Jiménez Merino y Jerónimo Roque

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
(Creada por Ley N° 25265)
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
Tesis
Estrategias metodológicas de lectura y la comprensión
lectora en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA
de Satipo – Junín - 2023
Línea de investigación
Evaluación del aprendizaje
Presentado por:
Wilmer Juver Jiménez Merino
Gloria Jerónimo Roque
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PROFESIONAL EN ANDRAGOGÍA – EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA
Huancavelica, Perú
2023
ACTA DE SUSTENTACIÓN
ii
TÍTULO
Estrategias metodológicas de lectura y la comprensión

lectora en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA
de Satipo – Junín - 2023
iii
AUTORES
Wilmer Juver Jiménez Merino
Gloria Jerónimo Roque
iv
ASESORA
Dra. Zeida Patricia Hoces La Rosa
https://orcid.org/0000-0001-9795-7850
D.N.I. N° 23274610
v
DEDICATORIA
Damos gracias a Dios por todas las

oportunidades que nos ofrece hoy
y siempre. A nuestros familiares por
ser motor y motivo para continuar
con nuestra formación.
vi
AGRADECIMIENTO
Agradecer especialmente a Dios, nuestro Padre celestial, por

habernos encaminado e iluminado los senderos para continuar con nuestra
formación profesional y sobre todo el hecho de estar vivos. A la Universidad
Nacional de Huancavelica, por abrirnos sus puertas al conocimiento y brindar
la oportunidad de seguir nuestros estudios y de esa manera fortalecer el
desempeño de nuestra profesión, ya que estos conocimientos aprendidos
serán puestos en práctica en las aulas con nuestros estudiantes.
A nuestros asesores, por sus excelentes orientaciones para la

culminación de este trabajo. A nuestros compañeros (as) de estudio por
compartir con nosotros esta agradable experiencia de haber trabajado juntos
diez módulos de aprendizaje, gracias a sus conocimientos los mismos que
ayudaron alcanzar esta meta
vii
ÍNDICE
PORTADA ..................................................................................................................... i
ACTA DE SUSTENTACIÓN .........................................................................................ii
TÍTULO ......................................................................................................................... iii
AUTORES .................................................................................................................... iv
ASESORA .....................................................................................................................v
DEDICATORIA ............................................................................................................. vi
AGRADECIMIENTO ................................................................................................... vii
ÍNDICE ....................................................................................................................... viii
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... xi
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ xiii
RESUMEN ................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ................................................................................................................. xv
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... xvi
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema................................................................................18
1.2. Formulación del problema...............................................................................21
1.2.1. Problema general ...........................................................................................21
1.2.2. Problemas específicos....................................................................................21
1.3. Objetivos ..........................................................................................................21
1.3.1. Objetivo general ...............................................................................................21
1.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................22
1.4. Justificación ......................................................................................................22
1.5. Limitaciones .....................................................................................................24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes ...................................................................................................25
2.1.1. Antecedentes internacionales .........................................................................25
2.1.2. Antecedentes nacionales .................................................................................30
2.1.3. Antecedentes locales .......................................................................................37
2.2. Bases teóricas .................................................................................................43
2.3. Definición de términos .....................................................................................60
2.4. Hipótesis...........................................................................................................64
2.5. Variables. .........................................................................................................65
viii
2.5.1. Variable 1. ........................................................................................................65
2.5.2. Variable 2. ........................................................................................................65
2.6. Operacionalización de variables ......................................................................66
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Ámbito temporal y espacial .............................................................................69
3.2. Tipo de investigación.......................................................................................69
3.3. Nivel de investigación......................................................................................69
3.4. Métodos de investigación ................................................................................70
3.5. Diseño de investigación ..................................................................................70
3.6. Población, muestra y muestreo ......................................................................70
3.6.1. Población .........................................................................................................70
3.6.2. Muestra ............................................................................................................71
3.6.3. Muestreo..........................................................................................................71
3.7. Técnicas e instrumento para la recolección de los datos...............................72
3.7.1. Técnica ............................................................................................................72
3.7.1.1. Ficha técnica instrumento 1 ............................................................................72
3.7.1.2. Ficha técnica instrumento 2 ............................................................................73
3.7.2. Instrumentos ....................................................................................................74
3.8. Técnicas y procesamiento de análisis de datos .............................................74

3.8.1. Validez y confiabilidad .....................................................................................74
3.8.1.1. Validez .............................................................................................................74
3.8.1.2. Confiabilidad ....................................................................................................75
3.8.2. Método y técnicas de análisis de datos ..........................................................77
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis de la información ...............................................................................79
4.1.1. Estadística descriptiva ....................................................................................79
4.1.1.1. Variable 1 Estrategias metodológicas de lectura ...........................................79
4.1.1.2. Variable 2 Comprensión lectora .....................................................................85
4.1.2. Estadística inferencial .....................................................................................90
4.2. Prueba de hipótesis.........................................................................................90
4.2.1. Hipótesis general.............................................................................................91
4.2.2. Hipótesis específicas ......................................................................................92
ix
4.3. Discusión de los resultados ............................................................................95
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 99
RECOMENDACIONES .............................................................................................100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................101
ANEXOS ...................................................................................................................109
Anexo 1. Matriz de consistencia ...............................................................................110
Anexo 2. Instrumento 1 .............................................................................................113
Anexo 2. Instrumento 2 .............................................................................................115
Anexo 3. Validación de instrumentos por juicio experto ..........................................122
Anexo 4. Autorización para aplicar instrumentos .....................................................129
Anexo 5. Constancia de aplicación de instrumentos ...............................................131
Anexo 6. Base de datos ............................................................................................133
Anexo 7. Registro fotográfico ...................................................................................137
Anexo 8. Turnitin .......................................................................................................139
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Matriz de operacionalización de variables ................................................... 66
Tabla 2 Población de alumnos matriculados en el CEBA ......................................... 71
Tabla 3 Ficha técnica instrumento de medición de estrategias metodológicas de
lectura ......................................................................................................................... 72
Tabla 4 Ficha técnica instrumento de medición comprensión lectora ...................... 73
Tabla 5 Validez de contenidos del instrumento 1 por parte de jueces expertos ...... 75
Tabla 6 Validez de contenidos del instrumento 2 por parte de jueces expertos ...... 75
Tabla 7 Clasificación de los niveles de fiabilidad según el Alfa de Cronbach .......... 76
Tabla 8 Coeficiente de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach instrumento 1 ........... 76
Tabla 9 Coeficiente de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach instrumento 2 ........... 76
Tabla 10 Niveles del uso de estrategias metodológicas de lectura en estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA ..................................................................................... 80
Tabla 11 Niveles del uso de estrategias metodológicas antes de la lectura en
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA............................................................ 81
Tabla 12 Niveles del uso de estrategias metodológicas durante la lectura en
Tabla 13 Niveles del uso de estrategias metodológicas después de la lectura en
Tabla 14 Niveles de comprensión lectora en estudiantes del ciclo intermedio en un
CEBA .......................................................................................................................... 85
Tabla 15 Niveles de comprensión lectora literal en estudiantes del ciclo intermedio
en un CEBA................................................................................................................ 86
Tabla 16 Niveles de comprensión lectora inferencial en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA ............................................................................................. 87
Tabla 17 Niveles de comprensión lectora critica en estudiantes del ciclo intermedio
en un CEBA................................................................................................................ 89
Tabla 18 Prueba de normalidad de las variables ...................................................... 90
Tabla 19 Prueba Tau-b de Kendall entre las variables las estrategias metodológicas
de lectura y la Comprensión Lectora en los estudiantes del ciclo intermedio en un
EBA. ........................................................................................................................... 91
xi
de lectura y la comprensión lectora de nivel literal en los estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA ..............................................................................................92
de lectura y la comprensión lectora de nivel inferencial en los estudiantes del ciclo
de lectura y la comprensión lectora de nivel criterial en los estudiantes del ciclo
Tabla 23 Consolidado de la significancia de la hipótesis general e hipótesis
específicas ..................................................................................................................95
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas de lectura en

Figura 2 Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas antes de la
lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA........................................... 82
Figura 3 Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas durante la
lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA........................................... 83
Figura 4 Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas después de
la lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA....................................... 84
Figura 5 Distribución porcentual de la comprensión lectora en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA ............................................................................................. 85
Figura 6 Distribución porcentual de la comprensión lectora literal en estudiantes del
Figura 7 Distribución porcentual de la comprensión lectora inferencial en
Figura 8 Distribución porcentual de la comprensión lectora critica en estudiantes del
xiii
RESUMEN
En esta investigación se preguntó: ¿Cuál es la relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y la comprensión lectora en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo - Junín 2023? considerando como hipótesis
que existe relación directa y significativa entre las variables estrategias
metodológicas de lectura y comprensión lectora; se consideró bajo el enfoque
cuantitativo una investigación de tipo básica, nivel descriptivo correlacional;
tomando una muestra de 31 participantes les fueron aplicados dos
instrumentos: el primero, sobre estrategias metodológicas medido en escala
ordinal y el segundo, una prueba objetiva medida en escala nominal. Dado
que la distribución de los datos no fue normal se empleó la tau de Kendall para
validar las hipótesis, donde la significancia bilateral permitió concluir: 1. Existe
relación entre estrategias metodológicas de lectura y la comprensión lectora,
dada una significancia de 0,000; 2. No existe relación entre estrategias
metodológicas de lectura y comprensión lectora de nivel literal dada una
significancia de 0,185; 3. No existe relación entre estrategias metodológicas
de lectura y comprensión lectora de nivel inferencial, dada una significancia
de 0,658 y finalmente, 4. Si existe relación entre estrategias metodológicas de
lectura y comprensión lectora de nivel criterial, dada una significancia de
0,001.
Palabras clave: Comprensión lectora, nivel literal, nivel inferencial, nivel

criterial, estrategias metodológicas de lectura.
xiv
ABSTRACT
This research asked: What is the relationship between methodological reading
strategies and reading comprehension in students of the intermediatecycle in
a CEBA of Satipo - Junín 2023? considering as hypothesis that thereis a direct
and significant relationship between the variables methodological reading
strategies and reading comprehension; it was considered under the
quantitative approach a basic research, descriptive correlational level; taking
a sample of 31 participants two instruments were applied: the first, on
methodological strategies measured on an ordinal scale and the second, an
objective test measured on a nominal scale. Given that the distribution of the
data was not normal, Kendall's tau was used to validate the hypotheses, where
the bilateral significance allowed us to conclude: 1. There is a relationship
between methodological reading strategies and reading comprehension, given
a significance of 0.000; 2. There is no relationship between methodological
reading strategies and literal level reading comprehension given a significance
of 0.185; 3. There is no relationship between methodological reading strategies
and reading comprehension at theinferential level, given a significance of 0.658
and finally, 4. There is a relationship between methodological reading
strategies and reading comprehension at the criterion level, given a
significance of 0.001.
Keywords: Reading comprehension, literal level, inferential level, criterion

level, methodological reading strategies.
xv
INTRODUCCIÓN
Las calificaciones que obtuvieron durante el 2022 los estudiantes en el
área de comunicación del ciclo intermedio de un CEBA de Satipo Junín, son
muy bajas y esto se pudo corroborar cuando se les pedía que analizaran o
infirieran información de un texto; quedando en evidencia que los estudiantes
no comprenden lo que leen, es decir no responden a lo que se espera. No
obstante, esta dificultad no es exclusiva de los estudiantes que asisten a la
educación básica alternativa, también se presenta en los estudiantes que
asisten a la educación básica regular, siendo la principal motivación para
plantear una investigación que estableciera la relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y los niveles de comprensión lectora de una muestra
de participantes de un CEBA, dadas ciertas características particulares de
quienes asisten a esta modalidad educativa (entre otras, ser personas
mayores de 18 años, que trabajan, generalmente con nivel socio económico
bajo).
La metodología empleada se enmarcó en el paradigma cuantitativo,

planteándose una investigación de tipo básica, dado que no se manipuló
variable alguna y se observó el fenómeno tal cual; el nivel fue descriptivo con
un diseño correlacional, dado el tamaño de la población se calculó una
muestra que determinó 31 participantes a quienes se les aplicaron dos
instrumentos: el primero una encuesta que media en escala ordinal el uso de
estrategias metodológicas de lectura y el segundo una prueba objetiva en
escala nominal para medir su comprensión lectora en los niveles literal,
inferencial y criterial. Para el procesamiento de la información y los datos apeló
al SPSS24, empleando estadística descriptiva para determinar la frecuencia
de datos y la estadística inferencial para validar la hipótesis.
La conclusión a la que se arribó es que en términos de variables si

existe correlación, pero en términos de correlación entre dimensiones de la
variable (niveles de comprensión literal, inferencial y criterial), solo se dio
xvi
correlación en el último. A pesar de esto, los resultados obtenidos guardan
concordancia con investigaciones que consideramos en el marco teórico.
Todos estos aspectos son planteados a continuación siguiendo la

siguiente estructura: En el capítulo I, se planteó el problema, la pregunta de
investigación, los objetivos y la justificación del estudio; en el capítulo II se
consideró el marco teórico dividido en tres grandes apartados: el primero, los
antecedentes donde recogíamos los resultados de otras investigaciones a
nivel local, nacional e internacional; el segundo, las bases teóricas que
sustentan cada variable y el tercer apartado correspondió al planteamiento de
hipótesis; en el capítulo III, se describió la metodología, las técnicas e
instrumentos empleados, la validez y la confiabilidad de estos. Seguidamente,
en el capítulo IV, se presentaron los resultados y la discusión de estos
contrastándolos con las investigaciones consideradas en el marco teórico.
Finalmente se considera un último capítulo denominado conclusiones, en
donde se da cuenta de los resultados obtenidos en la validación de hipótesis,
así como una serie de recomendaciones para ampliar la discusión del tema.
xvii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema

