Unidad Didáctica 2

Aplicación de técnicas y estrategias de

apoyo cognitivo, emocional y relación
social

1. Técnicas y estrategias de apoyo cognitivo: memoria, atención,

percepción, resolución de problemas, orientación, entre otros.

1.1. Técnicas de entrenamiento de la memoria

La memoria (también conocida como función mnésica) es una facultad cognitiva de

gran complejidad que se encarga de:

 Codificar la información que nos llega del entorno a través de los sentidos
para su almacenamiento de forma temporal o permanente; es decir, fijar
información: procedimientos, episodios, etc.
 Consolidar los recuerdos en nuestro cerebro; o sea, almacenar
acontecimientos y procedimientos.
 Recuperar la información acumulada a lo largo de la vida; esto es, evocar o
recordar las vivencias y aprendizajes, y localizar y reconocer los recuerdos
en el espacio y en el tiempo.

Los procesos de memorización, conservación, recuerdo y reconocimiento de la

información hacen posible el aprendizaje; es decir, podemos aprender gracias a que
podemos recordar y almacenar experiencias, procedimientos, errores, etc.

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La memoria no es una función aislada e independiente, sino que se encuentra
estrechamente influenciada por otras funciones como la atención, la percepción, la
imaginación, el lenguaje, etc. Por eso cuando un paciente manifiesta alteraciones
en la memoria, de forma simultánea aparecen síntomas en otros procesos
cognitivos:

 Alteraciones de la memoria: los “fallos” de memoria pueden interferir de

forma considerable en la vida cotidiana del usuario, ya que añaden
dificultades para el cuidado de sí mismos. En estos casos las personas, por
ejemplo, no pueden aprender cosas nuevas, tampoco, cómo se llega a un
sitio determinado, ni la medicación que deben tomar, o incluso dónde han
dejado sus cosas. Por otro lado, los olvidos también suponen obstáculos en
las relaciones con otras personas, pues no recuerdan los nombres propios o
las conversaciones previas que se han mantenido, las citas a las que tenían
que acudir (lo que puede provocar malestar en compañeros del centro), etc.

 Problemas en el lenguaje: algunos usuarios pueden no ser capaces de

comprender los sonidos de las palabras o tener serias dificultades para
emitirlas: a estos pacientes les llamamos afásicos. Incluso pueden no
comprender las frases con doble sentido, las expresiones irónicas, o las
oraciones, ideas y conversaciones complejas. Esta situación limita las
posibilidades de mantener intercambios comunicativos gratificantes con
otras personas y dificulta las relaciones sociales.

 Problemas de atención: los pacientes con daño cerebral o síndrome

cognitivo presentan normalmente problemas para focalizar la atención en un
estímulo, sea éste cual sea, por ejemplo, una conversación, un objeto, etc.
Suelen experimentar fatiga fácilmente y se muestran molestos con la
existencia alrededor de otros estímulos, como los ruidos, que puedan
dificultarles aún más mantener la atención en el objeto que en ese momento
les ocupa.

 Problemas en las funciones ejecutivas: por funcionamiento ejecutivo se

entiende el conjunto de tareas del pensamiento que ayudan a dirigir a la
pro-pia persona. En este sentido, el paciente con alteraciones en esta
capacidad, manifiesta problemas a la hora de decidir sus planes y propósitos
individuales y no consigue alcanzar pequeñas metas del día a día como, por
ejemplo, salir al jardín para dar un paseo. Las funciones ejecutivas se

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 encargan de planificar cómo se van a conseguir estas metas (“Tengo que
hacer esto para…”), controlan los impulsos que impiden la consecución de
nuestros propósitos (“Me apetece comerme este dulce, pero el azúcar…”), y
supervisan cómo se hacen las cosas corrigiendo los errores (“¡La próxima
vez no me pasa!”).

Según los expertos, existen distintos tipos de memoria, los cuales pueden
agruparse según diferentes criterios como, por ejemplo, la perdurabilidad (el
tiempo que ese tipo de memoria puede retener una información: memoria a corto
plazo, memoria a largo plazo, etc.) o la clase de información que almacena
(memoria sensorial, memoria episódica, memoria procedimental, etc.) A la
alteración de la memoria que consiste en la incapacidad de recordar información
aprendida previamente o en no poder aprender información nueva se denomina
amnesia.

En las siguientes tablas, y para facilitar la comprensión del proceso cognitivo de

la memoria, se apuntan, además de una clasificación de los distintos tipos de
memoria y sus características, algunas manifestaciones patológicas que aparecen
cuando estas funciones se encuentran alteradas.

MEMORIA SENSORIAL (o INMEDIATA)

MEMORIA ICÓNICA. MEMORIA ECOICA.

Es la capacidad de captar una información (un estímulo) que percibimos a través de

los sentidos, la cual es retenida de forma espontánea y automática. Algunas de las
impresiones que percibimos se olvidan casi de inmediato, mientras otras se
guardan en la memoria y quedan disponibles para ser recuperadas a través del
recuerdo.
 MEMORIA ICÓNICA: guarda la información sensorial que percibimos a través
del sentido de la vista.
 MEMORIA ECOICA: almacena datos o estímulos sensoriales que percibimos a
través del sentido del oído.

ALTERACIONES MNÉSICAS INDICADORES A OBSERVAR

 Huele a gas y no lo reconoce.

 Imposibilidad de retener la
 Se muestra incapaz de dar sentido
información.
al mundo que le rodea.
 Captación de estímulos sensoriales
 Interpreta de forma errónea los
y olvido inmediato.
mensajes recibidos por los sentidos.

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 MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
También se la llama Memoria Operativa.

Una vez que la persona percibe un estímulo, éste pasa automáticamente a la

memoria a corto plazo, donde se puede almacenar una cantidad de información
muy limitada y donde ésta puede permanecer por un espacio de tiempo muy corto
(los autores hablan de unos pocos segundos).

La M.C.P. es un almacén transitorio que recibe la información desde la memoria

sensorial y la prepara, analizándola e interpretándola, antes de transferirla a la
memoria a largo plazo (M.L.P.), donde permanecerá por un tiempo más duradero.

ALTERACIONES MNÉSICAS INDICADORES A OBSERVAR

 Olvida la pregunta que le acabamos de

formular.
 Está viendo la televisión y no recuerda de
qué programa se trata.
 Disminución de la capacidad
 Le presentamos a un nuevo residente y
de almacenamiento de
olvida su nombre al poco tiempo.
información nueva.
 Se desplaza al salón-comedor y para por
 Olvido de las instrucciones
el camino sin saber adónde se dirigía.
inmediatas.
 Le cuesta seguir el argumento de una
 Alteración en la transferencia
historia que le contamos o una película
de información a la MLP
que está viendo.
 Deterioro en el proceso de
 Apenas consigue argumentar una opinión
aprendizaje.
durante una conversación.
 Olvida lo que recientemente ha leído.
 No recuerda el paso siguiente a realizar
en una actividad de la vida diaria.

MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

En la memoria a largo plazo (M.L.P.) la información puede ser retenida por un

tiempo indefinido y su capacidad es ilimitada; además, contiene información de
distinta naturaleza.

Los recuerdos en la MLP hacen referencia a “qué”, “cómo” y “cuándo”. Es

considerada como “la base de datos permanente”, donde la información se
mantiene de forma duradera y en estado inactivo.

Es la estructura en la que se almacenan los recuerdos vividos, el conocimiento

acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación,
procedimientos, etc. Por ejemplo, cuando se solicita a la memoria alguna
información concreta que ha de ser recordada para que la persona pueda
interaccionar con el ambiente, esta
MLP se pone en funcionamiento.

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 MEMORIA DECLARATIVA

Es el almacén de los conocimientos generales

sobre el mundo y acerca de las experiencias MEMORIA PROCEDIMENTAL
vividas por cada persona.
. Permite recordar cómo se
Memoria semántica Memoria episódica hacen las cosas; es decir, los
Almacena la Contiene información procedimientos
información personal: eventos o (por ejemplo, comer utilizando
conceptual; esto es, episodios de nuestra los cubiertos, abrir una puerta
las relaciones entre propia vida, los usando una llave, lavarse los
distintos conceptos momentos en que dientes,…) Así,
organizándolos en ocurrieron y los sirve para almacenar
función de su lugares. Estos información sobre aquellas
significado. En ella se contenidos estrategias que nos permiten
guardan todos los almacenados interactuar con el medio
elementos responden a las ambiente. Por ejemplo, las
relacionados con el preguntas de tareas de conducir,
lenguaje, la lógica y “qué pasó“ o “dónde mecanografiar, utilizar el
las matemáticas. Es la ocurrió y cuándo”. Las ratón, etc. y otros repertorios
red del conocimiento experiencias se conductuales que se ponen en
almacenan en el marcha de manera automática.
mismo orden en el que La mayoría de las veces, este
los hechos se tipo de comportamientos o
aprendieron o estrategias cognitivas se
sucedieron. Está muy realizan de modo inconsciente
influenciada por el y de manera automática.
estado emocional de la Como consecuencia, la
persona en el persona puede llevar a cabo
momento de otras tareas al mismo tiempo;
almacenar las por ejemplo, conducir y contar
experiencias vividas y, un cuento al mismo tiempo.
por ello, es la memoria
más susceptible al
olvido
Otras clasificaciones mencionan la denominada Memoria remota, que es la que se
encarga de almacenar situaciones y sucesos que ocurrieron hace mucho tiempo y
es la más resistente al deterioro. En las personas mayores, se suele dar el caso
de que no recuerdan acontecimientos recientes (por ejemplo, lo que han comido
hoy) pero sí eventos remotos (por ejemplo, algo que les ocurrió en su juventud).

ALTERACIONES MNÉSICAS INDICADORES A OBSERVAR

 Se muestra incapaz de definir

 Afectación del proceso de
objetos cotidianos.
recuperación de datos.
 Olvida fechas o eventos relevantes.
 La información se encuentra
 Parece no conocer el significado de
almacenada pero el paciente no
las palabras de uso ordinario.
puede tener acceso a ella; no la
 Altera el orden de las secuencias de
recuerda.
hábitos, como vestirse, lavarse los
 En los cuadros de deterioro leve,
dientes, etc.
la memoria episódica parece
 Se olvida en qué sala se imparte un
verse más afectada que la
taller al que asiste desde hace
memoria semántica.
tiempo.
 La memoria procedimental se
 No recuerda el nombre de sus
conserva en buen estado.
compañeros o cuidadores.

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El déficit de memoria es el síntoma principal de la enfermedad de Alzheimer que,
a su vez, es el tipo de demencia más frecuente en la población de mayor edad. En
general, las técnicas empleadas para fortalecer el almacenamiento de la
información (la memoria) consisten en el uso de estrategias como:

 Repetición: para desarrollar la capacidad de almacenamiento de la

información; por ejemplo, la repetición mental, la copia de un dibujo, etc.

 Organización: la integración de la información nueva. Se estimula con

tareas como agrupar palabras, clasificar conceptos según categorías, etc.

 Elaboración: relacionar la información nueva con datos que ya están

almacenados. Consiste en crear una relación entre dos o más ítems que no
son miembros de la misma categoría; por ejemplo, el uso de rimas o
refranes, metáforas, etc.

De igual modo, para conservar la memoria a largo plazo y mantener la memoria

autobiográfica en el paciente, se emplean técnicas de:

 Recuperación de la información.
 Reconocimiento.
 Recuerdo.
 Reconstrucción.

La intervención cognitiva indicada en los pacientes con demencia, dependerá de la

fase en que se encuentre la evolución de la enfermedad; es decir, del nivel de
deterioro que presente el enfermo.

En un primer nivel de deterioro, la intervención se focaliza en la conservación de los

conocimientos generales sobre el mundo, además de en mantener la mecánica de
la escritura y la lectura. En ésta, como en las siguientes fases, también han de ser
estimuladas las capacidades más básicas, como la atención y la orientación.

En una segunda fase, de deterioro moderado, se utilizan estímulos más simples que
en el nivel anterior. El trabajo se orienta a conservar sobre todo la memoria remota
(MLP), sin abandonar los aspectos cognitivos más instrumentales como el lenguaje,
la percepción visual y las capacidades práxicas (destrezas motoras). La lectura en
esta fase sigue siendo una de las capacidades residuales del paciente, por lo que se

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aconseja su práctica a diario, ya que ayuda a conservar la información, aunque se
disponga de una memoria reciente reducida.

Cuando el usuario manifiesta un deterioro grave la estimulación cognitiva se halla

mucho más limitada, puesto que el paciente ya no consigue establecer asociaciones
ni llevar a cabo acciones que obedezcan a reglas lógicas del pensamiento. Las
nuevas circunstancias de un paciente que ha perdido el poder del lenguaje, que es
en última instancia el responsable de las formas más avanzadas de las facultades
mentales, hacen que la intervención cognitiva se limite al uso de ejercicios prácticos
con objetos reales y de uso básico en su vida diaria.

1.2. Técnicas de entrenamiento de la atención

La atención es un proceso cognitivo íntimamente relacionado con el proceso de

codificación de la información que llega al individuo desde el mundo exterior a
través de los sentidos, y de ella depende que podamos distinguir la información
relevante (estímulos exteriores que contienen información necesaria) de la que no
lo es. La atención es, por tanto, la función psicológica que permite seleccionar
estímulos, estando así íntimamente ligada a la conciencia o vigilancia. Además,
también posibilita la concentración y que la persona permanezca centrada en la
misma tarea durante un tiempo prolongado. Por todo ello, resulta un proceso
fundamental para la construcción del pensamiento.

Los mecanismos implicados en la facultad cognitiva de la atención son los

siguientes:

PROCESOS ATENCIONALES Y HABILIDADES RELACIONADAS

TIPO DE PROCESO HABILIDADES RELACIONADAS Y FACULTAD QUE
ATENCIONAL POSIBILITA
La habilidad de una persona para responder a los aspectos
Atención
esenciales de una tarea o situación y pasar por alto aquella
selectiva
información que es irrelevante.

Se da cuando, para realizar una tarea, el sujeto debe

Atención atender a dos estímulos al mismo tiempo, teniendo que
dividida compartir (o dividir en dos focos la atención) su capacidad
cognitiva porque la tarea a realizar es compleja.

Tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse

Atención
consciente en una tarea y puede ocuparse en su realización
sostenida
durante un periodo de tiempo prolongado.

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 Está relacionada con la aparición de un estímulo nuevo,
fuerte y significativo que provoca una reacción fisiológica;
por ejemplo, un sobresalto ante el ruido de un golpe
Atención inesperado o la respuesta de orientación que realiza de
involuntaria forma inmediata el cuerpo humano ante un estímulo
sorpresa. Estas respuestas desaparecen cuando tales
estímulos dejan de ser inesperados y se convierten en
previsibles a causa de su repetición o monotonía.

La atención voluntaria exige un alto grado de control y

Atención selección sobre la información sensorial que es recibida
voluntaria desde el exterior. Se desarrolla en la niñez con la
adquisición del lenguaje y las exigencias escolares.

La atención se muestra muy vulnerable ante la existencia de alteraciones en el

estado emocional de las personas. Por ejemplo, un paciente con humor depresivo
puede manifestar problemas de concentración, reducción del estado de alerta
mental, etc.

Cuando una persona tiene problemas para mantener la atención, de forma paralela,
manifiesta distracción, impulsividad y una actividad motora excesiva. En los
cuadros de demencia pueden aparecer cambios como altos y bajos en la atención o
el nivel de la conciencia.

Para fomentar la atención y la concentración, que a su vez se encuentran muy

relacionadas con la memoria sensorial y la percepción, se utilizan ejercicios
dirigidos a:

 Reforzar la capacidad de autoconcentración.

 Fortalecer la capacidad de la atención dividida.
 Desarrollar la capacidad de atención selectiva de un texto, de una
conversación, etc.
 Realizar ejercicios de atención localizada y de escucha atenta.
 Practicar actividades que ejerciten la capacidad de analizar y discriminar la
información.
 Ejercicios con material visual (láminas) o material auditivo (discriminar
sonidos) para favorecer la rapidez o agilidad sensorial.

