Bases Psicologicas y Pedagogicas

BASES PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS
DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
LICENCIA C
ASOCIACIÓN DE TÉCNICOS DEL FÚTBOL ARGENTINO

ESCUELA OFICIAL Nº 193 “Cuna de la Bandera”
AVALADA POR AFA –CONMEBOL
Rosario – Santa Fe – República Argentina
Prof. Lic. Roberto Ribetti

Lic. Roberto Ribetti Curso de técnicos en Fútbol Esc. Nº 193
1era. Etapa
Educación y Pedagogía
Etimología del vocablo y sus sentidos. Caracteres esenciales de la Educación. Pedagogía: campo de
estudio.
Didáctica
Concepto. Elementos didácticos. Principios didácticos. Método didáctico. Métodos de enseñanza. Su

objeto de estudio: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enseñanza
Concepto. Relación entre enseñanza y acción educativa. Condiciones internas y externas. Fases en el
proceso de enseñanza. La situación de enseñanza como un hecho complejo. Los elementos de la
situación de enseñanza: enseñante, sujeto que aprende y conocimiento Cualidades del Educador.
Aprendizaje
Concepto. Proceso del aprendizaje (cómo se aprende). Leyes del aprendizaje. Formas de aprendizaje.
Tipos de aprendizaje. Factores que influyen sobre el proceso y rendimiento del aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje de movimiento (aprendizaje motor). Momentos evolutivos. Fases del
aprendizaje motor.
Relación educador-educando
La relación comunicativa en la situación de enseñanza-aprendizaje. Elementos de la comunicación.

Proceso de la comunicación. Propósitos de la comunicación. Tipos de comunicación. Condiciones
para la comunicación. Autoridad, disciplina y liderazgo: Estilos de conducción. El papel de la
motivación.
1
LA NECESIDAD DE LA EDUCACION
"Únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre." EMANUEL KANT
El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre, al nacer, es

quizá el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los
primeros años, no tardaría en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de
defensa y la lentitud de su proceso de maduración le hacen imprescindible la protección ajena
durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos. Sin la educación, el ser
humano no adquiriría el lenguaje, los hábitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la
vida cultural.
Pero la educación no es sólo una función necesaria para la vida del individuo. Es también
una función ineludible de la vida de la comunidad. La sociedad humana, para poder subsistir
y progresar indefinidamente, necesita irradiarse espiritualmente mediante la educación de las
nuevas generaciones. El hombre posee una herencia cultural transmisible por la educación,
que se enriquece sin cesar. Toda sociedad aspira a perpetuarse y lo consigue transmitiendo a
los seres jóvenes su tesoro cultural. Si ello no ocurriera, si la sociedad fuera incapaz de
comunicar a sus miembros nuevos su caudal de hábitos, sus experiencias, su visión del mundo
y su posesión, en fin, de todos los valores y bienes culturales, cada generación se vería
obligada a iniciar nuevamente la conquista de toda la cultura anterior.
ETIMOLOGIA DEL VOCABLO EDUCACIÓN, Y SUS DOS SENTIDOS
Etimológicamente, la palabra educación toma su sentido del verbo latino educare, que
significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer. Esta acepción encierra, pues, la idea de
“nutrir”, de llevar a otro un alimento material o espiritual; esto es, de un proceso que va de
afuera hacia adentro.
Pero la palabra educación tiene asimismo un sentido opuesto de extracción, cuando se la

hace derivar de otro verbo antiguo, ex ducere, que equivale a extraer, sacar afuera, hacer salir.
De acuerdo con estas dos acepciones, la educación es, o bien un proceso de incorporación
de elementos externos al sujeto, que edificarán su mundo cultural, o, en forma opuesta, un
proceso que va de adentro hacia afuera, de expansión, de desenvolvimiento de las facultades y
disposiciones originarias del ser joven.
Es decir, que la educación es a la vez un proceso autónomo y heterónomo. Es un proceso

autónomo, si consideramos la actividad creadora y libre del sujeto, la espontaneidad activa del
educando como ser individual. Pero también es un proceso heterónomo si consideramos que
este ser que se educa está sometido a influencias exteriores, a coacciones del medio natural y
humano, a la presión de los valores y bienes culturales que han de modificar, inevitablemente,
su desenvolvimiento espontáneo y natural.
CARACTERES ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN
1º La educación sólo acaece en el hombre.

La idea de educación está vinculada a una actividad de índole cultural, superior al orden
biológico, que sólo puede darse en el ser humano. El hombre no es un ser aparte en el
universo. Pertenece al reino animal, con todos sus instintos y tendencias naturales. Pero el
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hombre sobrepasa a todos los demás seres de la naturaleza porque es el único que vive en un
mundo cultural. El es capaz de dar fines a su conducta y de elevarse, por encima de la simple
satisfacción de sus necesidades biológicas, a una esfera que no está sujeta a las leyes de la
naturaleza. Esta esfera espiritual de la existencia humana es la que coloca al hombre en la
cúspide de la escala animal y la que le da toda su dignidad moral. Por medio del espíritu el
hombre alcanza un orden que es exclusivamente suyo: el mundo de los valores. La belleza, la
bondad, la verdad, etc., sólo por y para el hombre adquieren significado.
La educación es algo muy distinto al adiestramiento, en el que todo se limita a la mera

reproducción mecánica de movimientos en el ser viviente. En el adiestramiento se trata de
automatizar los actos del animal; esto es, de formar hábitos mediante la utilización de
determinados instintos innatos.
2º Toda educación supone una finalidad, un estado individual o social que se

quiere alcanzar, distinto del que el individuo tiene por naturaleza..
No hay educación sin idea de fin. El proceso educativo supone siempre un ideal de
perfección, de elevación, de mejoramiento. Toda educación se orienta para alcanzar un
objetivo mediato o inmediato; próximo o distante; real o quimérico. Siempre, supone un
estado que se quiere alcanzar y que es distinto del que se tiene originariamente. Pero esa
finalidad, ese estado a lograr, depende de la concepción que se tenga del hombre mismo y, por
esto, los teorizadores dejan de ponerse de acuerdo cuando se trata de determinar y caracterizar
su contenido.
3º La educación es un proceso dinámico.

La educación, por su esencia, es un proceso dinámico que acontece en un sujeto. Este
proceso significa, como hemos visto, el paso de un estado a otro. El sujeto, es imprescindible;
es la realidad en la que se lleva a cabo el proceso; es el ser concreto a quien es preciso
estimular en su formación. El proceso implica una modificación, una transformación que
afecta a la total integridad del ser, y supone un perfeccionamiento continuo, un desarrollo
siempre perfectible hacia la humanización.
No obstante, esa realidad que es el sujeto de la educación se mantiene en su identidad a

través del proceso. No pierde su individualidad. El proceso educativo se realiza entre la
individualidad de un hombre concreto, particular, de una infraestructura vital, y un estado que
se quiere alcanzar, una finalidad, una superestructura espiritual. Pero los dos términos del
proceso: la realidad concreta individual y la finalidad, no están desconectados. Ellos son
constitutivos del sujeto formado que de su conjunción resulta. La personalidad supone la
relación armónica entre la mera individualidad o microcosmo y el mundo objetivo de los
valores o macrocosmo. De la conjugación de estos dos mundos dependerá, en síntesis, la
formación del hombre.
4º El proceso de la educación se cumple a través de todas las edades de la vida.

El proceso, educativo se realiza ininterrumpidamente en todas las etapas de la vida humana,
a través de las cuales se va plasmando y definiendo la personalidad.
El hombre, en términos generales, se educa desde que nace hasta que muere. No obstante,
las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuración y el ritmo del proceso
de la educación. Los períodos de mayor plasticidad, de mayor educabilidad, son la infancia y
la adolescencia. Con los años va disminuyendo la ductilidad ante los estímulos de la acción
educadora. Cuando el hombre llega a su madurez, esto es, cuando posee actitudes necesarias
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para su función en la vida y ha conducta frente a ella, acepta en menor grado la influencia
ajena.
5º La educación implica una transformación duradera.

Supone una verdadera transformación del sujeto. Esta transformación que hace de un
individuo informado a uno formado, abre un abismo infranqueable entre la educación del
hombre y el adiestramiento animal. El animal una vez desaparecido el estímulo exterior,
vuelve a su estado inicial.
6º Toda educación auténtica supone la intervención consciente y creadora del

sujeto que se educa.
El verdadero proceso educativo se lleva a cabo dentro de la intimidad del sujeto de la
educación. No existe educación auténtica mientras no hay una decisión voluntaria y libre por
parte del educando.
La educación auténtica supone un estímulo, una ayuda por parte del educador, y un
despertar, un desenvolvimiento espontáneo y libre por parte del educado.
7º El fenómeno educativo se produce bajo el estímulo del medio socio-cultural con

el que se relaciona el sujeto de la educación.
El hombre vive y actúa en un mundo del cual no puede prescindir. Éste puede estimularlo
de forma positiva, favoreciendo el libre desenvolvimiento, o suscitar resistencia y rebelión.
El hombre vive en un mundo físico y sociocultural. Ambos constituyen elementos

inseparables del hombre, pero, cuando nos referimos al estímulo educador, hacemos exclusión
del mundo físico
CONCEPTO GENERAL DE EDUCACIÓN:
Conforme a las notas expuestas, trataremos de dar un concepto general de educación:
La educación es el proceso de formación del hombre realizada por la acción consciente y

creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el estímulo del medio-
cultural con el que se relaciona.
Por consiguiente, se establece la diferencia entre el proceso educativo y la acción

educadora. La educación es el proceso de formación interior del hombre. La acción
educadora, puede consistir en un sometimiento, en una coacción, en una imposición, o bien,
en una ayuda, que facilite en el sujeto la libre valoración y elección. (ver cuadro).
4
LA EDUCACIÓN
Este proceso, transcurre a lo

PERMANENTE largo de toda la vida.
INDIVIDUAL Se desarrolla la inteligencia

por medio de este proceso.
PROCESO
NECESARIO
Garantiza la transmisión de
SOCIAL
conocimientos.
UNIVERSAL Este proceso se da en todas

partes.
AUTÓNOMO HETERÓNOMO
EDUCARE
(de afuera hacia
INTERNOS adentro)
EDUCACIÓN ASPECTOS
EX DUCERE
EXTERNOS (Extraer de
adentro hacia
fuera)
Inteligencia y Los animales no

SOLO OCURRE EN
EL SER HUMANO capacidad de se educan se
razonar adiestran
INTERVENCIÓN POR PARTE DEL SUJETO PARA SER EDUCADO
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TIPOS DE EDUCACIÓN
EJEMPLOS
RELACIONADOS
CON EL FÚTBOL
 METÓDICO
EDUCACIÓN  PLAN PLAN DE
SISTEMÁTICA ENTRENAMIENTO
 VOLUNTARIO
 CONCIENTE
SIN PROPONERLO VER UNA GRAN

EDUCACIÓN
EJERCEN JUGADA Y
ASISTEMÁTICA EDUCACIÓN SOBRE APRENDER
LOS DEMÁS
LA EDUCACIÓN
 Es una realidad PERMANENTE en la vida individual y social:

Individual: porque atañe al hombre en su totalidad bio-psico-espiritual.
Social: porque es miembro de la comunidad.
 Es una realidad que afecta al hombre en su totalidad.
 Es una realidad que supone una experiencia directa e inmediata.
 Implica un PROCESO UNIVERSAL Y PERMANENTE.
ETIMOLOGÍA
EDUCARE Criar, alimentar, incorporar elementos externos.

Un proceso que va de afuera hacia adentro.
EX DUCERE Extraer, sacar afuera, hacer salir.

Un proceso que va de adentro hacia fuera.
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LA EDUCACIÓN es al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que

están latentes en el individuo y de incorporación de elementos del medio histórico-socio-
cultural.
Proceso autónomo Actividad creadora y libre del sujeto, la espontaneidad del

educando como ser individual.
Proceso heterónomo Porque el educando está sometido a influencias exteriores, a

coacciones del medio natural y humano, a la presión de los valores y bienes culturales que van
a modificar, inevitablemente, su desenvolvimiento espontáneo y natural.
CARACTERÍSTICAS
La educación sólo sucede en el hombre. (Educación no es adiestramiento).
Supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar, distinto
del que el individuo tiene por naturaleza.
Es un proceso dinámico.
Es un proceso permanente (se cumple a través de todas las edades).
Implica una transformación duradera.
Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.
El fenómeno educativo se produce bajo el estímulo del medio sociocultural con el

que se relaciona el sujeto de la educación.
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PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA DIDÁCTICA
TEORÍA PRÁCTICA
OBJETO: OBJETO:
LA SITUACIÓN
ENSEÑANZA-
EDUCACIÓN
APRENDIZAJE
CONTENIDO
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
RELACIÓN DE
MÉTODO
APRENDIZAJE
EL QUE EL QUE
ENSEÑA APRENDE
RELACIÓN
FACTORES: COMUNICATIVA
- FISIOLÓGICOS: Estado del cuerpo del que aprende.
- PSICOLÓGICOS: Estado de ánimo (motivación).
- SOCIALES: Entorno que rodea a la persona.
- LUGAR FÍSICO: Espacio que ocupa el que va a aprender (infraestructura).
- DIDÁCTICA: Relación comunicativa entre docente y alumno.
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EDUCADOR
Es toda persona que posee educatividad (posibilidad de educar).
Persona, circunstancia u objeto que en forma consciente o inconsciente tenga educatividad, puede
ser considerado en sentido amplio dentro del conjunto de educador.
 HOMBRE
CONCEPTO DE  MEDIO
EDUCADOR EN  TRADICIÓN
SENTIDO AMPLIO  INSTITUCIÓN
 PADRES
PERSONALES  CURA
 MAESTROS
EDUCADORES
PRIMARIOS
 FAMILIA
INSTITUCIONALES  IGLESIA
 ESCUELA
A
B  FAMILIA EX.
PERSONALES  AMIGOS
A  VECINOS
EDUCADORES
SECUNDARIOS
R  CLUBES
INSTITUCIONALES  BIBLIOTECAS
C  MEDIOS
A
 LIBRO
CON FINES PEDAG.  MATERIAL
 DIDÁCTICO
OBJETOS O
CIRCUNSTANCIAS
ESPECIALES
 ACCIDENTE:
OTROS
 EX. DE VIDA:
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ELEVANDO LA CALIDA EDUCATIVA
Especialmente cuando se miran desde una perspectiva social, los problemas educativos en el
Fútbol, con frecuencia se suelen plantear en términos netamente cuantitativos. Es decir en
términos de cantidad.
Da la impresión que el problema de la educación en el Fútbol se resolviera, multiplicando

los centros educativos, las escuelas de fútbol o alargando los períodos competitivos, lo cuál
garantizaría aumentar las posibilidades educativas de los alumnos.
De todos modos, y sin lugar a dudas, la educación tiene aristas cuantitativas que no pueden
ser ignoradas. En innumerables ocasiones hablamos de la falta de medios económicos,
ausencias de recursos materiales, edilicios y organizativos, etc. Evidentemente son factores
que se los pueden considerar como condicionantes de una actividad educativa.
En este contexto, la educación es una tarea difícil, muy compleja y vulnerable a las
adulteraciones. El derecho a la educación, no solo es a una determinada cantidad, sino el
derecho a una educación de calidad. Y en este sentido, el planteo acusa una orientación hacia
conceptos del orden cualitativos. Es decir, en términos de calidad.
Usualmente utilizamos, el explicar y el distinguir de las cosas con dos cualidades

fundamentales: la cantidad y la calidad. La cantidad es aquella característica que pone de
relieve el carácter material de los seres, la corporeidad compuesto de partes que se pueden
aumentar o disminuir. La calidad es una apreciación del ser con relación a su excelencia. Se
refiere al ser mismo de las cosas, y, cuando se trata de personas, a sus particularidades
espirituales y emocionales.
Las dos acotaciones fundamentales de la calidad son la disposición y la eficiencia. La

disposición, en la que se refiere al ser mismo, se distingue la integridad y la coherencia en el
orden. En la eficiencia se hace referencia a la actividad. Es decir, el ser y hacer de algo se
encuentran vinculados directamente por su calidad.
Comprensiblemente se infiere que la calidad de la educación en el Fútbol, se presenta

determinada, en una parte, por la integridad y la coherencia. La integridad se solventa en el
hecho de que en la educación se implican todos los factores indispensables para el desarrollo
del hombre. Del mismo modo se puede razonar que el orden y la coherencia en la educación,
con relación a los elementos que la componen, tengan la importancia correspondiente en
virtud que la situación y la actividad sean factores que no obstaculicen el progreso, sino más
bien tiendan a consolidarlo.
La eficiencia de la educación esta condicionada por la posibilidad de que todos los

dispositivos cumplan adecuadamente sus funciones, con el objetivo que el ser humano
potencie sus capacidades y neutralice o por lo menos minimice sus limitaciones. La eficiencia
concibe a la técnica, al modo de actuar más apropiado y mejor, en función de los objetivos
planteados por la educación.
 Cantidad (ser) Integridad

Disposición
 Calidad Coherencia
Eficiencia en el orden
(hacer)
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La pretendida calidad de la educación en el Fútbol, reside en que el proceso educativo se

muestre como algo completo. Este concepto de integridad expresa que la educación
despliegue todas las capacidades de la naturaleza humana.
En este sentido, lo propio del hombre, el fundamento principal de la condición humana, es

su cualidad de ser intelectual. La inteligencia es lo que le hace hacer hombre y la que le da su
peculiar superioridad respecto de las demás cosas. Por este motivo, todo perfeccionamiento
humano, empieza por ser perfeccionamiento intelectual. Sin embargo, la inteligencia no es el
único elemento del ser humano. El hombre es una unidad de alma, cuerpo y mente. Es decir,
alma espiritual, cuerpo material y mente intelectual. La inteligencia adquiere su sentido en la
medida en que sirve para orientar nuestra actividad.
La integridad de la educación se condensa en los siguientes ámbitos educativos:
 Formación intelectual: para alcanzar la verdad.