Sabemos que la comprensión lectora es una de las llaves del
éxito académico y profesional de cualquier persona (Condemarin, 2014)
sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante el hechode que
su alumnado no entiende lo que lee (Terry, 2001). Este problema, no
sólo atañe a los docentes de Educación Básica Regular, sino que se
manifiesta también en la Educación Básica Alternativa y enespecial en
el ciclo intermedio. Una verdadera comprensión de los textos que se lee
exige que los estudiantes desarrollen capacidades para discriminar
información, inferir, hacer resúmenes, elaborar esquemas, expresar
opiniones personales, e identificar los datos que estén explícitos e
implícitos en el texto.
Las calificaciones que han obtenido los estudiantes en el área de
comunicación del ciclo intermedio de un CEBA de Satipo Junín, son
muy bajas y esto se puede corroborar cuando se les pedía que analicen
o infirieran información de un texto; se encontró que los estudiantes no
comprenden lo que leen, es decir no responden a lo que se espera.
Siendo estos aspectos de mayor relevancia en la vida social de las
personas. En un CEBA de Satipo-Junín se presenta este problema. Los
alumnos manifiestan dificultades en la comprensión lectora; se
considera como posibilidad el nulo manejo de algún tipo de estrategia
18
o metodología que les permita identificar y jerarquizar las ideas y
conceptos, pues los profesores de dicho CEBA, posiblemente por
desconocimiento no manejan adecuadamente las estrategias
metodológicas de compresión lectora activas o de mayor participación
de los alumnos y por el contrario manejan metodologías tradicionales,
poco favorable para este tipo de estudiantes.
En un CEBA de Satipo-Junín se brinda servicios educativos por

más de 50 años a la población adolescente y adulta, cuenta con 31
estudiantes en los tres Ciclos, Inicial, Intermedio y avanzado los mismos
que provienen de los caseríos aledaños. En nuestra práctica
pedagógica se ha podido observar muy claramente, que los estudiantes
tienen un bajo rendimiento académico en el área de comunicación,
debiéndose necesariamente a la escasa aplicación de estrategias
metodológicas que despierten y motiven el interés por la lectura de los
estudiantes. A este problema se suma los bajos resultados de
aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en evaluaciones
nacionales como internacionales. (MINEDU, 2017)
Planteamos que en el aula situaciones en las que los alumnos
desarrollen competencias de comprensión lectora, es decir elaboren
estrategias propias, que hagan representaciones con material,
estructurado y no estructurado que ellos consideren adecuado, discutan
con sus pares, expliquen sus ideas, desarrollen la lectura en cadena,
realicen lectura de imágenes, que den razones de sus procedimientos
y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten
críticas y otros puntos de vista. Para generar unaactividad de este tipo,
la aplicación de los procesos didácticos de lectura antes, durante y
después es un recurso de aprendizaje privilegiado para que los
estudiantes logren comprender de manera profunda un texto.
En este marco, los materiales de trabajo son un soporte de las
situaciones de enseñanza planificadas y no un instrumento de
enseñanza en sí mismos. Además, educar podía concebirse como la
adquisición de algunos conocimientos básicos en los campos de las
Humanidades -al menos la lectura y la escritura- y de las ciencias, los
19
elementos iniciales de la matemática y una formación cívica basada
sobre todo en el conocimiento de las principales leyes del país, además
de un primer acercamiento a destrezas y habilidades en el terreno de
los oficios. En nuestros días, la tarea de educar enfrenta nuevos
desafíos.
La lectura y la escritura siguen siendo importantes, pero los

criterios para determinar que una persona es alfabeta van más allá de
comprobar que lee y escribe, pero, de acuerdo con el Currículo
Nacional de Educación Básica (en adelante CNEB) publicado en el
2017, para ser considerada competente en este campo, no basta con
saber las cuatro operaciones aritméticas y la regla de tres, como ocurría
en el pasado.
En consecuencia, la construcción del marco teórico y la
construcción del marco metodológico que orienta el proceso de
enseñanza y aprendizaje del área está dentro de un enfoque netamente
comunicativo y de acuerdo con el CNEB (MINEDU; 2017, p. 21) “este
enfoque busca desarrollar las competencias comunicativas partiendo
del uso y la práctica social del lenguaje, situados en contextos
socioculturales distintos.
Es de enfoque comunicativo, porque su punto de partida es el
uso de lenguaje y al comunicarse, los estudiantes comprenderán y
producirán textos orales y escritos de distinto: ya sean de tipo textual,
de formato y/o género discursivo, enfocado a diferentes propósitos, en
variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros. Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la
comunicación no es una actividad aislada, sino que se produce cuando
las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural.
(MINEDU; 2017). En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente
de este.
Así mismo, enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y
prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales y culturales
específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características
20
propias en cada uno de esos contextos y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso se debe tomar en cuenta cómo se usa
el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus
características socioculturales. Más aún en un país como el Perú,
donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano. Ante
esta problemática presentada planteamos la siguiente interrogante.
¿Cuál es la relación entre las estrategias metodológicas de lectura y la
comprensión lectora en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de
Satipo- Junín 2023?
1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre las estrategias metodológicas de lectura
y la comprensión lectora en estudiantes del ciclo intermedio en un
CEBA de Satipo- Junín 2023?
1.2.2. Problemas específicos
y la comprensión lectora de nivel literal en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023?

y la comprensión lectora de nivel inferencial en estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023?

y la comprensión lectora de nivel crítico en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023?
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación entre las estrategias metodológicas de

lectura y la comprensión lectora en los estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo -Junín 2023.
21
1.3.2. Objetivos específicos

lectura y la comprensión lectora de nivel literal en estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023.

lectura y la comprensión lectora de nivel inferencial en estudiantes
del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023.

lectura y la comprensión lectora de nivel crítico en estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023.
1.4. Justificación
Este trabajo de Investigación se justifica bajo tres perspectivas
que se consideraron fundamentales: La metodológica, la teórica y el
enfoque desde la práctica pedagógica.
Desde la perspectiva metodológica
El presente trabajo de investigación es de tipo básico, su diseño

es descriptivo correlacional por que tuvo como finalidad establecer el
grado relación existente entre las dos variables de estudio, que fueron:
lasestrategias metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo - Junín 2023.
Bajo estos criterios, el desarrollo de la presente investigación se
orientó a establecer como el uso de estrategias metodológicas de
lectura permiten al estudiante comprender lo que lee y con ello
favorecer sus aprendizajes significativos. La importancia metodológica
reside en contribuir en la mejora de la calidad educativa, logrando
adoptar el uso de herramientas y/o estrategias que guíen para formar
una sociedad, donde la investigación y la práctica pedagógica se
complemente, especialmente en comprensión lectora ya que esta debe
ser abordada siempre.
22
Desde la perspectiva teórica
Debido a que se abordó el problema de la comprensión lectora,

de importancia medular en nuestro país, dado que sus debilidades
afectan a la mayoría de estudiantes del Perú. Esta investigación permite
conocer la realidad del uso de estrategias metodológicas por parte de
personas que acuden a la educación básica alternativa, generalmente
mayores de edad y que desarrollan actividades laborales y asisten a un
CEBA en Satipo - Junín, analizando como estas estrategias ayudan a
mejorar la comprensión lectora, ya que las conclusiones a las que
arribemos ampliarán el marco teórico existe permitiendo una mejor
apreciación de la problemática.
De la misma manera ayudará a los docentes a implementar
nuevas estrategias para que los estudiantes superen las dificultades
presentadas ymejoren sus habilidades en la comprensión lectora no
solo en los estudiantes del CEBA sino se proyecta a lograr la mejora de
otras instituciones educativas.
Desde la perspectiva práctica
En el CEBA Satipo - Junín, se observó que los estudiantes

presentan serias dificultades en comprender los textos que leen, esta
problemática fue la motivación para desarrollar la presenta
investigación. Por lo tanto, se busca incidir en la generación de cambios
en la práctica educativa, ya que en función a los resultados que se
obtengan, se podrán tomar decisiones para mejorar las competencias
comunicativas, y también se puedan lograr cambios en los patrones de
enseñanza, favoreciendo significativamente ellogro de competencias.
Así mismo, se considera que esta investigación permitirá poner
en práctica la experiencia pedagógica para contribuir a la ampliación
del conocimiento de la práctica docente con respecto a la educación
básica alternativa.
23
1.5. Limitaciones
La investigación se desarrolló en un CEBA de la ciudad de

Satipo- Junín, por lo que los resultados se generalizan a esa muestra
en específico. Por la naturaleza de la investigación, temáticamente, se
ha delimitado al estudio teniendo en cuenta la correlación entre las
estrategias metodológicas de lectura y la comprensión lectora, de las
tareas lectoras que realizan los estudiantes de acuerdo a las
evaluaciones tanto a nivel institucional como nacional. Además,
mencionamos dos aspectos.
a) Los estudiantes del CEBA no asisten de manera regular a las clases,
por tanto, se debió aplicar los instrumentos en varios momentos durante
la semana acorde iba asistiendo a clases.
b) Desconfianza de los estudiantes del CEBA, que pensaron que se
trataba de un examen calificado, a pesar de informárseles el propósito de
la investigación
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Para el desarrollo de este apartado, se hizo una exhaustiva y
rígida investigación, revisando las diferentes teorías e investigaciones
existentes,tanto en textos escritos y digitales del ámbito local, nacional e
internacional.
2.1.1. Antecedentes internacionales
Valdez, B (2020) publicó en la Revista Dilemas

Contemporáneos: Educación, Política y Valores, titulado: “Estrategias
didácticas para favorecer la comprensión lectora en los estudiantes de
nivel secundaria en los grados de 2° “c” y 2° “d”, turno matutino de la
escuela secundaria oficial N°. 845 “Rafael Ramírez Castañeda”,
Cuautitlán, Estado de México” .En el trabajo consideraron importante
señalar que el problema detectado refirió al bajo nivel de comprensión
lectora en los adolescentes; por lo tanto, para que exista un mejor
proceso de aprendizaje es esencial que los alumnos además de
entender lo que leen; asuman el proceso de reflexión en el ámbito
académico de acuerdo a lo que marca el Plan y Programa de Estudio y
también lo que realice en cada contexto que se le asigne intervenir y a
su técnica de estudio (Paráfrasis); sin embargo, es fundamental que el
estudiante adquiera y desarrolle habilidades intelectuales como lo son:
expresión oral y escrita, y la búsqueda de información para actuar con
25
eficacia y eficiencia. Se concluyó lo siguiente: que las actividades
planteadas para formar la estrategia didáctica para los estudiantes de
educación secundaria; se eligió de acuerdo a la percepción de la
docente conforme a las necesidades requeridas en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, es por ello que se considera que fueron de
beneficio porque a lo largo de las clases de la asignatura se percibió un
cambio significativo.
Colomer, T. (2017), en su libro reporte de investigación sobre

velocidad y comprensión lectora, trabajando con una muestra de 145
estudiantes utilizando una prueba de comprensión lectora con una
medida de tiempo en cada etapa de la prueba. Los resultados
manifestaron que durante el lector recordaba después de leer, y la
comprensión del lector tomaba un mayor tiempo de lo esperado.
Asimismo, los que leían con mayor velocidad no comprendían la lectura
con mayor precisión. Esta nueva orientación ha influido en la
investigación educativa de los métodos y procedimientos de instrucción
dirigidos a la mejoría de la lectura.
Figueroa Sepúlveda, S & Tobías Martínez, M. (2018), publicaron
el artículo: La Importancia de la Comprensión Lectora: un análisis en
alumnado de educación básica en Chile. Producto de una investigación,
consideraron como objetivo analizar el nivel de comprensión lectora en
alumnos de un colegio subvencionado de la ciudad de Iquique, Chile.
Se trabajó con alumnos de segundo, tercero y cuarto año de educación
básica con un total de 79 escolares, (43 niñas y 36 niños). Se evaluó
con pruebas de comprensión lectora el nivel literal, inferencial y crítico;
además, según los resultados se clasificaron a los alumnos en tres
grupos; nivel insuficiente, nivel elemental y nivel adecuado de
comprensión lectora. Los resultados muestran que disminuye el nivel
de comprensión lectora a medida que aumenta el grado escolar. No se
aprecian mayores diferencias por sexo, siendo levemente superior los
logros de los niños, pero a su vez hay mayor dispersión en los
resultados de los niños respecto de las niñas. La distribución según el
nivel de comprensión lectora es semejante con alrededor de un 30% de
26
estudiantes en cada uno de los grupos clasificados. De esa manera se
llegó a la siguiente conclusión: El hecho de que la comprensión lectora,
en este estudio, disminuya en los grados escolares superiores
probablemente se deba a que en los primeros años hay más dedicación
a la enseñanza de la lectoescritura y luego, en los otros cursos, se
asuma que ya saben leer. Por otra parte, se debe considerar la
complejidad de los textos que también aumenta, se utilizan textos más
extensos y con vocabulario más amplio, lo cual incide fuertemente en
la comprensión.
Gadvay, M. (2017), en la Universidad Nacional de Chimborazo
del Ecuador presentó la tesis: “Estrategias didácticas para el desarrollo
de la lectura comprensiva en los niños de 3° A de la Unidad Educativa
combatientes de Tapi N° 6 “Comil” Provincia de Chimborazo, Cantón
Riobamba 2016- 2017”. Para lo cual se preguntó: ¿cuáles son las
estrategias que desarrollen la lectura comprensiva en los niños de 3ro
A de la Unidad Educativa combatientes de Tapi N° 6 “Comil”, Provincia
de Chimborazo, Cantón Riobamba 2016-2017? El trabajo planteó un
diseño cuasi experimental, con pre prueba y post prueba con grupo de
control y grupo experimental, conformado por 23 y 21 estudiantes
respectivamente. Una vez aplicada la pre prueba, se desarrollaron
talleres didácticos diseñados por parte de la investigadora (armando
textos; comprensión de textos a través de imágenes, construyo y
aprendo; juego cooperativo de comprensión lectora) se aplicó la post
prueba. La comparación de resultados permitió concluir que a través de
trabalenguas, imágenes, cuentos y dramatizaciones los estudiantes
pueden comprender con mayor facilidad el contenido de los textos. Así
mismo, en el grupo experimental los talleres contribuyeron a disminuir
las dificultades de lectura comprensiva mostradas en la pre prueba.
Herrera, S. (2019) presentó la investigación “Aplicación de
estrategias de lectura para la potenciación de la Comprensión lectora,
utilizando el texto electrónico como recurso didáctico en el primer nivel
superior de UNITEC”, la cual tuvo como objetivo evidenciar la
comparación entre la aplicación de las estrategias de lectura utilizando
27
como recurso el texto electrónico y el nivel de comprensión lectora
alcanzado por los estudiantes del primer nivel de educación que cursan
la clase de español. Mediante una investigación de tipo aplicada, con
un diseño experimental de carácter cuasi – experimental, que comparó
la diferencia de medias de grupo. Para la pre prueba se planteó un
cuestionario y para la post prueba, se utilizó el mismo instrumento, perocon
diferentes textos y los mismos reactivos. Una vez finalizado el experimento se
aplicó una entrevista a los participantes con el propósitode medir la aceptación
y efectividad de la metodología de lectura con textos electrónicos. Las
conclusiones fueron: i. La enseñanza de la lectura es primordial debido a las
exigencias comunicativas; ii. Las actividades didácticas que se realizaron con
textos electrónicos son fueron facilitadoras de la comprensión, análisis e
interpretación de textos de diferente estilo; iii. El texto electrónico por sí mismo
no es el recurso idóneo para potenciar la comprensión lectora, pero si se
emplean estrategias de lectura se alcanzarían mejores resultados.
Lucín Ángulo, V. (2018) presentó en la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte de Guayaquil – Ecuador la investigación: “La comprensión
lectora y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes
de 4to grado de Educación general básica de la escuela fiscal "Néstor
Campuzano", período lectivo 2017-2018”. Planteando como objetivo:
Analizar la comprensión lectora y su incidencia en el rendimiento
académico de los estudiantes de la institución educativa. Consideró un
enfoque mixto, dado que se hizo investigación documental,
investigación de campo (enfoque cualitativo) e investigación descriptiva
(enfoque cuantitativo). Esto facilitó la interpretación de la realidaddentro
del contexto de la institución educativa objeto de estudio. La
investigadora arribó a las siguientes conclusiones: i. El proceso lector
se inicia desde una edad muy temprana, y se desarrolla a lo largo de
nuestra existencia; ii. Los docentes que emplean la lectura como medio
para lograr el aprendizaje contribuyen al desarrollo de competencias
lectoras; iii. Los niños de la institución educativa que participaron en el
estudio, algunos se desenvuelven en el nivel literal de comprensión
lectora; iv. La Escuela Fiscal “Néstor Campuzano” ha adolecido de
guías para desarrollar estrategias de intervención pedagógica que
28
contribuyan a mejorar el desarrollo de las competencias lectoras de los
estudiantes.
Rodríguez, et al. (2017) publicaron en la revista Folios un estudio

