Carli, Sandra y otros

De la familia a la escuela
Infancia, socialización y subjetividad
Santillana, Buenos Aires, 1999

CAPITULO 1: LA INFANCIA COMO CONSTRUCCION SOCIAL (SANDRA

CARLI) (ps. 11-39)

Introducción
En este capítulo intentaremos desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los
niños en la sociedad contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la
Argentina actual.
Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la adultez
en un escenario de mundialización de la cultura y de exclusión social, y cómo esto demanda
la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en crecimiento y en constitución.
En segundo término analizaremos la emergencia del concepto de infancia como
construcción histórica de la modernidad, centrándonos en el papel que desempeñó la
escolaridad pública respecto de la población infantil, tanto desde una perspectiva de control
y disciplinamiento del niño como de modulación cultural.
En tercer lugar realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la
infancia que se localizan en el siglo XX y por las diferentes tesis sobre el niño, teniendo en
cuenta sus orígenes, como las formas de circulación y resignificación en los lenguajes
cotidianos, en los conflictos sociales, y en los procesos educativos y culturales actuales.
Por último, plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una nueva
mirada pedagógica de la infancia, que favorezca tanto la comprensión de las nuevas
posiciones e identidades de los niños como una problematización de la posición del adulto
educador.

Los niños por-venir

"EI que no anduvo su pasado no lo cavó, no lo comió, no sabe el misterio que va a venir,
nunca puso su vida para el misterio que va a venir" (Los rollos del mar Muerto).

El historiador francés Jean-Louis Flandrin sostiene que "la infancia es una obsesión del
pensamiento contemporáneo".-1-

Obsesión de la modernidad que no indica necesariamente que ésta haya generado un mayor
y progresivo bienestar de la población infantil en el mundo. Sin embargo, a lo que sí alude
es a que la infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX fijado por los
saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado hacia
el futuro por las políticas de Estado y transformado en metáfora de utopías sociales y
pedagógicas.
Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño,
entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye para la
generación infantil en una época y las trayectorias individuales. -2-
La mirada de los historiadores de la infancia, cuyas tesis desplegaremos luego, ha estado
centrada en el relato de los procesos por los cuales, a partir de la modernidad, la infancia
adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se
convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. la mirada de los
psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño -3-, ha focalizado la
temporalización de la subjetividad, -4- para leer y analizar las articulaciones complejas que
se tejen en la historia infantil con lo histórico-social.
En la actualidad se está produciendo un debate acerca del alcance de la invención de la
infancia moderna, cuyos rasgos más importantes la ligaban con la escolarización pública y
la privatización familiar; por otra parte, las interpretaciones psicoanalíticas sobre la
subjetividad infantil son objeto de revisión ante la complejidad de los vínculos parentales,
de los procesos de identificación y de la constitución psíquica de cada niño en la vida
contemporánea. -5-
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas
públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma
inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurren las
infancias de las nuevas generaciones. Esto está generando un terreno propicio para el
debate acerca de las formas de constitución de los niños como sujetos y como sujetos de la
educación, pero también para la construcción de nuevos lenguajes que den cuenta de lo real
y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para los adultos.
Los estudios sistemáticos, tales como los testimonios cotidianos, coinciden en destacar esta
mutación de la experiencia infantil que conmueve a padres y maestros, seduce al mercado e
intentan explicar los especialistas. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que
"las" infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados
por la desigualdad -6-, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y
comunes que la atraviesan.
Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la diferenciación de
las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el
sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia
creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana
infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la
escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo.
El comentario cotidiano que señala que "los niños son diferentes hoy" se asienta en una
verdad: los niños siempre son testigos y contemporáneos de un presente histórico frente al
cual la percepción e interpretación de los adultos se hallan más mediadas por la inscripción
del pasado en su memoria generacional. Difícil es, en este sentido, la situación del maestro,
que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza, pero que debe pensar
también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la transmisión.
Esta situación estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las edades, se agudiza
en las últimas décadas ante la impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida de
certezas (entre otras, las referidas al trabajo, la procreación, etc.) y la imposibilidad de
prever horizontes futuros. Desde la problemática del medio ambiente hasta los fenómenos
en el campo de la genética, todo indica transformaciones aceleradas que impactan sobre el
registro temporal de las generaciones.
Provisionalmente, sostendremos que estos fenómenos, entre otros, hacen que la frontera -7-
construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una
distancia entre adultos y niños, y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para
separar los territorios de la edad. Afirmación fuerte y hasta taxativa, pero que merece
analizarse sin prejuicios.
Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el
concepto de infancia construido por la escuela. Exploremos esta hipótesis.
Neil Postman, en un texto de notoria difusión en el ámbito educativo, llega a sostener la
"desaparición de la infancia" -de ese artefacto social creado en el Renacimiento-, a partir de
la erosión, provocada por los mass media, de la línea divisoria entre la infancia y la adultez.
-8-
Afirma a su vez que, así como los medios gráficos crearon a la infancia, los electrónicos la
están expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la
información y al conocimiento. El politólogo italiano Giovanni Sartori se extiende en la
idea de constitución de un nuevo tipo de niño, el "video-niño", a partir de considerar a la
televisión como una nueva paideia. -9-
Estas interpretaciones, centradas en el impacto de la imagen sobre la cultura infantil, se
vinculan con el proceso de mundialización de la cultura que describe Renato Ortiz. -10-
Según este autor, la socialización en el consumo, que remite a un mercado mundial, instala
una memoria de tipo internacional -popular de dimensión planetaria a partir de objetos
compartidos a gran escala, que se graban en la experiencia del presente y llenan el vacío del
tiempo. Esa memoria se contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio de la
ideología, depende del Estado y de la escuela, y opera por el olvido. Coincidiendo con
Sartori, para Ortiz los medios proveen a un tipo de socialización y cumplen funciones
pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales para las
identidades de los hombres, en este caso, de los niños.
Siguiendo el argumento de estos autores, los cambios en la esfera mundial provocados por
la expansión planetaria de los medios y las tecnologías a partir de los años '50 han
favorecido una mayor distancia cultural entre las generaciones.
El historiador Eric Hobsbawm, entre otros, se ha detenido en la explicación de este proceso
-11-; afirma la existencia de una brecha o desfase provocado por "la destrucción del pasado
o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del
individuo con la de las generaciones anteriores". -12-
El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no es sólo un fenómeno cultural
provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en el
terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de los
adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia. El
trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican
experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia,
nada inéditos en América latina. La pobreza, la marginación y la explotación social reúnen
a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra diferencias por edad.
Respecto de ello, el trabajo social con niños denuncia las limitaciones de los saberes
producidos hasta ahora y requiere un nuevo tipo de profesionales que considere a los
grupos sociales como actores y a los niños como sujetos. -13-
Sea por efecto de la globalización del mercado y del impacto cultural del consumo a nuevas
edades o por la exclusión social que afecta a amplios sectores, o por sus efectos
combinados, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos no nos permite afirmar
en forma terminante que la infancia desaparece. También podríamos argumentar en este
sentido que los medios, y el mercado que se organiza en torno a ellos como potenciales
consumidores, han fundado una "cultura infantil", con el mismo impacto que tuvieron en la
conformación de una cultura juvenil global a partir de la segunda posguerra. -14-
Lo que queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en
sociedades caracterizadas, entre otros fenómenos, por la incertidumbre frente al futuro, por
la caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y por el desentendimiento de los
adultos, pero también por las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario -15- sobre la
infancia. Desapareció "nuestra" infancia, la de los que hoy somos adultos, la que quedó
grabada en la memoria biográfica, y la de los que advienen al mundo nos resulta ignota,
compleja, por momentos incomprensible e incontenible desde las instituciones.
"Desaparecer", en la Argentina, remite a la no localización de los cuerpos. Según el
diccionario, alude a "ocultarse, quitarse de la vista", parecería que el debate contemporáneo
invita a volver a ponerlos a la vista, a volver a construir una mirada de los cuerpos y las
almas de nuestros niños, ésos tan obvios y tan naturalizados, tan dados por constituidos en
las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso adulto que les oferte sentidos
para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones históricas, para
niños que son a la vez ciudadanos del mundo y objeto de exterminio. Y en un mundo, a su
vez, en el que los adultos deben redefinir su propia ubicación en una sociedad compleja.

El niño como sujeto en crecimiento

Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si

hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Cuando
algunos historiadores señalaron que "la omnipresencia de la muerte" incidió hasta el siglo
XVII en un escaso interés en invertir en la vida de los niños, y que ello reducía a su vez las
posibilidades de supervivencia de éstos, -16- destacaron la articulación histórica entre vida
e infancia. Con esto quiero señalar que pensar la infancia supone previamente la posibilidad
de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el
futuro, que llegue a tener historia.
Esto remite, entre otras cosas, a un debate social acerca de lo que Hannah Arendt denomina
"actitud hacia la natalidad", -17- entendiendo por ello el hecho de que "todos hemos venido
al mundo al nacer y de que este mundo se renueva sin cesar a través de los nacimientos".
Actitud frente a lo nuevo que nace al mundo y que compromete a los adultos a una
transmisión del sentido propio de ese mundo.
En siglos pasados, la prolongación de la vida infantil requería no sólo combatir epidemias
sino desterrar las prácticas del infanticidio; en la actualidad, a pesar de los avances
científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su vida sigue estando
amenazada por las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol
público. Afirmar la continuidad de la vida no implica, entonces, sostener una visión
naturalista que ate la noción de niño a su status biológico, sino seguir valorando
simbólicamente la dimensión vital del crecimiento del niño (cuyo cuerpo se extiende de
estirón en estirón) y de su proyección hacia el futuro.
Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la
procreación y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de
desempleo y exclusión, con el consecuente impacto sobre las prácticas de crianza y de
educación, de transmisión, en suma, y la ruptura cultural de los lazos intergeneracionales y
sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
En segundo lugar, la posibilidad de ese tiempo de infancia requiere pensar un tipo de
vínculo entre adultos y niños en el que la erosión de las diferencias y de las distancias -y el
aumento de la desigualdad social entre distintos sectores de la población infantil- no
devenga obstáculo epistemológico o material para la configuración de una nueva mirada
pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto educador. Desafío para
una voluntad educativa que respete lo que Basil Bernstein Ilama el "derecho al
crecimiento", entendiendo el crecimiento como "la posibilidad de experimentar los límites -
sean éstos de naturaleza social, intelectual o personal- no como prisiones o estereotipos,
sino como puntos de tensión que condensan el pasado y que se abren hacia futuros
posibles" -18-. Derecho que es condición de lo que denomina "la confianza", a la que se
suman el derecho a la inclusión y el derecho a la participación.
Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al niño
como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo, -19- que vive,
juega, sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Supone admitir,
por otra parte, que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto
relacionales y nunca constituidas plenamente, -20- se hallan abiertas a la contingencia y
deben ser contextuadas, que están afectadas hoy por la impugnación de las tradiciones, por
la crisis de los mandatos institucionales y por la pauperización de las condiciones de vida,
pero también por la persistencia del deseo de una sociedad más justa.
Desde allí, la transmisión cultural puede tornarse promesa. Si bien el mercado u otros
fenómenos modifican las identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones
diferenciales que unos y otros ocupan en todo proceso de transmisión.
Tal como señala Freud, la brecha entre nuestra memoria de infancia, siempre atravesada
por la represión y por la amnesia, y el presente de los niños debería dejar de ser motivo de
repetición y de una nostalgia conservadora para convertirse en argumento para restituir a
niños y educadores una nueva condición de sujetos.

Infancia y modernidad. ¿Se perdió algo?

Al admitir la aparente extinción de la infancia moderna, que en el imaginario (occidental y

urbano) canonizado por la literatura infantil, los libros de lectura o las publicaciones
escolares debía transcurrir entre la casa familiar, la escuela y las veredas del barrio, entre la
vida pública y el mundo privado, entre la autoridad de los adultos y los secretos de los
niños, -21- se parte de un supuesto y de la constatación de una pérdida. Ese supuesto es el
que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió
con ella. La pregunta es, entonces, ¿qué se perdió? La evidencia de la privatización de los
espacios públicos de juego de los niños (desde las plazas hasta las fiestas de cumpleaños),
de la creciente saturación de la oferta del mercado para el consumo infantil o la cotidiana
presencia de niños viviendo en las calles, ¿es sólo un dato coyuntural o el indicador de
cambios más profundos?
La educadora sueca Ellen Key denominó al siglo XX el "siglo de los niños", especie de
metáfora para nombrar los nuevos tiempos universales caracterizados por la voluntad de
emancipación de la niñez de sectores interesados en propiciar una transformación de las
condiciones de vida de los niños. Aquella pretensión nunca fue clausurada, en la medida en
que no está articulada exclusivamente con los justos ideales de ciertos sectores o con los
horizontes de progreso y bienestar de una sociedad. La imposibilidad de "salvar" a la
infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las políticas y de los consensos sociales,
sino con las tendencias filicidas que se expresan en las luchas genealógicas entre adultos y
jóvenes que Freud ha reconocido como origen de la cultura. -22-
Cabe destacar que formó parte de los debates pedagógicos de las primeras décadas de este
siglo la discusión sobre la educación espartana, en un contexto en el cual la difusión de las
tesis positivistas y darwinistas conducía a evaluar la eliminación o no de los diferentes.
Pero más allá de esa violencia primigenia, que está en el origen de la cultura y que nos
conduciría a otro tipo de lecturas, lo que nos interesa destacar es que en los proyectos de la
modernidad europea y latinoamericana la educación de la niñez fue una de las estrategias
nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la
barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario del cambio cultural y social que, a
la vez que supuso en América latina la guerra contra el español y el exterminio del indio,
favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la niñez como germen
de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un
horizonte de cambio social y de progreso.
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora, en la medida en que su interés por la
cuestión del niño se vinculaba con el proyecto politico liberal de fundar una sociedad
moderna. Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía
subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo
consideraba una bisagra con la sociedad futura, debía ser estudiado para lograr
proporcionarle una educación eficaz que lo situara generacionalmente como pieza de una
nueva cadena histórica. -23-

En 1853, Sarmiento sostuvo:

En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los menores ni las mujeres entran
en ella, no puede decirse que eI gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es
aparente, los gobernados son hombres. Pero no sucede así en una escuela, aunque se
componga de jóvenes de veinte años. Hemos dicho que ante la Iey son menores de edad, sin
eI más mínimo derecho [...]. El niño ante la razón es un ser incompleto, y el púber lo es
más aun, ya porqur su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto, ya porque sus
pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento.
Sarmiento. Disciplina escolar, 1855.

La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso

que marca la tensión entre orden privado y orden público y que indica la gradual delegación
de tareas en el Estado educador.
La educación moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía
naturalista de J.J. Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la
naturaleza y cuya educación "negativa" (con escasa intervención del adulto) posibilitaría la
constitución de un sujeto autónomo desde el punto de vista moral, y la pedagogía social de
G. Pestalozzi, obsesionada por la creación de un método de enseñanza de la lectoescritura
que facilitara lo educación de masas de niños pobres por un único maestro. -24- Pedagogías
diseñadas al calor del imaginario de la Revolución Francesa, y que en el siglo XIX
circularon entre maestros y pedogogos que protagonizaron la fundación del sistema escolar
en la Argentina: el problema eran entonces los "salvajes" niños de distintos sectores
sociales convertidos en alumnos. -25-

También sostenía Sarmiento:

El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye en
miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo y lo liga a la tradición escrita de
la humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha Ilegado, aumentándolo de
generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta.
Sarmiento. Los maestros de escuela.

Esta nueva posición del niño con la modernidad, que puede recorrerse a través de la lectura
de la obra de Sarmiento y de otros pedagogos, políticos y filántropos del siglo XIX en
América latina, comenzó a ser objeto de investigación histórica a partir de estas últimas
décadas. Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las historias de la
educación se habían ocupado de describir la emergencia de los estados-naciones modernos
y de los sistemas de instrucción pública, pero volviendo invisibles a las generaciones de
niños que transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las
concepciones sobre el niño en el cambio histórico.
Philippe Ariès, el historiador francés que con su obra pionera El niño y la infancia en el
Antiguo Régimen, publicada en 1961, suscitó un creciente interés por la cuestión de la
infancia, sostuvo por ello que su deseo era "salir de la política" -26- para poder explicar el
cambio histórico desde otras perspectivas: los cambios en la mentalidad de los adultos
respecto de los niños.
La obra de Ariès inauguró una nueva ruta de la historiografía, una serie de trabajos de
historiadores de la infancia, de la familia y de la vida privada que permitieron convertir al
niño en objeto de investigación. Ligadas en su origen a la historia de las mentalidades, las
historias de la infancia constituyen un conjunto heterogéneo. En todos los casos, sus
desarrollos no aluden a evoluciones lineales de las condiciones de vida de los niños, sino
que describen procesos progresivos y regresivos, continuidades y rupturas. Lo que sí es
posible concluir es que la historia de lo infancia está atravesada por las luchas políticas, las
ideologías y los cambios económicos, como cualquier otro objeto de interpretación
historiográfica.
El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad, entre
los siglos XVII y XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de
prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis básicas de Ariès, -27- algunas de ellas
discutidas con posterioridad, señalan que, a diferencia de lo sociedad tradicional, que no
podia representarse al niño y en la que predominaba una infancia de corta duración (período
de máxima fragilidad del niño), en las sociedades industriales modernas se configura un
nuevo espacio ocupado por el niño y la familia que de lugar a una idea de infancia de larga
duración y a la necesidad de una preparación especial del niño. Este vuelco hacia un mayor
interés por el niño se vincula con la emergencia de la familia nuclear y es acompañado más
tarde por la reducción del número de nacimientos y por la organización de la familia como
espacio privado. Según Aries, la socialización familiar reemplaza a la sociedad
comunitaria, produciéndose una "revolución sentimental y escolar".
Ariès describe la experiencia francesa, en la cual comenzó, entre los siglos XVII y XVIII,
la "retirada de la familia de la calle, de la plaza, de la vida colectiva, y su reclusión dentro
de una casa mejor defendida contra los intrusos, mejor preparada para la intimidad". -28-
La experiencia inglesa fue analizada por el historiador Lawrence Stone, quien describe los
cambios experimentados entre 1500 y 1800 en las familias de la alta burguesía de los
pueblos y de la baja nobleza del país a partir de la aparición de un sentido de privacidad
doméstica que acompaña el aislamiento del núcleo familiar, favoreciendo relaciones
interpersonales de mayor cohesión psicológica dentro de la unidad conyugal y produciendo
una transferencia parcial de las funciones de la Iglesia a la familia. -29-
Una exploración de la experiencia argentina nos ubica en el complejo escenario de los
siglos XVIII y XIX. Según el historiador argentino Ricardo Cicerchia, en el 1800 había
familias nucleares y familias extensas, y "ello anuncia en la Argentina una voluntad general
de constituir familias pequeñas". -30-
Junto al modelo patriarcal hegemónico existía "el complejo y variado sistema de hábitos
sociales que incluyó consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de
derecho al margen de la normativa y del discurso oficial". -31-
En suma, "niños" y "menores" fueron luego los nombres con los que se ordenó un mapa de
la población infantil complejo y heterogéneo (niños legítimos e ilegítimos, abandonados y
huérfanos, alumnos y asilados, etcétera).
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes sobre
la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de fundación
del sistema educativo. -32-
La polémica, entonces, se refería a si el niño debía ser la prolongación de la familia, un
brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo orden social público.
El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el
liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en un contexto de
fundación del Estado nacional.
Este debate se agudiza hoy, cuando están cuestionados los Iímites entre lo público y lo
privado, y en buena medida se ha invertido respecto del momento de fundación del sistema
escolar en las últimas décadas del siglo XIX. La cuestión en juego no es cómo imponer a
los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Estado puede seguir
siendo el garante principal de la educación pública.

La escolarización de la infancia

"Ustedes conocen por experiencia el efecto del corral sobre los animales indómitos. Basta
el reunirlos para que se amansen al contacto del hombre. Un niño no es más que un animal
que se educa y dociliza"
(Sarmiento, 1862).