Siguiendo el propósito de la estimulación atencional, en el contexto ordinario de la

vida de la residencia pueden ser dadas algunas instrucciones, a modo de juegos
sensoriales, del tipo:

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  “Analiza esta habitación. Concentra la mirada en la pared; seguidamente, en
los cuadros colgados en la misma, en los dibujos y colores de cada uno;
mira el reloj, sigue la aguja del segundero,…”
 “Cierra los ojos y, durante un minuto, escucha todos los ruidos que puedes
percibir de tu alrededor. ¿Cuántos sonidos distintos has identificado?”
 “Viendo este programa de televisión, debes contar todas las veces que el
presentador dice la palabra „pero‟ durante los próximos 10 minutos”.

Por otra parte, en los escenarios de la vida cotidiana del centro también se puede
facilitar la concentración, tomando conciencia de las funciones vitales o dirigiendo
la atención a la toma de conciencia de los actos de la vida cotidiana. Por ejemplo,
durante el tiempo dedicado a dar un paseo por el jardín, podemos realizar ejercicios
como: focalizar la atención en los pies mientras se camina, apoyar todo el peso del
cuerpo sobre la planta, o contar cuántos tonos de verde distintos se aprecian en la
vegetación, etc.

En cuanto al entrenamiento sensorial, además de la realización de ejercicios

concretos, como los anteriormente señalados, proponemos una técnica que puede
ser desarrollada en formato de taller grupal. Nos estamos refiriendo al
entrenamiento sensorial.

La modulación sensorial sana ocurre de forma automática e inconsciente (y sin

ningún esfuerzo) por medio de nuestra atención voluntaria. Sin embargo, cuando
existe un serio deterioro cognitivo (como puede ocurrir en el caso de algunas
personas dependientes), el hecho de regular la información sensorial y de situarse
a sí mismo dentro de su mundo cercano no se consigue fácilmente. Por eso, a
través de actividades lúdicas y de autocuidado dirigidas a la estimulación de los
órganos se puede “entrenar” al usuario para que consiga discriminar las distintas
modalidades sensoriales: táctil, olfativa, auditiva y visual.

Así, a través de un banco de recursos sensoriales (que pueden ser caseros) fáciles
de manipular, accesibles, reciclables y siempre adecuados a la edad del usuario,
pueden ser estimulados los distintos receptores sensoriales. El equipamiento para
este entrenamiento básico puede incluir, por ejemplo:

 Estimulación de la vista: espejos, luces, materiales fluorescentes, pintura,

esmalte de uñas, maquillajes, collares, pulseras, colección de animales,
coches, muñecos, móviles, láminas, etc.

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  Estimulación del gusto: se trata de degustar diferentes texturas, sabores
distintos y apreciar la consistencia de los distintos alimentos, la
temperatura, etc.

 Estimulación del olfato: para estimular la amplia gama de experiencias

olfativas podemos usar perfumes, especias, elementos de limpieza, de
higiene personal, etc.

 Estimulación del oído: empleando como estímulos distintos sonidos o

escuchando ruidos, tanto ambientales (laborales, de la calle, etc.), de
utensilios cotidianos (despertadores, teléfonos), como voces humanas,
onomatopeyas, música, etc.

 Estimulación del tacto: usando diversos materiales como la plastilina o la

miel; sintiendo el contacto con el aire (globos, ventiladores, etc.);
percibiendo las vibraciones (cepillo de dientes alimentado a pilas, juguetes
mecánicos, batidora, etc.); de temperatura; recibiendo masajes; realizando
juegos de de-dos, de manos, pie con pie; etc.

La actividad artística ofrece otras vías de contacto que ayudan en la integración

sensorial y posibilita que los pacientes amplifiquen sus niveles de sensibilidad
perceptiva a través de actividades como la pintura corporal (tan primitiva como el
hombre, que la utilizó para expresar sus costumbres, sus creencias religiosas y sus
estados emocionales), el movimiento, el modelado en cera o arcilla, la música, los
masajes, etc.

El sistema nervioso central es estimulado a partir de la integración sensitiva,

procedimiento que organiza la actividad del sistema sensorial. Este hecho permite
al usuario encontrar más sentido al mundo físico que le rodea; además, cuando el
cuerpo y los sentidos trabajan como un todo, al cerebro le resulta más fácil
adaptarse al medio y aprender.

1.3. Técnicas de entrenamiento de la orientación espacial, temporal y

personal

Para el entrenamiento de la orientación alopsíquica (referida a la orientación en

el tiempo y en el espacio) y autopsíquica (relativa a la orientación sobre sí mismo,

49
el paciente se identifica a sí mismo) debemos considerar, como aspectos claves, los
siguientes.

Las ayudas externas compensan las funciones deterioradas y potencian al

máximo la independencia del usuario en su vida diaria; concretamente, nos
referimos a:
 Agendas electrónicas portátiles y otro tipo de claves de ayuda que pueden
transmitir vocalmente al paciente la información que debe recordar (por
ejemplo, avisar a una hora determinada de la medicación que debe tomar).
 Anotaciones estables.
 Agendas.
 Diarios.
 Lista de tareas pendientes.
 Panel de actividades diarias.
 Calendarios.
 Horarios personalizados, útiles en el caso de los pacientes con discapacidad
intelectual, donde se especifican las actividades a realizar aquellos días en
los que cambia su rutina.

La información presentada por ruta visual, y de manera secuenciada, es más

fácil de comprender y retener que aquélla presentada de manera auditiva,
exclusivamente, y con carácter temporal como, por ejemplo, las explicaciones
verbales. Los apoyos visuales mejoran la comunicación, incrementan la orientación
espacio-temporal y personal y facilitan la memoria prospectiva. Así, en pacientes
con deterioro cognitivo leve o moderado, se aconseja:

 El entrenamiento en el uso de un reloj y un diario. En pacientes con

demencia este entrenamiento tiene un efecto positivo en la orientación
personal.
 El aprendizaje del uso de un libro de memoria. Puede contener dibujos de
los compañeros, familiares, cuidadores, descripciones de la rutina diaria y
sus actividades a través de dibujos y relojes que muestran el tiempo de su
realización, etc.
 Los libros/cuadernos ilustrados llaman la atención de los pacientes con
deterioro cognitivo. La presentación sugestiva de diversos temas, como la
vida de las plantas, los animales, el hombre, o pequeñas lecciones de
aspectos importantes para su rutina, sintetizadas en una imagen, facilitan la
comprensión del mundo que les rodea.

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Existen programas informáticos que incluyen diferentes pruebas para trabajar la
atención, la percepción, la memoria, el cálculo y la orientación. En ellos, el usuario
interactúa con una pantalla táctil y sigue una serie de instrucciones visuales o
sonoras hasta completar cada una de las tareas propuestas.

En la actualidad, se están desarrollando nuevas técnicas de entrenamiento

cognitivo mediante programas interactivos con ordenadores, especialmente
dirigidos a pacientes con la enfermedad de Alzheimer en estadio leve o moderado.
Con el objetivo de ayudar al usuario a manejar y controlar el entorno en el que
vive, se utiliza el ordenador para:

 Presentar fotografías personales del paciente y de su entorno.

 Simular en la pantalla una tarea cotidiana que tenga relevancia para el
enfermo, mientras se le dan pautas para que pueda ejecutarla de forma
virtual.
 Realizar una tarea concreta de estimulación cognitiva, en la que el
ordenador le va informando de los éxitos o fracasos.

Este tipo de programas interactivos potencian el entrenamiento de los enfermos en

agilidad mental. Los resultados de diversos estudios experimentales, dirigidos al
desarrollo del tratamiento no farmacológico en la demencia, concluyen que los
pacientes después de un tiempo de entrenamiento cognitivo usando herramientas
tecnológicas necesitan menos ayuda personal para completar determinadas tareas
de la vida cotidiana.

1.4. Técnicas para el entrenamiento del razonamiento

El razonamiento es una función cognitiva compleja que nos permite reflexionar y

opinar, imaginar situaciones hipotéticas, entender y ejecutar órdenes, hacer
previsiones, etc. Se considera una capacidad mental elaborada, junto a otras
facultades humanas como el lenguaje, el cálculo, la lectura y la escritura.

Cuando existe deterioro cognitivo, el razonamiento y la capacidad de abstracción

pueden encontrarse alterados. De forma específica, en los pacientes dependientes,
podemos observar dificultades para planear y organizarse, así como alteraciones en
las habilidades.

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 ACALCULIA

El paciente se muestra incapaz de realizar operaciones aritméticas. Hay varios

tipos:
 Acalculia afásica: incomprensión de números y signos aritméticos.
 Acalculia espacial: altera las reglas de colocación de los dígitos o escribe
de forma incorrecta en las operaciones de cálculo escritas.
 Discalculia: disfunciones en el procesamiento numérico; por ejemplo, en
los pasos a seguir para resolver un problema.

PENSAMIENTO ABSTRACTO

Pueden aparecer alteraciones en la capacidad para encontrar asociaciones entre

palabras que están relacionadas, dificultad para definir palabras o conceptos, así
como incapacidad para interpretar refranes. Así, muestran importantes
problemas para:
 Detectar semejanzas y diferencias.
 Desarrollar tareas de organización
 Elaborar categorías conceptuales.
 Formular metas y llevarlas a cabo a través de un plan.

La estimulación de la reserva cognitiva del razonamiento, entendida como la

habilidad para aprender información y otras capacidades de tipo perceptivo o
lingüísticas, ha de ser permanente, y debe realizarse a través de estrategias o
destrezas que compensen las limitaciones en el desarrollo y socialización del
paciente. De igual forma, deberán definirse de forma acorde a las necesidades del
usuario según su grado de déficit.

Ejercicios para potenciar la capacidad cognitiva: activación mental y entrenamiento

del razonamiento según el estado evolutivo de la enfermedad.

Estimulación y mantenimiento Ejercicios

 Series numéricas concretas.
De la
 Nombres de los meses del año en
atención
sentido directo e inverso, etc.
 Cálculo mental.
Primera fase: Del concepto
 Operaciones aritméticas.
Deterioro leve numérico y cálculo
 Juegos numéricos.
Del razonamiento  Clasificar objetos según sus
lógico y características.
matemático  Resolución de problemas.
 Sumas y restas de una o dos cifras.
Del razonamiento
 Reconocimiento de números.
lógico y
 (Las tareas deberán ser más sencillas
Segunda fase: matemático
que en la fase anterior).
Deterioro
moderado  Reconocimiento de objetos cotidianos
De la conexión
(utensilios de cocina, muebles, etc.).
con el entorno y la
 Ejercicios de clasificación de palabras
percepción visual
según diferentes campos semánticos.

52
1.5. Técnicas de resolución de conflictos y problemas

Los conflictos surgen constantemente a lo largo de la vida. La resolución de los

mismos, de una manera tranquila y pacífica, ayuda a madurar a las personas.
Aquellos suelen ser vistos como algo negativo porque se perciben a través de las
consecuencias destructivas que tiene la forma habitual de resolverlos. Las personas
afrontan un conflicto con una actitud de competitividad, agresividad y defensa
personal, lo que hace que se viva el mismo como una pugna o problema. Ha de
considerarse que el conflicto no es igual a violencia, sino que es algo habitual en las
relaciones entre grupos sociales e interpersonales. En las relaciones humanas es
habitual que cuanto mayor sea el grado de interacción entre las personas más
conflictos aparezcan.

Cada sujeto tiene unos gustos, costumbres e intereses particulares y diferentes. Lo

habitual es que choquen entre ellos a causa de que sus objetivos personales son
incompatibles. No se trata tanto de negar que haya conflictos, sino de estar en
condición de ser capaces de afrontarlos, de resolverlos o de plantearlos, si
conviene. Y en este sentido el profesional ha de manejar este tipo de situaciones
utilizando herramientas y recursos, de modo que sea capaz de resolver los
conflictos que surjan mostrando una actitud pacífica y conciliadora, y utilizando los
mismos como herramienta de aprendizaje.

A menudo se confunden los términos de conflicto y problema. El profesional debe

tener presente que no toda disputa o divergencia implica conflicto. Simplemente se
trata, en la mayoría de las ocasiones, de la escasa o nula comunicación entre las
partes que interactúan de manera cotidiana. El establecer buenos canales de
comunicación entre ambas partes y llegar al consenso de determinadas normas
impide que se produzca la disputa.

Se considera que existe un conflicto cuando se da una contraposición por

determinados intereses, valores o necesidades acompañadas de pugna. La
satisfacción de esos intereses implica la no satisfacción de los de la otra.

Cuando hablamos de conflicto se suele asociar a situaciones desagradables o a

sentimientos negativos como tensión, acusaciones, rechazo a escuchar, etc. Pero
también hace referencia a determinadas situaciones imprevistas en la vida diaria
como hecho cotidiano que permite madurar y aprender. En el ámbito institucional
es frecuente que aparezcan situaciones donde varios usuarios tienen intereses
distintos que desembocan en conflicto, ya sea a nivel social, familiar, laboral o

53
personal, situando en confrontación a usuarios, profesionales, familiares y a
grupos. El conflicto es algo natural y puede ser vivido como un desafío interesante,
transformándolo en una experiencia constructiva y enriquecedora para los mismos
usuarios.

Cuando un conflicto no se resuelve adecuadamente, los sentimientos asociados se

guardan y las emociones negativas se acumulan y, finalmente, predispone a la
persona a plantear futuros conflictos. Cuando el conflicto se aborda positivamente
lleva a clarificar los problemas y a que las personas se planteen resolver sus
dificultades a través de una comunicación efectiva con uno mismo y con los demás.
Podemos distinguir varios tipos de conflicto:

 Intrapersonal. Se produce una confrontación dentro de la misma persona

como consecuencia de sentimientos o necesidades encontradas.
 Interpersonal. Se produce entre dos o varias personas.
 Organizacional. Se produce entre dos organizaciones o dos instituciones.

No se pueden resolver los conflictos de forma violenta, por lo que cuando se han de
resolver situaciones complejas los profesionales deben potenciar determinadas
actitudes básicas que permitan una resolución adecuada:

 Valorar el diálogo como instrumento de resolución del conflicto.

 Ser capaz de escuchar y contener al otro en su visión del problema.
 Generar confianza en el otro y en los compromisos que se adquieran.
 Cooperar para que se llegue a un acuerdo entre las dos partes.

Es corriente que usuarios de la institución que muestren poca capacidad de ponerse

en lugar del otro (empatía), y otros, a través de rabietas consiguen
inmediatamente lo que quieren y actúan según sus necesidades para conseguir la
satisfacción inmediata, e incluso algunos aprenden a usar la agresión y otras
conductas perjudiciales para la convivencia como táctica de control de la conducta
de los demás. En estos casos es recomendable que los profesionales recurran a
modelos de mediación donde ambas partes cedan y lleguen a acuerdos a través del
diálogo, y siempre que se produzca un reconocimiento de la existencia de una
situación tensa o de conflicto, identificando su tipo y los elementos y características
implicados en el mismo.

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 Elementos implicados en el conflicto y sus características

Elementos Aspectos determinantes

 La percepción del problema

Protagonistas  Las emociones, los sentimientos
 Los intereses y necesidades

 Conflicto latente (tensión oculta).

Dinámica del  La “chispa” (el hecho concreto que saca la tensión a la
conflicto luz).
 El “meollo” (la puesta de manifiesto).

 Interpretación de las posturas corporales.

 Comunicación verbal y no verbal agresiva.
Tipo de
 Distribución del lugar de cada uno en el espacio.
comunicación
 Participación: tipo de relación e influencia sobre el
otro.

 Competidor.
 Evitativo.
Estilo de
 Sumiso.
afrontamiento
 Negociador.
 Otro

 Atmósfera grupal.
Contexto
 Grado de confianza entre los compañeros.
 Otros factores del entorno personal y físico.

En general los usuarios suelen responder ante la preocupación de otras personas y

reaccionan ante los estímulos de la comunicación no verbal y verbal, aunque como
consecuencia de las barreras comunicativas de algunos usuarios dependientes, la
prevención de determinados comportamientos destructivos no resulta fácil.

En la resolución de conflictos y problemas es importante la mediación que se

caracteriza por ser un proceso abierto, flexible, participativo y con un carácter
pacífico a la hora de resolver los conflictos. De una manera gráfica se puede decir
que la mediación es un punto equidistante entre dos puntos opuestos, y a medida
que avanza la mediación y se van negociando las posturas, las partes contrarias en
conflicto se van acercando poco a poco.