 Formación técnica: para utilizar y modificar las cosas materiales útiles para la existencia.
 Formación estética: para enriquecer la existencia personal, a través de percibir los valores
de la realidad.
 Formación moral: para conocer, distinguir y realizar el bien.
 Formación religiosa: para desarrollar la capacidad de relacionarse con el mundo de la
trascendencia.
De esta manera, la educación puede entenderse como la humanización de la vida.
La supremacía del hombre sobre las cosas se pone de manifiesto por dos sendas: la del
conocimiento y la de la acción. Sólo el hombre conoce y puede obrar de acuerdo a una idea
preconcebida. El universo de la cultura intelectual y estética, en tanto que capacidad de
ambicionar y descifrar y el mundo de la cultura técnica, moral y religiosa, en tanto que
capacidad de realizar y de existir, son claras manifestaciones del desarrollo de la dignidad
humana.
En la esencia de todo este planteo, subyace la unidad de la persona. No se trata de sumar los
distintos ámbitos de formación o desarrollo, sino de integrar en un sujeto sus distintas
posibilidades y anular sus deficiencias.
Ámbitos educativos
Formación Intelectual (verdad) Ambicionar

y
Formación Estética (valores) descifrar
Formación Técnica (modificación)

Realizar
Formación Moral (el bien) y
Existir
Formación Religiosa (trascendencia)
El proceso educativo puede ser incentivado por personas ajenas al sujeto que se educa.
Estimando el proceso educativo como algo que se realiza en la persona y que es estimulado
por otras, la educación puede ser concebida como el proceso de formación del hombre
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realizado por la acción consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia
exterior o el estímulo del medio-cultural con el que se relaciona, como se dijo anteriormente.
La eficacia, está condicionada, como dijimos, por la integridad y el orden del proceso
educativo. La ignorancia, que es un defecto intelectual, es una inconveniencia que también
puede producirse en la capacidad técnica y en la moralidad de los hombres. Cuando se
armonizan los contenidos a desarrollar, unos y otros se hacen eficaces.
CONDICIONANTES NEGATIVOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Hasta aquí, los condicionantes positivos de la educación. Ahora enumeraremos a los

adversarios de la calidad educativa. El rumbo para reconocer los factores que atentan contra la
calidad educativa viene señalado por las nociones que se contraponen a los condicionantes
positivos de la calidad de la educación antes mencionados.
A la integridad de la educación se oponen los reduccionismos educativos, que por supuesto

cercenan la educación.
En la actualidad actúan tres reduccionismos:
 El reduccionismo biológico, que restringe la educación a un proceso de fuerzas

meramente materiales insertas en la biología.
 El reduccionismo utilitario-tecnicista, que aminora la educación a un simple proceso para

poder reaccionar ante determinados estímulos.
 El reduccionismo político, que reduce la educación a una acción ceremonial.
A la coherencia en el orden de la educación se opone la falta de claridad en los objetivos,

que encauza a la parcelación de la actividad educativa, dejando que los elementos actúen
independientemente de los demás.
En este sentido, podríamos enunciar dos factores negativos más: confusión de objetivos y
disgregación de la enseñanza.
A la eficacia y eficiencia de la educación se opone la desproporción de recursos educativos

con relación a los fines propuestos o su mala utilización, básicamente por carencias técnicas
que pueden ser debidas a las prácticas rutinarias, a la superficial innovación o a la demasiada
rigidez administrativa.
Entonces, hay cuatro causas de ineficacia:
 Insuficiencia de los recursos educativos.

 Estancamiento rutinario de las actividades.
 Ligereza o frivolidad de innovaciones didácticas.
 Inflexibilidad administrativa.
Es bueno recordar que, así como los factores positivos de la educación se hallan
emparentados entre sí, también los factores negativos están conectados. Rápidamente se
comprende que la confusión de objetivos contribuye a la ineficacia de una acción educativa o
que cualquier reduccionismo desintegra la enseñanza.
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CONDICIONAMIENTOS EDUCATIVOS
Positivos Negativos
Integridad Reduccionismos
Coherencia en el orden Fragmentación de los objetivos
 Insuficiencia de los recursos educativos.

Eficacia y eficiencia
 Estancamiento rutinario de las actividades.
 Ligereza o frivolidad de innovaciones.
 Rigidez administrativa.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
 ATENCIÓN A TODOS LOS INDIVIDUOS
 DESARROLLO FÍSICO Y PRESERVACIÓN DE LA SALUD
 INTEGRACIÓN SOCIAL
 FORMACIÓN CÍVICA Y FORTALECIMIENTO DE LA CONCIENCIA

NACIONAL
 FORMACIÓN CULTURAL GENERAL
 PARTICIPACIÓN EN LA VIDA SOCIAL MEDIANTE EL EJERCICIO DE

UNA PROFESIÓN
 FORMACIÓN ECONÓMICA Y POLÍTICA
 FORMACIÓN ESTÉTICA
 DESARROLLO DEL SENTIDO DE RESPONSABILIDAD
 DESARROLLO DEL ESPÍRITU DE INICIATIVA
 APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO LIBRE
FINES DE LA EDUCACIÓN
 EN SENTIDO SOCIAL
Preparar las nuevas generaciones para recibir, conservar y enriquecer la herencia
cultural
 EN SENTIDO INDIVIDUAL
Proporcionar atención a cada individuo, según las posibilidades
 EN SENTIDO TRASCENDENTAL
Aprehensión del sentido estético
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DIDÁCTICA
Por qué juegan los niños?
Eminentes psicólogos han esbozado sus mejores teorías, para explicar la importancia del
juego en la vida del ser humano.
Spencer y Schiller, nos señalan que el niño juega: “para dejar en libertad su energía
reprimida”. Esta seria la explicación fundamental del por qué los niños sanos nunca están
quietos. En las salas de clases, aunque estén evidentemente interesados en la lección de su
maestro, se mueven y agitan siempre inquietos, buscando un pretexto inconsciente para
levantarse de su pupitre. Son las energías reprimidas que pugnan por liberarse. Y todavía no
termina el tañir de las campanas anunciando el recreo, cuando va van corriendo por los
pasillos hacia el patio como un tropel de potrillos.
Tal vez el único punto de contradicción en esta teoría, sea el que incluso un niño cansado,
juega. Concretamente, el niño es una suma de energías que busca expansión. El fútbol se la
proporciona en todo sentido.
Una definición muy interesante es la de Gross, que indica que el niño juega “con el fin de
proveerse de medios para tener éxito en el futuro”. Es decir, el niño juega para proporcionarse
medios y armas para luchar en el futuro. En el caso específico del fútbol, el niño recibe
influencias de todo tipo que lo preparan para enfrentar la vida. En el aspecto físico robustece
su organismo, adaptándolo para ingentes esfuerzos venideros. En el aspecto moral, lo está
integrando a senderos de respeto y orden. El simple hecho de integrar un equipo de fútbol, lo
compromete a respetar las reglas de juego, las decisiones del árbitro y a los propios
adversarios. ¿No es similar todo eso a las reglas de juego que después le impondrá la sociedad
misma? El niño y el joven se someten voluntariamente a las reglas de juego que les
imponemos los adultos. De igual modo respetará después las normas que le imponga la vida.
Comprenderá a través del fútbol que la armonía y el compañerismo constituyen la esencia de
todo grupo social.
Lawrence H. Averill, autoridad en la materia, manifiesta: “el niño juega con el fin de
proyectarse sobre los objetos y las personas que lo rodean, tratando de imponer su propio yo”.
Esta es una definición de competencia instintiva, que parece ser la base de los juegos.
Expresar el propio yo, es expresar la propia personalidad creadora. El fútbol, deporte

colectivo, nos ofrece a cada instante, facetas para comunicar esa actividad creadora. Nuestra
tarea fundamental consistirá en orientar esa personalidad creadora hacia el interés del grupo.
Hay quienes se resisten. Miles de ejemplos corroboran que no siempre puede conseguirse
el objetivo de poner la individualidad creadora al servicio del grupo. Son los jugadores que
quieren hacerlo todo sin ayuda de nadie y que persiguen por cien senderos el afán de
lucimiento personal. Son los inadaptados del fútbol, que tienen mil barreras para entregar su
talento al esfuerzo colectivo del equipo.
Este choque de intereses, admirablemente descrito por William Stern en su teoría de la

convergencia, tan antigua y tan permanentemente nueva, encuentra en el fútbol un libro de
muchas páginas y miles de ejemplos.
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El niño trae al nacer una serie de disposiciones en estado de latencia que se enfrentan y
chocan con lo que el medio ambiente le ofrece. A veces los haberes hereditarios y la realidad
del ambiente, son coincidentes. Un hijo y nieto de padres y abuelos futbolistas nacido en una
ciudad de efervescencia futbolista, se encontrará en un verdadero paraíso. Pero no siempre
estos factores coinciden. Chicos con naturales inclinaciones artísticas — hijos de padres
músicos —tendrán dificultades en comprender e integrarse a un medio ampliamente
deportivo. Las complejidades psicológicas de este juego de interacciones repercuten
directamente en la formación de un niño. Por lo mismo, cuando un entrenador de jugadores
infantiles, se encuentra ante problemas de esta naturaleza antes de desplazar o ignorar a un
chico, aparentemente inadaptado, hará muy bien en documentarse sobre sus antecedentes
familiares.
Pero muchas veces, los problemas se suscitan, por la vanidad y egoísmo de los propios
padres, que añorando épocas de grandeza quieren verse retratados en sus hijos.
Innumerables veces el padre le ha dicho al entrenador: “Quiero que mi hijo sea arquero
como yo lo fui en mis años de glorias. Haga usted todo lo posible por convertirlo en un
arquero de excepción. Si él tiene la mitad de condiciones que yo poseía, cumplirá fácilmente
este propósito...”
No obstante, el sueño del chico no es ser arquero. Ni siquiera le gusta el fútbol. Prefiere el
básquet o la natación. La presión del padre lo transforma en un inadaptado. Por eso,
insistimos, los entrenadores de niños deben tener mucho de técnicos, de pedagogos, de
psicólogos y hasta de papás...
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada
a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, además, que
es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con
mayor eficiencia.
La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado.
A pesar de ser la didáctica una sola, indica procedimientos que resultan más eficientes
según se trate de un nivel principiante, intermedio o avanzado del jugador de fútbol.
El reconocimiento de que el sujeto tiene exigencias propias en el campo del aprendizaje,

influyó bastante en los procedimientos adoptados por los instructores en fútbol en lo que atañe
a la orientación de la enseñanza y en el sentido de adaptación a las realidades biopsicosociales
del alumno/jugador.
Etimológicamente, didáctica deriva del griego didaskein (enseñar) y tékne (arte), esto es,
arte de enseñar, de instruir.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta

nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base principalmente, la Biología, la Psicología,
la Sociología y la Filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de
comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación, esto
sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un
solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a la realidad a
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las realidades humanas y sociales del educando. Enseñanza, aprendizaje y didáctica se da en

un enfoque sistémico.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA - ELEMENTOS DIDÁCTICOS
Es bueno que conozcamos la diferencia entre Pedagogía y Didáctica, si es que deseamos

profundizar en el trabajo con niños.
Pedagogía es la ciencia o arte de instruir y educar a los niños, es decir, se refiere al proceso
educativo.
Este proceso educativo es constante y universal.
Es constante, vale decir permanente. Y se presenta siempre que una generación adulta
convive con una generación joven, y debe transmitirle su saber y experiencia.
Es universal, porque a través de todos los tiempos, y en todas las latitudes, florece en las
comunidades humanas, desde las más primitivas hasta las más avanzadas.
Didáctica es la disciplina pedagógica, de carácter práctico y normativo, que tiene por

objeto la TECNICA DE LA ENSENANZA.
La didáctica tiene cinco componentes esenciales:

— Educando.
— Maestro.
— Objetivos.
— Asignaturas.
— Métodos.
Traspasemos estos cinco componentes a nuestro capitulo de fútbol infantil.
El educando, es el ser humano en plena evolución, con todas sus capacidades.

Limitaciones diferencias, etc.
En fútbol, es el niño ansioso de recibir la experiencia adulta. El niño con su enorme

capacidad imaginativa, que vive y respira fútbol por todos los poros, porque esa es la pasión
que ha sentado sus reales en su hogar. El niño que sueña con emular a sus astros favoritos, y
que quiere apresurar plazos para conseguir su objetivo.
El maestro, no sólo como un simple exponedor de materias, sino como un educador

moderno que estimule y oriente el proceso educativo.
En fútbol, es el técnico especializado en la enseñanza de los niños. En muchos países del

mundo, se ha menospreciado esta tarea vitalísima de enseñar bien al niño futbolista
entregándosela a personas de buena voluntad, sin dotes esenciales, sin pedagogía, sin nada,
que toman la tarea como un pasatiempo. Es el caso de ex-astros del fútbol que desean
prolongar su paso por las canchas, o de dirigentes que anhelan convertirse en técnicos.
Es incuestionable que los ex jugadores de fútbol, tienen las mejores posibilidades para
convertirse en técnicos de fútbol. Lamentablemente pretenden hacerlo sólo con el bagaje de
experiencias y conocimientos que les proporcionó su paso por las canchas, y ello a todas luces
16
es insuficiente. Cuando se perfeccionan y adquieren conocimientos específicos de Psicología

y metodología, tienen las mejores posibilidades de cumplir sus propósitos.
Para nosotros, los mejores técnicos del mundo, debieran volcar su valía en el trabajo con
niños. El niño tiene una facilidad maravillosa para fijar en su mente el conocimiento que se le
transmite. Si por razones de un mal profesor, aprende mal, tendrá dificultades posteriores en
volver al buen camino. Enseñar al niño es una tarea delicada que requiere del menor número
posible de errores. Preferimos que los entrenadores novatos realicen su práctica con adultos
aficionados, y no en niños.
Los objetivos del proceso didáctico, son las metas a conseguir.
En fútbol, estos objetivos tienen relación directa con la transformación adecuada del buen
Jugador. Objetivos que se refieren a:
1. Formación técnica.
2. Entrega del talento personal al sentido de equipo.
3. Gradual perfeccionamiento del aspecto físico y desarrollo armónico de todos los segmentos
del cuerpo.
4. Gradual formación técnico-táctica.
5. Robustecimiento del aspecto moral.
Las asignaturas forman el programa de estudios.
En fútbol, las asignaturas son variadas y complejas, porque es un deporte que se juega con
los pies.
El niño, bajo la tutela del maestro debe relacionar, por ejemplo:
En lo técnico, las destrezas de la recepción, pases, remates, juego de cabeza, conducción.

dribling, saques laterales que constituyen verdaderas asignaturas relacionadas entre si.
En lo físico, la adquisición de habilidades motoras, el fortalecimiento del tren inferior, pero

a la vez, el necesario adiestramiento del superior (caja torácica y brazos).
En lo táctico, el conocimiento mínimo de saber jugar con y sin balón. y el dominio de los
fundamentos o principios de juego.
En lo moral, el compañerismo, el espíritu de sacrificio, la entrega total, el respeto al

adversario y a las reglas de juego. etc.
El método es la forma de trabajo, que fusiona todas las ideas anteriores para conseguir y
alcanzar los objetivos.
En fútbol, el método para realizar un buen trabajo con los niños, ha encontrado senderos
definidos, porque se afirma en fundamentos pedagógicos, ampliamente aceptados por las
autoridades de alto nivel en la materia.
17
CONSIDERACIONES SOBRE LA CLASE.
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS:
PARTIR DE LO PROXIMO HACIA LO REMOTO. Siempre que sea posible, deben

indicarse hechos o elementos que estén próximos en el tiempo y en el espacio, y, a través de
ellos, dirigirse a los hechos de una misma naturaleza o de índole afín que se encuentran
dispersos. Constantemente debe suscitar una relación entre lo presente y lo próximo, capaz de
llevarlos, de manera intuitiva, hacia lo más distante o hacia lo pasado.
PARTIR DE LO CONCRETO PARA LLEGAR A LO ABSTRACTO. Este principio abarca

aspectos que no pueden ser despreciados para la buena marcha del aprendizaje. Las clases
deben ser concretas en lo posible, de modo que se pierda esa calidad verbalista que,
lamentablemente, impera en muchos D.T. Nada impide - aun cuando se enfoquen asuntos
abstractos -, que se parta de los aspectos concretos, basándose en elementos próximos, con
ejemplificaciones variadas, con elementos secundarios, pero que ofrezcan la posibilidad de
favorecer la intuición del alumno/jugador. Esquematizaciones, dibujos, carteles, retratos,
noticias periodísticas, obras de autores tratados en clase, proyecciones, revistas especializadas
o no, experiencias, excursiones, encuentros, tests, vivencias de los propios alumnos, etc...
todos son medios que favorecen el aspecto concreto en la enseñanza.
PARTIR DE LO CONOCIDO PARA LLEGAR A LO DESCONOCIDO. Es difícil para una

persona situarse dentro de un tema, de una experiencia o de una problemática que le sea
totalmente desconocida. De ahí la necesidad de articular lo nuevo con lo conocido para que
aquello sea aprehendido más fácilmente y. por ende, mejor comprendido y asimilado. Deben
tenerse en cuenta las experiencias del alumno/jugador que tuviesen relación lógica,
psicológica o analógica con el nuevo tema tratado, para que dicho tema pueda adquirir
significación para el alumno.
INDIVIDUALIZACIÓN. A pesar de que el profesor/Instructor tenga que suministrar

conocimientos a una clase, su preocupación debe ir más allá y situarse en la perspectiva de
cada alumno (aun en el caso de que las clases fuesen homogéneas) ya que cada uno presenta
peculiaridades que no pueden pasar inadvertidas, y que, generalmente, son fundamentales
para la orientación del aprendizaje.
LIBERTAD. Es necesario crear en la clase un ambiente de confianza, libertad y alegría, de

manera que el alumno/jugador pueda sentirse seguro. Se propiciarán, así, las condiciones para
que su personalidad se manifieste con espontaneidad. A través de la coacción no se obtienen
resultados positivos en la educación de los sujetos; ellos se logran por medio del respeto, la
tolerancia, la seguridad, el clima de libertad que se consiga trasmitir. Así mismo, debe ser
orientada hacia tres puntos fundamentales, que son:
autoactividad, autodisciplina y autonomía
ACTIVIDAD: los trabajos de clase sólo derivan en aprendizaje efectivo cuando son
ejecutados con la participación del alumno. De ahí la necesidad de motivar, de concretar de
adecuar las clases de modo que se promueva esa participación El individuo intenta hacer todo
aquello en lo cual vislumbra una posibilidad de éxito. Esto solamente será posible si el trabajo
estuviese de acuerdo con las posibilidades del alumno. Deben proponerse, entonces, tareas
que puedan ser llevadas a cabo. Difíciles pero realizables.
18
El aprendizaje requiere actividad por parte del que aprende. Para que haya actividad, es
preciso que haya participación. Esta participación solamente se obtiene a través de la
motivación, de la adecuación de los contenidos a los intereses del alumno y de las condiciones
del club que favorezcan la manifestación espontánea de su personalidad, esto es, libertad y
diversión. Esta manifestación espontánea se relaciona, como es obvio, con el principio
anterior de que la libertad favorece la autoactividad.
PARTICIPACIÓN. Este principio quiere decir que no hay lección donde no haya
participación, esto es, donde los alumnos no realicen o ayuden a realizar la clase. Una clase
será tanto más auténtica cuanto el profesor/instructor vaya abandonando, cada vez en mayor
grado, la actitud tradicional de trasmitir para conducir al alumno a adquirir el conocimiento.
Educación es, asimismo, participación. Así, esta participación debe ser llevada más allá de los
salones de clase, orientando al alumno hacia la participación y no a ser un mero espectador de
la realidad.
RESPETO A LA PERSONALIDAD DEL ALUMNO. Éste es un principio capital si,