titulado: “Uso de estrategias metacomprensivas para el fortalecimiento
de la comprensión lectora en estudiantes de segundo ciclo de un
colegio oficial en Bogotá, Colombia”. La cual buscó indagar sobre el
efecto de una intervención en aula empleando la meta - comprensión
con énfasis en el uso de auto preguntas, en la mejora de la comprensión
lectora de estudiantes de tercero y cuarto grados de primaria. La
comprensión lectora se entendió como proceso que relaciona
contenido, texto e inferencias, facilitada por la metacomprensión, o uso
de actividad metacognitiva en el trabajo de comprensión lectora.
Participaron dos grupos de estudiantes de tercero y cuarto grados: el
grupo de intervención (que tuvo una evaluación inicial, un trabajo de
aula en metacomprensión formulando autopreguntas —implementado
por dos autoras de este artículo— y una evaluación final) y el grupo de
comparación (que tuvo una evaluación inicial, el trabajo de aula que
venían siguiendo habitualmente con sus docentes y una evaluación
final). Se aplicó la prueba de comprensión lectora Comprensión
Lingüística Progresiva (CLP) y el cuestionario sobre estrategias
metacomprensivas en la evaluación inicial y final con ambos grupos.
Dicha información se complementó con datos de entrevistas (aplicadas
una sola vez) a otros docentes (que no eran los investigadores) que
también laboran en la institución educativa, con el fin de conocer la
perspectiva que ellos tenían sobre comprensión lectora, que pudiese
respaldar sus prácticas de enseñanza de la lectura. Los resultados
mostraron aumento en las puntuaciones en comprensión lectora y
diversificación de las estrategias metacomprensivas solamente en el
grupo de intervención, y diferentes concepciones de los demás
docentes sobre la comprensión lectora, que no relacionaron con
estrategias metacomprensivas.
29
2.1.2 Antecedentes nacionales
Astahuaman Castro, K & Rupay Cruz, R. (2018) desarrollaron la

tesis de pregrado titulada: “Estrategias de Lectura de Isabel Solé en la
Comprensión Lectora en los Estudiantes del 2do grado del Colegio
Privado Ciencias “Alfred Nobel” – Yanacancha 2018”, dicho trabajo se
sustentó en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de
Pasco (Perú), el objetivo buscó determinar si existe influencia al aplicar
las estrategias de Isabel Solé en la comprensión lectora de los
estudiantes del 2do grado del nivel primario del Colegio Privado de
Ciencias “Alfred Nobel”- Yanacancha, 2018. Para lo cual se aplicó el
“Diseño de un grupo, pre test y pos test” evaluándose la comprensión
lectora antes y después de la acción de la variable experimental
comprensión lectora al grupo de estudio formado por 18 estudiantes del
2do grado del nivel primario del Colegio Privado de Ciencias “Alfred
Nobel”- Yanacancha, administrándose para la recolección de datos la
prueba de comprensión lectora. Los resultados muestran que el 22,2%
(04) de estudiantes se ubica en nivel AD (logro destacado) y el 77,8%
(14) de estudiantes se ubica en el nivel A (logro previsto),
estableciéndose que los estudiantes presentaron mejora en los niveles
de comprensión lectora. Finalmente, concluimos que la influencia es
significativa de la aplicación de las estrategias de Isabel Solé en la
comprensión lectora de los estudiantes del 2do grado del nivel primario
del Colegio Privado de Ciencias “Alfred Nobel”-Yanacancha, 2018, al
demostrarse que el valor del nivel crítico (0,000) es menor que 0,05 en
la prueba de hipótesis
Arroyo Cotrina, S (2017), sustentó en la Universidad Nacional

Enrique Guzmán y Valle la tesis de maestría titulada: “Los niveles de
comprensión lectora y la calidad del rendimiento académico del área de
Comunicación en los estudiantes de la Institución Educativa Ricardo
Flores Gutiérrez de Tomayquichua – Huánuco 2017”, buscando
determinar la influencia de la aplicación del conocimiento de los niveles
30
de comprensión lectora en la mejora del rendimiento académico del
área de Comunicación en los estudiantes del nivel primario de la
Institución Educativa objeto de estudio. Por su finalidad la investigación
fue de tipo aplicada, con diseño experimental de tipo cuasi experimental
con dos grupos, uno experimental y otro de control con pre test y post
test, buscando determinar la influencia de la variable independiente
sobre la variable dependiente. La muestra fue censal y estuvo
conformada por un total de 39 estudiantes del 6to “A” y 6to “B” de la
mencionada institución. Se aplicó una encuesta de autoevaluación del
desarrollo de los niveles de comprensión lectora y una prueba de
rendimiento del área de comunicación. Los resultados demuestran que
existe influencia significativa en el grupo experimental mejorando de
9,44 puntos a 12,17 puntos con una diferencia positiva de 2,73 puntos
en promedio en el logro de aprendizajes del área de comunicación en
los estudiantes del grupo de investigación. Concluyendo que: 1. Se
aplicaron conocimientos de los niveles de comprensión lectora
desarrollando los niveles de: literal, inferencial y crítico, asimismo en la
calidad del rendimiento académico del área de Comunicación enfocada
en el desarrollo de sus capacidades expresión y comprensión oral,
comprensión de textos y producción de textos en los estudiantes de la
Institución Educativa. 2. La aplicación de los conocimientos de los
niveles de comprensión lectora ha influido significativamente en la
mejora de la calidad del rendimiento académico del área de
Comunicación en los estudiantes del 6to grado “B” grupo experimental,
debido a que los resultados que se obtuvieron, así lo confirman,
habiendo niveles significativos de éxito de antes de desarrollar la
variable independiente se tenía el 55,6% estudiantes desaprobados a
después disminuyó a 33,3% de estudiantes desaprobados, teniendo un
avance positivo de 22,3% de mejoría en el grupo experimental.
Barboza Naucar, B. (2022), realizó en la Universidad San Ignacio

de Loyola la tesis de Maestría titulada: “Estrategia Metodológica para
31
mejorar la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Quinto Ciclo de
una Institución Educativa Pública de la Región Cajamarca”, tuvo la
finalidad de modelar y aplicar una estrategia metodológica que
permitiera mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del quinto
ciclo de una institución educativa pública de la región Cajamarca. Dada
la naturaleza del objetivo, esta investigación fue de tipo aplicado, dentro
del paradigma socio crítico e interpretativo, dentro del enfoque
cualitativo; el muestreo fue intencional no probabilístico y estuvo
conformada por 2 docentes, 12 estudiantes y 12 padres de familia. Las
técnicas empleadas fueron: la entrevista, la encuesta, la observación y
el criterio de experto; respectivamente los instrumentos aplicados
fueron: una guía de entrevista semiestructurada, un cuestionario, una
guía de observación, una prueba pedagógica y una ficha de validación
interna y externa dirigida a docentes, padres de familia, estudiantes y
expertos. El trabajo de campo evidenció las dificultades que presentan
los estudiantes para comprender los textos que leen. El logro más
relevante de la investigación fue el diseño de una estrategia
metodológica para mejorar la comprensión lectora, que si se pone en
práctica y es monitoreada por parte el docente puede dar resultados;
Dado que, se concluyó que la metodología es consistente y podría
cambiar la labor educativa del docente e incrementar el nivel de la
comprensión lectora a mostrar por los estudiantes.
Pardave Bravo, G. (2019) en la Universidad Enrique Guzmán y

Valle la presentó la tesis titulada: “Estrategia Estrategias de Lectura
Según Solé y La Comprensión Lectora en Estudiantes del Primer Grado
de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 6059 de Villa
María del Triunfo”. Planteando como objetivo determinar si existe
relación entre estrategias de lectura según Solé y la capacidad de
comprensión lectora. El desarrollo de la investigación se hizo dentro del
enfoque cuantitativo, con una investigación de tipo aplicada, con diseño
no experimental, descriptivo correlacional para lo cual se aplicaron dos
32
encuestas a 28 estudiantes, cada una tendiente a medir cada variable
y sus dimensiones. Los resultados mostraron que el 28,6% de los
sujetos presentaron nivel de comprensión lectora baja, el 35,7% de los
sujetos presentaron un nivel medio y el 35,7% de los sujetos
presentaron nivel alto. Empleando la prueba no paramétrica para
distribuciones no normales: El coeficiente Rho de Spearman estableció
una relación positiva alta entre las dos variables de estudio, con una
significancia menor al 0,05 en los estudiantes de la institución educativa
objeto de estudio.
Díaz Rivera, M & Puelles Martínez, Y. (2018) presentaron la tesis

de segunda especialidad titulada: “Plan de actividades didácticas para
desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes del 2° grado de la
educación primaria de la Institución Educativa Nº 16457 “Horacio
Zevallos Gámez”- San Ignacio, 2018”, Tesis que fue sustentada en la
Universidad Cesar Vallejo Chiclayo-Peru, Planteando como objetivo:
Determinar el nivel de Comprensión lectora en los estudiantes del 2°
grado del nivel primario de la institución educativa, Nº 16457 “Horacio
Zevallos Gámez”- San Ignacio, 2018”, para cumplir el objetivo general
se elaboró un plan de actividades para el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes de la I.E. Nº16457 “Horacio Cevallos
Gámez”- San Ignacio, 2018. El tipo de investigación fue mixta
correlacional, el diseño no experimental, la muestra estuvo conformada
por 10 estudiantes de la I.E. Nº16457 “Horacio Zevallos Gámez”- San
Ignacio, 2018. Como instrumento de recolección de datos se empleó
una prueba escrita de comprensión lectora, para evaluar el nivel de
comprensión lectora, el mismo que evalúa las dimensiones: literal,
inferencial y crítica. De la prueba aplicada se obtuvo como resultados,
que los estudiantes que participaron en el plan de investigación se
obtuvieron que un alto índice de estudiantes se ubica en el nivel de
inicio y resto de estudiantes se ubican en el nivel de proceso De esta
manera se observa en forma general un deficiente desarrollo de la
comprensión lectora en sus dimensiones: literal, inferencial y crítico.
33
Moya Gonzáles, C. (2015) presentó en la Universidad San
Ignacio de Loyola la tesis titulada: “Estrategia Metodológica para
Mejorar la Comprensión lectora en Estudiantes del Tercer Año de
Secundaria”; estableciendo como propósito: diseñar una estrategia
metodológica para mejorar la comprensión lectora en el tercer año de
educación secundaria de Educación Básica Regular (EBR). Dentro del
paradigma materialista interpretativo, se planteó un enfoque cualitativo
educacional con un diseño aplicado proyectivo, dada la naturaleza del
estudio, se empleó una muestra intencional conformada por cinco
estudiantes y por dos docentes, a quienes a través de entrevistas,
observaciones y evaluaciones diagnósticas le permitió diagnosticar que
los docentes trabajan con modelos pedagógicos que son tradicionales,
así mismo, no desarrollan estrategias metodológicas en la comprensión
de textos escritos que permitan el desarrollo de habilidades y micro -
habilidades en los estudiantes. El enfoque comunicativo textual,
direcciona el proceso pedagógico, donde el marco teórico da sustento
científico a la propuesta, como indica Cassany (2004). Se propuso
emplear técnicas como el subrayado, la idea principal, la tutoría
interactiva, las claves contextuales, así como el parafraseo como
estrategias metodológicas para la comprensión lectora de textos
escritos. Así mismo, la propuesta considera pautas para que el docente
las aplique progresivamente durante las sesiones de aprendizaje. Por
lo tanto, se concluye que el estudio tiene una perspectiva que se enfoca
en formar de manera permanente y sólida habilidades para solucionar
problemas empleando estrategia metodológica.
Nieto Cisnero, M (2017) sustentó en la Universidad Nacional

Enrique Guzmán y Valle la tesis de maestría titulada: “Aplicación de la
estrategia textos predecibles en la comprensión lectora en los
estudiantes del nivel primaria de la I.E. N° 32826 de Rancay Huánuco–
2017”. Planteando determinar cuál es la influencia de aplicar la estrategia
textos predecibles en la mejora de la comprensión lectora enlos estudiantes
del nivel primario durante el año académico 2017 de la Institución Educativa
en mención. Dada la naturaleza de su objetivo, lainvestigación fue de tipo
34
aplicada, con diseño experimental de tipo cuasi - experimental con un solo
grupo con pre test y post test; considerando una muestra censal de 15
estudiantes del 2do “U” de la institución, a quienes se le aplicaron una
encuesta y una pruebaobjetiva. Producto del desarrollo de la investigación se
concluyó que existe influencia significativa en el grupo de estudio, ya que
mejoraron,al pasar de 9,13 puntos a 12,33 puntos marcando una diferencia
positiva de 3,20 puntos en promedio en la mejora de la comprensión lectora
de los participantes. De la misma manera se estableció que: i. aplicar la
estrategia textos predecibles desarrolló los procesos de: muestreo, predicción
y confirmación, así mismo la comprensión lectora enfocada en los niveles
literal, inferencial y crítico en los estudiantes dela Institución Educativa objeto
de estudio; ii. La aplicación de la estrategia textos predecibles logró que
mejoraran significativamente la comprensión lectora por parte de los
estudiantes del 2do grado “U”, yaque existen diferencias significativas en los
promedios; que durante el pre test fue en promedio 9,13 puntos y durante el
post test la media fue de 12,33 puntos, teniendo una diferencia positiva
significativa de 3,20 puntos.
Salazar Solano, E & Ortega Farfán, D. (2017) presentaron en la

Universidad César Vallejo la tesis de maestría titulada: “Hábitos de
lectura y comprensión lectora en los estudiantes del ciclo Intermedio
Tercer Grado de Educación Primaria del C.E.B.A. 2071 César Vallejo –
Los Olivos”, teniendo como objetivo establecer la relación entre Hábitos
de Lectura y Comprensión Lectora en los estudiantes del ciclo
Intermedio Tercer Grado de Educación Primaria del C.E.B.A. 2071
César Vallejo – Los Olivos. Dada la naturaleza del objetivo, el enfoque
fue cuantitativo, de tipo básica, nivel descriptivo y un diseño descriptivo
correlacional, considerando un muestreo censal de 100 participantes del ciclo
Intermedio Tercer Grado de Educación Primaria del CEBA. Aplicando la
estadística inferencia con la prueba no paramétrica Rho de Spearman se
obtuvo (Rho = .621; p–valor= .000 < .05), lo que significa correlación
moderada y se puede generalizar sus resultados; permitiendo concluir que:
existe correlación moderada entre la variableHábitos de Lectura y la Variable
Comprensión Lectora de 0,621 con un
 de significancia bilateral de 0,01. De manera específica se determinó
que existe correlación moderada entre la variable Hábitos de Lectura y
35
el nivel literal de 0,517 con un nivel de significancia bilateral de 0,01 en
los estudiantes del tercer grado del ciclo intermedio del C. E. B. A. 2071
“César Vallejo” – Los Olivos.
Quispe, Gallegos, J (2018). realizó en la Universidad Nacional

del Altiplano la tesis de maestría titulada: “Comprensión lectora y
rendimiento académico de alumnos del quinto grado de la Institución
Educativa Agroindustrial Nº 91 J.I.M, de Juliaca, 2018”, cuyo propósito
fue establecer la relación que existe entre la comprensión lectora y el
rendimiento académico en literatura de alumnos del quinto grado de
una institución educativa de Juliaca; se consideró una muestra de 66
para evaluar la variable comprensión lectora utilizando la Prueba de
Aplicación de la Comprensión Lectora y para la variable rendimiento
académico en el área de comunicación se registraron los promedios
finales de las actas de evaluación del trimestre anterior. Dada la
distribución normal de los datos se empleó el coeficiente de correlación
de Pearson para validar la hipótesis, encontrándose una relación
positiva significativa entre las dos variables, entendidas como a
mayores niveles de comprensión, mayores son las calificaciones.
Salgado Delgado, J. (2020) presentó en la Universidad César

Vallejo la tesis titulada: “Estrategia de Lectura y Comprensión Lectora
de Estudiantes del Cuarto Ciclo Avanzado del CEBA Gran Bretaña
Distrito de Independencia 2020”. La hipótesis se planteó afirmando queexiste
relación entre las estrategias de lectura y comprensión lectora deestudiantes
del cuarto ciclo avanzado del CEBA Gran Bretaña Distrito de Independencia,
2020. Para validar la hipótesis se planteó la investigación bajo el enfoque
cuantitativo, de tipo básica, de nivel descriptivo correlacional; así mismo,
consideró una muestra censal de 55 participantes del ciclo avanzado del
CEBA a la cual se le aplicaron dos instrumentos que cuyos resultados fueron
analizados con el coeficiente Rho de Spearman arrojaron una significancia
bilateral =
.000 < 0.01; Rho = .585**); permitiendo concluir que existe una
correlación moderada y un  valor que permite afirmar que la
observación es estadísticamente significativa.
36
2.1.3 Antecedentes locales
Baltazar Sulca, F. (2019), en la Universidad Nacional de