Al inicio del proceso las partes encontradas no llegan a puntos comunes y hay
desacuerdos. El mediador ha de adoptar una postura de cercanía de las dos partes,
velando por los intereses de ambas y por eso en este momento aparece en medio
de las dos partes. El mediador comienza a separarse de las dos partes para que
sean ellas mismas las que por sí solas acerquen sus posturas. Progresivamente se

55
va concretando una cercanía de las dos posturas encontradas y la lejanía de la
persona mediadora. Es el momento de asumir compromisos por ambas partes y de
llegar a acuerdos para que la resolución beneficie a las dos posturas.

La mediación es un excelente método para solucionar problemas de tipo familiar,

empresarial, escolar, institucional y comunitario ya que evita la pugna, satisface las
necesidades de las dos partes y refuerza la cooperación y el consenso.

Las características específicas de las personas en situación de dependencia hacen

que pasen gran mayoría de su tiempo dentro de su residencia habitual. Esto da
lugar a que una parte importante de los conflictos se den entre miembros de una
misma familia. La mediación familiar se rige por los siguientes principios:

 Los participantes controlan el proceso y las decisiones. En el proceso

de mediación familiar, el poder lo ejercen las propias partes.
 Neutralidad del mediador familiar. Antes de iniciar una mediación
familiar, el mediador debe preguntarse sobre la existencia de alguna
circunstancia susceptible de crear parcialidad en el desarrollo de la misma.
 Confidencialidad en la mediación familiar. Durante la mediación familiar
los participantes mantienen la privacidad más absoluta y tienen la garantía
de que lo que se dice en una sesión de mediación no podrá utilizarse ante un
tribunal.
 Voluntariedad. La mediación familiar requiere el acuerdo libre y explícito
de los participantes. La mediación familiar no puede imponerse. No se puede
obligar a nadie a establecer relaciones o llegar a acuerdos.

Los objetivos de la mediación familiar serían los siguientes:

 Corregir percepciones e informaciones falsas que se puedan tener acerca del

conflicto o entre los implicados en este.
 Facilitar el establecimiento de nuevas relaciones entre las partes
 Hacer que aumenten el respeto y la confianza
 Crear un marco que facilite la comunicación entre las partes y la
transformación del conflicto

El profesional de atención directa precisa instrumentos adecuados relacionados con

la comunicación para poder transmitir al usuario los procedimientos necesarios para
la resolución de conflictos y la modificación de conductas. Existen muchos tipos de

56
comunicación (verbal, no verbal, etc.), pero han de llevarse a cabo mediante
técnicas que consigan dotar de calidad y expresividad a esos contenidos. La
relación e implicación social del usuario es algo que se ha de tener en cuenta, ya
que producen efectos beneficiosos en la autoestima y bienestar de cualquier
persona. Las diferentes técnicas grupales son estrategias muy utilizadas para
conseguir objetivos concretos dentro de los grupos

2. La inteligencia emocional: dimensiones. Habilidades y

competencias emocionales en el profesional.

2.1. La inteligencia emocional

Trabajar con personas dependientes supone un gran coste personal y emocional

para quien ejerce como técnico en atención, de tal forma que el éxito de las
relaciones establecidas dependerá en gran parte de las habilidades emocionales y
sociales del profesional.

Cuando una persona se encuentra en situación de dependencia necesita más que

nunca un apoyo emocional que le ayude a sentirse independiente y válida, siendo el
estado de dependencia lo contrario al de autonomía. Tienen entonces sensación de
inutilidad y es el profesional el que necesita conocer sus propias emociones para
conseguir que el otro se sienta autónomo, se sienta bien. El trabajo de los
profesionales está dedicado en gran parte a normalizar el día a día de la persona
dependiente, por lo que se podría decir que los profesionales son gestores
emocionales de primer orden y, por ende, dedica gran parte de su energía a
atender a los usuarios, a cuidarlos y a velar por su integración a veces casi
imposible y a veces marcada por el dolor, la soledad o la enfermedad. Muchas
veces las personas dependientes también lo son emocionalmente y por eso es
necesario desarrollar las habilidades propias necesarias para mejorar tanto nuestra
calidad de vida profesional como las relaciones con las personas dependientes,
potenciando su autonomía personal y social.

En la atención a personas en situación de dependencia es necesario encontrarse a

través de la relación y la acción con el otro, como camino de autoconocimiento y
descubrimiento de uno mismo. No basta un desarrollo personal como profesional de
la atención basado exclusivamente en conocimientos y habilidades de tipo manual,

57
sino que es necesario un proceso educativo que prepare también emocionalmente
para poder enfrentarse diariamente a las situaciones, para adquirir equilibrio
personal y profesional que se traduzca en:

 Conocerse y valorarse a sí mismo

 Conocer y controlar los propios estados emocionales
 Favorecer el estado emocional de los usuarios

La inteligencia emocional es un concepto
introducido por Peter Salovey y Jhon Mayer en
1990, psicólogos de la Universidad de Harvard
dentro de la corriente crítica contra la concepción
tradicional de la inteligencia que la considera solo
desde el punto de vista lógico o lingüístico.
Peter Salovey y Jhon Mayer
creadores del concepto de
Para Salovey y Mayer la inteligencia emocional se inteligencia emocional (1990)

organiza en cinco competencias principales:

 Conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento)

 Capacidad de manejar las emociones (control emocional)
 Capacidad de automotivarse
 Capacidad de reconocimiento de las emociones de los demás (empatía)
 Habilidades en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo)

58
Basado en estas cinco competencias, el profesional de la atención a personas
dependientes debe poseer una serie de habilidades y competencias emocionales
que le ayuden a alcanzar un buen rendimiento social, personal y profesional.

Por otro lado, la teoría de las inteligencias múltiples

desarrollada por Howard Gardner en 1983, define dos
dimensiones de la inteligencia que en su conjunto constituyen la
inteligencia emocional:

 La inteligencia intrapersonal: conocimiento de los

aspectos internos de la persona: acceso a la propia vida Howard
Gardner
emocional, a la propia gama de sentimientos, la creador de la
teoría de las
capacidad de efectuar discriminaciones entre las inteligencias
emociones y poner-les nombre y recurrir a ellas como múltiples
(1983)
medio de interpretar y orientar la propia conducta.

 La inteligencia interpersonal: se construye a partir de una capacidad

nuclear para sentir distinciones entre los sentimientos de los demás, en
particular contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones.

Las habilidades y competencias prácticas que se desprenden de la teoría de la

inteligencia emocional y que debe desarrollar el profesional de la atención se
pueden clasificar en torno a dos áreas:

Inteligencia Habilidades
Aspectos
emocional prácticas

 Habilidades de carácter interno Autoconciencia

Inteligencia
 Relacionadas con el Control emocional
intrapersonal
autoconocimiento Capacidad motivadora

Inteligencia  Habilidades de carácter externo Empatía

interpersonal  Asociadas al ámbito de relación Habilidades sociales

Las habilidades prácticas que ejerce el profesional de la atención asociadas a su

inteligencia intrapersonal son:

59
  Autoconciencia: es la capacidad de saber qué está pasando en nuestro
cuerpo y qué estamos sintiendo y, por tanto, se trata de una capacidad
fundamental para el profesional y para cualquier otro.

 Control emocional: es la regulación de la manifestación de una emoción o

modificación de un estado anímico y su exteriorización con cierta
intencionalidad. En el profesional se traduce en la capacidad de controlar y
evitar que las emociones y estados de ánimo negativos influyan en su
desempeño profesional y personal.

 Capacidad de motivación: significa que el profesional debe tener una gran

capacidad para motivarse y motivar a los demás, tanto a las personas
usuarias como a otros profesionales.

En lo que se refiere a las habilidades prácticas del profesional de la atención

asociadas a su inteligencia interpersonal, son:

 Empatía: que consiste en entender qué están sintiendo otras personas, ver
cuestiones y situaciones desde el punto de vista del otro.

 Habilidades sociales: son aquellas destrezas que rodean la popularidad, el

liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir
y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación o el trabajo en
equipo.

2.2. Emociones y sentimientos

Emociones y sentimientos influyen directamente sobre el comportamiento humano,

y por eso es necesario que el profesional de la atención conozca y controle sus
emociones y sentimientos para que aporten beneficios y enriquezcan sus
intervenciones.

Las emociones son un conjunto de reacciones afectivas del organismo producidas

por el cerebro y caracterizadas por una excitación ante eventos significativos que
surgen de forma espontánea. En este sentido, se pueden definir las emociones por
las siguientes características:

60
  Son internas a la persona y surgen ante situaciones que aparecen de
repente.
 Suelen ser de gran intensidad, pero de corta duración.
 Son universales y no están asociadas a la cultura.
 No son ni buenas ni malas, solo son agradables o desagradables, pero tanto
unas como otras son necesarias porque inducen a reflexionar y a saber qué
hacer cuando se presenta una situación parecida.

Es obvio entonces, que las emociones tendrán un fuerte impacto en el comporta-

miento del profesional de la atención ya que van a condicionar sus respuestas
desde el punto de vista motriz, fisiológico y cognitivo.

Las emociones, en general, son seis categorías:

 Miedo: anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre, inseguridad.
 Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto. Es transitoria.
 Asco: aversión, repulsión, etc., y solemos alejarnos del objeto causante de
la repugnancia.
 Enfado: rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
 Alegría: diversión, euforia, gratificación, sensación de bienestar, de
seguridad.
 Tristeza: pena, soledad, pesimismo.

En cuanto a los sentimientos, al igual que las emociones, influirán directamente

en el comportamiento del profesional de la atención y sobre su desempeño
profesional, y son el resultado de la relación, vivencias y experiencias de nuestra
forma de actuar. No están desencadenados por un estímulo, sino que son el
producto de una situación progresiva que va dejando huella sobre la conducta. Una
emoción prolongada en el tiempo se convierte en un sentimiento, y al igual que las
emociones, los sentimientos son internos al individuo, son menos intensos que las
emociones y perduran más en el tiempo que las emociones, son duraderos.

Dependiendo de como nos movemos expresamos unas emociones u otras, y el

profesional de la atención debe aprender a mirar a la persona dependiente con la
que trabaja, ya que su rostro le dará información más que sus palabras, y a la vez,
debe conocer sus propios gestos ya que estos condicionarán las relaciones sociales
con los usuarios y las repuestas posibles que den.

61
El profesional de la atención debe tener en cuenta que las emociones son
universales y que cuando una emoción desagradable aparece se puede convertir en
un sentimiento negativo, doloroso y que conlleva sufrimiento. Debe saber acometer
los procesos de alfabetización (conocer las emociones, sus causas y efectos),
conciencia (aplicar lo que se conoce sobre las emociones al propio comportamiento)
y socialización (aplicar la alfabetización y la conciencia para ser empático).

2.3. Motivación profesional e inteligencia emocional

Aprender habilidades emocionales ayuda en las tareas del profesional de la atención

a afrontar las tareas diarias con el usuario. Las emociones forman parte de la vida
psicológica del ser humano y también influyen en la motivación para la vida y para
las actividades propias del día a día, y es por eso que quien ejerce como profesional
en muchos casos se sentirá impotente si no puede atender correctamente a los
usuarios y se encuentran en situaciones complicadas que puede generarle conflictos
y tensiones. Por otro lado, también se enfrenta a situaciones que producen
emociones contradictorias, ya que sienten satisfacción por poder ayudar a una
persona dependiente y por otro lado pueden surgir sentimientos de culpa por no
poder hacer mas y al mismo rechazo de los usuarios.

En el mundo profesional de la atención a personas en situación de dependencia y/

discapacidad la voluntad y la motivación de los profesionales es fundamental para
un correcto desempeño de sus tareas profesionales. La motivación es la fuerza que
activa la conducta, no solo para moverla sino también para mantenerla, y aunque
para las actividades primarias no se necesita motivación (comer o dormir), sin

62
embargo, para madrugar o trabajar si, ya que implica siempre un esfuerzo. Por
tanto, el grado de motivación dependerá de tras factores:

El profesional de la atención debe necesariamente cuidar su salud emocional y su

propio equilibrio personal, ya que en muchas ocasiones será el apoyo esencial de
las personas dependientes, y como es lógico, para servir de apoyo a otras personas
es necesario estar en buena situación de equilibrio emocional. La regla de las
siete eses son indicadores que permiten descubrir que la calidad de vida depende
de la calidad de los pensamientos y no de las circunstancias:

 Salud: debe ser un profesional que cuida su salud, se ejercita y alimenta

adecuadamente para tener la suficiente energía para desarrollar su trabajo
intelectual, emocional y físico. Debe someterse a chequeos médicos para
prevenir y atender cualquier afección potencial, y debe estar lleno de
vitalidad y contagiar energía.

 Serenidad: debe conocer y gestionar las respuestas emocionales que

generan sus sentimientos y estados de ánimo, siendo firme cuando haya
que serlo, pero tirando de autocontrol, paciencia y tacto en sus actuaciones.
También debe evitar arranques de ira que afecten a las relaciones humanas
y ser tranquilos y dominar técnicas de relajación.

 Sinceridad: debe actuar en sus conversaciones y acciones mediante ética,

honestidad y justicia. Debe ser un profesional que afronta deberes y dilemas
éticos de la profesión, estar abierto a expresar sus puntos de vista

63
 empleando su verdad asertiva t con respeto, con franqueza y firmeza, pero
con consideración.

 Sencillez: en sus relaciones personales y profesionales, debe manejarse

con humildad y simplicidad, sin dejar de conocer su valor y sus logros, pero
reconociendo que puede aprender de todo ser humano y que sus éxitos se
los debe en parte a otras personas.

 Simpatía: debe ser cortés, amable y educado en su hablar, y evitar vicios

en la comunicación, el cinismo, el sarcasmo, la burla, la humillación, la
discriminación, la generalización y los juicios sin fundamento. Será asertivo
pero considerado y respetuoso en sus conversaciones, disfrutando con buen
humor y alegría de la interacción humana.

 Servicio: debe emplear el poder de la retribución y del servicio para acceder

a las necesidades de otros, haciéndose cargo de las inquietudes de los que
le rodean. Debe saber que a través del servicio logra un desarrollo personal
que le beneficia en otros ámbitos de la vida.

 Sinergia: debe cooperar y crear climas de cooperación y ayuda mutua en

los equipos de trabajo, y manejarse a sí mismo como parte clave de un
equipo y no como pieza indispensable. Tomará conciencia de la importancia
de la coordinación, el apoyo, la humildad para aprender, la visión común, la
creatividad y la libertad para generar que sus acciones sean impecables.

3. Aprendizaje y motivación en colectivos específicos. Técnicas de

aprendizaje y modificación de conductas.

3.1. Motivación y aprendizaje

El ser humano se adapta a su medio a través del aprendizaje y desde que nace
hasta que muere no cesa de aprender, y para ello es necesario que exista
una motivación. En el colectivo de personas mayores o de personas con
discapacidades, es frecuente que la persona se sienta desmotivada debido a sus
dificultades.

64
Los procesos cognitivos se deterioran con el paso de los años, haciendo el
aprendizaje más lento y difícil. Las personas con discapacidades se pueden
encontrar ante barreras difíciles de superar (ceguera, trastornos del habla, etc.).

Sin embargo, tanto las personas mayores como las que cuentan con algún tipo de
discapacidad pueden aprender con herramientas y estrategias específicas. Es
fundamental que el profesional de atención directa conozca los procesos generales
de aprendizaje y motivación y las técnicas específicas adecuadas a las necesidades
de los colectivos con los que debe trabaja

Entender los motivos que llevan a una persona a comportarse de un modo

determinado nos ayudará en la tarea de acompañamiento social y personal.
Conocer las motivaciones interpersonales de cada usuario es fundamental para la
organización de las rutinas, la planificación del mantenimiento de los hábitos de la
vida diaria y el ajuste de las actividades a sus necesidades. Para ello, resulta
imprescindible la observación de su comportamiento en distintas situaciones hasta
conocer sus intereses personales, respetando siempre su individualidad.

Por otro lado, podemos motivar a nuestros usuarios hacia las actividades de la
institución social si tenemos en cuenta la voluntad propia, los valores, los objetivos
y los principios personales de cada uno: ¿qué metas u objetivos se propone esta
persona?, ¿qué espera de un taller concreto?, ¿qué cosas le gustaría que ocurrieran
en la residencia?, ¿cómo no le gustaría ser tratado por los profesionales que le
atienden?, ¿qué prioridades tiene y cómo le gustaría que fuese su vida dentro de la
institución?, ¿antes practicaba algún hobby?, ¿qué se le da bien hacer y qué cosas
podría enseñar a los compañeros?, etc.