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones

de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La escuela "sustituyó el aprendizaje
por medio de la educación", -33- provocando el cese de la cohabitación de los niños con los
adultos y el aprendizaje por contacto directo.
Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la
infantilización de un amplio sector de la sociedad", -34- que dio lugar, por otra parte, a un
proceso de pedagogización de la infancia. -35-
Este proceso de escolarización de la niñez se interpretó de maneras muy diversas. Ariès lo
calificó como un "período de reclusión", de cuarentena. -36-
Autores como Michel Foucault insistieron en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos
y de las conciencias, en considerarlo el territorio de una "política del cuerpo".
Detengámonos en la visión de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, en un trabajo que
reúne diversos artículos referidos a la aparición de la escuela moderna y al lugar del niño.
Sostienen allí que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno de la infancia" a partir
de la cual se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio específico
para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la
destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a partir de
la imposición de la obligatoriedad escolar. -37-
Diferencian, por otra parte, la constitución de la infancia rica vinculada a la familia (hijos
de familia) de la pobre, resultado de una intervención directa del gobierno, y concluyen que
la aparición de la escuela obligatoria fue un instrumento constitutivo de un sentimiento
hacia la infancia hasta entonces inexistente en las familias de sectores populares.
La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de
los niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, -38-
pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación del tejido social y
cultural del país. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió
generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha par un horizonte de
ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada desde el
punto de vista cultural. Los niños se inscribieron, a través de la escuela, en un orden
público.
Si bien en cierto sentido la implantación del sistema escolar supuso violentar el orden
cultural preexistente, al imponerse a la sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela
de los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución de los niños como sujetos, ya
que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la
protección, la represión y la educación. -39-
Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación constitutiva de la
población argentina, y la educación fue el mejor espacio para su inclusión.
A partir de allí el niño quedó capturado en buena medida por la escuela; la infancia se
convirtió en el punto de partida y en el punto de Ilegada de la pedagogía, -40- pero una
pedagogía que dialogaba con la criminología, con la psicología experimental, con la
literatura, con los estudios médicos, es decir, con el conjunto de saberes que en la época
otorgaba validez científica a la pedagogía y prescribía acerca de la naturaleza y la identidad
propias del niño. Las capturas de éste por los saberes y las instituciones son un problema en
la medida en que pretenden cerrar las identidades y eliminar la contingencia que las afecta.
Esa captura pedagógica y escolar que caracterizó al positivismo de principios de siglo no
estuvo exenta de polémicas educativas sobre el estatuto del alumno.
Los textos de los pedagogos positivistas de fines del siglo XIX intentaban fijar y cerrar la
identidad del niño a las necesidades de la Iógica escolar y lograr su disciplinamiento para
hacer posible la tarea de enseñar del maestro, entendida como una batalla contra los
instintos colectivos de la masa infantil y contra las diferencias dentro de ella. -41-
Pero también los informes de la época, los propios escritos de los maestros y la memoria de
los alumnos denunciaban los Iímites de ese dispositivo explicativo ,y por lo tanto, de sus
efectos en el disciplinamiento.
Las conductas infantiles siempre desbordan la estrechez de la mirada adulta, obsesionada
entonces por controlar el exceso de movimiento, la atención dispersa, el cuchicheo y los
motines.
En muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero
esto fracasa en el intento de lograr que los gestos de los educadores provoquen conductas
automáticas en las niños (silencio, orden, obediencia). -42-
Son huellas de esa obsesión positivista que fundó a la escuela, pero también de las
dificultades actuales para lograr construir en las instituciones educativas condiciones para
Ilevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la ilusión de contar con una
tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en juego en todo
encuentro intergeneracional.

Los niños en el siglo XX: entre lar permisión y Ia represión

"[...] la infancia es, por excelencia, una de esas zonas-límite en que lo público y lo privado
se bordean y se afrontan a veces violentamente"
(Michelle Perrot).

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) y de definir
desde allí su identidad, no Ilega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la del
niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca quedan absolutamente
capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la Iógica de las instituciones: están
atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.
Sin embargo, es posible analizar cómo en distintas épocas ciertos imaginarios acerca de la
educación infantil han permeado la constitución de los niños como sujetos; nos referimos a
ciertas regularidades que remiten a la trama cultural de un período histórico. Así como en la
primera mitad del siglo XX la cultura escolar favoreció la tematización del alumno y la
lucha por la democratización del acceso fue nodal, las impugnaciones a la escuela que se
multiplicaron con diversos argumentos a partir de los años '50 modularon nuevos
imaginarios.
En este sentido, Lawrence Stone sostiene: "El único cambio lineal constante en los últimos
400 años parece haber sido un creciente interés por los niños, aunque su trato en la
actualidad oscila cíclicamente entre la permisividad y la represión". -43-
Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre proclamas de derechos del niño
y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por territorios
de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto.
Recorramos el siglo XX partiendo de esta hipótesis acerca de la tensión entre permisión y
represión:

I. Algunos períodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro
de la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización de la "naturaleza
propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con un
énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de Iímites a la autoridad del maestro.
a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual tanto
la divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Movimiento de la Escuela Nueva -
44- como del psicoanálisis dan lugar a un reconocimiento del niño y a un conjunto de
críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño comenzó a ser
objeto de miradas disciplinarias (en particular, de la psicología) que toman como objeto de
análisis la naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de la autoridad escolar,
postulando la importancia del estudio del niño y de la renovación de metodologías, planes
de estudios y normas escolares. La infancia como edad se resignifica en tanto tiempo
genético de un nuevo orden social durante el período que transcurre entre la Primera Guerra
Mundial y la Segunda, al calor de la expansión de posiciones socialistas.
Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la etapa fundadora del sistema escolar y remite a
las múltiples experiencias de renovación pedagógica en distintos lugares. Pensemos en la
experiencia de Olga Cossettini, en Rosa Ziperovich, en Jesualdo, en Luis Iglesias y en
tantos otros educadores.
b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del '70, durante las
cuales se configura un nueva imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de
distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía de la autogestión, la
psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, la literatura infantil. La infancia es
analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a
transformarse en forma acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los
niños se tornan objeto del mercado, de los medios masivos, de la publicidad, pero también
de nuevas políticas.
Pensemos en los textos y canciones de María Elena Walsh, en los artículos periodísticos de
Florencio Escardó, en la preocupación por la influencia violenta y colonizadora de la
televisión, en la historieta Mafalda. Lo que entonces se denominaba "conflicto
generacional" fue un tema reiterado en debates públicos, escritos y experiencias educativas
de la época.

II. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la
población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante politicas represivas. La más
directa eliminación del niño, su subordinación al poder del Estado y la inscripción de la
infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el imaginario de
algunos períodos del siglo XX.

a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30,
cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño" que
daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial de los elementos
de la población infantil del país nacionalsocialista. El desprecio del débil y la obediencia al
poderoso son el núcleo de toda ideología fascista, -45- y desde esta perspectiva la autoridad
del poder (de la raza, de la clase o del Estado) se concibe como determinante de la
identidad del niño.
En la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30
estuvo permeada por este imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte
sujeción al Estado. La educadora Olga Cossettini calificó esa política educativa como una
"pedagogía de la perversidad".

b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de
dictaduras militares en América Latina. Como respuesta regresiva, los niños fueron
convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus
identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil
desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños
con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los
niños fueron anulados como sujetos.
Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las múltiples medidas persecutorias tomadas en las
escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño atravesó el clima de la
época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas económicas de
corte neoliberal que sumaron ajuste y pobreza. Basta revisar las revistas femeninas de
divulgación del período para reconocer la agenda de temas de la opinión pública.
Lo que nos interesa destacar es que a los movimientos sociales liberadores los suceden, en
muches casos, fuertes políticas represivas, y estos ciclos, leídos en clave política, pueden
pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios sobre la educación
infantil. Esto está presente en la relación entre las generaciones en los procesos educativos,
en la cual se expresan en algunos conflictos escolares huellas de imaginarios históricos
contrapuestos. Por último, entre los movimientos renovadores de signo utópico y las
políticas represivas de fuerte control social se sitúan muchas experiencias históricas. -46-
En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma,
entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resultan hoy un prisma para
abservar las dificultades de la generación adulta para construirle un horizonte. Horizonte
extensible a la sociedad en su conjunto.

Las tesis sobre el niño

"En la pedagogía de la autoridad es fatal el papel del dominador. La pedagogía liberal,

que intenta soslayarla, cae en la misma trampa"
(Celia Oriz de Montoya, 1932).

"La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones,

que van siendo tomadas"
(Paulo Freire).

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño que
tienen la versatilidad, en muchos casos, de permanecer en el tiempo como residuos de
concepciones sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas, pero que
a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las generaciones.
La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un
"adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades,
aquella tesis vuelve a adquirir significado en el debate pedagógico atendiendo a las
transformaciones de la experiencia social contemporánea. Acompañando la controversia
acerca de la condición infantil o adulta del niño, se reeditan otras tesis relacionadas con la
maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño.
Intentemos un recorrido histórico por estas tesis, para dar cuenta de los conceptos.
J.J. Rousseau, el filósofo ginebrino, es recordado como un referente en la historia de la
infancia por haber afirmado en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, tesis a partir
de la cual se enfrentó a las posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que
partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La inocencia de la
infancia fue un valor recuperado más adelante por las pedagogías de corte espiritualista
(que retomaban al filósofo Karl Krause y que seguían a Frederich Froebel), y la tendencia
del niño al bien fue un argumento para la promoción de prácticas escolares de mayor
libertad. El Movimiento de la Escuela Nueva y otras corrientes recuperaron la idea
roussoniana sobre la bondad infantil para cuestionar la excesiva autoridad del maestro y
para reclamar una urgente renovación de la educación.
La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XIX, que
encontró en C. Lombroso un anatema de la tendencia del niño al delito, y a las posiciones
de los pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las
sociedades primitivas.
El pedagogo positivista Víctor Mercante sostenía que el mal existe en el organismo social y
que los instintos maléficos del niño deben ser combatidos; de allí que la escuela tiene que
Ilevar adelante un régimen de libertad controlada.
Pero la misma tesis nos acerca también a Sigmund Freud, quien, según algunos autores,
puso entre paréntesis la proclamada inocencia infantil, aproximándose a la interpretación
tradicional sobre la maldad del niño y situándose en contra de los seguidores de Rousseau. -
47- Algunos de sus discípulos interpretaron que su tesis acerca del niño como "perverso
polimorfo" le atribuía "maldad criminal". -48-
Tema permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del niño moduló
vínculos educativos de confianza o de control, fue argumento para distintas Iógicas de la
enseñanza y permea aún los prejuicios sobre el niño-alumno. -49-
En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta visión sobre la
naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los marginales, y se
convierte en fundamento para la defensa del descenso de la edad de imputabilidad del
menor. Está presente también en el debate sobre los castigos corporales, reeditado en esta
última década, en el que se proclama el retorno a prácticas medievales.
Como reverso, la presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico para
justificar la institucionalización del niño en las políticas de minoridad; la idea de
"protegerlo" implicaba su encierro de por vida, según la Ley de Patronato de Menores
(1919), hoy en proceso de derogación. Por otra parte, durante mucho tiempo la tesis acerca
de la inocencia del niño favoreció la pauperización de productos culturales -50- y la
infantilización de los discursos pedagógicos.
Estas tesis operaron como mitos -51- y dieron un estatuto rígido a la identidad infantil, y si
bien tuvieron como condiciones de producción histórica otros escenarios, se repiten
acríticamente ante el drama que inunda hoy los vínculos entre las generaciones. Reducen la
cuestión de los instintos infantiles y las violencias de origen social a interpretaciones
morales, toman auge en sociedades desquiciadas y amenazadas como argumentos
esencialistas que traslucen los miedos de la sociedad y la ausencia de políticas interesadas
en el futuro de la población infantil y ponen en escena la cuestión de la responsabilidad
pública frente a los niños.
La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al niño en
un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor
respeto, en una época en la cual las prácticas vigentes impedían la expresión y
espontaneidad de los niños.
La tesis de Freud acerca de la existencia de la sexualidad infantil, en cambio, más que
apelar a un mito diferenciador permitió ubicar al niño en un lugar de mayor paridad
respecto del adulto y afirmar la presencia de lo infantil en este último.
A esta altura de los debates, lo que importa es cómo los adultos, y en este caso los
maestros, construyen una mirada del niño que lo que perfila es al que mira.
La construcción teórica y social de la infancia denuncia más que nunca en este fin de siglo
los pensamientos, deseos y temores de una sociedad.
Otra de las tesis acerca del niño que han atravesado la historia de la educación se refiere a
su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la autoridad, con los
lazos entre las generaciones y con el papel de lo educación frente a un sujeto en
constitución.
Retamemos un debate respecto de la autonomia. -52-
Me refiero al que se produjo en el Congreso de la Liga Internacional de Educación Nueva
en Locarno, en 1927, en el que el tema oficial fue "La libertad en la enseñanza". -53-
Para entonces, el Movimiento de la Escuela Nueva había dado lugar a la multiplicación de
experiencias educativas con un mayor protagonismo del niño (asambleas, formas de
autogobierno escolar, etc.). El debate se centró entonces en las distintas interpretaciones
sobre la libertad del niño y en las formas de combinar las leyes propias de la infancia con
las leyes del adulto.
Para Antonio Gramsci, el militante comunista italiano que estuvo muy conectado con este
debate (porque conocía el movimiento escolanovista pero también la pedagogía fascista), el
problema se resumía en cómo articular el desarrollo interno del niño (su libertad, su
espontaneidad, su actividad, en síntesis, su "naturaleza propia", cuestiones resignificadas
por la Escuela Nueva) con la cuestión de la coerción ejercida por el adulto. Tampoco el
adulto debía quedar atrapado en las "necesidades" del niño, en las leyes de la infancia ni en
su prohibición, en una ajenidad respecto de aquéllas.
Gramsci sostuvo que "el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción
[...], -54- y desde allí impugnó la idea de educar entendida como "desovillar" algo ya
existente en el niño, pero también la de educar como una tarea exclusivamente reservada al
adulto. En todo caso, la educación de la infancia debía concebirse como una tarea política,
que a la vez que incluyera una didáctica democrática (moderna y renovada) se articulara
con el proceso de construcción de una nueva hegemonía cultural. Aquel debate se refería en
un registro a la Iógica de las instituciones (convulsionadas por la defensa de la autonomía
de los niños y jóvenes), pero en otro a las formas de interpretar la constitución de la
subjetividad infantil y a la intervención del adulto-maestro: si la autonomía es resultado de
un despliegue del interior del niño, de su naturaleza propia de lo que en aquella época se
enunciaba como "espontaneidad infantil", o si en todo caso es el resultado paradójico de
una tarea imposible. -55-
Castoriadis señala en este sentido que la imposibilidad de la educación radica en "apoyarse
en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto", -56- en
promover las decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura instituida. Esta
oposición entre libertad y autoridad, entre "necesidades" del niño y "mandatos" del adulto,
sigue permeando los debates del siglo XX. Las discusiones didácticas sobre el aprendizaje
de la lectoescritura, las polémicas sobre el consumo de televisión por parte de la población
infantil y las interpretaciones sobre los derechos del niño están muchas veces atravesadas
por estas opciones confrontadas, que remiten al difícil equilibrio entre posiciones de niños y
adultos en la trama de una cultura y de una sociedad.
Más que aferrarse a tesis ideológicas, una renovación de la educación infantil debe atender
tanto al debilitamiento de las tareas de transmisión cultural de los educadores como a las
nuevas identidades de los niños. Desde allí será importante construir una posición más
compleja del educador frente a las situaciones cotidianas que se presentan en las aulas:
entre los deseos del niño y las normas instituidas hay decisiones autónomas del adulto que
deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la posición diferencial
que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador.

La cadena de las generaciones

"Siempre existe un desgarro en la tensión existente entre una transmisión, por más lograda
que ésta sea, y un deseo que intenta situar al sujeto en el espacio mismo de su verdad, de
su vida, de su existencia. [...] lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para
afrontar las dificultades de la existencia"
(J. Hassoun).

El fin de siglo nos enfrenta, como educadores, a algunos desafíos, ante la prerencia muchas
veces salvaje de las Iógicas del mercado y ante la ausencia de un protagonismo sostenido
del Estado. La población infantil ha dejado de ser concebida como una promesa para el
futuro; los procesos de globalización económica y las políticas neoliberales han generado
un cambio sustantivo, que dio lugar a complejas combinaciones entre reconocimiento de
los derechos del niño y políticas represivas, entre discursos universalistas y convalidación
de la exclusión social de amplios segmentos de la población infantil.
Podemos sostener que durante el siglo XX se ha producido un pasaje de la búsqueda de
sujeción de los niños o las instituciones (familia, escuela, Estado, Nación) a su desujeción
por la crisis de éstas. Pero mientras en otros épocas ciertos imaginarios de la sociedad civil
(anarquismo, hippismo, entre otros) podían sostener la impugnación al Estado, a la escuela
e inclusive a la institución familiar (concebidos como opresores, como aparatos caducos),
defendiendo la posibilidad de nuevos tipos de vínculos e instituciones, esto se topa en la
actualidad con dificultades notorias.
La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas
como un espacio privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración
social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Sin
embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la
pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian
las dificultades de la empresa decimonónica de escolarización y pedagogización de la
infancia.
Por otra parte, ya no es la escuela la que produce "las" definiciones acerca de la infancia o
discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a
redefinir las escuelas; de esto resulta tanto un emergente de la crisis de éstas como de las
nuevas características del tejido cultural y social.
En forma condensada, podemos situar algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que
se presentan hoy en las escuelas:
1) problemáticas culturales y sociales relacionados con el impacto de los procesos
migratorios que modifican a la población infantil e interpelan a la cultura escolar
(diversidad, tipos de crianzas familiares, lenguajes, valores, etc.); -57-
2) problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza;
3) problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo
sobre los niños;
4) problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.). La
cuestión que se debe profundizar radica en cómo configurar una nueva mirada padagógica
de la infancia hoy frente a esta diversidad de problemáticas emergentes, frente a lo que
informes recientes evalúan como un estallido de los sujetos de la pedagogía moderna. -58-
Para ello se necesita, en primer lugar, una mirada con dimensión histórica, en la medida en
que ella permite restituir la cadena histórica antre las generaciones en un contexto de
desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la "condición humana" de todo proceso
educativo para desde allí potenciar demandas, desafíos y ejercicios de responsabilidad
pública, -59- mirada que vuelva a interrogar los problemas interculturales y sociales de las
escuelas a través del tiempo y que recupere la memoria de las mejores experiencias de
educación infantil.
Pero debe ser también una mirada hacia lo contemporáneo, atenta al devenir y a los
registros de temporalidad de cada generación, en un esfuerzo de descentramiento de los
adultos que favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde con
condiciones históricas siempre cambiantes, que explore el impacto de las nuevos
tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construcción de conocimiento, de
los procesos de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad.
Por último, tendría que comenzar a ser una mirada constructora de futuros que potencie
tanto las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de
decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los
niños, -60- que permita producir nuevos pactos y abrir puertas a tiempos más justos y
dignos para la población infantil.
El educador de niños -61- se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la sociedad de
los adultos, pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos, entre la privacidad
doméstica y la esfera pública, y entre el pasado y el futuro.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con esas tensiones, en las cuales lo que
está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto y
los proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la educación se
torne posible, y en ello la dignificación del trabajo docente resulta clave. Pero en la
educación de los niños se juega también la singularidad del vínculo entre un adulto y una
generación en crecimiento, trabajo del tiempo y del deseo, de transmisión siempre
renovada.

