawrence, Depression, 1950. Tempera on paper, 22 x 301⁄2 in. (55.9 x 77.5 cm). Gift of David M.
que retrata este cuadro? El artista

Jacob Lawrence ha captado el lenguaje
Solinger. Collection of Whitney Museum of American Art, New York. Photo by Geoffrey Clements.
corporal de la depresión en la postura,

la mirada baja, el aspecto sombrío y las
cabezas y hombros caídos de estos
personajes.
¿Cómo pueden los genes ejercer su influencia? Durante años, una hipótesis
relevante era que producían un desequilibrio bioquímico en los neurotransmi-
sores, especialmente en los niveles de serotonina y noradrenalina. Se pensaba
que la depresión estaba causada por la deficiente producción de uno de ellos.
El principal apoyo a esta idea viene del hecho de que los antidepresivos actúan
aumentando los niveles de estos neurotransmisores, pero esta explicación ha
resultado ser demasiado simple. Aunque los antidepresivos son eficaces para
muchas personas, tardan semanas en hacer efecto, y con el tiempo, sorpren-
dentemente, los neurotransmisores vuelven a sus niveles previos (Davison y
Neale, 2001). Luego cuando estos medicamentos son efectivos, es porque hacen
algo más que afectar a los niveles de los neurotransmisores.
El escáner cerebral sugiere que muchas personas con depresión crónica presen-
tan una reducción significativa del hipocampo y la amígdala, ya sea por muerte
celular o por atrofia de las dendritas (Sapolsky, 2000; Sheline, 2000; Sheline y
cols., 1999). Este deterioro cerebral puede estar causado por un exceso en los nive-
les de cortisol, la hormona del estrés. En los pacientes deprimidos, el sistema que
regula las reacciones al estrés está sobreactivado; no se inhibe cuando debe y con-
tinúa produciendo cortisol en exceso (Plotsky, Owens y Nemeroff, 1998).
2 Experiencias vitales. Otra línea de investigación pone el énfasis en las expe-

riencias vitales y las circunstancias sociales que pueden llevar al estrés y a la
depresión. Por ejemplo, las mujeres son más propensas que los hombres a sufrir
depresión, en parte porque tienen trabajos menos gratificantes, menor estatus y
padecen más discriminación, pobreza y abusos sexuales (Klonoff, Landrine
y Campbell, 2000; Weiss, Longhurst y Mazure, 1999). Las madres son especial-
mente vulnerables a la depresión: cuantos más niños tienen, más probabilidad
de deprimirse, y más si están desempleadas (McGrath y cols., 1990). Más hom-
bres que mujeres están casados y al mismo tiempo trabajan a tiempo completo,
una combinación de actividades muy relacionada con la salud mental y con tasas
de depresión bajas (Brown, 1993; Culbertson, 1997). La violencia también es un
factor de riesgo para la depresión: los adolescentes de ambos sexos que viven en
zonas urbanas con tasas altas de violencia muestran mayores niveles de depre-
sión y más intentos de suicidio que aquellos que no están expuestos a la violen-
cia constante en sus vidas o en sus comunidades (Mazza y Reynolds, 1999).
Las experiencias vitales, por sí solas, no son suficientes para explicar porque
muchas madres, pobres e incluso víctimas de la violencia no se deprimen. Tam-
poco explica porque algunas personas se deprimen aun teniendo una vida
cómoda y segura.
3 Dificultades en las relaciones personales. La depresión puede aparecer tras

separaciones y pérdidas, pasadas y presentes, o por una historia de relacio-
nes poco estables (Weissman, Markowitz y Klerman, 2000). Los episodios
depresivos se inician con frecuencia por una ruptura con la pareja o por la pér-
dida de amigos o el alejamiento de un grupo social. Sin embargo, también cabe
la explicación inversa: algunas relaciones se rompen porque uno de los dos tiene
un trastorno depresivo. Las personas deprimidas a menudo resultan agotadoras
y «deprimentes» para sus familiares y amigos, que se entristecen o se irritan al
ver que no pueden ayudarles. Por ello, la pareja de la persona deprimida y sus
amigos pueden alejarse de él o de ella (Alloy y cols., 1998; Coyne, 1990).
4 Hábitos cognitivos. La depresión implica atribuciones negativas específi-

cas y maneras determinadas de pensar sobre una situación (Beck, 1991).

487
Normalmente, las personas deprimidas creen que su situación es permanente modelos de vulnerabilidad al
(«nunca me pasará nada bueno») e incontrolable («estoy deprimido porque soy estrés: enfoques que destacan
cómo la vulnerabilidad individual
feo y horrible y no puedo hacer nada ante eso»). Pensando que nada va a ir interactúa con los estresores
mejor, no hacen nada por mejorar sus vidas y su infelicidad persiste. externos o las circunstancias para
¿De dónde surgen estas creencias? En los años setenta, la teoría de la inde- producir trastornos mentales.
fensión aprendida sostuvo que las personas se deprimen cuando sus esfuerzos
por evitar el dolor o por controlar el ambiente fracasan una y otra vez (Selig-
man, 1975). Sin embargo, esta teoría falla en que no todas las personas depri-
midas han fracasado en sus vidas y que haber vivido en el dolor o en situaciones
difíciles no produce en todo el mundo un trastorno depresivo. El verdadero
problema de las personas deprimidas no es que estén indefensos sino que se
sienten desesperanzados y pesimistas, creyendo que nada bueno les ocurrirá y
que no pueden cambiar el futuro (Abramson, Metalsky y Alloy, 1989; Selig-
man, 1991). Por ejemplo, en un estudio con estudiantes universitarios que se
sentían frustrados y tristes porque sus notas habían sido más bajas de lo que
esperaban, la depresión sólo persistió en aquellos que hacían atribuciones pesi-
mistas («soy estúpido y siempre lo seré») y tenían baja autoestima, cayendo
finalmente en la desesperación (Metalsky y cols., 1993).
Otro hábito cognitivo pernicioso fuertemente asociado con la depresión es la
rumiación: darle vueltas a todo lo que va mal en la vida,
sentarse solo pensando en lo poco motivado que se está
y preocuparse porque nadie le quiera. Las personas que MODELO DE VULNERABILIDAD
rumian sin fin suelen tener períodos más largos e inten- AL ESTRÉS DE LA DEPRESIÓN
sos de depresión que aquellos que son capaces de dis- Situaciones Vulnerabilidad individual
traerse, mirar hacia otro lado y buscar soluciones. La desencadenantes Predisposición genética
Pérdida de un Muerte neuronal por estrés o
rumiación, parte de un estilo introspectivo, empieza en la ser querido enfermedad
adolescencia y las mujeres son más propensas que los Pérdida del trabajo Historial de relaciones problemáticas
hombres a adquirir este hábito que reaviva continua- Fracasos Estilo de pensamiento negativo
Traumas Desesperanza
mente las causas de la infelicidad. Esta tendencia contri- Violencia Rumiaciones
buye a las diferencias entre mujeres y hombres en la
duración de la depresión (Nolen-Hoeksema, 2001; Infelicidad
transitoria
Nolen-Hoeksema y Girgus, 1994). Las personas con esti-
lo cognitivo instrospectivo y rumiaciones que fomentan DEPRESIÓN
SEVERA
la desesperanza tienen más riesgo de desarrollar un tras-
torno depresivo mayor que las que piensan positivamen-
te (Alloy y cols., 1998; Chorpita y Barlow, 1998).
En la actualidad, muchos investigadores se han dado

cuenta de que muchas de estas causas potenciales de la
depresión pueden también ser efectos. Por ejemplo, los
niveles altos de cortisol pueden dañar las neuronas y por
ello producir depresión pero los episodios crónicos de
depresión son estresantes y pueden disparar los niveles
de cortisol. La rumiación puede causar depresión, pero
cuando se está deprimido las rumiaciones sobrevienen
más fácilmente. Tener un trabajo desagradable puede
hacerle caer en la depresión pero si está deprimido pue-
de carecer de la energía necesaria para mejorar sus con-
diciones laborales.
Es más, los investigadores ahora ponen el énfasis en las
interacciones entre esos factores. El modelo de vulnerabili-
dad al estrés describe cómo la vulnerabilidad individual
(predisposición genética y otros factores biológicos, rasgos de personalidad o

hábitos de pensamiento) se combina con los acontecimientos estresantes (como
abusos sexuales, violencia o pérdida de relaciones personales) para producir
cualquier caso de depresión (Hankin y Abramson, 2001). Esta aproximación
interactiva parece ser la que mejor explica las diferencias sexuales en la depresión.
En un estudio longitudinal de más de 1 000 adultos con edades entre 25 y 75
años, la probabilidad de que las mujeres tuvieran depresión se debían a la com-
binación de rumiar y dar vueltas a las cosas; vivir bajo la presión trabajo-familia
(como tener la responsabilidad de las labores del hogar y el cuidado de los hijos
además de un trabajo remunerado) y tener la sensación de tener un escaso domi-
nio o control sobre sus vidas (Nolen-Hoeksema, Larson y Grayson, 1999).
Los modelos interactivos suponen una mejora apreciable con respecto a las
teorías de la depresión de «o lo uno o lo otro» («es psicológica», «es biológica»).
Explican por qué no todo el mundo es igual de vulnerable a la depresión dada
una cierta experiencia, herencia o disposición biológica. Entendiendo las causas
de la depresión como una interacción entre la biología de los individuos, su mane-
ra de pensar y sus experiencias podemos saber por qué el mismo suceso desenca-
denante, desde un ligero contratiempo a la pérdida de un ser querido, puede
producir una tristeza normal en unas personas y una depresión extrema en otras.
EXAMEN RÁPIDO
¡No permita que este examen le haga vulnerable al estrés!
1. La investigación biológica ha encontrado que las personas deprimidas tienen niveles inusualmente elevados de la
hormona del estrés llamada __________ y presentan muerte celular en ____________.
2. Las personas deprimidas tienden a creer que las razones de su infelicidad son (a) controlables, (b) transitorias, (c)
internas, (d) causadas por la situación.
3. Las teorías de la vulnerabilidad al estrés afirman que la depresión es el resultado de una interacción entre
______________ y ________________.
4. Un titular de prensa anuncia que se ha identificado el gen que causa la depresión, pero el artículo advierte que otros
estudios no han conseguido corroborar este descubrimiento. ¿Qué puede explicar estos hallazgos contradictorios?
Respuestas:
ciones concretas; que el gen identificado no sea el correcto; o que los genes no son un factor en todas las formas de depresión.
existe una predisposición genética para la depresión, no se deba a un solo gen sino que implique a muchos genes actuando en el contexto de situa-
1. Cortisol; hipocampo y amígdala. 2. c 3. Vulnerabilidad individual y sucesos estresantes. 4. Esas contradicciones pueden significar que si
A CONTINUACIÓN
• ¿En qué medida influyen los genes en el alcoholismo?
• ¿Por qué es más común el alcoholismo en Irlanda que en Italia?
• ¿Por qué los programas de abstinencia del alcohol no reducen el problema de
la bebida?
• Si usted toma morfina para controlar un dolor crónico, ¿se hará adicto a ella?
Adicciones y abuso de sustancias

Muchas personas toman drogas (legales, ilegales o por prescripción médica)
moderadamente y con efectos a corto plazo, pero algunos tienen una depen-
dencia excesiva de ellas y otros abusan de ellas aun a riesgo de su propia salud.

489
Haciendo chistes sobre estas cosas las

personas se sienten mejor consigo
mismas. Este dibujo nos recuerda que
hay muchas «adicciones» que no son
bioquímicas.
El DSM-IV define el abuso de sustancias como «un patrón desadaptativo del

uso de sustancias que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significati-
vos». Los síntomas de este deterioro incluyen incumplimiento de obligaciones
en el trabajo y cuidado de los hijos o fracaso en los estudios; consumo re-
currente en situaciones peligrosas (conduciendo o accionando maquinaria); y
conflictos frecuentes con otros causados o exacerbados por el uso de la droga.
En esta sección, centrándonos en el ejemplo del alcoholismo, consideraremos
los dos enfoques dominantes en la comprensión de las adicciones y el abuso de
sustancias –el modelo biológico y el modelo del aprendizaje– y veremos si pue-
den conciliarse.
Biología y adicción
Las personas adictas, ¿rehúsan ejercer su libre albedrío y su responsabilidad
moral o están sufriendo un trastorno sobre el que no tienen control? ¿Deberían
estar en prisión o en tratamiento?
El modelo biológico sostiene que la adicción, ya sea al alcohol o a cualquier
otra droga, se debe en principio a la bioquímica de las personas, a su metabo-
lismo y a su predisposición genética. Gran parte de la evidencia genética pro-
cede de estudios con gemelos y de familias de alcohólicos. La evidencia a favor
de una vulnerabilidad heredada al alcohol es más fuerte en los hombres que en
las mujeres, pero en todo caso depende también del tipo del alcoholismo (Clo-
ninger, 1990; Goodwin y cols., 1994; McGue, 1999; Schuckit y Smith, 1996).
En los varones alcohólicos que empiezan a beber en la madurez, los factores
genéticos están poco relacionados con el problema, pero hay un componente
hereditario en el alcoholismo que comienza en la adolescencia y está ligado a
impulsividad, conducta antisocial y criminalidad (Bohman y cols., 1987;

McGue, 1999).
Es demasiado simple decir que «los genes causan el alcoholismo», pero los
genes pueden contribuir a rasgos de temperamento (como la impulsividad) que
predisponen a hacerse alcohólico. Los genes también pueden influir en los pro-
cesos bioquímicos cerebrales. Por ejemplo, los factores genéticos pueden
aumentar la producción de dopamina en el sistema límbico, que está involu-
crado en el placer, la recompensa y la motivación, y los altos niveles de dopa-
mina pueden incrementar la susceptibilidad al alcohol o hacer que se responda
ante él de manera diferente (Reich y cols., 1998; Schuckit y Smith, 1996). Los
genes también pueden influir en la cantidad que una persona necesita beber
para sentirse eufórica. En un estudio longitudinal realizado con 450 varones
jóvenes (la mitad de ellos de padres alcohólicos y la otra mitad no), aquellos
que a los 20 años habían bebido más que los otros para sentirse mejor tenían
más riesgo de volverse alcohólicos en esa misma década, con independencia de
sus hábitos de consumo o su historia familiar (Schuckit, 1998; Schuckit y
Smith, 1996).
Prácticamente todos los especialistas en genética están de acuerdo en que si
la herencia desempeña un papel importante en el alcoholismo, más de un gen
debe estar involucrado y estos genes interactuarán de manera compleja. Algu-
nas personas pueden heredar, no sólo una vulnerabilidad general al abuso de
sustancias sino a una droga específica, heroína, alcohol, cocaína o nicotina
(Tsuang y cols., 2001). Pero como sucede con otros muchos trastornos, la bús-
queda de estos genes resulta difícil. Cuando un grupo de investigación encuen-
Figura 13.2 tra un candidato (por ejemplo, Noble, 1998; Noble y cols., 1991), el trabajo es
EL CEREBRO ADICTO rápidamente replicado y rechazado por otros equipos (por ejemplo, Baron,
Los estudios con tomografía
1993; Edenberg y cols., 1998).
por emisión de positrones La manera más habitual de ver las relaciones entre factores biológicos y adic-
(PET) muestran cómo los ción es asumir que lo que está primero de alguna forma provoca lo que viene
cerebros de los adictos a la
después. Aunque van en aumento las evidencias a favor de que las relaciones
cocaína tienen menos
receptores de dopamina, un también pueden establecerse en la otra dirección: La adicción puede ser resul-
neurotransmisor implicado en tado del abuso de sustancias. Por ejemplo, beber mucho alcohol altera las fun-
la sensación de placer (zonas ciones cerebrales, reduce los niveles de endorfinas que calman el dolor, produce
marcadas, donde se resalta la
mayor concentración de daños en los nervios, comprime el córtex cerebral y daña el hígado. El abuso
receptores). Los cerebros de los del alcohol, cocaína, heroína, anfetaminas u otras drogas reducen también el
adictos a las anfetaminas, al número de receptores de dopamina, un neurotransmisor involucrado en la sen-
alcohol e incluso a la comida,
muestran déficit similares sación del placer (Volkow y cols., 2001) (véase la Figura 13.2). Estos cambios
(Volkow y cols., 2001). provocan la adicción: el anhelo incontrolable de más droga. A pesar de que el
abuso comienza como una acción voluntaria
puede tornarse drogadicción, un comportamien-
to compulsivo imposible de controlar para el
adicto.
Aprendizaje, cultura y adicción

El modelo del aprendizaje examina el papel
del medio, el aprendizaje y la cultura como
desencadenantes o disuasores del abuso de sus-
tancias y de la adicción. Cuatro hallazgos princi-
pales subrayan la importancia de comprender el
papel de los factores sociales, psicológicos y
culturales:

491
En culturas en las que los niños

aprenden las normas sociales de la
1 Los patrones de adicción varían en función de prácticas culturales y del

medio social. Es mucho más probable que el alcoholismo se dé en culturas
que prohíben a los niños beber pero toleran las borracheras de los adultos
bebida en la familia, como en esta
familia judía, las tasas de alcoholismo
son mucho más bajas que en otras
culturas donde se bebe principalmente
(como en Irlanda) que en las sociedades donde se enseña a los niños a beber con en los bares o en privado. De la misma
responsabilidad y condenan las borracheras de los adultos (como en Italia, Gre- manera, cuando la marihuana se usa
como parte de la tradición religiosa,
cia y Francia). En culturas con tasas de alcoholismo bajas (excepto aquellas en como hacen estos miembros de la
las que las reglas religiosas prohíben el uso de drogas) los adultos enseñan bue- iglesia rastafari de Jamaica, la «planta
nos hábitos a sus hijos introduciéndoles gradualmente en el alcohol dentro de de la sabiduría» no conduce a la
adicción ni al uso de drogas «más
la propia familia; el alcohol no se considera un rito de tránsito a la madurez y fuertes».
no se asocia a la masculinidad ni al poder (Peele y Brodsky, 1991; Vaillant,
1983); no se ve a los abstemios con desprecio y las borracheras no se conside-
ran simpáticas, cómicas o viriles sino estúpidas y odiosas.
Dentro de un determinado país, las tasas de adicción pueden subir y bajar
rápidamente en respuesta a los cambios culturales. En la América colonial, una
persona bebía de media de dos a tres veces la cantidad consumida hoy, aunque
el alcoholismo no era todavía un problema serio. Beber era una actividad social
universalmente aceptada; las familias bebían y comían juntas. Se consideraba
que el alcohol producía sentimientos placenteros y relajación por lo que los
puritanos apoyaban su uso (Critchlow, 1986). Entonces, entre 1790 y 1830, en
plena expansión de la frontera americana, beber se convirtió en un símbolo de
independencia masculina y dureza. El bar se convirtió en un lugar para beber
fuera de casa, la gente dejó de beber moderadamente en familia y las tasas de
alcoholismo se dispararon, como el modelo de aprendizaje habría predicho.
El abuso de sustancias y los problemas de adicción también se incrementan
cuando las personas se trasladan de su propia cultura de origen a otra que tiene
reglas diferentes (Westermeyer, 1995). Por ejemplo, en muchas culturas latinas,
como en México o Puerto Rico, beber y emborracharse se considera cosa de
hombres. Así que las mujeres latinas tienden a beber poco, si es que beben algo,
y tienen muy pocos problemas con la bebida, hasta que se trasladan a un medio
anglosajón en el que sus tasas de alcoholismo suben (Canino, 1994).
2 Los programas de abstinencia total tienden a incrementar la adicción más

que a reducirla. En Estados Unidos, el movimiento a favor de la abstinen-
cia de principios del siglo XX sostuvo que beber conduce inevitablemente a la
borrachera y ésta al crimen. La solución que se adoptó durante los años de
la ley seca (1920 a 1933) fue la abstinencia nacional. Pero la victoria se les volvió
en contra: de nuevo de acuerdo con el modelo de aprendizaje, la prohibición
redujo el consumo por persona, pero incrementó la tasa de alcoholis-

100
mo entre aquellos que bebían. Como a las personas se les negaba la
oportunidad de aprender a beber moderadamente, bebían en exceso en
cuanto tenían ocasión (McCord, 1989).
75
3 No todos los adictos tienen síndrome de abstinencia al dejar de

Porcentaje
tomar una droga. Cuando los adictos dejan de tomar una droga,
50 suelen tener síntomas poco agradables como náuseas, contracciones
abdominales, depresión y problemas de sueño, dependiendo de la
droga de que se trate. Pero estos síntomas no son universales. Duran-
25 te la guerra de Vietnam, casi el 30% de los soldados americanos toma-
ba heroína en dosis mucho más fuertes que las que se encuentran en las
calles de las ciudades americanas. Estos hombres se consideraban a sí
0 mismos adictos y los expertos predijeron un desastre provocado por la
abstinencia de la droga a su vuelta. Nunca ocurrió; más del 90% de
Figura 13.3 ellos simplemente dejó la droga sin síntomas de retirada cuando volvió a casa
FALLOS EN LA
(Robins, Davis y Goodwin, 1974; véase la Figura 13.3). De manera similar,
PREDICCIÓN DE LA
muchas personas que son adictas a los cigarrillos, tranquilizantes o analgésicos
ADICCIÓN
son capaces de dejar esas drogas sin ayuda externa y sin síndrome de abstinen-
Tres cuartas partes de los
soldados que habían dado
cia (Prochaska, Norcross y DiClemente, 1994).
positivo en una prueba de
drogas en Vietnam
manifestaron haber sido
adictos durante su tiempo de
4 La adicción no depende sólo de las propiedades de la droga sino también
de las razones para tomarla. Por ejemplo, los adictos emplean las drogas
para escapar del mundo real, pero las personas que viven con un dolor crónico
servicio (barra de la derecha),
pero pocos dijeron haber usan esas mismas drogas, incluyendo la morfina y otros opiáceos, para poder
seguido consumiendo después funcionar en el mundo real, y no se convierten en adictos (Portenoy, 1994). En
de Vietnam (barra central) y un estudio con 100 pacientes hospitalizados que habían recibido fuertes dosis
sólo unos pocos mostraron
dependencia de los narcóticos de narcóticos para neutralizar el dolor, 99 no tuvieron síntomas de abstinencia
(barra de la derecha), en tras dejar el hospital (Zinberg, 1974), y de 10 000 pacientes con quemaduras
contraposición a los que el que recibieron narcóticos en su cuidado hospitalario, ninguno se volvió adicto
modelo de enfermedad
hubiera propuesto (Robins, (Perry y Heidrich, 1982).
Davis y Goodwin, 1974).
En el caso del alcohol, muchos beben para ser más sociables, por conformi-
dad con el grupo o para relajarse cuando están estresados, y esas personas tienen
Practicar
Evalúe sus motivos para beber
Si bebe, ¿por qué lo hace? Compruebe cuáles de estos motivos pueden aplicársele a
usted:
• Para relajarse • Para ser sociable

• Para escapar de las preocupaciones • Para afrontar la depresión
• Para acompañar una buena comida • Para emborracharse y perder el control
• Por conformidad con sus compañeros • Por rebeldía contra la autoridad
• Para expresar ira u otros sentimientos • Para aliviar el aburrimiento
molestos • Otros (especificar)
¿Sus razones conducen al abuso o al uso responsable? ¿Cómo responde físicamente al

alcohol? ¿Qué ha aprendido de beber en familia y de los mensajes culturales? ¿Qué le
dicen sus respuestas acerca de su vulnerabilidad a la adicción?