Considerando sus preferencias, los usuarios desarrollarán el sentido de

competencia, asumirán un mayor control interno en las acciones que realizan y se
sentirán más valiosos y capaces. Debemos tener siempre presente que es muy
importante que las personas dependientes se sientan motivadas para enfrentarse a
las actividades del día a día, ya que el hecho de tener voluntad e interés les mueve
a realizar determina-das acciones y persistir en ellas para su culminación. Además,
la existencia de una necesidad de cualquier índole hace considerar a la persona
importante y conveniente satisfacerla, siendo la motivación el motor que incita a
lograr o abandonar algo para conseguir esa satisfacción.
Las tres categorías de motivos que se pueden dar:

65
  De atracción o de rechazo, que mueven o no a hacer algo por un mismo o
por los demás
 De intereses propios del sujeto (egocéntricos) o sin interés en el
beneficio propio (altruistas)
 Emocionales y de relaciones con otras personas.

Dada su importancia en la atención a personas dependientes, especificaremos a

continuación las características de la motivación en personas usuarias en estas
instituciones y sus implicaciones en el aprendizaje, y si nos centramos en la
desmotivación, tenemos que tener en cuenta que es un sentimiento de carácter
opuesto a la motivación que puede surgir en la persona y que provoca
desesperanza, angustia y falta de entusiasmo, disposición o energía ante el
surgimiento de obstáculos que superar.

Se considera un estado interior de incapacidad personal con pensamientos

pesimistas y desánimo que puede ser consecuencia de situaciones de limitaciones o
bloqueos de las aspiraciones de la persona al generalizar anteriores experiencias
negativas propias o externas. Si se mantiene por largo tiempo puede afectar a la
autoconfianza de la persona y a su salud, limitando su capacidad de vinculación con
otras personas y obstaculizando su fuerza de voluntad, productividad, creatividad y
capacidad de asumir riesgos. Por todo ello, ante posibles situaciones de
desmotivación, debemos procurar que los usuarios se sientan motivados, aunque
no debemos olvidar que el hecho de tener una actitud de motivación o no
dependerá de las circunstancias y características de la persona usuaria.
 El aprendizaje es el proceso por medio del cual los individuos adquieren o
modifican sus conductas, entendiendo éstas en el más amplio sentido, el
cual incluirá actitudes, conocimientos, procedimientos pensamientos o
valores
 El aprendizaje siempre se da en un contexto social y cultural, y la
adquisición o modificación de conductas puede darse a través de diferentes
medios, como el estudio y la enseñanza, la experiencia del individuo y la
observación/imitación.
 El aprendizaje se ve influenciado por diferentes factores, tanto psicológicos
como orgánicos, que pueden afectar al buen desarrollo del proceso; siendo
la motivación uno de los elementos clave para que este proceso se produzca
de forma exitosa. Así, para esbozar las principales características a tener en
cuenta a la hora de procurar la motivación de diferentes tipos de colectivos
de usuarios en función de la situación de necesidad que puedan compartir, y

66
 lograr los mejores efectos sobre el aprendizaje, las concretamos en las
siguientes tablas.

CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD FÍSICA O SENSORIAL

A tener en cuenta:

 Es muy importante el tipo de discapacidad por las limitaciones que

puede provocar a niveles cognitivo, psicosocial o comunicativo. Debido
a los trastornos asociados, la escasez de experiencias afectará al
desarrollo cognitivo y a la capacidad de aprendizaje, sobre todo si la
discapacidad es de nacimiento o adquirida en edades tempranas.
 Además, el desarrollo emocional, la autoestima y la motivación para
adquirir nuevos aprendizajes pueden estar afectados y un entorno
familiar sobreprotector puede aumentar su dependencia.

Algunas medidas de apoyo a la motivación y al aprendizaje:

 Facilitar información al usuario y a su familia sobre aspectos de su

discapacidad, medidas de rehabilitación y reinserción, prevención de
conductas de discriminación social y familiar, así como establecer una
relación de ayuda con el usuario y sus familiares que les permita
afrontar la situación con mejores perspectivas.
 Apoyar su integración educativa y profesional, su acceso a la cultura y a
la información, facilitando su incorporación al sistema productivo-social
y la supresión de barreras existentes en los recursos de su entorno.
 Facilitar su autonomía apoyándole en la realización de actividades de la
vida diaria respetando sus deseos y elecciones sobre su estilo de vida,
trabajo, etc., y favoreciendo la adquisición de nuevas experiencias de
relaciones afectivas y sociales con personas fuera de su entorno.

CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

A tener en cuenta:
 En su comportamiento tienen dificultad de adaptación a situaciones
nuevas, tendencia a evitar ciertas relaciones sociales y a mostrar
aislamiento, apego por objetos y por conductas repetitivas como
balanceo, manejo de manos, frases reiterativas, etc.
 El aprendizaje en estas personas es más lento y la capacidad de
aplicación práctica de lo aprendido es menor, por lo que hay que motivar
relacionando el modelo correcto con los conocimientos que ya poseen, de
forma gradual, desde las tareas más fáciles a las más complejas y
dividiéndolas en pasos pequeños y fáciles de lograr.

Algunas medidas de apoyo a la motivación y al aprendizaje:

 Se suelen obtener mejores resultados en la realización de trabajos
reiterativos y repetitivos.
 Los objetivos deben estar a su alcance para que no se desmotiven y se
han de explicar de forma simple y detallada las actividades a realizar
comprobando que comprenden qué han de hacer y repasar los conceptos
aprendidos.

67
 CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS
CON ENFERMEDADES MENTALES
A tener en cuenta:

 En su comportamiento tienden al autoaislamiento y sufren situaciones de

exclusión social, con falta de iniciativa y poca motivación ante actividades,
resolviendo mal situaciones de estrés y situaciones problemáticas que
vivieron ya antes.
 Son personas sensibles a las reacciones de los demás por lo que nuestra
actuación debe mostrar una actitud comprensiva, de escucha y afecto,
aclarando todos los malentendidos que puedan surgir, estimulándoles a
realizar actividades, en la medida que su estado lo posibilite y evitando
circunstancias en las que se desate su agresividad.

Algunas medidas de apoyo a la motivación y al aprendizaje:

 Hay que buscar que participen en programas de inserción (rehabilitación,

psicoterapia, educación familiar, grupos de autoayuda, etc.) y que al
mismo tiempo cumplan con el tratamiento de su enfermedad.

CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS EN

SITUACIÓN DE ENFERMEDAD

A tener en cuenta:

 El malestar que puede acompañar a una situación de enfermedad más o

menos grave, además de producir una dolencia somática (fisiológica), puede
incluir también un malestar psicológico, pues genera una situación
estresante por la percepción de amenaza que supone contra el bienestar del
usuario y contra el desarrollo de su vida normal. Fisiológicamente genera la
aparición de dolor, fatiga, debilidad, malestar, u otros síntomas, afectando
psicológicamente a la motivación y a la capacidad de aprendizaje. En el
ámbito psicosocial provoca alteraciones del estado de ánimo, ansiedad y
trastornos de la conducta social, entre otras.
 La sensación de soledad que se puede padecer ante enfermedades graves, a
pesar de la compañía de familiares y amigos, así como los temores e
incertidumbres sobre del desarrollo de la enfermedad o sobre la situación en
la que podrían quedar sus familiares en caso de muerte o invalidez, pueden
generar gran ansiedad en la persona, cuyo éxito en su afrontamiento
dependerá del tipo de enfermedad (aguda o crónica, dolorosa o no,
incapacitante, terminal, etc.), de sus características personales (estado
emocional, personalidad, creencias, capacidad de afrontamiento, etc.) y de
los medios con que cuente para afrontarla (recursos económicos,
profesionales e institucionales, familia, red de apoyo social, etc.).

Algunas medidas de apoyo a la motivación y al aprendizaje:

 El acompañamiento, cuidado y apoyo que precisan estas personas requieren

establecer una buena comunicación, motivar y facilitar estrategias de
afrontamiento adecuadas.
 Lo más importante en este colectivo sería la humanización de la ayuda; es
decir, la personalización del trato y prestar atención a sus necesidades
psicoafectivas.

68
 CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN LAS
PERSONAS MAYORES
A tener en cuenta:

 Las necesidades e intereses específicos de las personas mayores pueden

abarcar los siguientes campos:
 De necesidades básicas en alimentación, higiene, vivienda, seguridad
física y emocional; y en la salud por enfermedades que con la edad
encuentran menos resistencia del organismo.
 De autoestima, porque la jubilación produce una pérdida de la
ocupación laboral y un sentimiento de no ser “útiles”, así como un
deterioro de la imagen social (la vejez está mal vista), falta de
ocupación por el aumento de tiempo libre y reducción de la
participación activa en actividades sociales, entre otras.
 De autonomía, ya que la disminución de capacidades provoca su
pérdida progresiva y la aparición de situaciones de dependencia.
 De compañía, con problemas de soledad, pérdida (física o no) de
familiares, reducción de la red social de contactos, entre otras.
 Además las personas mayores también pueden presentar otras necesidades
añadidas por la evolución de su estado personal, tales como enfermedades
crónicas, enfermedades mentales, discapacidades físicas, psíquicas o
sensoriales, situación de personas sin hogar o transeúntes, entre otras.
 Desde el punto de vista social, se considera persona mayor de riesgo a
aquélla que cumple alguna de las características relacionadas con una
situación de edad elevada (mayor de 75 años), con problemas económicos,
que viva sola, con ausencia de familia próxima, recluida en su domicilio, que
exista sospecha de malos tratos, con alta hospitalaria reciente, con una
limitación física y/o encamada, con deterioro mental, o con riesgo de
institucionalización de forma prematura o inadecuada, fundamentalmente.

Algunas medidas de apoyo a la motivación y al aprendizaje:

 Es necesario facilitar la realización de tareas y actividades que no puedan

desarrollar por sí mismos, adecuando el entorno a sus necesidades mediante
reparaciones, adaptaciones o ayudas técnicas que aumenten su seguridad
personal.
 Conviene fomentar el desarrollo de hábitos saludables y conseguir cambios
conductuales tendentes a mejorar su calidad de vida.
 Se debe buscar la mejora del equilibrio personal y familiar mediante el
reforzamiento de los vínculos familiares, vecinales y de amistad,
potenciando el desarrollo de actividades en el centro, en el entorno
comunitario y de sus relaciones sociales.
 Es recomendable ayudar a que predominen actitudes y sentimientos
positivos en la persona mayor.
 Para mejorar el aprendizaje, es recomendable establecer una relación de
respeto y afecto, así como proporcionar un ambiente seguro y confortable.
Su capacidad de atención y concentración empiezan a decaer a los treinta
minutos, por lo que la utilización de refuerzos positivos incrementará su
capacidad de aprendizaje. Si el conocimiento a adquirir es importante para
la persona, lo aprenderá de manera más rápida. Habrá que utilizar la
paciencia, ya que al necesitar más tiempo de reacción ante una nueva
información, habrá que dividirla en pequeñas cantidades y durante periodos
amplios.
 La motivación debería ir dirigida hacia la información y realización, de la
forma más autónoma posible, de unos cuidados básicos relacionados con
aspectos de su vida diaria, tales como:
 Su actividad física: evitar el sedentarismo, aconsejar actividad física

69
 adecuada como andar, por ejemplo.
 Su actividad social: evitar el aislamiento y la soledad, recobrar su
actividad lúdica-recreativa y sus relaciones familiares y sociales, ayuda
para superar crisis ante pérdidas, etc.
 Su alimentación: importancia de una adecuada dieta, limitada en
carbohidratos y grasas, rica en fibra, calcio, vitaminas, antioxidantes,
proteínas y evitando hábitos tóxicos como el tabaco o el alcohol.
 Su higiene personal diaria: aseo, hidratar la piel, cuidar pelo y uñas,
lavar manos antes y después de comer, lavar boca tras las comidas,
etc.
 La vestimenta: uso de ropa adecuada a las diferentes estaciones, un
calzado adecuado que evite rozaduras y compresiones, cambios diarios
de ropa interior, etc.
 El ambiente: evitar corrientes y cambios bruscos de temperatura;
precaución con estufas, braseros, chimeneas, etc.
 Prevención de accidentes: peligros en la casa y riesgos de caídas,
evitar tropiezos ordenando adecuadamente el entorno, etc.

Para facilitar el aprendizaje de las personas enfermas dependientes debemos recor-

dar que ellas mismas pueden ser consultadas. Un ámbito práctico donde fomentar
la reflexión grupal y aplicar técnicas de negociación puede ser el tema de las
normas en la institución social. Por ejemplo, discutir sobre el sentido de las
sanciones y las circunstancias de su aplicación tiene muchas consecuencias
positivas.

Así, el debate acerca de los límites permitidos, en qué momentos se prohibirá

algunos comportamientos concretos, etc., producirá un aumento en el sentimiento
de seguridad en los usuarios, quienes percibirán mayor control con respecto a lo
que sucede a su alrededor.

3.2. Procedimientos y estrategias de modificación de conducta

Los trastornos de conducta que puede manifestar un usuario requieren una

intervención basada en técnicas, procedimientos y estrategias de intervención
psicológica específicas.

Las técnicas de modificación de conducta tienen el objetivo fundamental de

promover un cambio adaptativo en el comportamiento de la persona. El profesional
trabaja las consecuencias de la conducta del usuario y proporciona estrategias
adecuadas para conseguir su adaptación al entorno.
El desarrollo de conductas adaptativas y la eliminación o reducción de conductas
desadaptativas generan sensación de bienestar y satisfacción en el usuario y
fomentan la integración social de la persona en el grupo y en la comunidad.

70
Los principios generales de la modificación de la conducta se resumen en procurar
la mejora de las conductas para adaptarse, disfrutar de un ambiente óptimo y
acomodarse mejor al medio que rodea a la persona, y para se sirve de:

 Enfoque cognitivo-conductual: Las técnicas de modificación de la

conducta que se basan en el enfoque cognitivo-conductual consideran que
cualquier comportamiento es el resultado de la combinación de aspectos
cognitivos y conductuales. Esta orientación representa el final de un proceso
de evolución desde una visión del ser humano como una simple "caja
negra", que responde mecánicamente a los estímulos externos que recibe
(modelo estímulo-respuesta), a otra en la que se hace más hincapié en la
decisiva influencia de los procesos internos a la hora de llevar a cabo la
conducta. Estos procesos incluyen las percepciones, las creencias, los
valores, los pensamientos, las actitudes y los sentimientos de las personas
ante cualquier circunstancia, personal o social, de la vida cotidiana.
Paralelamente, los aspectos conductuales de este enfoque tienen sus raíces
en los principios y los procedimientos del aprendizaje operante.

 El aprendizaje operante: El aprendizaje operante sostiene que la conducta

está controlada, esencialmente, por el medio físico y social en el que se
encuentran los estímulos y las recompensas que provocan la adquisición o la
supresión de cualquier tipo de comportamiento. Los procedimientos operan-
tes básicos son:

 El reforzamiento positivo que proporciona recompensas por la

realización de conductas adecuadas.
 El reforzamiento negativo que suprime la presentación de estímulos
no deseados.
 La extinción que suspende el suministro de refuerzos
 El castigo positivo que aplica una consecuencia aversiva a un
comportamiento inapropiado
 El castigo negativo que impide la posibilidad de recibir recompensas

El castigo positivo suele presentar numerosos efectos colaterales nocivos, entre los
que pueden señalarse: una supresión conductual excesiva, la instauración de res-
puestas emocionales condicionadas, rigidez conductual, modelado negativo,

71
evitación de las situaciones y agentes punitivos y efectos fisiológicos y psicológicos
indeseables.

3.3. Técnicas de adquisición y mantenimiento de conductas adecuadas

Las conductas adaptativas se pueden adquirir y mantener a través de una serie de

técnicas: el moldeamiento, el modelado, el encadenamiento, el control de estímulos
y el entrenamiento en generalización.

 Moldeamiento: La técnica de moldeamiento se utiliza para desarrollar una

conducta nueva, totalmente ausente del repertorio de la persona que debe
realizarla, mediante el reforzamiento sucesivo de los comportamientos más
parecidos a la conducta final o meta y la extinción de las respuestas que se
alejan de la misma. La aplicación de esta técnica consta de las siguientes
fases:

 Definición precisa de la conducta final

 Elección de la conducta inicial o de partida
 Definición detallada y secuencial de las aproximaciones a la conducta
final (elección de los pasos del moldeado, así como del tamaño y
tiempo de permanencia en cada uno de ellos)
 Definición de los reforzadores que se han de utilizar.
 Reforzamiento de las aproximaciones sucesivas.
 Reforzamiento de las aproximaciones sucesivas.