NOTAS
-1- Jean-louis Flandrin. La moral sexual en Occidente, Juan Granica, Barcelona, 1984, p.
157.
-2- Nos referimos al hecho de que, tal como señala Laclau, "Todo tiempo se de una imagen
de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifico en cierta medida el conjunto de su
experiencio". En: Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Nueva Visión,
Buenos Aires, 1993, p. 19. Sobre el concepto de sujeto véase Marcelo Caruso e Inés
Dussel. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea. Kapelusz, Buenos Aires, 1996.
-3- Luis Horstein señala: "El psicoanalista procura dar respuesta al siguiente interrogante:
¿cómo fue la infancia? Pero, sobre todo, ¿para quién? Ese 'para quién' remite al niño que lo
vivió". Práctica psicoanalítica e historia, Paidós, Buenos Aires, 1993, p. 17.
-4- Emiliano Galende. "El niño y la historia." En: Diarios clínicos, Nº 7, Lugar Editorial,
Buenos Aires, 1994, p. 37.
-5- Sobre este punto remito al capítulo de Mariana Karol, en este mismo libro (p. 77).
-6- Sugerimos una actividad que tome como hipótesis de investigación la pregunta "¿Qué
es la infancia ?": con el objetivo de recabar las respuestas de maestros y directivos de la
escuela, y de padres, abuelos y otros parientes de los niños. Esto permitiría, desde un
registro cultural, explorar cambios en las percepciones subjetivas, en las Iógicas familiares
y en las instituciones públicas.
-7- Bourdieu sostiene que las divisiones entre Ias edades son arbitrarias, variables y objeto
de manipulaciones, y que suponen "una forma de ímponer Iímites, de producir un orden en
el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar". En: "La
juventud no es más que una palabra." Sociología y cultura, Grijalbo, México, 1984, p. 164.
Frontera es, por otro parte, un concepto muy trabajado por la corriente de la pedagogía
crítica para hacer referencia a los Iímites cambiantes de la sociedad contemporánea y a los
procesos de desterritorialización y reterritorialización cultural de las instituciones, el
conocimiento y el poder.
-8- Neil Postman. The disappearance of childhood, Vintage Books, Nueva York, 1994.
-9- Giovanni Sartori. Homo videns. La sociedad teledirigida Taurus, Madrid, 1998. Véase
el capítulo "El video-niño".
-10- Renato Ortiz. Mundialización y cultura, Alianza Editorial, Buenos Aires, 1997.
-11- Eric Hobsbawm. Historia del siglo xx, Crítica, Barcelona, 1995, p. 13.
-12- Ibíd., p. 13.
-13- Juan Villarroel. La exclusión social, Norma, Buenos Aires, 1996. Se recomienda la
lectura del capítulo IX "Chicos y profesionales".
-14- En el texto ya citado, Hobsbowm se extiende sobre la conformación de la cultura
juvenil. Para explorar el impacto de los medios sobre una cultura mundializada, sobre la
cultura popular y, en particular, sobre lo niños, se sugiere ver los cuadros de la serie Juanito
Laguna del pintor argentino Antonio Berni.
-15- Por imaginario entendemos un "horizonte". Según Laclau, "no es un objeto entre otros
objetos sino un Iímite absoluto que estructura un campo de inteligibilidad y que es, en tal
sentido, la condición de posibilidad de la emergencia de todo objeto" supone "la
metaforización del contenido literal de todo reivindicación social". En: Nuevas reflexiones
sobre la revolución de nuestro tiempo, Nueva Visión, Buenos Aires, 1993, pp. 79-80.
-16- Lawrence Stone. Familia, sexo y matrimonio en Inglaterra. 1500-1800, FCE, México,
1990, p. 329.
-17- Hannah Arendt. Entre el pasado y el futuro, Península, Barcelona, 1996, p. 208. "La
esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres
humanos" p. 186.
-18- Basil Bernstein. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural,
El Roure, Barcelona, 1990, p. 124.
-19- Silvia Bleichmar. "El concepto de infancia en psicoanálisis". En: La fundación de lo
inconsciente, Amorrortu, Buenos Aires, 1993, p. 179. Esta concepción del niño se centra en
el análisis de la constitución del inconsciente en él; sin embargo, la retomamos para aludir o
la idea de proceso, de incompletud, de crecimiento.
-20- Ernesto Laclau, op. cit., p. 37.
-21- Para explorar estas cuestiones, se sugiere revisar los libros de lectura producidos en
distintos períodos de la historia argentina (que pueden localizarse en las propias bibliotecas
de las escuelas o, muy a menudo, en las casas familiares) y confrontar los cambios en la
forma de representación de la familia, los adultosy los niños.
-22- Michel de Certau. Historia y psicoanálisis, Universidad Iberoamericana, México,
1995, pp. 80-81. Según el autor, una de Ias principales intervenciones de Freud en la
historiografía se refiere a la postulación de que en el origen de los pueblos está la lucha
entre padres e hijos, que la tradición intenta rechazar y ocultar.
-23- Con ello se vincula el interés autobiográfico de Sarmiento. Recuerdos de provincia
puede analizarse como un esfuerzo paro construir una "infancia modelo"; para ello se
recomienda la lectura de Beatriz Sarlo. "Una vida ejemplar: la estrotegia de Recuerdos de
provincia." En: Carlos Altamirono y Beatriz Sarlo. Literatura/Sociedad, Hachette, Buenos
Aires, 1983.
-24- Se recomienda la lectura de los textos clásicos Emilio o de la educación, de Rousseau,
y Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, de Pestalozzi, ambos editados por Porrúa.
-25- Se sugiere complementar esto con la lectura del caso de "el salvaje de Aveyron", en el
capítulo de Mariana Korol (p. 77).
-26- J. B. Pontalis y F. Gantheret. Entrevista con Philippe Ariès. Diarios clínicos, Lugar
Editorial, Buenos Aires, 1994, p. 71.
-27- Philippe Ariès. EI niño y la infancia en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987.
-28- Ibíd., p. 25.
-29- Lawrence Stone, op. cít., p. 334.
-30- Ricardo Cicerchia. Historia de la vida privada, Troquel, Buenos Aires, 1998, p. 59. Se
recomienda la Iectura del capítulo II, "Vivir en familia".
-31- Ricardo Cicerchia. "Familia: la historia de una idea. Los desórdenes domésticos de la
plebe urbana porteña 1716-1850." En: Catalina Wainerman (comp.). Vivir en familia,
Unicef-Losada, Buenos Aires, 1994, p. 50.
-32- Se recomienda la lectura de: Gregorio Weinberg. Debate parlamentario. Ley 1420, ts.
1 y 2, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984.
-33- Philippe Ariès, op. cit., p. 11.
-34- J. L. Flandrin, op. cit., p. 160.
-35- Mariano Narodowski. Infancia y poder, Aique, Buenos Aires, 1994.
-36- Philippc Ariès, op. cit., pp. 11-12.
-37- Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría. Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991, p. 14.
-38- Para analizar este proceso en el caso argentino se recomienda lo lectura de: Adriana
Puiggrós. Sujetos, disciplina y curriculum, t. 1, Galerna, Buenos Aires, 1990.
-39- Se recomienda la lectura de: Eduardo Ciofardo. Los niños en la ciudad de Buenos
Aires (1890-1910), Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1992.
-40- Ricardo Baquero y Mariano Narodowski. "¿ Existe la infancia?" En: Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año III, Nº 4, julio de 1994, p. 63.
-41- Víctor Mercante sostenía: "[...] la enseñanza se ajusta a la masa, no al sujeto. El punto
de vista pedagógico es la colectividad, no el individuo". La paidología. Estudio del alumno,
Gleizer, Buenos Aires, 1927.
-42- Sobre este punto remito al capítulo de Martha Amuchástegui, en este mismo libro (p.
107).
-43- Lawrence Stone, op. cit., p. 343.
-44- El Movimiento de la Escuela Nueva fue una corriente de renovación pedagógica que
se desorrolló durante las primeras décadas del siglo XX, y cuyos rasgos más importantes
fueron lo centralidad del niño, el diálogo de la pedagogía con nuevas disciplinas y lo
renovación metodológica y didáctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-45- Alice Miller. La Ilave perdida, Tusquets, Barcelona, 1991, p. 40.
-46- Ocupa un lugor paradigmático en este sentido el caso del peronismo (1 945-1955), que
combinó una fuerte democratización de las condiciones de vida de los niños con una
interpelación política a éstos como sujetos de la Nación.
-47- Catherine Millot. Freud anti-pedagogo, Paidós, México, 1993, p. 34.
-48- Silvia Bleichmar, op. cit., pp. 183-184.
-49- Tomando como fuentes de análisis Ia crónica periodística, los editoriales, los
programas televisivos y radiales, etc., se sugiere analizar cómo estos tesis acerca de los
niños circulan en los lenguajes cotidianos.
-50- Especialistas en literatura infantil han denunciado esta infantilización provocada por la
pedagogía y muchas veces reiterada en la cultura. Véase Maite Alvarado y Horacio Guido
(comps.). lncluso los niños, La Marca, Buenos Aires.
-52- Roland Borthes. Mitologías, México, Siglo XXI, 1991. El mito supone un modo de
significación, una forma de conunicación, un mensaje, que se caracteriza entre otras cosas
por privar totalmente de historia al objeto del que habla. Remito ol capítulo de Martha
Amuchástegui (p. 10 7) para una mayor profundización de este tópico.
-52- Sobre este tema nos extendimos en el artículo "Autonomía y transmisión cultural. Una
aproximación histórica a lo relación entre psicoanálisis y educación" publicado por Revista
del IICE, Año VI, Nº 11, diciembre de 1997.
-53- Este debate fue muy importante y está vinculado con lo que se denominó las
"antinomias" pedagógicas.
-54- Antonio Gramsci. "Más allá de Rousseau." En: La alternativa pedagógica, Fontamara,
México, 1987, p. 174
-55- Freud definió los tareas de educar, curar y gobernar, como tareas imposibles. En:
"Análisis terminable interminable" (1937), Obras completas, vol. 23, Amorrortu, Buenos
Aires, 1989, p. 249.
-56- Cornelius Castoriadis. "Psicoanálisis y política". En: El mundo fragmentado, Edit.
Norma, Uruguay, 1993, p. 96.
-57- Algunas publicaciones recientes exploran estas problemáticas; recomendamos, entre
otras: Inés Tenewicki y Yanina Kinigsberg. Niños gitanos, A-Z, Buenos Aires, 1998.
-58- CTERA, Instituto de Investigaciones Marina Vilte. Primer informe del proyecto
diagnóstico permanente sobre la situación educativa argentina, 1996.
-59- Cadena que liga a padres e hijos y también a maestros y alumnos, que es generacional
pero cultural, que remite o lazos de sangre pero también simbólicos, históricos.
-60- Violeta Núnez sostiene: "la educación evoca un tiempo que, en rigor, no nos pertenece
plenamente, pero no nos es ajeno". En: "De la educación en el tiempo y sus tiempos",
seminario internacional Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Una mirada
multidisciplinaria, CEM-Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, abril de 1997.
Los futuros que imaginan los niños se exploran en el trabojo de Thisted y Redondo
Escuelas y pobreza. Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes (mimeo), 1998.
-61- Volvemos o poner ante la vista el hecho de que el educador de niños es tanto el
maestro como el Estado, y que la responsabilidad pública supone las posiciones de un
conjunto de actores.
CAPÍTULO 2 (ps. 41-75)
Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización
Alicia Lezcano
Introducción1
"Los niños [...] crecen en el seno de [...] microclimas tan diferenciados y con recursos tan
desiguales, [que] encarnan esas diferencias en sus maneras de ser, en sus relaciones con la
escuela, con el dinero y el porvenir [...]" (D. Bertaux e I. Bertaux-W'iame, 1994).
Así como existen distintas familias y distintos niños 2, también varían los procesos en los
cuales se transmiten, de generación en generación, valores, actitudes, normas, costumbres,
hábitos, tradiciones y cultura. Esto significa que el proceso de socialización adopta
formatos sociales diferenciados que se corresponden con situaciones, circunstancias y
contextos específicos de continentes, países, comunidades, barrios, etcétera.
El objetivo central de este capítulo es demostrar la importancia que adquiere para la
sociología la constitución compleja que implica el proceso de socialización en las primeras
etapas de desarrollo psicofísico de un niño. Se trata aquí de aportar una mirada
retrospectiva sobre algunas de las contribuciones teóricas más importantes acerca de lo que
significa este proceso, quiénes son los que se encargan de él y qué "función social" cumple.
Entre los agentes relevantes para la socialización, entendemos que la escuela y el educador
poseen especial significación, y por ello hemos tratado de describir conceptos y
perspectivas que ayuden a repensar lugares, posicionamientos, intervenciones e
interrelaciones profundas entre los educadores y los niños. Sin embargo, antes de comenzar
a adentrarnos en los temas mencionados, nos parece importante plantear algunas cuestiones
que son fundamentales para entender los desarrollos que aquí hacemos.
La primera cuestión es que estas páginas han sido pensadas desde una perspectiva
disciplinal específica: la sociología. Esto implica varias cosas: lo que se mira aquí es el
lugar que le corresponde a la socialización en el proceso de constitución social de identidad
de los individuos. Es la interacción de estos niños, adolescentes, jóvenes y adultos- con los
otros sociales, con los grupos de referencia y/o pertenencia, con el medio, con las
instituciones, y cómo estas interrelaciones múltiples, personales e interpersonales, influyen
de manera positiva o negativa en la identidad social del individuo.
La segunda cuestión que nos interesa mostrar es cómo la familia, el género y la niñez están
fuertemente concatenados cuando se piensa en la socialización; por eso, en este capítulo,
varias veces el lector reconocerá el lugar que le cabe a cada uno de ellos en el proceso de
transmisión. Los presentamos, además y especialmente, para que se les reconozca el lugar
fundamental que tienen a la hora de constituir identidades sociales, aunque sabemos que
están por demás depreciados en nuestra sociedad y algunos los consideran temas
"menores".
La tercera cuestión: hemos puesto el énfasis en presentar corrientes de gran influencia en
las ciencias sociales, las introducimos, las contextuamos, las desarrollamos y les hacemos
una crítica. Es importante decir que no solamente han sido de gran influencia en lo

1
Como en este capítulo he de reflexionar sobre los aportes teóricos en relación con el proceso de
socialización, creo importante expresar mi especial agradecimiento a quien ha sido mi maestra y ha guiado en
estos últimos años mi socialización profesional y personal, la Dra. Irene Vasilachis de Gialdino -socióloga,
abogada y lingúista-. Con ella he aprendido, compartido y conformado una mirada teóricamente diferente, que
privilegiu la voz de un sujeto activo y participativo en la construcción del conocimiento social.
2
Cuando utilizamos la palabra niño lo hacemos en un sentido genérico.
disciplinal sino que, además, en algunos casos se han encarnado en los actos cotidianos de
la vida social, convirtiéndose en prescripcíones y mandatos sociales. Por ello, y aunque
parezca una lectura ardua, nos parece importante hacerla desde este lugar. En tal sentido,
mi experiencia como docente me ha permitido reconocer una innumerable cantidad de
sentimientos contradictoríos que produce la lectura de algunos de los postulados expuestos
en este capítulo, cuando los individuos se reconocen y reconocen allí acciones y actitudes
propias.
La última cuestión es que nos interesa señalar qué entendemos por proceso de
socialización. Se trata de un proceso continuo en el que el o los individuos aprehenden,
aprenden y transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social
que los involucra en un espacio (puede ser un niño socializado en un barrio de clase alta o
un niño cura familia está inmersa en la más extrema pobreza) r un tiempo específicos
(político, social, cultural, histórico). En este proceso sucesivo y continuo, el o los niños irán
edificando su propia historia y contribuyendo a la construcción social en los lugares más
simples, como las familias, o en los más ampliados, como sus comunidades. Aunque
sabemos que este proceso tiene un tiempo en el que se cimentan las ídentidades
índivíduales y sociales, entendemos también que estos individuos tienen la potencialidad y
pueden generar la autonomía suficiente que les permita mejorar, romper y/o modificar lo
preestablecido que posee toda transmisión cultural, económica y social realizada de
generación en generación.
Para terminar, queremos explicar la lógica de lo que aquí se presenta. El capítulo contiene
aportes de dos corrientes antagónicas en lo teórico, lo epistemológico y lo metodológico: el
positivismo y el marxismo. Pero, como de socialización se trata, la contribución más
interesante sobre el tema fue hecha en lo que se considera la consolidación de esas
corrientes de pensamiento como paradigmas3.' Puesto que consideramos que este tema es
una asignatura pendiente de investigadores y teóricos de la sociología, retomaremos
algunos aportes hechos por otros autores que nos permitirán mirar la realidad social -que
abunda en ejemplos en el apartado anterior a las reflexiones finales -desde una perspectiva
que admite la coexistencia de diversas modalidades de socialización, sin que esto implique
la patologización por la diferencia.

Sociedades conflictivas: la necesidad de generar las condiciones para el «orden y progreso"

A partir del siglo XVIII, con el advenimiento de las revoluciones burguesas, la caída del
Antiguo Régimen en la Europa continental y la migración campo-ciudad en torno a la Gran
Industria, se imponen algunas cuestiones que producen un cambio en la configuración
social, política, económica, jurídica y cultural de estas sociedades en el "mundo
occidental". Intentar hacer en pocas líneas una pintura acabada de la situación de la Europa
posrevolucionaria es una tarea impensable4. Sin embargo, diremos que se trataba de una
sociedad que debía reorganizarse en torno a un nuevo modo de producción, el capitalista,
3
Aunque hay diversas definiciones de lo que es un paradigma, nosotros estamos de acuerdo con la que pro -
pone 1. Vasilachis de Gialdino (1992) al enunciar que son los marcos teórico-metodológicos de interpretación
de los fenómenos sociales creados y/o adoptados por los científicos sociales, que los adoptan y recrean en
relación con: una cosmovisión filosófica; la determinación de una o varias formas o estrategias de acceso a la
realidad; la adopción o elaboración de conceptos de acuerdo con la o las teorías que crean o suponen; un
contexto social; una forma de compromiso existencial y una elección respecto de los fenómenos sociales que
analizan.
4
Para ampliar este tema, véase: Eric H. Hobsbawm. Las revoluciones burguesas, ts. 1 y II, Guadarrama-Punto
Omega, Barcelona, 1974.
que implicaba no sólo nuevas formas de "hacer" y saber hacer bienes, sino más bien una
modalidad de organización social totalmente opuesta a la preexistente, el feudalismo.
Problemas de empleo, de vivienda, de salud, en resumen, las condiciones de vida y de
pobreza, afectaban a un segmento muy importante de los habitantes en estos nuevos
conglomerados urbanos. Estos pobladores, que venían del trabajo en el campo,
representaban para las clases dominantes el germen de la desorganización, los vicios, el
descontrol y la delincuencia, y según el pensamiento de ese tiempo, esto implicaba la
necesidad de un tipo de organización social e institucional que "encauzara" los
comportamientos, que no amenazara la integración de esta "nueva sociedad".
Simultáneamente, se promovía un tipo de disciplinamiento de la sociedad que asegurara la
producción en masa y la reproducción social sin demasiados costos para el incipiente
capitalismo. De modo que uno de los problemas centrales era el de buscar estrategias que
permitieran el reaseguro del orden para el progreso "y la estabilidad social de las clases
dominantes"5. En este contexto nacen y coexisten dos escuelas de pensamiento antitéticas,
en las cuales se pueden encontrar los supuestos teóricos, epistemológicos y metodológicos
de los que han abrevado y aún se nutren las ciencias sociales. Ambas corrientes intentan
explicar, en dos sentidos antagónicos, estos fenómenos sociales. Nos referimos al
positivismo y al materialismo histórico.
En líneas muy generales, diremos que el positivismo6 toma elementos de las ciencias
naturales, equiparando prácticamente lo social a un organismo, de modo que la observación
y el análisis de la sociedad serán orientados por esta asimilación. Pero además, al igual que
las ciencias naturales, los fenómenos sociales son pasibles de ser explicados a partir de
leyes generales o universales. Para el positivismo, la sociedad podía incluir procesos de
cambio, pero éstos debían ser introducidos en el marco del orden. La tarea a cumplir ern
observar y corregir todas aquellas desviaciones que se produjeran en la búsqueda y esta-
blecimiento de ese orden. Así, cualquier conflicto que tendiera a destruirlo debía ser
prevenido y combatido, como se combate la enfermedad del organismo 7. La sociedad y sus
instituciones estaban por encima de los hombres. Como ninguna sociedad podía satisfacer
armoniosamente, por sí misma, todas las necesidades de los hombres, eran las instituciones
las que debían controlar y mantener la estabilidad social y el progreso. Una de las
instituciones positivas encargadas de prevenir el conflicto y de mantener el orden era, por
excelencia, la familia.
El lector puede preguntarse cuál es la relación entre esta situación y el tema que nos ocupa,
la socialización infantil. La respuesta es que una de las maneras de regular el conflicto de
esa sociedad fragmentada en lo económico-social es hacerlo en un doble sentido: primero,
reorientando los comportamientos adultos8, y segundo, en torno al eje de la prevención en
la transmisión y la orientación de valores de la prole, o sea la socialización. El ámbito de
ejercicio de este tipo de controles -a la vez coercitivo y preventivo- es la familia. La mano
ejecutora será entonces la mujer, quien se encargará con "amor y devoción" de la
contención y atención de su marido y de la socialización de los niños. Esta preocupación ha
sido una de las que más han perdurado a lo largo de la historia del capitalismo. La otra
5
Juan Carlos Portantiero. Sociología clásica: Durkheim y Weber, CEAL, Buenos Aires, 1985.
6
Los principales mentores de esta teoría han sido Saint-Simon, Comte y Durkheim. Para ampliar este tema
véase, entre otros, Juan Carlos Portantiero, op. cit.
7
Juan Carlos Portantiero, op. cit.
8
El matrimonio entre las clases populares aparecía como la institución que permitía alejar al obrero de las
tabernas y del alcohol.
corriente teórica, el materialismo histórico 9 o marxismo, entiende que el conflicto es el
motor del cambio social. Parte de la concepción del hombre y sus potencialidades, aunque
sostiene que éstas se encuentran cada vez más restringidas por la alienación que provoca la
explotación de la fuerza de trabajo humana. El hombre y sus potencialidades estarían por
encima de las estructuras de la sociedad, y él es el único capaz de cambiar su historia y la
historia. El conflicto asociado con el cambio no se considera como patológico, de la misma
manera que no se considera patológica la lucha de clases. La transformación de la sociedad
en manos de ese hombre con tanta potencialidad es lo que define en cierto sentido a esta
teoría, es decir, tiene una mirada dinámica y contextuada en el tiempo y en el espacio.
Marx, definitivamente, no toma el tema de la familia como noción conceptual y no lo
desarrolla. Sin embargo, entiende que se trata de un ámbito muy particular. Expresa, por
ejemplo, que "la familia cumple ln función de transmisión de la ideología burguesa". La
relación familiar es la sede de un conflicto que se origina en la naturaleza material de sus
miembros. Es el lugar donde se generan la totalidad de los sentimientos humanos: odio,
amor, altruismo, egoísmo. £s el ámbito en el que se construyen la relación familiar y las
relaciones sociales.
Nuevamente, nuestro lector se preguntará: ¿Por qué traer aquí esta teoría que no se ocupa
de los niños, su socialización y su familia? En realidad, porque esta primera idea sobre las
capacidades y posibilidades del hombre de cambiar su destino será retomada por el
materialismo de la Escuela de Francfort, en especial por el joven Habermas y otros autores
que resignificarán su mirada sobre la sociedad y la socialización. Aunque no nos
ocuparemos aquí de su desarrollo, diremos que entre las décadas del'50 y del'70 ambas
corrientes-materialismo histórico y positivismo- se consolidan como paradigmas a partir de
la elaboración de teorías sociales que siguen en uno u otro rumbo.