493
pocas probabilidades de volverse adictas. El problema viene cuando se bebe
para eliminar la ansiedad, la depresión o el miedo o cuando se bebe a solas para
ahogar el dolor y olvidar las preocupaciones (Cooper y cols., 1995; Mohr y
cols., 2001). Los estudiantes universitarios que se sienten ajenos y poco invo-
lucrados en sus estudios son más propensos a beber excesivamente con la inten-
ción consciente de emborracharse que sus compañeros que se sienten
satisfechos (Flacks y Thomas, 1998). En muchos casos, entonces, la decisión de
empezar a abusar de las drogas depende más de motivaciones individuales que
de las propiedades químicas de la droga en sí.
El debate sobre las causas de la adicción

Los modelos biológico y del aprendizaje contribuyen a nuestra comprensión
del uso de las drogas y la adicción. A pesar de eso, muchos investigadores y pro-
fesionales de la salud pública tienen opiniones bastante polarizadas al respecto
(véase la Revisión 13.1). Lo que se presenta aquí es un caso de pensamiento
dicotómico («o blanco o negro») a escala nacional con las pasiones desatadas
a causa de sus implicaciones para el tratamiento de alcohólicos y otros adictos.
El punto más caliente de la argumentación es el debate sobre si antiguos
alcohólicos pueden aprender a beber moderadamente sin emborracharse y
hacerse otra vez dependientes del alcohol. Los defensores del modelo de
enfermedad sostienen que los «ex alcohólicos» no existen; una vez que un
adicto tome una copa no será capaz de parar. Desde este punto de vista, los
bebedores problemáticos que aprenden a volver a niveles de bebida social-
mente aceptables, en realidad nunca fueron verdaderos alcohólicos (Vaillant,
1995). Por la otra parte, los que defienden el modelo de aprendizaje, argu-
mentan que algunos bebedores problemáticos pueden aprender a beber
moderadamente si son capaces de aprender buenos hábitos de bebida, si
aprenden otras maneras de afrontar el estrés y si evitan a los amigos y situa-
ciones que les presionan para beber con exceso (Marlatt, 1996; Marlatt y
cols., 1998; Vaillant, 1983).
¿Cómo podemos evaluar críticamente estas dos posiciones?
¿Hay puntos comunes entre ellas? Como el alcoholismo y el pro-
blema de la bebida se deben a muchas razones ninguno de los Evitar el razonamiento
emocional
modelos ofrece la solución única. Muchos alcohólicos no pueden
aprender a beber moderadamente, especialmente si llevan bebiendo Muchas personas están en desacuerdo con
muchos años, porque el tiempo, como vimos antes, produce cam- que los alcohólicos puedan aprender a beber
bios fisiológicos en sus cerebros y en sus cuerpos que les transfor- moderadamente. ¿Cómo podemos ir más allá
man de consumidores en adictos. Por otro lado, para muchas del razonamiento emocional en esta cues-
personas, los grupos de abstinencia total como Alcohólicos Anóni- tión?
mos no son eficaces. De acuerdo con sus propios estudios, de un
tercio a la mitad de las personas que sigue los programas de Alcohólicos Anó-
nimos abandona. Muchas de las personas que abandonan se benefician de pro-
gramas como el Rational Recovery (Recuperación Racional), Moderation
Management (Uso de la moderación) y el DrinkWise (Beber con sabiduría), que
enseñan a beber con moderación y a mantener la bebida bajo control (Marlatt,
1996; Peele y Brodsky, 1991; Rosenberg, 1993). (Hace algunos años la funda-
dora de uno de estos programas de moderación recayó, se emborrachó y tuvo
un accidente de tráfico horrible que salió en todas las noticias. Muchos apro-
vecharon esta historia triste para concluir que los programas de moderación
«no funcionan», pero una anécdota no es, por supuesto, la evidencia de un fra-
caso, ni de un éxito).
REVISIÓN 13.1 COMPARACIÓN DE LOS MODELOS BIOLÓGICO Y DEL

APRENDIZAJE DE LA ADICCIÓN
Los modelos biológico y del aprendizaje de las adicciones se diferencian en la explicación que dan
al abuso de drogas y en las soluciones que proponen.
Modelo biológico Modelo de aprendizaje
La adicción es genética, biológica. La adicción es una forma de afrontamiento.
Una vez que se es adicto se es para siempre. Una persona puede superar la necesidad de
alcohol u otras drogas.
Un adicto debe abstenerse de la droga Muchos bebedores pueden aprender a beber

para siempre. con moderación.
Una persona o es adicta o no. El grado de adicción varía en función

de la situación.
La solución es el tratamiento médico y hacerse La solución implica el aprendizaje de nuevas

miembro de grupos que refuercen la conciencia formas de afrontamiento y cambios en el
permanente de ser un adicto recuperado. medio de la persona.
Un adicto necesita el mismo tratamiento y grupos El tratamiento dura hasta que la persona no
de apoyo para siempre. vuelve a abusar de las drogas.
Fuente: Adaptado de Peele y Brodsky, 1991.
Luego en lugar de preguntarse «¿Pueden los adictos a la bebida aprender a

beber con moderación?» nosotras preguntaríamos, «¿Cuáles son los factores
que le hacen a uno más capaz de controlar su problema con la bebida?». Los
bebedores problemáticos que es más probable que se vuelvan bebedores mode-
rados tienen una historia de menor dependencia. Tienen vidas más estables, tra-
bajo y familia. También creen que es posible beber controladamente, mientras
que los alcohólicos que creen que si empiezan a beber no podrán parar –aque-
llos que aceptan el credo alcohólico de «beber y emborracharse»– tienen más
probabilidad de actuar de esa manera (Rosenberg, 1993). Irónicamente, enton-
ces, el curso que toma al alcoholismo puede reflejar, en parte, la creencia de una
persona en el modelo biológico o en el del aprendizaje.
Como se puede ver, el abuso y la adicción reflejan una interacción entre fisio-
logía y psicología, persona y cultura. Los problemas con las drogas son más
probables:
▼
Cuando se tiene vulnerabilidad fisiológica a la droga o se ha estado consu-

miendo droga durante tanto tiempo que se han producido cambios en el
cerebro.
▼▼
Cuando se cree que no se tiene control sobre la droga.

Cuando las leyes o las costumbres animan o enseñan a tomar drogas sin
medida y el consumo moderado ni se alienta ni se enseña.
▼
Cuando la persona se refugia en la droga para no afrontar los problemas,

eliminar su ira o su miedo o evitar el dolor.
▼
Cuando los compañeros de una persona beben mucho o abusan de otras

drogas.

495
EXAMEN RÁPIDO
Si es adicto a aprobar exámenes, conteste estas preguntas
1. ¿Cuál es la conclusión más razonable sobre la influencia de los genes en el alcoholismo? (a) Sin el gen clave, una
persona no se vuelve alcohólica, (b) la presencia del gen clave casi siempre hará que una persona se vuelva alcohólica,
(c) los genes se combinan para aumentar la vulnerabilidad de una persona a algunas clases de alcoholismo.
2. ¿Qué práctica cultural está asociada a tasas bajas de alcoholismo? (a) Introducción gradual a la bebida en la familia,
(b) ingesta masiva pero infrecuente, (c) beber como un rito para pasar a la madurez, (d) políticas de prohibición.
3. En un estudio nacional, el 52% de los universitarios americanos dijeron que bebían para emborracharse y el 42% dicen
ingerir grandes cantidades. Para reducir este problema, algunas escuelas y asociaciones han creado los programas de
«tolerancia cero», que prohíben el alcohol. Otros están tratando de crear nuevas «normas sociales» reprimiendo la
ingesta masiva y fomentando el beber moderadamente. De acuerdo con las investigaciones descritas en este apartado,
¿qué políticas tienen más probabilidad de funcionar? Razone su respuesta.
Respuestas
estudiantes a beber moderadamente.
en cuenta las razones por las que los estudiantes beben, no afectan a la cultura de los estudiantes que fomenta beber sin medida y no enseñan a los
1. c 2. a 3. Las políticas de abstinencia son mucho menos efectivas que construir normas sociales. Los programas de «tolerancia cero» no tienen
A CONTINUACIÓN
• ¿Cuál es la diferencia entre esquizofrenia y personalidad dividida?
• ¿Es la esquizofrenia parcialmente heredable?
• ¿Puede iniciarse la esquizofrenia en el útero?
Esquizofrenia
Ser esquizofrénico se puede resumir en un sueño recurrente que he tenido
desde que era niño. En este sueño yacía en una playa preciosa y soleada pero
mi cuerpo estaba troceado… Me daba cuenta de que empezaba a subir la
marea y de que era incapaz de reunir las partes de mi cuerpo desmembrado
para salir corriendo… Esto es para mi la esquizofrenia; estar fragmentado y
con miedo constante a que la marea de la enfermedad suba y me cubra com-
pletamente (citado en Rollin, 1980).
En 1911, el psiquiatra suizo Eugen Bleuler acuñó el término esquizofrenia

para describir los casos en los que la personalidad perdía su unidad. Con-
trariamente a lo que la gente cree, los esquizofrénicos no tienen personali-
dad escindida o personalidad múltiple. Como ilustra esta evocadora cita, la esquizofrenia: trastorno psicótico
o grupo de trastornos caracterizado
esquizofrenia es una fragmentación en la que las palabras se separan del sig- por síntomas positivos (delirios,
nificado, las acciones de los motivos, las percepciones de la realidad. Es un alucinaciones, lenguaje incoherente
ejemplo de psicosis, un estado mental que implica percepción distorsionada y desorganizado y conductas
de la realidad e incapacidad para adaptarse en muchas facetas de la vida. inapropiadas) y negativos
(aplanamiento afectivo y falta de
motivación).
Síntomas de la esquizofrenia psicosis: trastorno mental extremo
que implica percepciones
La esquizofrenia es el cáncer de las enfermedades mentales: escurridiza, com- distorsionadas y conducta irracional;
pleja y variable en su forma. En general, la esquizofrenia produce dos tipos de puede tener causas psicológicas u
síntomas. Los síntomas activos o positivos implican una exageración o distorsión orgánicas.
de las formas normales de pensamiento y conducta. Estos síntomas se deno-

minan positivos porque suponen un añadido a la conducta normal; las perso-
nas sanas no tienen delirios de estar recibiendo señales marcianas. Por otro
lado, los síntomas negativos son pérdidas o ausencias de habilidades y rasgos
normales, como la habilidad para hablar con fluidez o el cuidado de uno
mismo.
Los síntomas positivos más comunes incluyen los siguientes:
1 Delirios extraños, como la creencia de que los perros son extraterrestres dis-
frazados de mascotas. Algunos esquizofrénicos tienen delirios paranoides y
toman sucesos corrientes, la tos de un extraño o un helicóptero sobrevolando,
como evidencias de que el mundo está en contra de ellos. Algunos tienen deli-
rios de identidad, creyendo que son Moisés, Jesús u otro personaje famoso.
Algunos, como Margaret Mary Ray, cuya historia abre este capítulo, tienen
delirios de que una celebridad los ama.
2 Alucinaciones y aumento de la conciencia sensorial. Las alucinaciones son

experiencias sensoriales falsas que le parecen intensamente reales a quien las
sufre. Toman habitualmente la forma de voces extrañas, conversaciones en el
interior de la cabeza, o dos o más voces conversando entre ellas. Algunas son
visuales (ver a una persona famosa en el espejo) o táctiles (tener insectos
corriendo por la piel). Las personas con esquizofrenia también tienen proble-
mas para filtrar la estimulación sensorial y los sonidos distractores, haciendo
que sea difícil la concentración.
3 Lenguaje desorganizado e incoherente, consistente en una jerga ilógica de

ideas y símbolos, relacionados por el ritmo, sin sentido o por asociaciones
remotas llamadas «incoherencias o ensaladas de palabras». Un paciente de
Bleuler escribió: «El aceite de oliva es un licor-salsa árabe que los afganos,
moros y musulmanes usan en la cría de avestruces. El plátano indio es el whisky
de los persas y árabes. La cebada, el arroz y la caña de azúcar, llamada alca-
chofa, crecen extraordinariamente bien en la India. Los brahmanes viven en
castas en Baluchistán. Los circasianos ocupan Manchuria y China. China es “El
Dorado” de los paunís» (Bleuler, 1911/1950).
4 Comportamiento gravemente desorganizado e inapropiado, que compren-

de desde tonterías infantiloides hasta la agitación violenta e impredecible.
La persona puede llevar tres abrigos y guantes en un día caluroso, comenzar a
recolectar basura o acaparar desechos de comida.
En contraste con estos síntomas positivos, los negativos son pérdida de moti-
vación; pobreza del habla (caracterizada por réplicas breves, lacónicas y vacías
debido al pensamiento disminuido más que a incapacidad para hablar); y el
más notable, aplanamiento afectivo (inmovilidad y falta de expresión facial,
contacto ocular escaso y disminución de las emociones). Algunas personas
esquizofrénicas se rinden a su propio mundo interior, sentados durante
horas sin moverse en un estado llamado estupor catatónico (los estados cata-
tónicos también producen conductas frenéticas y sin sentido que duran horas).
Estos síntomas negativos pueden aparecer durante meses antes de que le siga
uno positivo y con frecuencia persisten incluso cuando los síntomas positivos
empiezan a remitir.

497
Síntomas de la esquizofrenia
Positivos (activos): Negativos:

Añadidos al comportamiento normal Pérdida de habilidades
Delirios extravagantes Pérdida de motivación
Alucinaciones Aplanamiento afectivo
Lenguaje incoherente Pobreza del lenguaje
(ensalada de palabras) (réplicas cortas y vacías)
Conducta inapropiada o inadecuada Retraimiento social
La esquizofrenia emerge en la adolescencia tardía o al principio de la

madurez. En algunas personas, los síntomas esquizofrénicos aparecen
repentinamente. En otras, surgen de forma gradual; emergen lentamente
los síntomas positivos y sus amigos y familiares empiezan a apreciar pe-
queños cambios de personalidad. La persona deja de trabajar o de duchar-
se, se vuelve solitaria y retraída y empieza a actuar de manera extraña.
Cuantas más recaídas tenga, menos posibilidades tendrá de recuperarse.
Aunque muchas personas sufren esta enfermedad, aprenden a controlar sus
síntomas, a menudo con la ayuda de medicación antipsicótica y pueden tra-
bajar y tener una buena relación con la familia (Harding, Zubin y Strauss,
1992).
El misterio de la esquizofrenia es que podríamos empezar a enumerar
síntomas y variaciones y no parar en todo el día. Algunas personas con
esquizofrenia están incapacitadas en casi todas las esferas de la vida
mientras otros lo hacen extraordinariamente bien en ciertas áreas; otros
conservan momentos de lucidez mientras en general permanecen total- Cuando se pide a los esquizofrénicos que
pinten, sus obras están distorsionadas, sin color,
mente retraídos. Un adolescente estuvo durante todo el mes de octubre
incluyen palabras y revelan el aplanamiento
en estado de rigidez catatónica frente al televisor; después pudo recordar afectivo. Se pidió a un paciente que copiara
todas las noticias que había visto. Un hombre de mediana edad, hospita- unas flores de una revista (arriba). El resultado
lizado durante 20 años creyendo que era un profeta de Dios y que los inicial es el de abajo a la izquierda. El dibujo
del centro muestra ya cierta mejoría y el dibujo
monstruos saldrían de las paredes, era capaz de dejar de despotricar para de la derecha pone de manifiesto lo mucho que
jugar una buena partida de ajedrez (Wender y Klein, 1981). progresó tras varios meses de tratamiento.
Teorías sobre la esquizofrenia

Cualquier trastorno que tiene tantas variaciones y síntomas supone un pro-
blema a la hora de encontrar sus orígenes. Ya sean las teorías psicodinámicas o
las teorías del aprendizaje –haber crecido con una madre errática, fría y distante
o haber vivido en un medio impredecible– nunca han sido probadas. Muchos
investigadores creen ahora que la esquizofrenia está causada por una predispo-
sición genética que produce disfunciones sutiles en el cerebro. Estas predisposi-
ciones genéticas, en cualquier caso, deben interactuar con ciertos estresores del
medio durante el desarrollo prenatal, el nacimiento y la adolescencia. Aquí se
muestra algunas evidencias al respecto:
1 Predisposición genética. Una persona tiene mucho más riesgo de desarrollar

esquizofrenia si su gemelo idéntico la ha desarrollado, incluso aunque
hubieran sido separados mucho tiempo antes (Gottesman, 1991, 1994). Los
niños con padre o madre esquizofrénica tienen un 12% más de riesgo y aque-
llos con ambos padres esquizofrénicos tienen de un 35 a un 46% más de ries-
go que la población general, en la que es de un 1-2% (Goldstein, 1987) (véase
la Figura 13.4). En un estudio finlandés con gemelos monocigóticos, el 83% de
la varianza del riesgo de desarrollar esquizofrenia se debía a la combinación de
factores genéticos y sólo un 17% se debía únicamente a factores ambientales
(Cannon y cols., 1998).
Investigadores de todo el mundo están intentando encontrar los genes impli-
cados en los síntomas específicos, como alucinaciones, sensibilidad a los soni-
dos y déficit cognitivos (Blouin y cols., 1998; Leonard y cols., 1998; Tsuang,
Figura 13.4 Stone y Faraone, 2001). A pesar de todo, los genes por sí solos no pueden pre-
VULNERABILIDAD
decir el desarrollo de la enfermedad; un gemelo monocigótico puede desarro-
GENÉTICA A LA
llar esquizofrenia y el otro conservarse sano.
ESQUIZOFRENIA
Este gráfico, basado en datos
combinados de 40 gemelos
europeos y estudios con niños
adoptados, desarrollados
2 Cambios en la estructura cerebral. Algunos individuos con esquizofrenia,
especialmente aquellos que desarrollan primero los síntomas negativos pre-
sentan disminución en el peso del cerebro, un decremento del volumen de los
durante siete décadas, muestra
lóbulos temporales o el hipocampo, menor número de neuronas en el córtex
que cuanto más próxima es la
relación genética con un prefrontal o agrandamiento de los ventrículos, espacios llenos de líquido cefa-
esquizofrénico, más probable lorraquídeo (véase la Figura 13.5) (Akbarian y cols., 1996; Heinrichs, 1993;
es que se desarrolle la Zorrilla y cols., 1997). Los esquizofrénicos son también más propensos a tener
enfermedad (basado en
Gottesman, 1991). deformaciones en el hipocampo, el centro
de control que filtra las sensaciones y
Gemelos idénticos focaliza la atención (Andreasen y cols.,
1994; Gur y cols., 1998). Pero uno de
Ambos padres cada cuatro esquizofrénicos no muestra
esquizofrénicos
estas diferencias cerebrales.
Mellizos
Padre o madre
esquizofrénico
3 Alteraciones en los neurotransmisores.
Anomalías en muchos neurotransmi-
sores como la serotonina, el glutamato y
Hermanos la dopamina se han asociado con la es-
quizofrenia. Por ejemplo, muchos esquizo-
Sin parentesco frénicos tienen mayores niveles de
actividad en las áreas cerebrales dopami-
0 10 20 30 40 50 60
nérgicas y un tipo particular de receptores
Riesgo de desarrollar esquizofrenia
de la dopamina son más comunes en sus

499
Figura 13.5
ESQUIZOFRENIA Y
CEREBRO
Imágenes de Resonancia
Magnética (MRI) muestran
cómo una persona con
esquizofrenia (izquierda) es
más proclive que una persona
sana (derecha) a tener
agrandados los ventrículos (o
espacios) en el cerebro
(Andreasen y cols., 1994).
cerebros que en los de las personas sanas (Seeman, Guan y Val Tol, 1993).
Muchos esquizofrénicos también muestran trastornos en la transmisión de glu-
tamato entre el tálamo y la corteza (Schwarcz y cols., 2001). En cualquier caso,
similares alteraciones en los neurotransmisores también se encuentran en otros
trastornos mentales, como la depresión y el alcoholismo, así que resulta difícil
saber si esos cambios desempeñan algún papel importante en la esquizofrenia.
4 Problemas prenatales o complicaciones en el parto. Los daños al cerebro

del feto aumentan significativamente la probabilidad de esquizofrenia (y de
cualquier trastorno mental). Este daño puede producirse por desnutrición de la
madre (Susser y cols., 1996), si ésta sufre una infección viral durante el de-
sarrollo prenatal (Mednick, Huttunen y Machón, 1994) o si existen complica-
ciones durante el parto que dañen directamente el cerebro del bebé o le priven
de oxígeno (Cannon y cols., 2000; Rosso y cols., 2000).
5 Alteraciones en el desarrollo cerebral durante la adolescencia. El último

factor que contribuye a la esquizofrenia se produce durante la adolescencia
cuando el cerebro inicia una eliminación natural de sinapsis. Normalmente,
esta muerte sináptica programada ayuda a que el cerebro sea más eficiente a la
hora de enfrentar retos durante la madurez. Pero parece que la esquizofrenia
borra de manera agresiva demasiadas sinapsis, lo que podría explicar que el
primer brote esquizofrénico ocurra típicamente en la adolescencia o en el inicio
de la madurez. La razón es desconocida, pero puede deberse a predisposición
genética, daño cerebral del feto o experiencias estresantes durante la vida
(McGlashan y Hoffman, 2000).
De este modo, el desarrollo de la esquizofrenia parece producirse por etapas.

Empieza con una predisposición genética, que se combina con un factor de ries-
go prenatal o complicaciones en el parto, que se precipita con los aconteci-
mientos de la adolescencia –borrado sináptico junto a agentes estresores
externos–. Este modelo explica por qué un gemelo idéntico puede desarrollar la
enfermedad y el otro no; ambos tienen predisposición genética, pero sólo uno
cogió la gripe o las toxinas a través de la placenta o sufrió las complicaciones
del parto (Cannon y cols., 2000). Estos factores también se pueden combinan
de maneras diferentes explicando porque unos esquizofrénicos se recuperan y
otros no. El enigma de la esquizofrenia parecen ser muchos enigmas, todos
esperando ser resueltos.
EXAMEN RÁPIDO
El siguiente examen no es una alucinación
1. Un paciente con esquizofrenia oye voces en su cabeza cuando no hay nadie alrededor. ¿Es un ejemplo de síntoma
positivo o negativo?
2. Verdadero o Falso. La gran mayoría de las personas con esquizofrenia no tiene un padre esquizofrénico.
Respuestas:
1. Positivo. 2. Verdadero.
A CONTINUACIÓN
• ¿Por qué a las terapias psicodinámicas se las llama terapias «profundas»?
• ¿Cómo pueden cambiar los hábitos inadecuados las terapias basadas en los
principios del aprendizaje?
• ¿Cómo ayudan los terapeutas cognitivos a las personas a deshacerse de los
pensamientos no deseables?
• ¿Por qué los terapeutas humanistas se centran en el «aquí y ahora» en lugar
de en el «por qué y cómo»?
• ¿Por qué los terapeutas de familia prefieren tratar a las familias en lugar de
a los individuos?
Tipos de psicoterapia
El principal enfoque al tratamiento psicológico es la psicoterapia, que cubre
un espectro de intervenciones psicológicas que incluyen las terapias psicodiná-
mica, cognitiva-conductual, humanista y de pareja y familia. Además de estas
grandes escuelas de psicoterapia, existen literalmente cientos de ramificaciones
y especialidades y también tratamientos biológicos, administrados por psiquia-
tras u otros médicos, que incluyen medicación o intervención directa en el fun-
cionamiento del cerebro. Ahora evaluaremos qué terapias psicológicas
funcionan mejor en cada caso, cuáles son totalmente ineficaces y cuáles impli-
can riesgos significativos para el cliente.
Todos los buenos psicoterapeutas quieren ayudar a sus clientes a pensar en
su vida de un modo distinto y a encontrar soluciones a los problemas que les
atormentan. Para ilustrar la filosofía y los métodos de cada una de las princi-
pales escuelas de psicoterapia nos fijaremos en un individuo ficticio llamado
Carlos. Es un tipo inteligente cuyo problema le resultará familiar a muchos
estudiantes: todo lo deja para después. Simplemente no consigue centrarse y
escribir sus trabajos, deja las cosas a medias y en menos de nada las cosas a
medias se traducen en suspensos. ¿Por qué Carlos pospone todo y nunca ter-
mina nada, labrándose su propia desgracia? ¿Qué tipo de terapia podría ayu-
darle?