 Modelado: El modelo se desarrolla a través de la observación de las

conductas de otra u otras personas y de las consecuencias que las
acompañan. En el procedimiento de modelado intervienen los siguientes
procesos:

 Atención, logrando percibir los aspectos externos que se representan

hasta distinguir y comprender sus elementos más importantes.
 Retención, procurando asimilar con suficiente claridad las
características de la situación observada, así como los efectos
producidos.
 Reproducción motora, en la medida en que se posean las habilidades
necesarias para poder llevar a cabo la conducta observada.

72
  Motivación, relacionada con las creencias sobre el valor y la utilidad
de los comportamientos propuestos y la expectativa de lograr los
resultados presentados.

 Encadenamiento: El encadenamiento suele emplearse para desarrollar

nuevas conductas a partir de otras ya existentes y consiste en descomponer
las conductas complejas en otras más sencillas, lo que permite actuar sobre
cada uno de los eslabones simples (estímulo-respuesta) de la cadena
conductual, hasta integrar esos segmentos en un comportamiento único. En
una cadena conductual cada comportamiento se convierte, al mismo tiempo,
en reforzador del precedente y en estímulo discriminativo para el siguiente,
con lo que se van consolidando las conductas adecuadas anteriores y se
prepara el camino para la adquisición de las restantes conductas de la
cadena.

 Control de estímulos: Los estímulos se pueden dividir entre los que

facilitan que se produzca un comportamiento determinado y los que
disminuyen su probabilidad. Estos estímulos controlan determinadas
respuestas en la medida en que están asociados a diferentes consecuencias.
El control de estímulos ha sido calificado como una técnica de planificación
ambiental en la que se suministra entrenamiento para identificar los
estímulos externos e internos que controlan la conducta con diversos fines:

 Anular o disminuir los estímulos cuando generan una respuesta que

se pretende reducir o eliminar.
 Introducir o aumentar la presencia de los estímulos cuando se trata
de potenciar comportamientos apropiados poco habituales.
 Sustituir los estímulos por otros más adaptativos para inculcar formas
de actuar.

 Entrenamiento en generalización: El entrenamiento en generalización es

un procedimiento a través del cual las conductas adquiridas o fortalecidas en
unas determinadas condiciones, tienen también una alta probabilidad de
ocurrir en otras no exactamente iguales e incluso bastante diferentes. Este
procedimiento puede apoyarse en el manejo de reforzadores o de programas
de reforzamiento intermitente. Los procedimientos que se apoyan en el
manejo de los reforzadores son el reforzamiento positivo, el reforzamiento
negativo y el principio de Premack:

73
  El reforzamiento positivo persigue aumentar la probabilidad de que se
dé una conducta de baja frecuencia haciendo posible su
manifestación con la administración de una consecuencia
satisfactoria.
 A través del reforzamiento negativo la producción de una
determinada conducta está unida a la desaparición de un estímulo de
alivio.
 El principio de Premack establece que los comportamientos que tiene
una persona, voluntaria y regularmente, pueden emplearse como
reforzadores (de actividad) para conseguir el aumento de otras
conductas de baja frecuencia.

Los procedimientos centrados en programas de reforzamiento intermitente son muy

adecuados para enseñar e instaurar una nueva conducta. En ellos únicamente se
refuerza en algunas ocasiones que aparezca la conducta que se desea fortalecer, y
se ha comprobado que de esta forma se suele mantener dicha conducta con mayor
persistencia.

3.4. Apoyo conductual positivo

El apoyo conductual positivo es una estrategia de intervención, dirigida a la

atención de las conductas problemáticas, donde se compaginan los postulados de
las técnicas de modificación de conducta con los criterios para proporcionar apoyos
idóneos que mejoren la calidad de vida. Lo que convierte a una conducta en
problemática no es la conducta como tal sino las consecuencias que produce, y se
caracterizan por:

 Tener un efecto negativo en el desarrollo de la autonomía personal.

 Reducir las oportunidades para participar activamente en la vida familiar y
de la comunidad.

La idea final es que la mediación sea un valor social que se ponga en marcha desde
una actitud por parte de todos; sea desde la familia, la profesión o en el día a día
de cada uno. Si entre todos se fomenta la cultura de la mediación como forma de
actuar ante un conflicto cotidiano, poco a poco la sociedad va a notar un
incremento del pacifismo y la serenidad en las relaciones sociales. Estas conductas,
aunque no resulten socialmente adecuadas, tienen un valor funcional para las
personas que las manifiestan al permitir la obtención de recompensas (conseguir la

74
atención de otra persona, etc.) o facilitar sus condiciones de vida (evitar
obligaciones, etc.).

3.5. Técnicas de reducción de conductas negativas

Las técnicas para la reducción de conductas negativas pueden clasificarse en

función del procedimiento utilizado, a saber:

 Aplicación de consecuencias aversivas: La sobrecorección, que consiste

en la administración de consecuencias aversivas por la realización de
conductas inapropiadas. Entre sus cualidades, pueden señalarse el reducir
los rasgos negativos del uso del castigo, proporcionar un modelo positivo y
constructivo de conducta y poseer elementos educativos a la vez que efectos
rápidos y duraderos. Comprende dos modalidades:

 Restitutiva, que conlleva la reparación de los efectos ocasionados

hasta mejorar su estado previo.
 Práctica positiva, más indicada en ausencia de daños ambientales y
que requiere llevar a cabo repetidamente el comportamiento adecua-
do.

 Administración o privación de recompensas: técnicas de reforzamiento

diferencial:

 Refuerzo de Tasa Baja (RTB): Los procedimientos

de reforzamiento diferencial procuran la eliminación de conductas
inadecuadas a través de medios constructivos, ligados con la
aplicación de refuerzos positivos. RTB se utiliza con conductas que se
desean debilitar, pero no suprimir totalmente, manteniéndolas en un
nivel tolerable. Con este fin, solo se dará refuerzos cuando esa
conducta presente una frecuencia inferior o se reduzca al mínimo

 Refuerzo de otras conductas (RDO): El RDO consiste en

proporcionar un refuerzo por la ausencia de una conducta durante un
periodo de tiempo; es decir, reforzando cualquier comportamiento
menos el inapropiada

75
  Refuerzo de conductas alternativas o incompatibles (RDI):
Requiere reforzar conductas alternativas, físicamente incompatibles
con las que se quieren eliminar. El tiempo fuera de reforzamiento se
lleva a cabo suprimiendo la oportunidad de recibir recompensas
durante un determinado periodo de tiempo.

Al seleccionar la técnica más indicada, se recomienda optar por la que se adapte

con mayor naturalidad a las características de las personas involucradas, las
condiciones de la situación y los objetivos terapéuticos planteados.

3.6. Contratos conductuales

Los contratos conductuales consisten en establecer acuerdos escritos entre las

partes implicadas y en los que se recogen los compromisos conductuales asumidos
por cada una de ellas y las consecuencias que se derivarán de su incumplimiento.
Supone la existencia de una serie de derechos y obligaciones por los que los
intercambios que puedan efectuarse deben tener un carácter justo y equitativo.
Entre sus pautas de aplicación pueden señalarse:

 Ser negociado, confeccionado y firmado por las partes, especificando con

claridad su objeto y el momento de su revisión
 Hacer constar las consecuencias de su respeto o incumplimiento
 Dar preferencia a la utilización de los reforzadores presentes en el ambiente
natural (sociales y de actividad)

3.7. Habilidades sociales

Las habilidades sociales son formas de actuar aprendidas para vivir en

sociedad y facilitar las relaciones satisfactorias, y están directamente relacionadas
con la asertividad (defender lo propio sin producir daños en lo ajeno) y se
caracterizan por ser:

 Una forma eficaz y eficiente de hacer las cosas y de lograr lo que se desea
sin perjudicar a otras personas.

76
  Una característica de las conductas y no de las personas que las llevan a
cabo.
Las habilidades sociales más significativas están vinculadas a determinadas
capacidades tales como:

 Expresar negativas (decir “no”)

 Pedir favores y hacer peticiones
 Expresar sentimientos positivos y negativos
 Iniciar, continuar y terminar conversaciones
 Hacer y aceptar cumplidos
 Asimilar las críticas
 Disculparse o admitir ignorancia
 Defender los propios derechos

3.8. Técnicas cognitivo-conductuales

Los procedimientos cognitivo-conductuales se apoyan en unos principios que

se fundamentan en la capacidad de los seres humanos para desarrollar formas de
actuar por influencia de sus propios procesos cognitivos. Las técnicas cognitivo-
conductuales comprenden un conjunto de procedimientos que se apoyan en los
siguientes supuestos comunes:

 Destacar la capacidad de los seres humanos para desarrollar formas de

pensar y actuar adecuadas o inadecuadas (positivas o negativas) por la
influencia de sus propios procesos cognitivos (percepción, atención,
razonamiento, motivación, etc.)
 Considerar que los procesos cognitivos se activan a través de los mismos
mecanismos que ponen en marcha los procesos de aprendizaje.
 Sostener que la intervención profesional desempeña, al mismo tiempo, una
función evaluadora y educadora, en la medida en que sucesivamente:
identifica las características y efectos de los procesos cognitivos anómalos y
fomenta el aprendizaje de métodos para transformarlos, modificando con
ello las formas de pensar y actuar.

Algunas técnicas:

77
 Técnicas de reestructuración cognitiva. Las técnicas de reestructuración
cognitiva están dirigidas a revisar el impacto de los pensamientos y los
procesos de razonamiento inadecuados sobre la conducta y las emociones,
procurando su sustitución por otros más apropiados que favorezcan el
bienestar y sirvan de base para desarrollar comportamientos óptimos y
relaciones gratas.

 Técnicas para afrontar el estrés. Las técnicas de afrontamiento del estrés

promueven la adquisición de habilidades de manejo de la ansiedad y para
hacer frente a las situaciones de estrés. Estas se basan en:

 Conseguir un estado de relajación

 Emplear la imaginación (para evocar factores o situaciones inductoras
de ansiedad y representar formas de respuesta adecuadas)
 Proporcionar autorrecompensas por actuar correctamente
 Aplicar los modelos eficaces de actuación a situaciones reales

 Técnicas de resolución de problemas. Las técnicas de resolución de

problemas descansan en el supuesto de que ninguna situación es
intrínsecamente problemática, sino que es la manera de reaccionar ante ella
lo que constituye el problema. El proceso de resolución de problemas está
compuesto por cinco fases. Las fases que componen el proceso de resolución
de problemas son las siguientes:

 Conseguir una actitud positiva frente a los problemas.

 Definir el problema, identificando sus elementos concretos con la
mayor claridad posible, así como las características de la respuesta
habitual cuando se presenta
 Descubrir alternativas, elaborando una lista exhaustiva, sin enjuiciarlas
por adelantado y estimular su combinación y mejora.
 Decidir entre las alternativas existentes, sopesando sus costes, sus
beneficios y sus probables consecuencias.
 Aplicar y revisar los resultados de la alternativa elegida, modificándola
o sustituyéndola cuando sea preciso

78
 4. Prevención de posibles conductas problemáticas de tipo agresivo,
autolesivo o destructivo. Protocolos de actuación en situaciones
complejas o de emergencia. Protocolos de incidencias.

4.1. Alteraciones de la conducta

Las alteraciones de conducta, además de que pueden ser un peligro para la propia
persona o para su entorno, generan dificultades y barreras para que la persona
consiga una calidad de vida aceptable, por eso es necesario abordar con éxito estas
situaciones. Sin embargo, los profesionales pueden tener que afrontar conductas en
las que se sientan inseguros o confusos, y puede que no sepan cómo actuar. Ante
determinados problemas de conducta los profesionales tienen que tomar decisiones
en cuestión de segundos, y las cosas no siempre salen bien.

Las conductas desafiantes o problemáticas son aquellas que, por su intensidad,

frecuencia o duración pueden implicar que la seguridad de la persona o la de los
demás corra peligro o limite sus oportunidades de participación en la comunidad.
Son:

 Conductas graves, que se dan con cierta frecuencia y que suponen un

riesgo para la propia persona o para otras, como darse cabezazos contra la
pared hasta hacerse sangre, lanzar objetos, etc.

 Conductas que condicionan demasiado la participación de la persona en

actividades o recursos de la comunidad, como desnudarse en público,
tendencia a abrazar en exceso, intimidar, etc.

Las conductas desafiantes no son un aspecto vinculado sin remedio a la persona.

La persona realiza una conducta, desajustada o dañina para sí misma o para otros,
no como alguien culpable, sino como alguien que necesita el apoyo del contexto
para ajustar esas conductas. Es responsabilidad de los profesionales y de los
servicios ofrecer respuestas que permitan minimizar estas conductas en favor de
conductas idóneas. Las conductas desafiantes no se refieren solo a conductas
agresivas u ofensivas, (que quizás sean a las que nos referimos habitualmente
porque son las más visibles y molestas) sino también a otras más discretas, de
aislamiento, falta de atención, etc., y para entender mejor a qué nos referimos,

79
vamos a enumerar los diferentes tipos de conductas que podemos etiquetar
como conductas desafiantes o problemáticas.
 Heteroagresiones: conductas con las que la persona causa daño a otros
como, por ejemplo, dar patadas, morder o golpear con algún objeto.
 Autolesiones: conductas en las que la persona se causa daño a sí misma
como, por ejemplo, morderse, darse cabezazos, golpearse contra la pared...
 Conductas sociales ofensivas: conductas que ofenden a otras personas
como, por ejemplo, amenazar, escupir, blasfemar o desnudarse en lugares
públicos.
 Destrucción de objetos: conductas a través de las que la persona, de
forma intencionada, rompe, o destruye objetos como, por ejemplo, romper
muebles o destrozar la ropa a mordiscos.
 Conductas no colaboradoras: conductas en las que la persona no
colabora, tales como, no respetar las reglas, engañar o robar.
 Retraimiento o falta de atención: problemas de falta de relación con
otros o de no prestar atención como, por ejemplo, mantenerse lejos de otras
personas.
 Conductas disruptivas: conductas con las que la persona interfiere en las
actividades de otros, por ejemplo, interrumpir gritando, llorar sin motivo
apa-rente, buscar pelea...
 Hábitos atípicos y repetitivos: conductas poco habituales, que se repiten
una y otra vez como, por ejemplo, balancearse, comer tierra u otros
objetos.

La conducta puede estar dirigida a comunicarse para:

 Obtener la atención de otra persona, por ejemplo, una persona que

siente que se le presta poca atención puede agredir a los compañeros como
una forma de conseguir la atención de los profesionales.
 Conseguir algún objeto o participar en algo que resulte de su
interés, es decir, una persona a la que le gusta hacer sopas de letras
puede destrozar el mobiliario cuando está en el tiempo de descanso como
una forma para que los profesionales la aparten del resto del grupo, lo que
le permitirá estar sola y hacer las sopas de letras.
 Lograr estimulación visual, sensorial, táctil, etc. como por ejemplo una
persona que tiende a molestar chillando o llorando durante una actividad
para que le permitan abandonar la sala y estar en su habitación para
chuparse las manos.

80
4.2. Análisis de la conducta

El primer paso para realizar un análisis de la conducta es identificar la conducta

y los entornos o situaciones en la que se produce, y para ello es necesario evitar
generalizaciones, describir la conducta detallándola el máximo posible y de forma
que se pueda observar y medir, para garantizar que todos los profesionales que
intervienen en la evaluación sepan reconocerla sin ninguna duda. En lugar de
describir la conducta cómo que “se muestra agresivo”, hay que especificar a qué
nos referimos con “agresividad” y describir la conducta realizada (por ejemplo, dar
golpes en la mesa con la palma de la mano abierta), porque no todos entendemos
lo mismo. Y además podremos identificar el número de veces que da golpes
(medir).

Es frecuente que las personas con discapacidad intelectual presenten más de una
conducta desafiante o problemática, por lo que será necesario establecer un orden
de prioridad entre ellas. Por lo general tienden a considerarse conductas que
requieren la intervención inmediata aquellas que ponen en riesgo o causan daño a
la propia persona o a otros. A continuación, debemos realizar una recogida de
información sobre las conductas identificadas, lo que nos va a permitir determinar
la funcionalidad de las mismas (hipótesis), en base a lo cual se seleccionarán las
estrategias que debemos emplear para ayudar a la persona a cubrir sus
necesidades y desarrollarse de forma idónea en su entorno.