realmente, se quiere educar. El respeto a la personalidad se practica no sólo permitiendo la
autonomía del alumno y respetando sus maneras peculiares de ser, sino, también, no
queriendo mostrar los valores indiscutibles que alcanzó la humanidad, pero sin forzarlo (sea
por adoctrinamiento, o por sugestión o por presión para que el educando asuma ésta o aquella
actitud) a tomar una decisión que sea la nuestra. Se debe dejar que el propio alumno asuma la
responsabilidad de adoptar ésta o aquella posición, para que él se sienta artífice de su propia
vida, o, por lo menos, colaborador consciente de la misma.
PRINCIPIO DE LA REALIDAD. Este principio pretende sugerir que la entidad o el D.T.,

debe “educar con la vida” y no únicamente “para la vida”. Educar “con la vida” es más
auténtico y real, por lo cual la educación no debe ser un “hacerse de cuenta que...sino un “es
así”.
El principio de realidad exige, pues, que el alumno sea iniciado de la mejor forma posible en
la práctica del fútbol, de la vida científica, artística, técnica, social, económica y cultural de su
comunidad, ampliando, de acuerdo con las posibilidades del alumno y de la entidad, el
alcance de esta formación realista, proyectándola más allá de la, comunidad inmediata. Este
principio reclama, también, que la entidad o el D.T. no pierda de vista las realidades del
alumno y de la comunidad, de modo que pueda servir mejor a ambos.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN: Poco o ningún resultado se obtendrá con la educación si la

misma no fuese adecuada al nivel de la enseñanza, al desarrollo del alumno y a la realidad
socioeconómica y cultural de la comunidad.
a) Adecuación al nivel de la enseñanza, que puede ser principiante, intermedio o

avanzado, y que, en cierto modo, debe corresponder al nivel del desarrollo del alumno, en
función de sus posibilidades, en sentido colectivo.
b) Adecuación al desarrollo del alumno/jugador, esto dentro de cualquier nivel de

enseñanza, pero en sentido de individualización, de manera de no olvidar al alumno en sí,
destacado del grupo al cual pertenece.
c) Adecuación a la realidad socioeconómica y cultural de la comunidad, de manera que

la enseñanza se haga más funcional y objetiva y sea realmente útil al alumno/jugador y a la
comunidad.
19
MÉTODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA
SINTÉTICO
 Admite una mayor participación del cuerpo
 Ofrece amplias oportunidades de expresión
VENTAJAS  Facilita la continuidad en la acción
 Mejora rápidamente el ritmo
 Motiva fácilmente
DESVENTAJAS  Se limita la progresión técnica de movimiento
ANALÍTICO
 Rápido mejoramiento de la técnica
VENTAJAS
 Se localiza el esfuerzo
 No facilita la coordinación y lo cardiovascular
DESVENTAJAS  Pobreza rítmica y expresión limitada
 No motiva suficientemente
MIXTO
 Rápida orientación técnica
 Fácil corrección
VENTAJAS
 Dominio más rápido de la técnica
 Muy motivador
DESVENTAJAS  Modifica el tiempo de aprendizaje
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
 Propicia la espontaneidad y la creatividad
 Es descubrimiento
VENTAJAS
 Se ajusta a las posibilidades individuales
 El alumno/jugador PIENSA
 Aprendizaje lento
DESVENTAJAS
 Posibilidades de malas interpretaciones técnicas
MANDO DIRECTO
 Gran control de la clase
VENTAJAS  Hace trabajar a los jugadores
 Realza la personalidad del profesor
 Excesivo dogmatismo
DESVENTAJAS
 Anula la creatividad y la espontaneidad
ASIGNACIÓN DE TAREAS
 Independencia de trabajo
VENTAJAS
 El alumno/jugador busca su propio movimiento
 Poca creatividad y espontaneidad
DESVENTAJAS
 Deterioro de la técnica
20
 Sintético Procedimientos de enseñanza

 Analítico - Enseñanza
 Mixto - Demostración
 Resolución de problemas - Ensayo
 Mando directo - Repetición y Perfeccionamiento
 Asignación de tareas - Corrección
- Progresión
CUALIDADES DEL EDUCADOR
 Capacidad de adaptación
 Equilibrio emotivo
 Capacidad intuitiva
 Sentido del deber
 Capacidad de conducción
 Amor al prójimo
 Sinceridad
 Interés científico, humanístico y estético
 Capacidad de aprehensión de lo general
 Espíritu de justicia
 Disposición
 Mensaje
AUTONOMÍA DE LA PERSONA
RESPONSABILIDAD DE LOS EDUCADORES

EDAD ADULTA
RESPONSABILIDAD DEL SUJETO
JUVENTUD
ADOLESCENCIA
INFANCIA
NACIMIENTO
MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE
La motivación es una de las condiciones fundamentales del proceso de aprendizaje, no sólo

lo inicia sino que es la fuerza autodirectiva del proceso.
La palabra motivación deriva del vocablo “movere”: poner en movimiento, estar listo para
la acción. Todos los actos voluntarios de la vida humana se realizan bajo la influencia de
21
motivos. Motivo es cualquier elemento psíquico que entra en la determinación del acto
voluntario; es lo que induce a una persona a llevar una acción a la práctica.
En sentido pedagógico la motivación consiste en despertar en el alumno los motivos,

estimular el deseo y la necesidad de aprender; la llamamos también situación inicial o
situación motivadora. Según Alves de Manos “motivar es despertar el interés y la atención de
los alumnos por los valores contenidos en aquello que es materia u objeto de aprendizaje
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir
las tareas que exige”.
En consecuencia el propósito de la motivación pedagógica es triple:
a- despertar el interés;
b- estimular el deseo de aprender;
e- dirigir esos intereses y esfuerzos hacia objetivos adecuados.
Funciones de la motivación pedagógica.
1- Función selectiva: Concentra la atención del alumno en un campo especifico alejando

distracciones y reacciones dispersivas.
2- Función energética: Con la atención concentrada el alumno intensifica sus actividades
redoblando energía y esfuerzos.
3- Función direccional: Suscita en el alumno un intenso propósito que orienta todos los
esfuerzos en vista a alcanzar la meta deseada.
Se pueden distinguir dos tipos de motivación:
1- Motivación intrínseca: El individuo hace o prende algo por la misma actividad que efectúa
o aprende. Por ejemplo, el niño aprende a gambetear por el placer que logra con dicha
actividad.
2- Motivación extrínseca: El sujeto aprende movido por un factor ajeno al propio proceso.
Por ejemplo: el niño aprende la técnica individual para conseguir prestigio como jugador
de fútbol.
Los factores extrínsecos al proceso del aprendizaje se denominan incentivos. Son aquellos
elementos, recursos, procedimientos, técnicas, que son utilizados por el maestro para
estimular los motivos de los alumnos hacia las tareas.
Los incentivos son elementos externos, incitación objetiva.

Los motivos, son fuerzas internas, incitación subjetiva.
Algunos incentivos recomendables son: el planteamiento de un problema de la vida real, el

uso de experiencia que ya posean los alumnos, una demostración que sirva de momento
inicial, el análisis de un trabajo realizado por los alumnos, etc.
El instructor o maestro, no sólo necesita trabajar de acuerdo con los intereses del educando,
sino que también debe esforzarse por interesarlo en actividades que redunden en aprendizajes
deseables.
La tarea del maestro es ardua, principalmente a causa de la rica variedad y los matices
sutiles de los motivos humanos. La incentivación del aprendizaje constituye un proceso en el
22
que intervienen muchos factores, entre otros, la personalidad de aquel, la de cada alumno, la
influencia del grupo y la del hogar.
La importancia de la motivación es por todos conocida, no sólo debe existir antes de

iniciarse el proceso de aprendizaje, sino que debe mantenerse durante todo el proceso. Es un
error común pensar que es suficiente estimular al alumno al comenzar un proceso de
aprendizaje y que ese estimulo se mantendrá durante todo el tiempo. El estudio de la
motivación es uno de los más complejos con que se encuentra el docente. Lo importante es
crear motivaciones auténticas y valiosas, empleando los incentivos adecuados.
Fuentes de la motivación
Muchas veces, las denominadas fuentes de la motivación son importantes ayudas. Pueden
servir eficazmente para lograrla:
• Las necesidades biológicas, psicológicas y sociales.

• La curiosidad natural del ser humano.
• La vida social, los acontecimientos de la actualidad.
• El ambiente escolar adecuado.
• La atmósfera lúdica que pueda desarrollarse en la clase.
• La personalidad del profesor.
• La necesidad de aprobación social.
• El espíritu competitivo inherente a la raza humana, que debe ser encauzado, como ya se
expresó, por carriles educativos y formativos.
• El deseo de evitar fracasos y castigos.
• Las necesidades económicas.
• La necesidad de conocimiento.
• El afán de distinguirse y sobresalir.
• El deseo por ser eficiente.
• La tendencia a la experimentación.
• Las aspiraciones hacia la perfección personal.
Las fuentes de la motivación son elementos que despiertan en los alumnos actitudes
favorables para la realización de ciertas actividades.
Técnicas de motivación
Son innumerables. Cada profesor debería tener la posibilidad de usar una o alguna de ellas,
en las distintas oportunidades que se le planteen. Estas técnicas procuran suscitar motivos y
activar posibilidades internas.
Las principales son:
1- Colocar al alumno ante situaciones íntimamente emparentadas con la realidad

2- Facilitar las sesiones de éxito a través de situaciones de aprendizaje que puedan ser bien
resueltas por todos los alumnos.
3- Ubicarse en las distintas problemáticas de las edades
4- Basarse permanentemente en los acontecimientos actuales suele ser de gran ayuda.
5- Participación del alumno.
6- Establecer claramente la superación personal.
7- Censuras y elogios.
8- Necesidades del alumno.
23
9- Hacer actuar.
10- Conocimiento de lo que va a ser enseñado.
11- Revalorizar la importancia del juego.
12- Lograr un clima pedagógico permisivo.
13- Aplicar lo aprendido a la vida.
CAPACIDADES DIDÁCTICAS PARA DIRIGIR LA CLASE
1- Comunicación
• Explicaciones claras
• Terminología precisa
• Modulación de la voz
• Se entiende a distancia
• Domina el ruido del entorno
• Suficientes explicaciones. Demostraciones
• Ubicación de los alumnos
• Ubicación espacial
• Organiza el material, el grupo y luego la tarea
2- Reuniones
• Reunión en un mínimo de tiempo (dinamismo)

• ¿ésta actividad favorece la comunicación?
• Estructura la clase siguiendo diversos modos de agrupación
• Establece con expresión y mirada una buena relación
• Se suscita el paso de la reunión a la actividad
• Ubicación con respecto a la luz
• Realiza reuniones inadecuadas
• Ubicación del docente con respecto a los alumnos
3- Supervisión
• Su presencia es activa
• Supervisa al grupo en general
• Circula por la perisferia
• Tiene visión global del resto de la clase
• Se desplaza para compartir la actividad
• Tiene una atenta presencia
• Alterna su ubicación dentro y fuera del grupo
4- Seguridad
• Domina diferentes técnicas de ayuda

• Les enseña a sus alumnos las técnicas de ayuda
• Plantea tareas de riesgo
• Considera los lugares de riesgo
• Alerta a sus alumnos en situaciones de riesgo
24
5- Organización
• Organización y duración de la actividad

• Son suficientes las experiencia motrices desarrolladas
• Prepara el material con antelación
• Les enseña el cuidado del material y traslado
• Distribuye tareas en forma precisa
• Organiza la clase respetando una unidad
• Asegura continuidad en las diferentes actividades
• Define el lugar de los elementos
• Aprovecha todo el material y el espacio
ANIMACIÓN DE LA CLASE
1- Sensibilidad hacia los objetivos
• Informa las tareas y el objetivo inmediato en la clase

• Relación positiva inicial
• Elige actividades significativas
• Informa el porqué y para qué de las actividades
2- Elección de la tarea
• Tarea coherente con los objetivos

• Adaptada al nivel evolutivo, psicomotris y psicológico del grupo
• Despierta curiosidad
• Elige tareas simples y significativas
• Transforma las tareas complejas en tareas simples
3- Presentación de la tarea
• Formas de presentación
• Comienzo siempre igual
• Presenta la tarea como un fin
• Estimula a los alumnos
• Estímulos variados
4- Evolución de las tareas
• Refuerzo positivo
• Realiza animación y aprobación
• Evalúa en forma directa
• Permite descubrir
• Observa todo el desarrollo de la clase
• Estimulo a los más débiles
• Brinda los medios para superar dificultades
• Mantiene la motivación. Variedad de estímulos
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FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS. SUGERENCIAS GENERALES
a) Exposición teórica breve y demostración práctica perfecta
Cuando estamos trabajando con niños en la cancha, muchas veces queremos lucirnos con
largas y tediosas explicaciones teóricas. Es un enorme error. La teoría es buena cuando es
breve. Es una burla aburrir a los niños, cuando detrás de nuestras palabras, ellos están
observando cinco o seis balones estáticos en el césped, con los que quisieran entrar en
inmediato contacto.
La exposición debe ser breve, y la demostración simple. En la demostración de una

habilidad, debemos concentrar nuestra enseñanza en uno o dos objetivos básicos, y no en diez
secundarios. En la enseñanza del juego de cabeza por ejemplo, hay muchos aspectos
importantes:
— Superficies de contacto.
— No cerrar los ojos.
— Ir al encuentro del balón. No esperarlo.
— Iniciar un movimiento de rechazo o golpe al balón. desde la columna.
— Conocer las bases de sostenimiento de las piernas.
— Técnica de salto en balones elevados.
Si pretendemos enseñar a un niño, todas estas características del juego de cabeza, de una
sola vez, solo conseguiremos confundirlo y frustrarlo.
En lo referente a la demostración de cada destreza, si el propio técnico no es capaz de

ejecutarla perfectamente, deberá con antelación, conseguirse un auxiliar que la domine. El
niño debe observar lo correcto, para aprender lo correcto.
b) La adecuada progresión es la base del éxito
Un técnico de niños jamás deberá improvisar la lección que dará a sus pupilos. Deberá
estudiar cada ejercicio, cada movimiento que enseñará, porque deberá analizar la progresión
de cada uno. En fútbol todo es progresivo, y es necesario dominar los pasos formales de este
proceso. Es absurdo pretender enseñar el remate de volea, si el pequeño jugador no domina la
mecánica simple del pase. Es absurdo enseñarle el control o recepción con la cabeza, si
previamente no ha dominado la recepción con el muslo o con el pecho. Saltarse peldaños en la
gradación de cualquier enseñanza también producirá confusiones.
c) Captemos el interés del niño dándole amistad, variación en nuestro trabajo y

lecciones agradables
El niño no es un adulto en pequeño formato como se pensaba hace cincuenta años.

Aceleramos su progreso futbolístico si ganamos su confianza y amistad y lo tenemos de
nuestro lado. El primer peldaño para conseguirlo es brindándole nuestra amistad y
mostrándole nuestro cariño. No sabemos si el chico que tenemos frente a nosotros está
apremiado por terribles problemas hogareños y busca un pozo de luz, esperanza y alegría
justamente en nuestro entrenamiento. Si a la tensión que trae, le sumamos la que le ofrece un
técnico malhumorado, frío y hosco, lo único que lograremos será destrozar su destino
futbolístico.
26
El pequeño jugador quiere alegría junto a una pelota. Ha soñado con ese instante durante
horas y horas. El pequeño calendario de su vida cotidiana tiene el punto de culminación
cuando se pone bajo las órdenes de su entrenador o profesor de fútbol. 6Qué derecho tiene
éste, de ahogar sus sueños, traspasándole sus propios problemas diarios? Quizá por eso
pensamos que el entrenador de niños debe tener mucho de actor. Porque como en el caso de
Garrick, debe sonreír aunque el alma le duela.
Si le brindamos amistad, dentro de un marco de disciplina cordial, logramos ganar lo más

importante del proceso educativo: SU INTERES. Si logramos su interés, será como la arcilla
en manos del artista.
Para mantener el interés, el técnico de niños, debe variar su lección día a día. Si estamos
enseñándole las diversas variedades de pases y utilizamos todos los días el mismo esquema,
los mismos ejercicios y los mismos movimientos, ocurrirá que su INTERES empezará a
diluirse y en ese mismo instante empezamos a perder la batalla.
Cuando rodeamos nuestras lecciones de una disciplina cordial y amable, cuando le

brindamos al pequeño futbolista nuestro afecto y damos además plena variación a nuestro
trabajo, es casi seguro que nos entregará su interés. Seria absurdo que después de haberlo
conquistado, se nos escapara de las manos, por cualquier error pedagógico.
d) Nuestra disciplina debe ser cordial, pero el niño debe saber reconocer nuestra
autoridad
La tarea no es tan difícil como parece a simple vista. No siempre es fácil frenar el
temperamento y la impetuosidad de muchos niños. En el juego ellos liberan sus energías, y
muchísimas veces, traspasan el límite de lo aconsejable. asomándose a las fronteras de la
indisciplina y de la mala crianza.
¿Qué hacer en esos casos?