501
Terapia psicodinámica psicoanálisis: método de
psicoterapia profunda que se centra
en la exploración de los motivos y
Sigmund Freud fue el padre de la «charla curativa», como la llamó uno de conflictos inconscientes mediante la
sus pacientes. En su método, el psicoanálisis, los pacientes no hablan de sus libre asociación de sueños y
problemas inmediatos, sino sobre sus sueños y recuerdos infantiles. Freud creía recuerdos, para alcanzar una nueva
que el análisis intensivo de esos sueños y recuerdos daría a los pacientes una comprensión del problema.
nueva perspectiva de los motivos inconscientes que provocaban sus síntomas y libre asociación: en psicoanálisis,
su infelicidad. Con ese nuevo conocimiento y esa liberación emocional, los sín- el proceso de expresar libremente lo
tomas de la persona desaparecerían. que viene a la mente en relación
En el psicoanálisis ortodoxo, que raramente se practica hoy día, el cliente con los sueños, los recuerdos, las
fantasías o los conflictos.
visita al terapeuta varias veces por semana durante años. El cliente se tumba en
un sofá, el psicoanalista se sienta donde éste no pueda verle, y aquél comienza terapias psicodinámicas:
a hablar libremente de lo que se le viene a la mente, una técnica llamada aso- psicoterapias que exploran los
mecanismos inconscientes de la
ciación libre. (En la imagen popular de la terapia que sale en los dibujos y las personalidad, tales como las
películas todavía aparece una persona tumbada en un sofá). El analista escucha defensas y los conflictos.
las asociaciones libres y los sueños del cliente, pero raramente comenta algo.
No hay prisa alguna para solucionar el problema que llevó al cliente a some- transferencia: en la terapia
psicodinámica, proceso crítico en el
terse a terapia. De hecho, puede que una persona acuda quejándose de sínto- que el cliente proyecta emociones o
mas de ansiedad o dolores de cabeza y el terapeuta no abordará estos síntomas reacciones inconscientes en el
hasta pasados meses o incluso años. El analista ve el síntoma sólo como la terapeuta.
punta del iceberg mental. El objetivo, dicen, es la comprensión, no el cambio.
El psicoanálisis de Freud ha evolucionado en diferentes formas de terapia
psicodinámica que comparten el objetivo de explorar los mecanismos incons-
cientes de la personalidad, tales como los mecanismos de defensa y los conflic-
tos (véase el Capítulo 10). Los defensores de este tipo de terapias se refieren a
ellas como «profundas» porque su objetivo es escarbar en los profundos pro-
cesos inconscientes, que se consideran la fuente de los problemas del paciente
en lugar de concentrase en los síntomas «superficiales» y las opiniones cons-
cientes.
Un elemento fundamental de las terapias psicodinámicas, desde las freudia-
nas hasta las actuales, es la transferencia. El cliente transfiere (desplaza) ele-
mentos emocionales de su vida íntima –normalmente sentimientos relacionados
con los padres– hacia el analista. ¿Se ha sorprendido alguna vez reaccionando
ante un conocido con un afecto o rechazo súbitos, y se
ha dado cuenta después de que era porque la persona le
recordaba al alguien a quien quiso u odió? Esta expe-
riencia es similar a la transferencia. En terapia, una
mujer que no es capaz de resolver su amor edípico por su
padre podría pensar que se ha enamorado del analista.
Un hombre que está enfadado inconscientemente con su
madre por rechazarle podría enfadarse con el analista
por irse de vacaciones. A través del análisis de la trans-
ferencia en el contexto de la terapia, los terapeutas psi-
codinámicos creen que el cliente es capaz de ver sus
conflictos emocionales, actuar y, por lo tanto, trabajar
sobre ellos y resolverlos.
Un enfoque psicodinámico actual muy popular es el
basado en la teoría de las relaciones objetales (Greenberg
y Mitchell, 1983), que mantiene que las expectativas
inconscientes y los hábitos que se establecen en las rela-
ciones tempranas con los miembros importantes de la
familia se reproducen en las relaciones adultas. Como «Tenga un par de sueños y llámeme por la mañana».
dos analistas de las relaciones objetales apuntan: «Las experiencias con

la madre, el padre, hermanos y otras forman poderosas impresiones,
como grabados en alguna pared interna de nuestra psique, que se con-
vierten en los estándares a través de los cuales se miden todas las demás
relaciones». (Dym y Glenn, 1993).
Actualmente, la mayoría de los terapeutas psicodinámicos rechazan
el enfoque ortodoxo del psicoanálisis, manteniendo las ideas funda-
mentales de la transferencia, ahondando en los motivos inconscientes
resultado de las experiencias infantiles y abriéndose paso en las defen-
sas inconscientes del cliente (Schafer, 1992; Westen, 1998). Se sientan
de cara al cliente, participan más activamente en la terapia y se dirigen
más hacia el objetivo. Muchos practican la terapia de tiempo limitado,
de 15, 20 o 25 sesiones. Sin profundizar en toda la historia del cliente,
el terapeuta escucha sus problemas y formula la cuestión fundamental
(Groves, 1996). El resto de la terapia se centra en los hábitos auto-des-
En muchos conocidos programas de tructivos de la persona y en los problemas recurrentes. Por ejemplo, nuestro
televisión y películas, como Los amigo Carlos podría comprender que siempre lo pospone o deja a medias todo
Soprano o Una terapia peligrosa (con
Robert de Niro como mafioso, paciente como un modo de expresar el enfado que siente hacia sus padres y podría darse
de Billy Crystal, su psicoanalista), salen cuenta de que está enfadado porque ellos insisten en que estudie una carrera
terapeutas psicodinámicos. Ésta es la que a él no le gusta. A ser posible, Carlos llegará a comprender esto por sí solo.
razón por la que muchos identifican la
terapia con el psicoanálisis. Si el analista se lo sugiriese, Carlos podría ponerse demasiado a la defensiva
como para aceptarlo.
Terapia cognitivo-conductual
A diferencia de los terapeutas psicodinámicos, los psicólogos que practican
la terapia cognitivo-conductual no se preocuparían mucho por el pasado de
Carlos, por sus padres o por su ansiedad inconsciente. Los psicólogos que prac-
tican la terapia conductual irían directos al problema. ¿Qué refuerzos en el
entorno de Carlos están manteniendo ese comportamiento? «Carlos», dirían,
«olvídate de comprender el problema. Lo que tienes son malos hábitos de estu-
dio». Por su parte, los terapeutas que practican la terapia cognitiva se centra-
rían en ayudar a Carlos a entender que sus creencias sobre el estudio, sobre
cómo hacer los trabajos y sobre el éxito son tristemente poco realistas. A
menudo, estos dos planteamientos terapéuticos se combinan.
Técnicas conductuales. La terapia conductual se basa en técnicas conduc-

tuales derivadas de los principios del condicionamiento clásico y del condicio-
namiento operante que se discutieron en el Capítulo 4 (puede que quiera revisar
estos principios antes de seguir). Veamos algunos de estos métodos (Kazdin,
terapia conductual: forma de 2001; Martin y Pear, 1999):
terapia que aplica los principios y
las técnicas conductuales derivadas
del condicionamiento clásico y
operante para ayudar a las personas
a modificar sus comportamientos
1 Desensibilización sistemática. La desensibilización sistemática es un proce-
so que paso a paso va desensibilizando al cliente ante un objeto o experien-
cia temidos. Se basa en el procedimiento clásico de contracondicionamiento, en
autodestructivos o problemáticos. el que un estímulo (como un perro) que provoca una respuesta no deseada
desensibilización sistemática: (como miedo) se empareja con algún otro estímulo o situación que provoca una
en la terapia conductual, proceso respuesta incompatible con la no deseada. En este caso la respuesta incompati-
para desensibilizar paso a paso al ble es la de relajación. El cliente aprende a relajarse profundamente mientras se
cliente ante un objeto o experiencia
temidos; se basa en el
imagina u observa una secuencia ordenada jerárquicamente del estímulo temi-
procedimiento clásico de do, que va del menos al más aterrador. Esta jerarquía la determina el propio
contracondicionamiento. cliente. La secuencia para una persona a la que le aterrorizan las arañas podría

503
ser leer Charlotte’s Web (La telaraña
de Charlotte), después ver fotos de
pequeñas y bonitas arañas, después
imágenes de tarántulas, pasar a
observar una araña real, etcétera. En
cada paso, la persona ha de conse-
guir relajarse y sentirse a gusto antes
de continuar. Con el tiempo, las res-
puestas de miedo se extinguen.
2 Exposición (inundación). Cuan-

do las personas tienen miedo a
una situación, a un objeto o a un
recuerdo sobrecogedor, normalmen-
te hacen todo lo posible para evitar
enfrentarse a él o pensar en ello.
Naturalmente esto hace que el temor
se mantenga. Los tratamientos de exposición están dirigidos a invertir esta ten- En esta versión de la desensibilización
dencia. Por ejemplo, a una persona que está intentando evitar pensar en un sistemática que utiliza «realidad
virtual», se expone de forma gradual a
suceso traumático se le pedirá que rememore el suceso una y otra vez hasta que personas con fobia a las arañas a
deje de producirle tanto pánico. Asimismo, a una persona con agorafobia se la imágenes hechas por computador de
pondría en la situación que teme más –por ejemplo, unos grandes almacenes o arañas que parecen vivas y se mueven
en un entorno realista y
el metro– y tendría que quedarse allí, con el terapeuta, hasta que el pánico y la tridimensional.
ansiedad remitiesen. Aprecie lo diferente que es este planteamiento del psicodi-
námico, donde el objetivo es desvelar la presumible razón inconsciente por la
que el agorafóbico siente miedo a salir.
Gracias a las nuevas tecnologías informáticas, los dispositivos de realidad
virtual (VR) permiten a los terapeutas conductuales llevar a cabo las técnicas
de desensibilización y de exposición en su despacho. Las técnicas de realidad
virtual se han empleado con éxito en el tratamiento de diversas fobias, en con-
creto fobia a las alturas, a volar, a las arañas y a conducir (Wiederhold y Wie-
derhold, 2000).
3 Registro conductual. Antes de que una persona pueda cambiar su com-

portamiento, tiene que identificar los refuerzos (consecuencias recompen-
santes) que están manteniendo sus hábitos indeseados: atención de otros,
alivio temporal de la tensión y de la insatisfacción o recompensas tangibles
como el dinero o una buena comida. Una forma de hacerlo es que el cliente
registre el comportamiento que desea cambiar. Por ejemplo, un hombre que
quiere frenar sus ansias de comer puede que no sea consciente de lo mucho
que come a lo largo del día para descargar la tensión; un registro conductual
podría demostrarle que come más comida basura de la que creía a última hora exposición (inundación): en
terapia conductual, método por el
de la tarde. Una madre puede quejarse de que su hijo «siempre» tiene rabie- que una persona que tiene un
tas; un registro conductual mostrará cuándo, dónde y con quién ocurre esto. trastorno de ansiedad, tal como una
Una vez que se identifica el comportamiento indeseado, así como los refuerzos fobia o un trastorno de pánico, es
que lo mantienen, se puede diseñar un programa de tratamiento para cam- puesta directamente en la situación
temida hasta que la ansiedad
biarlo. Por ejemplo, el hombre podría encontrar otras formas de reducir el remite.
estrés y asegurarse de que no está cerca de ningún local de comida basura a
última hora de la tarde. La madre aprendería a reaccionar a las rabietas de su registro conductual: en terapia
conductual, método para recoger
hijo no prestándole atención (o con una galletita para comprar su silencio),
datos precisos acerca de la
sino con un «tiempo fuera»: apartando al niño a una esquina donde no haya frecuencia y de las consecuencias de
refuerzos positivos. la conducta que se ha de cambiar.
Practicar
Cure sus miedos
En un ejercicio anterior de «Practicar» se le pedía que identificara su mayor temor.
Ahora compruebe si la desensibilización sistemática le ayudaría a vencerlo. Escriba una
lista de situaciones que le producen ese miedo empezando por una que le provoque
sólo un poco de ansiedad (por ejemplo, ver una foto con una pequeña araña marrón) y
terminando por la más aterradora posible (por ejemplo, ver arañas en directo en la tien-
da de mascotas). Entonces váyase a una habitación tranquila donde nadie pueda
interrumpirle y no haya distracciones, siéntese en una silla cómoda y relaje los múscu-
los del cuerpo. Respire despacio y profundamente. Imagine primero la escena más sen-
cilla, permaneciendo lo más relajado posible. Haga esto hasta que pueda enfrentarse a
la imagen sin sentir ni siquiera un poco de ansiedad. Cuando lo haya conseguido, pase
a la siguiente escena de la jerarquía. No intente hacerlo todo de una sola vez; espacie
sus sesiones. ¿Funciona?
4 Entrenamiento en habilidades. No es suficiente con decirle a alguien «No

sea tímido» si la persona no sabe cómo mantener pequeñas conversaciones
con otros, o «No grites» si la persona no sabe cómo expresar sus sentimientos
de forma tranquila. Por lo tanto, algunos terapeutas conductuales enseñan al
cliente las habilidades que pueden faltarle, modelándolas y pidiéndole que las
practique en un juego de roles (role-playing). Una persona tímida, por ejemplo,
podría aprender a conversar en ambientes sociales centrando su atención en
otras personas en lugar de en su propia inseguridad. Se han diseñado infinidad
de programas de entrenamiento en habilidades para padres y madres que no
saben cómo disciplinar a sus hijos, para personas que no saben controlar la ira,
para niños y adultos que no saben cómo expresar sus deseos claramente y para
otros muchos problemas de conducta. Las técnicas de modelado y el juego de
roles también han sido eficaces para enseñar a esquizofrénicos cómo compor-
tarse en situaciones sociales (Marder y cols., 1996).
Un conductista trataría el problema de Carlos de posponer y dejar las cosas
a medias de varias formas. Puede que Carlos no sepa en qué ocupa realmente
el tiempo cuando está evitando sus estudios. Temeroso de no tener tiempo para
hacerlo todo, no hace nada. Llevar un diario conductual le ayudaría a saber
exactamente cómo pasa el tiempo y cuánto debería asignar de un modo realis-
ta a un proyecto. En lugar de tener una meta vaga e imposible por enorme
como «Voy a reorganizar mi vida», Carlos podría establecer pequeñas metas
entrenamiento en habilidades: específicas, como leer dos libros necesarios para un ejercicio de inglés y escribir
en terapia conductual, el esfuerzo una página de un trabajo. No obstante, si Carlos no sabe cómo hacer un tra-
por enseñar al cliente las bajo, incluso escribir una página le haría sentirse agobiado; puede que también
habilidades de las que pueda
carecer así como comportamientos necesitase algún entrenamiento en habilidades, por ejemplo una clase básica
nuevos y más constructivos que sobre cómo hacer trabajos. Pero lo más importante de todo, el terapeuta cam-
reemplacen a los autodestructivos. biaría los refuerzos que están manteniendo el comportamiento de posponerlo
terapia cognitiva: forma de
todo de Carlos –quizá la recompensa inmediata de irse de fiesta con los amigos
terapia diseñada para identificar y o la liberación temporal del miedo al fracaso– y los reemplazaría por refuerzos
cambiar formas de pensamiento para conseguir que cumpla con su trabajo.
irracional y por lo tanto reducir las
emociones negativas y sus
consecuencias sobre el
Técnicas cognitivas. Como vimos en el Capítulo 8, los pensamientos som-
comportamiento; a menudo se bríos pueden producir emociones negativas y dar lugar a conductas autolesivas.
combina con técnicas conductuales. La premisa que subyace a la terapia cognitiva es que el pensamiento racional y

505
constructivo puede conseguir lo contrario –deshacerse de la ira, del miedo, de
la depresión y de la espiral descendente que pueden provocar–. Esta idea no es
nueva. Se originó hace dos mil años, con los filósofos estoicos, y se popularizó
en Estados Unidos en el siglo XIX a través del movimiento de la «cura mental»
(Caplan, 1998).
Hoy, los terapeutas cognitivos ayudan al cliente a identificar las creencias y
expectativas que pueden estar prolongando su insatisfacción, conflictos y pro-
blemas de forma innecesaria (Persons, Davidson y Tompkins, 2001). Los clien-
tes tienen que examinar las pruebas que avalan sus creencias como por ejemplo
que todo el mundo es malo y egoísta, que la ambición es vana o que el amor es
funesto. Aprenden a considerar otras explicaciones posibles de los comporta-
Los terapeutas cognitivos animan a los
mientos de otras personas que le resultan molestos: puede que la estricta disci- clientes a centrarse en lo positivo (las
plina que imponía su padre no pretendiese controlarle sino protegerle. Pidiendo primeras señales soleadas de la
a las personas que identifiquen sus suposiciones y prejuicios, examinando la primavera) en lugar de en lo negativo
(detenerse en la garra helada del
evidencia y considerando otras interpretaciones posibles, la terapia cognitiva, invierno). El poeta Michael Casey
como puede ver, ¡enseña pensamiento crítico! describió el narciso que valientemente
Una de las mejores y más conocidas escuelas contemporáneas de terapia cog- surge a través de la nieve como «el
destello de la risa en una cara triste».
nitiva es la terapia racional emotiva de Albert Ellis (Ellis, 1993; Ellis y Blau,
1998). En este enfoque, que refleja la propia actitud neoyorquina de Ellis del
déjese de tonterías y adelante con ello, el terapeuta usa argumentos racionales
para poner en duda de forma directa las creencias y expectativas del cliente.
Ellis ha señalado que las personas que están mal emocionalmente tienden a
sobregeneralizar: deciden que una conducta desagradable de una persona sig-
nifica que esa persona es definitivamente mala en todos los sentidos o un sim-
ple error cometido evidencia que están podridos hasta la médula. Muchos
también tienen pensamientos catastróficos, convirtiendo un pequeño problema
en un desastre internacional: «He suspendido este examen y ahora me echaran
de la escuela, y nadie me querrá nunca, incluso mi gato me odiará, y nunca
encontraré trabajo…». Ellis también observó que muchas personas se vuelven terapia racional emotiva: forma
de terapia cognitiva desarrollada
locas con ideas poco realistas de lo que «deberían» hacer. El terapeuta pone
por Albert Ellis dirigida a cambiar
estos pensamientos en duda de forma directa mostrando al cliente por qué son los pensamientos poco realistas e
irracionales y equivocados. irracionales del cliente.
Practicar
La mente por encima del estado de ánimo
Compruebe si las técnicas de terapia cognitiva pueden ayudarle a controlar sus estados
de ánimo. Piense en un momento reciente en el que sintió una emoción particularmente
intensa, como depresión, ira o ansiedad. En un papel, registre (1) la situación: quién
estaba allí, qué pasó y cuándo; (2) la intensidad de su sentimiento en el momento, de
débil a fuerte; y (3) los pensamientos que se le pasaron por la cabeza (por ejemplo,
«Ella nunca se preocupa por lo que yo quiero hacer»; «Odio estar enfadado»; «Él va a
dejarme»).
Ahora examine sus pensamientos. ¿Qué es lo peor que podría pasar si esos pensa-
mientos fuesen verdad? ¿Son sus pensamientos precisos o está usted «leyendo en la
mente» los motivos y las intenciones de la otra persona? ¿Se puede pensar de otra
forma en esa situación o sobre el comportamiento de la otra persona? Si practica este
ejercicio de forma repetida, puede aprender cómo sus pensamientos afectan a su esta-
do de ánimo, y descubrir que tiene más control sobre sus sentimientos de lo que pen-
saba (Greenberg y Padesky, 1995).
Otra de las principales formas de terapia cognitiva, concebida por Aaron

Beck (1976, 1991), evita poner en duda de forma directa las creencias del
cliente. (Su enfoque también refleja su propia personalidad; él es de tempera-
mento más fácil y amable que Ellis). Beck fue pionero en la aplicación de la
terapia cognitiva para la depresión. Como vimos antes en este mismo capítu-
lo, la depresión a menudo surge de formas de pensar específicas y pesimistas,
por ejemplo, que las razones de la desgracia son permanentes y que nada
bueno volverá a pasar nunca. Para Beck, estas creencias no son «irracionales»,
más bien son poco útiles o están basadas en información falsa. Un terapeuta
que emplee el enfoque de Beck le animaría a confrontar sus creencias con la
evidencia. Si usted dice, «Pero yo sé que él va a por mí», el terapeuta le con-
testaría, «¿Ah, sí? ¿Y cómo lo sabe? ¿Se lo ha dicho o es que puede leer su
mente?»
Un terapeuta cognitivo trataría el problema de Carlos de dejar las cosas a
medio hacer pidiéndole que anotase sus pensamientos sobre sus estudios, los
leyera como si fuese otra persona quien lo dijera y escribiera una respuesta racio-
nal para cada uno de ellos. Esta técnica haría que Carlos examinara la validez
de sus creencias y sus presunciones. Muchas de las personas que son incapaces de
finalizar las cosas son perfeccionistas; si no pueden hacer algo perfectamente,
simplemente no lo hacen de ninguna manera. Incapaces de admitir sus limita-
ciones, se ponen objetivos imposibles y piensan de manera catastrofista:
Pensamiento negativo Respuesta racional

Si no obtengo una matrícula de honor en Mi vida será mucho peor si continúo dejando las
este trabajo, mi vida será una ruina. cosas a medio hacer. Es mejor obtener un
notable o incluso un aprobado que no hacer
nada de nada.
Mi profesor va a pensar que soy un idiota Todavía no me ha acusado de ser un idiota.

cuando lea esto. Me sentiré humillado ante Si hace algunas críticas, puedo aprender de ellas
sus críticas. y hacerlo mejor la próxima vez.
Los conductistas estrictos consideran que los pensamientos son «comporta-

mientos» modificables mediante la aplicación de algunos principios del apren-
dizaje; no consideran a los pensamientos causa del comportamiento. Pero la
mayoría de los psicólogos cree que los pensamientos y los comportamientos se
influyen mutuamente, motivo por el que la terapia cognitivo-conductual es más
común que cada una de ellas por separado.
Terapia humanista y existencial

La terapia humanista, como sus raíces, el humanismo filosófico, parte de la
premisa de que las personas buscan la realización y satisfacción personal. El
terapeuta humanista normalmente no indaga en conflictos pasados, se centra
en ayudar a los clientes a sentirse mejor con ellos mismos y a liberarse de los
terapia humanista: forma de
límites que se autoimponen. Fueron los humanistas los que cambiaron el tér-
psicoterapia basada en la filosofía mino para designar a la persona que acude a terapia, «paciente», que implica
humanista que parte de la premisa que la persona está enferma por «cliente», que implica que la persona simple-
de que las personas buscan la mente tiene un problema. El terapeuta humanista quiere saber cómo el cliente
realización y la satisfacción
personal; se centra en la libre
percibe subjetivamente su propia situación para ayudarle a desarrollar su
voluntad de cambiar, no en los voluntad de cambio y su confianza en poder hacerlo. Es por esto que indagan
conflictos del pasado. en el «aquí y ahora» y no en los «porqués y los cómos».