4.3. Análisis de lo que motiva la conducta

Además de centrarnos en la propia conducta, es importante identificar las

preferencias de la persona, gustos, actividades estimulantes, etc., (reforzadores),
que podremos emplear para incrementar conductas idóneas al tiempo que
disminuyen las conductas desafiantes o problemáticas. Para ello podemos
preguntarle a la familia, observar qué hace en el tiempo libre, darle diferentes
actividades o cosas a escoger para observar que prefiere, etc., ya que no todo lo
que le gusta a la persona es un reforzador. Cada persona tiene sus reforzadores,
nuestro trabajo será tratar de encontrarlos, porque nos serán de gran ayuda.

La intervención ante una conducta desafiante no consiste solo en qué hacer cuando
la conducta sucede o cómo actuar cuando está sucediendo, sino en eliminar e
introducir cambios en los entornos en los que la persona vive, trabaja o realiza

81
actividades, de forma que la conducta sea menos probable (prevención). El
ambiente que nos rodea es mucho más que el espacio físico, lo primero que
debemos hacer es revisar el ambiente del usuario y fijarnos en varios aspectos
como el ambiente físico (luz, ruido), ambiente personal y de relación (número de
personas, conducta de estas, oportunidades de interacción, posibilidad de elección)
y ambiente contextual (actividades que se realizan, dificultad, novedad e interés de
las mismas). Debemos analizar qué cosas debemos mantener y qué cosas debemos
cambiar, en base a determinadas estrategias:
 Cuando la persona tiene que hacer una tarea que le resulta difícil o
desagradable y que no es posible modificar, por ejemplo, la higiene,
intercalarla con otras tareas más fáciles o que le gusten.
 Añadir nuevas situaciones en su rutina diaria que estimulen conductas
positivas, porque es menos probable que una persona presente conductas
problemáticas cuando está realizando las actividades con las que disfruta. En
este caso, realizar una introducción progresiva, manteniendo siempre a la
persona informada y explicándole las actividades que se van a realizar,
entregar tablas o calendarios visuales, etc.
 Proporcionar espacios cálidos, agradables y estimulantes, evitando que sean
rutinarios y aburridos.
 Facilitar espacios en los que se permita a las personas que lo deseen,
disponer de un tiempo de privacidad.
 Anticipar futuras fases de transición y de cambio con tiempo suficiente,
hablar de los cambios que se van a producir y tranquilizarla las veces que
resulte necesario. Esta estrategia se llevará a cabo según las necesidades y
capacidades de la persona, porque en algunos casos la anticipación puede
provocar alteración e intranquilidad.
 Generar oportunidades para que la persona asuma responsabilidades en su
vida diaria, tanto en el centro como fuera de él.
 Proponerle una actividad que a la persona le resulte muy estimulante, entre
dos actividades de baja estimulación.
 Proporcionar límites claros, para que cada persona sepa lo que puede hacer
y lo que se espera de ella en cada momento.
 Algunas veces la persona con discapacidad intelectual o del desarrollo
deberá enfrentarse a situaciones que le resulten problemáticas, pero que no
puede evitar, por eso será necesario enseñarle cómo afrontarlas y tolerarlas,
es decir, enseñarle habilidades de autocontrol (relajación, resolución de
problemas, etc.).
 Proporcionar actividades reales de interacción social.

82
  Realizar tareas de tiempos cortos
 Hacer uso de recursos como pictogramas, fotografías, etc., para hacer las
actividades más predecibles y más comprensibles para la persona (anticipar
lo que pasará)
 Emplear diferentes canales de comunicación, tipos de lenguaje (verbal y no
verbal) y uso de sistemas alternativos de comunicación que permitan a la
persona hacerse entender.
 Enseñar a los compañeros y los profesionales a entender el sistema de
comunicación de la persona.
 Ofrecerle diferentes cosas para escoger, entre las que estén presentes cosas
que le gustan. En el día a día, muchas veces por falta de tiempo, nos resulta
difícil ofrecer oportunidades de elección, pero debemos hacer todo lo
posible.
 Identificar actividades, acontecimientos o interacciones que le gustan de
verdad a la persona, pero a las que no suele tener acceso, y buscar las
formas para incrementar el acceso a estas cosas e incorporarlas como
objetivos para la persona.

Se puede pensar que la conducta aparece de repente, sin embargo, si analizamos

las situaciones, nos daremos cuenta que la persona muestra una serie de aspectos
que nos indican que algo no va bien antes de que suceda la conducta problemática,
aspectos que son distintos en cada persona y pueden manifestarse a través de
signos observables tales como mirar fijamente, comenzar a andar de un lado a otro
de forma continuada, repetir la misma palabra o frase.

Identificar y definir las conductas que actúan como signos de alerta de que se va a
producir una conducta problemática, nos ayudará a detectarla y poder llevar a cabo
estrategias para evitar que la situación vaya a más.

4.4. Estrategias para evitar que la conducta empeore

Algunas estrategias para evitar que las conductas problemáticas empeoren serían
las siguientes:
 Ignorar la conducta siempre que no produzca daños, ni a la propia
persona, ni a otras, sean profesionales o usuarios. Esta estrategia consiste
en ignorar la conducta, en ningún caso ignorar a la persona, porque si le
prestamos atención, aunque sea para reñirle, podemos estar reforzando sin
darnos cuenta.

83
 Escuchar a la persona el tiempo que necesite hasta que se calme,
permitiendo que la persona hable del problema que tiene, y hacerle ver que
comprendemos lo que siente (aunque la forma de expresarlo no sea
adecuada, su enfado, miedo, tristeza o frustración son lícitos.) No debemos
criticar a la persona, juzgarla, darle consejos, darle órdenes, intentar
distraerla o darle la razón para que se calle.
 Recordarle cuál es la conducta apropiada que se espera de ella para
conseguir la atención u objeto que tanto le gusta, por ejemplo, "recuerda
que si no molestas a tus compañeros podrás escuchar la música que te
gusta"
 Aproximarse a la persona cuando se muestra nerviosa puede ser
suficiente para evitar una conducta o disminuir la gravedad de la misma, por
ejemplo, colocando la mano sobre el hombro de la persona, sentarse al lado
en la mesa o acercarse a ella cuando está en un grupo, etc.
 Si la persona tiende a obedecer las instrucciones, a pesar de presentar
conductas problemáticas, podemos utilizar instrucciones verbales, escritas o
con gestos, para orientar a la persona hacia actividades más apropiadas o
para que abandone la actividad que está realizando como por ejemplo,
pedirle a la persona que se está golpeando que pare.
 Si la persona se muestra nerviosa, antes de que presente conductas
autolesivas o destructivas, puede resultar útil ayudarle a relajarse. Tratar de
redirigir a la persona a una zona más tranquila, donde le resulte más
sencillo relajarse, decirle que se tranquilice y ayudarle a calmarse pidiéndole
que respire profundamente y enseñándole a relajar las diferentes partes de
su cuerpo.
 Muchas personas presentan dificultades para expresar sus deseos,
sentimientos, etc., por lo que ayudarles a expresarse puede evitar la
aparición de conductas desafiantes o puede evitar que la conducta se
agrave. Para ello podemos emplear diferentes recursos: fotografías,
pictogramas, etc.
 Dirigir a la persona hacia otra actividad que tengamos a mano y que la
distraiga de la conducta problemática, por ejemplo, que nos ayude a tirar la
basura, poner la mesa, etc.
 Mantenerse ligeramente de lado y nunca frente a la persona, porque
no se sentirá enfrentada y el profesional estará más protegido y seguro ante
una posible agresión.
 A veces la persona puede mostrarse triste o irritable antes de
presentar una conducta, por lo que podemos tratar de animarla haciéndole

84
 bromas, cosquillas, etc. Hay que ser prudentes para evitar que la persona
piense que nos estamos burlando de ella.
 Tratar de reducir las situaciones de estrés y las situaciones que le
resultan irritantes a la persona.
 Enseñar a la persona conductas apropiadas, que le sirvan para la
misma función que la conducta problemática (habilidad de sustitución) como
por ejemplo, enseñar a la persona con discapacidad a pedir ayuda para
reemplazar la conducta de golpearse en la cabeza cuando tiene que realizar
una tarea difícil.

En general, asegurarse de que la habilidad alternativa tenga el mismo

resultado y en el mismo tiempo que la conducta no deseada, que resulte fácil
de aprender por la persona y que se pueda emplear y sea apropiada en diferentes
situaciones y contextos, como controlar el volumen de la voz, evitando que sea
demasiado alto porque puede provocar ansiedad, intentar eliminar o limitar
demandas del entorno y reducir las presiones innecesarias que puedan causar
ansiedad a la persona, reducir el número de actividades a realizar cuándo se
observa que la persona está agitada o nerviosa, evitar exponer a la persona a
tiempos de espera excesivamente largos y a contextos o estímulos que pueden
generarle ansiedad (lugares donde hay demasiada gente o demasiado ruido).

4.5. Estrategias en el momento que se da la conducta problemática

Si no fue posible evitar la aparición de la conducta y la persona ya se encuentra

fuera de control y supone un peligro para sí misma e incluso para los demás, es
necesario recurrir a otras estrategias. Algunas de estas estrategias son más
restrictivas que otras, es decir, van de menor a mayor gravedad, y en cada
momento debemos valorar cual emplear, intentando emplear siempre la menos
restrictiva posible.
 Introducir un elemento totalmente nuevo, que sorprenda y que de
alguna forma desactive la conducta (empezar a cantar, a bailar, etc.). Es
importante tener en cuenta que si esta estrategia se emplea de forma
reiterada es ineficaz, porque pierde la capacidad de sorprender a la persona.
 Emplear el entorno inmediato para minimizar o eliminar las
consecuencias de la conducta, por ejemplo, si la persona tiende a
abalanzarse sobre el personal con los brazos levantados como si fuera a

85
 pegarle, podemos colocarnos detrás de una mesa o una silla a modo de
protección, mientras le hablamos o escuchamos.
 Impedir que la persona mueva libremente las extremidades o el
cuerpo, por un período de tiempo limitado, con el uso de dispositivos o
prendas homologadas. Por ejemplo, el uso de cascos protectores en caso de
que la conducta de la persona tienda a golpearse la cabeza con los puños o
contra la pared
 Emplear la propia fuerza física para limitar o restringir el movimiento
de la persona momentáneamente, por ejemplo sujetarle las manos para
impedir que se golpee o arrinconarla para impedir que agreda a otra
persona.

El uso de contención física siempre presenta algún peligro para las personas, por
eso debe ser siempre el último recurso. En los casos en los que tengamos que
recurrir a este tipo de intervención es necesario:

 Solicitar el consentimiento informado de la propia persona o del familiar

o tutor y, si es necesario, poner en conocimiento de la autoridad judicial
competente en esta materia y solicitar la autorización oportuna

 Evaluar y revisar periódicamente su aplicación, intentando buscar

alter-nativas para eliminarla y, si no fuese posible, limitarlas a lo
estrictamente necesario en cada caso y momento.

 Elaborar un protocolo en el que se describa de forma detallada la

intervención/contención, es decir, descripción de la conducta que la
requiere, tipo de intervención/contención, personal necesario, duración,
cómo tratar a la persona después, tipo de registro y notificación.

 Realizar una valoración de los posibles beneficios y riesgos de la

aplicación o no de la contención en relación a la propia persona, a los
compañeros, a los profesionales y al contorno.

86
5. Las Habilidades Sociales: componentes y tipología. El aprendizaje
de las habilidades sociales.

1.1. Habilidades sociales fundamentales

Entrenar en habilidades sociales es esencial para un adecuado trabajo de apoyo

en el proceso de socialización de la persona dependiente. Las habilidades de
comunicación y el desarrollo de competencias personales para la resolución de
conflictos que puedan surgir, todo ello unido a una autoestima positiva, ayudaran
mucho en dicho proceso de socialización. Por tanto, una conducta habilidosa
sería aquella capacidad de una persona para desenvolverse con éxito en la
interacción con otras personas y adaptarse a su medio social. Dichas habilidades
son el resultado del aprendizaje continuo a lo largo de la vida, y son producto de
experiencias y modelos de relaciones humanas vividas por la persona. Una
conducta habilidosa se relaciona con la capacidad para poder expresar
sentimientos, actitudes, deseos y opiniones, con respeto a uno mismo y a los
demás. Dicho esto, una persona se dice que posee un adecuado abanico de
habilidades sociales cuando consigue manifestarlas, unido a otras competencias
comunicativas.

HABILIDADES SOCIALES

 Expresa su punto de vista sin imponer su criterio a otro.

 Solicita adecuadamente información.
 Sabe pedir ayuda.
 Iniciar y mantener una conversación.
 Consigue expresar emociones tanto positivas como negativas.
 Puede decir no sin sentirse culpable.
 Respeta los turnos de palabra.
 Puede ser flexible y negociar.
 Puede recibir críticas y defender una opinión opuesta.

Trasladado al ámbito de la intervención directa, es necesario inicialmente detectar

qué personas dependientes necesitan desarrollar su habilidad social y definir qué
áreas concretas de la interacción personal deben ser mejoradas. Se evalúa de
forma individual, al menos, los siguientes aspectos:
 La capacidad para hablar.
 La destreza para iniciar o mantener conversaciones.
 La sensatez en el discurso.
 La claridad en el habla.

87
  Los modales.
 El respeto por los turnos de palabra.

Detectados los déficits y capacidades de cada persona discapacitada se pueden,

entonces, plantear objetivos de entrenamiento concretos para mejorar su
3
competencia social y la calidad de sus relaciones sociales.

HABILIDADES SOCIALES QUE AYUDAN A MEJORAR LA CONDUCTA

Habilidad social Competencias sociales a desarrollar

 Pedir permiso.
 Compartir cosas, sensaciones y sentimientos.
 Ayudar a los demás.
 Aprender a negociar, a consensuar y a llegar a
Conductas acuerdos.
alternativas a la  Recurrir al autocontrol en las situaciones difíciles.
agresividad  Defender nuestros derechos cuando los veamos
amenazados.
 Responder a las bromas cuando proceda.
 Evitar las peleas dialécticas.
 Saber pedir disculpas.

 Conocer y expresar sentimientos propios y

emociones.
Gestión adecuada  Comprender, valorar y respetar los sentimientos y
de emociones emociones de los demás.
 Reaccionar pausadamente ante el enfado del
interlocutor.
 Resolver las situaciones que provocan miedo.

 Escuchar al otro.
 Amplificar la capacidad de comprender lo que está
queriendo decir.
 Aprender a formular preguntas.
Respeto hacia la
 Saber dar las gracias.
otra persona
 Saber presentarnos a otros y presentar a los
demás.
 Saber hacer un cumplido desde la honestidad y
con afecto.

Siempre hay que proporcionar la información positiva y después la

negativa. Así, cuando haya que decir a la persona dependiente que no está
haciendo bien algo, hay que decirle antes lo que conseguiría si lo hiciera
adecuadamente, ofreciéndole alguna alternativa de cómo hacer las cosas. Siempre
que queramos ensayar un comportamiento nuevo o distinto al que viene realizando

3
El profesional de la atención directa debe tener en cuenta que los comentarios siempre
estarán centrados sobre la conducta y no sobre la persona, como por ejemplo decir “La
forma en que te diriges a ella no es adecuada”, en lugar de “Has sido muy agresivo con ella”.

88
la persona dependiente lo ejecutaremos primero nosotros para que pueda observar
el modelo desde fuera. También se le facilitará el aprendizaje de este tipo de
comportamientos para que se adapten al contexto de las relaciones sociales y
pueden interaccionar con los demás y con los cuidadores. Como profesionales es
fundamental trabajar el desarrollo de habilidades sociales.

Un aspecto importante en la adaptación de los usuarios a la institución es el

entrenamiento en habilidades sociales como herramienta básica de
socialización. Entrenamiento en habilidades de comunicación y desarrollo de
competencias personales que permitan resolver conflictos convivenciales, y una
autoestima positiva es esencial.