Sociedades sin conflictos, con niños adaptados y "normales"

El contexto histórico en el que se produce la teoría de la socialización funcionalista es el de

la sociedad norteamericana del período de la Segunda Guerra Mundial y de la posguerra. Se
trata de una sociedad en la cual la expansión capitalista está en pleno auge. Tanto el ámbito
de lo social como el de lo económico (la sociedad) tratan de equilibrarse a través de un
sistema de producción masificado y paternalista; nos referimos aquí al fordismo y al
keynesianismo10. Es una sociedad con un Estado de bienestar generalizado, que tiende a
asegurar el empleo adulto y la igualdad de oportunidad de reproducción de la fuerza de
trabajo, entendido esto último como la posibilidad de dar cobertura y satisfacción a la ne-
cesidad de educación, vivienda y salud -de niños, adolescentes y jóvenes, que son la fuerza
de trabajo de recambio generacional-. El orden social se pretende, entonces, a partir de una
de sus instituciones madres, la "familia nuclear aislada", y de instituciones que aseguren ese
orden.

9
Para ampliar este tema véanse, entre otros, Juan Carlos Portantiero, op. cít. E. Harris. "Familia y sociedad
industrial." En: Homo sociologicus, Península, Barcelona, 1986. Mirta Lischetti (comp.). La antropología co-
mo disciplina científica, ed. ampliada, EUDEBA, Bs. As, 1994.
10
Henry Ford, dueño de las fábricas Ford Motors, y John Keynes, economista británico, introducen dos con-
cepciones que van a redefinir las formas de organización laboral y económica del capitalismo. El fordismo
implica un nuevo hacer y concebir la organización y la producción de bienes -la producción en cadena- de las
grandes industrias. El keynesianismo es una teoría que privilegia la posibilidad de equilibrar la economía a
partir del pleno empleo.
Para el funcionalismo la sociedad es un todo estructurado, entendido de acuerdo con una
concepción moral, con normas que regulan su funcionamiento 11 en busca de un orden
regulado para defender la propiedad privada y para lograr que se produzca la menor
cantidad posible de tensiones o conflictos sociales. La idea de una sociedad adaptada,
ajustada, conlleva nociones de orden y progreso. La gran pregunta es: ¿Cómo se evitan
tensiones y conflictos para que la sociedad no se desintegre? La respuesta más simple es
que la sociedad debe ser capaz de satisfacer algunas necesidades -vitales y sociales-y de
solucionar algunos problemas. Para que este sistema pueda lograr el equilibrio entre sus
partes, y con ello la integración y la continuidad sociales, hay instituciones que pueden
regularlo; éstas, entendidas como subsistemas funcionales y cada una de las cuales cumple
una función, deben adaptarse y ajustarse recíprocamente a las necesidades, expectativas y
posibilidades de "esa" sociedad. Así, el funcionalismo trata de analizarlas a partir de dos
conceptos: estructura y función12.
La posibilidad de dar respuesta tanto a necesidades como a problemas implica a los
subsistemas en dos niveles u órdenes: el público, que comprende lo político, lo jurídico, lo
social -organizaciones, entidades, empresas, el £stado, lo económico, lo religioso, etc.-, y el
privado, que comprende las relaciones e interacciones del mundo familiar. La función
especializada de la familia en la sociedad moderna será, para este enfoque, la socialización
del niño y la de ofrecer estabilidad y apoyo emocional a los miembros adultos de ésta.
EI hombre proveedor y padre de familia tiene su lugar en la empresa o en la fábrica; la
mujer lo tiene como ama de casa y madre, en los quehaceres del hogar y con los niños -que
si son dos o tres, mejor-. En la primera infancia, la mujer aprende a través de la
socialización en el seno del hogar, y más tarde se educa y socializa en el marco de las
instituciones aseguradoras de ese mismo orden. La familia cumplirá con cuatro funciones
básicas: la sexual13, la económica, la reproductiva -especialmente, la biológica- y la
educativa. £s en esta última función donde se incluye esencialmente la "socialización".
Tanto la educación como la socialización pueden entenderse como la satisfacción de dos
requisitos: primero, que los niños se desarrollen psicológicamente como miembros de "una"
sociedad, y segundo, que se conviertan en miembros de esa sociedad "particular" en la
medida en que adquieran valores, creencias, expectativas y conocimientos acumulados que
constituyan "su" cultura. Así, la socialización tendrá una función cultural.
Para Parsons14, la cultura es una pauta con tres características que la definen: la cultura es
transmitida, aprendida y compartida y, por ello, es el producto de los sistemas de
interacción social humana y una determinante de esos sistemas. "Sin cultura y sin
personalidad, no existirán los sistemas sociales." 15 De modo que la manera en que el grupo
o los grupos constituyen el cuerpo social guarda estrecha relación con la adaptación al
mundo físico que han logrado (individual o colectivamente) las personas, en términos de
resultados y de sus formas de adquisición. Estos procesos y los modos de adquisición son
los que tomarán la forma de socialización.
11
A. Radcliffe-Brown. Estructura y función en la sociedad primitiva, fd. Península, Barcelona, 1977.
12
La estructura es un conjunto de relaciones relativamente estables entre las partes de un conjunto.
13
Según Murdock, el impulso sexual es una cuestión muy importante tanto en lo relativo a su satisfacción
como a su control, con lo cual es imposible dejarsu regulación al azar (George Murdock, Social Structure,
1949).
14
Talcott Parsons (1902-1979), sociólogo norteamericano fundador de la teoría funcionalista, autor, entre
otras obras de: The Structure of Social Action (1937), The Social System (1951)y The Family: Its Function
and Destiny (1949).
15
Talcott Parsons. "El sistema social." En: Revista de Occidente, Madrid, 1966.
La socialización tiene para esta corriente tres funciones básicas: 1. Permite la formación de
la personalidad.
2. Es agente de integración entre individuo y sociedad.
3. Asegura la transmisión de la cultura 16 de generación a generación y, con ello, la
continuidad social.
En este sentido la formación de la personalidad y la transmisión de la cultura tienen una
estrecha relación con los imperativos de interdependencia entre las motivaciones y las
situaciones. 0 sea, los remiten n los procesos de la acción social. La socialización de un
niño será entendida como un proceso de transformación de "organismo viviente" a
"individuo social". En párrafos anteriores decíamos que ésta es una función cultural; lo es
en tanto se presupone que es en el seno del núcleo familiar donde los niños aprenden la
cultura que les imponen sus padres. Para Parsons, esto tendrá un valor fundamental en lo
que respectn al mantenimiento del sistema social, ya que supone un ajuste "casi perfecto"
entre los valores del individuo y los valores culturales que dominan en distintas institucio-
nes o subsistemas. Dada la importancia que tiene el proceso de socialización, su realización
no puede ser aleatoria, sino que debe orientarse y adaptarse equilibradamente a las
necesidades de una sociedad ordenada. De lo contrario, si este proceso se dejara al azar, la
sociedad podría enfrentarse con situaciones conflictivas que se producirían a partir de
ciertas conductas lesivas o desviadas en contraste con aquellas que respetan las normas
morales imperantes.
En este sentido, la importancia de la familia como agente socializador es fundamental. Las
pautas que ella impone orientan ln conducta de los individuos, especialmente en la niñez.
La familia cumple así con una función estratégica, en el sentido de que define los roles que
el individuo desempeñará -niño, adolescente, hombre, mujer, padre, madre, hijo, etc.- y es
la que, en un sentido restringido, modela la personalidad del individuo.17
Debemos detenernos a pensar ejemplos que ilustren este desarrollo teórico. Sobre todo en
aquellos que se han resignificado, a lo largo del tiempo, como mandatos sociales, por
ejemplo: "los nenes no juegan con muñecas", "las nenas no juegan al fútbol", "los varones
no lloran". En cuanto a este último ejemplo, el mismo Parsons dirá que, si bien el llanto no
implica una conducta antisocial, desviada o lesiva, puede ser entendido como una actitud
regresiva e infantil que conlleva la consiguiente pérdida de masculinidad, de lo cual se
desprende que el niño debe orientar su conducta en un sentido único.
El proceso de socialización será entendido por este autor -de principal importancia en el
enfoque- como "La adquisición de las orientaciones precisas para funcionar
satisfactoriamente en un rol. Se trata de un aprendizaje particular que permite la
incorporación de elementos culturales pautados en los sistemas de acción de los actores
individuales r que en todo caso son los que permitirán una menor tensión". Es un tipo de
aprendizaje que permite "modelar" la conducta del niño, evitando o previniendo a posteriori
actitudes fuertemente lesivas o desviadas. De este modo vemos que el valor que se le asigna
al binomio socialización-aprendizaje es de suma importancia para el funcionalismo.

16
Este es un tema fundamental, ya que de ello depende lo que el individuo ha aprendido e internalizado, cómo
lo ha hecho y qué relación guarda esto con lo social como culturalmente establecido. De esto deriva la
continuidad del sistema social.
17
Es decir, ajusta y modela la personalidad tal como lo haría un escultor con su pieza de arcilla.
De allí que las creencias, los hábitos, las costumbres, la cultura, las normas y los valores
deben ser transmitidos en forma adecuada al desarrollo de la sociedad en ese momento,
para que no se creen falsas expectativas. Daremos un ejemplo que, aunque grotesco, es
significativo. Pensemos en el caso de un niño nacido en el seno de una familia que
históricamente ha sido pobre; él quiere tener un televisor y roba para conseguirlo. El
desequilibrio entre su expectativa o deseo y los de la sociedad convierte esta acción en una
transgresión no sólo penal sino social. Según la teoría parsoniana, lo que se espera de este
niño en este tipo de sociedad es que se adapte a sus circunstancias. El correlato sería: es
pobre, no puede tener un televisor, ha violado la ley, pero, especialmente, ha defraudado las
expectativas sociales y, como consecuencia, debe ser penalizado de manera ejemplar para
que a ningún otro niño en su condición se le ocurra realizar una acción semejante.
En realidad, lo que se pretende es que esos valores sean orientados para que haya
correspondencía entre lo que el niño, y después el hombre, debe ser, lo que se espera de él y
lo que esa sociedad puede ofrecerle.
La pregunta es: ¿dónde se hace efectivo este imperativo? Se hace efectivo modelando las
conductas de los niños-futuros hombres, en tanto fuerza productiva y social de recambio
generacional- en su "primera infancia". En este sentido, todas aquellas pautas que el
individuo-niño adquiere o le son transmitidas deben ser socialmente aceptadas como estilos
o modos de vida y valores institucionalizados para que haya continuidad e integración
social. La posibilidad de mantener cierta correspondencia entre la necesidad del individuo y
su satisfacción es la que impide generar tensiones.
La socialización éxitos y los procesos que determinan la "normalidad" de lo aprendido.
Para el funcionalismo, la socialización se asienta en la relación entre estímulo y respuesta,
es decir, el niño es asimilado a un objeto. Con una estimulación "adecuada" se obtiene del
niño-objeto una respuesta "adecuada", tal como se propone modificar un fenómeno natural.
Los mecanismos a través de los cuales se logra una socialización "exitosa" son aquellos
que, de acuerdo con las circunstaneias, variarán entre la recompensa y el castigo, que son,
por otra parte, los ejes de la corrección permanente de la sociedad normalizada.
Este niño-objeto tiene tres características esenciales que le permiten responder a un
estímulo y que son: su plasticidad para aprender, su sensibilidad y su dependencia. Aunque
los tres aspectos son fundamentales, Parsons afirma que, a la hora de modelar conductas
infantiles, la dependencia afectiva y material será la palanca de la socialización. En esto se
apoya el agente socializador adulto para ejercer su poder de recompensa o castigo con el
niño, dado que éste depende de los adultos en sus primeras horas de vida y para su
desarrollo psicofísico posterior.
Esquema 1
Proceso de socialización estático-funcionalista
Agente sociali:ador
~ (padres, hermanos, otros familiares, instituciones, etc.) I Niño oójeto de socialización~

La unión casi simbiótica con la madre en primer lugar, la aparición del padre en un rol
complementario y más tarde, la de otros agentes socializadores como los hermanos,
abuelos, tíos, etc., son las que en la relación "cara a cara" y cotidiana con el niño le
atribuirán una ubicación social primero dentro del grupo y luego en el mundo social.
Este proceso, sin embargo, es mucho más complejo, ya que el niño irá aprendiendo e
internalizando situaciones particulares para construirlas progresivamente como generales.
Berger y Luckmann dan un ejemplo muy claro de este proceso de internalización que
comprende un primer momento desde "Mamá está enojada ahora", a "Mamá se enoja
cuando derramo la sopa", hasta "No se debe derramar la sopa". A medida que los otros
agentes socializadores apoyan el castigo, en este caso, o la recompensa, por ejemplo, en el
caso de "Sos un niño educado porque besás a las tías cuando llegan", él generaliza
subjetivamente la ley social universal.
Esta progresión entre estímulo-respuesta, castigos y recompensas, o sea, este aprendizaje,
corresponde -según los funcionalistas y la sociología del conocimiento- a un programa que
se vincula con las habilidades psicofísicas del niño: a la edad A el niño debe aprender X, y
a la edad B debe aprender y, y así sucesivamente18.
A pesar de estas habilidades, el niño no tendría ningún margen para poner en duda aquello
que se le enseña o transmite. Veremos más adelante que existen otras posibilidades en las
cuales el niño, aun pequeño, puede dudar, resignificar e interpretar de manera diferente de
la de sus padres durante la socialización primaria. Según esta teoría, en este proceso
"unidireccional" -donde el adulto referente enseña qué está bien y qué no, qué es lo
apropiado y qué, lo no apropiado -el niño aprende a identificarse y, casi simultáneamente, a
diferenciarse por sexo y edad de los adultos y de sus pares. Esto es, aprende de sus padres
los roles de lo femenino y lo masculino, identificándose con uno y diferenciándose del otro,
por la interacción con ellos y a partir de roles complementarios de estos agentes
socializadores (padre y madre).
Es interesante ver aquí cómo Parsons recupera aspectos de la psicología, en el sentido de
atribuir al padre el lugar de la ley ordenadora en lo social, la autoridad. Es el que impone
una fuerte presión para que el niño renuncie al infantilismo, se desprenda del fuerte vínculo
que lo une a la madre y crezca. Es el momento de la definición social del rol sexual.
Decimos que es la definición social porque, para este enfoque, lo que parece predominar
dentro del proceso de socialización es la posibilidad de que el niño asuma la identificación
del rol (sexual) adulto, a partir de lo que es cultural y socialmente aceptado19.
Para este enfoque, en este momento de la primera socialización la identificación social del
rol sexual no es una cuestión menor, ya que la familia y la distribución social y sexual del
trabajo son uno de los aspectos más relevantes para que esa sociedad tenga continuidad;
dicho en otras palabras, para que no emerjan conflictos en el interior de la familin.
Pensemos en ejemplos cercanos y contemporáneos en nuestra cotidianidad, especialmente
en esos hombres que cocinan, lavan, planchan y atienden a sus hijos. ¿pué pasará con ellos
en una sociedad cuya idea dominante de masculinidad está vinculada a un hombre
proveedor de bienes materiales, con un status ocupacional significativo en el mundo del tra-
bajo y con el prestigio que se le adjudica por esta situación en el ámbito de lo público? Es
claro que no podrán cumplir con su rol de padres, por lo cual es necesario buscar, para que
el proceso de socialización de los niños sea exitoso, una figura alternativa al rol en
conflicto, es decir, que se diferencie claramente de esos hombres con delantal y plumero en
mano que no cumplen con los requisitos que se necesitan en esa sociedad para el rol de la
masculinidad y la autoridad. En el caso de las niñas, "el peligro" no sólo reside en la
posibilidad de que identifiquen equivocadamente el rol, el de la madre -como esposa devota
y como agente principal de la socialización-sino que no puedan establecer una relación
adecuada con el sexo opuesto. Una vez más, en este enfoque parece estar todo pensado para
18
P Berger y T. Luckmann, autores entre otros de la sociología del conocimiento, de La construcción social
de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1984.
19
El problema de la homosexualidad tal como lo plantea Parsons parece una cuestión para discutir dentro del
marco de otra sociedad que no es la que le interesa observar.
que no haya desintegración social, priva el tabú del "incesto". 20 Tanto en un caso como en
el otro, lo que se impone en la adquisición de los roles es lo que predomina o domina en la
cultura imperante, con lo cual parece imposible encontrarse con "modelos" diferentes.
Veremos también más adelante cómo en lo social pueden coexistir diferentes estilos de
vida, sin que éstos sean portadores de desviaciones o patologías.
La posibilidad de la socialización con roles complementarios entre padre y madre -hombre
y mujer- implica en el proceso de socialización desarrollar cierto margen de tolerancia para
la frustración, sea frente al objeto de amor erótico 0 de identificación equivocada. Así,
además de consolidar una personalidad básica, el niño aprende los lugares sociales de ser
hombre o de ser mujer. Como este aprendizaje se hace en la primera infancia, en el marco
de una fuerte relación emotiva, parece imposible que se pueda modificar a futuro, o sea,
que se haga una elección autónoma de la sexualidad a posteriori. Esta primera etapa, la de
socialización primaria, termina cuando el niño logra incorporar al otro generalizado, en
otras palabras, lo universal o institucionalmente aceptado en la sociedad. Los mecanismos
que en ella se imponen permiten un tipo de interacción adaptada a funcionar normalmente.
En síntesis, el sujeto es portador de roles determinados por las estructuras sociales, r tanto
la socialización como el aprendizaje se conciben como aquello que permite la integración
del organismo en el sistema de roles existentes 21.~, Es decir, el niño aprende a ser niño,
hijo, alumno, etc., r lo es en tanto tiene frente a sí un otro que es adulto, es madre o padre,
es maestro, etc. Cuando el niño aprende o internaliza al otro generalizado, ha terminado su
etapa de socialización primaria. La segunda etapa de socialización, o socialización
secundaria, es aquella en la que se produce la internalización de la sociedad compleja y sus
instituciones. Es la adquisición del conocimiento específico de roles que están vinculados
con la división social y sexual del trabajo y con "cierta" distribución del conocimiento. Es,
por otro lado, la identificación subjetiva del "rol" y sus normas, el mundo material y sus
mecanismos legitimadores.22
En esta etapa, los agentes socializadores son "funcionarios institucionales", como maestras
-durante las etapas inicial y primarin de la educación-, profesores-en la enseñanza media y
universitaria-, compañeros de trabajo, el jefe en la oficina, el presidente del club de fútbol o
los miembros de un club de fans, etc. Mientras que en la socialización primaria, para que se
produzca la identificación debe prevalecer una fuerte relación afectiva, en la socialización
secundaria se puede prescindir de esta carga emotiva. El pasaje de una etapa a otra no es un
cambio abrupto, sino que va acompañando las primeras salidas del hogar hacia el sistema
educativo.
Cuando el niño va al jardín debe poder internalizar un mundo conceptual específico que le
permitirá la comunicación con sus otros significantes 23 -docente y pares-; necesita aprender
20
Se entiende por incesto la cópula entre los descendientes de los mismos progenitores (hermanos)y entre
progenitores y descendencia (padres e hijos). El incesto no es una figura penal -o sea, no se castiga legal
mente-. Por lo general su sanción es social, moraly religiosa. Diremos aquí que se trata de un ordenador social
al que tanto estructuralistas como funcionalistas admiten como la base de la teoría del parentesco.
21
T. McCarty. La teoría crítica de Jürgen Habermas, Tecnos, Madrid, 1992.
22
Bergery Luckmann, op. cit.
23
Cuando hablamos de "otros significantes", nos referimos a aquellas otras personas que conforman el en-
torno más inmediato del niño y que imprimen sentidos díferenciales a los actos, acciones e interacciones que
entre ellos se generan. Aunque en este caso se habla de los niños, es necesario aclarar que todos los actos,
acciones o interacciones adquieren sentidos y significados diferentes en contextos distintos, sean éstos de
adultos o de niños.
nuevos códigos, imágenes y costumbres. En esta etapa, incorpora desde canciones que lo
ayudan a centrar la atención junto con el grupo de pares, hasta canciones patrias y respeto a
lo que representan los símbolos -el himno, la bandera, etc.-. Lo que intentamos decir es que,
aparentemente, en esta etapa el proceso de adquisición de conocimiento específico también
tiene una gradación por la cual se aprende el contexto institucional y conceptual. Por
ejemplo, en la universidad, el individuo va incorporando los códigos comunes de la
disciplina elegida, los modos de acción y la ética.
Como decíamos antes, se supone casi imposible que en el proceso de socialización
secundaria un individuo desintegre todo lo aprendido en la primera etapa. Sin embargo,
puede desechar ciertos conocimientos que no le interesan, siempre y cuando esto no
implique un conflicto mayor o una desviación. No obstante, si así sucediera, según esta
perspectiva la sociedad cuenta con instituciones -institutos de menores, grupos religiosos,
instituciones psiquiátricas, cárceles, etc.- que pueden corregir o controlar las desviaciones.
En este marco de situación, parece importante pensar la escuela y la tarea del educador en
términos de que una y otro no se conviertan en agentes, herramientas o modalidades de un
control social represivo cuando se traza una línea divisoria entre lo normal y lo patológico.
Queremos decir con esto que podría ocurrir que un niño que transgrediera los límites de esa
normalidad preestablecida -aunque se tratara de transgresiones mínimas, como hablar o
comer en clase o no pararse derecho en la fila-fuera penalizado, discriminado o
estigmatizado.
De la descripción a la prescripción. De la teoría a los mandatos sociales. Quienes tenemos
algunos años y vivimos en esta parte del mundo, éramos muyjóvenes cuando tuvimos, sin
saberlo, un agente de socialización muy poderoso: la televisión, a la que Ilegaba la gran
industria del cine y de las series, aquella industria en torno a la cual imperaban los modelos
"de color de rosa" y casi perfectos de la sociedad industrial avanzada, el esquema que
socialmente representaban "Los Pérez García" o la querible "familia Falcón" 24. La idea de
la socialización en un marco tan equilíbrado también se hacía en la escuela a partir de los
libros. Son ya un clásico de la investigación, en esta materia, aquellos producidos por C.
Wainermann y B. De Raijman, en los que se ponía de manifiesto esta particular manera de
mirar a la sociedad que tenía un patrón de división sexual del trabajo y de socialización
infantil. La primera de estas autoras resume casi hacia fines de los'90 las ideas imperantes
desde principios de siglo hasta, por lo menos, fines de la década del '70.
Las mujeres y los varones son seres cuyas esencias son radicalmente diferentes, en
obediencia a un orden natural inmodificable que hace de ellas "criaturas débiles, suaves,
dulces, afectivas, de buen corazón, pasivas y i temerosas", y de ellos, "fuertes, inteligentes,
rudos, creativos, activos y arriesgados". Por su naturaleza, ellas parecen destinadas a "servir
y valorizarse a través de los demás", ellos, a "conducir", ellas, a "reinar en 3
la esfera de lo privado" [el hogar], ellos, en la esfera de lo público [o sea, j el mundo de la
política, la cultura, la economía, etc.). (...] En el hogar, a ellas les cabe la "misión" de ser
madres y esposas, a ellos, la de proveer