507
En la terapia centrada en el cliente (no directiva), desarrolla-
da por Carl Rogers, el papel del terapeuta es escuchar las
necesidades del cliente de manera abierta, sin juzgar, y
dándole lo que Rogers llama consideración positiva incon-
dicional. Sea cual sea la queja específica del cliente, el obje-
tivo es levantar su autoestima y la aceptación de sí mismo y
ayudarle a encontrar una manera más productiva de ver sus
problemas. De modo que un «rogeriano» podría asu-
mir que el que Carlos deje las cosas a medias está
encubriendo su baja autoestima, y que no tiene con-
tacto con sus verdaderos sentimientos y deseos.
Puede que no apruebe los cursos porque está intentando complacer a sus padres El psicólogo humanista Carl Rogers
especializándose en Derecho cuando en secreto él preferiría ser artista. destaca la importancia de la calidez y
la empatía del terapeuta, una idea que
Rogers (1951, 1961) creía que un terapeuta competente debe ser cálido y prácticamente todos los terapeutas
auténtico a la hora de expresar sus sentimientos y respetar a su cliente (Él respaldan ahora.
mismo lo era). Para Rogers, la empatía, la habilidad del terapeuta para enten-
der y asumir lo que el cliente dice, es el ingrediente esencial para el éxito de la
terapia. El terapeuta muestra un nivel básico de empatía escuchando cuidado-
samente y siendo capaz de exponer de nuevo de forma precisa los comentarios
del cliente: «Carlos, me dice que se siente frustrado porque no importa lo
mucho que se esfuerce, nunca los consigue»; pero demuestra una empatía avan-
zada cuando entiende el significado de los comentarios del cliente: «Trabajar
tanto sin obtener resultados debe hacerle sentirse muy infeliz y puede que le
haga sentir un poco de pena por usted mismo». El apoyo del terapeuta al clien-
te, según Rogers, será asumido finalmente por éste, que se aceptará a sí mismo.
La terapia existencial ayuda al cliente a explorar el significado de la existen-
cia y a enfrentarse con coraje a las grandes cuestiones de la vida, como la muer-
te, la libertad, el libre albedrío, la alienación de uno mismo y de los demás, la
soledad y la falta de sentido. Los terapeutas existenciales, al igual que los huma-
nistas, no piensan que nuestras vidas están determinadas de forma inevitable por
nuestro pasado o por nuestras circunstancias sino que tenemos la capacidad de
elegir nuestros propios destinos. Como explicó Irvin Yalom (1989): «El primer
paso crucial en la terapia es que el cliente asuma cierta responsabilidad en los
acontecimientos de su vida. Si el cliente piensa que sus problemas están causa-
dos exclusivamente por fuerzas o agentes externos, la terapia carece de sentido».
Yalom argumenta que el objetivo de la terapia es ayudar al cliente a hacer

frente a las ineludibles realidades de la vida y la muerte y de la lucha por darle
terapia centrada en el cliente
un significado. Por muy desalentadoras que sean nuestras experiencias, piensa (no directiva): terapia de enfoque
«que contienen las semillas del conocimiento y de la redención». Quizá el ejem- humanista desarrollada por Carl
plo más singular de alguien capaz de encontrar las semillas del conocimiento en Rogers que se centra en la empatía
medio de un paisaje desolador fue Victor Frankl (1905-1997) que desarrolló del terapeuta con el cliente, la
habilidad del primero para ver el
una forma de terapia existencial tras sobrevivir a un campo de concentración mundo como lo ve el segundo y el
nazi. En esta fosa del horror, Frankl (1955) observó que las personas mantenían empleo de la consideración positiva
la cordura cuando eran capaces de darle un significado a la experiencia, a pesar incondicional.
de su naturaleza demoledora.
terapia existencial: forma de
Algunos observadores creen que, en última instancia, todas las terapias son terapia humanista diseñada para
existenciales. De distintas maneras, la terapia ayuda a las personas a establecer ayudar a los clientes a explorar el
lo que es importante para ellos, qué valores les guían y qué cambios tendrán el significado de la existencia y
enfrentarse a las grandes preguntas
coraje de llevar a cabo. Un terapeuta ayudaría a Carlos a pensar en por qué deja
de la vida, como la muerte, la
todo siempre a medias, cuáles son sus metas finales en la vida y cómo podría libertad, el libre albedrío, la
encontrar la forma de realizar sus ambiciones. alienación y la soledad.
Terapia de familia y de pareja

La situación de Carlos está empeorando. Su padre ha empezado a llamarle
el hombre-mañana, lo que disgusta a su madre, y su hermano, especializado en
matemáticas, ha estado calculando cuánto dinero han costado las matrículas de
los cursos inacabados de Carlos. Su hermana mayor Isabel, bioquímica, que
nunca dejó nada a medias en su vida, propone que todos ellos vayan a un tera-
peuta de familia. «Carlos no es el único en esta familia que tiene quejas», dice.
Los terapeutas de familia sostendrían que el problema de Carlos se ha de-
sarrollado en el contexto familiar, que se sustenta en la dinámica de la familia,
y que cualquier cambio que lleve a cabo afectará a todos los miembros de la
familia (McDaniel, Lusterman, y Philpot, 2001). Uno de los principales tera-
peutas de familia, Salvador Minuchin (1984), comparó a la familia con un
caleidoscopio, un patrón de mosaicos cambiantes en el que el patrón es más
grande que cada pieza individual. Desde esta perspectiva, los esfuerzos por ais-
lar y tratar a un solo miembro de la familia sin los otros están condenados al
fracaso. Sólo si todos los miembros de la familia revelan su particular percep-
ción de los demás será posible identificar los malentendidos y las percepciones
erróneas. Un adolescente, por ejemplo, puede que vea a su madre malhumora-
da y criticona cuando en realidad lo que está es cansada y preocupada. Un
padre puede que vea a su hijo como un rebelde cuando en realidad el niño se
siente solo y desesperado por tener un poco de atención.
Los miembros de una familia normalmente no son conscientes de cómo se
influyen entre sí. Observando a toda a la familia, el terapeuta de familia pre-
tende descubrir las tensiones y los desequilibrios en las relaciones de poder y en
la comunicación. Por ejemplo, puede que en algunas familias un hijo tenga una
enfermedad crónica o un problema psicológico, como la anorexia, que afecte a
la rutina de toda la familia. La madre puede implicarse excesivamente en el cui-
dado del niño enfermo y el padre mantenerse en la retaguardia, y cada uno de
El terapeuta de familia Alan Entin emplea fotografías para ayudar a las

personas a identificar temas y problemas en su historia familiar. Cuando a una
mujer se le pidió que comentase la foto de sus padres (derecha), empezó a
llorar; sintió que revelaba el alejamiento de su padre de ella y del resto de la
familia. ¿La foto de la izquierda representa para usted una familia unida o
dividida? Poco después de que fuese tomada, la pareja se divorció; el padre se
quedó con la custodia de los hijos... y la madre se quedó con el perro
(Entin, 1992).

509
ellos empezar a culpar al otro. El niño, a su vez, puede apegarse a la enferme- perspectiva sistémica familiar:
dad como forma de expresar enfado, para mantener al padre y a la madre uni- enfoque terapéutico que trata a los
individuos o familias examinando la
dos, para llamar su atención o controlarles (Luepnitz, 1988). manera en que cada individuo o
Algunos terapeutas de familia buscan patrones de comportamiento que se miembro familiar forma parte de un
mantienen a través de las generaciones (Carter yMcGoldrick, 1988; Kerr y sistema interactivo más amplio.
Bowen, 1988). El terapeuta y el cliente pueden construir un árbol genealógico
en el que se reflejen los acontecimientos significativos a lo largo de tantas gene-
raciones como sea posible (McGoldrick, Gerson, y Shellenberger, 1999). Este
método puede revelar patrones históricos de comportamiento, como se puede Figura 13.6
ver en la Figura 13.6. HISTORIA FAMILIAR DE
Incluso cuando no es posible tratar a toda la familia, algunos terapeutas tra- ENFERMEDAD MENTAL
tan a los individuos en el marco de una perspectiva sistémica familiar, que Los árboles genealógicos
asume que el comportamiento de las personas de una familia está interconec- pueden revelar patrones de
tado como el de dos bailarines (Bowen, 1978; Lerner, 1989). Los clientes apren- trastornos mentales a lo largo
de generaciones (McGoldrick y
den que si cambian en algún sentido, incluso a mejor, su familia puede protestar Gerson, 1985). Alice Faye Redd
ruidosamente, o enviar mensajes sutiles que digan «¡Vuelve a ser como antes!». fue condenada por defraudar
¿Por qué? Porque cuando un miembro de la familia cambia, los otros han de 10 millones de dólares a
inversores ancianos, dinero que
cambiar también. Como dice el refrán, hacen falta dos para bailar un tango, y luego se despilfarró en compras
si un bailarín se para, el otro tiene que hacerlo también. Pero a la mayoría de suntuosas e inversiones
las personas no les gusta cambiar. Están cómodos con los viejos patrones y extravagantes. Los psicólogos
de la defensa y de la acusación
hábitos, incluso aunque les provoquen problemas. Quieren seguir bailando la estuvieron de acuerdo en que
misma canción de siempre incluso aunque les duelan los pies. tenía un trastorno bipolar
Por ejemplo, una mujer acudió a terapia sistémica familiar con la terapeuta (maníaco-depresivo). La hija de
Alice Redd, Rebecca Hagelin,
Harriet Lerner (1989) porque ella y su marido discutían constantemente.
construyó el árbol genealógico
Ella quería hacer el graduado escolar y empezar una carrera y el insistía en que de su familia anotando las
ella tenía que quedarse en casa con su hijo. Lerner mostró a la mujer, que no se depresiones y los suicidios en
trataba de una discusión sobre la carrera o su hijo, sino sobre el cambio de los un esfuerzo por conseguir que
su madre fuese puesta en
patrones familiares: ella lo deseaba y él lo temía. El tenía pensamientos catas- tratamiento, pero el tribunal
tróficos –si ella hacía el graduado escolar, su hijo sufriría, ella encontraría a condenó a Redd a 15 años de
prisión.
Hermanos a finales del siglo XIX

John Clark William Clark
Hijo Hija Se suicidó
Internado en un Internada en un
centro psiquiátrico centro psiquiátrico
casados
Hijo Hijo Hijo Hijo Hija Hija Hija Hija Nieto de
Se suicidó Internada Internada Internada en un William Clark
en un en un centro psiquiátrico (1923). Intento de
centro centro Diagnosticada demencia suicidio
psiquiátrico psiquiátrico crónica hereditaria
Hijo Hija Hija Hija

Enfermedad Depresión Depresión Depresión mayor
mental mayor Intento de
indeterminada suicidio
Nota: Al menos otros dos hombres y una mujer de
esta línea familiar se suicidaron.
Hija
ALICE FAYE REDD
Trastorno bipolar (psicosis maníaco-
depresiva)
Practicar
Escale su árbol genealógico
Usando como modelo el árbol familiar de enfermedad mental de la Figura 13.6, elabo-
re un diagrama de un rasgo o comportamiento recurrente en su familia. Puede ser un
problema, como alcoholismo, violencia o abandono parental; una enfermedad o disca-
pacidad que afecte a la dinámica de la familia, como asma o diabetes; o una cualidad
positiva, como la creatividad o la habilidad musical. ¿Qué muestra este ejercicio sobre
los patrones que se mantienen a lo largo de generaciones?
otro y su matrimonio terminaría– pero el verdadero miedo que subyacía, no del

todo infundado, era que él tendría que cambiar su propio comportamiento para
acomodarse a la nueva organización. Las expectativas del niño tendrían que
cambiar también; mamá no estaría allí todo el rato para atenderle. Harriet Ler-
ner ayudó a la mujer a formular sus objetivos de manera clara, le mostró por
qué cualquier cambio que hiciese provocaría las protestas airadas de su marido
(protestas encaminadas a evitar que ella cambiase), y de qué manera podría lle-
var a cabo esos cambios tan importantes para ella de forma que fuesen más
tranquilizadores para él.
En este caso, el marido no estaba dispuesto a acudir a terapia. Normalmen-
te, cuando una pareja discute con frecuencia sobre asuntos que no parecen ir
a resolverse nunca, hacen bien yendo a terapia de pareja, una terapia dirigida a
ayudar a las parejas a entender y resolver los conflictos inevitables en toda rela-
ción. Los terapeutas de pareja generalmente insisten en ver a las dos partes para
así poder oír las dos versiones de la historia. Prescinden de las acusaciones y
ataques («¡Ella nunca me escucha!», «¡Él nunca hace nada!») y en su lugar se
centran en ayudar a la pareja a resolver, o a aprender a vivir con sus diferen-
cias. Como dos psicólogos especializados en terapia de pareja señalan: «Siem-
pre hay al menos dos partes en un conflicto. Ninguna parte es responsable de
un problema interpersonal; ambos miembros contribuyen a ello, normalmente
sin intención… Los crímenes del corazón son normalmente delitos menores,
pero nuestra vulnerabilidad hacia ellos hace que los veamos como auténticos
crímenes» (Christensen y Jacobson, 2000).
Los terapeutas de familia y de pareja pueden usar el enfoque psicodinámico,
conductual, cognitivo o humanista en su trabajo; sólo comparten todos el
hecho de centrarse en la familia o en la pareja. En el caso de Carlos, un tera-
peuta de familia observaría cómo el hecho de que deje todo a medias encaja en
la dinámica de la familia. Tal vez permita que Carlos consiga la atención de su
padre y la simpatía de su madre. Quizá esté evitando que Carlos se enfrente a
su mayor miedo: que si termina su trabajo no esté a la altura de los altos están-
dares de su padre. El terapeuta no sólo ayudará a Carlos a cambiar sus hábitos
de trabajo, también ayudará a la familia a tratar con un nuevo Carlos.
La práctica de la psicoterapia
Los tipos de psicoterapia que se han discutido son bastante diferentes en sus
teorías y también en sus técnicas (véase la Revisión 13.2). Aun así, en la prác-
tica muchos psicólogos emplean un enfoque integrador, recurriendo a métodos
e ideas de varias escuelas y evitando lealtades incondicionales a ninguna teoría.
Esta flexibilidad permite tratar al cliente con el método más eficaz y apropiado.

511
REVISIÓN 13.2 COMPARACIÓN DE LAS GRANDES ESCUELAS DE TERAPIA
Objetivo principal Métodos
Psicodinámica
Psicoanalítica Descubrir los motivos y Investigar los motivos inconscientes a través
sentimientos inconscientes del análisis de sueños, libre asociación,
transferencia; varias visitas por semana con
poca participación del analista
Psicodinámica Igual, más cambio en Analista más activo y directivo; terapia más
los síntomas breve
Cognitivo-conductual
Conductual Modificar conductas autolesivas Desensibilización sistemática, exposición
depresión
profunda
(inundación), registro conductual,
entrenamiento en habilidades
Cognitiva Modificar las creencias Cuestionar directamente las creencias sin base
irracionales o no contrastadas (pensamiento catastrófico, «lectura» de la
mente de los demás) o comprobar si las
creencias se apoyan en pruebas
Humanista y existencial
Humanista Comprensión; realización y Proporcionar un entorno seguro, sin juzgar,
satisfacción personal; en el que discutir los problemas de la vida;
percepciones nuevas y empatía y consideración positiva
optimistas del mundo y de incondicional
uno mismo
Existencial Aceptar las pérdidas inevitables Varía según el terapeuta; discusión filosófica
de la vida sobre la vida, las metas del cliente, encontrar
el valor
Familia y pareja
Familia Modificar los patrones Cualquiera de los métodos anteriores para
familiares cambiar los patrones familiares que perpetúan
el problema
Pareja Resolver los conflictos, Cualquiera de los métodos anteriores para
eliminar los hábitos ayudar a la pareja a comunicarse eficazmente
destructivos y resolver los conflictos
Por ejemplo, cierta manera de tratar la depresión incorpora ideas psicodinámi-

cas sobre el papel que desempeñan las fuerzas inconscientes en las relaciones
personales, pero el terapeuta representa un papel activo, no se detiene en los
sueños del paciente y no confía en la libre asociación. En su lugar el terapeuta
escucha decididamente, sugiere cambios de comportamiento y se centra en
solucionar los problemas presentes del individuo, sus relaciones problemáticas
(Weissman, Markowitz y Klerman, 2000).
Todas las terapias, independientemente del enfoque, comparten un elemento
clave: reemplazan la historia pesimista y poco realista del cliente –la «histo-
ria» que cada uno de nosotros construimos a lo largo del tiempo para explicar
nuestra vida y nuestros problemas– por una más esperanzadora y alcanzable

(Freedman y Combs, 1996; Howard, 1991; Schafer, 1992). Algunos terapeutas
se centran de forma explícita en ayudar a los clientes a cambiar la historia de
su vida y por lo tanto su papel en la misma. Por ejemplo, el terapeuta David
Epston trabajó con una mujer inmigrante llamada Marisa, que había sufrido
abusos y rechazo toda su vida. «Contar un episodio de tu vida lo convierte en
una historia», le dijo, «una historia que se puede dejar atrás y hacer así más
fácil construir un futuro diseñado por uno mismo» (citado en O’Hanlon,
1994). Marisa se dio cuenta de que podía contar una nueva historia sobre sus
experiencias. En lugar de ver las tragedias que la habían acontecido como evi-
dencia de que era una víctima inútil, como había hecho hasta ese momento,
ahora las veía como una demostración de su fuerza y resistencia. «Ahora mi
vida tiene un futuro», le dijo. «No volverá a ser lo mismo».
EXAMEN RÁPIDO
No deje las cosas para después como nuestro amigo Carlos; haga este examen ahora
Empareje cada método o concepto con la terapia correspondiente.
1. Transferencia a) Terapia cognitiva
2. Desensibilización sistemática b) Terapia psicodinámica
3. Enfrentar el miedo a la muerte c) Terapia humanista
4. Reevaluación de pensamientos d) Terapia conductual
5. Consideración positiva incondicional e) Terapia de familia
6. Exposición a la situación temida f) Terapia existencial
7. Evitar el pensamiento catastrófico
8. Análisis de los patrones familiares
Respuestas:
1. b 2. d 3. f 4. a 5. c 6. d 7. a 8.e
A CONTINUACIÓN
• ¿Qué es la «brecha científico- profesional» y por qué se ha ido acrecentando?
• ¿Qué es la «alianza terapéutica» y por qué es importante?
• ¿Qué tipo de personas son los mejores terapeutas y cuáles los mejores clien-
tes?
• ¿Qué tipo de psicoterapia es la más indicada para ayudarle si tiene ansiedad
o depresión?
• ¿Bajo qué condiciones la psicoterapia puede ser perjudicial?
Evaluar la psicoterapia
¡Pobre Carlos! Está un poco desconcertado con todas estas terapias. Quiere
tomar una decisión pronto. ¡Es una tontería dejar para más tarde esto también!
¿Hay alguna evidencia científica que pueda ayudarle a decidir qué terapia es la
mejor para él?, se pregunta.

513
La brecha científico-profesional
Muchos psicoterapeutas creen que evaluar la psicoterapia usando procedi-
mientos de evaluación empíricos es absurdo: los números y las gráficas no pue-
den captar el complejo intercambio que tiene lugar entre el cliente y el terapeuta
(Edelson, 1994; Elliot y Morrow-Bradley, 1994). La psicoterapia, dicen, es un
arte que se adquiere de la experiencia clínica; no es una ciencia.
Los psicólogos científicos están de acuerdo en que la investigación tiene poco
que decir sobre los objetivos existenciales de la terapia, tales como ayudar a las
personas a asimilar la enfermedad o ayudarles a elegir los valores
con los que vivir. Pero a los científicos sí les preocupa que cuando
los terapeutas no se ajustan a los descubrimientos empíricos en el No simplificar
campo –descubrimientos sobre los métodos más beneficiosos para Muchos terapeutas creen que la tera-
tratar problemas concretos, o sobre tests y técnicas ineficaces o pia es un arte, no una ciencia; muchos cientí-
potencialmente nocivas, y sobre temas relevantes para la práctica ficos creen que la terapia debe ser evaluada
como memoria, hipnosis o desarrollo evolutivo– sus clientes pue- científicamente porque puede producir daños.
den sufrir. ¿Por qué la «brecha científico-profesional»
Durante años, la ruptura entre científicos y terapeutas en el tema está creciendo y cómo podría estrecharse?
de la importancia de los métodos y hallazgos de la investigación ha
ido en aumento, provocando lo que algunos psicólogos llaman la brecha cien-
tífico-profesional. Una razón del distanciamiento creciente ha sido el surgi-
miento de escuelas profesionales desconectadas de los departamentos
universitarios de psicología que enseñan a los estudiantes exclusivamente a
hacer terapia (Dawes, 1994). Los estudiantes de estas escuelas rara vez saben
nada de métodos de investigación y ni tan siquiera de las investigaciones que
evalúan la eficacia de las diferentes técnicas terapéuticas.
La brecha científico-médica ha crecido también por la proliferación de nue-
vas terapias que intentan hacerse un hueco en un mercado saturado. Las nuevas
terapias normalmente son iniciadas por un líder carismático, que puede o no
tener conocimientos profesionales de psicología y están respaldadas por segui-
dores entusiastas entrenados por el creador de la terapia, normalmente en bre-
ves seminarios de una semana o un fin de semana.
Algunas de estas terapias se organizan y promocionan sin ningún tipo de
soporte científico (Beyerstein, 1999). Por ejemplo, la terapia del campo de pen-
samiento (TCP), creada por Roger Callahan, asume que los problemas emo-
cionales están causados por «perturbaciones» (trastornos) en un «sutil campo
de energía» en lugar de por cogniciones, acontecimientos del entorno o des-
equilibrios químicos. Callahan afirma que puede curar por teléfono, usando su
método especial patentado de «Tecnología de la voz» que mide sus perturba-
ciones (Gallo, 1998). No existe ninguna investigación empírica que apoye estas
suposiciones y afirmaciones o que demuestre que la terapia del campo de pen-
samiento ofrezca otra cosa aparte de un efecto placebo transitorio (Gaudiano y
Herbert, 2000; McNally, 2001). Otra terapia popular, la Programación Neuro-
lingüística (PNL), afirma poder emparejar el estilo de aprendizaje de las perso-
nas con su «tipo de cerebro» y por lo tanto mejorar su capacidad de
comunicación. El National Research Council (Consejo Nacional de Investiga-
ción) de Estados Unidos concluyó que no existe ninguna evidencia creíble de las
afirmaciones o métodos de la Programación Neurolingüística (Druckman y
Swets, 1998).
Otras terapias reorganizan técnicas ya consolidadas con un nuevo nombre
y terminología. Por ejemplo, la desensibilización por movimientos oculares y
reprocesamiento (DMOR) se basa en las técnicas probadas y verificadas de
desensibilización y exposición de la terapia conductual para el tratamiento de

la ansiedad (Lorh, Tollin y Lilienfield, 1998); pero su fundadora, Francine Sha-
piro (1995), añadió ejercicios de movimientos oculares: los clientes tienen que
mover sus ojos de un lado al otro, siguiendo el dedo del terapeuta mientras se
concentran en el recuerdo que han de desensibilizar. Las explicaciones de Sha-
piro (1994) a por qué los movimientos oculares funcionan es que: «El sistema
puede desequilibrarse a causa de un trauma o por estrés engendrado durante
una ventana evolutiva, pero una vez apropiadamente catalizado y mantenido
en un estado dinámico por la DMOR, transmuta la información a un estado de
solución terapéuticamente apropiada» (Si no entiende esto, no se preocupe;
nosotras tampoco).
Miles de terapeutas han sido entrenados para hacer esta terapia y afirman
que han tenido éxito en el tratamiento de todo desde el estrés postraumático y
el trastorno de angustia hasta trastornos de la conducta alimentaria o disfun-
ciones sexuales. A pesar de que la desensibilización por movimientos oculares
y reprocesamiento se ha ganado el respaldo de algunos psicólogos importantes,
no existe ninguna evidencia de estudios controlados de que sea mejor que los
tratamientos usuales de exposición (Goldstein y cols., 2000; Lohr y cols., 1999;
Rosen, 1999). Un investigador clínico que revisó las pruebas llegó a la conclu-
sión de que los movimientos oculares, supuestamente esenciales para esta téc-
nica, no constituyen «nada más que una fachada pseudocientífica» (Lilienfeld,
1996).
A causa de la proliferación de terapias, algunas de ellas muy cuestionables y
su alto coste, cada vez con más frecuencia se requiere a los psicólogos para que
hagan una valoración empírica de las terapias (Beutler, 2000). ¿Cuáles son las
más eficaces, cuáles las mejores para cada trastorno y cuáles son ineficaces o
potencialmente perjudiciales? Cientos de estudios se han destinado a contestar
estos interrogantes.
Cuando la terapia ayuda

Por ahora, Carlos está verdaderamente motivado para cambiar. Acaba de
leer un estudio que dice que los que dejan las cosas sin acabar no sólo obtienen
peores notas que otros estudiantes sino que también tienen más estrés y enfer-
medades durante el semestre (Tice y Baumeister, 1997). Es hora de seleccionar
un enfoque terapéutico. ¿Pero cómo?
Problemas para evaluar una terapia. Al estudiar la efectivi-

dad de terapias específicas, los investigadores deben enfrentarse a
Examinar la evidencia un problema común: no importa el tipo de terapia de que se trate,
Cada semana aparecen nuevas tera- los clientes se sienten inclinados a decir que funciona. «¡El doctor
pias, al parecer, habitualmente reivindicando Blitznik es un genio!» exclamarán. «¡Nunca hubiese aceptado ese
curaciones notables y más rápidas. ¿Por qué trabajo (o me hubiese trasladado a Cincinnati, o encontrado el
debería un consumidor inteligente examinar amor verdadero) si no hubiese sido por el doctor Blitznik! ¡Me curé
las pruebas en contra y a favor de estas tera- en una semana!» Cualquier terapia concebida alguna vez, inclu-
pias en lugar de dejarse persuadir por testi- yendo la terapia del campo de pensamiento y la desensibilización
monios entusiastas? por movimientos oculares y reprocesamiento, provoca testimonios
entusiastas de personas que sienten que les ha salvado la vida.
El problema de estos testimonios es que ninguno de nosotros podemos ser
nuestro propio grupo de control. ¿Cómo se puede saber que no se hubiese acep-
tado el trabajo, trasladado a Cincinnati, o encontrado el amor verdadero de
todos modos, puede que incluso antes, si no se hubiese estado en tratamiento