¿Usar el látigo y la nefasta varilla de la Edad Media?
Absurdo.
¿Humillar a un niño con una reprimenda pública?
Jamás lo hagamos. Frenemos nuestra ira aunque el motivo sea justo. Contemos hasta mil si
es necesario, pero jamás humillemos públicamente a un chico, porque desde ese mismo
instante habremos perdido su amistad y su fe en nosotros.
Hay sanciones y castigos pedagógicos que no lastiman a nadie:
— “Darás cinco vueltas completas a la cancha, caminando, nada más que caminando, pero
llevando la pelota en tus pies. Así aprenderás a no insultar a un compañero.”
— “No volverás a integrarte al entrenamiento, mientras no le des cincuenta golpes
seguidos de cabeza a la pelota, sin que caiga al suelo. Así aprenderás que debes correr y
luchar como todos tus compañeros.”
— “Tu punto débil es el uso de la pierna izquierda. Pues bien, irás frente a esa pared, y
golpearás cien veces la pelota con la pierna izquierda. A ver si así empiezas a dominar tu mal
carácter.”
— “Ustedes dos han venido hoy al entrenamiento con más deseos de hacer diabluras que
de aprender fútbol. Durante quince minutos practicarán dribling y defensa. Uno ataca con
pelota el otro defiende.”
27
Como es fácil apreciar nos aprovechamos de un castigo para pulir una determinada técnica.
El castigo está en la excesiva exigencia del trabajo que imponemos: “darás cinco vueltas
completas a la cancha”, ‘darás cincuenta golpes seguidos de cabeza”. “golpearás cien veces la
pelota con la pierna izquierda”, “durante quince minutos ustedes dos practicarán dribling y
defensa”. Son exigencias desmedidas, y justamente en esta actitud anti pedagógica, está la
esencia de la sanción.
Cuando es necesario, y no han surtido efectos las sanciones técnicas que imponemos,
simplemente, se deja al chico, sin actividad a la vera del campo, durante cinco minutos. En la
reincidencia, diez, y después hacemos llamar a sus padres, como medida extrema.
e) Tengamos tanto material como podamos
Cuando un profesor se enfrenta a un grupo de treinta niños y dispone sólo de un balón para
su trabajo, deberá hacer milagros pedagógicos, para mantener el interés del grupo y
naturalmente, para sacar provecho de su lección.
Ese mismo profesor con seis balones a su disposición podrá hacer verdaderos milagros, y si
tiene más, mucho mejor.
Un profesor no puede enseñar a leer a treinta niños con un solo texto. Del mismo modo
será estéril pretender enseñar técnicas o ideas futbolísticas disponiendo de una sola pelota. La
iniciativa del entrenador deberá abrirse de par en par, para conseguir tantas pelotas como le
sea posible, porque el éxito de su trabajo dependerá directamente del material de que
disponga.
Balones, vallas, estacas, camisetas de varios colores, balones de hule o goma, aros, marcos
dibujados en las paredes, etc., todo es útil para darle variedad a nuestro trabajo.
Si no nos preocupamos debidamente de este aspecto, es que somos técnicos rutinarios y

anticuados.
f) Formemos grupos HOMOGENEOS.
Nuestra experiencia aconseja que cuando se trata de atender a grupos de niños

principiantes, resulta muy útil formar dos grupos específicos: a) los avanzados, que tienen
condiciones naturales y aprenden con gran facilidad, y b) los retrasados, muchas veces torpes,
de poca coordinación y sin cualidades naturales para el fútbol.
En nuestro concepto, hacerlos aprender en un mismo grupo tiene repercusiones negativas,

porque frustra a los avanzados y acompleja a los retrasados. Se aburren los primeros,
repitiendo temas que dominan y que quisieran superar, y acomplejan los segundos. porque no
teniendo habilidades propias para estar a la altura de los talentosos, abandonan el aprendizaje
formal prontamente.
Nos estamos refiriendo a grupos de principiantes, y en ninguna forma a equipos de fútbol

infantiles de diferentes edades, generalmente equiparados en cuanto a destrezas y mentalidad
de juego.
28
g) El cumplimiento y la puntualidad, son la base de la disciplina
Creemos que el apartado no necesita de mayor explicación.
CONCLUSIONES AL MARGEN
EL MEJOR PROGRAMA SE TORNA INOPERANTE EN MANOS DE UN PROFESOR

INCOMPETENTE, MIENTRAS QUE AUN, CON UN MAL PROGRAMA, UN BUEN
PROFESOR LOGRA BUENOS RESULTADOS. (Luis A. Mattosi).
NADA SE OBTIENE CON MEJORAR PLANES O PROGRAMAS, SI PREVIAMENTE,
NO SE HA MEJORADO LA CALIDAD DEL PROFESOR QUE LOS EJECUTA.
29
ENSEÑANZA
ENSEÑANZA = ACCIÓN EDUCATIVA

Ambos producen cambios en el sujeto,
afianzando, modificando o adquiriendo
nuevas conductas.
 Objetivos definidos Desarrollo integral
 Es una de las actividades esenciales de Concepto más amplio.

la acción docente con espacios de tiempo, Influencia sistemática y
plan y logros de objetivos sistematizados. asistemático.
 Es estimular, conducir y evaluar Solo es influenciar

Permanentemente el aprendizaje.
Enseñanza, del latín insigniari (señalar) es la obra del maestro, es la técnica por excelencia
encaminada a promover en el educando la metódica asimilación de la cultura y el desarrollo
de habilidades para el trabajo intelectual, conductas psicomotrices y afectivas, es decir, vivir
experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar las existentes.
CONDICIONES INTERNAS CONDICIONES EXTERNAS

1. Técnicas de enseñanza por el Docente
1. Capacidades previamente adquiridas
2. Comunicación
2. Experiencias previas
3. Actividades
3. Motivaciones
4. Recursos
ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
DOCENTE
Selecciona
Organiza CONDUCTAS
ESPERADAS
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Actividades
Contenidos
Recursos
OBJETIVOS
GRUPO
HUMANO
RESULTADOS
ALUMNOS DE
APRENDIZAJE
30
Fases en el proceso de enseñanza
Si se analiza las distintas actividades implicadas en el proceso de enseñanza se encuentran tres

fases:
a- Planificar las situaciones de aprendizaje;

b- Conducir dichas situaciones;
c- Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje en dichas situaciones
planteadas
Planificación o planeamiento de la enseñanza
Las condiciones del aprendizaje deben planificarse cuidadosamente. La selección y

estructuración de los distintos elementos que componen cada situación es una condición
necesaria para una acción docente eficaz.
El planeamiento implica en primer lugar determinar objetivos. Es necesario determinar la

estructura del aprendizaje estableciendo una secuencia en los resultados a lograr, es decir,
partiendo de los objetivos establecidos determinar otros más específicos que se deben lograr
plenamente. Una vez determinada la estructura de los resultados a lograr, será necesario
determinar las condiciones externas para su logro, los contenidos que se desarrollarán, las
actividades que realizarán los alumnos, las estrategias de enseñanza que empleará el docente,
los recursos auxiliares que se emplearán para facilitar la enseñanza, etc.. Finalmente será
necesario distribuir en el tiempo los elementos seleccionados.
El planeamiento variará en complejidad, pero siempre se referirá a los dos aspectos

mencionados:
Los resultados a lograr y los medios para lograr dichos resultados. En síntesis, todo el plan
responde a tres preguntas ¿Qué se debe lograr? ¿Cómo se lo va a lograr? ¿Cuándo se lo va a
lograr?.
Conducción o ejecución del aprendizaje
Se llama conducción del aprendizaje a aquella fase del proceso de enseñanza en la que se
ponen en práctica todos los aspectos previamente planificados. El docente empleará
estrategias de enseñanza que determinarán distintas formas de organizar las actividades de los
alumnos. En esta fase las actividades del docente fundamentalmente son: establecer las
motivaciones necesarias presentar los objetivos del trabajo; relacionar el nuevo aprendizaje
con los conocimientos y experiencias previas, dirigir la atención de los alumnos y sus
actividades por los caminos correctos; proporcionar información sobre los resultados
obtenidos; evaluar continuamente la tarea realizada.
Evaluación o verificación del aprendizaje
Otra de las actividades fundamentales dentro de la enseñanza es la evaluación, por la cual el

docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se desarrolla en la forma
prevista sobre la base de la evaluación realizada se irá perfeccionando continuamente la tarea.
Es decir, establecer ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? y ¿Cuándo evaluar?.
31
La enseñanza, en consecuencia, no es más que la acción del profesor con relación a la

dirección del aprendizaje. Es evidente que el planeamiento, ejecución y verificación del
aprendizaje, tienen por objeto una mejor orientación de los actos que lleven al educando a
reaccionar frente a estímulos capaces de modificar su comportamiento.
La dirección del aprendizaje y de la enseñanza pueden muy bien ser considerados como
sinónimos, ya que enfocan un mismo fenómeno desde diferentes ángulos. Si se lo considera
más desde el punto de vista del educando, se está en el área de la dirección del aprendizaje, y
si se lo aborda desde el punto de vista del profesor se está en el área de la enseñanza.
La dirección del aprendizaje y de la enseñanza debe tener en cuenta lo que se sabe acerca de
como aprende el hombre y las condiciones que favorecen o no dicho aprendizaje, de manera
que se obtenga el máximo de resultados de los esfuerzos del educando y del profesor.
EL DESARROLLO DEL PROCESO PLANIFICADOR
 CONTENIDOS: ¿Qué se enseñará?
 OBJETIVOS: ¿Para qué se enseñará?
 ACTIVIDADES: ¿Cómo se enseñará?
 TIEMPO: ¿Cuánto tiempo llevará cada actividad?
 RECURSOS: ¿Qué elementos se utilizarán?
 PROCESO DE EVALUACIÓN: ¿Cómo se evaluará?
Objetivos Actividades
ESTRATÉGIAS
Evaluación DE Contenidos
ACCIÓN
Recursos Tiempo
auxiliares
32
CONTENIDOS
Los contenidos son un conjunto de datos, conceptos, principios, procedimientos, habilidades,

actitudes y valores referidos a un campo de conocimiento determinado.
Qué seleccionamos?
 Conceptos, informaciones o ideas relevantes.
 Reglamento
 Habilidades específicas para llevar a cabo determinada tarea.  Recepción
 Actitudes, desarrolladas en acciones.  Pase
 Problemas relevantes.  Arquero
 Táctica y estrategia
Para seleccionar los contenidos es necesario tener en cuenta:  Conducción
 Remate
1. Los objetivos.  Quite/despeje
2. Las características de los participantes.  Driblaje
3. La lógica interna del tema.  Saque lateral
4. La actualización de los conocimientos.
5. Su aplicabilidad.
OBJETIVOS
Un objetivo es el enunciado, formulado en términos claros y precisos, acerca de un

desempeño en términos de las conductas esperadas en los participantes al concluir el plan o
actividad de capacitación.
Generalmente podemos vincularlos con las siguientes preguntas:
 ¿ Para qué voy a realizar cierta actividad?

 ¿ Qué se espera lograr al finalizar la actividad? ¿ Qué la motiva?.
COGNOSCITIVOS PSICOMOTRICES AFECTIVOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Saberes,
conocimientos, Saber hacer,
especialización, habilidades, destrezas Querer hacer,
incorporación de nueva específicas para una desarrollo de actitudes
información, o función específicas
actualización
La determinación de los objetivos permitirá:
* Saber hacia dónde se desea ir.

* Seleccionar los contenidos, técnicas y recursos.
* Saber cuándo la acción ha concluido.
33
TIEMPO
Es el número de horas con que contará un programa de capacitación o plan de clase.

Hay tres conceptos que definen la asignación de tiempo. Ellos son:
 DURACIÓN:
Es la cantidad de horas que se destina al programa, o a cada una de las actividades de una jornada.
 FRECUENCIA:
Es la periodicidad de los encuentros
 EXTENSIÓN:
Es el lapso de tiempo durante el cual se desarrolla el programa.
LUGAR
Se refiere al espacio en el cual se desarrollará el programa, el curso o cada una de las

actividades.
En este ámbito es importante tener en cuenta:
 Que sea espacioso para poder trabajar con comodidad.
 La amplitud dependerá del número de participantes y el tipo de propuesta que se realicen.
 También hay que prever con todos los recursos necesarios previo a iniciar la jornada.
 De acuerdo con el tipo de actividad, se dispondrán los participantes.
ACTIVIDADES
Son estrategias de acción que el capacitador diseña para permitir vincular el contenido a
enseñar con el sujeto que aprende de acuerdo con los objetivos planteados.
Se sabe que:
- La recepción pasiva de conocimientos, no produce aprendizaje.

- No hay aprendizaje si los participantes no perciben la necesidad de aprender, o no conocen
los motivos.
- Presentar una variedad de actividades le imprime la dinámica necesaria para que la clase no
resulte monótona.
- Transmitir información no garantiza que haya aprendizaje. Para certificar que se den los
aprendizajes es precisa la elaboración de la información.
Al diseñarlas:
~ Que sean interesantes para el grupo.

~ Que relacionen la información recibida con los conocimientos previos.
~ Que sean cuestionadores y problematizadores.
~ Que movilicen a los participantes a pensar y profundizar.
~ Que combinen el trabajo individual con el grupal.
~ Que estén en función de los objetivos de aprendizaje que se pretende.
Deben ser:
• Variadas
• Enriquecedoras
• Interesantes
• Breves
• Operativas
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APRENDIZAJE
Aprendizaje, del latín apprehendere (percibir, captar) es el proceso mediante el cual el

alumno responde a la acción del educador modificando su conducta o adquiriendo nuevos
modos de comportamiento que le permiten resolver las situaciones problemáticas de la vida.
El hombre aprende cuando enfrenta obstáculos y siente la necesidad de vencerlos. Todo

aprender no es más que vencer obstáculos. De ahí se desprende que nadie puede, con
propiedad, enseñar nada a nadie. Lo que puede hacer es sensibilizar a otra persona para que
quiera y pueda vencer ciertos obstáculos. Así como la educación puede ser definida en
términos de superación, también el aprendizaje puede serlo del mismo modo. Sintetizando, y
de acuerdo con Pyle, aprender es hacerse diferente.
El comportamiento humano en realidad, se modifica por dos razones: Por maduración o por
aprendizaje. En cierto modo, la maduración, el crecimiento y el desarrollo condiciona todo el
aprendizaje, o dicho de otra forma más explicita: Hay formas de conducta que dependen de la
madurez, como por ejemplo, andar, hablar, hacer una abstracción. Hay otra aplastante
mayoría de conductas que dependen de la madurez y del aprendizaje al mismo tiempo como
la lectura, la escritura, ciertas formas de comportamiento motor, etc..
Proceso de aprendizaje
Elementos del proceso de aprendizaje
Si bien, no existe una teoría integral que explique el proceso de aprendizaje en todas sus
manifestaciones y en sus diferentes tipos, lo podemos definir como el proceso por el cual el
sujeto, por su propia actividad, realiza experiencias que lo llevan a un cambio, relativamente
permanente en su conducta.
En toda situación se puede hallar un sujeto, que posee motivaciones y capacidades previas,
un conjunto de estímulos o condiciones externas y los resultados que se desean adquirir, que
son las conductas de tipo cognoscitivo, psicomotris o afectivo-volitivo. (ver cuadro)
ESTRUCTURAS DE CONDICIONES DEL APRENDIZAJE DE MOVIMIENTO
CONDICIONES INTERNAS CONDICIONES EXTERNAS

 TALENTO  SITUACIONES DE APRENDIZAJE
 MOTIVACIÓN  INFORMACIONES DADAS A LOS
 EXPERIENCIAS PREVIAS ALUMNOS SOBRE LA TAREA A
 ESQUEMA BÁS. DE APRENDIZAJE REALIZAR
 EDAD
 MADURACIÓN
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Leyes del aprendizaje
Las principales son:
1- Ley de la predisposición: Dice que cuando el organismo está dispuesto a actuar le resulta
agradable hacerlo. Evidencia la necesidad de que el profesor prepare el ánimo de sus
alumnos para que los aprendizajes no se realicen mecánicamente.
2- Ley del efecto: Expresa que el organismo tiende a reproducir las experiencia agradables y
a no repetir las desagradables. Agradables son las experiencias que conducen al éxito y
desagradables las que conducen al fracaso.
3- Ley del ejercicio: El ejercicio, cuando es convenientemente realizado, conduce a la
eficiencia y la perfección. Es, asimismo, útil para ayudar al organismo a madurar para
determinados comportamientos. La fijación prácticamente se realiza por su intermedio.
4- Ley de la novedad: Expresa que en igualdad de condiciones, lo último que fue practicado
será recordado con mayor eficiencia.
5- Ley de la vivencia: Es difícil o casi imposible aprender únicamente por intermedio de
palabras habladas o escritas, por lo cual, hay que proporcionar vivencias basadas en la
propia realidad, de aquello que se pretende enseñar.
Tipos de aprendizaje:
Aprendizaje por ensayo y error

Es la forma más primitiva de aprendizaje por experiencia, sin sistema. Es un aprendizaje sin
reflexión ni método: entre innumerables reacciones en falso se dan algunos aciertos. En
edades tempranas se aprende especialmente de esta manera. Es el aprendizaje a través del
resultado: por la ley del efecto (Thorndike) las acciones cuya consecuencia son tales que un
ser viviente no intenta evitarlas, sino, más bien, las provoca, son elegidas, fijadas y reforzadas
cada vez más.
Aprendizaje por condicionamiento

Consiste en sustituir un estimulo natural por otro artificial, a fin de obtener una respuesta
similar a la alcanzada por el primero.
A) Condicionamiento clásico: si un estimulo incapaz de provocar una específica respuesta es

asociado durante un cierto número de veces a un estímulo capaz de provocar tal respuesta,
se vuelve, a su vez, capaz de generarla.
B) Condicionamiento operante (Skinner): si a una respuesta sigue un hecho gratificante, se
incrementa la probabilidad de la aparición sucesiva de esta respuesta.
Aprendizaje por asociaciones

Por semejanza, contraste, contigüidad. La asociación es la relación que se crea entre una
noción ya adquirida y una experiencia nueva.
Aprendizaje por intuición

Los varios procesos de aprendizaje siguen un curso constante. Después de las primeras
experiencias, el aprendizaje crece lentamente y luego cada vez más velozmente hasta un
máximo desde el cual comienza una gradual disminución.
Aprendizaje por imitación

Se da a nivel animal y humano y en este último, en la vida diaria. Hay una forma de
imitación llamada “transferencia motriz” o “movimiento sincrónico” o “contagio psíquico”
36
que se produce cuando existe una coacción colectiva; se puede dar también en los niños que
juegan en edad preescolar.
Pero el aprendizaje imitativo en sus formas creadoras se da únicamente en el ser humano,

siendo más propio del niño que del adulto. El niño intuye los papeles de los mayores y los
imita, así aprende experiencias básicas, sociales y psíquicas del medio ambiente.
No es una imitación mecánica sino una autoformación por la formación y reformación

creadora del mundo circundante. Al niño lo mueve la sed de función y la alegría de hacer
“como si” por el placer de experimentar una realidad desconocida.
Aprendizaje por comprensión

Es el grado más alto y tardío de aprendizaje; cuando el caudal de instintos y otras formas de
aprendizaje no alcanzan se recurre al aprendizaje comprensivo que supone discernimiento,
método, planificación.
Por lo tanto, el aprendizaje comprensivo necesita de la comunicación, la enseñanza y el

maestro sin aprendizaje por la comprensión no puede haber continuidad en el crecimiento de
la cultura nacional.
Aprendizaje de solución de problemas

Hablar de solución de problemas en materia de aprendizaje es incluir en ella todos los
demás tipos de aprendizaje. Un problema es el motivo que pone en movimiento al proceso
reflexivo hacia la búsqueda de una solución adecuada. Se han empleado términos diferentes
para referirse a este tipo de aprendizaje: aprendizaje reflexivo, aprendizaje crítico, aprendizaje
por descubrimiento, aprendizaje por investigación.
FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL PROGRESO Y RENDIMIENTO DEL

APRENDIZAJE
Los factores que inciden sobre el ritmo y progreso del aprendizaje y sobre su eficacia y
rendimiento se los puede clasificar en las siguientes categorías:
1- Factores físicos: Condiciones del medio ambiente:
a- iluminación
b- ruidos
c- temperatura
d- condiciones materiales del lugar de trabajo
e- horario
2- Factores fisiológicos: relacionados con el estado orgánico del educando:
a- sensoriales (principalmente vista y oído)

b- coordinación perceptivo-motora
c- estado de nutrición
d- estado de salud
e- funcionamiento glandular
f- sueño
37
3- Factores psicológicos: Dependientes de ciertas capacidades y experiencias previas:
a- concentración de la atención
b- capacidad mental
c- maduración
estabilidad emocional (serenidad, sosiego, sangrefía)
d- emotividad <
inestabilidad emocional (excitación, aturdimiento, timidez)
e- interés
f- estado de ánimo (optimismo, pesimismo)
g- firmeza del yo
4- Factores sociales: Son los que provienen del contexto ambiental humano:
a- medio familiar (familia atípica, estructura familiar anormal, profesión del padre,
madre que trabaja, situación económica, educativa, condiciones de cuidado)
b- medio escolar
c- la comunidad, sus grupos e instituciones.
5- Factores didácticos: Son creados por el docente mediante la selección y estructuración de

elementos adecuados ara lograr distintos resultados de aprendizaje:
a- Motivación pedagógica
b- Aprestamiento
c- Métodos y técnicas de estudio
d- Duración y distribución de las clases
e- Naturaleza de la materia que será aprendida
f- La práctica, ejercitaciones y aplicaciones de lo aprendido
Formas de aprendizaje:
El hombre aprende a través de todo su ser. No hay aprendizaje puramente motor, intelectual
o emocional. El hombre aprende a través de toda su realidad existencial, con predominio de la
motricidad, la emotividad o lo intelectual. (con relación al instructor en fútbol, nos interesa el
aprendizaje motor. El cual desarrollamos).
1- Aprendizaje motor.
Es toda modificación perdurable de la conducta que se advierte en el área del cuerpo.