24
Estos dos ejemplos de familia tipo nuclear son modelos mediáticos. "Los Pérez García" era un radioteatro
muy popular durante las décadas del '40y del '50, mientras que "La familia Falcón" fue un unitario televisivo
que tuvo su auge en la década del '60. Más tarde vendrían "Los Campanelli" y, con más actualidad, "Ga -
soleros". Lo que queremos mostrar es cómo a través de distintos tipos de medios de comunicación masiva se
plasman modelos, estereotipos, o simplemente se refleja la realidad social de la vida cotidiana de mujeres,
hombres, niñas, adolescentes y jóvenes.
1 a su sustento... Ni ellas salen a trabajar ni ellos participan del cuidado de los hijos en el
hogar25.
(Las aclaraciones entre corchetes son nuestras.)
A pesar del esfuerzo de los movimientos de liberación femenina, los debates que se daban
en torno a la importancia de la economía doméstica-de la que, en general, la responsable
era la mujer- y del quebrantamiento del esquema vigente -fordismo y keynesianismo-, el
funcionalismo pasó de ser una teoría descriptiva-explicativa a ser una teoría prescriptiva.
Su intento de dar explicación a los fenómenos sociales en general y al proceso de
socialización en particular se hacía a partir del análisis de una sociedad específica, sin
considerar que las transformaciones se suscitaban a un ritmo apresurado. Decíamos,
además, que fue prescriptiva, tal como lo expresn la cita de Wainermann Heredia, ya que
este tipo de "modelos" se fueron reiterando y fueron muchos los profesionales -en múltiples
disciplinas- que aprendieron e internalizaron en su proceso de socialización profesional los
conceptos elaborados por este enfoque. En este sentido, tan acotado, todo lo que no cabía
dentro de los parámetros convencionales quedaba fuera de lo establecido, y así, a lo largo
de la primera mitad del siglo xx tuvimos: "niños con conductas antisociales", "menores en
riesgo moral o material"26, etc., que eran necesariamente tutelados por el Estado.
Precisamente a esto nos referíamos en párrafos anteriores, cuando remarcábamos la
importancia de pensar tanto en el lugar de la escuela como en el rol del educador.
Nuestro supuesto es que la posibilidad de la transmisión cultural de una perspectiva teórica
hizo que ésta se cristalizara socialmente en lugares estratégicos, como la familia y la
escuela. Recordemos, en el jardín de infantes, "el rincón de la mamá", el "Día de la madre"
y el "Día del padre", ambos aggiornados hoy, y no en todos los jardines, por "el rincón" y el
"Día de la familia".
La formación de una personalidad o una identidad del yo adaptada a lo social y la potestad
de transmitir un modelo social y culturalmente aceptado y establecido por las necesidades
dominantes aseguran la posibilidad de integración y de continuidad social. La probabilidad
de mantener este imperativo impone la necesidad de dos tipos de controles, uno preventivo
y el otro represivo, en marcos institucionales o subsistemas que se ajusten en equilibrio
simultáneo. La socialización en el marco institucionalizado de la familia es un mecanismo
que cumple ambos controles. La idea central de socializar al individuo en el "deber ser"
asegura la existencia de un sistema ordenado y equilibrado. Se trata de pensar al individuo
como objeto depositario de lo esperable. Un individuo que, por lo tanto, debe transitar una
trayectoria lineal donde no tiene la posibilidad autónoma de elegir o emanciparse.
Cabe, entonces, preguntarse: ¿pué pasa con todos aquellos individuos, en nuestro caso
niños y adolescentes, que no se ajustan a lo que se espera de ellos? ¿Son individuos
desviados? ¿Son pasibles de sanción social o legal? ¿pué ocurre cuando la socialización se
realiza en el marco de familias ensambladas o monoparentales? ¿0 cuando la socialización
está n cargo de entidades intermedias o de pares porque los agentes socializadores
principnles -padre/mndre- deben ausentarse todo el día del hogaf? ¿pué pasa cuando ciertos
mecanismos de ordenamiento social, como el incesto, no son elementos de la cultura que
predomina en el grupo primario? Decía al principio que éstos son aspectos del debate actual
en las ciencias sociales, sobre todo frente al desarrollo del capitalismo; se trata de lo que
algunos han denominado la posmodernidad y otros, como Giddens, In modernidad tardía.
25
C. Wainermann. "Los libros de lectura o 1os puertas del siglo xxi." En: Revista Sociedad, 1996.
26
Los menores han sido una categoría particularmente especial; podría tratarse de niños abandonados, niños
con necesidades sociales insatisfechas, pobres, trabajadores infantiles o niños en conflicto con la ley.
Aunque no tenemos respuestas a todas estas preguntas, en el próximo apartado
intentaremos reflexionar sobre estas cuestiones con un horizonte teórico que tome distancia
del funcionalismo y que intente un abordaje diferente de la realidad social que nos
involucra.
Nuevos contextos y actores sociales
Las ciencias sociales se nutren de los acontecimientos pasados y presentes. Las décadas del
'60 y del '70 han sido simultáneamente momentos de creatividad y convulsión. Diremos que
en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, jurídica, educativa, tecnológica
y cultural se producen hechos que serán determinantes para el futuro de la humanidad en lo
que queda del milenio27. No obstante, en estas décadas la crisis del Estado de bienestar y la
economía en los países centrales, las relaciones de dependencia externa y la marginalidad
social producida por una segunda etapa de migración campo-ciudad en torno al proceso de
sustitución de importaciones, primero, y al agotamiento del impulso de la inversión local
del capitalismo latinoamericano, después, hacen que se cambien las condiciones y los
estilos de vida.28
Mientras en los países centrales se pensaba en el individuo en general y en los niños en
particular como sujetos -esto es, con posibilidades autónomas de elección, participativos
tanto en los procesos de producción y de reproducción de conocimientos como en el
ejercicio pleno de sus derechos-, en América latina se violaban sistemáticamente los
derechos que aseguran la dignidad humana y los que preservan la identidad de las personas.
Durante la década del '70 la familia, según la perspectiva política de la época, se convierte
en un espacio de intervención disciplinaria en la que por un lado se "socializaba"
orientando conductas, actitudes y valores para que no se generaran conflictos, y por otro se
la ponía bajo sospecha, con la tenebrosa pregunta del gobierno militar: "¿Usted sabe dónde
está su hijo ahora?" Uno de los argumentos predilectos de la época, tanto en el discurso
oficial como en la evaluación técnica-profesional 29, era que la familia podía ser el origen de
todos los males sociales, o sea, de la desintegración social, concepto tan caro para
positivistas como para funcionalistas. Cualquiera que fuese la situación, aparecía la
"necesidad de ordenamiento e intervención pública a partir de dos tipos de sistemas de
control sociopenal: con el sistema tutelar, en casos de abandono, de asistencia por pobreza,
trabajo infantil, drogadependencia, etc., o con la fuerza represora del Estado, que con el
justificativo de "romper con los núcleos de la subversión" destruía familias enteras o se

27
La Ilegada del hombre al espacio, la carrera armamentista y, con ello, la competencia y la conformación de
un mundo bipolar la guerra de Vietnam, los movimientos socioculturales, como el movimiento hippy, el
Mayo Francés, etc., en los países centrales, las migraciones campo-ciudad en torno a un eje productivo y de
desarroIlo y la consolidación de los movimientos populares en América latina fueron algunos de los
acontecimientos que marcaron el destino de la humanidad. Ademds, focalizaron la mirada de las ciencias
sociales en general y de la sociología en particular, que se proponen la consolidación de las posturas clásicas
del pensamiento y el surgimiento de otras que aparecen como un horizonte mds novedoso para el abordajey el
análisis de lo social.
28
Retomamos el concepto desarrollado porA. Giddens, quien sostiene: "[...] Un estilo de vida puede defi nirse
como un conjunto de prácticas más o menos integrado que un individuo adopta no sólo porque satisfa cen
necesidades utilitarias, sino porque dan forma material a una crónica concreta de la identidad del yo [...]". fl
autor intenta expresar con esta definición que el estilo de vida trasciende el aspecto meramente material que
impone el consumismo. fn ello incluye el estilo de vida de distintos individuos ubicados en di versas
posiciones económicas y sociales, o sea, comprende tanto a ricos como a pobres.
29
E. Grassi. "La familia, un objeto polémico." fn: Revista Sociedad, N° 9, Facultad de Ciencias Sociales, Bue-
nos Aires, 1996.
apropiaba de niños, a los que arrancaba del seno materno para someterlos a procesos de "re-
socialización"30.
En tanto se Ilevaba a cabo el disciplinamiento social, la economía se reorientaba hacia el
sector externo tradicional y el Estado se convertía en subsidiario, subordinando su
participación en la economía, y así se facilitaba el endeudamiento externo -por parte del
sector privado- que traería consecuencias sociales importantes en las décadas siguientes.
Más tarde, en la década del '80, a nivel macroeconómico y social, los efectos de las
políticas de ajuste ampliaron los márgenes de la pobreza, la desocupación y la falta de
generación de empleo genuino. Uno de los efectos más importantes fue la incorporación
compulsiva de mujeres r niños al mercado de trabajo. A nivel político, la desarticulación de
las dictaduras militares y los incipientes procesos de democratización en América latina
significaron una redefinición en los estilos de vida de la sociedad. Los cambios que se
produjeron en estas dos esferas repercutieron diferencialmente en los niveles restantes,
generando espacios de inclusión y exclusión social, económica, política, jurídica, educativa
y cultural. Así, las prácticas sociales comenzaron a constituirse en modos de acción social y
estilos de vida que los propios miembros de la sociedad fueron definiendo a partir de estas
nuevas realidades. En ese contexto, la sociología se replantea estos nuevos espacios
sociales y debate acerca de ellos. Se trata de la producción de conocimiento de una
sociedad compleja.
Entre (as perspectivas sociológicas de estas últimas décadas puede advertirse que no existe
una sola dirección r, me atrevo a decir, que tampoco existe una teoría de la socialización, a
diferencia de lo que se planteaba en las épocas del funcionalismo r de Parsons. No obstante,
la riqueza de los nuevos aportes31 es la de retomar una concepción diferente del hombre r de
la sociedad. A la sociedad se la concibe en una continua retroalimentación de acciones e
interacciones entre miembros competentes y las formas de identidad individual. En este
caso se trata de sociedades que son construidas y reconstruidas por sujetos participantes y
lo social, como lo cultural, no es algo impuesto desde fuera por un sistema
institucionalizado -con normas y valores preestablecidos e inamovibles-, sino que está en la
esencia de las prácticas de la vida cotidiana, en la doble hermenéutica de la construcción y
reconstrucción de unn sociedad dada en un tiempo y un espacio acotados. Aunque no se
propone una ruptura con la tradición cultural, lo que dicen estos autores (Giddens,
Habermas, Goffman, entre otros) es que con la tradición el individuo puede tener acciones
que son producto de deseos y de un control reflexivo -acorde con ciertas reglas,
costumbres, hábitos, etc., que no forman parte de conductas intencionales-. Puede que éstas
se conviertan en conductas no esperadas, pero esto no provoca una situación de desviación
o de acción lesiva contra el resto de lo social, sino que pueden dar origen a nuevas
tradiciones e incluso manifestarse en forma de conflictos. Se trata de una continuidad
histórica a partir del fluir constante entre individuos y estructuras, aunque debido a esta
misma acción aparezca el conflicto.

30
J. Nosiglia. Botín de guerra, Cooperatíva Tierra Fértil, Buenos Aires, s/f.
31
En este capítulo tomaremos, en primer lugar, el aporte que hace la escuela de Francfort-Marcuse,
Nabermas, Fromm, Hokerheimer, Adornoy otros-cuando propone una mirada de la realidad socialy del
hombre teniendo en cuenta las múltiples relaciones que involucran a unay a otro. Los afectos, el estilo de
vida, la socialización, la dinámica psicológica del individuo y sus prácticas sociales, en el marco de una
sociedad definida en un tiempoy en un espacio determinados. y en segundo lugar, aquellos conceptos que
provienen de dos autores que han abonado la consolídación de un nuevo paradigma en la sociología, A.
Giddens e 1. Goffman, quienes retoman las potencialidades y capacidades del hombre.
"Niños sujetos." Socialización, una transformación y resignificación simultáneas entre
niños y adultos.

Mientras el positivismo y el funcionalismo consideran a la socialización como el ámbito

disciplinador de acciones, actitudes, emociones y decisiones, a la familia como la
herramienta coercitiva para prevenir "disfuncionalidades o desviaciones" y al niño como un
objeto depositario de prescripciones orientadoras, los nuevos aportes teóricos recuperan la
posibilidad de un "hombre" r con ello a un niño sujeto que, nunque pequeño, tiene la
capacidad autónoma de elegir desde formas de "ser" hasta modos de "hacer", de
emanciparse32, simultáneamente, de ejercer una transformación en el otro social, se trate de
un adulto -agente socializador- o de otro niño. Antes de exponer los ejes centrales de estos
aportes teóricos, nos interesa presentar en pocas líneas un caso que nos ayudará a explicar
mejor a qué nos referimos cuando decimos que el de socialización es un proceso de
aprendizaje, de transformación y de contribución mutua entre sus agentes.
Juan es un níño que tiene cuatro años, vive en un barrio dei conurbano bonaerense -en lo
que se conoce como el segundo cordón industrial-y asiste a un jardín maternal comunitarío.
Durante meses, !a docente encargada de cuidarlo en la instítución, veía a /uany a otros
compañeros gotpeados, y cada uno de el(os, ante ta pregunta de qué le había ocurrido,
contaba que había sido objeto de golpes por parte de su padre. Angustíada frente a esta
situacíón, esta persona -con pocos recursos técnícos en temas vinculados con ei maltrato-
pensó solamente que deóía en frentarla. Fue así que durante ta semana les dijo: "Ustedes les
dicen que no les peguen, y que si lo hacen yo me voy a enterar y los voy a denunciar33.
En ei transcurso de !a semana siguiente 1a docente recíbíó a !os padres de los niños
maitratados, quienes manifestaron su sorpresa frente a la determinación de sus hijos. El
corolario de esta sítuacíón es gue, en atgunos de tos casos, los golpes cesarán y que !a
docente logró recióir asistencia de un gabinete especiat de prevención de 1a violencia
familiar para trabajar con los padres.
Más allá de la evaluación que se pueda hacer desde una perspectiva técnica sobre los
recursos utilizados, lo cierto es que los niños pudieron oponerse a ser victimados, fueron
escuchados y partícipes fundamentales en la modificación de actitudes que los ponían en
pelígro permanente. Aunque éste sea un acto simbólico y "pasajero", la actitud implica la
posibilidad -en este caso, la de un niño pequeño- de generar una ruptura en una relación de
sometimiento. Debe quedar claro que no pretendemos afirmar con esto que este "efecto"
perdure en el tiempo; sólo intentamos demostrar cómo el niño, aun pequeño, puede originar
un quiebre en una relación de poder muy asimétrica con la ayuda de otro adulto
significativo. Pero, al mismo tiempo, esta acción de escasa dimensión nos permite poner en
evidencia que algunos acontecimientos se efectivizan en un proceso de retroalimentación
entre socializador y socializando y cómo la socialización se convierte en un continuo de
transformación r resignificación, donde unos aprenden de los otros, aunque éstos sean
niños.
Esquema 2
Proceso de socialización dinómico y de retroalimentación permanente
i Socializador Socializando I
32
La emancipación como una manera de romper con lo imperativo y con lo previamente establecido.
33
Notas de campo: Alicia Lezcano. El trabajo infantil urbano en la Argentina. Caracterización y comprensión.
Estudio comparativo, tesis de doctorado en etapa de redacción final, 1997-1998.
La socialización se hace en el niño a partir de un proceso complejo que comprende desde el
reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo como externalidad, la adquisición de sistemas
simbólicos y del lenguaje, hasta la construcción del pensamiento abstracto. Para ello debe
haber otros actores sociales que interactúen con el niño en un marco especial de protección,
nutrición y afecto. Estas son las condiciones indispensables para que tenga un mínimo de
estabilidad emocional necesaria para el proceso de socialización, pero además, es lo que
contribuirá a crear una estructura de confianza básica que le permitirá, cuando sea adulto,
construirse una coraza protectora para afrontar los "riesgos" a lo largo de su vida 34. En este
proceso el niño irá constituyendo su identidad "individual" y "social", y, con el desarrollo
de habilidades estratégicas o competencias interactivas35, logrará distintos grados de
autonomía y emancipación. Los interrogantes que debemos responder son: ¿cómo se
consigue esta interacción permanente, tal como se presenta en el esquema 2?, y ¿en qué
momento el niño logrará desplegar estas capacidades?
Habermas36 retoma, en cierto sentido, aspectos del proceso evolutivo y de los procesos
cognitivos como influyentes en la constitución de la identidad. En ese sentido esboza cuatro
estadios que muestran la evolución psicofísica y cognitivn del individuo como tal: el
primero es el simbiótico, el segundo, el egocéntrico, el tercero, el sociocéntrico objetivista
y el cuarto, el universalista. Estas cuatro etapas o estadios recorren un proceso de
crecimiento del individuo. Pensemos esta evolución de manera concreta:
- El primer estadio es el del niño recién nacido, el neonato. La relación entre él y la persona
de referencia, "la madre", es tan fuerte en términos de vinculación que parece imposible
pensar que en esta etapa el niño puedn identificar, por ejemplo, la diferencia entre su
cuerpo, sus sensaciones, sus expectativas, etc., y las de "su madre"37.
- En el segundo estadio, el niño está desarrollando "las fases sensoriomotoras y
preoperacionales, percibe su entorno físico, pero no distingue las diferencias entre "lugares
físicos y sociales" (puede estar en su propia casa, en la casa de sus abuelos o en el jardín
maternal). Esto "no parece importarle", ya que de todo/s su/s entorno/s él -su propio cuerpo
y su propia perspectiva- es el elemento físico más trascendental. Es el centro del mundo; las
cosas que le dan placer y que lo disgustan son las únicas que cuentan para él.
- En la tercera etapa, en términos simples diremos que el niño-que está comenzando con las
etapas de las operaciones concretas y con la latencia posedípicaempieza un proceso de
conocimiento, entendimiento y comprensión que le permite diferenciar entre su cuerpo, su
perspectiva, y el entorno físico, natural (objetivo), normativo y social que lo rodea. Puede
distinguir entre fantasías y percepciones, impulsos y deberes. El desarrollo de esta etapa se
completa con el niño interactuando con el mundo social en un plano de mayor complejidad.