515
con el doctor Blitznik? En segundo lugar, el
éxito del doctor Blitznik podría deberse al
¿Cuál es la naturaleza Vamos a dar una vuelta
efecto placebo: puede que los principios acti- del problema y cuándo y veamos lo que pasa.
vos sean la anticipación del éxito por parte comenzó?
del cliente y las habladurías sobre el fabuloso
nuevo método de este doctor y no la terapia
del doctor Blitznik en sí misma. Y tercero,
tenga en cuenta que nunca oirá testimonios
de personas que abandonaron, que no reci-
bieron ayudas o que en realidad empeoraron.
Por tanto, los investigadores no pueden
sentirse satisfechos sólo con testimonios per-
sonales, no importa lo buenos que sean.
Saben que gracias a la justificación del esfuer-
zo (véase el Capítulo 6), cuando se ha inver-
tido tiempo, dinero y esfuerzo en algo se dirá que valió la pena. Nadie quiere Cada escuela de terapia enfoca los
decir, «Sí, yo visité al doctor Blitznik durante cinco años, y mire usted, fue una problemas de forma diferente. La
investigación empírica ayuda a
enorme pérdida de tiempo». determinar que método es el mejor
Para salvar estos problemas, los investigadores clínicos realizan ensayos clí- para tratar cada problema.
nicos controlados aleatoriamente en los que personas con un problema o tras-
torno son asignados de manera aleatoria a uno o más grupos de tratamiento o
a un grupo de control. A veces los resultados han sido sorprendentes, incluso
impactantes. Por ejemplo, en los momentos que siguen a desastres naturales o
provocados por el hombre, terremotos o atentados terroristas, los terapeutas de
intervención en crisis normalmente acuden al escenario y colaboran en el tra-
tamiento de los síntomas de trauma de los supervivientes. A éstos se les presio-
na o incluso se les exige que acudan a una o más sesiones terapéuticas.
Obviamente los terapeutas son bienintencionados, pero considere lo que dice la
investigación sobre un conocido programa de intervención llamado Critical
Incident Stress Debriefing (CISD) (Informe sobre el estrés experimentado en
situaciones críticas) (Gist y Lubin, 1999; Gist y Woodall, 1999). En éste, los
profesionales, tras el trauma, informan a las personas de cuáles son los sínto-
mas que normalmente van a tener animándoles a dar una salida a sus emocio-
nes. Hasta ahora las evaluaciones independientes de este programa demuestran
que la mayoría de las personas experimentan las mismas mejoras simplemente
hablando con amigos y con otros supervivientes y que a veces, la intervención
de los terapeutas ralentiza la recuperación al no dejar que las víctimas empleen
sus propios recursos para rehacerse; y a veces en realidad la intervención per-
judica a las personas a causa de que el terapeuta emplea técnicas sin base cien-
tífica, tales como hacer que los supervivientes aireen sus emociones sin
aprender métodos eficaces para afrontarlas.
Se puede ver, por tanto, lo importante que es la evaluación cuidadosa de los
métodos y principios psicoterapéuticos. Volvamos ahora a las pruebas que
demuestran que la psicoterapia es beneficiosa, y qué terapias son las que fun-
cionan mejor. ensayo clínico controlado
aleatoriamente: investigación
diseñada para determinar la
Terapias eficaces. La División de Psicología Clínica de la APA organizó un efectividad de una nueva
grupo de trabajo para evaluar la eficacia de terapias específicas en el trata- medicación o forma de terapia, en
miento de problemas concretos (Chambless y cols., 1996, 1998). Para conside- la que personas con un determinado
problema o trastorno son asignadas
rar que un método ha recibido apoyo empírico, tiene que haber sido probado
de forma aleatoria a uno o más
repetidas veces frente a un tratamiento placebo u otros tratamientos y su efica- grupos de tratamiento o a un grupo
cia ha tenido que ser demostrada por al menos dos investigadores diferentes. de control.
Aunque el grupo de trabajo no pudo evaluar todas la terapias existentes, clara-

mente la conclusión principal fue que para muchos problemas y para la mayo-
ría de los trastornos emocionales, las terapias cognitivas y conductuales son el
método a elegir. Estas terapias son especialmente eficaces en los siguientes pro-
blemas:
▼
Depresión. El mayor éxito de la terapia cognitiva se da en el tratamiento de
los trastornos del ánimo, especialmente de la depresión. Normalmente es
más efectiva que los medicamentos antidepresivos por sí solos y las perso-
nas que reciben terapia cognitiva tienen menor probabilidad de recaída
cuando finaliza el tratamiento que aquellas que sólo tomaron medicamen-
tos. La razón puede ser que lo aprendido en la terapia cognitiva permanece
por un largo período, según los seguimientos realizados desde 15 me-
ses hasta varios años después del tratamiento (Antonuccio y cols., 1999;
McNally, 1994; Seligman y cols., 1999; Whisman, 1993).
La terapia cognitiva puede incluso reducir el riesgo de caer en la depre-
sión. Un programa de intervención dirigido a niños de quinto y sexto grado
con riesgo de depresión, les enseñó a examinar las pruebas en contra y a
favor de sus creencias pesimistas y a generar formas positivas de enfrentar-
las. Un grupo de control no siguió el entrenamiento. Como se puede ver el
la Figura 13.7, después de este entrenamiento, los niños del grupo de inter-
vención tenían puntuaciones más bajas en depresión que los del grupo de
control en todas las sesiones de seguimiento posteriores, incluso dos años
después (Gillham y cols., 1995).
▼
Trastornos de ansiedad. Las técnicas de exposición son más efectivas que

cualquier otro método para tratar el trastorno por estrés postraumático y la
agorafobia. Normalmente, la desensibilización sistemática es suficiente para
el tratamiento de fobias específicas, tales como el miedo a los perros o a
hablar en público. Y la terapia cognitivo-conductual es por lo general más efi-
caz en el tratamiento de los trastornos de angustia, de ansiedad generalizada
Grupo de prevención Grupo de control

50
40
Porcentaje de riesgo de depresión
30
de moderado a alto
Figura 13.7
«VACUNACIÓN» INFANTIL 20
CONTRA LA DEPRESIÓN
Este gráfico muestra el porcentaje de niños 10
que tenían un riesgo de sufrir una depresión
entre moderado y alto (pretest) y sus
puntuaciones en depresión después de la 0
intervención cognitiva (postest) y durante el
seguimiento posterior. Observe que los
efectos de la intervención eran aún
apreciables dos años después, cuando los Pretest Postest 6 meses 12 meses 18 meses 24 meses
niños se aproximaban a la adolescencia. después después después después

517
y obsesivo-compulsivo, que la medicación (Kozak, Liebowitz y Foa, 2000;
Schwartz y cols., 1996).
▼
Ira y violencia impulsiva. La terapia cognitiva generalmente tiene éxito en

la reducción de la ira crónica, los malos tratos y la hostilidad y puede en-
señar a las personas a expresar enfado de forma más tranquila y constructi-
va (Deffenbacher y cols., 1996, 1998; Kassinove, 1995). (Sin embargo, del
creciente número de «programas de control de la ira» que se aplican por
mandato de los tribunales de EE UU, muchos los llevan personas sin entre-
namiento específico ni en psicoterapia ni en métodos cognitivo-conductua-
les.)
▼
Problemas de salud. Las terapias cognitivas y conductuales tienen mucho

éxito ayudando a las personas a tratar con el dolor, el síndrome de fatiga cró-
nica, los dolores de cabeza y el síndrome de colon irritable; dejar de fumar o
superar otras adicciones; recuperarse de trastornos de la conducta alimenta-
ria como la bulimia y los atracones; y a controlar otros problemas de salud
(Butler y cols., 1991; J. Skinner y cols., 1990; Wilson y Fairburn, 1993).
▼
Trastornos del sueño. La terapia cognitivo-conductual es tan efectiva como

la medicación en el tratamiento a corto plazo del insomnio, el trastorno del
ritmo circadiano, malos hábitos y otros problemas del sueño; y es más efec-
tivo a largo plazo porque la medicación normalmente empeora los trastor-
nos del sueño (Morin y cols., 1999; Stepanski y Perlis, 2000).
▼
Problemas de conducta en la infancia y la adolescencia. La terapia conduc-

tual es la más efectiva para el tratamiento de problemas de conducta que
van desde mojar la cama hasta la rebeldía más desafiante, incluso para pro-
blemas de origen biológico, como el autismo (Green, 1996). Un meta-análi-
sis de más de 100 estudios de niños y adolescentes demostró que los
tratamientos conductuales fueron más eficaces que otros, independiente-
mente de la edad del niño, la experiencia del terapeuta o el problema espe-
cífico de que se tratase (Weisz y cols., 1995).
El grupo de trabajo de la APA demostró además que terapias de intervención

familiar que enseñan a los padres habilidades conductuales para tratar con los
hijos problemáticos, y que educan a la familia para sobrellevar la enfermedad
de manera constructiva pueden ayudar considerablemente a adultos jóvenes
con esquizofrenia (Chambless y cols., 1998; Goldstein y Miklowitz, 1995).
Nueve estudios encontraron que en un período de dos años, sólo el 30% de los
pacientes esquizofrénicos que había seguido tratamientos de intervención fami-
liar había recaído, comparado con el 65% de aquellos cuyas familias no se
implicaron. La terapia familiar, especialmente cuando tiene en cuenta el origen
cultural de la familia, ha demostrado también ser eficaz con delincuentes ado-
lescentes agresivos (Dudley-Grant, 2001).
Por supuesto, el grupo de trabajo de la APA era consciente de que estos
hallazgos tenían sus limitaciones. Las terapias cognitivo-conductuales están
diseñadas para problemas específicos e identificables, pero a veces las personas
buscan terapia por razones indefinidas o confusas. Puede que quieran hacer
introspección sobre sus sentimientos y sus vidas, encontrar consuelo y valor o
reflexionar sobre temas morales. Además, a pesar de sus muchos éxitos, las
terapias conductuales y cognitivas también han cosechado fracasos, especial-
mente con personas no motivadas para seguir un programa de terapia conduc-
tual o cognitiva o que tienen psicosis o trastornos arraigados de personalidad
(Brody, 1990; Foa y Emmelkamp,1983).
Problemas y poblaciones especiales. Algunos problemas y algunos

clientes son inmunes a cualquier terapia por sí sola pero pueden responder a
métodos combinados. Por ejemplo, para las personas que tienen depresiones
graves y recurrentes, a veces es mejor la combinación de antidepresivos y psi-
coterapia que sólo uno de los métodos por separado (Keller y cols., 2000; Thase
y cols., 1997). Un tratamiento prometedor de la violencia sexual combina tera-
pia cognitiva, técnicas conductistas, educación sexual, terapia de grupo y
entrenamiento en habilidades sociales (Abel y cols., 1998; Kaplan, Morales
y Becker, 1993).
Algunas terapias están orientadas hacia los problemas de poblaciones
determinadas. Por ejemplo, en los psicólogos que trabajan en rehabilitación
se ocupan de la evaluación y tratamiento de los discapacitados físicos, tem-
poral o permanentemente, por dolor crónico, lesiones físicas graves, epilep-
sia, artritis, cáncer, adicciones u otras condiciones análogas; y realizan
investigaciones encaminadas a buscar la mejor manera de enseñar a los dis-
capacitados a vivir y trabajar de forma independiente, superar la pérdida de
motivación, mejorar su vida sexual o seguir regímenes sanos. Su enfoque del
tratamiento es flexible, a veces incluye terapia conductual, grupos de orien-
tación, entrenamiento laboral e intervención comunitaria. Como cada vez
más personas sobreviven a lesiones traumáticas y viven lo suficiente como
para mantener una condición médica crónica, la psicología rehabilitadora es
una de las áreas de mayor crecimiento dentro de la asistencia sanitaria
(Frank, Gluck y Buckelew, 1990).
Algunos problemas requieren algo más que la ayuda individual de un tera-
peuta. Los psicólogos comunitarios elaboran programas para la comunidad,
normalmente coordinando los servicios al paciente externo en clínicas locales
con la ayuda de familiares y amigos. Algunas intervenciones comunitarias están
diseñadas para prevenir el desarrollo de problemas psicológicos en grupos de
alto riesgo; otras, para ayudar a las personas con secuelas de desastres naturales
o provocados por el hombre (Gist y Kubin, 1999). Otros programas más, ayu-
dan a aquellos que tienen trastornos mentales crónicos graves, tales como esqui-
zofrenia, y que necesitan un programa exhaustivo para ayudarles a adaptarse.
Aunque los medicamentos ayudan, incluso son esenciales para tales individuos,
no son suficientes; un fármaco puede reducir los síntomas pero no puede ayudar
a una persona a conseguir (o a conservar) un trabajo. En algunas intervenciones
comunitarias, los enfermos mentales viven en un hogar grupal donde encuentran
solidaridad, entrenamiento laboral y en habilidades y una infraestructura de
ayuda. Otros enfoques comunitarios incluyen terapia de familia, asistencia de
recogida y alternativas al hogar familiar y grupos de apoyo a la familia (Or-
ford, 1992). Sin estos enfoques comunitarios, a muchos enfermos mentales se les
trata en el hospital y en cuanto se les pone en la calle, dejan de tomar su medi-
cación. Sus síntomas psicóticos reaparecen, son hospitaliza-
Cualidades del cliente Cualidades del terapeuta dos de nuevo y el ciclo comienza otra vez.
(por ejemplo, motivación (por ejemplo, calidez,
para cambiar) empatía)
En resumen, los factores
que contribuyen al éxito de
una terapia son las cualida-
des de terapeuta y cliente,
su «alianza terapéutica» o
mutua comprensión y cola-
Colaboración Método eficaz para
terapeuta-cliente un problema dado Resultado positivo
boración y la terapia espe-
cífica que se emplee.

519
Cuando la terapia es perjudicial
En mayo de 2000, la policía arrestó a cuatro personas bajo la acusación de
imprudencia temeraria con resultado de muerte en la persona de Candace New-
market, de 10 años de edad, durante una sesión de terapia de «renacimiento».
El procedimiento, cuyos practicantes aseguran que ayuda a establecer vínculos
entre niños adoptados y su padre y madre adoptivos «reviviendo» el momento
del nacimiento, se transmitió por un circuito cerrado de televisión a una habi-
tación cercana en la que estaba la madre.
La niña estaba completamente envuelta en una manta que supuestamente
simulaba el útero y rodeada de grandes almohadones. El terapeuta presionan-
do sobre los almohadones para simular las contracciones, le dijo a la niña que
se abriese paso hacia fuera a través de la manta que tenía tapándole la cabeza.
Candace en repetidas ocasiones dijo que no podía respirar y que se iba a morir,
pero en lugar de quitarle la manta, el terapeuta decía: «Tienes que empujar
fuerte si quieres nacer. ¿O quieres quedarte ahí y morir?».
Candace perdió el conocimiento y fue trasladada a toda prisa al hospi-
tal local, donde murió al día siguiente. Connel Watkins y Julie Ponder,
trabajadoras sociales sin licencia que dirigían el centro de asistencia,
fueron sentenciadas a 16 años de prisión por abuso temerario de un
menor con resultado de muerte. Sus dos asistentes, Brita St. Clair y
Jack McDaniels, con la vieja excusa de «seguíamos órdenes», fue-
ron condenados a 10 años de libertad condicional. «Los acusados
no tenían formación ni experiencia», dijo su abogado, «simple-
mente hicieron lo que se les dijo», que fue que se sentasen sobre
la niña cuando luchaba por respirar mientras se asfixiaba hasta
morir.
Todo tratamiento e intervención, incluyendo una aspirina,
conlleva riesgos, lo mismo que la psicoterapia. Pero el riesgo
para el cliente aumenta cuando se da alguna circunstancia de las
siguientes:
1 Mantener relaciones sexuales u otros comportamientos no éticos

por parte del terapeuta. Las películas a menudo retratan tera-
peutas que se comportan de forma poco ética como si esto fuese
una práctica normal y aceptable. En El príncipe de las mareas, por ejemplo, Candace Newmaker, de 10 años de
Barbra Streisand interpretaba a una psiquiatra que tiene relaciones sexuales edad (arriba), fue asfixiada hasta la
muerte durante una sesión de terapia
con el hermano de su cliente que entonces se convierte también en su cliente. de «renacimiento». Las terapeutas,
En El indomable Will Hunting, Robin Williams interpretó a un terapeuta que Julie Ponder y Connel Watkins (abajo),
revela sus propios problemas personales a su cliente y le amenaza físicamente. fueron acusadas de abuso temerario
de un menor con resultado de muerte
Tales películas implican que la violación de los límites terapeuta-cliente e inclu- y fueron condenadas a 16 años de
so las relaciones sexuales son prácticas comunes, aceptables e inofensivas. Pero prisión.
estas prácticas están prohibidas por los criterios deontológicos de la APA.
Algunos terapeutas se comportan como líderes de cultos, persuadiendo a sus
clientes de que su salud mental depende de su permanencia en terapia y cor-
tando sus conexiones con su familia «tóxica» (Mithers, 1994; Watters y Ofshe,
1999). Tales «cultos psicoterapéuticos» se generan por el uso por parte de los
terapeutas de técnicas que fomentan la dependencia y el aislamiento del clien-
te, le impiden dejar la terapia y disminuyen su capacidad de pensamiento críti-
co (véase el Capítulo 5). En Pennsylvania en 1977, trece pacientes integrantes
de un grupo llamado Genesis Associates pusieron un pleito afirmando que
habían sido víctimas de estas técnicas.
2 Prejuicios o ignorancia cultural por parte del terapeuta. Algunos terapeu-

tas pueden tener prejuicios hacia sus clientes por el género, la cultura, reli-
gión u orientación sexual. Un terapeuta puede intentar inducir al cliente a que
se conforme a sus estándares y valores, incluso aunque no sean apropiados para
el cliente o aunque vayan en contra de sus intereses (Brodsky, 1982; López,
1989). Por ejemplo, durante muchos años a los homosexuales y lesbianas que
acudían a terapia se les decía que la homosexualidad era una enfermedad men-
tal que podía curarse. Algunos de los así llamados tratamientos eran duros,
tales como aplicaciones de corrientes en los genitales por excitaciones «indebi-
das». Otras terapias «reparadoras» que presuntamente transformaban a los ho-
mosexuales y lesbianas en heterosexuales resurgen todavía de cuando en cuando.
Normalmente son promovidas en campañas de cristianos conservadores que
creen que la homosexualidad es un pecado, con testimonios de presuntos con-
versos. Pero no hay evidencia empírica fiable procedente de estudios científicos
que apoye esta afirmación y tanto la American Psycological Association (APA)
como la American Psyquiatric Association se han declarado en contra de las tera-
pias reparadoras tanto desde el punto de vista científico como ético.
3 Influencia inapropiada o coercitiva que puede crear nuevos problemas al

cliente. En una colaboración terapéutica sana entre terapeuta y cliente,
ambos se ponen de acuerdo para llegar a una explicación del problema del
cliente. Como es normal, el terapeuta influirá en esta explicación en consonan-
cia con su preparación y filosofía. ¡Por eso los pacientes de terapeutas freudia-
nos tienen sueños donde aparecen símbolos eróticos, los pacientes de los
jungianos tienen sueños sobre arquetipos y los clientes de terapia racional emo-
tiva, sin duda, sueñan con Albert Ellis diciéndoles que dejen ya de ser irracio-
nales! Algunos terapeutas, sin embargo, van demasiado lejos. Ponen tanto celo
en creer en la prevalencia de ciertos problemas o trastornos que en realidad
inducen al cliente a crear los síntomas que están buscando (McHugh, 1993;
Merskey, 1995; Watters y Ofshe, 1999). La influencia del terapeuta, y a veces
la coacción manifiesta, son probablemente las razones que explican el gran
número de personas diagnosticada de trastorno de personalidad múltiple en las
décadas de los ochenta y noventa y las epidemias de recuperación de recuerdos
de abusos sexuales (véase el Capítulo 7).
4 El uso de técnicas sin apoyo empírico o potencialmente peligrosas. En el

Capítulo 7 vimos que la memoria no funciona como una cámara de vídeo
ni como una grabadora; los recuerdos no se «entierran» en el cerebro esperan-
do el método mágico que los desentierre. A pesar de todo algunos terapeutas
aseguran que pueden ayudar a sus clientes a recuperar exactamente sus recuer-
dos dolorosos. Usan para ello diferentes métodos, nada fiables, como la hipno-
sis, amobarbital sódico (un barbitúrico engañoso llamado el «suero de la
verdad»), imaginación guiada, análisis de los sueños y otras técnicas que incre-
mentan la sugestionabilidad del cliente (Mazzoni, Loftus y Kirsch, 2001). Por
ejemplo, en una investigación experimental, se encontró que cuando un tera-
peuta le sugiere a un cliente que un sueño es un recuerdo de algo que ha ocurri-
do antes en realidad, los clientes fácilmente sugestionables comienzan a
confundir sueños y realidad (Mazzoni y cols., 1999). Muchos psicólogos cien-
tíficos están alarmados porque una minoría significativa de psicoterapeutas
colegiados y con licencia de EE UU, entre una cuarta y una tercera parte de
ellos, han empleado una o más de estas técnicas inadecuadas para ayudar a los

521
Terapeutas que emplean la técnica Terapeutas que no aprueban la técnica
100
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Hipnosis Regresión Interpretación Imágenes guiadas Interpretación
a edades de sueños relacionadas con de síntomas
anteriores situaciones de físicos como
abuso evidencia de
abuso
Figura 13.8
ACTITUD DE LOS PSICÓLOGOS HACIA EL USO DE TÉCNICAS DE SUGESTIÓN PARA LA RECUPERACIÓN
DE RECUERDOS DE ABUSOS SEXUALES
A pesar de que las técnicas de sugestión en psicoterapia pueden producir fabulaciones y falsos recuerdos, entre una cuarta y
una tercera parte de los psicólogos clínicos colegiados usa estos métodos, habitualmente «para ayudar a los clientes a
recordar abusos sexuales». Más o menos el mismo porcentaje desaprueba el uso de estas técnicas (el resto ni las usa ni las
desaprueba). Los porcentajes corresponden a la combinación de dos muestras de psicólogos clínicos estadounidenses
doctorados seleccionados al azar de entre los nombres de la lista del National Register of Health Service Providers in
Psycology (Registro nacional de prestación de servicios psicológicos de salud) (Poole y cols., 1995).Estas cifras no han cambiado
de forma apreciable en los últimos años (Katz, 2001; Núñez, Poole y Memon, 2002).
clientes a «recuperar» recuerdos de abusos sexuales como se puede ver en la

Figura 13.8 (Poole y cols., 1995). Estudios en Estados Unidos y Canadá que
replican este hallazgo han demostrado que este porcentaje no ha declinado de
forma apreciable en los últimos años (Katz, 2001; Polusny y Follete, 1996;
Nunez, Poole y Memon, 2002).
Del mismo modo, las técnicas empleadas en la terapia de «renacimiento»,
carecen de apoyo en la investigación científica, aun cuando algunos de sus prac-
ticantes tengan título superior. Esta terapia nació en 1970, cuando su fundador
afirmó que él había experimentado su propio nacimiento mientras se daba un
baño. De alguna manera decidió que muchos problemas psicológicos podían ras-
trearse hasta encontrar la experiencia traumática en el útero o durante el propio
nacimiento. Pero la presunción básica de este método –que las personas pueden
recuperarse de un trauma, la inseguridad afectiva u otro problema psicológico
«reviviendo» el nacimiento– se contradice totalmente con los muchos estudios
existentes sobre la infancia, la afectividad, la memoria y los trastornos por estrés
postraumático y su tratamiento. En tal caso, ¿por qué debe asumirse que la expe-
riencia de nacer es traumática? ¿No es agradable salir de un incómodo cuarto y
ver la luz del día y las sonrientes caras de nuestra madre y nuestro padre?
Para evitar estos riesgos y beneficiarse de lo bueno y efectivo que la psicote-

rapia tiene que ofrecer, las personas que buscan una terapia seria y eficaz han
de ser consumidores informados.
EXAMEN RÁPIDO
¿Ha establecido una relación de confianza terapéutica con los exámenes?
1. ¿Cuál de los siguientes es el mejor predictor del éxito de una terapia? (a) Lo que dura, (b) la intuición sobre sí mismo
que le da al cliente, (c) la relación que se establece entre el terapeuta y el cliente, (d) que el terapeuta y el cliente sean
del mismo género.
2. En general, ¿qué tipo de psicoterapia es la más efectiva para tratar la ansiedad y la depresión?
3. ¿Qué tipo de psicólogo está preparado para ayudar a las personas a afrontar enfermedades crónicas o discapacidad o a
recuperarse de un accidente?
4. Mencione cuatro condiciones que aumentan el riesgo de que la psicoterapia resulte perjudicial.
5. Fede pasa demasiado tiempo jugando al fútbol y no el suficiente estudiando, por lo que se apunta a una «terapia para
deporteinómanos». El terapeuta le dice que lo que tiene que hacer para curarse de su «adicción» es dejar radicalmente
el fútbol y golpearse en las sienes tres veces cada vez que sienta la necesidad de jugar. Después de unos cuantos
meses, Fede dice que la terapia no vale para nada y deja de ir. El terapeuta le enseña testimonios de personas a favor
de la terapia que dicen que las dudas de Fede son señal de que la terapia en realidad está funcionando. ¿Qué
problemas hay en estos argumentos? (Bonus: ¿Qué tipo de terapia sería la adecuada para que Fede administrara mejor
su tiempo?)
Respuestas:
conductual de administración del tiempo iría bien, Fede podría jugar al fútbol y hacer también otras cosas.)
beneficios. Además, a Fede no le dan a conocer los testimonios de quienes abandonaron y a los que la terapia no ayudó. (Bonus: un buen programa
tamiento ayuda a Fede, eso demuestra que funciona; pero si no le ayuda, resulta que también funciona pero es que Fede está «negando» sus
ción o influencia inapropiada y uso de técnicas sin base empírica. 5. El terapeuta ha violado el principio de falsabilidad (véase Capítulo 1). Si el tra-
1. c 2. Cognitiva-conductual. 3. Psicólogos que trabajan en rehabilitación. 4. Comportamiento no ético, prejuicios o tratamientos sesgados, coac-

