Adlof Hogan 2018 Understanding Dyslexia in The Context of Developmental Language Disorders - En.es

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com
LSHSS
Tutorial
Entendiendo la dislexia en el
Contexto del desarrollo
Trastornos del lenguaje
Suzanne M. Adlofay Tiffany P. Hoganb
Objetivo:El propósito de este tutorial es discutir las bases del lenguaje de la y DLD, y las habilidades lingüísticas de los niños con
dislexia en el contexto de los trastornos del desarrollo del lenguaje (DLD). dislexia.
Mientras que la mayoría de los estudios se han centrado en las habilidades Conclusiones:Discutimos tres implicaciones clínicas para trabajar con
fonológicas de los niños con dislexia, nosotros llamamos la atención sobre niños con dislexia en entornos escolares: (a) Los niños con dislexia (con
habilidades lingüísticas más amplias. y sin DLD comórbidas) a menudo tienen déficits del lenguaje fuera del
Método:Realizamos una revisión de la literatura centrada en dominio fonológico; (b) la intervención debe centrarse en las fortalezas
las bases lingüísticas de la dislexia desde perspectivas y debilidades del niño en relación con los resultados de lectura,
históricas y teóricas con especial énfasis en la relación entre independientemente de las etiquetas de diagnóstico; y (c) aquellos que
la dislexia y la DLD y en el desarrollo de habilidades tienen dislexia, independientemente de sus habilidades lingüísticas en
lingüísticas más amplias (p. ej., vocabulario, sintaxis y el momento del diagnóstico, pueden correr riesgo de una adquisición
discurso) antes y después de la identificación de la dislexia. del lenguaje más lenta a lo largo de su vida. Se necesitan estudios
longitudinales para evaluar múltiples habilidades lingüísticas de
Resultados:Presentamos información clínicamente relevante sobre manera temprana, en el momento del diagnóstico de dislexia, y años
la historia de la dislexia como un trastorno basado en el lenguaje, después para comprender mejor el complejo desarrollo del lenguaje y
las definiciones operativas utilizadas para diagnosticar la dislexia en la lectura en niños con dislexia.
la investigación y la práctica, la relación entre la dislexia
A
aunque el términodislexiaes familiar para la mayoría del problemas de visión o con síndromes del desarrollo neurológico o que
público no especializado, no existe consenso sobre los hayan tenido una lesión en la cabeza anteriormente pueden
criterios de diagnóstico precisos. La mayoría de las experimentar dificultades de lectura y ortografía como resultado, pero
definiciones de dislexia coinciden en los criterios de inclusión primarios, no se consideraría que tengan dislexia. Algunas definiciones especifican
incluidas marcadas dificultades con la lectura, decodificación y ortografía además que se debe descartar una mala instrucción como causa de
de palabras, como lo demuestra la baja precisión y/o fluidez en las dificultades en lectura y ortografía (APA, 2013; Lyon et al., 2003). En la
evaluaciones estandarizadas. También existe un acuerdo general en que investigación y la práctica, la puesta en práctica de estos criterios de
estas dificultades deben ser inconsistentes o “inesperadas” en inclusión y exclusión varía ampliamente, lo que lleva a una variación
consideración de otros aspectos del desarrollo, incluidas las capacidades considerable en las tasas de prevalencia estimadas, desde tan solo el 3%
intelectuales generales (Asociación Estadounidense de Psiquiatría [APA], hasta el 20% de la población (Rutter et al., 2004; Shaywitz, 1996; Spencer
2013; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003; Instituto Nacional de Trastornos et al., 2014).
Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares, 2017; Tunmer & Greaney, Una fuente de confusión tiene que ver con las percepciones
2010). Por ejemplo, los niños con audición o sobre las habilidades del lenguaje oral de los niños con dislexia.
Por un lado, la dislexia ha sido descrita durante muchos años
como un trastorno “basado en el lenguaje”; dichas descripciones se
han centrado principalmente en los déficits fonológicos como una
aUniversidad de Carolina del Sur, Columbia característica central de la dislexia (Lyon et al., 2003; Moats, 2008).
bInstituto MGH de Profesiones de la Salud, Boston, MA Por otro lado, hay menos claridad sobre hasta qué punto otros
Correspondencia a Suzanne M. Adlof: [email protected] aspectos del desarrollo del lenguaje, como el vocabulario, la
Editora en jefe: Julie Barkmeier-Kraemer sintaxis y el discurso, se ven afectados en personas con dislexia.
Editora: Marleen Westerveld Aunque una línea de investigación ha establecido que la dislexia y
Recibido el 20 de marzo de 2018 Revisión el desarrollo del lenguaje
recibida el 12 de junio de 2018 Aceptado
el 15 de julio de 2018
https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-DYSLC-18-0049 Nota del editor: Divulgación:Los autores han declarado que no existían intereses en competencia en el momento de
Este artículo forma parte del Foro Clínico: Dislexia. la publicación.
762 Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas•vol. 49•762–773•octubre 2018•Copyright © 2018 Los Autores
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trastorno1(DLD; Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh y a muchos otros términos, como agnosia visual de las palabras,
CATALISE-2 consortium, 2017) son trastornos separados que con psicolexia, estrefosimbolia y discapacidad específica en lectura
frecuencia coexisten (Catts, Adlof, Hogan y Weismer, 2005), algunos (Wolf y Ashby, 2007).
expertos han sugerido que la presencia de DLD hacer que las Los investigadores contemporáneos han confirmado la noción de
dificultades en la lectura de palabras ya no sean “inesperadas” y, por Orton y Morgan de la dislexia como un trastorno basado en el lenguaje
lo tanto, deberían excluir a un niño de la clasificación de disléxico (Elbro, Borstrøm y Petersen, 1998; Shaywitz, 1998; Snowling, 1998),
(Badian, 1999; Silliman & Berninger, 2011; Spencer et al., 2014; basado principalmente en déficits en el dominio fonológico. En un
Tunmer & Greaney, 2010). En este artículo, consideramos las bases artículo de 1989 titulado “Definición de la dislexia como un trastorno
lingüísticas de la dislexia desde una perspectiva histórica y teórica basado en el lenguaje”, Hugh Catts afirmó: “La dislexia es un trastorno
basada en trabajos empíricos pertinentes. Discutimos la del desarrollo del lenguaje que implica un déficit en el procesamiento
superposición de la dislexia y la DLD y su frecuencia relativa, fonológico. Este trastorno se manifiesta en diversas dificultades
seguido de implicaciones clínicas y direcciones para futuras fonológicas, así como en una discapacidad específica de lectura” (Catts,
investigaciones. 1989, p. 50; ver también Catts, 1996; Catts & Kamhi, 1999). Etiquetar
explícitamente la dislexia como un trastorno basado en el lenguaje fue,
en parte, una respuesta fuerte y directa a la percepción errónea de que
Definición de dislexia como un trastorno “basado en el lenguaje” la dislexia es un trastorno basado en la visión (cf. Academia
Estadounidense de Pediatría, 2009). Es digno de mención que
Cuando William Berlin introdujo por primera vez el término
Hinshelwood también había presentado fuertes argumentos contra una
dislexia en 1887 lo utilizó para describir a pacientes adultos que tenían
explicación de la ceguera a las palabras por déficit visual ya en 1900
problemas de lectura como resultado de una enfermedad cerebral, y
(Hinshelwood, 1900). El déficit fonológico primario asociado con la
conceptualizó el trastorno dentro de la clase general de afasias
dislexia afecta negativamente la especificidad con la que los sonidos se
(Richardson, 1992). El primer estudio de caso publicado sobre un
almacenan y recuerdan en las palabras, así como la capacidad de un
trastorno del desarrollo de la lectura fue escrito por W. Pringle Morgan,
individuo para manipular los sonidos en las palabras y conectar sonidos
quien utilizó el términoceguera congénita a las palabras,en 1896. La
con letras para leer palabras. Actualmente existe abundante evidencia de
descripción que hace Morgan de “Percy”, un niño de 14 años con graves
que los niños con dislexia, en promedio, se desempeñan mal en tareas
dificultades para leer, tiene un parecido sorprendente con las
que involucran fonología, incluida la conciencia de fonemas, la repetición
caracterizaciones actuales de los niños con dislexia: “Ha estado en la
de palabras y no palabras y la recuperación de palabras (ver revisión de
escuela o bajo tutores desde que tenía 7 años, y se han hecho grandes
Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004).