Huancavelica realizó la investigación para optar al título de segunda
especialidad titulada: “Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora
enestudiantes del 1er grado ciclo avanzado del CEBA “Edelmira del
Pando”, Vitarte – 2019”, cuyo objetivo general buscó establecer la
relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en los estudiantes del 1er grado del ciclo avanzado
del CEBA “Edelmira del Pando”, Vitarte – 2019. Esta investigación se
planteó de tipo básica, diseño descriptivo correlacional, dentro del
enfoque cuantitativo. Se compuso de una muestra de 45 estudiantes del
1er grado del ciclo avanzado del CEBA“Edelmira del Pando” de Vitarte.
Se diseñaron dos instrumentos: un cuestionario y un test de evaluación.
Los resultados de la encuesta muestran que el 56% de los estudiantes,
considera que el uso de las estrategias de aprendizaje para la
comprensión lectora es de nivel medio y respecto a los niveles de
comprensión lectora el test de evaluación tomado arroja un 51% de
participantes en el nivel bajo. Concluyendo que existe una relación
directa y significativa entre las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en los estudiantes del 1er grado del ciclo avanzado
del CEBA “Edelmira del Pando”, Vitarte – 2019; validado por una
correlación de Spearman de 0,706 (alta) y una significancia de p < 0.01.
Giraldino Luy de Reynaga, M. (2019), realizó la tesis de segunda
especialidad titulada: Estrategias de Lectura para Mejorar la
Comprensión Lectora en Estudiantes de la Escuela Parroquial “San
José” - Chincha, dicho trabajo se sustentó en la Universidad Nacional
de Huancavelica. Planteó como objetivo: determinar en qué medida las
estrategias de lectura mejora la comprensión lectora en los niños y niñas
de 4º grado de primariade la Escuela Parroquial “San José” de Chincha
en el año 2019. Mediante una investigación de tipo aplicada y nivel
explicativo, se manipuló la variable e identificar prácticas y
conocimientos, por lo que ha buscado demostrar la relación de
37
causalidad existente entre las variables de estudio (una, estrategias de
lectura y la otra comprensión lectora) utilizándose para ello el diseño
preexperimental. En el estudio se trabajó con una población de 65
estudiantes que cursan el 4º grado de primaria de la Escuela Parroquial
“San José” de Chincha, quedando conformada la muestra por el mismo
número de unidades, a quienes se les aplicó la prueba ACL para medir
el nivel de su comprensión lectora. Es así que mediante el
procesamiento, análisis e interpretación de datos se tuvo como
resultado que la comprensión lectora en los niños y niñas de 4º grado
de primaria de la Escuela Parroquial “San José” de Chincha mejoró, tal
como se refleja en los resultados del pretest y del postest
respectivamente. Efectivamente, estos hallazgos permiten señalar que
el uso de las estrategias de lectura mejora la comprensión lectora en
los niños y niñas de 4º grado de primariade la Escuela Parroquial “San
José” de Chincha.
Arias Méndez, A & Huayllani Retamozo, G (2018) realizaron la
tesisde segunda especialidad titulada: “Estrategias de Aprendizaje para
Promover la Comprensión Lectora en Estudiantes del 3er Grado de
Educación Primaria”, dicho trabajo se sustentó en la Universidad
Nacionalde Huancavelica (Perú) y tuvo como objetivo: Determinar la
relación existente entre las estrategias de lectura y la comprensión
lectora en niñosde tercer grado de educación primaria, la metodología
empleada fue de enfoque cuantitativo, de tipo básica de nivel descriptivo
correlacional, para lo cual aplicó dos instrumentos a una muestra de 17
estudiantes, para el procesamiento y validación de hipótesis empleó la R de
Pearson, arrojó como resultado que la tc (t calculada) es menor que la tt (t
teórica) es decir (3,32 > 1,96), por lo que se concluye que existe relación
directa y significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora en estudiantes.
Lombardi, P. (2021), en la Universidad Nacional de Huancavelica

presentó la tesis de Segunda especialidad titulada: “Estrategias
Metacomprensivas en la Comprensión Lectora en estudiantes del ciclo
intermedio del CEBA Augusto B. Leguía Puente Piedra Lima 2021”,
38
teniendo como objetivo general determinar de qué manera influye la
aplicación de estrategias meta-comprensivas en la mejora de la
comprensión lectora en los estudiantes del ciclo intermedio del CEBA
Augusto B. Leguía. Puente Piedra - Lima 2021. Respecto a la
metodología: bajo el enfoque cuantitativo, se desarrolló una
investigación de tipo aplicada, nivel descriptivo explicativo, de diseño
preexperimental con un solo grupo, considerando una muestra de 28
estudiantes y empleando técnicas como la observación y la entrevista;
así como una prueba de comprensión lectora como pre test que
determinó los niveles de comprensión lectora, seguidamente se ejecutó
un programa experimental de estrategias meta-comprensivas
trabajando las tres dimensiones (antes,durante y después de la lectura)
aplicadas a los tres niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y
criterial). Finalmente se aplicó unpos test al grupo de estudio y se pudo
observar una mejora en los niveles de comprensión lectora. Producto
de esto se logró concluir que luego de laaplicación del programa de
estrategias meta - comprensivas el grupo de estudio mejoró el nivel de
comprensión lectora.
Ladrón De Guevara, S. (2015) defendió la tesis titulada:

"Estrategias de Aprendizaje y Comprensión Lectora Estudiantes del
Quinto Grado de laInstitución Educativa Francisco de Zela, El Tambo,
Huancayo, 2014”. El partió de la pregunta: ¿Cuál es la relación que existe
entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes
del quinto gradode la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El
Tambo de laProvincia de Huancayo en el año 2018? Para lo cual se planteó
una investigación de tipo básico y de nivel descriptivo, con un diseño
correlacional, considerando muestra a todos los estudiantes del 5to grado de
secundaria de la Institución Educativa, a quienes se les aplicó el Test de
estrategias de aprendizaje (ACRA) y un test de comprensión lectora elaborado
por la investigadora y validado por juicio experto. Se concluyó que existe una
correlación positiva media (0,36) y la obtención de una (tc=2,38 ≥ Tt = 2,021);
Por lo tanto, la relación es directa y significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes.
39
Maza Dominguez, J. (2020) en la Universidad Nacional de
Huancavelica presentó la tesis de segunda especialidad titulada:
“Estrategias para comprensión de textos y niveles de comprensión
lectora en estudiantes del CEBA “Javier Heraud” de Tocache – San
Martin”; para lo cual se planteó como objetivo: determinar la relación
entre estrategias para la comprensión de textos y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del CEBA. Para desarrollar la
investigación, esta se planteó desde el enfoque cuantitativo, de tipo
básica, nivel descriptivo y diseño correlacional, considerando una
muestra equivalente a 17 participantes del CEBA. Los resultados
obtenidos fueron: La correlación refleja que existe una relación directa
y significativa entre las estrategias para la comprensiónde textos y los
niveles de comprensión lectora en los estudiantes del CEBA “Javier
Heraud” de Tocache – San Martin – 2019.
Pacheco, A. (2022), sustentó en la Universidad Nacional de

Huancavelica la tesis de segunda especialidad titulada: “Los Momentos
dela Lectura para la Comprensión Lectora del Nivel Literal, Inferencial
y Crítico en Estudiantes de EBA – Huancayo”, planteando como
objetivo determinar los momentos de la lectura mejoran la comprensión
lectora en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes del
segundo grado “E” del ciclo avanzado del CEBA “Politécnico Regional del
Centro”- Huancayo; para lograr el objetivo desarrolló una investigación bajo el
enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, de diseño pre experimental, con pretest
y pos test en un solo grupo y un muestreo censal. Dado el diseño, se aplicó
un pre test para diagnosticar la comprensión de textos de losparticipantes,
luego una propuesta experimental basada en la estrategia losmomentos de la
lectura de Isabel Solé y un post test para determinar los efectos;
posteriormente se sometieron a un post test. Se concluyó que la aplicación de
esta estrategia permite mejorar significativamente la comprensión lectora en
el nivel literal, inferencial y crítico, lo cual se validó estadísticamente con
diferencias significativas entre las puntuaciones del pre y post test fue de 6,6
puntos con una significancia de = 0,000 < 0,05.
Ruiz Palomares, M & Vicente Quito, G. (2019) presentaron en la
40
Universidad Nacional de Huancavelica la tesis de segunda especialidad
titulada: “Comprensión lectora en estudiantes de un Centro de
Educación Básica Alternativa de Huancayo, 2019” buscando
determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del CEBA
“María Inmaculada” de Huancayo, 2019. El método de estudio recorrió
la senda cuantitativa, un tipo de investigación descriptiva simple y una
muestra de 80 estudiantes; para ello se elaboró un instrumento
denominado prueba de comprensión lectora, que evaluó la
comprensión global, obtención de información, elaboración de
interpretaciones, reflexión sobre la forma y reflexión sobre el contenido.
Llegando a las siguientes conclusiones:
a) Las tareas de comprensión lectora según la evaluación PISA

internacional son cinco: comprensión global, obtención de
información, elaboración de interpretaciones, reflexión sobre la
forma y reflexión del contenido. En relación a la tarea lectora de
comprensión global, los resultados revelan puntuaciones favorables
en relación al “logro previsto” (41%), en “proceso” de desarrollo y
48%. Solamente un 11% de losestudiantes de EBA se encuentran
en inicio. Al someter a prueba de hipótesis de un dato, los cálculos
revelaron que esta tarea lectora alcanza resultados en proceso de
desarrollo, tal como muestran el valor de zk = 6,977 que cae fuera de los
límites críticos (zt = 1,645).
b) La tarea de obtención de información alcanzó una abrumadora
diferencia entre los niveles de desarrollo de la comprensión lectora;
así el 68% de los estudiantes alcanzó puntuaciones altas, 26% de
ellos seencuentran en noveles moderados y solo 6% se encuentra
en inicio. Al someter a prueba de hipótesis de un dato, los cálculos
revelaron que esta tarea lectora alcanza resultados en proceso de
desarrollo, tal como muestran el valor de zk = 7,871 que cae fuera
de los límites críticos (zt = 1,645
Soto Vicente, M. (2019) sustentó en la Universidad Nacional de
Huancavelica la tesis de segunda especialidad titulada: “Estrategias
Didácticas para Desarrollar la Comprensión Lectora de los Estudiantes
41
del 3er Grado de Secundaria, Ciclo Avanzado CEBA del Distrito de
Chilca”. Planteando como objetivo: Determinar el nivel de significancia
que tienen las estrategias didácticas en la comprensión lectora de los
estudiantes del 3° grado de Secundaria, Ciclo Avanzado del CEBA
“Nuestra Señora de la Asunción” del distrito de Chilca en la provincia de
Cañete, 2019. Metodológicamente se considera una investigación
aplicada con diseño preexperimental con un solo grupo, considerando
una muestra de 30 estudiantes, los instrumentos fueron las fichas de
observación y el cuestionario. Se logró concluir que el 80% de los
participantes se encuentran en el nivel literal, 74% de los participantes
se encuentran en elnivel inferencial y el 63% se encuentra en el nivel
criterial de comprensión lectora.
Quispe Cabrera, D. & Esteban López, R. (2017), presentaron en
la Universidad Nacional de Huancavelica la tesis de segunda
especialidad titulada: “Desarrollo de la Comprensión Lectora en los
Estudiantes del Ciclo Inicial del CEBA “Intersys” – Huancayo, 2017”,
teniendo como objetivo de estudio: Determinar los niveles de logro
alcanzado en comprensión lectorapor parte de los estudiantes del ciclo
inicial del CEBA. La investigación se enmarcó en el enfoque
cuantitativo, de nivel descriptivo. Como método general se aplicó el
método científico y como métodos específicos el hipotético – deductivo. La
población estuvo conformada por estudiantes dela Institución Educativa CEBA
Privado “Intersys” Huancayo, 2017 en sus diversos ciclos y grados. El
muestreo fue no probabilístico del tipo determinista, puesto que se ha
seleccionado directa e intencionadamente los individuos de la población
conformando una muestra de 14 estudiantes del ciclo inicial de educación
básica alternativa, por considerar una distribución homogénea y por la
accesibilidad a los estudiantes para la recopilación de la información. Las
técnicas de recolección de datos fueron el análisis documental y la prueba
objetiva de conocimiento, elaborándosecomo instrumento un examen escrito
para registrar el nivel de comprensiónlectora y evaluar en base a la realidad.
Se plantea como hipótesis general: El nivel de comprensión lectora que
evidenciaron los estudiantes del ciclo inicial del CEBA fue bajo, llegando a la
conclusión que se acepta la hipótesisdebido a que se obtuvo un valor de tc < tt
(–2.645 < –1,771).
42
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Enfoques de análisis de la comprensión lectora y sus estrategias
La revisión del enfoque de la comprensión lectora se sustentó a

partir de: Daniel Cassany (2004), Isabel Solé (1992), Ferreyros &
Teberosky (1995), autores que han realizado importantes
investigaciones sobre comprensión lectora además, nos dan a conocer
como aprender a leer y escribir los niños y niñas.
Enfoque de Cassany
Su enfoque consiste en darle la mayor importancia a la lectura
porque representa la parte transcendental en la vida diaria de las
personas. “La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, que
brinda la educación escolar y se ha convertido en un aprendizaje
transcendente para la educación escolar y el crecimiento intelectual
humano”. (Cassany, 2004, p. 93)
El autor afirma que la comprensión lectora es un proceso global

que se divide entre otros elementos más específicos a los cuales
denomina micro habilidades. Su propuesta se basa en estudiar estas
microhabilidades para adquirir una poderosa capacidad de entender
todo lo que leemos y propuso nueve micro habilidades:
1. La percepción: tiene como propósito ejercitar el
comportamiento visual de quien lee, de manera que se obtenga
velocidad y mayor facilidad en la lectura; tiene como fin ampliar el
campo de visión reduciendo el número de fijaciones y discriminar las
innecesarias visualmente.
2. La Memoria: Esta se divide en la memoria de corto plazo y la
memoria de largo plazo. La primera retiene muy poca información y
además tiene dificultad para entender el significado que tienen
algunas oraciones. Por otra parte, la memoria de largo plazo
recopila toda la información que se retiene en la memoria a través
de la memoria de corto plazo, lo cual ayuda a comprender mejor las
oraciones y los textos más extensos.
43
3. La Anticipación: Como se le denomina, busca anticiparse al
contenido que presenta el texto; si esta falla y no puede predecir el
contenido la lectura será más complicada de procesar. Esta micro
habilidad estimula la motivación y predisposición del lector para leer
un texto.
4. Lectura rápida (skimming) y lectura atenta (sanning): Estos
niveles de lectura son la base para desarrollar la lectura rápida de
forma eficiente, permitiendo obtener información relevante con más
detalle.
5. La inferencia: Esta micro habilidad ayuda a deducir información
queno se encuentra expresada de manera específica en el texto; es
muyimportante porque permite generar autonomía. Haciendo uso de
esta, lector se puede saltar de un punto del texto a otro punto en la
búsqueda de información y limitando la dependencia de leer línea
por línea.
6. Las ideas principales: Esta micro habilidad ayuda a extraer las

ideascentrales de un texto, ordenas las ideas, identificar personajes,
hacer resúmenes, generar una opinión acerca del autor, entre otras
más que permiten deducir la idea general y las ideas específicas.
7. Estructura y forma: En esta micro habilidad de desarrollan
aspectos como: coherencia y cohesión, así como la sintaxis y el
vocabulario.
8. Leer entre líneas: Esta micro habilidad va más mucho más allá
de lo que se está expresando en el texto, permitiendo generar ideas
que amplíen el entendimiento de lo que quiere transmitir el autor y
no es expresado de manera tácita en el texto.
9. Autoevaluación: Es micro habilidad es la capacidad de controlar
de manera conscientemente adecuada o inadecuadamente el
proceso de comprensión; con esta micro habilidad verificamos si lo
que estamos suponiendo sobre el contenido del texto es correcto y
verificar si realmente estamos entendiendo el contenido del texto.
Finalmente recalcar que estas micro habilidades son importantes
durante el proceso de lectura, si se logra dominarlas de manera
44
simultánea, nos encontraremos ante lectores de nivel experto que
puede comprender cualquier tipo de texto.
Enfoque de Isabel Solé
Este modelo deduce que "la lectura guarda un comportamiento

relacionado con el contexto social, además, enfatiza la importancia de
establecer un propósito claro antes de comenzar una lectura y así
enfocarnos en los resultados del proceso de lectura”. Solé (1992, p. 36),
sostiene que: Leer es un proceso complicado por lo que enseñar a leer
no es fácil requiere una intervención antes, durante y después de la
lectura. Bajo esta consideración establece una relación directa entre la
lectura, la comprensión y el aprendizaje, la autora plantea tres
momentos durante el proceso de lectura:
1. Antes de la lectura: en este momento es cuando se establece

el propósito de la lectura; por lo tanto, se elige el tipo de la lectura
y generar la expectativa de lo que esperamos encontrar en su desarrollo.
2. Durante la lectura: en este momento se da la activación de los
denominados saberes previos; la interacción entre el lector y el
autor; y la interacción con el contexto social.
3. Después de la lectura: Una vez concluida la lectura se debe
estar en la capacidad de clarificar el contenido, retrocediendo entre
los párrafos y hacer recapitulaciones producto de la re lectura.
Hacemos notar que el enfoque de Solé se sostiene en estos tres
momentos: antes, durante y después de la lectura e incidimos que,
dentro de este desarrollo, emergen estrategias que permitirán
interactuar con el texto y cumplir con el propósito de comprenderlo.
Enfoque de Emilia Ferreiros