SI SU AMIGO ES UN SUICIDA
l suicidio puede ser aterrador los suicidios con éxito, principal- y son más propensos que las muje-
E para aquellos que se sorpren-
den a sí mismos fantaseando sobre
mente como resultado de la deses-
peración y el desánimo. Pero estas
res a autodestruirse con drogas.
Como existen muchos mitos
él y es devastador para la familia y diferencias de género dependen de ampliamente divulgados sobre el
los amigos de aquellos que lo lle- la cultura y de las circunstancias. suicidio, es importante estar infor-
van a cabo. En Estados Unidos es En Finlandia, por ejemplo, inten- mado y saber qué hacer en caso
la novena causa de muerte, mucho tan suicidarse más hombres que necesario:
más común que los homicidios. mujeres y en Canadá y en Estados
▼
Las tasas de suicidio son más altas Unidos los hombres encarcelados Tómese las amenazas de suici-
entre los hombres con más de 65 tienen mayor tasa de intentos (Ca- dio seriamente. Algunas per-
años, pero se han triplicado en los netto y Sakinofsky, 1998). Aun sonas asumen que no pueden
últimos 40 años entre los adoles- más, los esfuerzos de los hombres hacer nada cuando un amigo
centes y adultos jóvenes (Jamison, por suicidarse no son siempre tan dice que se va a suicidar. «Lo
1999). obvios como los de las mujeres: al- hará en otro lugar, otro día»,
En mujeres son más probables gunos provocan enfrentamientos piensan. De hecho, la mayoría
los intentos de suicidio, como for- con la policía, esperando que les de los suicidios ocurren duran-
ma de pedir ayuda, mientras que disparen; otros se matan intencio- te una crisis aguda. Una vez
en los hombres son más probables nadamente en accidentes de coche; que la persona sale de la crisis,

523
el deseo de morir se desvanece. gro de intentar suicidarse bras le asustan, dígaselo. De-
La mayoría de las personas que cuando él o ella lo ha intenta- jando que su amigo revele sus
intenta matarse una vez nunca do antes; cuando se ha reple- preocupaciones, le ayuda a sa-
lo vuelven a intentar (Davison gado en sí misma y rendido; lir de la crisis.
y Neale, 2001). cuando tiene un historial de
▼
depresión; cuando revela sus No deje a su amigo solo. Si es
Otros creen que si un amigo planes concretos para conse- necesario, lleve a la persona a
habla de suicidio, él o ella real- guirlo o se despoja de sus una clínica o a urgencias, o lla-
mente no quiere hacerlo. Esta bienes materiales; cuando ex- me al teléfono de la esperanza.
creencia es falsa. Más del 80% presa indiferencia ante las No tenga miedo de equivocar-
de los jóvenes que se suicidan prohibiciones religiosas o al se, la peor cosa que puede ha-
comunica antes sus intenciones impacto familiar; y cuando cer es no hacer nada.
a alguien. Muchas personas tiene acceso a un instrumento
que están contemplando la po- letal, como un arma (Garland
sibilidad de suicidarse son am- y Zigler, 1994). En su libro Night Falls Fast:
bivalentes al respecto: «quiero Understanding Suicide (La noche
▼
matarme, pero no quiero estar Implíquese: pregunte y ayude. cae rápido: comprendiendo el sui-
muerto, al menos no para Si cree que su amigo es un suicidio), Kay Jamison (1999), una
siempre». Muchos suicidas cida, no tenga miedo de pre- psiquiatra que sufre un trastorno
buscan aliviar el terrible dolor guntar, «¿estás pensando en el bipolar, explora esta materia difí-
de sentir que nadie les quiere suicidio?». Esta pregunta no cil desde dos puntos de vista, el
y de que la vida no merece la «pone esa idea» en su cabeza. profesional y el de alguien que «ha
pena ser vivida (Baumeister, Si su amigo está contemplando estado allí». Describiendo su pro-
1990). Expresar estos pensa- esa posibilidad le aliviará ha- pio intento de suicidio, escribió:
mientos y miedos abiertamente blar de ello reduciendo así los «Sabía… que debería estar muer-
es un primer paso muy impor- sentimientos de soledad y desta, pero no lo estaba, y que era lo
tante. esperación. No pretenda de- suficientemente afortunada para
batir con su amigo sobre si el darle otra oportunidad a la vida,
▼
Conozca las señales de peli- suicidio está bien o mal y no algo que muchos otros no pueden
gro. Una persona corre peli- ponga tono alegre. Si sus pala- hacer».
Resumen herentemente subjetivo que nunca podrá llegar a

ser objetivo. Creen que el DSM fomenta el sobre-
diagnóstico, no tiene en cuenta la influencia de la
etiqueta diagnóstica sobre los clientes y terapeu-
Definir y diagnosticar un trastorno tas, confunde las enfermedades mentales graves
con los problemas de la vida cotidiana y crea una
▼
En la definición de trastorno mental, los profe-

sionales de la salud mental ponen el énfasis en la ilusión de objetividad y universalidad.
▼
violación de los estándares culturales, en si la con- Los defensores del DSM creen que cuando los cri-
ducta es desadaptativa para el individuo o la so- terios que da se emplean correctamente y se usan
ciedad y en el sufrimiento emocional que causa tests objetivos empíricamente validados, la fiabili-
esa conducta. dad del diagnóstico mejora. Actualmente, el DSM
propone una serie de síndromes dependientes de
▼
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Tras-

tornos Mentales (DSM), que se usa en todo el la cultura que son específicos de ciertas culturas,
mundo, está diseñado para dar criterios objetivos pero muchos trastornos, incluyendo la depresión
y categorías para el diagnóstico de los trastornos y la esquizofrenia, se dan en todo el mundo.
▼
mentales empleando cinco ejes. Profesionales crí- Para el diagnóstico de los trastornos psicológicos,
ticos con él argumentan que el diagnóstico de los los clínicos con frecuencia usan tests proyectivos
trastornos mentales, a diferencia de lo que pasa como las manchas de tinta del Rorschach o los
con las enfermedades médicas, es un proceso in- muñecos con órganos genitales para el diagnóstico
infantil. Estos tests tienen baja fiabilidad y vali- depresión puede estar infradiagnosticada. En el
dez, y crean problemas cuando se usan en juicios trastorno bipolar la persona experimenta episo-
o se diagnostican trastornos. En general, los tests dios de depresión y manía (euforia excesiva). Este
objetivos (inventarios), como el MMPI, son más último afecta por igual a ambos sexos.
fiables y válidos que los proyectivos.
▼
Hay cuatro factores principales que influyen en la
depresión. Los factores biológicos incluyen la pre-
disposición genética y el daño celular cerebral en el
Trastornos de ansiedad hipocampo y la amígdala, posiblemente causado
▼
El trastorno de ansiedad generalizada conlleva por elevados niveles de cortisol. Las experiencias
ansiedad crónica, signos de nerviosismo, preocu- vitales relacionadas con la depresión son los pro-
pación e irritabilidad. Cuando la ansiedad resulta blemas en el trabajo y la familia, pobreza, victimi-
de la exposición a peligros incontrolables e impre- zación y experiencias de violencia. Los problemas
decibles puede llevar al trastorno por estrés pos- con las relaciones personales –como terminar rela-
traumático que produce que la persona reviva ciones o una historia de relaciones inestables– pue-
mentalmente el trauma, embotamiento psíquico e den llevar a la depresión. Los hábitos cognitivos
incremento de la activación fisiológica. El trastor- también desempeñan un papel importante; creer
no de angustia se caracteriza por intensos ataques que el origen de la infelicidad es permanente e in-
de miedo, con sentimientos de muerte inminente. controlable; sentirse desesperanzado y pesimista;
Las crisis de angustia son comunes tras sucesos rumiar los problemas una y otra vez. Los modelos
aterradores o estresantes pero aquellas personas de vulnerabilidad al estrés estudian las interacciones
que van a desarrollar el trastorno tienden a inter- entre la vulnerabilidad individual (predisposición
pretar las crisis como señales de un desastre inmi- genética, hábitos cognitivos y rasgos de personali-
nente. dad) y las experiencias estresantes de la vida.
▼
Las fobias son miedos específicos a situaciones,

actividades u cosas. Las fobias sociales comunes
son el miedo a hablar en público, a usar zonas de Adicciones y abuso de sustancias
descanso públicas o a ser observado por otros. La
▼
Los efectos de las drogas dependen de si se usan

agorafobia, el miedo de estar lejos de una persona de forma moderada o si se abusa de ellas. Entre
o lugar seguro, es la fobia más incapacitante. A los signos de abuso se encuentran la incapacidad
menudo se inicia con una crisis de angustia tras la de realizar un trabajo o llevarse bien con los de-
que la persona intenta evitar alejarse de lugares o más, el uso de drogas en circunstancias peligrosas,
personas «seguros». detenciones recurrentes por el uso de sustancias y
▼
El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se ca- conflictos por culpa de ellas.

racteriza por pensamientos o imágenes recurren-
▼
De acuerdo con el modelo biológico de las adic-

tes e indeseadas (obsesiones) y por conductas
ciones algunas personas tienen una vulnerabilidad
repetitivas y ritualizadas (compulsiones) que la
biológica al alcoholismo y otras adicciones debi-
persona cree que es incapaz de controlar. Las
do a que la genética afecta a su metabolismo, bio-
áreas del cerebro relacionadas con el miedo y la
química y rasgos de personalidad. Pero el abuso
respuesta ante las amenazas tienen mayor activa-
de sustancias también produce cambios en la
ción que en las personas sin trastorno obsesivo-
estructura del cerebro. Por ejemplo, el uso del
compulsivo.
alcohol, cocaína u otras drogas reduce el número
de receptores de la dopamina. Los defensores del
modelo del aprendizaje dicen que la adicción de-
Trastornos del estado de ánimo pende de patrones que varían entre las culturas, el
▼
Los síntomas del trastorno depresivo mayor son: aprendizaje y la práctica aceptada; que muchos
patrones de pensamiento distorsionados, baja au- adictos pueden dejar de tomar la droga sin experi-
toestima, problemas físicos como fatiga y pérdida mentar síndrome de abstinencia; que la adicción
de apetito y desesperación prolongada. Las muje- depende de las razones para tomar la droga; y que
res son mucho más propensas que los hombres a el abuso se incrementa cuando no se educa en su
sufrir depresión mayor, aunque en los hombres la uso moderado.

525
vo cambiar los pensamientos irracionales implica-
▼
A pesar de que los modelos biológicos y del apren-
dizaje están polarizados, la evidencia sugiere que dos en las emociones negativas y las conductas
la adicción resulta de la interacción entre la vulne- autolesivas. La terapia racional emotiva de Albert
rabilidad psicológica y biológica y la cultura, la Ellis y la terapia cognitiva de Aaron Beck son dos
historia de aprendizaje, los motivos y la situación. de los enfoques principales de esta clase de tera-
pia.
▼
La terapia humanista pretende ayudar a las perso-
Esquizofrenia nas a sentirse mejor consigo mismas centrándose
en los problemas «aquí y ahora» y en la capacidad
▼
La esquizofrenia es un trastorno psicótico con sín-

tomas positivos (delirios, alucinaciones, lenguaje humana de realización y satisfacción personal. La
desorganizado denominado ensalada de palabras terapia dirigida al cliente (no directiva) de Carl
y conductas inapropiadas); y síntomas negativos Rogers es el enfoque humanista más conocido. Ro-
(pérdida de motivación, pobreza del lenguaje, gers pone el énfasis en la importancia de la empa-
aplanamiento afectivo y estupor catatónico). Los tía del terapeuta y en la habilidad de éste para dar
casos difieren en su duración, gravedad y pronós- al cliente una consideración positiva incondicio-
tico. nal. La terapia existencial ayuda a las personas a
reflexionar sobre dilemas filosóficos tales como el
▼
La esquizofrenia parece involucrar una predis-

significado de la vida o el miedo a la muerte. Am-
posición genética que conlleva diferencias ana-
bas terapias ponen el énfasis en la capacidad
tómicas cerebrales como agrandamiento de los
humana de libre albedrío para superar los proble-
ventrículos y alteraciones de los neurotransmiso-
mas de la vida.
res. En cualquier caso, la predisposición debe
▼
interactuar con ciertos estresores del medio du- Las terapias de familia comparten la visión de que
rante la etapa prenatal (como desnutrición de la los problemas individuales se desarrollan dentro
madre o infecciones virales), complicaciones en el de la estructura familiar. Los terapeutas de familia
parto y un borrado masivo de sinapsis durante la pueden seguir un enfoque psicodinámico, conduc-
adolescencia. tual, cognitivo o humanista pero todos comparten
la perspectiva familiar sistémica, entendiendo que
el comportamiento de un solo miembro de la fa-
Tipos de psicoterapia milia afecta a todos los demás. Algunos terapeu-
tas de familia piden a sus clientes que identifiquen
▼
Las terapias psicodinámicas («profundas») inclu-

patrones de comportamiento familiares que se
yen el psicoanálisis freudiano y sus variaciones ac-
transmiten a lo largo de generaciones. En terapia
tuales, como los enfoques basados en la teoría de
de pareja, el terapeuta trata con los dos miembros de
las relaciones objetales, y exploran la dinámica in-
la pareja para ayudarles a resolver sus problemas,
consciente. Freud empleaba la técnica de la aso-
peleas y disputas.
ciación libre para tratar de hacer aflorar los
▼
recuerdos inconscientes y ayudar al paciente a En la práctica, la mayoría de los terapeutas son in-
descubrirlos y comprender. Todos los enfoques tegradores, usando distintos métodos e ideas. Sea
psicodinámicos actuales destacan la importancia cual sea el método, las terapias que tienen éxito
de la transferencia en la terapia, el papel de las ex- comparten el objetivo de ayudar a las personas a
periencias infantiles y la manera de romper las tener una vida más satisfactoria.
defensas del paciente.
▼
Las terapias cognitivas y conductuales se basan en

los principios del aprendizaje y la cognición. Tie-
Evaluar la psicoterapia
▼
nen orígenes diferentes y usan distintas técnicas, La brecha científico-profesional se ha producido

pero en la práctica normalmente se combinan. Lo por las diferentes posiciones que mantienen inves-
terapeutas conductuales emplean técnicas como tigadores y profesionales con respecto al valor de
la desensibilización sistemática, basada en el con- la investigación empírica para la práctica de la
tracondicionamiento; exposición (inundación); psicoterapia y para evaluar su eficacia. Esta bre-
registro conductual; y entrenamiento en habilida- cha ha llevado a la proliferación de psicoterapias
des. Los terapeutas cognitivos tienen como objeti- sin base científica. Por esto y por las presiones
económicas de las aseguradoras y los crecientes
▼
Algunos problemas y poblaciones determina-
costes de la salud, se requiere cada vez con más das, tales como personas con depresión severa o
frecuencia a los psicoterapeutas que hagan eva- agresores sexuales, puede que respondan mejor
luaciones empíricas de las terapias. a una combinación de enfoques terapéuticos.
Los psicólogos que trabajan en rehabilitación se
▼
Para valorar la eficacia de la psicoterapia, los

investigadores se apoyan en ensayos clínicos con- ocupan de la evaluación y el tratamiento de dis-
trolados aleatoriamente para determinar qué tera- capacitados físicos. Los psicólogos comunita-
pias constituyen tratamientos con base empírica. rios elaboran programas en la comunidad para
Deben también controlar el efecto placebo (igual prevenir y tratar problemas de salud mental o
que con la medicación) y el efecto de justificación para ayudar a las personas con secuelas de de-
del esfuerzo. sastres.
▼
▼
Algunas terapias son de forma demostrable más En algunos casos, la terapia puede ser perjudicial.
eficaces que otras para tratar problemas específi- El terapeuta puede comportarse de manera poco
cos. La terapia conductual y la cognitiva son las ética teniendo relaciones sexuales con su cliente;
más eficaces para el tratamiento de trastornos de puede tener prejuicios de género, etnia, religión u
ansiedad, depresión, problemas de ira, ciertos orientación sexual; puede producir nuevos tras-
problemas de salud y trastornos de la conducta tornos de forma inadvertida mediante sugestión o
alimentaria, insomnio y otros trastornos del sueño, influyendo en el cliente; y puede usar técnicas no
y otros problemas conductuales de la infancia y la verificadas empíricamente y potencialmente per-
adolescencia. Las terapias de familia pueden ayu- judiciales, métodos poco fiables tales como la «re-
dar a niños y adultos jóvenes con esquizofrenia y cuperación» de recuerdos de abusos sexuales o el
a delincuentes agresivos adolescentes. «renacimiento».
14 Epílogo-C 12/8/11 15:31 Página 527
Epílogo
APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA
Nosotros (los seres humanos) nunca dejamos de investigar. Nunca sabemos lo suficiente como para
sentirnos satisfechos. Cada pregunta que respondemos nos lleva a otras. Éste es el gran truco de la
supervivencia de nuestra especie.
DESMOND MORRIS
emos hecho un largo viaje desde el comienzo del físicas y limitando nuestra eficacia? ¿Estamos someti-
H libro y es tiempo de mirar atrás y comprobar lo
aprendido en la lectura de los diversos estudios, temas
dos a presiones inusuales que aumentan el estrés físi-
co?
y controversias expuestos. ¿Qué principios funda-
mentales pueden extraerse de ellos y cómo pueden
aplicarse a la vida cotidiana? 2 Influencias del aprendizaje. Desde el momento
del nacimiento comenzamos a aprender y somos
extremadamente sensibles al entorno. Lo que hace-
mos y cómo lo hacemos suele ser el resultado de nues-
Las cinco ramas de la tra historia de aprendizaje y de la situación concreta
experiencia humana en la que estamos. Respondemos al ambiente y, a su
vez, nuestras acciones tienen consecuencias que influi-
En el primer capítulo describimos las cinco pers- rán en el comportamiento futuro. Los ambientes y re-
pectivas generales del comportamiento humano que fuerzos adecuados nos ayudan a enfrentarnos mejor
guían los supuestos y los métodos de la psicología. con la discapacidad, a llevarnos mejor con los demás e
Cada una de ellas plantea preguntas que debemos ha- incluso a llegar a ser más creativos y felices, mientras
cernos cuando intentamos comprender o cambiar as- que los inadecuados fomentan el aburrimiento, la
pectos concretos de nuestra vida: hostilidad o el descontento.
Así que cuando analicemos una situación también
1 Influencias biológicas. Como criaturas físicas que

somos estamos influidos por el cuerpo y el cere-
bro. La fisiología afecta a los ritmos de nuestras vidas,
tendremos que examinar las contingencias y las con-
secuencias que gobiernan nuestro comportamiento y
el de los demás. ¿Qué refuerzos están manteniendo el
a la percepción de la realidad, a la habilidad para comportamiento? De entre los muchos mensajes que
aprender, a la intensidad de las emociones, al tempe- recibimos de la televisión, los libros, los padres, las
ramento y, en algunos casos, a la vulnerabilidad a los madres y los profesores, ¿cuáles nos influyen más?
trastornos emocionales. ¿Quiénes son nuestros modelos? ¿A quiénes admira-
Así, cuando nos sentimos mal podríamos empezar mos y queremos imitar?
por preguntarnos qué está pasando en nuestro cuer-
po. ¿Podría haber un malestar físico que afectara al
comportamiento? ¿Por temperamento, tenemos ten-
dencia a excitarnos enseguida o a permanecer tran-
3 Influencias sociales y culturales. Aunque la ma-
yoría de los occidentales nos vemos a nosotros
mismos como seres independientes, todos nos amol-
quilos? ¿Quizá el alcohol u otras drogas están afec- damos hasta cierto punto a las expectativas y las exi-
tando a nuestra capacidad para tomar decisiones o gencias de los demás. Esposos, amantes, amigos, jefes,
para comportarnos como nos gustaría? ¿Un horario padres, madres y extraños «tiran de nosotros» de mu-
irregular podría estar alterando nuestras funciones chas maneras distintas de las que no siempre nos
14 Epílogo-C 12/8/11 15:31 Página 528
528 Epílogo ■ Aplicaciones prácticas de la psicología
damos cuenta. Cedemos a la presión del grupo, obe- rimenta hacia sus progenitores, hacia su pareja o ami-
decemos a las autoridades y nos abrimos o cerramos a gos. ¿Tiene en su interior «asignaturas pendientes»,
las relaciones íntimas. A lo largo de la vida necesita- pérdidas y heridas infantiles?
mos «el calor del contacto», a veces literalmente en Tenga presente que ninguno de estos factores actúa
forma de caricias o abrazos de los demás y a veces co- aisladamente, al margen de los demás. Las fuerzas que
mo experiencias compartidas o conversación. Es más, gobiernan nuestro comportamiento actúan como las
estamos muy influidos por las normas culturales y los ramas de hiedra sobre la pared y por tanto es difícil
roles sociales, que especifican las innumerables reglas ver dónde empieza y dónde termina cada una de ellas.
verbales y no verbales que gobiernan el comporta- Si hubiera suficientes personas que creyeran esto pro-
miento de empresarios y empleados, maridos y muje- bablemente se acabaría la industria de la psicología
res, padres, madres e hijos, desconocidos y amigos, popular, que no promueve más que respuestas simples
hombres y mujeres. Cuando se pregunte irritada «por a las complejidades de la vida real. Algunos reduccio-
qué se comportan así esas personas» es probable que nistas de la psicología intentan identificar los pro-
estén actuando las diferencias culturales o que esté blemas humanos con desequilibrios bioquímicos o
produciéndose un malentendido por la misma razón. defectos genéticos. Otros argumentan que cualquiera
Así, a la hora de resolver problemas, podría re- puede «desarrollar completamente su potencial», sin
flexionar sobre las personas que más influyen en su tener en cuenta ni la biología ni el ambiente, y que la
vida. Amigos y familiares, ¿le apoyan o dificultan el solución de los problemas no es cuestión más que de
logro de sus objetivos? ¿Cómo le afecta su etnia o su tener voluntad.
nacionalidad? ¿Qué roles de género le asignan a usted En este libro hemos intentado manifestar que las
y a sus parejas en las relaciones íntimas y qué suce- preocupaciones y los dilemas de la vida no se dividen
dería si ignorara estas normas? Los conflictos que nítidamente de acuerdo con los capítulos de un texto
mantiene con los demás, ¿podrían ser el resultado de introducción a la psicología (ni siquiera el nuestro).
de malentendidos culturales, por ejemplo, del uso de Por ejemplo, para comprender la timidez o la soledad
reglas diferentes para la expresión de las emociones? podría considerar: la disposición temperamental ha-
cia la introversión y la timidez; la historia personal de
4 Influencias cognitivas. Nuestra especie es, por en-

cima de todo, un animal que intenta dar una expli-
cación a las cosas. Estas explicaciones no siempre son
aprendizaje; las experiencias infantiles y los modelos
adultos observados; el efecto del estrés, la dieta, las
drogas y los patrones de sueño sobre el estado de áni-
realistas o razonables, pero influyen continuamente mo; y la procedencia de una cultura que favorezca o
sobre nuestras acciones y decisiones. Cuando se en- castigue la asertividad. Parece difícil tener tantos fac-
frente a un problema, pregúntese qué representación tores presentes, pero una vez que se habitúe a ver las
se ha hecho de la situación en la que se encuentra, con situaciones desde muchos puntos de vista, le parecerá
qué sesgos está evaluándola, por ejemplo, sesgos de que confiar en los enfoques de respuesta única es
confirmación, de percepción retrospectiva o de auto- como ponerse orejeras. Y éste es un hábito que le va-
complacencia. ¿Son razonables sus explicaciones? cunará contra las «atractivas» ideas de la psicología
¿Ha intentado comprobar si son acertadas o no? ¿Se popular que no están apoyadas por la evidencia.
encuentra inmersa en pensamientos negativos? ¿Atri-
buye su éxito a la suerte y se echa la culpa de los fra-
casos o se precia de los éxitos y culpa a los demás de
La psicología en su vida
sus errores? ¿Responde sin pensar a las expectativas Para que las teorías y los resultados expuestos a lo
de los demás? largo del libro aporten valores duraderos en su vida
tienen que pasar de ser letra impresa para formar par-
5 Influencias psicodinámicas. Las personas no sue-

len ser conscientes de las razones por las que se
crean problemas a sí mismas, ni de los mecanismos de
te de ella. Con el fin de practicar su aplicación, vamos
a considerar un problema muy frecuente: qué hacer
cuando se acaba el amor en una relación íntima, y
defensa que emplean para racionalizar sus errores y vamos a ver en qué capítulos del libro puede usted
proteger su autoestima. Si se da cuenta de que tiene buscar principios y resultados que le ayuden en esta
comportamientos auto-destructivos, expectativas y situación. Nuestro listado no es exhaustivo y conta-
reacciones emocionales, debería considerar el porqué. mos con que usted irá añadiendo ideas adicionales.
Quizá deja que le «manejen» por razones que no sabe Imaginemos que ha mantenido una relación ínti-
explicar o haya desplazado los sentimientos que expe- ma con alguien durante un año. Cuando la relación
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Epílogo ■ Aplicaciones prácticas de la psicología