Supone el aprendizaje de destrezas y hábitos físicos e incluye percepciones, reacciones
musculares, movimientos coordinados, observación, atención y práctica. Se distingue entre
aprendizaje senso-motor y aprendizaje perceptivo-motor.
El aprendizaje senso-motor es el que persigue habilidades fácilmente automatizables y que

pueden funcionar con un mínimo de control del pensamiento.
El aprendizaje perceptivo-motor, es el que se propone alcanzar habilidades y destrezas más

sujetas al control del pensamiento. Requiere elección de estímulos y está sujeto a constantes y
pequeñas adaptaciones.
38
Los aprendizajes motores siguen el siguiente proceso. El primer paso se caracteriza por un
gran número de movimientos erráticos y por el gasto de una considerable cantidad de energía
inútil. La segunda etapa consiste en la eliminación gradual de las pruebas no satisfactorias y la
selección y empleo de las adecuadas. El último paso abarca la repetición y práctica con
cuidadosa atención de los movimientos que se han realizado con éxito hasta llegar a una semi-
automatización o automatización absoluta.
MOMENTOS EVOLUTIVOS
Mov. difusos,
Procesos de imprecisos,
Adaptación FASE contracciones inútiles,
Inicial Exploratoria contrarias al éxito.
“aprender” Global
(sensibilización)
Procesos de control,
Procesos de selectividad e inhibición
Construcción motora (eficacia-
de Técnicas. FASE eficiencia).
“Fijar- Disociativa
Mecanizar” (pensado)
Hábitos
Procesos de automatizados
Perfeccionamiento FASE aplicable a nuevos
y Estabilizadora aprendizajes.
“Automatización”
FACTORES DEL APRENDIZAJE MOTOR
 APTITUD MOTRIZ
 EL EJERCICIO (Tipo, duración, intensidad, etc.)
 EL MODELO A IMITAR
 LA EDUCABILIDAD MOTRIZ
 LAS MOTIVACIONES
 LOS ESTADOS EMOTIVOS Y ANSIÓGENOS
 FALTA DE INTERES
 ESTRES PSICO-FÍSICO U OTRAS INHIBICIONES
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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ESTADO MOTIVADO
 PERSONALIDAD DEL ALUMNO

 PERSONALIDAD DEL DOCENTE
 LA TAREA A APRENDER Y LA ESTRUCTURACIÓN DE LA PRÁCTICA
 LAS CONDICIONES MATERIALES
 VALORACIÓN DEL ESFUERZO
 DAR CONOCIMIENTOS DE LOS RESULTADOS
 CONOCER EL NIVEL DE ASPIRACIONES
 FAVORECER LA PARTICIPACIÓN EN EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
 INCENTIVANDO A LOS ALUMNOS
 MANIFESTANDO LAS EXPECTATIVAS
Normas elementales que rigen el aprendizaje motor
1- Para enseñar una destreza, es preciso explicar la naturaleza de la tarea a realizar.
2- Mostrar cómo se ejecuta la destreza por variedad de métodos, ej. medio gráfico,
proyecciones, etc.
3- El alumno debe ser llevado a criticar el trabajo realizado para encontrar por si mismo los
errores.
4- Al comenzar la clase o el periodo de práctica deben darse las explicaciones y

demostraciones básicas en forma suficientemente clara y adecuada a la edad.
5- La atención del alumno debe estar más volcada hacia los resultados de la tarea que hacia
los movimientos particulares que realizan cada una de las partes del cuerpo.
6- Las partes más difíciles pueden ser practicadas y demostradas lentamente a efectos de una
mejor comprensión pero, de inmediato, el ejercicio debe ser ejecutado en su totalidad y a
su velocidad natural.
Proceso de aprendizaje
40
RELACIÓN EDUCADOR-EDUCANDO (La comunicación en el proceso enseñanza-

aprendizaje).
Las relaciones interpersonales y el proceso de comunicación
El ser humano como ser bio-psíquico-social, tiene necesidad de abrirse hacia otros seres,
hacia el medio circundante. Así nace la comunicación que se perfecciona paulatinamente en la
dimensión social.
Pese a que en nuestra época se ha producido un desarrollo masivo de los medios de
comunicación, radio, cine, periodismo, televisión, paradójicamente muchos seres, viven en
permanente incomunicación.
Esta contradicción compromete a la educación, siendo uno de sus objetivos actuales,
capacitar al hombre para la comunicación, para que pueda auto expresarse y comprender el
mensaje de los demás.
Para su cumplimiento es necesario que en toda situación de enseñanza-aprendizaje se
favorezca la participación e interrelación entre los alumnos y entre estos y el maestro.
La comunicación humana presenta dos aspectos:
• La comunicación de masas;
• La comunicación interpersonal.
La primera es aquella en la cual se transmiten mensajes a gran cantidad de personas a través

de los medios de comunicación social.
La segunda es la comunicación directa, cara a cara.
Elementos de la comunicación
1- El emisor: sujeto que transmite el mensaje con el propósito de comunicarse.

2- El mensaje: conjunto de ideas organizadas mediante un sistema de símbolos que elige el
emisor para expresar su propósito.
3- Código: Conjuntos de símbolos con un significado compartido.
4- Receptor: Conjunto de personas a quienes se dirige el emisor y quienes decodifican el
mensaje.
5- Canal: Medio o vehículo por el que se transmite el mensaje.
El proceso de comunicación implica un feed-back (realimentación), la ida y vuelta de los

mensajes que van produciendo los comunicantes. El emisor envía un mensaje, el receptor lo
interpreta y emite uno nuevo en función de lo que captó y nuevamente se inicia el ciclo. Esta
reversibilidad característica del proceso de comunicación es la que se da entre maestros y
alumnos durante un proceso de enseñanza - aprendizaje, ambos se interrelacionan asumiendo
el papel de comunicantes.
41
En base a ello, se han adoptado las siguientes medidas:
Adaptar el lenguaje en función del receptor. De hecho, es bastante común ver cómo, por
ejemplo los entrenadores dan las indicaciones en inglés o en castellano según el jugador al
que estén dirigiéndose; o cómo un entrenador habla de una forma con su jugador junior o
senior.
Emitir mensajes cortos y directos para que sean entendidos de forma rápida y eficaz. Esto,
sobre todo, es importante durante el partido. Así, un entrenador de fútbol tiene que decir en
pocas palabras que quiere que haga un determinado jugador ya que se lo tiene que decir a
gritos desde la banda, es decir, no tiene tiempo para explayarse.
Fijarse en cómo son sus jugadores, en qué personalidad tienen ya que, en función de ello,
los jugadores reaccionan de forma diferente ante los comentarios. Por ejemplo, hay jugadores
que ante un grito del entrenador, se ponen las pilas y, en cambio, otros que se hunden.
Tener en cuenta el estado anímico del jugador, cómo se encuentra y cómo puede influir
esto en la interpretación que haga del mensaje. Por ejemplo, cuando un jugador está enfadado,
porque ha cometido algún error, porque le han sustituido y no le ha gustado, etc. es
conveniente dejarle que se calme para, luego, en frío comentar los aspectos que se consideren
oportunos. Si no es así, el comentario realizado puede ser interpretado como una ofensa y
generar un problema de forma gratuita.
A los entrenadores se les insta para que observen a sus jugadores en las diferentes situaciones
y que analicen cómo se comportan en función de las circunstancias pero se ha dejado de lado
la observación de sus propias características, cómo afectan sus pensamientos, creencias,
expectativas, etc. en su manera de comunicarse con los jugadores. Es decir, en qué aspectos
del emisor influyen en la comunicación.
Los entrenadores, al igual que los jugadores, son personas y, por tanto, también sienten
emociones: enojos, alegrías, frustraciones, etc. Pero, ¿existe alguna formación en la que se les
enseñe a gestionar sus emociones?. Por ejemplo, un entrenador que indica una determinada
táctica y los jugadores no la llevan a cabo, ¿puede esto influir en cómo dirá las siguientes
instrucciones?.
Seguramente sí, y la forma de decirlo, ¿puede perjudicar en cómo realizarlo?. Probablemente

también. Igualmente las expectativas sobre cada jugador también afectan a la forma de
interactuar con ellos. Existen infinidad de casos en los que el entrenador ha mantenido a un
determinado jugador, aun haciéndolo mal, porque cree que puede cambiar esa situación. En
este caso, la situación es positiva, el entrenador tiene expectativas positivas sobre el jugador,
confía en él, por lo que el jugador tiene un plus de confianza, aunque falle, sabe que puede
seguir intentándolo.
Cuando un entrenador tiene expectativas negativas sobre un jugador, ante el más mínimo
error, le cambia, esto hace que no coja ritmo, y, aumente su presión (ej, “tengo que hacerlo
bien porque si no me cambiará”). Esta situación mina la confianza del jugador, disminuyendo
su rendimiento. Es decir, se cumple lo predicho por el entrenador (ej., “ves, es que es malo”).
Otro ejemplo, un entrenador que considera que un jugador tiene que hacer un determinado rol
(ej, jugar en una posición, realizar una determinada tarea, etc.) porque considera que eso es lo
mejor que sabe hacer ese jugador. Si al final sólo deja que haga esa tarea o jugar en esa
42
posición, seguramente el jugador se especialice en ello y, por tanto, se cumpla lo predicho por
el entrenador.
En definitiva, en función de lo que piense un entrenador de un jugador actuará de forma

diferente con él, automática y no intencionalmente, pero favorecerá que se cumpla su
expectativa. A este fenómeno se le denomina la profecía cumplida y es muy importante
tenerlo en cuenta para que no afecte de manera negativa en los jugadores.
Especialmente, hay que controlarlo en el deporte base, ya que limita el aprendizaje del
deportista. Así, si consideramos que un niño no debe sacar el balón porque es muy malo
pasando, al final haremos que sea malo en ello porque no damos opción a que lo entrene.
Otra característica del emisor que está ligada con el segundo componente de la comunicación
(el mensaje) es el desconocimiento de nuestro comportamiento no verbal. En muchas
ocasiones, podemos ver a los entrenadores poniendo caras ante los errores de sus jugadores y
luego decirles que no pasa nada. ¿A qué hará caso el jugador? ¿A lo dicho por su entrenador o
al gesto que le ha visto hacer?. Seguramente al gesto.
Y es que muchas veces, nos delatan nuestras miradas, gestos, etc. transmitiendo un mensaje
diferente al que hemos dado a través de la palabra. Esto produce ambigüedad en el jugador.
Con respecto al mensaje, también es importante tener en cuenta la información que se

proporciona. En muchas ocasiones, vemos lamentarse a un jugador por un error cometido, el
entrenador le llama y le vuelve a recordar el error. Salvo los jugadores de las primeras etapas
de formación, el resto ya es consciente de lo que hace bien o mal (si no es así, correcto el
señalarle el error), por lo que es preferible fijar su atención en la acción correcta, en qué
debería haber hecho. En algunos casos, ni siquiera esto es necesario, por lo que sería
conveniente no insistir mucho en el hecho.
En este sentido, cuando queramos corregir a un jugador, es positivo, sobre todo, con
determinados jugadores y en categorías inferiores, utilizar la técnica del sándwich, que
consiste en decir una cosa buena que haya realizado el jugador, el error y su corrección y por
último, otra cosa buena. Por ejemplo, “la idea era buena, has visto bien el pase, pero lo tenías
que haber lanzado más adelantado, ¿vale?. Está bien intentado, la próxima seguro que te
sale”. De esta forma, se corrige al jugador sin dañar la confianza en sí mismo.
Por último, es importante el contexto. Así, si queremos corregir a un jugador y que éste lo
entienda como tal, no podemos decírselo delante de todo el mundo, tendremos que cogerle
aparte y decírselo, teniendo en cuenta, como hemos dicho anteriormente, la mejor disposición
del jugador para atender.
43
En la enseñanza tradicional la comunicación didáctica toma un sentido unidireccional, el

alumno recibía los conocimientos a través de la palabra del docente. En la enseñanza nueva, la
comunicación es multidireccional, educando y educador, son sujetos activos en un modo y
grado diferentes dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Condiciones para la comunicación
1- El código debe ser compartido. Para que exista comunicación del código empleado, debe
ser compartido, es decir, que los signos empleados, deben tener el mismo significado para el
emisor y lo receptores. El significado de los signos depende de la experiencia de cada
persona. Cuanto más experiencia y conocimientos se posean más significado tendrá la
palabra. En la comunicación emisor y receptor aportan toda su experiencia anterior hasta ese
momento, por eso la comunicación sólo pude darse si esa experiencia tiene zonas semejantes
y por lo tanto el código empleado tiene el mismo significado. El emisor elabora el mensaje
con los signos que el conoce, se dice que encodifica el mensaje. El receptor lo decodifica si
posee un marco de referencia común, si posee las experiencias y conocimientos previos
necesarios.
Los mensajes tienen dos formas de significado: denotación y connotación. La denotación es

el significado que convencionalmente se atribuye al mensaje, es aproximadamente el mismo
para todas las personas que se mueven dentro del mismo ámbito socio cultural. La
connotación es el significado emocional, evaluativo que cada persona agrega al mensaje;
dicho significado varía con la persona, los grupos, el tiempo, estados de ánimo, etc.. El
significado connotativo puede perturbar la comunicación. Denotar es decir, connotar es
expresar.
Por último es necesario tener en cuenta que una misma palabra puede tener distintos
significados según sea el contexto en el que es usada.
2- Debe existir sintonización, es decir que exista correspondencia y relación satisfactoria,

entre el emisor y receptor. Está en estrecha relación con el marco de referencia, y una de las
condiciones es que el código sea compartido.
3- Se deben superar las interferencias. Reciben también el nombre de ruidos en la

comunicación, estos pueden ser originados en cualquiera de los elementos del proceso de
comunicación. Uno de los procesos que se emplean para superar los ruidos es la redundancia,
que consiste en proveer información no esencial para complementar el mensaje y tratar de que
llegue a destino sin deterioro.
4- Se deben poseer habilidades para la comunicación. La comunicación humana no es fácil

y su éxito depende en gran medida de la personalidad de quienes se comunican. A saber:
a- Habilidad para seleccionar o estructurar el contenido del mensaje: En general lo que se

transmite no es todo lo que se conoce, se vio o escuchó, sino una parte de la información. El
emisor realiza una selección, por ello, es fundamental que tenga la habilidad para percibir en
forma lo más completa y objetiva, los datos a transmitir para hacer una selección adecuada.
b- habilidad para expresar la información: Una vez seleccionada la información es necesaria

expresarla, de modo que refleje en la forma más completa y veraz posible lo que se desea. El
mensaje debe ser completo, poseer todos los datos importantes y al mismo tiempo no ser
confuso ni con exceso de detalles irrelevantes.
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c- Habilidad para seleccionar el código adecuado: El emisor debe conocer el marco de

referencia de los receptores, para seleccionar el código adecuado. Las palabras empleadas
deben tener el mismo significado para el emisor y los receptores. En ocasiones la
comunicación se ve perturbada por el empleo de términos de uso poco común o mal
definidos.
4- Poseer actitudes positivas para la comunicación: Es decir la forma en que el emisor

percibe y valora a los demás seres, cosas y situaciones y se comporta frente a ellos en función
de su percepción. La comunicación se verá favorecida si el emisor posee seguridad y
confianza en sí mismo.
5- Las actitudes del receptor deben ser positivas: También son importantes: el interés hacia
el tema que se está tratando, la aceptación del mensaje. La capacidad el receptor para leer,
escuchar e interpretar puede favorecer o perjudicar el diálogo.
Comunicación y lenguaje
El lenguaje es el medio esencial a través del cual el hombre se expresa y comunica con los
demás. Existen distintos tipos de lenguaje, sean que se utilicen palabras, imágenes, gestos,
sonidos. Es un código, es decir un sistema de signos con los que se expresa la realidad. Los
diferentes lenguajes implican distintas maneras de relacionar los signos y la realidad y son, el
lenguaje plástico, verbal, no verbal, matemático y dinámico.
El lenguaje plástico, o directo establece una relación entre signo y realidad que se percibe
inmediatamente.
El lenguaje verbal puede ser oral o escrito, es simbólico y más formal, los signos son una
abstracción de la realidad.
El lenguaje oral es un sistema de símbolos sonoros, totalmente convencionales; cada grupo

humano tiene sus propios símbolos que se transmiten de generación a generación. Las
palabras son los signos externos a través de los cuales se pueden expresar las ideas,
emociones, deseos, etc.. En cuanto al lenguaje escrito es la representación del habla, es dar
una realidad física más concreta y visible a los significantes de los signos hablados. El signo
escrito tiene presencia y permanencia, a cobrado tanta importancia que se ha transformado en
un fin en si mismo independizándose de la realidad.
El lenguaje no verbal no puede aislarse del lenguaje verbal, ambos forman el proceso de
comunicación. Hay situaciones en que un tipo de lenguaje predomina sobre el otro para
expresar emociones (amor, flirteo), o para transmitir actitudes (gusto, disgusto), se utiliza
fundamentalmente el lenguaje no verbal, y en otras (dar una conferencia) predomina el
lenguaje verbal, pero siempre ambos tipos están presentes.
El lenguaje no verbal puede repetir, contradecir, sustituir, reforzar y regular el lenguaje

verbal:
• Repetición: El gesto repite la palabra; repetimos, por ejemplo, cuando al responder

sí, a la vez hacemos un gesto afirmativo con la cabeza.
• Contradicción: A veces el gesto contradice la palabra. Un D.T. alienta a un
jugador por alguna acción, pero pone cara de desagrado.
45
• Sustitución: El gesto sustituye a la palabra. Un jugador dice a otro: yo amago y

pegale vos y la respuesta es un gesto afirmativo con la cabeza.
• Refuerzo: El gesto refuerza la palabra. Ejemplo: Un D.T. pide la hora al árbrito, a
la vez que señala ostentosamente el reloj.
• Regulación: El gesto se utiliza también para regular la conversación o la acción.
Por ejemplo, un jugador pide la pelota levantando un brazo..
De esta forma el lenguaje del cuerpo puede tomar un papel protagonista en la comunicación,
predominando sobre el lenguaje verbal.
El lenguaje matemático es simbólico y formal y sirve fundamentalmente para expresar la

actividad intelectual del hombre.
El lenguaje dinámico emplea el propio cuerpo y el sonido para expresarse, utiliza gestos,
movimientos, bailes. Los signos del lenguaje dinámico no denotan sino que son, no significan
una realidad sino que son su significado. El llanto o la risa más que un signo son la realidad
vivencial de la persona.
Si lo que se pretende lograr es que el hombre aprenda a comunicarse, es necesario que la

educación desarrolle la capacidad de comprensión y expresión verbal, no verbal, matemática,
plástica y dinámica. Comunicarse no es sólo transmitir ideas y hechos sino que es necesario
que todo el ser se exprese como persona a través del lenguaje.
EL MAESTRO COMO CONDUCTOR
Al maestro le cabe la función esencial de conducir la actividad de los alumnos hacia el logro
de los objetivos de aprendizaje. En consecuencia, es el líder. “Líder es la persona que
desempeña en el grupo el papel de conductor y animador”
Las principales funciones del líder son:
• Iniciar el movimiento del grupo hacia los objetivos propuestos.