esfuerzos para enseñarle a leer, pero, a pesar de este laborioso y
persistente entrenamiento, sólo puede con dificultad deletrear palabras
Como hemos repasado, la dislexia se define como una
de una sílaba.…. Puedo añadir que el chico es brillante y de inteligencia
dificultad con las habilidades de lectura y ortografía a nivel de
media en la conversación. sus ojos son normales…y su vista es buena. El
palabras, que a su vez están causadas por déficits fonológicos. Sin
maestro de escuela que le ha enseñado durante algunos años dice que
embargo, ser un buen lector implica algo más que leer las palabras
sería el muchacho más inteligente de la escuela si la instrucción fuera
de una página. Tal como se conceptualiza desde la visión simple de
enteramente oral” (Morgan, 1896). Artículos posteriores de James
la lectura (Gough & Tunmer, 1986; ver también Foorman, Petscher,
Hinshelwood (1907, 1917) informaron seis casos de niños con ceguera
& Herrera, 2018; Language and Reading Research Consortium,
congénita a las palabras en dos generaciones de una sola familia,
2015), la comprensión lectora es el producto de una lectura de
proporcionando evidencia sugerente de un componente genético que es
palabras y una comprensión del lenguaje precisas y eficientes. El
consistente con la evidencia moderna (Snowling & Melby-Lervåg, 2016 ).
componente de comprensión del lenguaje (a veces llamado
Aproximadamente 30 años después de que se informara el primer caso
“comprensión lingüística” o “comprensión auditiva”) abarca todos los
de Morgan, Samuel Orton examinó a más de 1.000 niños en el estado de
conocimientos y habilidades lingüísticos necesarios para que un
Iowa para determinar la prevalencia de la ceguera a las palabras y
oyente comprenda un texto si se leyó en voz alta, incluido el
descubrió que uno de cada 10 niños tenía marcadas dificultades para
vocabulario y el procesamiento semántico, la sintaxis, la inferencia y
leer palabras (Orton, 1937). Orton observó que muchos de estos niños
discurso. En contraste con la gran cantidad de evidencia sobre
tenían antecedentes de problemas del lenguaje oral y fue uno de los
déficits fonológicos en niños con dislexia, el estado de sus
primeros en enmarcar la dislexia como parte de un conjunto más amplio
habilidades lingüísticas más amplias en estos dominios fuera de la
de DLD. Desde esos estudios fundamentales, la dislexia ha sido referida
fonología es menos claro. Muchos estudios han informado que,
además de los déficits fonológicos, los niños con dislexia también
tienen debilidades en otros aspectos del lenguaje, incluido el
vocabulario, la morfología, la sintaxis y el discurso, a menudo antes
1Recientemente, ha habido un movimiento para crear conciencia sobre los del inicio de la instrucción formal de lectura (p. ej., Catts, Fey, Zhang,
trastornos del desarrollo del lenguaje, en parte mediante la promoción de una
& Tomblin, 1999; Scarborough, 1990; Snowling, Gallagher y Frith,
terminología común (Bishop et al., 2017). Antes de este movimiento, el término más
2003). Sin embargo, dos factores complican la determinación de las
utilizado en la investigación eradeterioro específico del lenguaje (SLI). Todos los
(dis)capacidades del lenguaje en niños con dislexia. La primera es la
niños con TEL califican para tener DLD, pero lo contrario no es cierto, ya que el
criterio para las habilidades cognitivas no verbales normales es más estricto para los
variación en cómo se operacionaliza la definición de dislexia para el
niños con TEL que para los niños con DLD. En este artículo utilizamos el término diagnóstico. El segundo es la variación en el momento de aparición
DLD, aunque muchos estudios citados involucraron a niños con TEL. de las dificultades del lenguaje oral. Tomando nota del tiempo de
Adlof y Hogan:Entendiendo la dislexia763

El inicio es importante porque las dificultades de lectura pueden causar en sí coeficiente intelectual y rendimiento en lectura (Fletcher et al., 1998), lo
mismas un desarrollo más lento del lenguaje, ya que gran parte del lenguaje que a menudo retrasa el acceso a las intervenciones. Finalmente, hubo
se aprende a través de la experiencia de lectura (Cunningham y Stanovich, una falta de evidencia de que los perfiles de lectura fueran diferentes
1997; Huettig, Lachmann, Reis y Petersson, 2017). entre lectores deficientes discrepantes y no discrepantes (Siegel, 1989;
Stanovich, 1991), y ambos grupos pudieron mejorar sus habilidades de
lectura cuando se les proporcionó una intervención basada en evidencia
Poner en práctica la definición de dislexia (Vellutino, Scanlon , y Jaccard, 2003).
La descripción de Percy hecha por Morgan (1896) fue el Como alternativa al enfoque de discrepancia del coeficiente
primer caso documentado de dislexia infantil e incluía múltiples intelectual, un enfoque algo más liberal para diagnosticar la dislexia ha
características presentes en las definiciones contemporáneas de sido utilizar un límite de coeficiente intelectual para descartar
dislexia (APA, 2013; Lyon et al., 2003): (a) una dificultad severa para capacidades cognitivas bajas sin estipular una discrepancia entre el
aprender a leer, a pesar de (b) visión normal, (c) instrucción coeficiente intelectual y la capacidad de leer palabras (Vellutino, Scanlon
adecuada y (d) inteligencia promedio. Dadas estas características, y Reid Lyon , 2000; Wimmer, Mayringer y Landerl, 2000). En la práctica,
así como la capacidad del niño para aprender mediante instrucción esto significaba que los niños con dislexia tenían una lectura baja de
oral, el problema de lectura es bastante “inesperado” (cf. Lyon et al., palabras en presencia de una inteligencia "normal". Aunque con este
2003). Sin embargo, ¿cómo se operacionaliza este déficit enfoque se han utilizado puntuaciones de CI verbal y no verbal (p. ej.,
“inesperado” en el diagnóstico de la dislexia y cómo influyen las Casalis, Leuwers y Hilton, 2012; Zoccolotti et al., 2013), la mayoría de los
habilidades lingüísticas fuera del dominio de la fonología? Aunque criterios de diagnóstico actuales para la dislexia cuantifican la cognición
la descripción de Morgan de Percy destacó fuertes habilidades de adecuada utilizando únicamente medidas de CI no verbal y una escala
lenguaje oral, esa característica no aparece en la mayoría de las liberal. límite que no califica al niño como "con deterioro cognitivo", por
definiciones contemporáneas de dislexia (pero ver Tunmer & ejemplo, dentro de 2Dakota del Surs de la media (p. ej., Alt et al., 2017).