529
comenzó, usted estaba enamorada y creía que el senti- ner la consistencia entre sus actitudes y su compor-
miento era recíproco. Desde hace algún tiempo el tratamiento. La idea «tengo esta relación y he elegido
to que recibe de su pareja dista mucho de ser cariñoso. estar con esta persona» es disonante con «esta per-
De hecho, se ríe de sus errores delante de los demás y sona me ignora y me trata mal». Dado que usted
le grita al menor contratiempo. A veces la ignora du- es incapaz de romper la relación y de cambiar la
rante días, como si le estuviera castigando por algún primera creencia, está trabajando sobre la segun-
daño que usted le hubiera causado. Sus amigas le dida, con la esperanza de que su pareja cambie para
cen que lo deje, pero usted sigue creyendo que en el mejor.
fondo él la quiere. Además, de vez en cuando, pasan
▼
muy buenos ratos juntos y él se altera mucho cuando La investigación sobre las diferencias de género ha
le insinúa que quiere dejar la relación. Le gustaría encontrado que los hombres y las mujeres poseen
romper el compromiso o mejorar la situación, pero su reglas implícitas diferentes sobre la expresión de
incapacidad para hacerlo hace que se sienta enfadada las emociones y la definición del amor (Capítulos 8
y deprimida. y 9). Quizá los roles tradicionales le impiden tanto
Considere algunos de los temas que hemos expues- a usted como a su pareja comunicar sus auténticos
to en el libro que contribuyen a la comprensión del sentimientos y preferencias.
problema y a sus posibles soluciones:
▼
La teoría de la atribución (Capítulo 5) expone las
▼
Los conflictos de aproximación-evitación (Capítu- consecuencias de mantener que las disposiciones

lo 9) ayudan a comprender por qué siente atrac- internas (algo propio de la persona) o la situación
ción y repulsión por la relación y por qué cuanto (algo propio de las circunstancias) explican la con-
más se acerca, más quiere dejarla (y viceversa). ducta de los demás. Recuerde que cuando el cón-
Cuando un objetivo es a la vez atractivo y doloro- yuge comete errores o tiene descuidos las parejas
so es frecuente sentir incertidumbre y vacilar ante que no se llevan bien tienden a hacer atribuciones
los posibles cursos de acción. internas («es malo»), mientras que las que son feli-
ces hacen atribuciones externas («tiene mucho tra-
▼
El refuerzo intermitente (Capítulo 4) podría expli- bajo»). De acuerdo con esto, podría buscar alguna
car su insistencia en un comportamiento aparente- explicación al trato poco cariñoso de su pareja: ¿Es
mente autodestructivo. Si seguir en la relación sólo un comportamiento habitual independientemente
le reportara castigos o si su pareja la ignorara de la situación, es decir, es propio de su personali-
siempre, sería más fácil dejarle. Como de vez en dad, o podría ser una consecuencia momentánea
cuando se muestra amable y cariñoso, refuerza su del estrés o de algo propio de la relación?
conducta de «seguir ahí», lo que hace a ésta muy
resistente a la extinción. Dependiendo del origen del problema, podría deci-
dir afrontar la situación, cambiar las atribuciones que
▼
El aprendizaje observacional (Capítulo 4) previo hace sobre su pareja, emplear los principios del apren-
podría explicar su comportamiento actual. Quizá dizaje para intentar cambiar el comportamiento de
su padre y su madre mantuvieran una relación pa- ambos, considerar el efecto de las percepciones y las
recida a ésta y usted aprendió así a esperar este ti- creencias sobre sus emociones, acudir a psicoterapia
po de interacción en sus propias relaciones. con o sin su pareja (véase el Capítulo 13) o dejar la re-
lación.
▼
Si usted tiene un locus de control externo (Capítu- Este ejemplo es un problema concreto, pero las
lo 12) y cree que no puede controlar lo que le suce- aplicaciones de la psicología van más allá de las preo-
de, se sentirá como una víctima del destino, la cupaciones personales e incluyen a las sociales, como
suerte o los deseos de los demás. Las personas que hemos visto a lo largo del libro: disputas entre vecinos
atribuyen el control a factores internos se sienten y naciones, prejuicios y relaciones entre culturas, la
más a cargo de sus propias vidas y no tan inclina- mejor manera de educar a los niños en valores mo-
das a echar la culpa a las circunstancias externas rales, sensibles y competentes, el diseño de políticas
de sus problemas. sociales para aumentar el rendimiento académico o
reducir el consumo de drogas y muchas otras cosas.
▼
La teoría de la disonancia cognitiva (Capítulo 6) Por supuesto, los resultados de la investigación