• Controlar el trabajo del grupo
• Crear una atmósfera que facilite la tarea
• Ayudar al grupo a evaluar sus acciones.
Tipos de liderazgo
• Líder autocrático (autoritarismo):
1- Fija objetivos (por eso estos no son realmente vividos por el grupo como algo
propio).
2- Determina las técnicas y medios para su logro.
3- Impone tareas a cada miembro.
4- Controla la tarea a través de recompensas y castigo enfatizando el concepto de
disciplina.
5- Dirige al grupo desde afuera.
6- Desalienta la comunicación múltiple.
Con un líder de este tipo reina una atmósfera de frialdad afectiva.
46
• Líder paternalista (Cohesión benévola):
1- Fija objetivos.
2- Determina técnicas y métodos de trabajo.
3- Impone tareas.
4- Controla el trabajo.
A diferencia del líder autocrático, sus formas exteriores son protectoras, busca el bien del
grupo en forma de beneficencia. Otorga beneficio a cambio de docilidad. No se da cuenta que
absorbe, quita la libertad y no permite el pleno desarrollo de los otros. Con un líder
paternalista, prima una atmósfera de sensiblería (afectividad infantil).
• Líder formal (Administrativo).
1- Se dedica a dirigir y ordenar asignando funciones.

2- Distribuye el trabajo de manera formal.
3- No se compromete en la acción compartida.
4- Considera a los miembros del grupo como subordinados o meros instrumentos.
5- Enfatiza lo burocrático y reglamentario.
Con un líder así reina un clima de indiferencia.
• Líder laissez-faire (dejar hacer):
No es realmente un líder sino en apariencia, sólo ocupa el cargo.
1- Su influencia personal es escasa.

2- Deja hacer, no conduce.
3- Permite exceso de libertad que atenta contra la disciplina.
4- Da órdenes que no se cumplen.
Con este tipo de líder el clima es de desorden e improductividad.
• Líder democrático (Comparte sus funciones con los demás miembros del grupo)
1- establece los objetivos, métodos y técnicas de acuerdo con el grupo.

2- Distribuye la tarea por libre elección de los miembros.
3- Guía, orienta y coordina al grupo desde adentro.
4- Estimula el desarrollo individual y grupal.
5- Da órdenes que son cumplidas porque han sido previamente aceptadas por el grupo.
6- Acepta la crítica constructiva.
7- Permite la comunicación ascendente, subordinado - líder.
Con un líder democrático reina una atmósfera de seguridad, sentimiento de pertenencia,

sentimiento de pertinencia, lealtad al grupo y espíritu de colaboración.
AUTORIDAD Y DISCIPLINA
Disciplina implica el reconocimiento de la función de cada uno en la consecución de un

objetivo. Es la garantía de orden, a través de la responsabilidad que pone cada cual en la
47
ejecución de una tarea colectiva. Puede ser la disposición de un individuo para enfrentar una
dificultad, la manera de encararla e intentar resolverla sin perjudicar al compañero.
Tendencias de la disciplina
Dos tendencias fundamentales:
• La autoritaria y
• La autónoma.
La primera o heterónoma es la que imponen las autoridades superiores, sin que le

corresponda a los subalternos otra cosa que obedecer.
La segunda es la que el individuo se impone a si mismo aceptando normas que encuentra

justas y necesarias.
Tipos de disciplina.
La verdadera medida de la disciplina es interior y no exterior, se da por dentro y no por

fuera. Lamentablemente, estamos acostumbrados a juzgar la disciplina por fuera, sin tomar en
cuenta la actitud interior del alumno. Por todo eso, en general hay dos tipos de disciplina:
• Exterior
• Interior.
Disciplina exterior es la que apela a la coacción, a la violencia y a las amenazas. Disciplina

interior, es la que resulta de la modificación del comportamiento de la comprensión y
conciencia de lo que cada uno debe hacer.
Sería interesante que el profesor, instructor o D.T. se convenciese que toda disciplina tiene
una causa. Es más eficiente y humano investigar las causas, a fin de intentar modificarlas, que
usar recursos de coacción para obtener la actitud deseable en el individuo.
Condiciones de la disciplina.
Para tener vigencia en una comunidad que aspira a la vida democrática, la disciplina debe
ceñirse a los cuatro puntos siguientes:
• Esclarecimiento y persuasión: Esclarecer y persuadir al alumno de que toda comunidad

precisa de normas que alcancen a todos, a fin de garantizar el orden y la supervivencia de
la misma, así como para que existan las condiciones de respeto y justicia que permitan una
vida comunitaria.
• Realización y participación: Las actividades deben ser orientadas en el sentido de la

realización y de la participación. A través de lo primero el alumno pasa a ocuparse de
alguna cosa; a través de lo segundo, se siente co-rresponsable, junto con sus compañeros y
el profesor, empeñados todos en una tarea común.
• Respeto al alumno: Sin respeto a la persona del alumno no puede haber disciplina
adecuada para un trabajo de educación. El alumno no puede ser mirado como un simple
número al cual se ahoga y somete a la forma de comportamiento que le queremos imponer.
48
La persona debe ser respetada en sus prerrogativas personales, asistido con atención y
conducido a actuar responsablemente.
• Razones del alumno: El alumno debe ser escuchado acerca de sus dificultades para que el
profesor, técnico o instructor, pueda, poco a poco, ajustarse a los fines que se propone. Es
imposible obtener disciplina si la cuerda tira de un sólo lado, esto es, si el alumno es el que
debe estar siempre equivocado, estando la razón permanentemente del lado de directores,
profesores o técnicos.
Causas de indisciplina
A veces las causas son variadas y complejas. Intentaremos consignar aquí las de mayor
importancia, ajustándonos a un esquema didáctico que nos facilite la exposición del asunto.
A saber: causas de indisciplina en el profesor, instructor y D.T:
• Mala dirección del grupo.

• Empleo constante de la misma técnica de enseñanza.
• Conocimiento deficiente de los principios, contenidos, fines, objetivos, medios, métodos y
praxis del tema.
• Acción aislada de los profesores, técnicos e instructores.
• Impuntualidad.
• Personalidad desajustada.
• Actitudes perjudiciales como: tipo vanidoso y presumido, tímido y desconfiado, quejoso,
colérico, escéptico, sarcástico, infantil y crédulo, inestable, injusto y vengativo, confuso,
hablador, rutinario, despótico, económico, sádico, masoquista, distante y conquistador.
DIRECTRICES PARA EL ENVÍO DE MENSAJES
1. Ser directo.
2. Asumir mensajes como propios.
3. Ser completo y específico.
4. Ser claro y coherente.
5. Dar a conocer los sentimientos.
6. Separar los hechos de opiniones.
7. Centrarse en una cosa por vez.
8. Lanzar mensajes inmediatos.
9. No enviar mensajes equívocos.
10. Mantener una actitud de apoyo.
11. Evitar contradicciones.
12. Reforzar mediante la repetición.
13. Adecuado al receptor.
14. Generar el feedback.
49
BASES PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DEL
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
2da. Etapa
ASOCIACIÓN DE TÉCNICOS DEL FÚTBOL ARGENTINO

ESCUELA OFICIAL Nº 193 “Cuna de la Bandera”
AVALADA POR AFA – LICENCIA PRO CONMEBOL
Rosario – Santa Fe – República Argentina
Prof. Lic. Roberto Ribetti

Reflexiones sobre los factores que pueden

condicionar el desarrollo y la entrenabilidad.
Cuando uno asiste al espectáculo de ver deportistas excelsos alcanzando cotas y
resultados inimaginables, ejecutando gestos imposibles de realizar con una facilidad
sorprendente, resulta difícil, no preguntarse cómo dichas personas pueden haber llegado
tan lejos… ¿Es el resultado de un entrenamiento exhaustivo? ¿Cuánto de su
rendimiento se puede deber a unas características biológicas, morfológicas, físicas,
condicionadas genéticamente? ¿Cómo ha influido el poder haber accedido a unas
buenas instalaciones y haber tenido las o los mejores entrenadores?,…y sus
padres, madres, sus amistades, su entorno?…
Semejantes cuestiones limitan en un primer momento el ámbito de nuestro documento, ya

que en este caso, hablaremos exclusivamente de deportistas excelentes, adjetivo, en el
caso referido al deporte, referente a quienes alcanzan rendimientos elevados y
reconocidos.
Como bien justifican Singer y Janelle (1999), “en el deporte, la competición sirve como
mecanismo cuantitativo para reconocer la excelencia”.
El precio por alcanzar dicho rendimiento implica a varios factores. En las últimas décadas,
los y las investigadoras han estado claramente divididas en dos posiciones extremas. Por
lo tanto, debemos situarnos en el estudio y análisis de los
Por una parte, quienes propugnan que dicho nivel de excelencia viene
fundamentalmente condicionado por la herencia genética de la persona; y por otra,
quienes argumentan que dicho rendimiento es fundamentalmente debido a la influencia
del entorno del deportista y de la deportista.
El primer grupo es partidario del determinismo genético, según el cual, la

personalidad del individuo, sus fortalezas y debilidades, e incluso, su
potencial de rendimiento viene condicionado por los factores biológicos.
De esta manera, los parámetros genéticos determinan aspectos como a)
las características de personalidad asociadas con la capacidad
competitiva de la persona o el control emocional; b) las características
antropométricas; c) las habilidades motoras como la velocidad, la
potencia, la agilidad o la flexibilidad; o, d) la salud y la ausencia de
trastornos crónicos que imposibiliten la práctica deportiva.
Quienes integran el segundo grupo, consideran a la persona como una pizarra en blanco
en la que cualquier cosa que ocurra después de su nacimiento es consecuencia de su
experiencia y aprendizaje. Bajo esta perspectiva, se han identificado varios factores que
contribuyen al desarrollo de los y las deportistas expertas como pueden ser:
a) el hecho de haber realizado durante muchos años un entrenamiento correctamente

planificado y estructurado (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer,1993) o de haberlo
realizado en unas condiciones adecuadas;
b) la posibilidad de contar con los entrenadores adecuados/as a cada momento del

desarrollo del/la deportista (Côté et al., 199 5; Bloom, 1985);
c) el apoyo ofrecido por el entorno familiar (Côté, 1999 ; Bloom, 1985);

1
d) la capacidad de disfrutar y divertirse realizando la actividad deportiva (Bloom, 1985;

Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen, 1993);
e) la edad (Krampe & Ericsson, 1996);
f) habilidades y atributos de tipo psicológico (Gould et al., 1999; Gould et al., 2002); o el
hecho de no haber padecido ningún tipo de lesión que le haya impedido rendir en los
momentos decisivos o que le haya obligado a retirarse; o incluso, en otras ocasiones, el
hecho de haber tenido la oportunidad para demostrar esa capacidad de rendir o de haber
sido observado por algún entrenador o entrenadora competente. Simonton (1999; en
Abbott & Collins, 2004) señala que “es muy probable que los factores ambientales,
incluida la práctica deliberada, provoquen más variación en el rendimiento que las
capacidades innatas de la persona talentosa en cualquier dominio”.
Si nos posicionamos en la idea de que lo más importante para haber alcanzado ese
rendimiento se encuentra en las “características genéticamente dependientes” de la
persona, deberíamos dedicarnos fundamentalmente a su selección, tratando de encontrar
aquellos y aquellas deportistas más adecuadas para su deporte.
Sin embargo, si por el contrario se considera que son más importantes los “aspectos
contextuales”, entonces se sitúa en la situación de tratar de desarrollar a la persona
tratando de proporcionarle las mejores condiciones para su desarrollo (entrenamiento,
personal técnico, competiciones,…). Para Howe, Davidson y Sloboda (199 8, p. 2) “las
diferencias en las primeras experiencias, las oportunidades, los hábitos y el entrenamiento
son los determinantes reales de la excelencia”.
Estas dos posiciones reflejan, para Chauveau (1999), la evolución del estudio de este tipo
de deportistas. Igualmente, la tendencia que ha prevalecido hasta aproximadamente la
mitad de los años 80 se caracterizaba por el predominio del paradigma positivista, según
el cual el rendimiento del y de la deportista se podía reducir a unidades simples y
fácilmente evaluables, mediante las correspondientes baterías de tests, que permitirían
identificar a este tipo de deportistas.
El problema de dicho planteamiento es que, mientras que en determinados deportes era

relativamente sencillo identificar dichas cualidades o unidades simples y fácilmente
evaluables (atletismo, natación,…); en otros, es prácticamente imposible diferenciar
dichas estructuras (especialmente en disciplinas de combate o deportes de equipo).
Además, esta aproximación tampoco ha tenido en cuenta la interacción que se produce

entre las distintas cualidades que requiere el deporte, la evolución de las diferentes
aptitudes, así como la influencia de quien lo practica. Por último, tampoco tiene en cuenta
el “fenómeno de la compensación”.
A principios de los años 90 se produjo una “revolución epistemológica” (Chauveau, 199),

y se empieza a estudiar a este tipo de deportistas desde una perspectiva más sociocrítica
o constructivista. En este caso, el objetivo no es detectar talentos, sino básicamente,
describir la evolución llevada a cabo por el o la deportista hasta alcanzar la excelencia.
A partir de aquí, se pueden encontrar algunos factores claves que condicionen esos
resultados o, incluso, algunas fases comunes en el desarrollo de este tipo de deportistas.
2
Ambas posiciones se ven claramente reflejadas también en la utilización de diferentes

metodologías de investigación asociadas a cada posición.
De forma resumida, y siguiendo a Régnier, Salmela & Russell (1993), se puede observar
que la metodología de investigación clásica en la detección de talentos, de arriba-abajo
(top-down), es decir, la consistente en considerar a los y las deportistas campeonas
como marco referencial para realizar una valoración aptitudinal y establecer baterías de
tests adecuados y después aplicarlos a las y los jóvenes para detectarlos lo antes posible,
está siendo sustituida por una nueva línea.
Esta nueva orientación metodológica propone hacer el análisis al revés, de abajo-arriba