Greaney, 2010). En relación con el enfoque de discrepancia del coeficiente intelectual, el
Tradicionalmente, se utilizaba un enfoque de discrepancia en el enfoque del límite de coeficiente intelectual brinda una mayor
rendimiento del coeficiente intelectual para operacionalizar las definiciones de oportunidad para que los niños con déficits del lenguaje más allá del
dislexia para el diagnóstico con fines educativos o de investigación. Según este dominio de la fonología sean identificados como dislexia porque no
enfoque, se consideraba que los niños tenían dislexia cuando sus habilidades requiere que un niño tenga un coeficiente intelectual verbal alto.
de lectura de palabras, medidas mediante medidas de velocidad o precisión de Mientras el campo luchaba por cómo operacionalizar la
lectura de palabras con referencia a normas, eran “discrepantes” de su “inteligencia promedio” en los criterios de diagnóstico de la dislexia, la
inteligencia (Pennington, Gilger, Olson y DeFries, 1992; Shaywitz , Shaywitz, importancia de una “instrucción adecuada” también pasó a primer plano.
Fletcher y Escobar, 1990). Bajo este enfoque, se suponía que el puntaje de CI Un influyente estudio realizado por Vellutino y colegas (1996) se centró
era un indicador del potencial de un niño, y un puntaje de lectura de palabras en estudiantes de primer grado con malas habilidades para leer
que cayera significativamente por debajo de un puntaje de CI se consideraba palabras. Cuando estos niños recibieron un semestre de instrucción de
evidencia de que el niño no estaba desempeñándose a su máximo potencial. lectura de alta calidad basada en evidencia, la mayoría de ellos
También bajo este enfoque, el coeficiente intelectual a menudo se cuantificaba mostraron una mejora sustancial, de modo que ya no se los consideraba
mediante un coeficiente intelectual de escala completa que era una malos lectores. El grupo más pequeño de niños que no respondieron al
combinación de puntuaciones de coeficiente intelectual tanto verbales como tratamiento mostró habilidades fonológicas más pobres antes del inicio
no verbales. Por lo tanto, bajo este enfoque, los niños con déficits amplios del de la instrucción que aquellos que sí respondieron. Los autores
lenguaje tenían menos probabilidades de calificar para un diagnóstico de recomendaron que sólo aquellos que no responden a una instrucción de
dislexia que los niños con habilidades lingüísticas normales porque era poco lectura de alta calidad y basada en evidencia deberían ser considerados
probable que los niños con déficits amplios del lenguaje alcanzaran una con discapacidad lectora, mientras que los demás pueden haber
puntuación alta de CI verbal. En cambio, los niños con puntajes de CI acordes demostrado puntajes de lectura inicialmente bajos debido a déficits
con sus déficits en la lectura de palabras a menudo eran referidos como malos experienciales o de instrucción. Sobre la base de los resultados de este
lectores de la “variedad común”, y se creía que no experimentarían el mismo estudio y otros similares (Al Otaiba & Fuchs, 2002; Torgesen, 2000; Wolf,
beneficio de las intervenciones de lectura que los niños con dislexia (Gough y 1999), la reautorización de la ley federal de educación especial en 2004
Tunmer, 1986). ; Stanovich, 1991). (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 2004; PL
108-446) permitió la identificación de discapacidades de aprendizaje
basadas en la falta de respuesta del estudiante a una instrucción con
El modelo de discrepancia en los logros del coeficiente base científica. Luego, el diagnóstico de dislexia se volvió menos
intelectual cayó en desgracia por varias razones. En primer importante para las escuelas públicas que utilizaban este enfoque
lugar, había cuestiones estadísticas: el tamaño de la porque fue una falta de respuesta a la intervención, en lugar de una
discrepancia observada dependería de las pruebas utilizadas etiqueta de diagnóstico específica, lo que condujo a los servicios de
(es decir, algunas pruebas de lectura de palabras y de educación especial. Sin embargo, los niños que cumplan con los criterios
coeficiente intelectual eran más fáciles que otras), y debido a la estándar para la dislexia aún serían identificados para estos servicios si
regresión a la media (es decir, las puntuaciones extremas son no estuvieran logrando un progreso adecuado en respuesta a la
estadísticamente más probables). (Francis et al., 2005). Además, instrucción basada en evidencia en el sistema educativo regular. Las
debido a que la lectura requiere instrucción formal, podrían investigaciones que han examinado los predictores de la respuesta a la
pasar varios años antes de que los puntajes de las pruebas instrucción han demostrado que los niños con
sugieran una discrepancia "significativa" entre
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Los déficits del lenguaje, incluidos los problemas con el vocabulario diagnosticar la dislexia han hecho que responder a esta sencilla
y la gramática, tienden a mostrar peores respuestas a la instrucción pregunta sea complejo. GM McArthur, Hogben, Edwards, Heath y
que los niños cuyas dificultades del lenguaje se limitan a la Mengler (2000) combinaron muestras de estudios de
fonología (Al Otaiba & Fuchs, 2006; FJ Duff et al., 2008; Vadasy, investigaciones anteriores para examinar la proporción de niños
Sanders, & Abbott, 2008 ; Whiteley, Smith y Connors, 2007). que recibían servicios para DLD o dislexia y que cumplirían con los
criterios de diagnóstico para ambos trastornos. Descubrieron que el
55% de los niños con dislexia podrían clasificarse como con DLD, y el
51% de los niños con DLD podrían clasificarse como con dislexia.
La relación entre DLD y dislexia Además, todos menos el 10% de los niños con dislexia obtuvieron
Para algunos, la caracterización de la dislexia como un puntuaciones por debajo del promedio en evaluaciones de lenguaje
trastorno del lenguaje puede resultar confusa a la luz de otro estandarizadas, y todos menos el 20% de los niños con DLD
trastorno del lenguaje destacado, el DLD. Los niños con DLD obtuvieron puntuaciones por debajo del promedio en medidas de
tienen un déficit inesperado en las capacidades del lenguaje a lectura. Estos hallazgos plantearon dudas sobre si la dislexia y la
pesar de una estimulación ambiental adecuada y capacidades DLD eran manifestaciones diferentes del mismo trastorno (Bishop &
cognitivas sin deterioros neurológicos (Bishop et al., 2017; LB Snowling, 2004; Catts et al., 2005). Quizás, la etiqueta de diagnóstico
Leonard, 2014; National Institute of Deafness and Other asignada a un niño que experimenta dificultades de lectura o
Communication Disorders, 2017). Estos niños pueden tener lenguaje fue simplemente un reflejo del profesional que la asignó
déficits lingüísticos en múltiples dimensiones del lenguaje (por ejemplo, psicólogo escolar versus logopeda).