Ferreiros & Teberosky (1995) consideran el aprendizaje de la
lectura y la escritura como un proceso que tiene lugar en la escuela,
que es difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la lectoescritura
comienza mucho antes de la instrucción escolar. Esto es
45
particularmente difícil de aceptar para los educadores. No se trata
simplemente de aceptarlo, sino también de no tener miedo de que así
sea. Citan “recuerdo una maestra que me decía que,
desafortunadamente, su propio hijo aprendió a leer solo, antes de entrar
a la escuela primaria. Desafortunadamente –decía– porque aprendió
fuera de todo control sistemático” (1995, p. 75). Este niño no tiene
ningún problema particular de lectura, pero la única dificultad aparente
que presenta (que es el no dibujar las letras tan claramente y con la
perfección que su madre espera) es atribuida a este hecho terrible:
aprendió solo, sin estar autorizado a hacerlo.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. en su investigación Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño (1995). concluyeron que son cinco
niveles de la conceptualización de la escritura: escritura primitiva o
indiferenciada, presilábica, silábica, silábico-alfabética y escritura
alfabética. Estos periodos comprenden de los 3 a los 7 años
aproximadamente.
Etapa primitiva o indiferenciada

En esta fase "escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de
escritura que el niño identifica como la forma básica de escritura"
Ferreiro, E y Teberosky, A (1995, p. 72) Por ejemplo, si está
acostumbrado a ver la escritura de imprenta o script, hará grafismos
similares a las letras o a los números separados entre sí. Si es cursiva,
hará una línea ondulada con diferentes curvas.
También en este periodo, algunos estudiantes no tienen muy
clara la diferencia entre escritura y dibujo, por lo que pueden dibujar y
decir "aquí dice".
Otro rasgo interesante es que hacen las grafías con
correspondencia al tamaño real de las cosas, por ejemplo, para escribir
oso pueden hacer las letras muy grandes y para escribir hormigas muy
pequeñas, a pesar de que la palabra oso es más corta.
Etapa presilábica
La hipótesis central de esta fase es que "para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras" Ferreiro
46
y Teberosky (1995, p. 75) Los niños y las niñas consideran que debe
haber una cantidad mínima de grafías para escribir algo. Muchas veces
seleccionan las letras de su nombre, pero en diferente orden para
representar varios significados.
En este periodo comienzan a copiar palabras y aprenden su
nombre de memoria sin atribuirle un sonido a cada letra. Al iniciar su
escritura por imitación (copiar) puede surgir un bloqueo, creen que se
aprende a escribir copiando la escritura del adulto y se niegan a
intentarlo solos.
Etapa o hipótesis silábica
Los y las estudiantes comienzan a intentar dar un valor sonoro a
cada una de las letras. En el intento, escriben una letra por cada sílaba.
"Por primera vez trabajan claramente con la hipótesis de que la

escritura representa partes sonoras del habla" Ferreiro y Teberosky
(1995, p. 82). Dentro de esta fase, se pueden distinguir dos periodos,
escribir letras con valor sonoro convencional y sin valor sonoro
convencional.
No tiene valor sonoro convencional cuando la letra que escriben

por sílaba no corresponde a la palabra. En cambio la escritura silábica
con valor sonoro convencional sí incluye letras que corresponden a la
palabra. Algunos estudiantes comenzarán a escribir las vocales de
cada palabra, por ejemplo, en pato pueden escribir "ao", otros también
logran usar algunas consonantes "po".
Hipótesis silábica-alfabética
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1995), plantean que en esta etapa
se descubren que las sílabas llevan por lo regular vocales y
consonantes, aunque siguen saltándose algunas letras. Esta fase es
fruto de un conflicto entre las hipótesis anteriores, entre la silábica (una
letra representa una unidad de sonido, la sílaba) y la hipótesis de
cantidad mínima de la etapa presilábica. Siguiendo el ejemplo del pato,
al escribir "po" considera que es muy corta la palabra e inicia a
reflexionar sobre el sonido de cada letra y no solo por sílaba.
47
También entra en este conflicto al reflexionar sobre su propio
nombre, por ejemplo una niña que se llame Mónica, podría escribir
"mia", así nota que la división silábica que hace no corresponde con la
palabra Mónica que ya se sabía de memoria.
Hipótesis o etapa alfabética
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1995) consideran que la escritura
alfabética es el final de este proceso de conceptualización de la
escritura. En esta fase comprenden que cada letra corresponde a
valores sonoros menores que la sílaba. Sin embargo, que hayanllegado
hasta aquí no quiere decir que ya escriban "correctamente", aún les
falta comprender reglas de ortografía como ge, gi, gue, gui, ce, ci, que,
qui, ll, ñ, etc. También pueden tener dificultad para escribirsílabas
trabadas (bl, br, dr, gl, gr, etc).
2.2.2. Estrategias metodológicas de lectura
Puente (1991) explica que las estrategias metodológicas no

trabajan solas, para lograr su eficacia se toma en cuenta las técnicas
de estudio que ayudan al lector a centrar su atención en los aspectos
más importantes, el autor destaca entre otras: las notas textuales, el
parafraseo, el subrayado de las líneas más importantes del texto, el
resumen, re leer el texto varias veces. Este autor también plantea que
estas estrategias metodológicas se conjugan con estrategias cognitivas
que cumplen la función de guiar los procesos de pensamiento que
enfocan a desarrollar la comprensión de un texto. Finalmente, dentro
de sus planteamientos resalta la importancia de contar con ambiente
apropiado para la lectura que elimine distracciones y permita una buena
concentración.
Otros autores como Vega, J & Alva, C (2008) también
fundamenta que para alcanzar una buena interpretación de textos es
necesario que se aplique estrategias antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura, a continuación, su planteamiento:
2.2.2.1. Estrategias antes de la lectura

Se dan situaciones en las que el estudiante comienza la lectura
48
de un libro y no sabe por dónde empezar ni qué hacer en ese punto de
inicio, esto hace que pierdan el orden de las ideas y al final no sepan
que han leído, algunas estrategias podrían ser: i. El profesor debe
conocer el contenido de la lectura para empezar a leer con sus
alumnos; los estudiantes deben ser estimulados por el profesor,
dándoles a conocer el porqué y el para qué de la lectura iii. Estar
disponible para orientar la lectura.
Dentro de esta etapa, Vega y Alva (2008) mencionan a la
generación de una idea que presagie lo que el autor quiere transmitir
ayudará a que el estudiante genere expectativas de leer, esto ayudará
a que preste atención título, los subtítulos, el índice, las figuras, etc.
Otra estrategia que será de mucha utilidad son las inferencias, es decir,
el lector tratará de deducir el significado de palabras, hará hipótesis, y
otras ideas que surjan de la lectura; esto es de suma importancia,
debido a que el estudiante necesariamente activará sus saberes
previos que como mencionamos le ayudarán a dar significado y lograr
su propósito individual respecto a la lectura. Emplear estas estrategias
le serán de mucha utilidad al momento de expresar sus puntos de vista
o responder preguntas que se le planteen acerca de lo leído.
2.2.2.2. Estrategias durante la lectura

Sole (2006) expone: “comprender un texto implica ser capaz de
establecer un resumen, que reproduce de forma sucinta su significado
global” (p. 73). Sobre el punto, la autora señala la necesidad de contar
con la capacidad de distinguir entre ideas principal e ideas secundarias
y con estas construir u ordenar una síntesis. Durante la lectura es muy
importante verificar el avance en la aplicación de las estrategias, una
forma de hacerlo es verificando la hipótesis que se planteó el lector
antes de la lectura y si el desarrollo de la misma se valida o se invalida;
otra forma es listar las palabras desconocidas e inferir su significado a
partir del contexto. Durante la lectura, Vega y Alva (2008) proponen el
uso de las siguientes estrategias:
a) El subrayado. Que consiste en marcar con plumón de
diferentes colores las ideas importantes, esto pueden ser
49
acompañado de pequeñas anotaciones.
b) Los esquemas. Se trata de hacer visualizadores gráficos en
orden jerárquico de las ideas más importantes.
c) El mapa conceptual. Es una estructura que sintetiza idas claves
mediante esquemas presentados de manera ordenada o jerárquica,
con globos, cuadros, líneas o flechas.
Lo anteriormente expuesto nos permite sugerir que el lector en

esta etapa de la comprensión lectora debe poner en práctica más de
una estrategia para darle sentido a lo que lee. El uso de diversas
estrategias se hará evidente de acuerdo al tipo, propósito y extensión
de lectura.
2.2.2.3. Estrategias después de la lectura
El empleo de este tipo de estrategias se da una vez culminado
el proceso de lectura, debido a que se espera que el lector recuerde los
datos obtenidos y fijarlos como nuevos conocimientos extraídos de la
lectura. Es imperativo que el lector en esta etapa ya pueda reconocer
el título, el tema, idea principal, algunas ideas secundarias, siendo
preciso mencionar que esto solo lo logrará empleando al menos una
estrategia durante la lectura.
En esta etapa Solé (2012) considera importante que se
diferencie el tema y la idea principal, alegando que el tema es
representado por una frase de carácter nominal y para ubicarla el lector
debe hacer la pregunta: ¿De qué se trata la lectura? Respecto a la idea
principal, esta corresponde al enunciado más significativo del texto que
el lector identifica como lo que el autor quiere destacar del tema. La idea
principal se presenta de manera explícita o de manera tácita en
cualquier apartado del texto.
Para ubicarla puede hacerse la pregunta: ¿Qué es lo más
importante que el autor me quiere transmitir del tema que plantea en la
lectura? Se sugieren dos estrategias: i. La autoevaluación, donde se da
una evaluación por parte del lector para examinar su proceso de lectura
de acuerdo al propósito con que la inició; ii. El resumen, que es un texto
donde sintetiza de manera ordenada las ideas del autor.
50
2.2.3. Otras estrategias para la comprensión lectora
A partir de autores, como Wong, F & Matalinares M (2011),
Alarcón, M. (2011) y Ureta López, M. (2018) consideraremos seis
estrategias metodológicas diferentes para la lectura aplicables en los
tres momentos de su desarrollo:
a) Predicción
Para Alarcón (2011) estas estrategias son las que permiten generar
una idea global y anticipa acerca del contenido del texto. La
predicción estimula una comprensión activa incentivando la
generación de un propósito para desarrollar la lectura. Por otra
parte, Ureta López (2018) señala que “las estrategias de la
predicción sirven para contextualizar y activar saberes previos; aquí
el lector comenzará a relacionar vivencias personales con el
contenido de la lectura, la predicción y la verificación son aplicables
antes, durante y después de la lectura” (p. 43).
b) Revisión a vuelo de pájaro
Lombardi Ascensio (2021)refiere que “la revisión de vuelo depájaro
es estrategia que consiste en una revisión panorámica rápidaque se
hace antes de leer el texto; es decir, se realiza antes de enfocarse
en el proceso específico de la lectura” (p. 37). Esta revisión es
observable cuando se buscan palabras en el diccionario,o cuando
busca un número en la guía telefónica, el nombre de un alumno en
una relación de participantes, etc. Otros autores le denominan
lectura panorámica. Esta estrategia también ayuda a activar los
conocimientos previos y proporcionar elementos para generar
predicciones. En consecuencia, esta estrategia es usada para
encontrar información puntual o específica buscando enfocar la
atención del lector de manera que su uso permita ubicar los temas
que más le generan interés.
c) Establecimiento de propósitos y establecimiento de
objetivos
Lombardi Ascensio (2018) afirma que “establecer unpropósito de
lectura es una actividad fundamental, ya que determinará la forma
51
que el lector se dirigirá al texto así como la forma de regular y
evaluar todo el proceso” (p. 39). Este autor también señala tres
propósitos de la comprensión: i. Se lee para encontrar información
específica que estamos buscando; ii. Se lee para actuar (esto
quiere seguir para identificar pasos o procedimientos) y; iii. Se lee
para dejar evidencia que se ha comprendido el texto.
Estos autores plantean que cuando un lector establece el propósito
y objetivo u objetivos de una lectura implica cuestionarse, por qué
lee y para qué lee. Estas interrogantes se complementan con: ¿Qué
voy a leer? ¿Por qué y para qué debo leer? Y ¿Cuál serála utilidad
de leer? Definir el propósito promoverá la lectura activa y
estratégica.
d) Auto preguntas
Para Ureta López (2018) esta estrategia genera preguntas para ser
respondidas, promueve la comprensión activa proporcionando al
lector un propósito para la lectura. En el momentoen que el lector se
hace las preguntas está activando la comprensión activa. Cuando
el lector se formula auto preguntas sobre el texto, buscará la forma
de respondérselas durante la lecturae incluso generará la reflexión
después de la lectura. Esta estrategia también ayuda a activar los
conocimientos previos y desarrollar curiosidad por lo que va a leer.
Las auto preguntas son consideradas como una estrategia para
controlar y consolidar el proceso de comprensión lectora, dándole
una aproximación de su propio nivel de comprensión sobre lo que
contiene la lectura y comomencionamos, estas se pueden formular
durante y después de la lectura. “Esta estrategia también estimula
la comprensión, y permite a los estudiantes activar sus
conocimientos previos e incrementar su interés por lo que están
leyendo”, (Wong F & Matalinares M; 2011, p. 34). Un lector que tiene
como meta lograr un alto nivel de comprensión suele formularse
auto preguntas que trasciendan la dimensión literal, de manera que
logre alcanzar niveles superiores del pensamiento.
Por tanto, las auto preguntas son útiles para ayudar a recordar lo
52
leído y para desarrollar los niveles de comprensión más profundos
que de una u otra manera promoverá una comprensión dinámica
de la lectura, siendo fundamental que el estudiante se hagan las
preguntas y/o las predicciones acerca del texto y logren
responderse durante el proceso de lectura.
e) Uso de conocimientos previos
Diaz, M. & Puelles, Y. (2018) aseveran que usar los
conocimientos previos contribuirá a la inferencia y generación
depredicciones, consideran que el conocimiento previo es lo que
estáalmacenado dentro de los esquemas cognitivos del lector
y sinestos, sería imposible darle significado al texto, se
carecería deelementos para interpretarlo y para generar alguna
representación.
Este conocimiento previo tiene a disposición una serie de ideas
previas que ayudarán a darle significado a los textos, el hechode ser
ideas preconcebidas ya da las bases para interpretar lo que se lee.
Esta pequeña reflexión sobre que ideas previas tenemos sobre el
tema será fundamental para la comprensión durante y después de
la lectura.
f) Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE)
Ureta López (2018) considera que el resumen del contenido de un
texto es una forma de controlar y de supervisar el avance de la
comprensión de lectura. Al supervisar y controlar el proceso de
comprensión se aplican procedimientos específicos como, por
ejemplo, resumir el contenido en del texto diversos espacios dentro
del papel en puntos donde se está leyendo, a esto se le conjuga la
relectura y retomar desde un párrafo previo para que el proceso de
comprensión no se pierda.
“Una forma de monitorear la comprensión de lectura es resumiendo
y aplicando estrategias bien organizadas como releer, hacer una
pausa para juzgar, continuar leyendo”. Schmitt (citado porWong F &
Matalinares, 2011, p. 72). Por lo tanto, el resumen y aplicación de
estrategias definidas es un proceso muy complejo en la
53
comprensión lectora, ya que en esta etapa el lector utiliza
procedimientos metacognitivos para la realización de la lectura.
2.2.4. El enfoque comunicativo y la importancia de la comprensión