sugiere que usted podría estar intentando mante- cambian a medida que se plantean nuevas preguntas,
14 Epílogo-C 12/8/11 15:31 Página 530
530 Epílogo ■ Aplicaciones prácticas de la psicología
se desarrollan nuevos métodos y se formulan teorías del pensamiento crítico y científico. Viejas teorías
actualizadas. Por ello, uno de los apartados que le dan paso a las nuevas, resultados obsoletos dejan
resultará de más utilidad quizá sea uno que usted paso a los actuales, las investigaciones sin salida se
creyó que no la tendría, el apartado sobre la investi- abandonan a favor de las prometedoras, pero la me-
gación en psicología, en el primer capítulo. La mejor todología de la psicología científica sigue siendo la
manera de aplicar la psicología es entender su enfo- misma y el pensamiento crítico es su principal carac-
que básico de los problemas, es decir, los principios terística.
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Glosario
acomodación: en la teoría de Piaget, el proceso de mo- el sueño, que provoca que la persona se ahogue y bo-
dificación de las estructuras cognitivas existentes en quee y que se despierte momentáneamente.
respuesta a la experiencia y a la nueva información. aprendizaje: cambio relativamente permanente en la
adaptación sensorial: reducción o desaparición de la conducta, observable (o en la conducta potencial) de-
respuesta sensorial cuando un estímulo no cambia o bido a la experiencia.
es repetitivo. aprendizaje implícito: aprendizaje que se produce
agorafobia: conjunto de fobias, habitualmente gene- cuando se adquiere conocimiento sin ser consciente de
radas por un ataque de pánico que implican el miedo cómo se ha hecho y sin poder explicar exactamente
a estar alejado de una persona o un lugar seguro. qué es lo que se ha aprendido.
agrupamiento (chunk): unidad de información con aprendizaje latente: forma de aprendizaje que no se
significado; suele estar compuesta por unidades me- manifiesta inmediatamente en una respuesta; se pro-
nores. duce sin que exista un refuerzo obvio.
algoritmo: estrategia de solución de problemas que aprendizaje observacional: proceso mediante el cual
garantiza el logro de una solución, incluso aunque los se aprenden respuestas nuevas sin experiencia directa,
usuarios no sepan cómo funciona. mediante la observación de los demás (modelos); en
ambiente no compartido: aspectos únicos del ambien- ocasiones se denomina aprendizaje vicario.
te y la experiencia de una persona que no son compar- asimilación: en la teoría de Piaget, el proceso de asi-
tidos por otros miembros de la familia. milar la nueva información dentro de las estructuras
amenaza del estereotipo: las dudas que experimenta cognitivas existentes.
una persona respecto a su rendimiento debido a los atención selectiva: centrar la atención sobre aspectos se-
estereotipos negativos sobre las habilidades de su gru- leccionados del entorno y bloquear la entrada de otros.
po de pertenencia.
amnesia del origen del recuerdo: incapacidad para bastoncillos: receptores visuales que responden a la
distinguir entre lo que se experimentó inicialmente y luz tenue, responsables de la visión nocturna.
lo oído o escuchado posteriormente sobre el mismo botones gustativos: contienen las células receptoras
acontecimiento. del sabor.
amnesia infantil: incapacidad para recordar los acon- bulimia: trastorno de la conducta alimentaria caracteri-
tecimientos y experiencias que ocurrieron durante los zado por episodios de ingesta excesiva (atracones) se-
primeros dos o tres años de vida. guidos de vómitos forzados o uso de laxantes (purgas).
amnesia psicógena: pérdida total o parcial del recuer-
do de información lesiva o experiencias traumáticas. castigo: proceso por el cual un estímulo o aconteci-
miento debilita o reduce la probabilidad de ocurren-
análisis factorial: método estadístico para analizar las
cia de la respuesta a la que sigue.
intercorrelaciones entre diversas medidas o puntua-
ciones de un test; se asume que los agrupamientos de castigo primario: estímulo que en sí mismo constituye
las medidas o puntuaciones que están muy correlacio- un castigo; por ejemplo, una descarga eléctrica.
nadas entre sí miden el mismo rasgo, aptitud o habili- castigo secundario: estímulo que ha adquirido propie-
dad subyacente (factor). dades punitivas debido a su asociación con otros cas-
anorexia nerviosa: trastorno de la conducta alimenta- tigos.
ria caracterizado por el miedo a estar gorda, imagen categorías básicas: categorías que poseen un número
corporal distorsionada, reducción radical de la inges- moderado de ejemplares y que son más fáciles de ad-
ta de alimentos y adelgazamiento. quirir que aquellas que tienen pocos o muchos
ansiedad por la separación: angustia que la mayoría células ganglionares: neuronas de la retina que reco-
de los niños manifiestan alrededor de los 6 u 8 me- gen información de las células receptoras (a través de
ses de vida, cuando sus principales cuidadores los de- las células bipolares intermedias); sus axones forman
jan temporalmente con personas extrañas. el nervio óptico.
apnea del sueño: trastorno en el que se producen pe- cinestesia: sensación de posición del cuerpo y del mo-
riódicamente breves paradas de la respiración durante vimiento de sus partes.
532 Glosario
cociente intelectual (CI): medida de la inteligencia cal- consolidación: proceso mediante el cual los recuerdos
culada inicialmente dividiendo la edad mental entre la a largo plazo se hacen estables y duraderos.
edad cronológica y multiplicando el resultado por constancia perceptiva: percepción de los objetos co-
100; actualmente se calcula a partir de escalas norma- mo estables y permanentes a pesar de los cambios en
lizadas que acompañan a las pruebas de inteligencia. el patrón sensorial que producen.
cognición social: área de la psicología social relativa a contracondicionamiento: en el condicionamiento clá-
las influencias sociales sobre el pensamiento, la me- sico, proceso de emparejamiento de un estímulo condi-
moria, la percepción y otros procesos cognitivos. cionado con un estímulo que elicita una respuesta
complejo de Edipo: en el psicoanálisis, conflicto que incompatible con la respuesta condicionada no deseada.
se produce en el estadio fálico (edípico), en el que los control primario: esfuerzo por modificar la realidad
niños desean al progenitor del sexo contrario y ven al cambiando a otras personas, la situación o los aconte-
del mismo sexo como un rival. cimientos; una filosofía de «contraataque».
concepto: categoría mental que agrupa objetos, rela- control secundario: esfuerzo por aceptar la realidad
ciones, actividades, abstracciones o características cambiando las propias actitudes, metas o emociones;
que tienen propiedades comunes. una filosofía de «aprender a vivir con ello».
conciencia: capacidad para darnos cuenta de lo que cultura: programa de normas compartidas que go-
nos sucede a nosotros mismos y a nuestro entorno. biernan el comportamiento de los miembros de una
condicionamiento: tipo básico de aprendizaje que im- comunidad o sociedad y conjunto de valores, creen-
plica asociación entre estímulos ambientales y res- cias y actitudes comunes a la mayoría.
puestas del organismo. culturas colectivistas: aquellas en las que se ve a la
condicionamiento clásico: proceso mediante el cual persona como un ser inmerso en relaciones y en las
un estímulo previamente neutro adquiere la capaci- que la armonía con el grupo se valora más que los de-
dad para elicitar una respuesta debido a su asociación seos y objetivos individuales.
con otro estímulo que ya producía una respuesta pa- culturas individualistas: aquellas en las que se ve a la
recida o relacionada. persona como un ser autónomo y en las que los deseos
condicionamiento de orden superior: en el condicio- y objetivos individuales se valoran más que las rela-
namiento clásico, procedimiento por el cual un estí- ciones y los deberes para con los demás.
mulo neutro se convierte en estímulo condicio- culturas monocrónicas: aquellas en las que el tiempo
nado debido a su asociación con un estímulo conse organiza secuencialmente; los horarios y los plazos
dicionado previamente establecido. se valoran más que las personas.
condicionamiento operante: proceso mediante el que culturas policrónicas: aquellas en las que el tiempo se
aumenta o disminuye la probabilidad de que aparezca organiza horizontalmente; sus integrantes tienden a
una conducta dependiendo de sus consecuencias. hacer varias cosas al mismo tiempo y valoran más las
conductismo: enfoque psicológico que pone el énfasis relaciones que los horarios.
sobre el estudio de la conducta observable y el papel
del entorno como determinante de la misma. definición operativa: definición precisa de los térmi-
conductos semicirculares: órganos sensoriales del nos de una hipótesis, que especifica cómo observar y
oído interno que contribuyen al equilibrio respon- medir el proceso o fenómeno definido.
diendo a la rotación de la cabeza. deprivación sensorial: ausencia de niveles normales de
conocimiento tácito: estrategias para lograr el éxito que estimulación.
no se enseñan explícitamente y que deben ser inferidas. desensibilización sistemática: en la terapia conduc-
conos: receptores visuales responsables de la perceptual, proceso para desensibilizar paso a paso al cliente
ción del color. ante un objeto o experiencia temidos; se basa en el
procedimiento clásico de contracondicionamiento.
conservación entender que las propiedades físicas de
los objetos –tales como el número de elementos de un desincronización interna: estado en el que los ritmos
conjunto o la cantidad de líquido de un vaso– perma- biológicos no están sincronizados entre sí.
necen invariables, incluso cuando cambie su forma o detectores de rasgos: células de la corteza visual sensi-
su apariencia. bles a rasgos específicos del entorno.
Glosario
533
determinismo recíproco: en las teorías socio-cog- emociones primarias: emociones determinadas bioló-
nitivas, la interacción en ambos sentidos entre el gicamente y consideradas universales, entre las que
ambiente y la persona para moldear los rasgos de per- generalmente se incluyen el miedo, la ira, la tristeza, la
sonalidad. alegría, la sorpresa, el asco y el desprecio.
dilución de la responsabilidad: en grupos organizados emociones secundarias: emociones que se desarrollan
o anónimos, la tendencia de los miembros a evitar to- con la maduración cognitiva y que varían entre indivi-
mar la responsabilidad de las acciones o decisiones duos y culturas.
asumiendo que otros lo harán. empírico: basado o derivado de la observación, la ex-
discurso telegráfico: primera combinación de pala- perimentación o la evaluación.
bras infantil en la que se omiten (como se hace en un endógeno: generado desde el interior y no por causas
telegrama) palabras no imprescindibles para transmi- externas.
tir el significado.
ensayo clínico controlado aleatoriamente: investiga-
disociación: escisión de la conciencia en la que una
ción diseñada para determinar la efectividad de una
parte de la mente opera independientemente de las
nueva medicación o forma de terapia, en la que perso-
otras.
nas con un determinado problema o trastorno son
disonancia cognitiva: estado de tensión que se produ- asignadas de forma aleatoria a uno o más grupos de
ce cuando una persona mantiene simultáneamente tratamiento o a un grupo de control.
dos ideas que son inconsistentes psicológicamente, o
entrampamiento: proceso gradual por el cual se va au-
cuando sus creencias son contrarias a su conducta.
mentando el compromiso con una línea de acción pa-
disonancia post-decisión: en la teoría de la disonancia ra justificar la inversión de tiempo, dinero o esfuerzo.
cognitiva, la tensión que se produce cuando se ha to-
entrenamiento en habilidades: en terapia conductual,
mado una decisión que puede estar equivocada.
el esfuerzo por enseñar al cliente las habilidades de las
que pueda carecer así como comportamientos nuevos
edad mental (EM): medida del desarrollo intelectual
y más constructivos que reemplacen a los autodes-
expresada en términos de la habilidad intelectual me-
tructivos.
dia para una edad determinada.
equilibrio: sentido que proporciona información so-
efecto de posición serial: tendencia a que se recuerden
bre la posición global del cuerpo.
mejor los primeros y últimos elementos de una lista
que los intermedios. error fundamental de atribución: tendencia a sobresti-
mar los factores de personalidad y a subestimar la in-
ego: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad
fluencia de la situación cuando se explica la conducta
que representa la razón, la sensatez y el autocontrol
de los demás.
racional.
esquema cognitivo: red mental organizada de conoci-
eje HHS (hipotálamo-hipófisis-corteza suprarrenal):
mientos, creencias y expectativas sobre un tema con-
sistema que se activa con el fin de proporcionar ener-
creto o un aspecto particular de la realidad.
gía al cuerpo para responder a los estresores. El hipo-
tálamo manda mensajeros químicos a la hipófisis, estereotipo: creencia superficial sobre un grupo de
quien a su vez incita a la corteza suprarrenal a produ- acuerdo con la cual todos sus miembros comparten
cir cortisol y otras hormonas. uno o varios rasgos (positivos, negativos o neutros).
ello: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad estímulo condicionado (EC): término empleado en el
que contiene la energía psíquica heredada, sobre todo condicionamiento clásico para definir al estímulo
los instintos sexuales y agresivos. que, siendo inicialmente neutro, tras aparecer asocia-
emoción: estado de activación o arousal que incorpo- do al estímulo incondicionado, acaba elicitando una
ra cambios faciales y corporales, activación cerebral, respuesta condicionada.
valoraciones cognitivas, sentimientos subjetivos y ten- estímulo incondicionado (EI): término empleado en el
dencias hacia la acción, todo ello moldeado por las condicionamiento clásico para definir el estímulo que
normas culturales. elicita una respuesta refleja sin que medie aprendizaje.
emoción fingida: expresión de una emoción que real- estructuralismo: enfoque psicológico pionero que po-
mente no se siente, normalmente porque el rol social nía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata
lo requiere. a través de su descomposición en elementos básicos.
534 Glosario
etnocentrismo: creencia en que la propia etnia, nación hipnosis: procedimiento por el que una persona (el
o religión es superior a las demás. hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, per-
etología cognitiva: estudio de los procesos cognitivos cepciones, pensamientos, sentimientos o en la con-
en animales no humanos. ducta de otra.
exposición (inundación): en la terapia conductual, hipótesis: enunciado que intenta predecir o explicar
método por el que una persona que tiene un trastorno un conjunto de fenómenos; las hipótesis científicas es-
de ansiedad, tal como una fobia o un trastorno de pá- pecifican relaciones entre acontecimientos o variables
nico, es puesta directamente en la situación temida y pueden comprobarse empíricamente.
hasta que la ansiedad remite. hipótesis de un mundo justo: teoría sobre la necesidad
extinción: debilitamiento y en último término desapa- de muchas personas de creer que la vida es justa y que la
rición de una respuesta aprendida; en el condiciona- justicia acaba imperando en el mundo, de manera que
miento operante se produce cuando la respuesta ya no los buenos son premiados y los malos son castigados.
es seguida de un refuerzo.
identidad social: parte del concepto personal que se
fabulación: confusión entre un acontecimiento que le basa en la identificación con la nación, la cultura, la
ocurrió a otro y uno que nos sucedió a nosotros, o creer etnia o el grupo de pertenencia, el sexo u otros roles
que se recuerda algo que en realidad nunca sucedió. sociales.
facilitación (priming): método para evaluar la memo- imagen mental: representación mental que refleja o se
ria implícita en el que se lee u oye cierta información y parece a aquello que representa. Las imágenes menta-
posteriormente se comprueba su efecto sobre el rendi- les se producen en muchos o quizá en todos los tipos
miento en otra tarea del mismo o distinto tipo. de modalidades sensoriales.
factor g: habilidad intelectual general que, de acuerdo inteligencia: característica inferida de una persona,
con muchos teóricos, subyace a habilidades o aptitu- definida habitualmente como la habilidad para bene-
des específicas. ficiarse de la experiencia, adquirir conocimientos,
fobia: miedo exagerado y poco realista a una situa- pensar de manera abstracta, actuar propositivamente
ción específica, una actividad o un objeto. o adaptarse a los cambios del entorno.
frenología: teoría desacreditada que defendía que dis- inteligencia cristalizada: habilidades cognitivas y co-
tintas áreas del cerebro son responsables del carácter nocimiento específico de información adquirida a lo
y los rasgos de personalidad que pueden «leerse» en largo de la vida; depende en gran medida de la educa-
las protuberancias craneales. ción y tiende a permanecer estable en la vejez.
funcionalismo: enfoque psicológico pionero que po- inteligencia emocional: habilidad para identificar ade-
nía el énfasis en la función o el propósito del compor- cuadamente las emociones propias y las de los demás,
tamiento y la conciencia. expresarlas con claridad y regularlas en uno mismo y
en los demás.
generalización de estímulos: tendencia a responder a
inteligencia fluida: capacidad de razonamiento deduc-
estímulos parecidos a los implicados en el condicio-
tivo y habilidad para utilizar nueva información en la
namiento original tras producirse éste; en el con-
resolución de problemas; es relativamente indepen-
dicionamiento clásico, se produce cuando un estímulo
diente de la educación y tiende a declinar en la vejez.
parecido al EC elicita la RC.
interferencia proactiva: olvido que se produce cuando
heredabilidad: estimación estadística de la proporción un material previamente aprendido interfiere con la
de la varianza total de un rasgo que es atribuible a di- habilidad para recuperar otro parecido recién apren-
ferencias genéticas entre los individuos de un grupo. dido.
heurístico: estrategia que sugiere un curso de acción o interferencia retroactiva: olvido que se produce cuan-
guía la solución de un problema, aunque no garantiza do un material recién aprendido interfiere con la ha-
una solución óptima. bilidad para recuperar otro parecido aprendido
heurístico de disponibilidad: tendencia a juzgar la pro- previamente.
babilidad de que un acontecimiento ocurra sobre la ba- intrapsíquico: elemento que se encuentra en el interior
se de lo fácil que resulte imaginar ejemplos del mismo. de la mente (psique) o del yo.
Glosario
535
justificación del esfuerzo: tendencia a aumentar la va- memoria implícita: registro no consciente en la
loración de algo cuando se ha tenido que emplear mu- memoria que se pone de manifiesto en el efecto de la
cho esfuerzo o sufrir mucho para conseguirlo; forma experiencia previa o de la información vista, leída o
habitual de reducción de la disonancia cognitiva. escuchada anteriormente sobre pensamientos y accio-
nes.
lenguaje: sistema que combina elementos sin significa- memoria operativa: en muchos modelos de memoria,
do, tales como sonidos o gestos, en enunciados estruc- un sistema compuesto por la memoria a corto plazo y
turados que transmiten significado. los procesos mentales que controlan la recuperación
libido: en el psicoanálisis, la energía psíquica que ali- de la información de la memoria a largo plazo y la in-
menta la vida o los instintos sexuales del ello. terpretan adecuadamente en función de la tarea.
libre asociación: en psicoanálisis, el proceso de expre- memoria procedimental: recuerdos sobre cómo se rea-
sar libremente lo que viene a la mente en relación con lizan acciones o destrezas («saber cómo»).
los sueños, los recuerdos, las fantasías o los conflictos. memoria semántica: recuerdos de conocimiento general
locus de control: expectativa general sobre si los resul- que incluyen datos, reglas, conceptos y proposiciones.
tados de sus acciones están bajo su propio control (lo- memoria sensorial: sistema de memoria que mantiene
cus interno) o fuera de su control (locus externo). durante unos instantes imágenes extremadamente
precisas de la información sensorial.
marco cognitivo: tendencia a solucionar los proble- menarquia: comienzo de la menstruación.
mas recurriendo a procedimientos que funcionaron
anteriormente en situaciones parecidas. menopausia: cese de la menstruación y la producción
de óvulos; suele ser un proceso gradual que dura va-
marco perceptivo: modo habitual de percibir basado rios años.
en las expectativas.
metacognición: conocimiento y conciencia de los pro-
mecanismo de adquisición del lenguaje: de acuerdo cesos cognitivos propios.
con muchos psicolingüistas, el módulo mental innato
método de re-aprendizaje: método para medir el re-
que permite a los niños desarrollar el lenguaje si se les
cuerdo de la información que compara el tiempo ne-
expone a un muestreo adecuado de conversaciones.
cesario para aprender inicialmente un material con el
mecanismos de defensa: métodos empleados por el tiempo necesario para aprenderlo por segunda vez.
ego para impedir que la ansiedad inconsciente o los
Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)
pensamientos amenazadores lleguen a la conciencia.
(Inventario multifásico de personalidad de Minneso-
melatonina: hormona segregada por la glándula pita): test objetivo de personalidad muy utilizado.
neal; está implicada en la regulación de los ritmos cir-
mnemotecnia: estrategias y técnicas para facilitar el
cadianos.
recuerdo, como emplear rimas o fórmulas.
memoria a corto plazo (MCP): en el modelo tri-alma-
modelo de procesamiento paralelo distribuido (PPD):
cén de la memoria, es un sistema de capacidad limi-
modelo de memoria en el que el conocimiento está re-
tada que retiene la información durante un período
presentado por conexiones entre miles de unidades de
breve; también recoge la información que se recupera
procesamiento interactivas que funcionan en paralelo
de la memoria a largo plazo mientras se está usando.
distribuidas en una extensa red.
memoria a largo plazo: en el modelo tri-almacén de modelos de vulnerabilidad al estrés: enfoques que des-
memoria, el sistema dedicado al mantenimiento de la tacan cómo la vulnerabilidad individual interactúa
información a largo plazo. con los estresores externos o las circunstancias para
memoria declarativa: recuerdos de datos, reglas, con- producir trastornos mentales.
ceptos y acontecimientos («saber qué»); incluye re- modificación de conducta: aplicación de técnicas de
cuerdos semánticos y episódicos. condicionamiento para enseñar nuevas respuestas y
memoria episódica: recuerdos de acontecimientos ex- reducir o eliminar conductas desadaptativas o proble-
perimentados personalmente y el contexto en el que se máticas.
produjeron. motivación: proceso que conduce a las personas o a
memoria explícita: recuerdo consciente e intenciona- los animales a la consecución de metas o al alejamien-
do de un acontecimiento o información. to de situaciones desagradables.
536 Glosario
motivación extrínseca: búsqueda de una actividad por perspectiva biológica: enfoque psicológico que pone
la obtención de recompensas externas, como fama o el énfasis en los cambios en acciones, sentimientos y
dinero. pensamientos asociados a cambios en la actividad fi-
motivación intrínseca: búsqueda de una actividad por siológica.
la tarea en sí. perspectiva cognitiva: enfoque psicológico que pone
el énfasis en los procesos mentales que tienen lugar en
narcolepsia: trastorno del sueño que implica repenti- la percepción, la memoria, el lenguaje, la solución de
nos e impredecibles ataques diurnos de sueño, pudien- problemas y otros aspectos del comportamiento.
do entrar directamente en fase REM.
perspectiva del aprendizaje: enfoque psicológico que
necesidad de afiliación: motivación para asociarse pone el énfasis en cómo afectan el ambiente y la expe-
con otras personas en busca de amistad, compañía o riencia a las acciones de personas y animales; incluye
amor. las teorías conductistas y socio-cognitivas del apren-
normas de demostración de las emociones: reglas so- dizaje.
ciales y culturales que regulan cuándo, cómo y dónde perspectiva psicodinámica: enfoque psicológico que
es adecuado expresar o reprimir las emociones. pone el énfasis en la dinámica inconsciente en el inte-
normas sociales: reglas que organizan la vida huma- rior del individuo de fuerzas internas, conflictos y
na; incluyen convenciones sociales, leyes explícitas y energía de los instintos.
principios culturales implícitos. perspectiva sistémica familiar: enfoque terapéutico
núcleo supraquiasmático (NSQ): área del cerebro que que trata a los individuos o familias examinando la
contiene el reloj biológico que regula los ritmos circa- manera en que cada individuo o miembro familiar
dianos. forma parte de un sistema interactivo más amplio.
perspectiva sociocultural: enfoque psicológico que
olvido dependiente de claves: incapacidad para recu-
pone el énfasis en las influencias sociales y culturales
perar información de la memoria por la falta de claves
sobre la conducta.
de recuerdo.
potenciación a largo plazo: incremento duradero de la
operaciones: en la teoría de Piaget, acciones mentales
capacidad de respuesta sináptica considerado un me-
que son cognitivamente reversibles.
canismo biológico de la memoria a largo plazo.
papilas: elevaciones en la lengua parecidas a granos en principio de falsabilidad: principio que sostiene que
las que se encuentran los botones gustativos. una teoría científica ha de hacer predicciones que sean
lo suficientemente concretas como para que exista la
parapsicología: estudio de fenómenos paranormales
posibilidad de que sea refutada; es decir, la teoría no
presuntamente existentes, como la percepción extra-
sólo ha de predecir qué va a ocurrir, sino lo que no va
sensorial y la telepatía mental.
a ocurrir.
pensamiento crítico: habilidad y disposición para eva-
luar afirmaciones y suposiciones y hacer juicios sobre principios de la Gestalt: principios que describen có-
la base de razones y evidencias sólidas en lugar de ha- mo el cerebro organiza la información sensorial de
cerlo sobre emociones y hechos anecdóticos. acuerdo con unidades y patrones con significado.
pensamiento egocéntrico: ver el mundo únicamente procesamiento en profundidad: procesar el significa-
desde el punto de vista personal; incapacidad para do de los estímulos al codificarlos en lugar de proce-
adoptar la perspectiva de otra persona. sar tan sólo los rasgos físicos y sensoriales.
percepción: proceso mediante el que el cerebro orga- procesos inconscientes: procesos mentales que se pro-
niza e interpreta la información sensorial. ducen al margen de la conciencia y no son accesibles
voluntariamente.
permanencia del objeto: comprensión, desarrollada a
lo largo del primer año, de que un objeto continúa procesos subconscientes: procesos mentales que se
existiendo incluso cuando ya no se pueda ver o tocar. producen al margen de la conciencia pero que son ac-
personalidad: patrón de comportamiento, pensamien- cesibles en caso necesario.
to, motivación y emoción distintivo y relativamente programa de reforzamiento intermitente (parcial): pro-
estable que caracteriza a una persona a lo largo de la grama de reforzamiento en el que una respuesta con-
vida. creta es algunas veces, aunque no siempre, reforzada.
Glosario
537
proposición: unidad de significado formada por con- razonamiento inductivo: forma de razonamiento en la
ceptos y expresada como una idea unitaria. que las premisas apoyan una conclusión, aunque es
prototipo: ejemplo especialmente representativo de posible que sea falsa.
una categoría. receptores sensoriales: células especializadas que con-
psicoanálisis: teoría de la personalidad y método psi- vierten la energía física del entorno o del cuerpo en
coterapéutico desarrollado por Sigmund Freud, que energía eléctrica que es transmitida en forma de im-
se centra en la exploración de los motivos y conflictos pulsos nerviosos al cerebro.
inconscientes mediante la libre asociación de sueños y reconocimiento: habilidad para identificar informa-
recuerdos para llegar a una nueva comprensión del ción experimentada previamente.
problema. reconocimiento de patrones: identificación de un estí-
psicología: disciplina que trata de la conducta, los mulo sobre la base de la información ya registrada en
procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen la memoria a largo plazo.
los estados físico y mental del organismo y el ambien- recuerdo: habilidad para recuperar y reproducir a
te exterior. El término se representa a menudo me- partir de la memoria información previamente experi-
diante la letra griega psi (␺) y se pronuncia «si». mentada.
psicología aplicada: estudio de temas psicológicos que recuerdo dependiente del contexto: tendencia a recor-
tienen una aplicación directa; también, la aplicación dar algo cuando se vuelve a experimentar el mismo es-
de los resultados psicológicos. tado físico y mental que en la situación inicial.
psicología básica: estudio de temas psicológicos con el reforzamiento: proceso por el cual un estímulo o
fin de obtener o incrementar el conocimiento sobre acontecimiento fortalece o aumenta la probabilidad
ellos sin buscar su aplicación práctica. de ocurrencia de la respuesta a la que sigue.
psicología feminista: enfoque psicológico que analiza reforzamiento negativo: procedimiento por el que una
la influencia de la desigualdad social en las relaciones respuesta es seguida de la retirada, retraso o descenso
de género y en el comportamiento de ambos sexos. en la intensidad de un estímulo desagradable; como
psicología humanista: enfoque psicológico que pone resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la pro-
el énfasis en el crecimiento personal y el desarrollo del babilidad de que ocurra nuevamente.
potencial humano, más que en la evaluación y la ex- reforzamiento positivo: procedimiento por el que una
plicación científica de la conducta. respuesta es seguida de la presentación o el aumento
psicometría: medida de las habilidades, los rasgos y en la intensidad de un refuerzo; como resultado, la
los procesos mentales. respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de
que ocurra.
psiconeuroinmunología: estudio de las relaciones en-
tre la psicología, los sistemas nervioso y endocrino, y refuerzo primario: estímulo que en sí mismo constitu-
el sistema inmunológico. ye un refuerzo, habitualmente porque satisface una
necesidad fisiológica; por ejemplo, la comida.
pubertad: edad en la que una persona alcanza la capa-
cidad de reproducción sexual. refuerzo secundario: estímulo que ha adquirido pro-
piedades reforzantes debido a su asociación con otros
rasgo: característica de una persona que describe su refuerzos.
manera habitual de comportarse, pensar y sentir. refuerzos extrínsecos: refuerzos que no están relacio-
razonamiento: extraer conclusiones o hacer inferen- nados de manera inherente con la actividad refor-
cias a partir de observaciones, datos o suposiciones. zada.
razonamiento deductivo: forma de razonamiento en refuerzos intrínsecos: refuerzos que están relaciona-
la que la conclusión se sigue necesariamente de las dos de manera inherente con la actividad reforzada.
premisas; si las premisas son ciertas, la conclusión es registro conductual: en la terapia conductual, método
cierta. para recoger datos precisos de la frecuencia y de las
razonamiento dialéctico: proceso mediante el cual se consecuencias de la conducta que se vaya a cambiar.
sopesan y comparan hechos o ideas enfrentadas, con repetición de mantenimiento: repetición literal del
el fin de determinar la mejor solución para resolver las material con el fin de mantenerlo disponible en la me-
diferencias. moria.
538 Glosario
repetición elaborativa: análisis de la nueva informa- sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar
ción y asociación con el conocimiento ya existente pa- atención tan sólo a la información que confirma las
ra hacerla más memorizable. creencias personales.
represión: en la teoría psicoanalítica, el envío involun- sesgo de percepción retrospectiva: tendencia a sobres-
tario y selectivo de información lesiva o turbadora al timar la habilidad propia para haber predicho un
inconsciente. acontecimiento una vez que el resultado ya se conoce;
respuesta condicionada (RC): el término empleado en es el fenómeno «ya lo sabía».
el condicionamiento clásico para definir la respuesta sincronización: acomodación de los ritmos biológicos
elicitada por un estímulo condicionado; se produce con los sucesos externos, como por ejemplo las varia-
después de que el estímulo condicionado haya sido ciones diarias de la luz.
asociado con el estímulo incondicionado.
síndrome de abstinencia: síntomas físicos y psicológi-
respuesta incondicionada (RI): el término empleado cos que se producen cuando un adicto a una droga de-
en el condicionamiento clásico para definir la respues- ja de consumirla.
ta elicitada por un estímulo sin que medie aprendi-
síndrome general de adaptación: de acuerdo con Hans
zaje.
Selye, una serie de respuestas fisiológicas a los estreso-
retroalimentación propioceptiva facial: proceso por el res que se producen en tres fases: alarma, resistencia y
que los músculos faciales envían mensajes al cerebro agotamiento.
sobre la emoción básica que están expresando.
socialización: proceso por el que los niños aprenden
ritmo biológico: variación periódica, más o menos re- los comportamientos y actitudes que sus sociedades y
gular, en un sistema biológico; puede o no tener impli- culturas esperan de ellos.
caciones psicológicas.
sueño lúcido: sueño en el que la persona es consciente
ritmo circadiano: ritmo biológico con un período
de que está soñando.
(desde su comienzo hasta que vuelve a empezar otra
vez) de unas 24 horas; del latín circa, «en torno a», y sueño REM (movimientos oculares rápidos): períodos
dies, «un día». de sueño que se caracterizan por movimiento ocular,
descenso del tono muscular y sueños.
ritmo infradiano: un ritmo biológico que ocurre con
una frecuencia menor a una vez al día; del latín «por superego: en el psicoanálisis, la parte de la personali-
debajo de un día». dad que representa la conciencia, la moralidad y las
ritmo ultradiano: ritmo biológico que se produce con normas sociales.
una frecuencia mayor de una vez al día; del latín «más
allá de un día».
temperamento: disposición psicológica a responder
rol: conjunto de normas que indican cuál es el com-
frente al entorno de cierta manera, presente ya en la
portamiento adecuado que deben seguir las personas
infancia y que se asume que es innata.
que ocupan una determinada posición social.
teoría: sistema organizado de supuestos y principios
rol sexual: conjunto de reglas implícitas que especifi-
que intenta explicar un conjunto específico de fenó-
can el comportamiento sexual adecuado de las perso-
menos y sus interrelaciones.
nas en una situación determinada, dependiendo de su
edad, cultura y género. teoría bifactorial de las emociones: teoría que sostiene
que las emociones dependen tanto de la excitación fi-
seguridad del contacto: en los primates, el placer inna- siológica como de la interpretación cognitiva que se
to derivado del contacto físico estrecho es la base del hace de ésta.
primer apego en los bebés.: teoría de la activación-síntesis: teoría que sostiene que
sensación: detección de la energía física emitida o re- los sueños son el resultado de la síntesis cortical y la
flejada por los objetos físicos; se produce cuando la interpretación de las señales neuronales originadas
energía del entorno o del propio cuerpo estimula los por la actividad en el tronco cerebral.
receptores de los órganos de los sentidos. teoría de la atribución: sostiene que las personas se
sesgo de autocomplacencia: en la explicación de la sienten motivadas a explicar su propia conducta y la
propia conducta, tendencia a atribuirnos las acciones de los otros atribuyendo sus causas a la situación o a
positivas y a achacar a la situación las negativas. disposiciones personales.
Glosario
539
teoría de la detección de señales: teoría psicofísica que sus consecuencias sobre el comportamiento; a menu-
descompone la detección de señales en un proceso do se combina con técnicas conductuales.
sensorial y un proceso de toma de decisiones. terapia conductual: forma de terapia que aplica los
teoría de la mente: sistema de creencias sobre cómo principios y técnicas conductuales derivadas del con-
funciona la mente propia y la de los demás y sobre có- dicionamiento clásico y operante para ayudar a las
mo afectan las creencias y los sentimientos a la con- personas a modificar sus comportamientos autodes-
ducta. tructivos o problemáticos.
teoría de los procesos oponentes: teoría sobre la terapia existencial: forma de terapia humanista,
percepción del color que propone que el sistema diseñada para ayudar a los clientes a explorar el signi-
visual trata pares de colores como opuestos o anta- ficado de la existencia y enfrentarse a las grandes pre-
gónicos. guntas de la vida, como la muerte, la libertad, el libre
albedrío, la alienación y la soledad.
teoría del control del umbral: teoría que propone que
terapia humanista: forma de psicoterapia basada en la
la experiencia de dolor depende en parte de que los
filosofía humanista, que parte de la premisa de que las
impulsos dolorosos atraviesen un «umbral» neuroló-
personas buscan la realización y la satisfacción perso-
gico en la médula espinal y lleguen al cerebro.
nal; se centra en la libre voluntad de cambiar, no en
teoría del decaimiento: teoría que sostiene que la in- los conflictos del pasado.
formación acaba desapareciendo de la memoria si no terapia racional emotiva: forma de terapia cognitiva
se usa; es más aplicable a la memoria a corto que a lar- desarrollada por Albert Ellis dirigida a cambiar los
go plazo. pensamientos poco realistas e irracionales del cliente.
teoría triárquica de la inteligencia: teoría de la inteli- terapias psicodinámicas: psicoterapias que exploran
gencia que pone el énfasis en las estrategias de proce- los mecanismos inconscientes de la personalidad, ta-
samiento de la información, en la habilidad para les como las defensas y los conflictos.
transferir las destrezas a situaciones nuevas de forma
test de Rorschach: test proyectivo de personalidad
creativa y en la aplicación práctica de la inteligencia.
que requiere interpretar unas manchas de tinta abs-
teoría tricromática: teoría sobre la percepción del co- tractas y simétricas.
lor que propone tres mecanismos en el sistema visual, tests objetivos (inventarios): cuestionarios estandari-
cada uno de ellos sensible a un rango concreto de lon- zados objetivos que requieren respuestas escritas; in-
gitud de onda; se asume que su interacción produce la cluyen normalmente escalas en las que se pide a las
experiencia de todos los matices del color. personas que se evalúen a sí mismas.
teorías psicodinámicas: teorías que explican la con- tests proyectivos: tests psicológicos que se usan para
ducta y la personalidad en términos de la dinámica de determinar los motivos de las personas, sus conflictos
la energía inconsciente en el interior de la persona. y su dinámica inconsciente basándose en las interpre-
teorías socio-cognitivas del aprendizaje: teorías que taciones que hace de estímulos ambiguos.
ponen el énfasis en cómo se aprende y se mantiene la timbre: dimensión de la experiencia auditiva relacio-
conducta a través de la observación y la imitación nada con la complejidad de la onda; es lo que nos per-
de otros, por sus consecuencias positivas y en fun- mite distinguir unas voces de otras
ción de procesos cognitivos como planes, expectativas tolerancia: aumento de la resistencia a los efectos de
y creencias. una droga que se produce tras un uso continuado
terapia centrada en el cliente (no directiva): terapia de de la misma; a medida que se desarrolla tolerancia,
enfoque humanista desarrollada por Carl Rogers que son necesarias dosis mayores para producir los efectos
se centra en la empatía del terapeuta con el cliente, la que anteriormente se conseguían con dosis menores.
habilidad del primero para ver el mundo como lo ve el tono: dimensión de la experiencia auditiva relaciona-
segundo y el empleo de la consideración positiva in- da con la frecuencia de onda; distingue los sonidos
condicional. agudos o graves.
terapia cognitiva: forma de terapia diseñada para transferencia: en la terapia psicodinámica, proceso
identificar y cambiar formas de pensamiento irracio- crítico en el que el cliente proyecta emociones o reac-
nal y por lo tanto reducir las emociones negativas y ciones inconscientes en el terapeuta.
540 Glosario
trastorno bipolar: trastorno del estado de ánimo en el angustia, que produce autorrechazo o es autodestruc-
que se alternan episodios de depresión y manía (eufo- tivo, o que es desadaptativo y perturbador de las rela-
ria excesiva). ciones con otros individuos o con la comunidad.
trastorno de angustia: trastorno de ansiedad en el que trastorno obsesivo-compulsivo (TOC): trastorno de
la persona sufre crisis de angustia recurrentes, perío- ansiedad en el que la persona se siente atrapada por
dos de miedo intenso y sentimientos de muerte inmi- pensamientos o imágenes repetitivas y persistentes
nente acompañados por síntomas fisiológicos como (obsesiones) y conductas repetitivas y ritualizadas
taquicardias y mareos. (compulsiones) dirigidas a reducir la ansiedad.
trastorno de ansiedad generalizada: estado continuo trastorno por estrés postraumático (TEPT): trastorno
de ansiedad caracterizado por miedos y preocupacio- de ansiedad en el que una persona que ha vivido un
nes, aprensión, dificultades de concentración y ten- suceso traumático o que amenaza su vida tiene sínto-
sión muscular. mas de «embotamiento psíquico», reexperimenta el
trauma y aumenta su activación fisiológica.
trastorno depresivo mayor: trastorno del estado de
ánimo que produce una distorsión de la emoción (tris- umbral absoluto: cantidad más pequeña de energía fí-
teza excesiva), de la conducta (pérdida de interés en sica que puede ser detectada de manera estable por
las actividades habituales), de la cognición (pensa- una persona.
mientos de desesperación) y de las funciones físicas
(fatiga y pérdida de apetito). volumen o sonoridad: dimensión de la experiencia au-
trastorno mental: cualquier estado comportamental o ditiva relacionada con la intensidad de la presión de la
emocional que causa gran sufrimiento individual o onda.
16 Bibliografía-C 12/8/11 15:33 Página 541
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7ª edición 7ª edición

Psychology 7th edition de las autoras. Un equipo de expertos en cada una de

El enfoque de este libro es el del pensamiento crítico o analítico, escuela

Carole Wade es profesora de la Universidad Dominica de California,

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Psicología 7.ª EDICIÓN

Psicología SÉPTIMA EDICIÓN

Ángeles Gutiérrez García

Coordinación de la revisión técnica

Florentino Moreno Martín

Juan Fernández Sánchez

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima

Datos de catalogación bibliográfica

Carole Wade y Carol Tavris

ISBN eBook : 978-84-832-2912-5

Formato: 19,5 ⫻ 27 Páginas: 608

Carole Wade y Carol Tavris

Editor: Juan Luis Posadas

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Primera parte Invitación a la Psicología

Psicología, pseudociencia y «psicología» popular......................................... 3

Segunda parte Biología y comportamiento

Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia ........................................... 45

Aplicaciones prácticas de la psicología

3 Sensación y percepción ............................................................................................... 81

Nuestros sensacionales sentidos ......................................................................... 83

Tercera parte El ambiente y el comportamiento

Condicionamiento clásico.................................................................................... 129

5 La conducta en el contexto social y cultural ................................................... 161

Roles y normas sociales ....................................................................................... 164

Cuarta parte Pensar y sentir

Pensamiento: usar lo que sabemos .................................................................... 197

Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo ......................................... 224

7 Memoria .................................................................................................................................. 241

Reconstruir el pasado ........................................................................................... 243

Elementos de la emoción 1: el cuerpo .............................................................. 291

El animal hambriento: motivos para comer ................................................... 321

Quinta parte El desarrollo personal

La evaluación de la personalidad ...................................................................... 354

Influencias psicodinámicas sobre la personalidad ......................................... 376

11 El desarrollo a lo largo de la vida ................................................................. 389

Desde la concepción hasta el primer año ........................................................ 391

Sexta parte Salud y trastornos

El misterio estrés-enfermedad ............................................................................. 437

13 Trastornos y tratamientos psicológicos ....................................................... 467

Definir y diagnosticar un trastorno .................................................................. 469

Epílogo ............................................................................................................................................ 527

Glosario .......................................................................................................................................... 531

Bibliografía .................................................................................................................................. 541

Carol Tavris obtuvo el Doctorado en el programa interdisciplinar de Psico-

QUÉ HACEN LOS

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