(fonología, morfología, sintaxis, vocabulario y pragmática), pero
las definiciones operativas a menudo requieren déficits en más En una revisión de la literatura de 2004, Bishop y Snowling
de un dominio del lenguaje (Bishop et al., 2017; Tomblin et al., propusieron que se debería mantener una distinción parcial entre
1997). . Aunque la DLD se reconoce como un trastorno DLD y dislexia, afirmando: "Es importante distinguir a los niños con
persistente con impactos negativos en la alfabetización, el problemas de lectura de base fonológica relativamente pura de
progreso académico y las oportunidades de empleo (Nippold, aquellos con discapacidades más globales del lenguaje
Mansfield, Billow y Tomblin, 2008; Snowling, Duff, Nash y oral" ( pág.862). Propusieron un modelo de dos por dos que cruzaba
Hulme, 2016; Whitehouse, Watt, Line y Bishop, 2009), la déficits fonológicos con habilidades lingüísticas más amplias y no
evidencia sugiere que una gran proporción de niños que fonológicas (por ejemplo, morfología, vocabulario y sintaxis). Como
califican como con DLD no son identificados o son identificados se muestra en la Figura 1b, plantearon la hipótesis de que los
en grados escolares posteriores, debido a problemas con la déficits fonológicos subyacen tanto a la dislexia como a la DLD, pero
comprensión lectora (Catts, Adlof y Weismer, 2006; Conti- los dos trastornos se diferenciarían sobre la base de habilidades
Ramsden, Simkin y Pickles, 2006; Nation, Clarke, Marshall y lingüísticas más amplias. Mientras que los niños con DLD
Durand, 2004; Tomblin et al., 1997). mostrarían déficits en habilidades del lenguaje tanto fonológico
Se ha argumentado que los padres y maestros pueden ser más como no fonológico, las habilidades fuera del dominio fonológico
conscientes de los problemas con la articulación del habla y la estarían relativamente intactas para los niños con dislexia. Así, en el
lectura de palabras que los problemas con la comprensión y modelo de Bishop y Snowling (2004), la mayoría de los niños con
producción del lenguaje oral (Adlof, Scoggins, Brazendale, Babb y DLD deberían tener dislexia, debido a presuntos déficits fonológicos
Petscher, 2017; Catts et al., 2005; Nation et al., 2004; Silliman y subyacentes, pero no todos los niños con dislexia tendrían DLD.
Berninger, 2011).
Existen claros paralelismos entre las definiciones de dislexia y Catts et al. (2005) probaron la hipótesis de distinción
DLD. En primer lugar, ambos implican un déficit que es “inesperado” parcial de Bishop y Snowling (2004) y dos hipótesis en
dada la ausencia de discapacidades intelectuales, déficits de competencia, a las que aquí nos referimos como la hipótesis de
percepción u otras explicaciones médicas para los déficits la “severidad del déficit fonológico” y la hipótesis de los
observados. En segundo lugar, ambos estipulan una estimulación “trastornos distintos”. La hipótesis de la gravedad del déficit
ambiental adecuada. En el caso de la dislexia, el déficit inesperado fonológico (ver Figura 1a) propuso que los déficits fonológicos
se produce en la lectura de palabras, y la estimulación adecuada es subyacen tanto a la DLD como a la dislexia, pero estos déficits
la instrucción apropiada en lectura. En el caso de DLD, el déficit fonológicos son más graves en los niños con DLD y tienen
inesperado está en el desarrollo general del lenguaje, y la impactos negativos en el desarrollo de habilidades lingüísticas
estimulación adecuada son las interacciones del lenguaje humano. más amplias. Según la hipótesis de la gravedad del déficit
Curiosamente, ha habido un aumento reciente de la promoción en fonológico, todos los niños con DLD deberían tener déficits
los Estados Unidos para crear conciencia sobre la dislexia (Ward- fonológicos que conduzcan a la dislexia. La hipótesis de los
Lonergan & Duthie, 2018) y a nivel internacional para crear distintos trastornos (ver Figura 1c) postuló que la DLD y la
conciencia sobre el DLD (Bishop, Clark, Conti-Ramsden, Norbury y dislexia son trastornos completamente distintos y separados
Snowling, 2012), pero esta promoción generalmente se lleva a cabo que con frecuencia coexisten, con la dislexia caracterizada por
en paralelo con relativamente poca atención a las coincidencias. déficits fonológicos y la DLD caracterizada por déficits del
lenguaje fuera del dominio fonológico. La diferencia clave entre
Si la dislexia es un trastorno del lenguaje, ¿todos esta hipótesis y la hipótesis de distinción parcial de Bishop y
los niños con dislexia tienen DLD? Aunque la pregunta Snowling (2004) es que la hipótesis de los distintos trastornos
parece sencilla, los variados criterios utilizados para predijo que algunos niños con DLD, es decir, aquellos

Figura 1.Tres hipótesis sobre la relación entre la dislexia y el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) probadas por Catts et al. (2005). El panel a representa la
hipótesis del déficit de gravedad fonológica (Kamhi y Catts, 1986; Tallal, Allard, Miller y Curtiss, 1997), en la que tanto la dislexia como la DLD son causadas por
déficits fonológicos, y los déficits fonológicos más graves conducen a déficits en dominios no fonológicos. . Esta hipótesis fue rechazada por la existencia de
numerosos niños que presentaban déficits en vocabulario, gramática y discurso, a pesar de tener buenas habilidades en fonología. El panel b muestra la hipótesis de
la distinción parcial (Bishop & Snowling, 2004), en la que todos los niños con DLD muestran una fonología deficiente (y por lo tanto una mala lectura de palabras),
pero además, también tienen déficits en otros aspectos del lenguaje, incluido el vocabulario. gramática y discurso. Esta hipótesis fue rechazada debido a la
existencia de numerosos niños que cumplían con los criterios de diagnóstico estándar para DLD pero no tenían mala fonología ni mala lectura de palabras. El panel c
muestra la hipótesis completamente distinta, en la que la dislexia y la DLD son trastornos completamente distintos, con diferentes déficits subyacentes. Este modelo
fue respaldado por datos de una gran muestra de niños extraídos de un estudio epidemiológico que investiga la prevalencia de DLD (Catts et al., 2005) y ha sido
respaldado en numerosos estudios de seguimiento (p. ej., Adlof et al., 2017; Bishop et al., 2009; Fraser et al., 2010; Ramus et al., 2013). Los niños a los que los
estudios se refieren como “comprendedores deficientes” muestran una comprensión lectora deficiente a pesar de tener habilidades adecuadas para leer palabras.
Los estudios indican que aproximadamente un tercio de las personas con mala comprensión cumplieron con los criterios de diagnóstico estándar para DLD (Adlof &
Catts, 2015; Catts et al., 2006; Nation et al., 2004). Los dos tercios restantes exhibieron déficits moderados en vocabulario, sintaxis y discurso, aunque no calificaron
para tener DLD.