34
A. Giddens. Consecuencias de Ia~modernidad, Alianza, Madrid, 1994.~ sa
35
En este punto desarrollaremos en primer lugar el esquema propuesto por Habermas, para luego introducir
los valiosos aportes realizados por Goffman y Giddens.
36
Jürgen Habermas (1929), filósofo alemán. En la década del '80 fue un representante sobresaliente de la
escuela de Francfort. Hoy es uno de los teóricos que llevan a consolidar el paradigma interpretativo en el ám-
bito de las ciencias sociales. fs autor de múltiples obras: Teoría y praxis (1963), Cultura y crítica (1973), Con -
ciencia y acción comunicativa (1983), Pensamiento posmetafísico (1988) y Teoría de la acción comunicativa,
ts. I y II (1987), entre otras.
37
Aunque referimos a la madre, el encomillado está presente porque en general es con ella con quien se
vincula simbióticamente, pero debe quedar claro que puede tratarse de otra persona que incluso puede ser un
par o un ancestro, un vecino, etc. Con esto queremos decir que la protección, el abrigo y el cuidado no tienen
un formato social predefinido. Esta perspectiva puede observarse en el capítulo de Mariana Karol, en este
libro (p. 77).
Es importante decir que, aunque su red de relaciones es mucho más amplia, ésta se
mantiene dentro de los límites de los grupos de referencia y pertenencia más estables, como
(a familia, los amigos, la escuela, el club, los grupos religiosos, los "medios masivos de
comunicación"38.
- En la cuarta y última etapa -comienza en la adolescencia- se inicia un proce so en el que el
adolescente, eljoven o el adulto puede poner en duda todo lo dado, lo preestablecido; un
proceso de autoidentificación con algunos referentes primarios o secundarios y de
diferenciación, en cuanto a lo que él piensa y lo que tratan de imponerle. Sus procederes, en
este sentido, van a desplegarse teniendo en cuenta estratégicamente su historia biográfica,
su historia presente y el contexto social en el que vive. Es decir, desarrolla una actitud
reflexiva a partir de la constatación y comparación permanentes de normas, valores,
costumbres, etc., y de las acciones de los individuos con los que interactúa en forma directa
o indirecta. Este carácter reflexivo que el sujeto social -adolescente, joven o adulto- asigna
a sus actos tiene gran influencia en la formación de su personalidad, y ésta sobre los
sistemas de relaciones sociales con los que interactúa. Puede problematizar, hipotetizar y
emprender acciones estratégicas de interacción con sus oponentes (desde su primera pareja
hasta unidades sociales más complejas, como por ejemplo, el sistemajurídico).
Podríamos resumir este proceso dinámico, la socialización, en dos momentos: uno en el
cual el niño se inserta en el mundo simbólico-códigos, costumbres, hábitos, normas, etc.- de
su familia, que le permite identificarse con ella y simultáneamente, establecer su
pertenencia, y el otro en el que intenta diferenciarse. Los diferentes agentes socializadores,
contextos y socializaciones. Si hiciéramos una lectura profunda de los dos primeros es-
tadios, podríamos asegurar, pensando estrictamente en la dirección que asumen los escritos
de Habermas, que éste no logra alejarse de la teoría del rol -parsoniana-y de la
unidireccionalidad del proceso de socialización (véase esquema 1). Esto es, el adulto
enseña y el niño aprende sin que medien entre ellos transformaciones profundas, las cuales
implicarían que el niño enseñara y el adulto aprendiera o modificara actitudes. No obstante,
creemos que el avance de Habermas se centra fundamentalmente en repensar al individuo
como el sujeto agente productor y reproductor de su historia y su cultura. Más adelante, él
mismo enuncia la posibilidad de poner en duda lo impuesto al adolescente, joven o adulto y
de optar por emanciparse de las viejas tradiciones y de las estructuras que los someten y
dificultan la libre elección entre estilos o modos de vida. Lo cíerto es que Habermas
reconoce que esta actitud reflexiva aparece construyéndose con el desarrollo cognitivo del
niño.
Entendemos que el desarrollo de este autor, en este sentido, se limita a una etapa primaria
de la evolución psicofísica del niño. Sin embargo, nuestro primer supuesto39 es que este
desarrollo se va Ilevando a cabo en la primera infancia, si tenemos en cuenta, por un lado,
que los niños contemporáneos tienen agentes socializadores, grupos de pertenencia y
referencias múltiples que les presentan distintas formas o estilos de vida, y por otro, que en

38
En la televisión el niño reconoce a algunas personas en un contacto muy dírecto y a veces las incorpora a
su esquema de referencia cotidiano, aunque no haya interacción cara a cara.
39
Me parece muy útil aclarar a qué me refiero cuando uso la palabra supuesto. Quienes trabajamos con pers -
pectivas teórico-metodológicas que siguen la línea de estos autores -Habermas, Giddens, Goffman, etc.-
pensamos que se pueden formular enunciados que reflejen parte de la realidad social a partir de un recono -
cimiento mucho más intenso de los acontecimientos de la realidad, lo cual implica un recorrido que va desde
el conocimiento profundo y el análisis hasta la interpretación sin mediacíones del sujeto con el que
construimos conocimiento.
su acción cotidiana se desempeñan estratégicamente representando "papeles" que
convienen a sus intereses. Pensemos los ejemplos más habituales: los niños desplegando
rituales de seducción frente a una madre enojada que los reta o se niega a sus demandas. y,
entre los ejemplos menos frecuentes, tenemos a los niños pequeños que trabajan en las
calles vendiendo flores, golosinas, etc. Si se observa detenidamente su actitud, ellos
"actúan" distintas formas de abordaje a sus clientes; pueden tener una actitud suplicante o
desarrollar habilidades de seducción o determinados saberes. Entre los que venden
señaladores o almanaques con signos del zodíaco, es común que el abordaje sea: "¿Qué día
cumplís los años?", e inmediatamente ubican con precisión e) signo del cliente y pasan a
leer sus características. Si el potencial cliente se niega a comprar, el/la niño/a cambia la
estrategia.40
En uno u otro caso la posibilidad de representar teatralmente distintas actitudes está
directamente vinculada con esta constatación permanente de la experiencia: de quién tiene
enfrente, qué relación los une, qué efectos produjo esta misma conducta en otros, cuál es el
ámbito (un shopping, la calle, el hogar, etc.). De ello "dependerá [el modo] como [...]
presenten su imagen".41 Varían su posturn física, su lenguaje y sus códigos, y con esto la
escenificación de situaciones diferentes puede suscitar en "el otro" simpatía, enojo o la más
tierna compasión. En cierto sentido, desarrollan la capacidad de "manipular" histrió-
nicamente la información del pasado o del presente- en términos goffmanianos de la parte
posterior del escenario. Éste puede ser un proceso consciente o inconsciente, sea que
reporte o no los resultados esperados por los niños, pero es un recurso que se suma a la
capacidad reflexiva estratégica que, creemos, se desarrolla a edades tempranas.
Nuestro segundo supuesto es que el desarrollo de estas y algunas otras capacidades a
edades muy tempranas es potenciado por distintos agentes sociales que no necesariamente
se pueden identificar con el entorno más inmediato y tradicional, como lo es la familia, sino
que varían según las circunstancias que implican a los niños y que incluso pueden ser
agentes virtuales. Pensemos cuntro ejemplos que nos pueden aclarar esta cuestión:
- El primero es el que comprende una situación de socialización "tradicional", o sea, la
encaradn por los padres. Pero, para complejiznr este ejercicio, diremos que el rol principal -
de apoyo nfectivo-emocionnl, nutrición y cuidados- lo ejerce ahora el padre. Se trata de un
tipo de familia que ha modificado su modo de organiznción como consecuencia de la
pérdida de su trabajo por parte del hombre. - El segundo ejemplo es el de un niño
socializado por un otro ajeno a su entorno inmediato-puede tratarse de una persona
empleada por In familia o de unn institución especializndn-. Se trata de una familia que está
sobreocupadn, esto es, cuyos miembros adultos permanecen más de doce horas fuern del
hogar, durante seis días por semann, con lo cual el niño ve a sus padres cuando se despierta
y vuelve a verlos unas pocas horns antes de irse a dormir. El rol principal y las
responsabilidades sobre el niño se desplazan una vez más.
- El tercer ejemplo es el caso de un niño socializado por sus pares -hermanos u otros niños
convocados para tal fin-. Nos encontramos aquí frente a una situación particular, pero no
por eso poco habitual, en la que concurren dos condiciones: la sobreocupación y la pobreza.
La sobreocupación, nuevamente, Ileva a los adultos a separarse de sus hijos durante todo el

40
Observaciones de campo: Alicia Lezcano. "Modalidades y perfiles del trabajo infantil en seis centros urba-
nos de la Argentina." En: N. Castro y C. Dedecca (comps.). A ocupacao na America Latina. Tempos mais du -
ros, ALASTl Secretaria do Emprego e Relacóes do Trabalho do Estado de Sáo Paulo, San Pablo, 1998.
41
E. Goffman. La presentación de la persona en la vida cotidiana, Amorrortu, Buenos Aires, 1992.
día. Este lugar, en este caso, es cubierto no ya por una institución o por un adulto, sino por
otro niño42.
- El último ejemplo es el caso de niños que permanecen solos y cuya única compañía es el
televisor. Es importante decir que estos niños desarrollan actividades y potencialidades en
el mundo social, en interacción permanente con otros sociales, pero también tienen una
fuerte influencia mediada. No queremos entrar en una discusión sobre este tema, ya que nos
alejaríamos de nuestro objetivo; sólo diremos que entendemos que esta influencia permite a
los niños recabar una cantidad importante de información, situaciones, ambientes y estilos
de vida estrechamente vinculados con la socialización y con la constitución de identidades
individuales y sociales43.
En el marco de estas reflexiones teóricas, no parece haber límites entre quiénes pueden ser
los agentes socializadores, siempre y cuando exista un clima adecuado-afecto, protección,
cuidado y ritualización de la experiencia cotidiana 44 durante la primera etapa de
socialización- para el proceso y el desarrollo evolutivos físico y psíquico. Esta idea, que
parece asimilarse al precepto funcionalista, la desarrolla Giddens45 cuando dice que el
anclaje de la personalidad y de la identidad individual y colectiva depende en cierta medida
de las bases con las que se constituye la confianza básica. "Es una especie de vacunación
emocional contra las angustias existenciales (una protección contra amenazas y peligros
futuros que permite al individuo mantener la esperanza frente a cualquier circunstancia
debilitadora que haya que afrontar más tarde) [...] es [...] la coraza protectora que todas las
personas normales Ilevan consigo como medio que les permite salir adelante en los asuntos
de la vida cotidiana."
El autor rescata la idea de rutinización y le imprime un valor adicional, si se tiene en cuenta
que la piensa como el lugar en el que se va generando y reforzando en el niño un
sentimiento de autoestima, de creatividad y de superación de los peligros que impone la
vida cotidiana. Es necesario aclarar dos cuestiones; la primera es que la rutina casi
compulsiva y neurótica es imprescindible en la primera infancia para generar este marco de
seguridnd ontológica en el niño. Ln segunda cuestión es In que intenta una explicación
sobre cómo el individuo debe afrontar una tensión permanente entre la rutina cotidiana y
los sistemas simbólicos y abstractos que se producen en la sociedad, no sólo con el fin de
evitar conductas lesivas para el propio individuo sino para que no se produzca una parálisis
de su voluntad.
Revisemos ahora el primer ejemplo y el cuarto-la pérdida de empleo del hombre (padre) y
la socialización a través de los medios-. En el primer caso, supongamos que tanto él como
42
Es necesario aclarar, por un lado, que a lo largo de nuestras investigaciones sobre la infancia hemos ob-
servado que, especialmente en los sectores de pobreza extrema, este último ejemplo adquiere dimensiones
muy importantes. Los níños asumen la responsabilidad del cuidado del hogar y de la socialización de los
niños más pequeños tal como lo haría un adulto, o sea, tomando decisiones, imponiendo acuerdos y normas
de convivencia. Por otro lado, el ejercicio de esta responsabilidad se Ileva a cabo rompiendo los esquemas
tradicionales de la división social y sexual del trabajo, es decir, que puede realizarlo tanto una niña como un
varón.
43
A. Giddens, op. cit., 1994.
44
La ritualización aparece vinculada a los actos cotidianos. fl hecho de tener una "dísciplina" -horarios,
actitudes, hábitos que se repiten día a día-es importante en tanto el niño constituye su identidad en un contexto
aparentemente seguro. Giddens retoma de Erikson, Grakfinkel y Winicott, entre otros, estos conceptos de
rutinización y confianza básica.
45
Anthony Giddens es un sociólogo contempordneo. Entre sus obras más importantes se encuentran Las nue-
vas reglas del método sociológico (1981), La constitución de la sociedad (1984), Las consecuencias de la
iedad en la época contemporánea (1994),
su mujer han sido socializados de acuerdo con los parámetros de una sociedad tradicional
en cuanto n la división sexual del trabajo, es decir, hombre proveedor y mujer ama de casa,
esposa y madre. En estos casos, la pérdida del empleo, en una sociedad capitalista cuyo eje
organizacional es el trabajo46, no sólo implica Ia pérdida del salario sino que conllevn una
redefinición de roles sociales y sexuales, si es que la mujer se incorpora al mundo del
trabajo, es decir, al espacio de lo público. Sociales, porque cambian la ubicación y la po -
sición de la mujer y del hombre; sexuales, porque la pérdida potencial del poder que
representa el rol de proveedor redefine la masculinidad-recordemos a Parsons en la primera
parte de este capítulo-. Esto impone per se, y siguiendo a Parsons, el quiebre del equilibrio
entre lo aprendido y lo acontecido, y con ello un quiebre en la identidad del yo individual y
social. Sin embargo, si la coraza protectora de la que habla Giddens estuviera consolidada a
partir de la estructura de la confianza básica que constituye seguridad en el individuo, esta
circunstancia no debería colocar a ese hombre en una situación de minusvalía social.
Siguiendo con (os ejemplos, tomemos el propuesto en cuarto lugar. Sugiero observar el
caso de las niñas y adolescentes que son bombardeadas desde el mundo de la moda y los
medios por un modelo estético estilizado y minimalista, que se impone como el del éxito y
la belleza y dentro del cual está severamente penalizado, a través de la humillación, el no
tener ese formato. Simultáneamente, estas niñas y adolescentes reciben la información
necesaria para lograr ese objetivo tan caro -dietas, recetas, etc.-, pueden adoptarla y
someterse. "[...] La anorexia se debería entender más bien en función de la pluralidad de
opciones que la modernidad tardía pone a nuestra disposición [...]." En este sentido, las
mujeres insertas en una cultura predominantemente masculina tienen pocas oportunidades
de elegir entre lo que se debe ser y lo que se quiere ser, y esto afecta directamente el
proyecto personal y, fundamentalmente, la constitución de su identidad.47
En ambos casos los individuos pueden adaptarse y ajustarse a estos modelos social y
culturalmente impuestos, o pueden generar rechazo hacia estas influencias o formas de
comportamiento y liberarse de ellas a partir de su participación en la producción y
reproducción de estilos de vida diferentes. En el último de los casos, Ia estructura de la
confianza básica se pone en juego y la coraza protectora permitirá al individuo afrontar
estos riesgos permanentes de ln vida cotidiana. Cada uno de los ejemplos detallados implica
una circunstancia que los convierte en prototípicos. Sin embargo, no negamos la existencia
de situaciones combinadas y la presencia yuxtapuesta de agentes socializadores y contextos
sociales diferentes. Lo que sí se presenta como un gran interrogante para nosotros es en qué
medida puede alguno de ellos determinar o influir-si es que lo hace- las actitudes y
elecciones futuras. Especialmente, si se tiene presente que esta última corriente del
pensamiento que hemos presentado en la segundn parte de este capítulo puede servirnos

46
Hay muchos estudios que rescatan la idea del trabajo como organizador social. Entre los planteos más in -
teresantes está el de N. López (1996), quien dice al comenzar su artículo: "[...] En el mundo occidental de los
últimos cincuenta años, y fundamentalmente en las sociedades altamente urbanizadas, donde los satisfactores
de las necesidades de los hombres se odquieren en el mercado, el trabajo asalariado se convirtió en el
principal mecanismo de integración social [...] que garantiza a los sujetos un lugar en esta sociedad. Así el
mercada de trabajo se constituye en el escenario por excelencia del contrato social [...]".
47
La angustia y la paralización frente a la imposibilidad de encontrar una pareja, un empleo o una inserción
adecuada en lo social tienen que ver en muchos sentidos con la capacidad de tener un formato "Barbie". La
lucha cotidiana desde la adolescencia, y me aventuro a decir que desde la última etapa de la niñez, pone a la
mujer en la disyuntiva que va desde el orgullo herido hasta la vergüenza insoportable. El imperio del cuer po
ha sido y es un patrimonio devastador de la identidad en tiempos de la modernidad tardía.
como horizonte teórico para empezar a conocer, comprender, reflexionar e interpretar gran
cantidad de fenómenos que se sitúan
en un lugar muy singular.
Existen dos elementos que nos Ilevan a esta reflexión: el primero es que es necesario
recordar que estas grandes perspectivas teórico-metodológicas han sido desarrolladas en los
países centrales, y esto impone no sólo otro contexto espacial y temporal sino que, además,
las formas de organización social corresponden a ámbitos políticos, sociales, culturales,
educativos yjurídicos diterentes, es decir, que las formas del hacer cotidiano no tienen
correspondencia con nuestros modos o estilos de vida. Es cierto que están presentes y
simultáneamente, entre nosotros, operan e imperan, convirtiéndose a veces en
representaciones y mandatos sociales. Sin embargo, es importante señalar que pueden
entrar en crisis frente a un mundo que Ilega al final de un milenio convulsivo y al contexto
particular que representa América latina. Es aquí donde nos encontramos con el segundo
elemento, estrechamente vinculado, entonces, a esta primera reflexión. Si bien es cierto que
podemos abrevar de muchos de los nudos conceptuales aportados hasta aquí, creemos
necesario abrir nuevos horizontes, ra que ellos no alcanzan a dar cuenta del mundo social
que nos implica a nosotros r a nuestros niños. Para aclarar esta última idea debemos
retomar aquí dos de los ejemplos propuestos antes: los niños socializados por instituciones
o por "ajenos" al entorno familiar y los socializados por sus pares. El primero de estos
ejemplos tiene un correlato especial, ya que podría pensarse en términos tanto de una teoría
como de la otra, esto es, no importa quién socialice y cómo se lo debería hacer. Sin
embargo, queremos ir a una reflexión más profunda: nos referimos a aquellos niños
separados de su entorno de manera compulsiva y socializados en institutos de menores o
bien, por los asesinos y captores de sus padres.
En el primer caso, los niños no sólo tienen el "estigma" de crecer y desarrollar su vida en
un lugar que deben compartir con extraños -pares y adultos-, sino que además lo hacen bajo
un estricto régimen de vida48."En el segundo caso, la mentira, la muerte, la apropiación de
identidad e historia ancestral son el eje sobre el que se desarrolla la socialización. La
pregunta es: ¿Cuánto se preocupan la sociedad en general y las ciencias sociales en especial
por reconocery comprender a estos niños, adolescentes y adultos?
Con respecto a los niños socializados por otros niños, la cuestión se hace aun más compleja
y se empieza a notar la preocupación entre propios y ajenos, porque son muchos y son híjos
de la pobreza49.°9 Los presentamos aquí porque son casos recurrentes en la escuela de hoy.
Se trata de niños socializados por otros niños que apenas se diferencian unos de otros por