Una habilidad social es la capacidad que tiene una persona para desenvolverse de
forma exitosa en la interacción con otras personas y ajustarse en su medio social.
Por tanto, favorecen la adaptación del usuario a su entorno, son el resultado del
aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y es producto de las experiencias y
modelos de relaciones humanas en los que el individuo ha participado.

En paralelo, una conducta habilidosa es la capacidad para expresar sentimientos,

actitudes, deseos u opiniones, respetándose a sí mismo y considerando los
derechos de los demás, y también, cuando se adapta a la situación social en el que
el intercambio comunicativo se realiza. Una persona tiene un adecuado repertorio
de habilidades sociales cuando consigue manifestar éstas y otras competencias
comunicativas. El profesional debe facilitar el aprendizaje de este tipo de
comportamientos en los usuarios dependientes que faciliten su adaptación al
contexto de las relaciones sociales y pueden interaccionar con el resto de los
usuarios y con el personal técnico de la forma más adecuada.

Habilidades sociales

 Expresa su punto de vista sin imponer su criterio a otro.

 Solicita adecuadamente información.
 Sabe pedir ayuda.
 Posee la destreza de iniciar y mantener una conversación.
 Consigue expresar emociones tanto positivas como negativas.
 Puede decir no sin sentirse culpable.
 Respeta los turnos de palabra.
 Puede ser flexible y negociar.
 Puede recibir críticas y defender una opinión opuesta, afrontando de
forma eficiente la hostilidad.

89
Analizando el tipo de relaciones que mantiene un usuario con el resto de los
usuarios, el trato que mantiene con los profesionales, familiares y visitas, la
competencia social que presentan durante el desarrollo de las actividades del
centro, etc., es posible observar el nivel de autonomía y socialización de los
usuarios y, al mismo tiempo, detectar qué usuarios necesitan desarrollar su
habilidad social y definir qué áreas concretas de la interacción personal deben ser
mejoradas. Para ello se deben avaluar de forma individual los siguientes aspectos:

 La capacidad para hablar.

 La destreza para iniciar o mantener conversaciones.
 La sensatez del discurso.
 La claridad del habla.
 Los modales.
 El respeto por los turnos de palabra.

Teniendo en cuenta los déficits y las capacidades de cada usuario, se establecen

objetivos concretos de entrenamiento para la mejora de su competencia social y la
calidad de sus relaciones sociales. Los usuarios con deficiencias en este sentido
pueden aprender a modificar las conductas problemáticas en un taller de
entrenamiento en habilidades sociales, cuyo objetivo es que, a través de
determinadas actividades, puedan reforzar o adquirir comportamientos habilidosos
en las situaciones interpersonales.

El profesional debe recurrir a indicar al usuario la conducta concreta que debe de

modificar, que no está haciendo bien, y ofrecerle alternativas, ejecutándola uno
mismo si es necesario para que pueda observar el usuario el modelo de conducta
desde fuera. La competencia social de un usuario viene determinada por la
combinación entre sus características personales y los componentes situacionales,
las circunstancias concretas en cada momento, y en algunos casos aparece también
indicios de inhibición o retraimiento como consecuencia de determinadas
enfermedades que padecen los mismos usuarios, lo cual complica su capacidad
para conseguir una suficiente independencia y disfrutar del beneficio de las
relaciones sociales y de dar y recibir afecto, e incluso usar de determinados
servicios.

Aunque muchos de los usuarios en instituciones no mantienen roles sociales y

tampoco participan durante su estancia, sin embargo otro muchos perciben que el
único grupo de referencia al que pertenecen es precisamente el de los dependientes

90
o discapacitados, por lo que la imagen de sí mismo tienen puede empobrecerse,
haciendo visible el sentimiento de inseguridad personal que puede influir
negativamente al provocar evasión a través de recuerdos o fantasear y, en
consecuencia, llevar al aislamiento social y la soledad. El profesional debe trabajar
básicamente el desarrollo de habilidades sociales, sobre todo en aquellos usuarios
que vienen de una ruptura importante en su trayectoria vital como consecuencia de
la enfermedad mental. Al final lo que se pretende con la atención residencial es que
los usuarios lleguen a ser individuos activos y se impliquen tanto en el desarrollo de
las actividades de la vida diaria como en cualquier otra propuesta lúdica, educativa,
recreativa, social o cultural que se programe desde la institución. No se trata de
“rellenar” el tiempo de los usuarios sino de estimularlos a través de intervenciones
que les dé la posibilidad de sentirse como capaces de controlar su existencia y
capaces de seguir tomando decisiones en su vida.

La metodología que debe usar el profesional debe favorecer las relaciones sociales
de forma participativa, flexible, dinámica, ajustada a las demandas de los usuarios
y adaptada a sus necesidades. Las actividades pueden llevarse a cabo dentro de la
institución o en el exterior, según su contenido y finalidad, pero siempre teniendo
como finalidad la participación de los usuarios y haciéndolos protagonistas. Desde
esta óptica, para poder conseguir que los usuarios adquieran conductas más
competentes, se recurrirá a algunas de las siguientes estrategias:

 Indicaciones. Es decir, explicando a los usuarios conductas y

comportamientos concretos, así como su adecuación, dando instrucciones
verbales o con apoyo escrito y audiovisual.

 Asignación de tareas. Haciendo que el usuario practique una determinada

conducta.

 Modelos de acción. Es decir, llevando a cabo demostraciones de los

patrones de conducta que se pretenden.

 Alternativas. Es decir, simulando situaciones de la vida real para valorar el

efecto positivo de determinadas conductas que pueden aprender los
usuarios o perfeccionar otras que ya realizaba.

91
  Repaso. Es decir, informando al usuario sobre las conductas que haya
realizado correctamente y llamar su atención sobre aquellas que aún puede
mejorar.
 Reconocimiento. Es decir, reconocer el esfuerzo que haya realizado el
usuario en la modificación de conductas negativas, valorar las conductas
habilidosas y motivarle continuamente en su proceso de aprendizaje.

Competencias personales y efectos positivos

Competencias Efectos positivos secundarios al trabajo de grupo

Capacidad de  Generaliza el conocimiento y la adquisición de

expresión de los otros puntos de vista.
participantes.  Libera la comunicación de emociones, etc.
 Estimula el ponerse en el lugar del otro.
 Ayuda a conocer los puntos de vista de los
Empatía. demás.
 Desarrolla el pensamiento divergente y crítico
en los participantes
 Aumenta la motivación personal.
Cambios de
 Crea una atmósfera cooperativa.
actitudes.
 Consolida el grupo.

 Ofrece una mayor calidad del contacto y

Relaciones mayor cantidad de intercambios.
humanas.  Promueve la solidaridad sin invadir la intimidad
individual.

Satisfacción  Fomenta el sentido de pertenencia, el escuchar

individual de las y sentirse escuchado, el respeto al otro y el
necesidades compromiso, etc.

 Facilita una mayor competencia en las tareas.

Posibilidades de
 Incrementa los sentimientos de eficacia.
acción.
 Aumenta la productividad.

6. Habilidades y estrategias de comunicación: escucha activa y

relación social.

6.1. Escucha activa

No es lo mismo oír que escuchar. Escuchar es un acto consciente, voluntario y

libre. Hay que querer escuchar. Oír es percibir los sonidos. Escuchar a alguien, es

92
acogerle con todo lo que es y tal como se expresa. Escuchar implica hacerse
cercana y vulnerable a la persona que nos habla y a los problemas que le
preocupan. Escuchar no es esperar a que el otro termine de hablar y tampoco es
sólo cuestión de buena voluntad. Escuchar es una destreza compleja y, para
dominarla, hay que dedicarle tiempo y entrenarse, exige una disposición o actitud
personal por parte de quién escucha, de sintonizar con lo más personal e íntimo de
la persona que se comunica. La escucha es una actividad que requiere toda la
atención de la persona que la ejerce.

Leer mientras nos hablan, mirar repetidamente el reloj, desviar con frecuencia la
vista hacia otra parte o mostrar un gesto ausente, etc., son indicios de falta de
atención y de interés que bloquean la comunicación y denotan pasividad en la
escucha. Una persona que se siente escuchada experimenta alivio y agradecimiento
y crece en autoestima, en seguridad y en autonomía, por lo que para expresar que
se escucha, se suele enviar señales que lo confirman, tales como:

 Verbales: mensajes cortos y ocasionales durante la conversación (si,

comprendo, ya...), preguntas oportunas, reformulación de lo que nos va
contando, retroalimentación, etc.
 No verbales: asentimientos de cabeza, mirada abierta, gestos, etc., que
animan a la persona que habla a continuar la conversación porque se siente
escuchada y comprendida.

Cuando escuchamos, solemos tener una actitud determinada hacia la otra persona
y hacia lo que esa persona nos dice, y es esa actitud la que determinará nuestra
res-puesta, y para ello hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

 No prejuzgar ni juzgar a la persona

 Aceptarla incondicionalmente
 Respetarla
 Escucharla empáticamente
 Dejarla que se exprese a su ritmo y hasta el final
 Responder a lo que nos comunica

Consecuencias de la escucha activa:

 Permite a la otra persona expresar lo que siente

 Favorece la aceptación de sentimientos perturbadores.

93
  Mejora las relaciones.
 Invita a la confidencia.
 Suscita confianza.
 Libera la ansiedad y la angustia de la persona.

Se pueden distinguir varios tipos de escucha

 Escucha valorativa: La actitud valorativa suele aportar respuestas en las

que se hace referencia a los valores, al deber. Por lo general cuando se tiene
una actitud valorativa se responde dando consejos, incluso órdenes, se
amonesta, se culpabiliza, se recuerda al otro lo que moralmente está
obligado a hacer. El inconveniente de este tipo de respuesta es que impone
los valores y criterios de quien responde y no tiene en cuenta a la persona
que habla. Son respuestas que crean dependencia y no permiten a la
persona tomar sus propias decisiones.

 Escucha interpretativa: trata de desvelar al otro los motivos inconscientes

o semiinconscientes de su conducta. La respuesta interpretativa, puede
aclarar algo de lo que pasa, pero es una aclaración teórica, no sentida, y en
muchos casos no pedida por la persona interlocutora. Deja al descubierto los
motivos de la conducta sin el consentimiento de la persona interesada, una
violación de la intimidad. Además, la interpretación es muy discutible porque
la hace alguien desde fuera, en base a su propia experiencia, a sus propios
criterios, no desde la vivencia de la persona a la que se está escuchando.

 Escucha exploratoria o investigadora: la actitud exploratoria la

adoptamos cuando necesitamos más datos para hacernos una idea precisa
de lo que le pasa a la otra persona. Es una actitud neutra, si no forzamos ni
acosamos a preguntas, pero puede llegar a ser percibida como una invasión
de la propia intimidad si es excesiva, tanto por el número de preguntas
como por la privacidad de las mismas.

 Escucha consoladora: la actitud consoladora produce respuestas

tranquilizadoras que tratan de reducir la angustia o el sufrimiento de la otra
persona, generalmente quitándole importancia al asunto. No entra en el
problema ni lo afronta. Simplemente consuela. En el caso de la acción
mediadora, la escucha consoladora nunca llevará a que la persona a la que
estamos escuchando a encontrar una solución para su conflicto.

94
  Escucha de identificación: cuando nos identificamos con otra persona no
le ofrecemos soluciones, simplemente la acompañamos en el sentimiento,
aunque es una presencia cálida, cercana y de momento alivia la situación,
pe-ro no entra en la problemática de fondo.

 Escucha empática: la actitud empática trata de captar los sentimientos

que hay detrás de las palabras sin interpretar. No valora ni juzga. No
aconseja ni consuela. No produce una disminución de la angustia en el
momento, pero da la oportunidad a la otra persona de ponerse en las
mejores condiciones de analizar su situación y de tomar postura. La escucha
empática favorece que la persona opte por la solución más adecuada, libre y
responsablemente. Esta es la forma esencial de escucha para ejercer la
mediación. Sólo esta última permitirá ejercer una buena mediación.

6.2. La empatía

La persona mediadora ha de ser empática, entendiendo la empatía como la

capacidad de entrar, afectiva y emotivamente, en la realidad de otra persona,
entender sus necesidades y expectativas, comprender su situación tal como la vive.
Ser mediador es saber ponerse en el lugar de la otra persona, significa respetar la
libertad de la persona, no juzgarla, aceptarla como es y cómo quiere llegar a ser y
acompañarla en su proceso, pero sin decidir por ella.

Para adquirir una actitud empática y estar en condiciones de ponerse en el lugar

del otro nos ayuda:

 La autenticidad, es decir, ser sinceras con nosotras mismas, ser

coherentes, ser congruentes. Conocer nuestros sentimientos y pensamientos
y hablar y actuar en consecuencia, sin fingimientos, haciendo un papel que
no es el nuestro o interpretando unas experiencias de vida que no
conocemos.

 La intervención que hará una persona empática no será apropiarse de la

experiencia de la otra persona, sino que intervendrá de manera que ayude a
la persona a abrir el cauce para expresar lo que tal experiencia supuso en su
vida, y le permita seguir narrando libremente.

95
  La aceptación incondicional de la otra persona. Aceptarla como es, aquí y
ahora, no más adelante, cuando cambie, cuando sea más razonable, cuando
se le pase.

 Aceptarla en su totalidad: su aspecto, sus gestos, su forma de hablar, su

manera de enfocar la vida, su inteligencia, sus rarezas, sus actitudes, su
conducta.

Y cuando la persona se siente aceptada así, se expresará libremente, con confianza

y ella misma sabrá proyectarse más allá de lo que es o ha alcanzado o vivido hasta
ahora. Cuando aceptamos a una persona tal como es en este momento le estamos
transmitiendo la posibilidad de proceso y de cambio, por captar el mundo interior
de la otra persona, sus sentimientos, sus posibilidades y sus limitaciones. Ver más
allá del presente, trascender a la persona más allá de sí misma, como infinita
capacidad aún no descubierta, como infinita posibilidad de sí misma, como misterio,
a que cada persona es más y puede alcanzar más que lo que sabe, espera o cree
de sí misma. Si dentro de la comunicación mediadora el profesional es auténtico,
acepta a la otra persona tal como es y se esfuerza por captar el mundo interior que
la persona tiene, entonces se estará llevando a cabo una escucha empática,
generadora de libertad, de dignidad y capacitadora para que la persona encuentre
soluciones creativas.

6.3. Asertividad y autoestima

La asertividad es una característica de la personalidad promotora de autoestima, y

contribuye al desarrollo de relaciones interpersonales facilitadoras de crecimiento
personal y satisfacción emocional en la persona, e implica la capacidad de expresar
de manera libre y espontánea, sin temores infundados ni ansiedades innecesarias,
nuestros pensamientos y sentimientos y actuar de manera consecuente con estos,
pero con el debido respeto por los sentimientos y pensamientos de las demás
personas. Ser asertivo se resume en la capacidad de defender nuestros derechos y
mantener el debido respeto por los derechos ajenos.

La autoestima es el pilar fundamental de la asertividad, la valoración que tenemos

de nuestra persona, el valor que nos asignamos, el cómo nos aceptamos, la
satisfacción personal que tenemos de ser como somos, de lo que hacemos,
pensamos y sentimos. El respeto que tengamos por nuestra propia persona influirá

96
sobre el que tengamos también por las demás y así, nuestra asertividad es la
medida de nuestra autoestima. Con una autoestima adecuada nos valoraremos y
respetaremos positivamente, pero si nuestra autoestima es baja tendremos
dificultades para expresarnos asertivamente y nos comportaremos de manera
agresiva o pasiva, y seremos duras, demasiado exigentes y con poca capacidad
para la oportunidad de cambio, o por el contrario seremos personas laxas,
acomodaticias y poco comprometidas tanto consigo mismas como para las demás
personas. La autoestima nos capacita para ser personas asertivas y nos da la
fortaleza psicológica necesaria para arriesgarse y luchar, de manera legítima, por
alcanzar objetivos y enfrentar obstáculos que se oponen a ello.

Siendo asertivas y con buena autoestima estaremos capacitadas para reconocer los
logros, para expresar adecuadamente nuestros pensamientos y sentimientos, y
seremos por tanto personas humildes que saben que toda relación con las demás
personas es un intercambio. Por el contrario, la falta de autoestima nos hace
sentirnos inseguras, por tanto, podemos manifestarnos frente a las demás personas
de manera dependiente o competitiva, viendo a las personas como rivales ante las
que someter-se o a las que someter, y en esa situación nunca se puede dar una
comunicación medidora.