sin dislexia—tendría habilidades fonológicas en el y (d) coeficiente intelectual no verbal más bajo rendimiento; y modelos
rango normal. de límite de CI basados en (e) CI de escala completa, (f) CI no verbal y (g)
Catts et al. (2005) tuvieron tres fortalezas importantes presentes lectura baja de palabras sin referencia a la inteligencia. Catts et al. (2005)
en pocos estudios anteriores o posteriores. Primero, en el estudio encontraron que entre el 17% y el 36% de los niños con DLD en el
participaron más de 500 niños seleccionados de una muestra jardín de infantes también cumplían con los criterios de dislexia en el
poblacional que habían participado en un estudio epidemiológico sobre segundo al octavo grado, dependiendo de los criterios utilizados para
el deterioro del lenguaje. Por el contrario, la mayoría de los otros diagnosticar la dislexia. Las tasas más bajas de superposición se
estudios han involucrado muestras referidas clínicamente, que observaron cuando la dislexia se diagnosticó utilizando una fórmula de
probablemente incluyen participantes con déficits más graves y discrepancia de CI a gran escala (superposición del 17,0% al 18,8%), y las
potencialmente más superposición entre DLD y dislexia. En segundo tasas más altas de superposición se observaron para la definición de bajo
lugar, Catts et al. (2005) evaluaron las habilidades de lectura y lenguaje rendimiento sin referencia al CI (31,0% al 18,8%). 35,6% de
en los mismos niños desde jardín de infantes hasta octavo grado. El superposición). Utilizando criterios de discrepancia de coeficiente
diagnóstico de DLD se determinó mediante las puntuaciones de lenguaje intelectual y bajo rendimiento, entre el 14 % y el 19 % de los niños con
en el jardín de infantes, y los niños que cumplían con los criterios de dislexia de segundo a octavo grado también cumplieron los criterios de
dislexia fueron identificados en el segundo, cuarto y octavo grado. Por el DLD. Aunque las tasas de superposición fueron significativamente más
contrario, la mayoría de los demás estudios han examinado un único altas de lo que se esperaría por casualidad, fueron considerablemente
momento, lo que dificulta desentrañar los problemas del lenguaje que más bajas que las tasas de superposición que se habían informado en
pueden haber sido causados por dificultades de lectura. En tercer lugar, estudios anteriores que involucraban muestras clínicamente referidas o
Catts et al. (2005) utilizaron siete métodos diferentes para clasificar a los de conveniencia. De hecho, en esta muestra poblacional, la mayoría de
niños con dislexia al examinar la superposición entre DLD y dislexia: los niños con DLD no tenían dislexia y la mayoría de los niños con dislexia
modelos de discrepancia de CI basados en (a) CI a gran escala y (b) CI no tenían DLD.
no verbal, que no requerían un bajo rendimiento (como que los niños En análisis de seguimiento, Catts et al. (2005)
con capacidades de lectura de palabras en el rango normal que todavía encontraron que los déficits de vocabulario, morfología y
mostraban una discrepancia con respecto al coeficiente intelectual sintaxis de los niños con DLD sin dislexia eran tan graves como
serían clasificados como disléxicos); Modelos de discrepancia de CI los de los niños con DLD y dislexia, lo que indicaba que el déficit
basados en (c) CI a gran escala más bajo rendimiento fonológico asociado con la dislexia no se traducía en un
deterioro del lenguaje más grave. habilidades en general.

Por otro lado, los niños con dislexia, con o sin DLD, mostraron diagnosticar DLD antes de la escolarización formal proporciona la
consistentemente dificultades con tareas basadas en fonología, evidencia más sólida porque evita el sesgo de comorbilidad a partir de un
incluida la conciencia fonémica y la repetición de no palabras. En muestreo clínicamente referido y evita el impacto de la dislexia en las
conjunto, estos resultados indicaron que los déficits fonológicos habilidades lingüísticas a través de una menor experiencia de lectura.
estaban más estrechamente asociados con la dislexia que con la
DLD. Es de destacar que, en Catts et al. En la muestra, los niños con
DLD y dislexia tenían más probabilidades de haber recibido servicios
clínicos en los grados primarios, aunque sus habilidades lingüísticas
Habilidades lingüísticas en niños con dislexia
no estaban más gravemente deterioradas en comparación con sus Aunque las investigaciones respaldan la conclusión de que la
pares con DLD sin dislexia. Este hallazgo proporcionó evidencia dislexia y la DLD son dos trastornos separados que con frecuencia
adicional para la hipótesis de que las muestras remitidas coexisten, algunos estudios también sugieren que los niños con
clínicamente representan en exceso la superposición entre DLD y dislexia que no tienen DLD pueden presentar habilidades
dislexia. lingüísticas relativamente débiles en comparación con sus
Considerando las tres hipótesis sobre la frecuente compañeros con un desarrollo típico (Adlof et al. , 2017; Bishop et
superposición entre los niños que cumplen los criterios de DLD al., 2009; Ramus et al., 2013). Por ejemplo, Obispo et al. (2009)
y dislexia, Catts et al. (2005) concluyeron que la evidencia examinaron las habilidades del habla y el lenguaje de niños que
respaldaba mejor la hipótesis de los distintos trastornos. La cumplían con los criterios de dislexia y/o DLD a la edad de 9 años.
hipótesis de la gravedad del déficit fonológico fue descartada Como grupo, los niños con dislexia que no cumplían con los criterios
por la existencia de numerosos niños con DLD sin dislexia. El para DLD aún mostraban vocabulario, repetición de oraciones y
hecho de que los niños con dislexia, con o sin DLD, mostraran comprensión sintáctica significativamente peores que los niños con
consistentemente dificultades con tareas de base fonológica, desarrollo típico, aunque sus puntajes estándar estaban dentro de
mientras que aquellos con DLD sin dislexia mostraran los límites normales. Sin embargo, otros estudios evidencian una
dificultades relativamente leves y transitorias, era contrario a variedad de habilidades lingüísticas en niños con dislexia que no
las predicciones de la hipótesis de distinción parcial de Bishop y tienen DLD, con medias grupales que no son significativamente
Snowling (2004). diferentes de los controles con desarrollo típico (Eisenmajer et al.,
Muchos estudios posteriores han proporcionado evidencia 2005; Fraser et al., 2010). En algunos estudios, las medias grupales y
convergente de la existencia de estos subgrupos distintos (Adlof et al., las desviaciones estándar para niños con dislexia pero sin DLD
2017; Alt et al., 2017; Baird, Slonims, Simonoff y Dworzynski, 2011; sugieren que muchos individuos muestran puntuaciones de
Bishop, McDonald, Bird y Hayiou-Thomas , 2009; De Groot, Van den Bos, lenguaje estandarizadas superiores al promedio (p. ej., por encima
Van der Meulen y Minnaert, 2015; Eisenmajer, Ross y Pratt, 2005; Fraser, del percentil 50; Alt et al., 2017; De Groot et al., 2015; Kim y
Goswami y Conti-Ramsden, 2010; Kelso, Fletcher y Lee, 2007; Kim y Lombardino, 2013). Como se mencionó anteriormente, casi todos
Lombardino, 2013; G. McArthur & Castles, 2013; Ramus, Marshall, Rosen estos estudios han involucrado muestras clínicas con rangos de
y van der Lely, 2013). Con la excepción de Adlof et al. (2017) y Bishop et edad relativamente amplios y han examinado las habilidades de
al. (2009), todos los estudios involucraron muestras clínicamente lenguaje y lectura de palabras simultáneamente en un solo
referidas o de conveniencia, y la mayoría de los estudios involucraron a momento. Esto dificulta determinar si los déficits del lenguaje
participantes de un amplio rango de edad (p. ej., 7 a 12 o 6 a 16 años) observados en niños con dislexia estaban presentes antes del inicio
medidos en un solo momento. Sólo Bishop et al. (2009) siguieron de la instrucción de lectura o si son el resultado de una experiencia
longitudinalmente a niños desde preescolar, pero tanto las de lectura limitada (ver Cunningham & Stanovich, 1997; Huettig et
determinaciones de DLD como de dislexia se realizaron a la edad de 9 al., 2017).