lectora
El enfoque comunicativo
En el CNEB (MINEDU, 2017) se plantea el marco teórico y

metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje del
área que corresponde al enfoque comunicativo. Este enfoque que
busca desarrollar competencias comunicativas parte del uso y de las
prácticas sociales del lenguaje, en contextos socioculturales disimiles.
El enfoque es comunicativo, porque su punto de partida es el lenguaje
para poder comunicarse con otros.
Al momento de comunicarse, los estudiantes codifican y
decodifican textos orales y los pueden trasladar a medios escritos de
distinto tipo, formato y género discursivo, con propósitos diferenciados,
en soportes tales como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros. Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la
comunicación no es una actividad aislada, por el contrario, son producto
de la interacción al participar en los diferentes ámbitos de la vida, sea
el social o el cultural por ejemplo.
En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos
para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este
(MINEDU, 2017, p. 145). La educación peruana plantea unas
perspectivas que están relacionada con la comunicación oportuna y
adecuada, la cual los docentes ponen en práctica para la mejora de los
aprendizajes.
En el marco del enfoque comunicativo, en el CNEB se destaca
la importancia que representa tener un método lingüístico específico,
así como darle uso para establecer conversaciones y para relacionarse
de forma conveniente y efectiva. Igualmente, mencionan que uno de los
aspectos relevantes del enfoque comunicativo es que se debe prestar
atención oportuna a las necesidades de se identifiquen en los
estudiantes; solo así podrán cubrirse sus expectativas e intereses,
54
siendo esta la principal justificación para que el docente en primera
instancia sea quien proponga los textos a leer y por parte del estudiante
seleccionar la lectura a desarrollar.
Bajo estas premisas, este enfoque requiere de la una
interrelación adecuada entre el estudiante y los elementos ambientales
de la institución, de manera específica del aula, donde la distribución de
los espacios deberá facilitar la interacción entre todos.
Por otra parte, en el CNEB se considera que este enfoque se
basa en comprender y elaborar el significado del texto que se lee y que
se escribe, siendo el lenguaje el factor común para que aparezca
elementos como la comunicación, la imaginación, la comprensión y
sobre todo el razonamiento. En las Rutas del Aprendizaje del MINEDU
(2015) se hace mencion que, los educandos al dar lectura a diversos
textos escritos, van comprendiendo en base a sus saberes previos,
conforme a su propósito, identificando las ideas principales e
intenciones del autor; esta herramienta de trabajo pedagógico hace
énfasis en que se deben crear espacios de comunicación que sean
reales y se presenten de acuerdo a necesidades e intereses de los
educandos.
Podemos concluir entonces que, el enfoque comunicativo resulta
relevante, ya que es el estudiante viene a ser el principal actor de la
enseñanza y del aprendizaje, además es imprescindible que el docente
facilite la interacción el desarrollo, el equilibrio emocional, la
imaginación, así como la lectura y la escritura, esto fomentará la lectura,
el análisis, la crítica y la reflexión, con la inamovible certeza que esta
capacidad comunicativa que le será de utilidad para todos ámbitos de
su vida.
Importancia de la comprensión lectora
Es muy importante poder comprender lo que se lee; Pineda,
citado por Lombardi (2021, p. 38) sostiene que la comprensión lectora
contribuye a formar lectores autónomos, capaces de hacerle frente a
todo tipo de textos, aprender a partir de lo que ya saben, cuestionar lo
que conocen, y transferir lo aprendido a otros contextos.
55
Vargas citado por Lombardi (2021, p. 38) prioriza “la importancia
de la comprensión para lograr formar lectores autónomos capaces de
comprender textos de diferente tipo, lectores capaces de reflexionar,
sacar conclusiones, deliberar, y descifrar el mensaje del texto”.
La lectura además de permitir estar informado, también
contribuye a la creación de hábitos en los estudiantes, tales como:
reflexionar, analizar, concentrarse, e igualmente, la lectura también
tiene una función recreativa.
En otros beneficios cabe mencionar los que Lombardi (2021, p.
39) plantea, tales como: i. Desarrollar el lenguaje; ii. Hablar el idioma
será más fluido; iii. Se incrementará el vocabulario disponible; iv.
Ayudará a mejorar la ortografía; v. Contribuye a mejorar la observación,
la atención y concentración; vi. Permite una conexión más rápida entre
pensamiento e ideas a expresar verbalmente; vii. Amplia el bagaje
cultural; viii. Amplia la capacidad de manejar información, de manejar y
usar los conocimientos; ix. Amplía los horizontes de comprensión
facilitando el contacto con otras costumbres y culturas distantes en
tiempo y en espacio y; x. Cultiva la capacidad de emitir juicios y
valoraciones críticas.
A pesar de estas ventajas que supone tener mejores niveles de
comprensión lectora, García–Madruga (citado por Lombardi; 2021, p.
39) sostiene que el sistema educativo se enfrenta a retos que suponen
diseñar estrategias pedagógicas para incrementar las habilidades de
comprensión por parte de los estudiantes; lo cual se constituye en una
meta crucial en la etapa escolar, de manera que las posibilidades y las
oportunidades en el mundo laboral sean más amplias.
2.2.5. Comprensión lectora
Cooper (1998) señala que, la comprensión lectora es el proceso
mediante el cual se da significado por la vía de aprender las ideas más
importantes del texto y relacionarlas con las que ya se tienen, es decir,
mediante la comprensión lectora, el individuo interactúa con el texto.
El autor también menciona que existen tres aspectos
importantes dentro de esta categoría. El primero alude a la importancia
56
de inferir el significado de palabras desconocidas que en una lectura
rápida y previa son identificadas en el texto, partiendo del contexto que
la rodea, así mismo, es importante inferir aquello que esté de manera
implícita en el texto; esto permitirá que la lectura se comprenda a
medida que se va leyendo.
En cuanto al segundo aspecto, se está refiriendo a la interacción
con el texto, y menciona que el lector construirá y re construirá
significados y por ende irá ampliando sus conocimientos en la medida
que avanza en la lectura. Finalmente, el tercer aspecto tiene que ver
con se debe tener en cuenta que estrategia será seleccionada y el uso
que se le dará según las necesidades e intereses del lector.
Según Cooper (1998), para comprender un texto no es necesario
manifestar el significado de las palabras y mucho menos de las frases,
o de la estructura del texto; al contrario, es necesario que se elabore
una imagen cognitiva de la lectura, de tal manera que a través de la
imaginación se explique y describa algunas ideas o acciones. Para él,
comprender un texto significa elaborar una construcción mental del
mismo.
Expuesto estos aspectos, confirmamos que con la comprensión
lectora el estudiante estará en condiciones de construir nuevos
conocimientos en un proceso permanente, en consonancia con elCNEB
(MINEDU, 2017), si un estudiante comprende lo que lee, puede
entender y explicar su contenido. En el caso de los lectores que se
inician como son niños en edad pre escolar, con la lectura de imágenes
y preguntas se puede incentivar una comprensión lectora efectiva y una
manera que ha demostrado ser efectiva es mediante la narración de
cuentos, ya que, al oírlos, los niños imaginarán lo que oyen generarán
la historia mentalmente haciendo que comprendan el contenido del
texto.
Siguiendo los planteamientos de las Rutas de Aprendizaje,
(MINEDU, 2015), el educando que emite juicios críticos, así como de
valor del contenido de una lectura es aquel que presenta un nivel de
comprensión lectora óptimo, esta conjugación hará que el lector
57
desarrolle una capacidad de nivel inferencial y construirá a partir de este
proceso de inferencia el significado de las lecturas basándose en un
primer momento en el bagaje de sus saberes previos y le será más fácil
lograr captar el mensaje que está transmitiendo el autor. De acuerdo a
Cooper (1998), la comprensión lectora se clasifica en tres niveles: el
primero es el literal, el segundo es el inferencial y el tercero es el
criterial, los cuales veremos a continuación:
2.2.5.1. Nivel literal
Este nivel se refiere a que el lector tiene la capacidad de
identificar la información que le resulta más relevante dado que está
presentada de manera explícita en el texto. Para la medición del nivel
literal, el lector solo debe buscar la respuesta a la pregunta, citando
textualmente lo que se expresa en el texto. Este nivel se relaciona con
la capacidad de: reconocer personajes, establecer la época, los lugares
donde se desarrolla la historia, las acciones y otros elementos que está
plasmados en el texto.
Según Gordillo, A y Flórez, M (2009), en este nivel, el lector está
en capacidad de identificar y ubicar las palabras o frases más
importantes de la lectura sin que le genere esfuerzo cognitivo alguno.
En ese orden de ideas, Repetto, Téllez y Beltrán (2002) afirman que, en
este nivel el lector identifica las acciones, los lugares, los nombres, etc.
tal cual como han sido escritos en el texto; si lector ubica la información
explicita, tendrá la capacidad de deducir información implícita, por lo
tanto, esta capacidad es el primero de tres peldaños enla escala de los
niveles de comprensión lectora.
2.2.5.2. Nivel inferencial o interpretativo
Según Cooper (1998; p. 32) “inferir, es la capacidad de adquirir

nueva información basada en los datos que se han plasmado
explícitamente en el texto”. Por lo tanto, el lector está en capacidad de
darle significado y establecer relaciones más allá de lo que se plasma
explícitamente en el texto a partir de la relación automática que hace
entre lo leído y sus saberes previos, constituyéndose estos los
elementos necesarios para la deducción de una hipótesis y también
58
para generar nuevas ideas.
Como se observa, este nivel reviste más complejidad que el
anterior dado que el estudiante necesariamente va a: primero, inferir
detalles adicionales; segundo, va a discriminar la información principal
de la secundaria; tercero, va a organizar la información en su mente a
partir de esquemas; cuarto, puede inferir el propósito que tiene texto;
quinto, podrá interpretar el sentido connotado, inferir conclusiones,
inferir causas y efectos implícitas en las acciones; sexto, predecir el final
de la narración e inferir secuencias de acciones que pudiera haber
tenido en mente el autor y darle un posible final diferente.
Pinzas (2001) considera que en este nivel el lector busca asociar
datos que están ubicados explícitamente en el texto y a partir de estos
generar inferencias que conlleven una idea final que no necesariamente
está escrita. La importancia de este nivel de comprensión radica en que
el lector trasciende más allá de lo plasmado en lo que está escrito y
puede manifestar sus propias ideas.
En línea con Gordillo, A & Flórez, M (2009) quienes manifiestan
qué, el propósito de este nivel es la formulación de conclusiones; sin
embargo, consideran que es en este nivel donde se evidenciarán las
debilidades dado el alto grado de abstracción que se requiere para
hacer inferencias. En ese sentido, afirman que si el estudiante logra
este nivel, con mucha mayor facilidad se generarán e integrarán nuevos
conocimientos.
Encontramos que Pinzas (2006) afirma que, un individuo se
encuentra en el nivel inferencial cuando emite una idea que no
encontramos escrita en el texto. Por lo tanto, para el autor, inferir
significa construir ideas nuevas no explicitas en la lectura y a partir de
las ideas que va encontrando en el texto construye sus propias
conclusiones.
Habiendo revisado los planteamientos de autores como Pinza
(2006) y Gordillo & Flórez (2009), el nivel inferencial necesita que el
estudiante desarrolle capacidades y habilidades para anticiparse a las
acciones que se presentan en un texto, descubriendo información
59
implícita y es descrito como el verdadero momento en que se cumple el
propósito de la lectura, ya que quien lee elaborar mentalmente
esquemas con nuevas proposiciones a partir de las ideas principales
que si están en el texto.
2.2.5.3. Nivel criterial
En este último nivel es donde el lector debe emitir juicios
calificadores al contenido de la lectura, pero estos se harán en función
a las intenciones que tiene el autor al escribir el texto. En este nivel se
suma a la capacidad de analizar e interpretar, la de criticar. Gordillo y
Flórez (2009) afirman que los juicios que emitirá el lector deberán ser
argumentados de manera que pueda calificar valorativamente la
lectura, es en palabras de estos autores una comprensión evaluativa.
Continuando con las ideas de Pinzas (2006), el nivel criterial es
muy complejo debido a que el estudiante brinda opiniones o posturas
críticas sobre la importancia o intrascendencia del contenido del texto;
necesariamente la generación de nuevo conocimiento pasa por unir lo
que ha leído con sus saberes previos e incluso con sus vivencias. Es
así que, en este nivel, lo que prima es el punto de vista del lector en
relación a lo que ha leído. Aquí entra a relucir las capacidades de: emitir
opinión, deducir las conclusiones, predecir posibles resultados,posibles
consecuencias, hacer síntesis, hacer valoraciones del texto, emitir un
juicio valorativo respecto a la calidad del texto.
Por otra parte, Escurra (2003) menciona que, en este nivel, el
individuo ordena y reordena los conceptos dentro del texto con la
finalidad de percibir lo que el escritor quiere transmitir, a medida que el
lector va avanzando, incluso hasta se da la licencia de ir adaptando la
lectura atendiendo sus propias ideas. En ese sentido, el logro de
desarrollo del nivel criterial requiere de bastante práctica y del uso de
estrategias que ya hemos mencionado.
2.3 Definición de términos