Para alcanzar una adecuada autoestima es necesario trabajar: el sentimiento de

identidad personal, el sentido de pertenencia y el sentimiento de autoeficacia.

 El sentimiento de identidad personal: implica profundizar en el conocí-

miento de sí mismo, conocer más acerca de la persona que somos,
aceptarnos como seres únicos e irrepetibles que somos y aprender a
reconocer y valorar positivamente nuestras cualidades personales positivas,
y también a trabajar en el la superación de nuestros puntos débiles.

 El sentimiento de pertenencia: es decir, el sentido de seguridad se

refuerza cuando nos sentimos pertenecientes a determinado grupo: familia,
trabajo, etc., que se construye y refuerza a partir del sentimiento de ser
queridos y estimados por éste, de ser importantes para sus integrantes, el
sentido de pertenencia y que eleva nuestra autoestima.

 El sentimiento de autoeficacia: sentirnos capaces de emprender con

éxito determinadas actividades, de alcanzar determinados logros, o de
desempeñarnos de manera eficaz ante determinadas situaciones o

97
 circunstancias re-fuerza nuestra autoestima y nuestra asertividad.
Pensamientos positivos y visión optimista de nuestras posibilidades de
afrontamiento, estimulan nuestro sentimiento de eficacia.

La persona asertiva prescinde de tendencias aprendidas, tales como la búsqueda

desmedida de aprobación y apoyo por parte de las demás, la preocupación excesiva
de las opiniones ajenas sin importar de dónde provienen y la tendencia a la
justificación innecesaria o a ponerse muy frecuentemente a la defensiva. Para
incrementar y perfeccionar nuestro comportamiento asertivo, tenemos que
identificar lo que queremos y expresar lo que sentimos y necesitamos, luchar por
alcanzar nuestros objetivos sin temor a equivocarnos, y en caso de que eso suceda,
estar dispuestas a aprender de nuestros errores, vivir con responsabilidad y, sobre
todo, aceptarse a sí mismo. Sí somos asertivos y mostramos autoestima,
estaremos en buenas condiciones para ser personas mediadoras con las personas
que lo requieran ya que nos permitirá comunicarnos con las personas con seguridad
personal y potenciar lo mismo en las otras personas.

7. La relación de ayuda (couseling): habilidades interpersonales e

intrapersonales.

Los seres humanos necesitamos a los demás humanos para

desarrollarnos y convertirnos en personas adultas coherentes
y felices. A lo largo de nuestro proceso de desarrollo recibimos
innumerables ayudas de los demás, que van conformando
nuestra personalidad, y para desarrollarnos necesitamos
sentirnos queridos, apoyados y seguros, pero a veces las
personas significativas de nuestro entorno no pueden
Karl Ransom
proporcionarnos lo que necesitamos, lo que nos deja unas Rogers, iniciador
carencias que dificultan o entorpecen nuestro proceso de junto con
Abraham Maslow
crecimiento personal. No es fácil superar estas carencias si no del enfoque
hacemos un trabajo de desarrollo personal, para aprender a humanista de la
psicología
ser independientes emocionalmente. Para ello necesitamos
sentirnos libres, algo que no podremos conseguir si nos
sentimos necesitados.

98
El counseling o la relación de ayuda, surge en los Estados Unidos de la mano de
Carl Rogers, en contraposición al psico-análisis, que sólo podía ser ejercido por los
médicos. Su objetivo es que, siguiendo un entrenamiento, los terapeutas puedan
ayudar a aquellas personas que se encuentren con momentos difíciles de su vida,
pero cuyos problemas no se pueden considerar “problemas mentales”. Son técnicas
de apoyo emocional, que con el manejo adecuado en manos de profesionales, son
capaces de ayudar a las personas a resolver sus propios conflictos si se les da la
oportunidad. Todos pasamos momentos difíciles en nuestra vida, algunos los
soportamos en silencio y otros intentan que familiares y/o amigos les ayuden. El
counseling surge para ayudar a los demás utilizando una serie de herramientas que
algunas personas conocen de forma natural, y otras tienen que aprender, y con la
intención de apoyar a los otros en momentos difíciles de su desarrollo. Todos
tenemos períodos en los que nos sentimos bloqueados, atascados, confusos y con
dificultades para tomar decisiones, y es un buen momento para pedir orientación
y/o ayuda, sin tener que hacer, necesaria-mente, una psicoterapia profunda.

Rogers se dio cuenta que mostrando aceptación incondicional, empatía y

autenticidad hacia los clientes (él no los consideraba pacientes), estos superaban
sus problemas y crecían, porque estas características del terapeuta les permitía
acceder a lo mejor de sí mismos. Estaba convencido de que los clientes tienen
todos los recursos necesarios para desarrollarse adecuadamente, pero necesitan
sentir que se les acepta, se les entiende, y que las personas se relacionan con ellos
congruentemente. Los clientes, según Rogers, son aquellas personas que buscan un
servicio y participan en el proceso terapéutico de forma activa, en vez de ir a un
terapeuta que siga el modelo médico, en donde se les hace un diagnóstico, un plan
de curación y un pronóstico, consiguiendo que la persona se sienta completamente
dependiente y deje su curación en manos de él. Rogers se basa en datos empíricos
para formular que, en todo ser humano, existe una tendencia innata a la
actualización, es decir, al desarrollo progresivo y a la superación constante si se
encuentran presentes las condiciones adecuadas. Según Rogers, el ser humano es
positivo por naturaleza y desarrollará estas características si recibe el respeto y
apoyo necesarios.

En este contexto, la ayuda viene a ser toda relación en la que al menos una de las
partes intenta promover en el otro el crecimiento, el desarrollo, la maduración y la
capacidad de funcionar mejor y afrontar la vida de manera más adecuada. Ayudar
entonces, más que solucionar, es promover y facilitar, creando condiciones adecua-

99
das para que la persona acceda a sus propios recursos, lo que le impulsará a salir
del bloqueo. La relación de ayuda tiene las siguientes características:

 Tiene lugar por consentimiento mutuo de los participantes: no se

puede ayudar a alguien que no quiere ser ayudado. La persona que necesita
ayuda tiene que pedirla libremente.
 Se expresan y elaboran los sentimientos: el cliente tiene derecho a
poder expresar sentimientos, incluso hacia el terapeuta, y éste debe tener
las condiciones para manejarlos y dar la contención necesaria. Aunque el
terapeuta tiene que saber dejar sus sentimientos fuera del proceso
terapéutico.
 No se preguntan los porqués, ni se hacen interpretaciones: ya que
estos inducirían a culpabilizar a la persona. En su lugar se trata de entender
cómo se produjeron los comportamientos que tuvieron lugar.
 Busca sentido: se trata de explorar, reconocer y aceptar lo que el cliente
muestra, desde la aceptación incondicional y respeto.
 Se busca la autenticidad: es decir conseguir honestidad intelectual y
emocional entre los participantes. No hay lugar para las máscaras y la
mentira.
 Se da porque el cliente necesita comprensión: un ambiente facilitador
del crecimiento que no se ha producido con anterioridad, nueva información,
vínculos reparadores, etc. Las necesidades principales son las del cliente, las
de consejero pasan a un segundo plano.
 La persona que ayuda es accesible y se muestra segura: reconoce
para sí sus límites, y aunque no tenga todos sus problemas solucionados, no
los mezcla con los del cliente, ni los usa para sentirse bien consigo mismo.
Se muestra cordial y dispuesto a escuchar.
 Es una situación estructurada: tiene ciertas reglas, límites, objetivos y
procedimientos. Exige roles y capacidades diferenciadas. No es una simple
charla entre amigos.
 Promueve el cambio: consejero y cliente aprenden el uno del otro y el
resultado es el cambio, es decir, formas diferentes y más adaptativas de
pensar, sentir y comportarse; resultado del trabajo conjunto.
 No se dan consejos, sugerencias o recomendaciones: se confía en que
el cliente llegará a encontrar sus propias soluciones en base a reconocer sus
recursos.

100
Las técnicas y herramientas del counseling favorecen la comunicación, la
comprensión, las relaciones y los buenos sentimientos, y su finalidad es facilitar un
aprendizaje cognitivo-emocional, para la prevención, el cambio y el desarrollo
personal. Se enfoca principalmente en crear salud, descubriendo nuestros propios
recursos psicofísicos y facilitando el darle un sentido a la vida.

Las técnicas básicas consisten en aprender:

 Saber escuchar, promoviendo la escucha activa.

 No juzgar, sino entender al otro.
 Ser empático, es decir, saber estar en el lugar del otro y entenderle desde
él, que no es lo mismo que ser simpático, donde se muestran los propios
afectos.
 No dar consejos.
 Nunca preguntar por el porqué de las situaciones.
 No hacerse cargo de los problemas del otro, sino acompañarle para que se
responsabilice.
 No interpretar la situación del otro, sino intentar entender sus
circunstancias.
 Concentrarse en el aquí y el ahora, porque toda situación presente es el
resultado de experiencias pasadas.
 Intentar, sobre todo, contactar con los sentimientos que nos llevan a
entendernos mejor.

Se puede decir que dentro de la relación de ayuda existen dos procesos

diferentes, que pueden darse por separado o combinados:

 La orientación: se ayuda a la persona a que se conteste las preguntas:

¿Hacia dónde voy? ¿Qué elijo? ¿Qué es lo más conveniente para mí?
 El consejo: se ayuda a la persona a que se conteste: ¿Qué hago? ¿Cómo lo
hago? ¿Cómo lo llevo a cabo?

Ambos procesos tienen fases que ayudan a conseguir resolver estas preguntas: la
fase de exploración, la fase de comprensión y la fase de acción.

101
8. Los productos de apoyo a la comunicación, las prótesis auditivas y
las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento favorecedor de inclusión y relación social. Desarrollo de
sistemas de adaptación del lenguaje a las necesidades
comunicativas de la persona.

8.1. Prótesis auditivas

Una prótesis auditiva o audífono es un dispositivo que

capta el sonido, aumenta su volumen y lo envía a los
nervios auditivos. Estos dispositivos tienen la función de
recibir el sonido, amplificarlo y conducirlo por el canal
auditivo, es decir, desde el oído externo, pasando por el
oído medio, hasta el interno, donde están ubicados
Prótesis auditiva
los nervios auditivos. Está indicado para personas que por
un motivo u otro han visto disminuida su capacidad auditiva y deciden poner fin a
su pérdida auditiva. Existen diferentes tipos de prótesis auditivas, cuyas funciones y
características varían en según el modelo, adaptándose así a la morfología del
conducto auditivo de cada paciente y a sus necesidades auditivas particulares.

8.2. Tecnologías de la información y la comunicación

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sobre todo

Internet pueden ser utilizadas por las personas en situación de dependencia y/o
discapacidad como un recurso cotidiano de entretenimiento, comunicación y
relación social. Nave-gar por la red puede representar una oportunidad para
facilitar la participación social de las personas dependientes, una fuente de
información accesible e inmediata y un recurso de intercambio y comunicación.

El concepto de participación social resulta, en algunas personas dependientes,

aleja-do de la realidad cotidiana, pero, sin embargo, las nuevas tecnologías pueden
ampliar los horizontes y las posibilidades de comunicación de aquellos que poseen
limitaciones a la hora de expresar y mostrar opiniones, crear y mantener
conversaciones, desahogarse y recibir ayuda, compartir las cosas que les pasan,
contar sus ideas sobre temas que ven, escuchan o les preocupan, etc.

102
Las herramientas tecnológicas pueden resultar un apoyo en diferentes ámbitos
relacionados con las personas dependientes:

 Apoyo rehabilitador: como un cuaderno virtual de actividades para

estimular su memoria, su identidad personal e incluso prevenir su deterioro.

 Apoyo educativo: como ocupación en el tiempo libre; por ejemplo,

participar en juegos online y jugar al ajedrez en red.

 Apoyo relacional: facilita el contacto con el mundo exterior, desde la

presentación de uno mismo a través de la creación de un blog, hasta una
búsqueda de ayuda, compartiendo sentimientos y experiencias a través de
foros, etc.

 Apoyo para la integración: permite vivir situaciones que normalmente no

se encontrarían a su alcance; por ejemplo, la práctica de un determinado
de-porte, contactar con personas de otros países, etc.

 Apoyo hacia la normalización: posibilita realizar acciones de la vida coti-

diana de forma accesible, por ejemplo, hacer las compras de supermercado
a través de Internet.

En definitiva, Internet representa un espacio virtual desde el que es posible

participar en la sociedad, expresar opiniones, recibir comentarios, etc. Además, el
uso de las nuevas tecnologías puede romper la brecha que limita a los usuarios
hacia la toma de decisiones relacionadas con la sociedad en la que viven.

8.3. Sistemas de adaptación del lenguaje

La comunicación es el proceso que se da entre dos personas o más y donde se

produce un intercambio de ideas, información, opiniones, etc., tanto de forma
verbal como no verbal. Cuando hablamos de personas dependientes aún es más
importante la comunicación. Por un lado, cuando la persona con dificultades para
expresarse es la emisora del mensaje ha de ser comprendida, y por otro lado,
cuando la persona dependiente es la receptora ha de ser capaz de pedir
aclaraciones si no entiende alguna información del mensaje. Además, es importante
tener en cuenta que, según las características del dependiente, su expresión verbal

103
o gestual puede presentar complicaciones, y en este caso tenemos que maximizar
nuestra atención e interacción para que la comunicación sea efectiva.

Por lo tanto, es más importante que los profesionales sanitarios intenten evitar las
posibles barreras que hay en la comunicación con las persones dependientes.

a) Necesidades especiales de comunicación

Hay personas con necesidades especiales de comunicación, es decir que

presen-tan dificultades para relacionarse a causa de la existencia de trastornos en
la comprensión, recepción o producción del mensaje comunicativo. Estas
dificultades pue-den ser físicas, cognitivas o sensoriales. Y en estos casos existen
dos maneras de ayudar a la comunicación de estas personas:

 Los sistemas de comunicación aumentativos: son técnicas que

complementan y refuerzan la producción de la palabra hablada. Por lo tanto,
son un tipo de sistema que ayuda a las personas que mantienen su
capacidad cognitiva a desarrollar un lenguaje oral intacto pero que la
capacidad de producir el habla se encuentra disminuida.

 Los sistemas de comunicación alternativo: son técnicas y estrategias

que se utilizan para interactuar con el entorno que emplean las personas con
necesidades especiales de comunicación. Estas sustituyen el lenguaje oral,
facilitando otras formas de comunicación.

Existen diversos recursos que se utilizan para favorecer e incentivar la

comunicación de las personas con necesidades especiales de comunicación como
los objetos, las fotografías e imágenes, los pictogramas y símbolos, la mímica
natural, y los signos con o sin valor lingüístico.

b) Sistemas de comunicación sin ayuda

Los sistemas alternativos de comunicación sin ayuda no requieren de ningún

utensilio o material para desarrollarse, ya que el emisor elabora el mensaje con su
propio cuerpo. Estos sistemas son más cómodos, económicos y dinámicos que los
sistemas alternativos de comunicación con ayuda, ya que pueden utilizarse en
cualquier momento y situación, sin necesidad de estar pendiente de productos de
soporte externo. Esto implica, igual que con la palabra hablada, que una vez que el

104
mensaje se ha comunicado se consume en el mismo momento, no perdura, y por lo
tanto re-quiere tener unas buenas condiciones cognitivas, especialmente en cuanto
a la atención y a la memoria a corto plazo.

Los sistemas alternativos de comunicación sin ayuda son:

 La lengua de signos: es el lenguaje natural propio de las personas sordas.

Se basa en la representación gestual de signos lingüísticos que son
percibidos visualmente. Tiene su propia estructura gramatical, diferente al
de la lengua oral.

 La dactilología: es la representación gestual de las letras del abecedario.

Cada letra tiene su correspondencia con un signo concreto. Se utiliza sobre
todo para deletrear ciudades, conceptos nuevos, direcciones, palabras que
no tienen un signo asignado y nombres propios cuando se habla de una
persona desconocida.

 El sistema bimodal: supone el uso simultáneo de gestos de lengua de

signos y de palabras habladas. La finalidad de este sistema alternativo de
comunicación es promover el desarrollo de la lengua oral.

Los sistemas alternativos sin ayuda, como cualquier otra forma de comunicación, se
tienen que ir adaptando a los sucesos que van pasando en el día a día.

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