años. En estas muestras, los niños con DLD mostraron una variedad de
habilidades de lectura de palabras: algunos niños con DLD exhibieron Un estudio reciente realizado por Alt y colegas (2017) intentó
déficits severos de lectura de palabras consistentes con los criterios de superar este problema examinando las habilidades de aprendizaje
dislexia, mientras que otros mostraron habilidades de lectura de de palabras en niños de segundo grado con dislexia que no tenían
palabras promedio o superiores al promedio, similares a sus DLD. En este estudio, la puntuación media del estándar Core
compañeros de desarrollo típico. Del mismo modo, los niños con dislexia Language en la Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje,
mostraron una variedad de habilidades lingüísticas, algunas de las cuales cuarta edición (Semel, Wiig y Secord, 2004) fue 99,96. (DE =8,75)
eran lo suficientemente graves como para justificar un diagnóstico de para los estudiantes con dislexia, y la puntuación estándar media de
DLD. la Prueba de Vocabulario Expresivo – Segunda Edición (Williams,
2007) fue ligeramente superior a la media (m =103,DE =
En resumen, la evidencia actual sugiere que la dislexia y 11). A pesar de sus buenas puntuaciones en lenguaje oral y vocabulario
la DLD son trastornos distintos, que frecuentemente coexisten. expresivo, cuando se les presentaron oportunidades de aprender palabras
La amplia gama de coocurrencia observada en los estudios nuevas, los niños con dislexia mostraron un aprendizaje de palabras deficiente
(17%-71%) probablemente se deba a diferencias en el muestreo en comparación con sus compañeros con un desarrollo típico, especialmente
(muestras referidas clínicamente frente a las de estudios evidente cuando aprenden los aspectos fonológicos de las palabras (es decir,
epidemiológicos de la población general) y al momento del sus sonidos y combinaciones de sonidos). en tareas expresivas y receptivas).
diagnóstico de dislexia y deterioro del lenguaje ( al mismo Curiosamente, también tuvieron dificultades en algunas tareas de aprendizaje
tiempo o deterioro del lenguaje diagnosticado antes que la de palabras de base visual, pero tenga en cuenta que todas las tareas
dislexia). Estudios que parten de la población general y que involucraban algún aspecto de la fonología.

Habilidades lingüísticas preescolares en niños con dislexia con antecedentes familiares de dislexia mostraron déficits
Incluso en estudios cuidadosamente controlados de niños con tempranos y persistentes en fonología en comparación con sus
dislexia en edad escolar, es difícil determinar si las habilidades pares sin antecedentes familiares, pero no todos desarrollaron
lingüísticas deficientes en niños con dislexia se vieron afectadas por el dislexia (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). En segundo lugar, como
déficit fonológico central de la dislexia (la mayoría de las tareas del grupo, los niños con antecedentes familiares de dislexia que
lenguaje involucran algo de fonología) y/o fueron una consecuencia de desarrollaron dislexia tenían un deterioro más grave en el dominio
dislexia (los niños con dislexia leen menos y leer textos es una vía para fonológico del lenguaje y en dominios más amplios del lenguaje (p.
aumentar las habilidades lingüísticas una vez que los niños comienzan a ej., vocabulario, gramática) en comparación con sus pares con y sin
leer [Cunningham & Stanovich, 1997; Huettig et al., 2017]). Por lo tanto, antecedentes familiares que la desarrollaron. no desarrollan dislexia
los estudios que examinan habilidades lingüísticas más amplias antes de (p. ej., Carroll et al., 2014; Gallagher et al., 2000; Plakas et al., 2013;
la instrucción formal de lectura pueden ser especialmente informativos. Scarborough, 1990, 1991; Snowling et al., 2007; Torppa et al., 2010).
En tercer lugar, en comparación con las numerosas tareas utilizadas
Los estudios de niños con antecedentes familiares de dislexia para obtener perfiles detallados de habilidades en el dominio
son particularmente útiles para examinar las habilidades lingüísticas fonológico del lenguaje (por ejemplo, Elbro et al., 1998; Leppänen et
preescolares en niños con dislexia. Como señalaron Snowling y al., 2010; Plakas et al., 2013; SL Smith et al. , 2010), se utilizaron
Melby-Lervag (2016), los niños en estos estudios son reclutados relativamente pocas tareas para medir habilidades lingüísticas más
antes de comenzar la escolarización formal, generalmente al nacer, amplias en la mayoría de los estudios individuales (pero véase, por
lo que permite un examen de las habilidades lingüísticas tempranas ejemplo, Snowling et al., 2007; Torppa et al., 2010). Entre los
antes de recibir instrucción en lectura y antes del impacto de la estudios, el vocabulario receptivo fue la tarea del lenguaje no
lectura en el lenguaje. desarrollo. Además, estos estudios evitan el fonológico más comúnmente estudiada. En cuarto lugar, ningún
sesgo clínico porque el resultado de la lectura no se conoce cuando estudio consideró si y/o qué proporción de niños que tuvieron
los niños se inscriben en el estudio. Esto contrasta con una gran dislexia también tenían DLD comórbida, y solo dos estudios
proporción de estudios que reclutan a niños con un diagnóstico evaluaron habilidades lingüísticas más amplias (usando medidas de
existente de dislexia, que probablemente se vean afectados más recuerdo de oraciones y vocabulario) en el momento del diagnóstico
gravemente. En tercer lugar, estos estudios pueden ser más de dislexia ( Carroll et al., 2014; Snowling et al., 2007). Ambos
eficientes que un estudio longitudinal basado en la población estudios proporcionaron evidencia de que aquellos con
porque al utilizar este método se obtiene un buen número de niños antecedentes familiares de dislexia que luego tuvieron dislexia
con dislexia. Esto se debe a que un niño que tiene antecedentes tenían habilidades lingüísticas más pobres que sus pares con
familiares de dislexia (es decir, a un padre o un hermano se le antecedentes familiares que no tuvieron dislexia. Sin embargo, a
diagnostica dislexia) tiene aproximadamente un 50 % de juzgar por los pequeños tamaños del efecto que representan las
posibilidades de tener también dislexia. Por el contrario, se diferencias medias entre los grupos con y sin dislexia en las
requieren muestras muy grandes de población sana para incluir un medidas del lenguaje administradas antes y en el momento del
número similar de niños con dislexia. diagnóstico de dislexia, es probable que algunos, pero no todos, los
Con el fin de examinar las habilidades lingüísticas niños con dislexia también califiquen como teniendo un DLD.
preescolares de los niños con dislexia, revisamos los estudios
incluidos en el Apéndice B del reciente metanálisis de Snowling y Una nota final es que pocos estudios compararon
Melby-Lervag (2016). En estos estudios, se reclutó a niños con y sin directamente a niños con dislexia que tenían antecedentes
antecedentes familiares de dislexia y se los evaluó en tareas familiares de dislexia con niños con dislexia sin antecedentes
cognitivo-lingüísticas antes de la instrucción formal de lectura y familiares de dislexia. Carroll et al. (2014) advierten contra
luego se los evaluó nuevamente en los primeros grados escolares asumir que todos los niños disléxicos, con y sin antecedentes
para determinar quién cumplía con los criterios de dislexia y quién familiares, son iguales. Los estudios futuros podrían aclarar aún
no. Esto proporciona una manera útil de saber qué habilidades más la compleja relación entre el desarrollo del lenguaje y la
tempranas se asociaron con tener dislexia y cuáles, en cambio, se dislexia al incluir a niños con dislexia seleccionados tanto de
asociaron con tener antecedentes familiares de dislexia. Nos familias con antecedentes conocidos como de la población
centramos específicamente en los 24 estudios que involucraban general y utilizar múltiples medidas del lenguaje, incluidas
lenguajes alfabéticos; Dentro de esa muestra, 12 estudios tareas fonológicas y de lenguaje más amplio antes y en el
examinaron las habilidades lingüísticas fuera del dominio momento de el diagnóstico de dislexia.