Andamiaje: Es el sostén hacia el aprendizaje y desenlace de
conflictos. La base puede ser: señales, recuentos, estimulación,
división del conflicto en escalones, ejemplificar, o alguna otra cosa lo
60
cual admita que los estudiantes tuvieran más autonomía como
aprendiz. (Anijovich & Gonzales, 2012)
CEBA: Son los denominados Centros de Educación Básica Alternativa,

que son instituciones fundadas y amparados por la Ley General de
Educación N° 28044,que se institucionalizó como una modalidad que
casi tiene igualdad a la Educación Básica Regular, en virtud y obtención
de conocimiento, destacando la formación con respecto a la ocupación
y el proceso de las competencias empresariales del alumnado
pubescente, muchachos y mayores que por índoles argumentos jamás
tuvieron ingreso a la Educación Básica Regular o jamás lograron
terminar el estudio. (MINEDU, 2017)
Comprensión: Es la asimilación de una circunstancia, materia, suceso

o enunciado, que a su vez de las figuras y raciocinio en él tácito.
(MINEDU, 2017)
Competencia: Es definida como la facultad que tiene una persona de

combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr su propósito en
una situación específica, actuando de manera pertinente. (MINEDU,
2017)
Comprensión lectora: Es el intercambio dinámico en donde lo que es

plasmado en el texto se interpreta por el lector y enriquecer o reformular
sus conocimientos. (MINEDU, 2017)
Condición para el aprendizaje: Son los elementos que favorecen la
autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a
medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo que
se hará en la situación significativa. (MINEDU, 2017)
Capacidades: Son los recursos para actuar de manera competente;
estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas
capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas. (MINEDU, 2017)
Desempeños: Son descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias
61
(estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos. (MINEDU, 2017)
Enfoques Transversales: Responden a los principios educativos
declarados en la Ley General de Educación y otros principios
relacionados a las demandas del mundo contemporáneo; además los
enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las
personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio
común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen
valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades,
deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.
(MINEDU, 2017)
Conflicto cognitivo: Es el reto que le resulta significativo al estudiante

cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede
tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que
contradice y discute sus creencias. (Piaget, 1975)
Didáctica: Materia que investiga a la pedagogía, de modo que tiene la

finalidad de estudiar los procedimientos como propósitos existentes
para la formación y el aprendizaje. Teniendo como finalidad que la
pedagogía se encargue del modelo y método práctico de enseñanza
dirigido a mostrar en el contexto las guías de la teoría pedagógico.
(Piaget, 1975)
Estrategias: Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son los procesos de base
que sirven para la realización de tareas intelectuales. (Puente; 1991)
Error constructivo: Es un síntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica,
en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma
constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la
reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor
62
como del estudiante. (MINEDU; 2017)
Inferencia: Viene hacer el hecho del resultado de suponer (derivar algo,
concluir una congruencia de alguna cosa). Se origina mediante de una
prueba psíquico a través de diversos términos, la cual se vincula de
manera abstracto, admite delinear una consecuencia sensata. (Piaget;
1975)
Lectura: Desarrollo de interacción que permite la acción entre elleyente
y un escrito. Por cuanto al leyente, aprovecha sus saberes previamente,
sustrae aprendizaje de un escrito con el objetivo deconstrucción sus
saberes. (MINEDU, 2017)
Leer: Se trata de interpelar realmente a un escrito con la finalidad de
armar su significación. Se basa en las vivencias y la praxis previa,
sinopsis cognoscitivas e intención del leyente. (Gordillo & Flórez; 2009).
Método: Este término se deriva de dos palabras griegas: métodos
(procedimiento) y logos (tratado) según su etimología la metodología es
una disciplina que estudia, analiza, promueve. Se divide en dos partes;
metodología general, cuyas conclusiones son aplicables a todas las
materias de estudio, metodologías especiales, que conciernen al
tratamiento de las ramas específicas. (Ureta López; 2018)
Metodología: La metodología se refiere específicamente a los métodos
de las materias de enseñanza, la metodología tiene más bien un
carácter especial, referida a cada una de esas materias; así hay una
metodología aritmética del idioma, etc. (Ureta López; 2018).
Pedagogía: Es una regla que señala los certeros métodos en la
enseñanza, ello es las vías o caminos en el acto del aprendizaje. Se
denomina así a la parte pedagógica que se estudia los métodos de
enseñanza, suelen confundirse con la didáctica, pero en realidad son
diferentes, mientras que aquella construye el estudio de los medios de
educación, en todos sus aspectos físicos, estéticos, éticos. (Solé;2012).
Proceso didáctico: Se refiere entonces al conjunto de actividades
ordenadas, interrelacionadas e interdependientes entre sí, tendientes a
la consecución de un fin que es el aprendizaje efectivo, cuyas acciones
son manejadas y dirigidas por el docente dentro de un periodo de
63
tiempo determinado ya sea dentro o fuera (Sole 2012)
Situación significativa: Implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes
pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva
situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta
significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él.
(MINEDU; 2017)
Saberes previos: Consiste en recuperar y activar, a través de
preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se
propone aprender al enfrentar la situación significativa (MINEDU; 2015)
Error constructivo: El error suele ser considerado solo como síntoma

de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante
presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. (MINEDU,
2015)
2.4 Hipótesis
2.4.1. Hipótesis general
Existe relación directa y significativa entre las estrategias

metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA de Satipo -Junín 2023.
2.4.2. Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1
metodológicas de lectura y la comprensión lectora de nivel literal en
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023.
64
metodológicas de lectura y la comprensión lectora de nivel inferencial
en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo- Junín 2023.
Hipótesis Hipótesis específica 3
metodológicas de lectura y la comprensión lectora de nivel crítico en
2.5 Variables
2.5.1. Variable 1
Estrategias metodológicas de lectura.
2.5.2. Variable 2
Comprensión lectora.
65
2.6. Operacionalización de variables
Tabla 1
Matriz de operacionalización de variables
Definición Escala
Variable 01 Dimensiones Indicadores Ítems
Operacional de medición
 Antes de leer reviso para
ver de qué se tratará
 Determino: que leeré,
para que leeré y por qué
leeré
1. Establecimiento de
Operativamente  Apelo a mis experiencias
objetivos
según las Estrategia de personales y a mis Ordinal
2. Activación de
dimensiones se antes de la saberes previos para Tipo Likert
conocimientos previos
Estrategias constituyen a partir de lectura predecir de qué tratará la
3. Intuye predicciones
metodológicas las actividades lectura.
acerca del texto.
de lectura. ejecutadas antes de la  Planteo hipótesis acerca
lectura, durante la del tema que tratará el
lectura y después de texto
la lectura.  Deduzco el tema al que
se refiere el texto.
Estrategia 1. Verifica,  Mientras leo captó el
Durante la 2. Supervisa, sentido del texto y lo
cuestionario
lectura 3. Revisa estrategias y expreso con mis propias
acciones palabras.
66
 Mientras leo palabras
que no entiendo en el
diccionario.
 Trato de comprobar si
mis predicciones son
correctas.
 Mientras leo practico
subrayo de ideas
importantes
 Mientras leo ordeno
jerárquicamente primera
idea, segunda idea,
tercera idea
 Evalúo el logro de mi
propósito al leer el texto
 Logro reconocer hechos
y datos relevantes de la
lectura
1. Se logró el propósito de  Una vez leo, identifico y
Estrategia
la lectura subrayo la idea principal cuestionario
después de la
2. Dieron resultados las  Vuelvo a leer una y otra
lectura.
estrategias. vez para comprender
claramente.
 Diseño organizadores
gráficos, mapas
conceptuales, cuadros
sinópticos u otra
67
estrategia con las ideas
extraídas del texto?
1. Ubica información
1.- relevante dentro del
Comprensión texto.
2, 5 y 6
de lectura 2. Identifica secuencia de
literal hechos o acciones del
texto.
Se define de manera 1. Infiere significados a Prueba de
operativa según las 2.- partir del contexto comprensión
Variable 2
dimensiones Comprension 2. Deduce causas y Lectora. (PCL)
1,3, 7 y 8
comprensión de de lectura efectos de los hechos
Compresión
lectura literal, inferencial 3. Deduce el propósito y Escala
lectora.
comprensión de plantea conclusiones nominal con
lectura inferencial y 1. Emite opinión baremación
comprensión de argumentada sobre
3.
lecturas criterial personajes, hechos y
Comprensión
temas. 4, 9 y 10
de lectura
2. Emite juicios del texto
criterial.
una vez termina su
lectura.
68
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Ámbito temporal y espacial

El estudio se realizó en el Centro de Educación Básica
Alternativa (CEBA) Rafael Gastelua ubicado en la provincia de Satipo,
departamento Junín, durante el periodo comprendido entre octubre de
2022 y mayo del 2023.
3.2. Tipo de investigación

Baptista, Hernández, & Fernández (2018) han establecido que la
investigación puede ser experimental y no experimental; la primera,
intencionalmente estimula la o las variables; la segunda, solo observa
el comportamiento de las variables, en ese sentido, el planteamiento de
la presente investigación se enmarca en el tipo de investigación no
experimental.
Por otra parte, otros autores como Oseda, D. (2018) a este tipo
de investigación la denomina básica, dado que se caracteriza a partir
de la construcción de un marco teórico y se busca ampliar el campo de
estudio sobre el tópico en cuestión y sin someter a una contrastación
de índole práctica.
3.3. Nivel de investigación

Oseda, D. (2018), plantea cuatro niveles de investigación: el
primer nivel es el exploratorio, el segundo nivel es el descriptivo; el
69
tercer nivel es el correlacional y el cuarto nivel es el explicativo,
expresados estos niveles que plantea el autor, encontramos que la
presente investigación considera dos variables en su planteamiento, así
mismo, considera en la pregunta búsqueda de relación entre estas e
hipotetiza la posible asociación entre las variables, por lo tanto, nos
ubicamos en el nivel correlacional.
3.4. Métodos de investigación

En la presente investigación se utilizó el método Inductivo; este
método plantea un razonamiento ascendente que fluye de lo particular
o individual hasta lo general. Se razona que la premisa inductiva es una
reflexión enfocada en el fin. Puede observarse que la inducción es un
resultado lógico y metodológico de la aplicación del
método comparativo.
3.5. Diseño de investigación

Este trabajo de investigación fue un estudio descriptivo
correlacional, donde no se manipularon las variables y se trabajó con
un solo grupo a quienes se le aplicó una prueba de 15 preguntas y una
encuesta con 21 ítems.
3.6. Población, muestra y muestreo
3.6.1.Población
Según Oseda, D. (2018) población es un conjunto finito o infinito

de elementos que guardan características comunes y dados estos
elementos comunes es que se puede hacer extensivas las conclusiones
de la investigación. La estructura de la oferta del CEBA considera tres
niveles: inicial, intermedio y avanzado, no obstante de acuerdo a la
información proporcionada por la dirección de la institución, en el nivel
inicial no se encuentran alumnos matriculados, situación similar en el
nivel avanzado.
Solo se cuenta con alumnos matriculados en el nivel intermedio,
que totalizan 31 personas; por lo tanto, nuestra población fue de 31
estudiantes del Intermedio que asisten al CEBA objeto de estudio.
70
Tabla 2
Población de alumnos matriculados en el CEBA
Nivel N° de alumnos
Inicial 0
Intermedio 31
Avanzado 0
Total 31
Nota. Información proporcionada por la dirección del CEBA
3.6.2.Muestra
Según Hernández, Fernández, & Baptista (2018), la muestra “es

la parte de la población que se selecciona, de la cual realmente se
obtiene la información para el desarrollo del estudio y sobre la cual se
efectuaran la medición y la observación de las variables objeto de
estudio”, dado el tamaño de la población, la accesibilidad y disposición
de la dirección y de los participantes del CEBA no fue necesario calcular
una muestra.
En ese sentido, la muestra estuvo constituida por el 100% de los
participantes matriculados en el CEBA; siendo conformada por 31
personas que asisten al ciclo intermedio en un CEBA de Satipo-Junín
2023.
3.6.3.Muestreo
El muestreo fue no probabilístico, de carácter intencional, ya que

se seleccionó el 100% de la población del ciclo intermedio en un CEBA
de Satipo-Junín 2023; así mismo, se consideró un criterio específico de
exclusión: haber desarrollado con los estudiantes en la práctica docente
actividades orientadas al empleo de estrategias metodológicas de
lectura a cargo del Lic. Fredy Lizana Torres en el año inmediatamente
anterior.
71
3.7. Técnicas e instrumento para recolección de datos
3.7.1.Técnica
Para la variable estrategias metodológicas de lectura, la técnica

utilizada fue la encuesta, la cual fue estructurada de acuerdo a los
indicadores identificados para cada una de las dimensiones, que son: i.
las estrategias antes de la lectura; ii. las estrategias durante la lectura
y; iii. Las estrategias después de la lectura.
Con respecto a la variable comprensión lectora la técnica fue el
análisis de desempeño, donde se le pidió al estudiante que realice una
tarea específica en la cual pudiera demostrar lo aprendido comprendido
de las lecturas desarrolladas.
3.7.1.1. Ficha técnica instrumento 1
Para medir la variable estrategias metodológicas de lectura se

diseñó un instrumento (cuestionario) a partir de las bases teóricas de la
presente investigación, a continuación la ficha técnica.
Tabla 3
Ficha técnica instrumento de medición de estrategias metodológicas de
lectura
Autores: Wilmer Jiménez y Gloria Jerónimo
Instrumento integrado por 21 declaraciones con
Descripción: escalamiento de Likert (Nunca, Casi nunca, A
veces, Casi siempre y Siempre)
Participantes de nivel intermedio de un CEBA de
Población
Satipo, Junín, seleccionados mediante muestreo
objetivo:
intencional.
Tipo de
Individual y colectiva (auto administrada)
aplicación:
Duración de la
10 a 15 minutos en promedio.
encuesta
Marque con aspa (X) la opción que le resulte
adecuada y rellene los espacios en blanco. Las
Indicaciones
respuestas no son buenas ni malas, por lo que le
para
suplicamos veracidad en las mismas. Agradecemos
administración:
de antemano su colaboración
72
Nivel bajo
Nivel medio
Baremación Nivel alto
92 A 122 puntos NIVEL BAJO
123.6 A 144 puntos NIVEL MEDIO

145 A 180 puntos NIVEL ALTO
Nota: Elaboración propia
3.7.1.2. Ficha técnica instrumento 2

Para medir la variable comprensión lectora, se diseñó un
instrumento (prueba objetiva) a partir de las bases teóricas de la
presente investigación, considerando cinco preguntas para medir el
nivel literal, cinco preguntas para medir el nivel inferencial y cinco
preguntas para medir el nivel crítico, a continuación la ficha técnica.
Tabla 4
Ficha técnica instrumento de medición comprensión lectora
Autor: Wilmer Jiménez y Gloria Jerónimo

Integrada por una lectura para cada nivel de
comprensión lectora (literal, inferencial y crítico).
Descripción: Cada lectura constó de 5 preguntas de opción
múltiple para medir cada nivel de comprensión
lectora, sumando un total de 15 ítems.
Participantes de nivel intermedio de un CEBA de
Población
Satipo, Junín, seleccionados mediante muestreo
objetivo:
intencional.
Tipo de
Individual y colectiva (auto administrada)
aplicación:
Duración de la
15 a 25 minutos en promedio.
encuesta
Indicaciones Marque con aspa (X) la opción que considere
para correcta a partir de la lectura. Agradecemos de
administración: antemano su colaboración
0 a 6 correctas = Nivel Bajo (1)
7 a 11 correctas = Nivel Medio (2)
12 a 15 correctas = Nivel Alto (3)
Baremación: DIMEN 1 DIMEN 2 DIMEN 3
Nivel Nivel Nivel

16 a 18 16 a 18 16 a 18
bajo bajo bajo
Nivel Nivel Nivel
19 a 20 19 a 20 19 a 20
medio medio medio
73
Nivel Nivel Nivel
21 21 21
alto alto alto
3.7.2. Instrumentos
El instrumento empleado para medir la variable estrategias

metodológicas de lectura fue el cuestionario y el instrumento para medir
los niveles de comprensión lectora fue una prueba objetiva. Para el caso
del instrumento para medir la primera variable se hicieron afirmaciones
y las respuestas fueron medidas en una escala ordinal.
Por otra parte, la prueba objetiva se diseñó empleando en escala
nominal, esto quiere decir que el sujeto debía elegir la opción que
considerara correcta producto de la comprensión lectora en los tres
niveles medidos: literal, inferencial y criterio.
3.8. Técnicas y procesamiento de análisis de datos