48
Para ampliar, véase: A. Lezcano. Chicos de la calle. Estrategias de supervivencia. Institucionalización. Ca -
pacitación laboral no formal, Textos de Jóvenes Investigadores, Facultad de Ciencias Sociales, Secretaría de
Investigación, Instituto de Investigaciones "Gino Germani", 1994. "Allí recorríamos lo que significaba la in-
ternación de un niño en un instituto de menores, cómo se trataba de imponer 'hábitos, costumbres, valores que
les son ajenosypertenecen a la sociedad ccnormalizada»' (...) el niño Ilega (a la institución) (...) lo ba ñan y el
siguiente paso es determinar si tiene capacidad para adaptarse (... J. fn el caso de los 'inadapta dos', se los
encierra durante dos o tres días solos en una habitación, se los observa, y si hay signos de 'domesticid~d', se
los integra al resto del grupo (de niños institucionalirados) (... J" (pp. 16 y 17).
49
m, °9 Segúrt datos de! lnstituto de EstadísticasyCerrsos de !a Repúblico Argentino, más de! 25 % de la
pobloción está por deóajo de la línea de poóreza; se trata de 9 millones de personas aproxímadamente. Para el
área metropolitana-ciudad de Buenos Airesy primer cordón industrial-, los datos son los mismos; en cambio,
para el Gran 8uenos Aires, especialmente para e! segundo cordórr industrial, !os índices de pobreza
comprenden al 31, 6 % de su poblacíón. Los índices de desocupación (14 %) afectan especialmente a los
hombres en edades centrales.
pocos años de edad. Podría asegurar, casi con total certeza, que en los hogares de pobreza
extrema hay por lo menos un/a niño/a que realiza las tareas del hogar, que asume
responsabilidades propias de un adulto; si reprodujera aquí sus relatos, la imagen que
tendríamos sería la de pequeños adultos. Muchos comienzan su jornada muy temprano,
despertando a sus hermanos, preparan el desayuno y !os llevan a la escuela. Cuando
vuelven, entre los quehaceres domésticos y el almuerzo -para los que quedan-y la atención
de los bebés, terminan sus tareas escolares. Otros asisten a la escueln en el mísmo turno que
sus hermanos, míentras los pequeños quedan al cuidado de vecinos o en las guarderías
comunitarias; algunos van a escuelas nocturnas. Preparan alimentos complejos, se encargan
de las compras y de recibir las bolsas de nyuda alimentaria. Ninguno de estos niños
reconoce la posibilidad de estar enfermo y dejar de realizar las tareas del hogar. En caso de
enfermedad de los hermanos, ellos tienen que evaluar ln posibilidad de avisar a amigos o
vecinos parn un tratamiento de emergencia o bien Ilevarlos ellos mismos a una sala de
guardia de un hospital. Son quienes supervisan las actividades lúdicas de los más pequeños;
pero lo que los hace más vulnerables es que asumen sus tareas con tanta responsabilidad
que no dudan en dejar cualquier actividad ante la posibilidad de que la prole de congéneres
quede desprotegida. Lo que se pudo observar es que, en general, el perfíl de estos
trabajadores está definido por su disponibilidad para asumir este rol 50: son los niños
conocidos como trabajadores infantiles domésticos51.
Hace poco una colega me preguntó: "¿Decís que no hay proceso de socialización?", y yo
respondí: "Sí, lo hay, pero se resignifica desde los cuidados, la autoridad, hasta la
constitución de la identidad individual y colectiva". ¿Cómo se resignifica? ¿En qué va a
afectar sus decisiones y proyectos a futuro? No lo sabemos, pero debemos afrontar el riesgo
y no paralizarnos, diría otro de nuestros autores (Giddens). La pregunta del millón es:
¿Cómo, quién debería acometer una empresa tan titánica, en qué lugar y en qué momento?
Decir que es un problema de todos es igual a decir que lo deben resolver "el Estado", "la
escuela", "los profesionales", "la ciencia" o, en su defecto, "el mercado". Sería tratar de
responder con una abstracción carente de significado y sentido, si no dijéramos que existe
un debate acerca de un fenómeno, la socialización, que ocurre en el marco de lógicas
socioculturales, económicas y educativas distintas. De modo que parece impostergable la
necesidad de empezar a conocerlas con una perspectiva teórica, epistemológica y
metodológica que pueda permitirnos observarlas teniendo en cuenta las nuevas condiciones
y circunstancias: ¿quiénes son los agentes?, ¿cómo son los procesos?, etc. Es decir, poder

50
Esta descripción corresponde a los relatos recogidos entre 100 niños/os entrevistados en el conurbano bo-
noerense (1996-1998), en el marco de la investigación de A. Lezcano El trabajo infantil urbana en la Argen -
tina. Caracterización y comprensión. Estudio comparativo, tesis de doctorado en etapa final de redocción,
Facultad de Filosofíay Letras, UBA.
51
si "Trabajo Infanti! Doméstico: Se trata de actividades desarro!ladas por niñoslas de producción para el
autoconsumoy tareas doméstícas, que permiten la manutención y la reproducción de la fuerza de trabajo-de
adultos o pares mayores que se han insertado en el mercado de trabajo formal o informalmente-. Pero además
tie nen una funcionalidad económicalsimbólica sostenedora de actividades que le permiten al resto de la
unidad doméstica o grupo de referencialpertenencia, una producción en términos capitalistas. fl tipo de
actividady la escasa visibilidad que implica hacen que la misma sea aceptada social y legalmente. En caso de
que el grupo cuente con más niñasy niños puede que prime la divisíón sexual del trabajo. fl ámbito de
realización y el hábitat de la unidad doméstica ocupan el mismo espacio" (A. Lezcano. Modalidades y
perfiles..., op. cit., 1998).
evaluar cómo y qué efecto se produce en relación con esta redefinición que asumen, hoy, el
o los procesos de socialización.
Reflexiones finales
"[...] Los procesos de socialización se originan [...] alrededor de transmisiones de todo tipo:
modelos de conductas y actitudes, de valores y prohibiciones, de recursos lingüísticos,
perceptivos, cognitivos, escolares, comunicacionales, afectivos [...]. Son más o menos
`recibidos' y apropiados a lo que están destinados. En todo caso, lo que haya `retenido' cada
niño dependerá en gran medida [...] de su inserción social [...]" (D. Bertaux e I. Bertaux-
Wiame, 1994).

Para terminar, nos parece importante hacer una síntesis de lo expuesto a lo largo de todo el
capítulo, para luego reflexionar sobre cuestiones puntuales.
En primer lugar, presentamos un abordaje teórico-positivismo y funcionalismoque piensn
en una sociedad que asegura su continuidad a través de controles y agentes de prevención,
represión o control de conflictos individuales o sociales. Uno de los agentes o unidades
fundamentales para controlar y mantener el statu quo es la familia. Se tratn de una familia
nuclear integrada por un hombre padre y proveedor, una madre devota y amorosa
encargada de la socialización y el cuidado de la prole, con hijos "inmaduros", "objetos
depositarios" del deber ser. Si la socialización es exitosa, estos niños, después hombres, se
adaptarán a cualquier circunstancia, no pondrán en duda nada de aquello que les fue ense-
ñado/transmitido en la primera infancia. Esto puede ir desde la definición del rol sexual, el
rol social y el status ocupacional, hasta el lugar de inserción en una clase social o los
sistemas normativos vigentes, aunque todo esto represente un orden injusto e inequitativo.
En segundo lugar, tenemos un abordaje teórico -que deviene del materialismo histórico
paradigma interpretativo- que reconoce que pueden existir múltiples agentes socializadores
-más allá de su elección sexual, su ubicación social, su status ocupacional, etc.-, niños y
adolescentes "sujetos" con potencialidades y capacidades autónomas e independientes
capaces de poner en duda lo transmitido y lo aprendido incluso en la primera infancia. y,
con ello, una sociedad que desde lo microsocial puede ir modificándose cotidianamente
hasta cambiar o resignificar su forma de organización macrosocial: educativa, jurídica,
económica y sociocultural.
Ambos abordajes han sido planteados para observar a otro tipo de sociedades; no obstante,
han resultado funcionales para el estudio y la reflexión de realidades como la nuestra. Las
dos tienen vigencia, aunque su coexistencia sea conflictiva. Conviven en distintas
localizaciones sociales y geográficas, en tipos de familia -nucleares, monoparentales,
extendidas, ensambladas, heterosexuales u homosexuales- socioeconómica y culturalmente
diferentes. En cada caso, una u otra pueden definir, determinar, atribuir sentido, influir y
penalizar las acciones, actitudes, hábitos y costumbres de los niños. También pueden servir
como marcos explicativos profesionales, estar presentes en lo cotidiano de la
transmisión/socialización o convertirse en imperativos y prescripciones.
Cuando tomamos el aporte de otros autores-Goffman, Guiddens-que no trabajan
directamente sobre el concepto de socialización, nos proponemos un horizonte teórico que
nos permita observar la realidad social profundizando la mirada sobre estas relaciones e
interacciones personales e interpersonales entre niños r adultos, teniendo en cuenta estos
"microclimas diferentes" y que aparecen resignificándose día a día. En este sentido,
retomamos la idea de mirar al otro, de pensar al otro poniéndose en su lugar sin tratar de ser
él mismo, de modificar o patologizar sus acciones. Una actitud amplia para poder conocer,
entender e interpretar quién es, qué le pasa, qué siente, cómo vive y qué demanda ese niño.
£scuchar a estos niños y adolescentes que atraviesan por distintas etapas de socialización,
cualesquiera que sean su condición y ubicación, es reconocerlos como sujetos activos en la
sociedad, es comprender que tienen voz. De esta manera, ellos no sólo pueden decirnos qué
es lo que sienten, necesitan o desean sino que contribuirán a orientarnos para operar e
intervenir en lo cotidiano además, son una fuente poderosa para la construcción de
conocimiento, sobre todo si tenemos en cuenta que vivimos en un contexto implicado por
cambios vertiginosos y profundos.
Considero imprescindible que nosotros, los adultos, podamos escuchar, comprender,
entender, analizar e interpretar esa voz y a esos niños o adolescentes que son una persona
diferente en cada caso. Deberíamos intentar el ejercicio conjunto de ponernos en el lugar de
ellos conservando nuestro propio "papel" o rol -padre, madre, maestro, hermano, amigo,
etc.-. Porque tenemos el "privilegio" de ser adultos, debemos esencialmente aprender a
respetar esas voces y comprometernos a construir juntamente con ellos el futuro.

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WAINERMAN, C. "Los libros de lectura a las puertas del siglo xxi." En: Revista Sociedad,
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CAPITULO 3: La constitución subjetiva del niño (Mariana Karol) ps. 77-106

"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la

condición humana" (Tzvetan Todorov).

Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis sobre la
constitución subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada nino
y el importante lugar que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposición de
conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de "ponerlos a trabajar" para
dar cuenta de una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada rnúltiple.
Sabemos de la dificultad que significa aproximarse a un "lenguaje" propio de un cuerpo
teórico, en el cual los conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en
el uso cotidiano, pero pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido
dentro de su propia trama teórica y que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las
instituciones educativas.
Lo idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución
fundamental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de
lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y
de la continuidad de lo social. Para que este pasaje constituyente se vea facilitado, la
escuela no debe ubicarse como reproducción de lo que los niños traen -familia de origen-,
ni como algo totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil
margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones específicas, asegurando el
tránsito de un mundo endogámico a un mundo exogámico.
Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución
subjetiva de un niño: función materna, función paterna y función del campo social. Una vez
presentados estos conceptos, propondremos algunas reflexiones en relación con la
institución escolar y la tarea de educar.

El "salvaje de Aveyron": ¿Qué nos hace sujetos?

"El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida" (Cornelius Castoriadis).
La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones
mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice
Ileva implícita la siguiente afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes. El bebé
deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para
tronsformarse en un sujeto cognosciente.
La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser
algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debates filosóficos tan
controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos enfrenta con este tipo de
interrogantes; es así como la producción literaria sobre los "niños ferales" u "hombres
lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración: la naturaleza del hombre, su
diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie
humana.
Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin
palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje de Aveyron",
encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a.principios del 1800,
produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las posiciones antagónicas
fueron representadas, por un lado, por Philippe Pinel, médico y filósofo reconocido como
uno de los grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también
médico y especializado en la reeducación de sordomudos, quien se dedicó durante casi diez
años a trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó. La polémica sobre el
diagnóstico de Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por
las condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las
creencias en dicho proceso. -1-
En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que está en la
bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pública antes de
que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado-, tenía
entre 12 y 13 años. Algunos informes de lo época Ilegan a afirmar que podría alcanzar los
15 años. Desde un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la
humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas
en Víctor sobrepasaron la temática del diagnóstico para producir una discusión más
filosófica.
Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que para el primero era de "idiotez". En un
informe realizado para la Société des Observateurs de I'Homme, Pinel advirtió acerca de las
dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar
el carácter primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que
son independientes del estado social. La privación absoluta de palabra que sufrió el nino era
uno de los obstáculos señalados por Pinel.
En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada estructura de
fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el lenguaje como
lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a
pensar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en
un mundo sin palabras.
El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los demás detalles sobre su vida desde
que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los
objetos de sus primeras necesidades, su atención, que sólo fija su vista en las sustancias
alimenticias o en los medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra
muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de las facultades morales en
relación con cualquier otro objeto, no muestran que debe ser considerado como los niños
que muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de obtener
éxito mediante una enseñanza metódica y duradera?" -2-
Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. El rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía plenamente
en las posibilidades de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su
tratamiento "médico-pedagógico'' no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos
años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -registrado en sus Memorias-,
Víctor no Ilegó a adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard Ilamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron", constaba
de cinco objetivos principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa
mediante estimulantes más enérgicos, ampliar su campo de ideas creándole nuevas
necesidades y multiplicando sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra a partir de la
imitación y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu.
Como señala Augusto Montanari, el nudo de la cuestión estriba en lo función simbólica,
que parece inaccesible a las posibilidades de Víctor. Como veremos más adelante, la
escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de esta
función, en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten
relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que
puedan representarlos para sí mismos y para los demás.
Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con Víctor
mereció un artículo del psicoanalista francés Octave Mannoni -3- en el que se trabaja la
idea de que Itard no podía advertir que cada paso de los hechos cuestionaba su saber,
porque había tomado a Víctor como una misión. Esto le daba la certeza de que con él se
podían hacer aún muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse,
en el caso del docente, como representante de un acervo cultural cuya tarea es la
transmisión de contenidos y valores de un mundo público, y creer en una "misión", con lo
que se pierde el objetivo mismo de la relación docente-alumno.
Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Mannoni plantea lo
siguiente: "En todo caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna
manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia radical entre un
sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por las estructuras del
lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en
el seno de lo naturaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no
tan sólo en el silencio".-4- Es la "naturaleza muda" la que no posibilita las condiciones de
constitución subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de historia, de representaciones.
No hace falta encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se produzca o
se produzca con serias restricciones. Mientras que un niño sordo puede recibir de padres
mudos una oferta de sentidos fecunda y rica, es posible que padres "hablantes" se
encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un
ofrecimiento de sentidos, que no está dado por la cantidad de palabras sino por su
capacidad de otorgarles significación a éstas y permitir qur los niños construyan sus propias
significaciones.
No es lo mismo, como veremos más adelante, ofertar sentidos que imponerlos; un docente
no debe desertar de este lugar específico de transmisor de significaciones.
Mannoni nos sitúa en el nudo de la cuestión. Un niño nace en un universo poblado de
palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia entre "soledad" y "silencio" apunta a la
imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro. Todos
nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y
prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de Víctor nos permite pensar las
complejidades que plantea la constitución subjetiva.
Nadie más indefenso que un recién nacido, ni más desamparado e imposibilitado de
autoabastecerse en sus necesidades básicas. Sin embargo, como hemos visto, la
supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente para las posibilidades de
constitución subjetiva. Algo de "otro orden" debe introducirse en ese psiquismo incipiente
para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los casos presentados por Spitz, -5-
de "hospitalismos" y "marasmos", en los que pone de manifiesto que aun garantizada la
asistencia alimentaria por suero, por ejemplo, hay niños que no sobreviven o lo hacen con
trastornos muy graves.
Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la
complejización psíquica, pero no es condición suficiente.
El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del recién nacido
del siguiente modo: "Una y otra vez nos recuerda Freud que el lactante, durante este
período de su vida, está desamparado, siendo incapaz de conservarse vivo por sus propios
medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la madre".-6-
Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién
nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayúsculas porque se
trata de Otro peculiar, significativo, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito
de su función por el lazo biológico con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a
él. De allí que lo diferenciemos de "otros" utilizando la mayúscula, para remarcar su
carácter estructurante, único y singular.
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bieichmar -7- sostiene: "Los
prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para
hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro sólo son
soportes para la fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los
vínculos libidinales con el otro". -8- Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán
producirse para que se constituya un sujeto humano.
Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de "energía" la
que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la tensión y el
displacer que ese exceso de cantidades produce en su interior. Un "interior" que aún no
tiene los recursos para decidir qué hace con ello.
Esta energía tiene que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsión. Cuando hablamos de
sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalítico, diferenciándola de la genitalidad y
haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal que el Otro inscribe en el
cachorro y que será condición de posibilidad de constitución.
Cuando hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera Aulagnier, es para
dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su incapacidad de estar
dotado desde el origen, "por la naturaleza", para serlo.

Sobre el proceso de constitución -9-

"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción.

Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las
palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las plantas, el astrólogo a las
constelaciones [...] Traducir no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación
cambia al traductor y o lo que se traduce [...]" (Octavio Paz).

Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto
desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de transformaciones
subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos
de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los orígenes de la
Constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro humano" o
"cría humana", en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, -10- que
utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de
sus posibilidades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se producen
los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:

De cachorro humano >> sujeto

De infans >> sujeto
De un mundo privado >> a un mundo público
De un universo endogámico >> a un mundo exogámico

La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de la

constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de
condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe
aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El primer
territorio nunca desaparece, es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía
Freud, lo anímico primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: "Los desarrollos
del alma poseen una peculiaridad que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo.
Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niño se vuelve hombre, aldea y
niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sólo el recuerdo puede refigurar los antiguos
rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de
lado y se sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren
diversamente. Aquí la situación no es comparable con aquéllas, y no puede describirse sino
aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto o los más tardíos,
devenidos a partir de éI; la sucesión envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de
que los materiales en que transcurre toda la serie de transformaciones son los mismos". -11-
Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de antiguo en
lo nuevo. La posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvido implican profundas
transformaciones psíquicas. Sólo puede "recordar" un sujeto, y hay cosas sobre las que ni
siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas de aquellas épocas
arcaicas de las cuales nada sabe sino por el "relato" y la construcción que los otros
significativos puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce
en un tema fascinante y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo
que Freud sostiene es que en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos
absolutos de lo anterior, pero sí la condición de que la represión opere sobre aquello que
tiene que quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es accesible a lo consciente y
que pertenece a lo que Laplanche Ilama "los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de
inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de los sistemas que Freud define como aquella
parte del aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el
acceso al otro sistema del preconsciente-consciente.

Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga,
habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro
ser humano con una subjetividad constituida puede hacerlo. En esta asistencia de lo
autoconservativo, el "Otro" introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que será el
motor de la complejización psíquica.
En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al protagonista
acerca de su aspiración de construir una teoría del conocimiento humano basada en el
contacto, en lo erótico. Se trataría de ofrecer al yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es
que el yo sólo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya
encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante
trabajaremos sobre la constitución del yo y sobre la significación, como parte constitutiva
de éste.
Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psiquismo
incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos
contactos con su madre o con quien ejerza esa función, y transcurren a partir de ellos. El
mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de
ese contacto para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que
la literatura nos propone como casos de "niños salvajes" u "hombres lobos").
Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la sexualidad,
que no se define como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran y
que no son de orden biológico. Se trata del placer, de la pulsión, de la exigencia de trabajo
que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre "sexual" y "genital",
entendiendo por sexual un término más amplio, que incluye la ganancia de placer a partir
de zonas del cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducción.
En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el
amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue
prendido al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento.
Es el placer que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí
independientemente de su hambre. Dice Freud: "El primer órgano que aparece como zona
erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al
comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la autoconservación por
vía del alimento, pero no es Iícito confundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el
chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de
satisfacción que -si bien tiene como punto de partida la recepción del alimento y es incitada
por ésta- aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición, y que por eso puede
y debe ser Ilamada sexual". -12-
Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita. Por un
lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por
otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta "exigencia libidinosa".
Sin embargo, no es la situación de encuentro la que garantiza la circulación de lo sexual,
sino la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer
al modo de un objeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de
condiciones que instalen en el cachorro una "vivencia de satisfacción" que ponga a circular
lo
sexual en el otro. -13-
Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma -alguna vez
habló de "aparato del alma" paro dar cuenta del aparato psíquico- nos permite volver al
tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro y a la libido como la energía de
la pulsión sexual.
La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo para ese
psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los comienzos de la vida
psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto representaciones
ligadas al placer que no logran una evacuación, en la medida en que no son inevacuables
porque no se satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de
que se le dé la leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el
momento de darle la leche, el Otro humano propiciará mediante una serie de actos un
exceso, un plus de excitación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un
trabajo de religazón, de organización, de metabolización" -14-.
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud Ilama "serie de
placer-displacer". Intentando evitar el displacer -incremento de tensión, de cantidades- y
tendiendo al placer que implica una disminución de la tensión, el aparato logra sostenerse
en un equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al "principio de constancia".
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", cabe distinguir
ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de Ileno en el concepto de pulsión. Esta
pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro, que se define en su origen como
una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta
imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es de
origen externo, momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los
ojos y así cancelo ese estímulo. Estímulo y excitación remiten a dos universos distintos y a
destinos diferentes. La noción de estimulo hace referencia a lo exterior y hace posible la
escapatoria. La cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo
endógeno, lo constante. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar
respuesta a estos excesos a los que está sometido, para poder librarse de estas cantidades
que le causan displacer. El trabajo de ligazón, de metabolización, de representación, de
organización del aparato psíquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus
instalado en él.
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos
que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al
embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una.
imagen identificatoria. Le aporta -Piera Aulagnier diría "le violenta"- sentidos, significados,
una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación... Violencia legítima
y fundante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones
sobre el infans. Es la madre la que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste,
contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así sucesivamente.
Ella no "decodifica" un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dirá: "La palabra materna
derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del
infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia".-15-
Esta violencia primaria -16- presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se trata
de una violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser
obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de
violencia interpretativa se lo Ilamará "violencia secundaria"; es aquella que no cesa de
imponer su propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el
funcionamiento del yo y de sus posibilidades de autonomía. -17-