fonológico y las compararon entre los grupos de resultados de
lectura (Carroll, Mundy y Cunningham, 2014; Elbro et al., 1998;
Gallagher, Frith y Snowling, 2000; Leppänen et al. ., 2010; Plakas,
Implicaciones clínicas
van Zuijen, van Leeuwen, Thomson y van der Leij, 2013; A la luz del aumento en la defensa de la dislexia y el DLD
Scarborough, 1990, 1991; A. Smith, Smith, Locke y Bennett, 2008; SL (ver Bishop et al., 2012; Bishop et al., 2017; Ward-Lonergan &
Smith, 2009; SL Smith, Roberts, Locke y Tozer, 2010; Snowling, Duthie, 2018), es importante que los investigadores, los
Muter y Carroll, 2007; Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund y Lyytinen, profesionales y el público sean conscientes de que La dislexia y la
2010; van Bergen et al., 2011). Destacamos cuatro hallazgos clave, DLD son trastornos distintos pero a menudo coexistentes.
los dos primeros también se proporcionan en el metanálisis de Aunque las tasas exactas de coocurrencia dependerán de los
Snowling y Melby-Lervåg. Primero, en promedio, los niños criterios de diagnóstico específicos utilizados tanto para la dislexia
como para la DLD, es probable que al menos la mitad de los niños

quienes son identificados con discapacidades de lectura en En tercer lugar, quienes tienen dislexia, independientemente de
escuelas o clínicas tendrán DLD concurrente (GM McArthur et al., sus capacidades lingüísticas en el momento del diagnóstico, corren el
2000). Además, muchos niños con dislexia que se desempeñan riesgo de sufrir una adquisición del lenguaje más lenta y un crecimiento
dentro de los límites normales en evaluaciones de lenguaje más lento del conocimiento mundial a lo largo de su vida, como
estandarizadas pueden tener déficits de lenguaje subclínicos que resultado de una experiencia de lectura reducida, un fenómeno conocido
justifican seguimiento y adaptaciones educativas. Como se describe comoEfecto Mateo.En gran medida, el vocabulario, la sintaxis compleja y
en la siguiente sección, existen numerosas preguntas que aún el conocimiento general del mundo que adquieren los adolescentes y
quedan por responder en futuras investigaciones. A pesar de estas adultos se obtienen a partir de textos (Cunningham & Stanovich, 1997;
preguntas, la evidencia que hemos revisado apunta a varias Huettig et al., 2017). La línea de defensa más importante para prevenir
implicaciones clínicas importantes para las personas en entornos los efectos de Matthew es proporcionar una intervención de lectura de
escolares. alta calidad basada en evidencia lo antes posible. Sin embargo, las
En primer lugar, aunque muchos SLP son conscientes de que los técnicas compensatorias que aumentan la exposición del niño a textos
niños de sus casos pueden tener dificultades en la lectura, es posible que enriquecidos y crean oportunidades para adquirir conocimientos del
ellos (y otros proveedores de educación especial) no sean plenamente mundo también pueden ayudar a mitigar el riesgo de los efectos
conscientes de que los niños con dislexia identificada (o una discapacidad Matthew (ver Rappolt-Schlichtmann, Boucher y Evans, 2018). Por
específica en la lectura) a menudo tienen necesidades lingüísticas fuera ejemplo, se puede alentar a los estudiantes a escuchar audiolibros, que
del dominio fonológico. . Los niños con dislexia, por definición, tienen los exponen a las mismas estructuras lingüísticas avanzadas sin que el
dificultades para leer palabras. Sin embargo, como hemos revisado, niño tenga que hacer el trabajo pesado de decodificar. Milani, Lorusso y
muchos niños con dislexia también tendrán dificultades con otros Molteni (2010) descubrieron que los niños con dislexia a quienes se les
aspectos del lenguaje que afectan la comprensión lectora (del mismo proporcionaron versiones en audiolibro de sus libros de texto escolares
modo, los niños con DLD, por definición, tienen dificultades con la mostraron una mejora significativa en las habilidades de lectura y una
comprensión del lenguaje; muchos también tendrán dificultades con la reducción significativa de los problemas emocionales o de conducta
lectura de palabras, y la mayoría tendrá dificultades con comprensión (medidos por el informe de los padres) en un período de 5 a 10 años.
lectora; ver Figura 1c). Los marcos de evaluación actuales que se utilizan período de un mes, en relación con un grupo de control que recibió solo
para determinar si un niño cumple con los criterios de diagnóstico de textos impresos. Los autores plantearon la hipótesis de que los
dislexia y los servicios de educación especial relacionados en las escuelas audiolibros podrían haber mejorado la independencia de los estudiantes,
públicas de EE. UU. no requieren explícitamente que se evalúen las lo que habría conducido a una reducción de los problemas emocionales y
habilidades del lenguaje oral más allá de la conciencia fonológica. Es de conducta. Además de las técnicas compensatorias como los
importante que los SLP y otro personal escolar aboguen por la audiolibros, los educadores también pueden cultivar un amor
evaluación de las habilidades lingüísticas en múltiples dominios durante permanente por la lectura y el aprendizaje ayudando a los niños a
el proceso de evaluación y que esas habilidades sean monitoreadas a lo encontrar libros que coincidan con sus intereses y ampliar su
largo del tiempo. La evaluación de múltiples dominios del lenguaje conocimiento del mundo que los rodea.
incluiría la evaluación de la fonología, la ortografía, la morfología, la
semántica, la sintaxis y el procesamiento del discurso. Idealmente, una
investigación exhaustiva de cada dominio incluiría tareas tanto
Direcciones para futuras investigaciones
receptivas como expresivas.
En segundo lugar, independientemente de la etiqueta de Los estudios de niños con antecedentes familiares de dislexia
diagnóstico específica, la intervención debe centrarse en las sugieren que los déficits más graves del lenguaje oral en los años
fortalezas y debilidades del niño en todos los dominios del lenguaje preescolares se asocian con una mayor probabilidad de tener dislexia en
porque todos impactan la comprensión lectora. Está más allá del los grados escolares (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Sin embargo,
alcance de este artículo discutir enfoques de intervención sobre la base de los estudios de historia familiar que revisamos, que son
específicos, pero señalamos a los lectores otras fuentes que estudios longitudinales bastante completos sobre el lenguaje y la
recomiendan y describen la instrucción basada en evidencia que dislexia, no está claro hasta qué punto persistieron los déficits
enseña explícita y sistemáticamente a los niños conciencia tempranos del lenguaje oral en los grados escolares en niños con
fonológica, asociaciones sonido-letra, patrones ortográficos, dislexia. Nuestra hipótesis es que los déficits en habilidades lingüísticas
conciencia morfológica y vocabulario. , conciencia sintáctica y más amplias, como vocabulario, morfología y sintaxis, pueden mostrar
estructuras textuales narrativas y expositivas (p. ej., Al Otaiba, picos y valles durante el desarrollo (cf. Scarborough, 2009) en niños con
Rouse y Baker, 2018; Foorman et al., 2016; Gersten et al., 2008). La dislexia, dependiendo del momento de la evaluación. Los déficits leves
colaboración entre múltiples proveedores de servicios, incluidos del lenguaje pueden parecer remediados o compensados en los
maestros de aula, logopedas, especialistas en lectura y otros primeros años escolares, ya que los niños se benefician de una entrada
educadores especiales, puede ayudar a garantizar que estos de lenguaje oral de alta calidad con el inicio de la escolarización. En
dominios se aborden de manera efectiva para todos los grados escolares posteriores, cuando se adquieren más vocabulario y
estudiantes (Archibald, 2017; Foorman, Arndt y Crawford, 2011). La estructuras sintácticas complejas a través de la experiencia de lectura, los
educación interprofesional puede ser útil para facilitar una niños con dislexia pueden mostrar efectos Matthew, en los que las
colaboración exitosa entre estos diversos proveedores de servicios habilidades lingüísticas más amplias muestran un crecimiento más lento
para abordar las necesidades lingüísticas y de alfabetización de los en comparación con sus compañeros sin dislexia debido a una menor
estudiantes (Wilson, McNeill y Gillon, 2015). experiencia de lectura (D. Duff, Tomblin , & Catts, 2015; Pfost, Hattie,
Dörfler, & Artelt,

2014; Snowling et al., 2007). Probar esta hipótesis requerirá un Referencias
estudio longitudinal que evalúe múltiples habilidades lingüísticas
Adlof, SM y Catts, H. (2015). Morfosintaxis en malos lectores.