(bottom-up). Es decir, teniendo en cuenta a las y los deportistas de élite que han
destacado en su rendimiento, analizar su proceso de formación (Régnier, Salmela y
Russell, 1999 3; Ruiz, 199 8), para poder encontrar aquellas variables críticas que
establecen las diferencias entre los y las distintas deportistas. Este nuevo análisis se
puede hacer, a su vez, desde dos perspectivas: bien analizando la formación de quienes
ya están ya formados, o bien, comparando deportistas de distinto nivel de rendimiento
pero de la misma edad.
Independientemente de en qué posición nos situemos, lo que sí parece cierto es que

ambos aspectos condicionan el futuro del y de la deportista. ¿En qué medida? Aún no lo
sabemos exactamente.
Conocemos la existencia de algunas características que vienen condicionadas

genéticamente. Igualmente los aspectos contextuales juegan un papel importante para
justificar esas diferencias de rendimiento.
Lógicamente, con estas consideraciones en mente, el entrenamiento solo se nos antoja

insuficiente para alcanzar el número uno. Asumiendo que algunas personas, por la
”lotería genética”, han sido más agraciadas en aspectos como los atributos físicos o la
capacidad de adaptarse al entrenamiento, sus posibilidades de alcanzar niveles elevados
de rendimiento en un deporte concreto son obviamente mayores que la de aquellas con
peores capacidades.
3
Bajo otra perspectiva, cuanto más favorable sea la disposición genética, mayores
posibilidades de que el entrenamiento planificado produzca resultados.
Sin embargo, consideramos que éstas, aún siendo necesarias, no son suficientes.
Siguiendo una metáfora utilizada por Lewontin (2000), podemos considerar que los
genes determinan el tamaño de la botella, mientras que los aspectos contextuales
representarían el contenido.
Dado que ninguna de las posiciones, tanto el extremo genético como el extremo
ambiental puede considerarse concluyente y suficiente, en la actualidad, se suele adoptar
una posición intermedia entre ambos extremos, de tal forma, que la verdadera cuestión no
es tanto si la naturaleza o el entorno del o de la deportista son los causantes de su éxito,
sino que lo importante es tratar de determinar qué clase de interacción se produce entre
ambos aspectos y cómo esta relación condiciona su desarrollo. (Mönks & Mason, 2000;
en Holt & Dunn, 2004, p. 200).
“El preguntarse si las diferencias en el rendimiento de un individuo son debidas a la
herencia genética o al entorno es como preguntarse si el área de un rectángulo viene
determinada por su altura o por la anchura” (Kimble, 199 3, p. 13-14).
Partiendo de esta posición, en la actualidad se utiliza una segunda clasificación de los

factores asociados al rendimiento de la persona. Así, Baker & Horton (2004) nos
proponen dividir dichos factores en dos grupos. Por un lado, situaríamos a los factores
primarios asociados al rendimiento, que serán aquellos parámetros con una influencia
directa en el rendimiento y se incluyen todos aquellos elementos con los que el o la
deportista contribuye a su propio rendimiento. Estos factores serían los genéticos, el
entrenamiento y los condicionantes psicológicos.
Mientras que en un segundo nivel, situaríamos a los factores secundarios o con una
influencia secundaria en el rendimiento, y en los que se incluyen los socio-culturales
(influencia cultural, recursos disponibles, influencia de la familia) y el entorno contextual
(madurez del deporte, nivel competitivo,…).
A partir de esta situación, nos posicionaremos en este caso en la perspectiva

constructivista y trataremos de exponer a continuación aquellos elementos que han sido
considerados como claves en el desarrollo de los y las deportistas excelentes.
Bien es cierto que antes de continuar debemos citar que la mayoría de las investigaciones
que se han realizado en esta área del desarrollo del la persona son de carácter
retrospectivo y descriptivo; por lo que los datos se obtienen a partir de entrevistar a los y
4
las deportistas de alto rendimiento sobre sus carreras (en su mayoría) o incluso con
jóvenes deportistas para conocer más sobre sus primeros estadios en su desarrollo
(Durand- Bush & Salmela, 2001; Durand-Bush & Salmela, 2002).
Dado este planteamiento metodológico, si consideramos necesario destacar la necesidad

de seguir realizando investigaciones, especialmente con jóvenes deportistas, ya que
puede revelarnos información importante sobre los primeros años de su desarrollo con
mayor fiabilidad que entrevistando a deportistas de alto rendimiento pidiéndoles que
recuerden sus primeros años.
De esta manera también podremos determinar con mayor precisión cuáles son aquellos
parámetros que determinan la posibilidad de alcanzar el éxito en las primeras edades.
Como tercera línea de investigación en este ámbito, se observa en los últimos años,
trabajos cuyo objeto de estudio no se centra en entender como las y los deportistas
alcanzan dicho nivel de rendimiento, sino en distinguir, que es lo que les permite mantener
dicho nivel de una forma estable a lo largo de los años.
De hecho, a menudo se considera que una señal de que estamos ante un campeón o
campeona es su habilidad para retener la excelencia a lo largo de los años (Abbott &
Collins, 2004). Es evidente que las capacidades físicas que han permitido a una persona
alcanzar un alto nivel deportivo permanecen durante algunos años, sin embargo, no todos
los deportistas ni todas las deportistas consiguen mantener el rendimiento deportivo.
Quizás no sea sorprendente el hecho de que para alcanzar resultados excelentes se

requiera una elevada cantidad de entrenamiento, pudiendo resultar incluso hasta
evidente… En dicho contexto, se han desarrollado en los últimos años multitud de
investigaciones.
Desde nuestra perspectiva, estos estudios podemos ubicarlos en el desarrollo de dos

principios o conceptos.
5
Practica deliberada
El primero de ellos, se relaciona con la teoría de la práctica deliberada (Ericsson et al.,
1993). Algunos de los primeros análisis en el ámbito de la pericia, ya señalaban que el
desarrollo de la misma, estaba en función directa de un conocimiento específico del
deporte consecuencia de una gran cantidad de horas implicados en dicha actividad
deportiva.
Para Ericsson (1996), “la cantidad y la calidad de la práctica están relacionadas con el
nivel de rendimiento que se alcance”. Dicha actividad, se debe entender como una
práctica altamente estructurada con el expreso deseo de progresar y mejorar y no con el
deseo de pasarlo bien o entretenerse. Es lo que, en palabras de Ruiz y Sánchez (1997),
denominan deseo de excelencia. “La elevada cantidad de años de entrenamiento se ha
caracterizado por un “deseo deliberado de optimizar sus aprendizajes” (Ruiz y Sánchez,
1997, p. 238).
Además, esta práctica deliberada viene definida por el número total de horas dedicadas a
dicha práctica, realizada con el objetivo de mejorar el nivel de rendimiento; por el
esfuerzo, determinación y concentración necesarios; y por qué este tipo de actividad no es
intrínsecamente divertida y no conlleva una inmediata recompensa social o económica
(Ericsson et al., 1999 3).
Para que el entrenamiento adquiera el nivel de práctica deliberada, implica que se den las
siguientes características:
• Una tarea bien definida y estimulante a la persona.
• La presencia de información o feedback.
• Oportunidades para la repetición y corrección de errores.
Esta propuesta ha sido muy discutida en los últimos años, produciéndose diversas
investigaciones alrededor de este aspecto. Hasta la fecha, los trabajos llevados a cabo, en
distintos tipos de deportes como patinaje artístico (Starkes y cols., 1996), karate (Hodge
y Deakin, 199 8), lucha (Hodges y Starkes, 1996 ), fútbol (Helsen et al., 1996 ;
Helsen et al., 199 8; Holt & Dunn, 2004; Williams & Hodges, 2005; Ward et al., 2004),
hochey sobre hierba (Helsen y col, 199 8); baloncesto (Allard, Graham & Parsaalu,
1980), baloncesto, netball y hockey hierba (Baker y Còté, 2003); confirman los distintos
principios planteados por Ericsson y colaboradores, excepto el hecho de que la práctica
resulta intrínsecamente divertida para los y las deportistas.
Por ejemplo, en los estudios realizados sobre fútbol y hockey sobre hierba, destaca el
hecho de que aquellas actividades consideradas por los deportistas y las deportistas
como más importantes y necesarias para mejorar el rendimiento son las actividades
consideradas como más divertidas. Entre las explicaciones a esta circunstancia, se
plantea el hecho de la implicación e interacción social, y es precisamente ese aspecto el
que hace que la encuentren divertida (Starkes, 2000).
Como conclusiones fundamentales de este tipo de investigaciones, debemos señalar que:
• Se observan importantes diferencias en el tiempo empleado en esa práctica deliberada

entre los y las deportistas expertos que no alcanzan ese nivel. Según los estudios
6
consultados, las y los expertos dedican más tiempo a su actividad que las y los novatos,
aunque de una forma racional, alternando trabajo y descanso (Helsen et al., 199 8;
Starkes et al., 1996; Hodge and Deakin, 199 8; Baker et al.; 2003a).
• No solo invierten más tiempo en el entrenamiento, sino que también se dedican más a
participar en las actividades específicas y más relacionadas con el rendimiento deportivo.
Baker et al. (2003b) confirman en su estudio, al comparar deportistas expertos y no
expertos en deportes como netball, hockey sobre hierba y baloncesto, que las y los
deportistas expertos no solo priorizan mayor número de horas en el entrenamiento, sino
que también dedican más tiempo a participar en las actividades específicas de dicho
deporte (observación en video, entrenamiento táctico colectivo, entrenamiento
individualizado con un formador y la competición).
• A medida que aumenta la edad de las y los deportistas, las diferencias se van
incrementando en cuanto al tiempo de práctica (posible abandono deportivo por no
alcanzar las expectativas planteadas, cambio de orientación de la actividad
desarrollada,…).
La regla de los diez años
El segundo concepto a tener en cuenta es lo que las y los científicos denominan “la regla
de los diez años”, la cual se plantea a partir de los estudios de Simon y Chase (1973),
en los que encuentran que las diferencias entre las personas expertas de ajedrez y las
novatas, se podrían explicar a partir de las diferencias encontradas en la cantidad y la
calidad del entrenamiento.
Este pronunciamiento ha sido demostrado en más entornos como puede ser en la música
(Ericsson y col., 1993; Hayes, 1981); en las matemáticas (Gustin, 1985); en la natación
(Kalinowski, 1985); en las carreras de larga distancia (Wallingford, 1975); en la lucha
(Hodges y Star kes, 1996); en patinaje artístico (Starkes et al., 1996); en fútbol y hockey
hierba (Hel sen, Starkes y Hodges, 1998); o en netball, baloncesto y hoc key sobre
hierba (Baker y Côté, 2003).
Sin embargo quisiéramos hacer algunas precisiones sobre este argumento:
1. En primer lugar, no se indica que a partir de los 10 años se alcancen los resultados
deportivos deseados; sino que se necesita como mínimo ese tiempo para empezar a
conseguirlos, pero en muchos estudios se observa que esos resultados requieren algo
más de tiempo. En el análisis realizado por Helsen, Starkes & Hodges (199 8), se
observó que los jugadores de fútbol, a partir de los 9 años de entrenamiento deliberado,
tomaron la decisión de invertir más tiempo y esfuerzo en el entrenamiento con el objetivo
de mejorar el rendimiento obtenido.
2. Parece intuitivamente obvio, que cuanto más practique una persona y durante más
tiempo, con unos niveles adecuados de concentración, esfuerzo y determinación, es
bastante probable que alcance los niveles de rendimiento deseados. Pero si ésta fuese
exclusivamente la cuestión, muchos de nosotros y nosotras nos dedicaríamos a entrenar
durante 10 años, con el objeto de ganar importantes sumas de dinero.
Salvando esta simplificación de este argumento, también podríamos considerar el hecho

de que es probable que la variabilidad de los distintos entrenamientos pueda generar
distintos niveles de pericia en el deportista y la deportista entrenando las mismas horas.
7
3. Teniendo en cuenta también las evidencias mencionadas anteriormente sobre la

influencia de los factores genéticos (entre otros aspectos, el de la adaptación al
entrenamiento), pensamos que la cuestión fundamental no está tanto en la cantidad de
años o cuanto de duros sean los entrenamientos, sino más bien en qué entrenar y cómo
entrenar.
Dicho de otro modo, por encima de la cantidad debe primar la calidad. Por eso,
volvemos a insistir en que las tareas que propongamos a los y las deportistas deben
estar correctamente definidas y adecuadas al nivel de cada deportista, siendo tareas
desafiantes, en las que exista información y oportunidad para corregir los errores y
repetir.
4. Tampoco se plantea que, aplicando esta regla, empecemos con los niños y las niñas
pequeñas a realizar este tipo de entrenamiento para alcanzar cuanto antes los resultados
esperados.
Sobre este sentido, hay multitud de investigaciones que han demostrado el perjuicio que
genera una especialización precoz (abandono deportivo, falta de motivación, perjuicio en
el desarrollo psicosocial, aumento de lesiones deportivas) (Baker, 2003). Wiersma
(2000), señala que cuanto más limitada sea la cantidad de habilidades deportivas
dominadas durante la iniciación deportiva consecuencia de la especialización precoz, más
limitado será el potencial de desarrollo motor. Ward, Hodges, Starkes & Williams (2002)
observaron en su estudio, que los jóvenes futbolistas de élite no se especializaron hasta
los 16 años.
Similares resultados fueron encontrados por Côté (1999) en jugadores y jugadoras de

tenis y remeros de élite, así como Baker et al. (2003) y Côté, Baker & Abernethy (2003)
en jugadores y jugadoras de hockey sobre hierba, netball y jugadores y jugadoras de
baloncesto.
Según Côté (1999) la estructura y los contenidos de los entrenamientos y juegos que
realiza el/la deportista van evolucionando a lo largo del desarrollo de la persona.
Por tanto, Côté y Hay (2002) plantean una evolución en dichas actividades, diferenciando
cuatro tipos de estadios:
• El juego libre, caracterizado por la diversión, por no estar controlado por ningún
monitor, monitora, ni entrenador o entrenadora, no existir correcciones, y porque el niño y
la niña se centran fundamentalmente en el proceso, obteniendo un placer inmediato y
siendo inherente el carácter divertido del juego.
• “El juego deliberado”, de características similares al anterior, pero en el que ya existe

una persona que aporta algunas orientaciones.
Este tipo de actividad caracteriza fundamentalmente a los y las deportistas durante los
primeros años, hasta aproximadamente los 12 años.
• “El entrenamiento estructurado”, que ya se caracteriza por una orientación hacia la

mejora del rendimiento y, por tanto, se centra en el resultado. Está regulado por un
entrenador o entrenadora que ofrece correcciones.
• “El entrenamiento deliberado”, similar al anterior, pero con una planificación más
cuidadosa del entrenamiento. En este caso, la gratificación que se obtiene por implicarse
8
en dicha práctica no es inmediata y es fundamentalmente de carácter extrínseco. Se

observa fundamentalmente a partir de los 16 años.
Estos estadios deben considerarse como un continuum de actividades a lo largo de los

años de desarrollo del deportista y de la deportista.
Hasta ahora, la mayoría de los estudios realizados bajo esta propuesta teórica, se han
centrado en analizar las actividades realizadas por los y las deportistas expertas en
términos de diversión, relevancia, esfuerzo y concentración. Pero son pocos los trabajos
que tratan de estudiar las actividades en las que han participado dichas deportistas y
como han evolucionado en las tareas mencionadas (Còté et al. 2001). Abernethy, Côté y
Baker (2002) analizaron en 15 jugadores internacionales cómo habían evolucionado sus
actividades deportivas desde la iniciación.
De tal forma que encontraron de nuevo tres etapas en la evolución de las actividades
deportivas, reflejando un punto de inflexión en torno a los 13 años, cuando comenzaron la
educación secundaria, y en el que se producía una reducción de su implicación en otros
deportes, centrándose en uno solo y comenzando a participar en competiciones
provinciales o estatales.
Otro punto de relevante, surgía alrededor de los 16 años, cuando tomaban la decisión de
ser deportistas de élite, invirtiendo todo su tiempo de ocio en el entrenamiento.
En cuanto al número de actividades, se observa que, durante los primeros años de

actividad deportiva (desde los 5 hasta los 12 años aproximadamente), las niñas y los
niños aumentan su participación en numerosas actividades extracurriculares. Sin
embargo, en el caso de las y los deportistas expertos, estas actividades disminuyen
rápidamente a partir de los 13 años. Esta disminución en las actividades no se observa en
el caso de los y las deportistas no expertas.
Más bien al contrario, debemos retrasarla lo máximo posible para de esta forma aumentar
el bagaje motriz del niño y de la niña. Gould y cols. (1996) han demostrado como una
especialización temprana y un entrenamiento altamente estructurado en el que el control
es desarrollo por un agente externo (entrenador o entrenadora), reduce la motivación
intrínseca del niño o niña y puede desencadenar en un abandono prematuro del deporte.
9
Por el contrario, los niños y niñas están motivadas a participar en “el juego deliberado” ya
que se basa en su propio interés.
Aún más lejos, y de acuerdo a Vallerand (2001), este tipo de actividades durante las
primeras edades, pueden llegar a tener un efecto positivo en la motivación y el
compromiso de la persona deportista con una actividad deportiva concreta y el necesario
entrenamiento para alcanzar los resultados deseados.
De acuerdo a la teoría del entrenamiento deliberado, también se

observa que el aprendizaje se produce de forma muy rápida al
principio, y a medida que el tiempo de entrenamiento se prolonga,
el porcentaje disminuye (Baker, 2003). Las investigaciones que
estudian la relación existente entre los efectos acumulados del
entrenamiento y la proporción de aprendizaje, indican que dicho
elemento aumenta linealmente de acuerdo a una función.
Es por ello que la persona incrementa rápidamente su aprendizaje en los primeros

estadios del entrenamiento, y a medida que el proceso continúa, la mejora en el
aprendizaje se produce más lentamente.
Esta evolución manifiesta los distintos procesos de enseñanza- aprendizaje, y por tanto,
debemos asumir que no es solo una cuestión de tiempo, sino que es necesario ir
mejorando ese instrumento de enseñanza a medida que avanzamos en la formación del
deportista y de la deportista.
El aprendizaje y la curva de Bandura

Aunque de una manera consciente sólo seamos capaces de tomar una cantidad muy
pequeña de la información que nos ofrece el mundo, advertimos y respondemos a una
cantidad mucho mayor sin darnos cuenta. Nuestra parte consciente es muy limitada y
parece ser capaz de seguir un máximo de siete variables o trozos de información al
mismo tiempo.
Estos trozos de información no tienen un tamaño fijo, y pueden consistir en cualquier

cosa, desde conducir un coche hasta mirar por el espejo retrovisor. Una forma de
aprender es mediante el dominio consciente de pequeños trozos de comportamiento que,
combinándolos en cadenas más largas, se convierten en habituales e inconscientes.
Construimos hábitos y así nos liberamos para poder advertir otras cosas.
De modo que nuestra parte consciente está limitada a siete, más o menos dos, trozos de
información, ya sea del mundo interior de nuestros pensamientos o del mundo exterior.
Nuestro inconsciente, por el contrario, lo constituyen todos los procesos vitales de nuestro
cuerpo, todo lo que hemos aprendido, nuestras experiencias pasadas, y todo lo que
podríamos advertir en el momento presente, aunque no lo hagamos. Si,si… el
inconsciente es más listo que el consciente.
La idea de ser capaz de entender un mundo infinitamente complejo con una parte
consciente que sólo puede abarcar siete trozos de información a la vez es, por supuesto,
ridícula.
La noción de consciente e inconsciente es fundamental en cómo aprendemos. Una cosa

es consciente cuando nos damos cuenta de ella en el momento presente, como este texto
10
lo está ahora. Una cosa será inconsciente cuando no nos enteramos de ella en el
momento presente. Los sonidos de fondo que puedas oír eran probablemente
inconscientes hasta que leíste esta frase. Vivimos en una cultura que cree que la mayor
parte de todo lo que hacemos lo hacemos de forma consciente y, sin embargo, la mayor
parte de lo que hacemos, y lo que hacemos mejor, lo hacemos de forma inconsciente.
El punto de vista tradicional dice que aprender algo se divide en cuatro etapas. Y estas
etapas se reflejan en la curva de Bandura:
Primero está la incompetencia inconsciente (I.I). No solamente no sabes hacer algo,

sino que no sabes que no sabes. Por ejemplo, si nunca has conducido un coche, no
tienes ni idea de lo que es. Somos ignorantes, hasta de nuestro desconocimiento. NO
SABEMOS QUE NO SABEMOS.
Etapa de incompetencia consciente (I.C). En esta etapa puedes decidir aprender o

rechazar el aprendizaje. Si decides aprender, muy pronto descubres tus limitaciones: has
recibido unas clases en la autoescuela y te fijas de forma consciente en todos los
instrumentos del salpicadero, en el volante, la palanca de cambios, en coordinar el
embrague y en mirar la carretera. Requiere que pongas toda tu atención. Todavía no eres
competente y fuerzas las marchas, no dominas el volante y das sustos de muerte a los
motoristas. Aunque esta etapa es muy incómoda (especialmente para los motoristas), es
el momento en que más se aprende. SABEMOS QUE NO SABEMOS.
Esto te lleva a la etapa de competencia consciente (C.C.). Puedes conducir el coche,

pero requiere toda tu atención; has aprendido la habilidad, pero todavía no la dominas. Es
en esta fase cuando se producen abandonos y los fracasos en el aprendizaje ya que
requiere, como apuntaba antes, atención y esfuerzo. SABEMOS QUE SABEMOS.
11
Finalmente, y es la finalidad del esfuerzo, tenemos la competencia inconsciente (C.I.).