Función paterna
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que la
materna, es una función simbólica y no biológica. Con esto queremos decir que no
necesariamente la existencia de una "madre" o de un "padre" garantiza el ejercicio de la
función, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo ejercicio de
ésta.
La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el bebé. El
padre es el representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación
originaria y poblada de certezas. Será el primer agente de "los otros", del discurso del
conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extrafamiliares que introducirán la
oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la
pérdida de todo referente. Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas,
emblemas, instituciones) que anticipan el mundo exagámico e inscriben a ese niño en un
campo filiante. Cuando la función paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niño en
el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse alejando de esa
relación primaria.
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo.
Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno no
emane de un pader abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. Dice
Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que
permite a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente
que garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se
justifican por su adecuación a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de
transmitirlos". -18- Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad
distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y
normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de Ley.
EI yo y Ia significación
"El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un
prodigioso trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido" (Piera
Aulagnier).
La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite
introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de
interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que
implica el acceso al lenguaje como el medio privilegiado para operar el pasaje de la
significación. En los orígenes de la constitución, la que violenta significaciones sobre el
infans es la función materna, que interpreta que allí hay un Ilamado, un mensaje, y crea un
significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco de referencia
sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil.
La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja parental y
su discurso, un acto de nominación que le permita al niño "nombrar" el afecto sentido que,
hasta ese momento, carece para él de nominación.
Ese acto de nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación,
de interpretación y de autodenominación de su yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo
pensante". La pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de "afecto" a "sentimiento" por
medio de lo que la autora va a conceptualizar como Ienguaje fundamental.
¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la alegría, la
tristeza, el amor, la furia...? Aquellos significativos para él que van nominándole el
conjunto de sus manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en lo que
estos otros significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley
preexistente que liga un significante compartido a otros significados.
Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él
(cumpleaños, inicio de lo escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos,
padres, hermanos a maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretación. Ante su
fiesta de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento porque van a venir tus amigos,
por los regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta
ese momento no tenía nominación, con el sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar,
de ahora en más, su propio afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre...
Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo,
un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza
lo es por la significación compartida que todos tenemos del concepto, por las características
que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido.
Dijimos que cuando un niño Ilora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro.
Es necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio
enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo incognoscible adquiera sentido
será una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es lo que Piera
Aulagnier Ilama sentimiento. El sentimiento, empero, es más que un acto de enunciación,
es su interpretación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designación de un afecto, el
sentimiento es su interpretación en el sentido más vigoroso del término, que liga una
vivencia incognoscible en sí a una causa que se supone acorde a lo que se vivencia". -19-
A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en
enunciante, en teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento, se
autodenomina el yo. -20-
En un capítulo de su novela Demián, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones
entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus
sentimientos en ideas. Para el yo sólo existe lo que tiene una representación ideica, lo que
tiene la característica de lo "decible". Dice Demián: "Muchos, ya sé, no querrán creer que
un niño de once años pueda sentir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos
que conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus
sentimientos en ideas, echa de menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias
tampoco han existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profundamente, ni
he sufrido nunca tan profundamente como entonces". -21-
Un docente también oferta significaciones que les permitan a los niños nominar sus afectos;
oferta sentidos socialmente consensuados para las manifestaciones de los niños; busca
"palabras" qua Ies permitan a éstos expresar lo que Ies pasa, y que lo que Ies pasa sea
transmisible para otros y comunicable.

Proyecto identificatorio e historización

El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la
significación, de una puesta de sentido, de un acto de interpretación. Pero el yo sólo puede
pensarse a partir de las categorías de tiempo y de historia, de un tiempo historizado, -22- de
un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyección sobre un
futuro, que le haga posible la enunciación de un "proyecto identificatorio".
El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de
vida. Ese "relato", que estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo.
Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca
de su pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les relaton una y otra vez,
de cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá, son esas fotos de los
primeros cumpleaños que piden que les muestren y que les revelarán cómo eran antes.
Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal
exige, al igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco;
a falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que un día una palabra, al
inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capítulo sólo
pueda escribirse après coup y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y
ser los únicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo
lejano en que se lo escribió.
'Yo nací...'; de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no puede
saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del discurso de los otros". -23-
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano
extranjera", relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá que ese
relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros significativos,
porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.
La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la necesidad
imperiosa de la escritura de las primeras páginas en la vida de cada sujeto. Ese relato no
sólo es singular y único, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de
tan dolorosas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante
búsqueda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia
social que el presente no niegue o esconda. -24-
La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a graves peligros
en lo que respecta a las posibilidades de la constitución de su yo.
Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar significación al
"afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la
literatura para pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montero:
"Hay quien cree que la música es el arte más básico, y que desde el principio de los tiempos
y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que batió las palmas o
golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es
el narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que
contar. La identidad no es más que el relato que nos hacemos de nosotros mismos" -25-
Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos haciendo
referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un
futuro que permita la enunciación de un "proyecto identificatorio" para ese sujeto. Proyecto
que es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento,
del cual depende la propia existencia del yo.
Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivomente ese movimiento, sino
que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la construcción de una
imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una
diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la coincidencia
entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su propia
existencia. -26-
No sólo los niños necesitan enunciar un "proyecto identificatorio"; también los adultos
necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos cuando lo
tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente la propia
función docente va redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su sentido.
Piera Aulagnier dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen
futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que
no son nada más que la historia a través de la cual se constituye como relato". -27-

Sobre la función del campo social

"La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo
fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido
diurno" (Cornelius Castoriadis).

La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricado con la

posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo
social" tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al
conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmación fuerte,
fecunda y potente.
El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo que
forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es decir, el
objeto en cuestión no sería tal si una parte "constitutiva" no operara. No se trata de postular
la "influencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que
esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de
cada sujeto.
Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hacemos
referencia a la socialización, -28- aI lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y
creencias con que el niño crece como si fueran momentos "segundos", como si se pudieran
observar "objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta otra
perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a
riesgo de adelantarnos un poco, el se inscribe en lo social. ¿O podríamos pensar lo social
sin el conjunto de sujetos que lo habitan, lo transforman, lo definen? ¿O podríamos pensar
o los sujetos sin estar "habitados" por el conjunto de instituciones que componen lo social?
-29-
Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones.
Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de
pensamiento y acción, las normas y los valores, y, finalmente, la identidad misma del
individuo dependen de ella..." -30-
El individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los
individuos sean para él significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene
que ver con el proceso de la sublimación, que él considera como el proceso de socialización
de la psique, con la sustitución de objetos privados cargados libidinalmente por objetos
públicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor define la sublimación de la
siguiente manera: "Desde el punto de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el
proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar sus objetos 'privados o propios'
de carga libidinal (comprendida su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su
institución social, y convertirlos en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo". -
31-
La sublirnación, -32- en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de
pasaje de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del
conocimiento sin dsr cuente del proceso de sublimación; Ia energía de la pulsión siempre es
sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la pulsión, sino su objeto.
Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación
artística o la producción científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo
del sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia un nuevo fin no sexual y hacia "objetos
socialmente valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de pensar en las
características de lo social en este fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el
modo en que ello opera en cada psiquismo singular.
No es casual que hablemos de sublimacián cuando estamos trabajando el estatuto
constitutivo de lo social. La sublimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en
las posibilidades de libidinizar lo "público".
La institución escolar se ve cornprometida en la oferta de estos "objetos públicos", en
propiciarlos, y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no existan sólo signos y
palabras privadas para el niño, sino un lenguaje público. Cabe problematizar aquí el
concepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo que garantiza la marca de
sus objetos, sino su carácter exogámico."
Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la
estructuración psíquica. No es sólo la intromisión sexualizante del Otro, sino que esa
intromisión se produce en el marco de la cultura. La cultura no "contextualiza" al Otro, sino
que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un existente
desde los orígenes, sino que su fundación es efecto de la represión producto de las
improntas de cultura que el semejante instaura en el sujeto psíquico". -34-
En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su propia
subjetividad y de su medio sociocultural de referencia. De su sistema de valores y
creencias, de las ofertos de objetos del mundo exterior que realiza como valoradas o
subvaluadas para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas.
Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del
mundo social y de trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor "ideológico"
de lo que se oferte, sino de que "lo social" -entendiendo por ello el grupo social de
pertenencia- tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privados
por objetos públicos y compartidos.

Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudardanía

Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre "cultura" y "psique", -35- que es el
de "contrato narcisista", de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la
relación sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural.
Es un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite
asegurar que las renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la
sociedad su continuidad está garantizada en el traspaso de un discurso que fundamente su
existencia.
Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de "ciudadanía", en
la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del grupo social, interioriza sus
instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible la constitución de la
singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios,
objetos sustitutivos que le permitan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado.
Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de
ciudadanía entre sus semejantes.
No se trata de un "contrato" cualquiera. El concepto mismo de "contrato" siempre implica
una contraprestación, un pacto de intercambio; remite,desde su definición, a un hecho que
hace nacer obligaciones recíprocas entre las partes.
Contrato implícito, complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social -
en especial, desde la institución educativa- el modo en que ese contrato se establece en este
fin de siglo y en qué medida nuestras escuelas obstaculizan o facilitan su establecimiento. -
36-
Piera Aulagnier dice: "El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación que
caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya nacido, el grupo habrá
precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará, con la esperanza de que él transmita
idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese
discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento
del primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo
soporte identificatorio". -37-
Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que corresponde a la
continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a
"repetir" idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de trasmisión sobre
lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que se trata es de la existencia de
un discurso que sostenga lo necesidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de "sustitución" para el sujeto, la exigencia del alejamiento de
las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes identificatorios. El conocimiento
será posible en la medida en que eI sujeto pueda alejarse de Ias figuras de base y encontrar
en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas
o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de
placer.
El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun, -38- remite a un acto de pasaje, a la
inscripción del sujeto en una genealogía, una filiación que no se reduce a una pertenencia.
Para el autor, transmitir es un imperativo constante de toda sociedad que no condena al
sujeto a la repetición de sus antepasados sino que, una vez inscripto allí, le permite
construir la diferencia. La transmisión deja un margen de libertad que no condena al sujeto
a la reproducción o clonación de quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizante, de
autoteorizante; el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el
yo y su tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo
que es transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los niños aprendan cuestiones
relacionadas con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto da
transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía que
Ies permita hacerlas propias. -39-
El concepto de "contrato narcisista" merece ser complejizado. Lo que se transmite es la
necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesariamente se repite,
fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar de su obra,
señala que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que la voz que se
incorpora -a cambio de encontrar en el conjunto soporte para su libido narcisista- repita su
razón de ser. Sin embargo, esa "repetición" es creación continua por parte del sujeto.
"Lo social" no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como sañala Elliott,
los significados no aparercen fijados de una vez para siempre, sino que son nagociados en
forma permanente. Estas no son ápocas de certezas, sino de incertidumbres. Lo cual no
necesariamente nos Ileva a una posición de pesimismo irremediable -tan de moda en estos
tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas
y referentes identificatorios, tanto para los niños como para los adultos. No es que no los
haya, sino que los códigos en los que se manifiestan representan un desafío para su
comprensión.
Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal contrato -en este
caso estamos intentando pensarlo en relación con la escuela- sino la modalidod en que está
operando.

NOTAS
-1- Para profundizar en el caso de Víctor se recomienda la siguiente bibliografía: Lane
Harlan. El niño salvaje de Aveyron, Alianza Universidad, Madrid, 1984. Philippe Pinel y
Jean Itard. El salvaje de Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el Iluminismo tardío, Centro
Editor de América Latína, Buenos Aires, 1991.
-2- Lane Harlan, op. cit, p. 76.
-3- Octave Mannoni. "ltard y su salvoje." En: La otra escena. Claves de lo imaginario.
Amorrortu, Buenos Aires, 1979.
-4- Ibíd., p. 140.
-5- René Spitz. El primer año de vida del niño, Fondo de Cultura Económica, México,
1982.
-6- Ibíd., p. 17. Si bien Spitz utiliza la palabra "madre", lo hace con referencia al adulto que
cumple esa función, no necesariamente o la madre biológica.
-7- Psicoanalista argentina, doctora en psicoanálisis. Entre sus principales obras cabe
destacar En los orígenes del sujeto psíquico. Del mito a la historia, Amorrortu, Buenos
Aires, 1984, y La fundación de lo inconsciente. Destinos de la pulsión, destinos del sujeto,
Amorrortu, Buenos Aires, 1993. Quisiera hacer un reconocimiento especial o la Dra. Silvia
Bleichmar por su generosidad en cuanto a transmisión de sus saberes, que va mucho más
allá de su enseñanza sobre la teoría psicoanalítica. Lo trabajado en este capítulo tiene que
ver con esos años de mi formación, aunque, por supuesto, ella no es responsable por las
eventuales inexactitudes que se puedan encontrar en este texto.
-8- Silvia Bleichmar. "Aportes psicoanalíticos para lo comprensión de la problemática
cognitiva." En: Silvia Schlemenson (comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y
Dávila, Buenos Aires, 1995.
-9- Es interesante, antes de pasar a conceptualizar los orígenes de la constitución subjetiva,
sugerirles a los futuros docentes que de manera grupal o individual escriban cuáles serían
en su opinión, las condiciones mínimas que deben darse para que un recién nacido devenga
sujeto. Suelen aparecer cuestiones como "abrigo", "contacto", "afecto", "socialización",
"cultura", "estímulo", etc. La puesta en común de este trabajo y el listado común pueden
resultar un buen punto de partida que permita ordenar de otra manera lo que cada uno trae.
Por ejemplo, lo conceptualización de la noción de estímulo, de contacto, lo idea de
socialización, nos introduce en lo fundante del campo social, etcétera.
-10- Psicoanalista francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacar La
violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988; El aprendiz de historiador y
el maestro brujo, Amorrortu, Buenos Aires, 1992; Un intérprete en búsqueda de sentido,
Siglo XXI, México, 1994, y Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1984.
-11- Sigmund Freud. "De guerray de muerte. Temas de actualidad." En: Obras completas, t.
XIV, Amorrortu, Buenos Aires, p. 286.
-12- Sigmund Freud. "Esquema del psicoonálisis." En: Obras completas, Amorrortu, t.
XXIII, Buenos Aires, pp 151,152.
-13- Resaltar la relación entre el orden de la necesidad y el orden del placer pone la
cuestión en el punto central de la discusión, entre "pulsiones de autoconservación" y
"pulsiones sexuales". La temática del "apuntalamiento", es decir, de lo sexual apoyado en
lo autoconservativo ha dado lugar a discusiones muy interesantes. Laplanche distingue
entre dos tiempos del apuntalamiento: uno en el que lo sexual se instaura, se apuntala, en
funciones que sirven para lo conservación de la vida, y otro de distancia, de "desasimiento"
de lo sexual con respecto a la necesidad. En tal sentido, el "chupeteo" ya instaura una
distancia respecto de la
necesidad; para el autor, es en la "teoría de la seducción originaria" donde hay que ubicar la
temático del apuntalamiento.
-14- Silvia Bleichmar. "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática
cognitiva." En: Silvia Schlemenson (comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y
Dávila, Buenos Aires, 1995, pp. 23y 24.
-15- Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p.
33.
-16- La autora define la "violencia primaria" de la siguiente manera: "Designamos como
violencia primaria a la acción mediante la cual se le impone a la psique de otro uno
elección, un pensomiento o una acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que
se apoyan en un objeto que corresponde para el otro a la categoría de lo necesario". En: La
violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 36.
-17- Es interesante trabajar con los docentes lo diferencia entre una violencia interpretativa
legítima y necesaria y los efectos perjudiciales que produce su exceso sobre las
posibilidades de autonomía en los niños. En tal sentido, es importante distinguir entre lo
que es el acto de transmisión por parte del docente de lo que pudiera ser un exceso de
violencia interpretativa.
-18- Ibíd., p. 150.
-19- Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p.
142.
-20- Piera Aulognier define el yo de lo siguiente manera: "El yo no es más que el saber que
el Yo puede tener sobre el Yo: si nuestra fórmula es exacta, ella implica, también, que el
Yo está formado por el conjunto de los enunciados que hacen decible la relación de la
psique con los objetos del mundo por ello cotectizados y que asumen valor de referencias
identificatorias, de emblemas reconocibles por los otros yo que rodean al sujeto". Piera
Aulognier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147.
-21- Herman Hesse. Demián, p. 28.
-22- Al respecto, se puede consultar, en esta misma colección, el libro de Estanisloo Antelo,
Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes, Ediciones Santillana, Buenos
Aires, 1999.
-23- Piera Aulagnier. "A propósito de la realidad: saber o certeza." En: Un intérprete en
búsqueda de sentido. Siglo XXI, México, 1994, p. 225.
-24- Al respecto, resulta interesante el libro de Juan Gelman y Mara La Madrid Ni el flaco
perdón de Dios, Planeta, Buenos Aires, 1997. Allí hay un rico material testimonial sobre la
necesidad de reconstruir la historia.
-25- Rosa Montero. La hija del caníbal, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1998, p. 17.
-26- Es importante recalcar que si bien estamos trabajando sobre lo constitución subjetiva
en los niños, la enunciación de un proyecto identificatorio es necesaria pora todos los yo.
Pensar lo que pasa en lo finalización de ciclos (jardín, primaria, etc.) sirve para pensar en lo
necesidad del yo de volver a construir su proyecto. Las instituciones también necesitan
enunciar proyectos que den sentido a su presente. El presente es la enunciación de un
proyecto futuro.
-27- Piera Aulognier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p.
174.
-28- En este libro, Alicia Lezcano destaca las características del proceso de socialización
desde otras fuentes teóricas y disciplinarias. Cada lector puede ejecutar el ejercicio de
"componer" de dos entradas entre ambos capítulosy elaborar sus conclusiones.
-29- Al respecto, se recomienda el aporte que Sandra Carli realiza en este libro,
conceptualizando al niño como un sujeto en constitución, en crecimiento, y no como un
sujeto dado desde los orígenes. Las características de los "adultos de fin de siglo" y de la
sociedad nos obligan o pensar en los características que adquiera dicho proceso de
constitución.
-30- Cornelius Castoriadis. "Psicoanálisis y política." En: El mundo fragmentado, Altamira,
Montevideo, 1993, p. 99.
-31- Ibíd., p. 240.
-32- Es interesante, antes de entrar en el concepto de "sublimación", indagar sobre lo que
los docentes saben. Muchas veces traen la temática de lo que cambia de estado o se
transforma, que nos permite una excelente entrada para un concepto complejo y tan
importante para abordar las cuestiones del pensamiento.
-33- Resulta muy enriquecedoraa la discusión con los docentes sobre la necesidad de que
los objetos que se oferten permitan a los niños alejarse de su familia como único referente e
ir interiorizando el conjunto de instituciones de la sociedad. ¿Cuáles son los objetos
públicos que oferton hoy los escuelas? ¿Se modifican? ¿Son los mismos que hace veinte
años?... Estos son algunos de los interrogantes que se nos plantean.
-34- Silvia Bleichmar. "La angustia en la clínica psicoanalítica de nuestros días." En:
Temas de Psicopedogogía, Nº 4, Buenos Aires, 1990. El destacado en negrita me pertenece.
-35- Para profundizar en esta Iínea se recomiendan las obras de Cornelius Castoriadis, La
institución imaginaria de la sociedad, vol. II, Tusquets, Buenos Aires, 1993, y de Anthony
Elliott, Teoría social y psicoanálisis en transición, Amorrortu, Buenos Aires, 1995, y
Sujetos a nuestro propio y múltiple ser, Amorrortu, Buenos Aires, 1997.
-36- Graciela Frigerio, en su libro Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para
su gestión, Troquel, Buenos Aires, 1992, trabajó la noción de contrato fundacional para los
instituciones educativasy desarrolló la sucesión de contratos derivados: contratos
institucionales, pedagógico-didácticos, etcétera.
-37- Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p.
159.
-38- jacques Hassoun. Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos
Aires, 1996. Se recomienda consultar, en esta misma colección, el libro de Estonislao
Antelo Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes, Ediciones Santillana,
Buenos Aires, 1999.
-39- Para profundizar en esta temática, se recomienda el capítulo de Martha Amuchástegui,
en este libro (p. 107), donde se problematiza la cuestión de los rituales y su lugar en la
transmisión. En la obra de Silvina Gvirtz (comp.), Textos para repensar el día a día escolar.
Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra
escuela, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999, en esta misma colección, se trabaja la
"cotidianidad" escolar. En sus distintos capítulos el lector podrá encontrar propuestas para
pensar sobre la escuela, su rol, los prácticas cotidianasy sus sentidos.