tempranamente, en el momento del diagnóstico de dislexia y años
Lectura y escritura, 28,1051-1070.
después. Adlof, SM, Scoggins, J., Brazendale, A., Babb, S. y Petscher, Y.
Además de la necesidad de realizar estudios longitudinales (2017). Identificar a los niños en riesgo de sufrir trastornos del lenguaje o
que sigan el desarrollo del lenguaje en múltiples dominios antes, dislexia con medidas administradas en grupo.Diario de discurso,
durante y después de la aparición de la dislexia, también es Investigación del lenguaje y la audición, 60,3507–3522.
necesario realizar más investigaciones para comprender los Al Otaiba, S. y Fuchs, D. (2002). Características de los niños que
no responden a la intervención temprana de alfabetización: una revisión
mecanismos por los cuales la dislexia y la DLD se manifiestan tanto
de la literatura.Educación de recuperación y especial, 23 (5), 300–316. Al
por separado como juntas en situaciones específicas. niños. Existe
Otaiba, S. y Fuchs, D. (2006). ¿Quiénes son los niños pequeños?
evidencia clara de que tanto factores genéticos como ambientales ¿Para quién las mejores prácticas en lectura son ineficaces? Un estudio
contribuyen a estos trastornos (Pennington & Olson, 2005; Rice, experimental y longitudinal.Revista de discapacidades del aprendizaje, 39 (
2013) y que los perfiles neurobiológicos de la dislexia y la DLD son 5), 414–431.
diferentes (C. Leonard et al., 2002). También existe cierta evidencia Al Otaiba, S., Rouse, AG y Baker, K. (2018). Grado elemental
de que en la dislexia pueden estar involucrados componentes enfoques de intervención para tratar discapacidades de aprendizaje
genéticos diferentes a los de la DLD (Bishop, Adams y Norbury, específicas, incluida la dislexia.Servicios de lenguaje, habla y audición en
las escuelas, 49(4), 829–842. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-
2006). Sin embargo, sigue siendo cierto que los estudios ignoran
DYSLC-18-0022
con mayor frecuencia la coexistencia de dislexia y DLD que la tienen
Alt, M., Hogan, T., Green, S., Gray, S., Cabbage, K. y Cowan, N.
en cuenta en su diseño o análisis. Tener en cuenta esta coexistencia (2017). Déficits en el aprendizaje de palabras en niños con dislexia.Revista
es de fundamental importancia, de modo que las conclusiones de investigación del habla, el lenguaje y la audición, 60,1012-1028.
extraídas sobre un trastorno no se vean confundidas por la Academia Americana de Pediatría. (2009). Problemas de aprendizaje, dis-
presencia desconocida del otro trastorno en la muestra de lexia y visión.Pediatría, 124(2), 837–844.
Asociación Estadounidense de Psiquiatría. (2013).Diagnóstico y estadístico
participantes. También es necesario prestar más atención a los
manual de trastornos mentales (5ª ed.). Washington, DC: Autor.
factores que contribuyen al riesgo y la resiliencia de los estudiantes
Archibald, LM (2017). Colaboración en el aula SLP-educador:
con dislexia y/o DLD (Haft, Myers y Hoeft, 2016; Rappolt- Una revisión para informar la práctica basada en la razón.Autismo y
Schlichtmann, Boucher y Evans, 2018), incluidos, entre otros, alteraciones del desarrollo del lenguaje, 2,1–17. https://doi.org/10.1177/
limitado a factores ambientales maleables, como las interacciones 2396941516680369
niño-cuidador en torno al lenguaje, la alfabetización y las prácticas Badian, NA (1999). La discapacidad lectora se define como una discrepancia
de instrucción escolar. entre comprensión auditiva y lectora: un estudio longitudinal de
estabilidad, diferencias de género y prevalencia.Revista de
discapacidades del aprendizaje, 32 (2), 138-148.
Baird, G., Slonims, V., Simonoff, E. y Dworzynski, K. (2011).
Deterioro en la repetición de no palabras: ¿un marcador de
Conclusiones deterioro del lenguaje o de lectura?Medicina del desarrollo y
neurología infantil, 53,711–716.
En este artículo, presentamos tres implicaciones clínicas para Obispo, DVM, Adams, CV y Norbury, CF (2006). Dis-
trabajar con niños con dislexia en entornos escolares: (a) Los niños con Tintas influencias genéticas en los déficits gramaticales y fonológicos de
dislexia (con y sin DLD comórbidas) a menudo tienen déficits del lenguaje la memoria a corto plazo: evidencia de gemelos de 6 años.Genes,
fuera del dominio fonológico (además de déficits centrales en el dominio cerebro y comportamiento, 5(2), 158-169.
Obispo, DVM, Clark, B., Conti-Ramsden, G., Norbury, CF,
fonológico) ; (b) la intervención debe centrarse en las fortalezas y
y Snowling, MJ (2012). RALLI: Una campaña en Internet para crear
debilidades del niño en relación con los resultados de lectura,
conciencia sobre las dificultades en el aprendizaje de idiomas.Enseñanza
independientemente de las etiquetas de diagnóstico; y (c) aquellos que
y terapia del lenguaje infantil, 28 (3), 259–262.
tienen dislexia, independientemente de sus habilidades lingüísticas en el Bishop, DVM, McDonald, D., Bird, S. y Hayiou-Thomas, M.
momento del diagnóstico, pueden correr riesgo de una adquisición del (2009). Niños que leen palabras con precisión a pesar de tener
lenguaje más lenta a lo largo de su vida. Los estudios futuros deberían problemas de lenguaje: ¿Quiénes son y cómo lo hacen?Desarrollo
seguir a los niños en riesgo de dislexia a lo largo del tiempo para evaluar infantil, 80,593–605.
múltiples habilidades lingüísticas temprano, en el momento del
Obispo, DVM y Snowling, MJ (2004). Disfunción del desarrollo
Lexia y deterioro específico del lenguaje: ¿igual o diferente?
diagnóstico de dislexia, y años después para comprender mejor el
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