Todos esos pequeños patrones que has aprendido de forma tan concienzuda se
armonizan en una suave unidad de conducta. Ahora ya puedes escuchar la radio, disfrutar
del paisaje y mantener una conversación al mismo tiempo que conduces. Tu parte
consciente fija el objetivo y lo deja al inconsciente para que lo lleve a cabo, liberando tu
atención para otras cosas. Es decir, has alcanzado el éxito en aquello en lo que te
proponías. NO SABEMOS QUE SABEMOS.
COMPROMISO
Además de estos dos aspectos señalados anteriormente, los y las especialistas también
destacan la necesidad de contar con la presencia de un elevado compromiso por parte
de la persona deportista, para poder superar todos aquellos inconvenientes que le surjan
a lo largo su vida deportiva, y que le permita asumir el grado de sacrificio necesario para
soportar las sesiones de entrenamiento, desplazamientos,…
Para Bloom (1985), una importante conclusión de su estudio fue, que el desarrollo del
talento requiere años de compromiso para aprender y que la cantidad y calidad de apoyo
e instrucción recibida por el niño y la niña por parte de los padres, madres, profesorado o
personal técnico, es la parte central de este proceso. “Un compromiso a largo plazo y una
creciente pasión por su desarrollo es esencial si el individuo quiere alcanzar el máximo
nivel de capacidad” (Bloom, 1985, p. 538).
Las investigaciones en este campo, han sugerido que los y las deportistas exitosas
presentan unas características psicológicas determinadas que favorecen el que alcancen
los resultados deseados, señalando entre otros, la habilidad para superar la ansiedad y
los obstáculos que vayan surgiendo, la confianza en si, la competitividad, la motivación
intrínseca, la habilidad para evitar distracciones o la capacidad para establecer objetivos y
alcanzarlos.
Quienes tienen elevados niveles de confianza en sí, presentan más posibilidades de éxito
que aquellas y aquellos deportistas que atribuyen bajos niveles de confianza (De
Francesco & Burke, 1997; Gould et al., 2002; Pickens et al., 1996).
Además, en este sentido, existe un acuerdo generalizado sobre el hecho de que alcanzar
dichos resultados está condicionado a un elevado compromiso, determinación y
perseverancia para superar las dificultades (Gould, 2002; Csikszentmihalyi et al., 1993;
Ericsson et al., 199 3).
Baker & Horton (2005), diferencian entre habilidades psicológicas para desarrollar la
pericia y aquellas para manifestar la pericia.
Las primeras hacen referencia a las características que tiene el o la deportista experta
para soportar las cargas de entrenamiento, y en ellas se incluye una elevada motivación o
una orientación hacia la tarea por encima de un enfoque hacia los resultados.
En relación a las segundas, aquellas que permiten a la persona deportista demostrar sus
habilidades en el contexto competitivo, sitúan la habilidad para concentrarse (Cox, 199 0),
la habilidad para manejar la ansiedad inherente a la competición (Gould et al., 1987) o la
de superar los errores cometidos durante las competiciones.
Este tipo de resultados también han sido hallados en deportistas jóvenes, en pleno
12
proceso de formación. Es consecuencia que Holt y Dunn (2004), en el estudio que

realizaron para conocer qué factores de tipo psicosociales y contextuales estaban
asociados con el éxito en el fútbol, utilizando para ello a noveles jugadores internacionales
de fútbol, revelaron la existencia de cuatro aspectos psicosociales fundamentales:
1) Disciplina, entendida ésta como la capacidad del sujeto de cumplir con las exigencias
que le imponía la actividad deportiva así como la voluntad para aceptar ese sacrificio,
especialmente en su vida personal;
2) Compromiso, representando los aspectos motivacionales que llevaban a los deportistas

a comprometerse con su carrera como jugadores de fútbol;
3) Resistencia, entendida como la capacidad de continuar o superar las adversidades,

tanto de tipo personal como contextual; y
4) El Apoyo Social, entendido éste tanto desde el punto de vista emocional, informacional
como económico.
En este contexto, se ha desarrollado otra importante teoría, como es la teoría del

compromiso deportivo (Carpenter et al, 199 3; Scanlan et al 199 3a, 199 3b). Desde el
momento en que uno de los factores decisivos para alcanzar los resultados deportivos
deseados es la cantidad de entrenamiento que desarrolle el o la deportista, es necesario
conocer qué factores le llevan a comprometerse con dicho deporte y a asumir el esfuerzo
y concentración necesarios.
Esta teoría sugiere que ese grado de compromiso con el deporte y con el entrenamiento
es consecuencia de diversos elementos como son la diversión, la inversión personal, el
alcanzar un mayor dominio del deporte y sentirse más competente, el reconocimiento
social y económico y las alternativas contextuales y coacciones sociales (influencia de la
familia). Los factores que se revelan como más condicionantes del grado de compromiso
por parte del y de la deportista son la diversión y el esfuerzo personal, y en menor
medida, las oportunidades que ofrezca el contexto.
Estos resultados coinciden por los mostrados por Holt & Dunn (2004), cuando en su
estudio confirmaron que los motivos que llevaban a los futbolistas y las consecuencias
que este desarrollo profesional conllevaba eran fundamentalmente por amor hacia el
deporte, una fuerte motivación hacia el éxito, la percepción de status social más elevado
entre su entorno afectivo (amistades, familia, compañeros del colegio,…) y la posibilidad
de ganar dinero.
Helsen et al. (199 8) y Baker et al. (2003), señalan que los futbolistas que llegan a ser
expertos toman la decisión de invertir mucho tiempo y esfuerzo en el entrenamiento
después de al menos 9 años en el proceso de entrenamiento o sobre la edad de los 18
años. Para estos autores, la motivación y el compromiso hacia el entrenamiento a lo largo
de un periodo largo de tiempo es un factor determinante (sino “el factor crucial”) para
adquirir y mantener la pericia.
De tal forma que, mientras que el rendimiento puede ser un indicador falso del potencial
de una persona, especialmente en aquellos deportes en los que la maduración física
juega un papel importante, parece ser un indicador más fiable la motivación y el
compromiso de dichos sujetos (Abbott & Collins, 2004).
Ryan y Deci (2000), sugieren como aspectos claves para el desarrollo de una elevada
13
motivación de la persona, involucrarles en actividades que supongan la oportunidad de

tomas decisiones, desarrollar su sentido de la competencia y conectar con otros y otras
deportistas.
Estando claros los distintos parámetros que influyen en el compromiso de los y las
deportistas, sería necesario investigar en el tipo de consecuencias (a nivel social,
afectivo,…) que ese grado de compromiso conlleva (Starkes, 2000).
EN POCAS PALABRAS…
Es muy probable que en la actualidad nos encontremos como los ciegos de la fábula
cuando tenían que explicar cómo era el elefante sólo con tocar una de sus partes.
Enfoques, orientaciones y escuelas de pensamiento han arremetido en el deporte, yendo

del centro hacia la periferia y de la periferia hacia el centro, del hardware al software y de
lo concreto a lo biográfico.
Comparar expertos y novatos ha permitido destacar lo que el sentido común mostraba

habitualmente…: que los expertos son mejores que los no expertos, indagar sobre sus
diferentes cualidades ha puesto sobre la mesa las tradicionales controversias de la
naturaleza y el ambiente, de lo innato y lo adquirido. El deporte es un ámbito particular en
el que lo innato ha tenido y tiene una excelente prensa, aunque sean horas y horas las
que los deportistas, sea cual fuere su nivel de pericia, pasan entrenando.
Es probable que como en otras cuestiones de la vida, sea la complicada combinación de

ambas propuestas las que lleven al rendimiento experto, y que una predisposición
genética favorable permita aprovechar de forma más favorable una práctica de calidad y
de elevada exigencia, como es la que los deportistas expertos llevan a cabo con gran
disciplina, compromiso y grandes dosis de tolerancia psicológica.
De mismo modo, una práctica de calidad puede compensar lo que la naturaleza puede no
haber aportado de forma directa, y surjan los interesantes fenómenos de compensación
que deberían ser estudiados con más detenimiento por los investigadores del deporte.
Sin duda estudiar lo que han practicado, cómo lo practicaron, de qué manera lo
practicaron, con quien lo practicaron, cuándo decidieron practicarlo y quién les apoyo en
este itinerario, son asuntos de capital importancia para los científicos del deporte.
Es probable que la comprensión de estos procesos permitiera mejorar la comprensión que

tenemos del proceso de aprender en el deporte.
Pero todo ello con una absoluta transparencia, estudiar la pericia tiene sus costos, costos
relacionados como la rigidez con la cual se pueden abordar estos asuntos, ignorando los
resultados contradictorios, confundiendo lo que es correlacional con lo causal o dejando
de lado el sentido común.
14
Reflexiones Finales
Entre las conclusiones más importantes ofrecidas a lo largo del texto, os ofrecemos las
siguientes ideas:
⮚ Las diferencias en las primeras experiencias, las oportunidades y los hábitos y el

entrenamiento son determinantes reales de la excelencia deportiva.
⮚ Es muy probable que los factores ambientales, incluida la práctica deliberada,

provoquen más variación en el rendimiento que las capacidades innatas de la persona
con talento en cualquier dominio.
⮚ El “fenómeno de la compensación”, según el cual, la maestría en un deporte

determinado, puede ser adquirida por la persona a través de diferentes combinaciones de
habilidades, atributos y capacidades.
⮚ Las investigaciones señalan la existencia de factores psicológicos que permiten

distinguir a los y las verdaderas campeonas.
⮚ La nueva orientación metodológica propone hacer el análisis al revés, de abajo-arriba.

Es decir, teniendo en cuenta a las y los deportistas de élite que han destacado en su
rendimiento, analizar su proceso de formación, para poder encontrar aquellas variables
críticas que establecen las diferencias entre los distintos deportistas.
⮚ Este nuevo análisis se puede hacer, a su vez, desde dos perspectivas: bien analizando
la formación de jugadoras y jugadores ya formados, o bien, comparando deportistas de
distinto nivel de rendimiento pero de la misma edad.
⮚ Se presenta importante la información sobre los primeros años del desarrollo de la

persona deportista.
⮚ La evolución de la pericia de la o del deportista no está tan condicionada por las

características genéticas, sino fundamentalmente por la influencia de una práctica
deliberada durante años.
⮚ Es lo que, en palabras de Ruiz y Sánchez (1997), denominan deseo de excelencia. “La

elevada cantidad de años de entrenamiento se ha caracterizado por un “deseo deliberado
de optimizar sus aprendizajes.
⮚ Se observan importantes diferencias en el tiempo empleado en esa práctica deliberada

entre los deportistas expertos y quienes no alcanzan ese nivel. Según los estudios
consultados, los expertos o expertas dedican más tiempo a su actividad que las y los
novatos, aunque de una forma racional, alternando trabajo y descanso.
15
⮚ No solo invierten más tiempo al entrenamiento, participando más horas en las

actividades específicas y más relacionadas con el rendimiento deportivo. Se concluye que
los y las deportistas expertos no solo dedican más tiempo al entrenamiento, sino que
también dedican más tiempo a participar en las tareas específicas de dicho deporte
(observación en video, entrenamiento táctico colectivo, entrenamiento individualizado con
un entrenador o entrenadora y la competición).
⮚ A medida que aumenta la edad de los y las deportistas, las diferencias se van
incrementando en cuanto al tiempo de práctica (posible abandono deportivo por no
alcanzar las expectativas planteadas, cambio de orientación en la práctica deportiva,…).
⮚ Se plantea que al menos se requieren 10 años de entrenamiento planificado para

alcanzar el nivel de deportista experto.
⮚ Recientemente han demostrado como una especialización temprana y un

entrenamiento altamente estructurado en el que el control es desarrollado por un agente
externo (entrenador o entrenadora) reduce la motivación intrínseca del niño o de la niña y
puede desencadenar en un abandono prematuro del deporte.
⮚ Se presenta como factor clave, la necesidad de contar con la presencia de un elevado

compromiso por parte de la persona deportista.
⮚ Las y los deportistas que llegan a ser expertos toman la decisión de invertir mucho
tiempo y esfuerzo en el entrenamiento después de al menos 9 años de entrenamiento o
sobre la edad de los 18 años.
⮚ Se refiere al grupo de amistades como una de las razones fundamentales para que el
niño o la niña participen en un deporte concreto.
⮚ Podemos concluir indicando que el aumento del tiempo de compromiso motor exitoso
por parte de los y las jugadoras contribuye a la optimización del aprendizaje.
⮚ El “efecto de la interferencia contextual”, supone organizar la práctica de forma que la

persona no repita de manera consecutiva más de dos veces el mismo gesto técnico.
⮚ En la formación de la persona como deportista experta, se señala la existencia de una

última etapa en su formación, en la que alude a la existencia de un tipo de deportista
(“eminent”) que se caracteriza por estar en condiciones de hacer una contribución única a
la especialidad deportiva.
⮚ La interacción con las amistades, permite a las y los deportistas expertos jugar a su
deporte durante el tiempo libre, lo que por otra parte, conlleva un aumento en el tiempo de
“free play”.
⮚ Existe una coincidencia generalizada en que un factor determinante para que el
16
deporte alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el entrenador.
⮚ El “mentoring” es definido como una relación cercana, no familiar ni romántica, entre

una persona adulta, el “mentor”, y la persona joven en proceso de formación, el
“protegido”. La adulta –“mentor”– actúa como un modelo y guía para promover el
desarrollo de la última –”protegido”– y la adquisición de competencias importantes.
⮚ En relación a la competición, indican que “la profundidad de la competición”, entendida

ésta como la cantidad de competidores así como la calidad de la misma también influye
en que una persona puede alcanzar el nivel de élite.
⮚ Aquellos y aquellas deportistas nacidas en los últimos meses del año, tienen menos
posibilidades en los primeros años de su formación, tienen que emplear otros recursos
para superar ese menor potencial físico, desarrollando en mayor medida los aspectos
técnico-tácticos y convirtiéndose en jugadores y jugadoras, por lo general, más listos para
la práctica del deporte.
⮚ Familia, amistades, influencia de un país, instalaciones deportivas, ayudas económicas,

clases sociales y lesión deportiva, se presentan como otros factores de incidencia real en
el proceso
17

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BASES PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

ASOCIACIÓN DE TÉCNICOS DEL FÚTBOL ARGENTINO

Prof. Lic. Roberto Ribetti

Concepto. Elementos didácticos. Principios didácticos. Método didáctico. Métodos de enseñanza. Su

La relación comunicativa en la situación de enseñanza-aprendizaje. Elementos de la comunicación.

"Únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre." EMANUEL KANT

El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre, al nacer, es

ETIMOLOGIA DEL VOCABLO EDUCACIÓN, Y SUS DOS SENTIDOS

Pero la palabra educación tiene asimismo un sentido opuesto de extracción, cuando se la

Es decir, que la educación es a la vez un proceso autónomo y heterónomo. Es un proceso

CARACTERES ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN

1º La educación sólo acaece en el hombre.

La educación es algo muy distinto al adiestramiento, en el que todo se limita a la mera

2º Toda educación supone una finalidad, un estado individual o social que se

3º La educación es un proceso dinámico.

No obstante, esa realidad que es el sujeto de la educación se mantiene en su identidad a

4º El proceso de la educación se cumple a través de todas las edades de la vida.

5º La educación implica una transformación duradera.

6º Toda educación auténtica supone la intervención consciente y creadora del

7º El fenómeno educativo se produce bajo el estímulo del medio socio-cultural con

El hombre vive en un mundo físico y sociocultural. Ambos constituyen elementos

CONCEPTO GENERAL DE EDUCACIÓN:

Conforme a las notas expuestas, trataremos de dar un concepto general de educación:

La educación es el proceso de formación del hombre realizada por la acción consciente y

Por consiguiente, se establece la diferencia entre el proceso educativo y la acción

Este proceso, transcurre a lo

INDIVIDUAL Se desarrolla la inteligencia

UNIVERSAL Este proceso se da en todas

Inteligencia y Los animales no

INTERVENCIÓN POR PARTE DEL SUJETO PARA SER EDUCADO

SIN PROPONERLO VER UNA GRAN

 Es una realidad PERMANENTE en la vida individual y social:

EDUCARE Criar, alimentar, incorporar elementos externos.

EX DUCERE Extraer, sacar afuera, hacer salir.

LA EDUCACIÓN es al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que

Proceso autónomo Actividad creadora y libre del sujeto, la espontaneidad del

Proceso heterónomo Porque el educando está sometido a influencias exteriores, a

La educación sólo sucede en el hombre. (Educación no es adiestramiento).

Es un proceso permanente (se cumple a través de todas las edades).

Implica una transformación duradera.

Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.

El fenómeno educativo se produce bajo el estímulo del medio sociocultural con el

- FISIOLÓGICOS: Estado del cuerpo del que aprende.

- PSICOLÓGICOS: Estado de ánimo (motivación).

- SOCIALES: Entorno que rodea a la persona.

- LUGAR FÍSICO: Espacio que ocupa el que va a aprender (infraestructura).

- DIDÁCTICA: Relación comunicativa entre docente y alumno.

Es toda persona que posee educatividad (posibilidad de educar).

ELEVANDO LA CALIDA EDUCATIVA

Da la impresión que el problema de la educación en el Fútbol se resolviera, multiplicando

Usualmente utilizamos, el explicar y el distinguir de las cosas con dos cualidades

Las dos acotaciones fundamentales de la calidad son la disposición y la eficiencia. La

Comprensiblemente se infiere que la calidad de la educación en el Fútbol, se presenta

La eficiencia de la educación esta condicionada por la posibilidad de que todos los

 Cantidad (ser) Integridad

La pretendida calidad de la educación en el Fútbol, reside en que el proceso educativo se

En este sentido, lo propio del hombre, el fundamento principal de la condición humana, es

La integridad de la educación se condensa en los siguientes ámbitos educativos:

 Formación intelectual: para alcanzar la verdad.