Los resultados obtenidos fueron analizados en un primer
momento empleando la estadística descriptiva y en un segundo
momento con el propósito de validar la hipótesis respecto a la relación
se empleó estadística inferencial.
3.8.1. Validez y confiabilidad
3.8.1.1. Validez
Los instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos.
Los expertos referidos al manejo de las variables, a quienes de acuerdo
a los procedimientos de la Universidad Nacional de Huancavelica se les
proporcionó la matriz de consistencia y de operacionalización
respectivamente, así como una ficha de evaluación aprobada por el
vicerrectorado de investigación de la Universidad, obteniendo los
siguientes resultados.
74
Tabla 5
Validez de contenidos del instrumento 1 por parte de jueces expertos
Juez experto Coeficiente de validez
Juez 1. Dr. Álvaro Camposano 0,86
Juez 2. Mg. Roger Tito Mato 0,86
Juez 3. Mg. César Franco 0,82
Promedio 0,85
Nota: resultados obtenidos de la aplicación de instrumento para
validación instrumentos de la UNH, considerándose aceptado dentro
del mismo marco.
Tabla 6
Validez de contenidos del instrumento 2 por parte de jueces expertos
Juez experto Coeficiente de validez
Juez 1. Dr. Álvaro Camposano 0,86
Juez 2. Mg. Roger Tito Mato 0,86
Juez 3. Mg. César Franco 0,82
Promedio 0,85
Nota: resultados obtenidos de la aplicación de instrumento para
validación instrumentos de la UNH, considerándose aceptado dentro
del mismo marco.
De acuerdo a la escala de valoración de las fichas de evaluación

de instrumentos de la UNH, las valoraciones superiores a 0,70 puntos
se consideran aprobados; dado que nuestros instrumentos uno y dos
promediaron 0,85 y 0,85 respectivamente, se consideran la validez de
contenido para proceder a su aplicación.
3.8.1.2. Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se determinó mediante el
coeficiente de alfa de Cronbach, para ello se ha empleado la prueba
piloto que consiste en aplicar el instrumento a un grupo de sujetos con
características similares a la muestra de estudio conformado por
participantes del CEBA. Así mismo, se diseñó una escala que permitió
determinar el nivel de fiabilidad (tabla 7).
75
Tabla 7
Clasificación de los niveles de fiabilidad según el Alfa de Cronbach
1 Excelente ]0.9 – 1]
2 Muy bueno ]0.7 – 0.89]
3 Bueno ]0.5 – 0.69]
4 Regular ]0.3 – 0.49]
5 Deficiente ]0 – 0.29]
Nota: Elaborado propia a partir de Cronbach (1956)
Empleando el software SPSS – 25 se sometieron a validación

los instrumentos: estrategias metodológicas de lectura y comprensión
lectora. En consecuencia, para el primer instrumento (constituido por
21 ítems) se obtuvo un coeficiente de confiablidad de alfa de Cronbach
0,768 lo cual significa que este tiene un nivel de confiabilidad muy
bueno.
Tabla 8
Coeficiente de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach instrumento 1
N de
Instrumento Alfa de Cronbach
elementos
Cuestionario:
Estrategias 21 0,768
metodológicas de lectura
TOTAL 21
Seguidamente, para el segundo instrumento el análisis arrojó un alfa

de Cronbach de 0,773, con un nivel muy bueno de confiabilidad.
Tabla 9
Coeficiente de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach instrumento 2
Instrumento N de elementos Alfa de Cronbach
76
Prueba objetiva:
15 0,773
Comprensión lectora
TOTAL 15
El análisis del Alfa de Cronbach del instrumento 1 fue de 0,768
y del instrumento 2 fue de 0,773. De acuerdo a la clasificación de
niveles de la tabla 7, ambos se encuentran en un nivel muy bueno. Este
análisis nos permitió determinar que los instrumentos guardan
consistencia interna: por lo tanto, a mayor fiabilidad, menor error de
medida.
3.8.2. Método y técnicas de análisis de datos
Se desarrolló el análisis en dos etapas: la primera correspondió
a la estadística descriptiva (media aritmética, suma, mínimo, máximo,
frecuencias) para lograr exponer resultados. La segunda, correspondió
a la estadística inferencial enfocada a establecer la correlación entre las
variables a partir del coeficiente y del p valor. Finalmente, se
interpretaron los resultados, en función a las hipótesis, donde se
desarrolló la discusión de resultados obtenidos del procesamiento
estadístico y el resultado de investigación consideradas.
Elaboración de base de datos
Los métodos de análisis de datos, partieron desde la elaboración
de base de datos en SPSS v. 20 una vista de variables y una vista de
datos para contar y procesar los datos.
Tabulación
La tabulación se realizó empleando el Excel y trasladado al
programa SPSS.
Graficación
Mediante el programa SPSS, se diseñaron las gráficas
estadísticas que nos permitieron desarrollar mejor el análisis e
interpretación de los datos.
77
Análisis estadístico
De acuerdo con los objetivos, dimensiones e indicadores de las
variables, se diseñaron tablas de frecuencias para lograr exponer
resultados y realizar comparaciones en los casos que fue necesario.
Interpretación
Se realizó una descripción de los resultados, en función de los
objetivos e hipótesis, donde se desarrolló la discusión de resultados
para dar cuenta del logro de los objetivos de la investigación en una
relación práctica y teórica con las teorías explicadas en el marco teórico.
78
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis de información

En el planteamiento del problema que sustentó la presente
investigación se mencionó que la comprensión lectora es una de las
llaves del éxito académico y profesional de cualquier persona
(Condemarin, 2014) no obstante, como docentes se encontró que el
alumnado no entiende lo que lee (Terry, 2001).
Seguidamente, también se mencionó que no manejan ningún
tipo de estrategia que les permita identificar y jerarquizar las ideas y
conceptos. Siendo estas dos situaciones lo que definieron las variables
de trabajo: estrategias metodológicas de lectura y compresión lectora.
Al querer establecer la relación entre las variables, se debió
desarrollar dos pasos necesarios: el primero hacer análisis descriptivo
de cada una de las variables en función a sus dimensiones, el segundo
es establecer la correlación.
Para el primer paso solo se tomó la frecuencia de ocurrencia de
casos y para el segundo paso se empleó la prueba Shapiro Wilks para
determinar la normalidad o no normalidad de la distribución de datos.
4.1.1.Estadística descriptiva
4.1.1.1. Variable 1 Estrategias metodológicas de lectura
La variable 1 estuvo constituida por tres dimensiones: la primera.

estrategias antes de la lectura; la segunda, estrategias durante la
79
lectura y; tercera, estrategias después de la lectura. Cada una
consideró una serie de ítems sometidos a valoración en una escala de
Likert.
A continuación, en la tabla 10 y figura 1, veremos la frecuencia

de datos de esta variable:
Tabla 10
Niveles del uso de estrategias metodológicas de lectura en estudiantes
del ciclo intermedio en un CEBA.
Variable: Estrategias metodológicas de lectura
Frecuencia porcentaje
Bajo 0 0,0%
Medio 11 35,5%
Alto 20 64,5%
Total 31 100,0%
Nota. Elaboración propia en SPSS v. 20
Figura 1
Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas de lectura
en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Interpretación
Fue necesario baremar la frecuencia de respuestas dada la
naturaleza de la escala ordinal empleada en el instrumento, la cual
quedó establecida en tres niveles: i. nivel bajo; ii. medio y; iii. alto de
nivel de uso de estrategias metodológicas de comprensión lectora,
encontrando que el 35,5% de los encuestados presentan un nivel medio
de uso de estrategias, mientras que el 64,5% presenta un nivel alto de
estrategias y ningún sujeto presenta nivel bajo.
80
Por lo tanto, queda en evidencia que los estudiantes emplean
estrategias metodológicas de comprensión entre un nivel medio y alto
que corresponde al 100% de los sujetos.
A continuación, se presenta la frecuencia por cada dimensión de

esta variable.
Dimensión 1: estrategias antes de la lectura
Conceptualmente se mencionó que se dan situaciones en las

que el estudiante comienza la lectura de un libro y no sabe por dónde
empezar ni qué hacer en ese punto de inicio, esto hace que pierdan el
orden de las ideas y al final no sepan que han leído, algunas estrategias
podrían ser: i. El profesor debe conocer el contenido de la lectura para
empezar a leer con sus alumnos; los estudiantes deben ser
estimulados por el profesor, dándoles a conocer el porqué y el para qué
de la lectura iii. Estar disponible para orientar la lectura.
Tabla 11
Niveles del uso de estrategias metodológicas antes de la lectura en
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Dimensión 1: Antes de la lectura
Bajo 0 0,0%
Medio 12 38,7%
Alto 19 61,3%
Total 31 100,0%
81
Figura 2
Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas antes de
la lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Interpretación
Producto de la baremación encontramos que el 38,7% de los
sujetos tienen un nivel medio de uso de estrategias antes de la lectura,
el 61,3% un nivel alto de uso de estrategias antes de la lectura y
ninguno tiene nivel bajo. Por lo tanto, se evidencia que los estudiantes
emplean estrategias metodológicas de comprensión antes de iniciar la
lectura.
Dimensión 2: estrategias durante la lectura
Conceptualmente mencionamos que se necesita por parte del

estudiante la capacidad de distinguir entre ideas principal e ideas
secundarias y con estas construir u ordenar una síntesis.
Durante la lectura es muy importante verificar el avance en la

aplicación de las estrategias, una forma de hacerlo es verificando la
hipótesis que se planteó el lector antes de la lectura y si el desarrollo
de la misma se valida o se invalida.
82
Tabla 12
Niveles del uso de estrategias metodológicas durante la lectura en
Dimensión 2: Durante la lectura
Bajo 1 3,2%
Medio 12 38,7%
Alto 18 58,1%
Total 31 100,0%
A continuación, en la figura 3 podemos ver la distribución

porcentual del uso de estrategias metodológicas de lectura, donde
encontramos que el 96,8% de los estudiantes presentan un nivel entre
medio y alto.
Figura 3
Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas durante
la lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Interpretación

sujetos tienen un nivel bajo de uso de estrategias metodológicas
durante la lectura, mientras que el 38,7% de los sujetos tienen un nivel
medio de uso de estrategias durante de la lectura, el 58,1% un nivel
alto.Por lo tanto, se evidencia que los estudiantes emplean estrategias
metodológicas de comprensión durante la lectura.
83
Dimensión 3: estrategias después de la lectura
Conceptualmente mencionamos que, este tipo de estrategias se

da una vez culminado el proceso de lectura, debido a que se espera
que el lector recuerde los datos obtenidos y fijarlos como nuevos
conocimientos extraídos de la lectura.
Tabla 13
Niveles del uso de estrategias metodológicas después de la lectura en
Dimensión 3: Después de la lectura
Bajo 1 3,2%
Medio 9 29,0%
Alto 21 67,7%
Total 31 100,0%
Figura 4
Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas después
de la lectura en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Interpretación
sujetos tienen un nivel bajo de uso de estrategias metodológicas
después la lectura, mientras que el 29,0% de los sujetos tienen un nivel
medio de uso de estrategias después de la lectura, el 67,7% un nivel
alto.Por lo tanto, se evidencia que los estudiantes emplean estrategias
metodológicas de comprensión después de la lectura.
84
Interpretación general
Producto de la frecuencia de encontrada, evidenciamos que la
mayoría de estudiantes manejan un nivel alto de estrategias y emplean
estrategias y las emplean más posterior a la lectura (67,7%), en una
menor proporción antes de la lectura (61,3%) y un reducido 58,1% las
emplea durante la lectura.
4.1.1.2. Variable 2 Comprensión lectora

La variable estuvo constituida por las dimensiones: comprensión
de lectura literal, comprensión de lectura inferencial y comprensión de
lectura criterial.
A continuación, en la tabla 14 y figura 5, veremos la frecuencia

de datos de esta variable:
Tabla 14
Niveles de comprensión lectora en estudiantes del ciclo intermedio en
un CEBA.
Variable: Comprensión lectora
Bajo 14 45,2%
Medio 17 54,8%
Alto 0 0,0%
Total 31 100,0%
Figura 5
Distribución porcentual de la comprensión lectora en estudiantes del
ciclo intermedio en un CEBA.
85
Interpretación
Fue necesario baremar la frecuencia de respuestas dada la
naturaleza de la escala nominal empleada en el instrumento, la cual
quedó establecida en nivel bajo, medio y alto del nivel de
comprensión lectora, encontrando que el 45,2% de los encuestados
presentan un nivel bajo, mientras que el 54,8% presenta un nivel
medio y ningún sujeto presenta nivel alto. Por lotanto, se evidencia
que los estudiantes tienen un nivel entre bajo y medio de comprensión
lectora.
A continuación, se describe la frecuencia por dimensiones
(nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico) de la variable.
Dimensión 1: comprensión lectora literal

Conceptualmente mencionamos que este nivel decomprensión
lectora se refiere a que el lector tiene la capacidad de identificar la
información que le resulta más relevante dado que está presentada de
manera explícita en el texto.
Tabla 15
Niveles de comprensión lectora literal en estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA.
Dimensión 1: comprensión lectora literal

frecuencia porcentaje
Bajo 4 12,9%
Medio 14 45,2%
Alto 13 41,9%
Total 31 100,0%
86
Figura 6
Distribución porcentual de la comprensión lectora literal en
Interpretación

estudiantes tienen un nivel bajo de comprensión lectora literal,
mientras que el 45,2% presenta un nivel medio y 41,9% de los sujetos
presenta nivel alto. Por lo tanto, se evidencia que los estudiantes
tienen un nivel entre medio y alto de comprensión lectora.
Dimensión 2: comprensión lectora inferencial

Conceptualmente indicamos que la comprensión lectora
inferencial es la capacidad de adquirir nueva información basada en
los datos que se han plasmado explícitamente en el texto.
Tabla 16
Niveles de comprensión lectora inferencial en estudiantes del ciclo
Dimensión 2: comprensión lectora inferencial
Bajo 13 41,9%
Medio 17 54,8%
Alto 1 3,2%
Total 31 100,0%
87
Figura 7
Distribución porcentual de la comprensión lectora inferencial en
Interpretación
estudiantes tienen un nivel bajo de comprensión lectora inferencial,
mientras que el 54,8% de los sujetos presenta un nivel medio y
3,2% de los sujetos presenta un nivel alto. Por lo tanto, se evidencia
que los estudiantes tienen un nivel entre medio y bajo en este nivel
de comprensión lectora. Muy diferente respecto al nivel literal,
donde el nivel estaba entre medio y alto.
Dimensión 3: Comprensión de lectura critica

Conceptualmente mencionamos que en este nivel el
estudiante tiene que emitir juicios críticos al contenido del texto
leído basándose en las acciones, la intención del autor, etc. Este
nivel requiere que el alumno sea capaz de analizar, criticar e
interpretar el texto.
88
Tabla 17
Niveles de comprensión lectora critica en estudiantes del ciclo
Dimensión 3: comprensión lectora critico
Bajo 0 0,0%
Medio 6 19,4%
Alto 25 80,6%
Total 31 100,0%
Figura 8
Distribución porcentual de la comprensión lectora critica en
Interpretación
Producto de la baremación encontramos que ninguno de los

sujetos tiene un nivel bajo de comprensión lectora critica o criterial,
mientras que el 19,4% de los sujetos tienen un nivel medio y el
80,6% un nivel alto. Se evidencia que los estudiantes emplean en
este nivel tienen un mejor desempeño frente a la comprensión
lectora inferencial.
89
Interpretación general
Producto de la frecuencia encontrada, evidenciamos que en

lo que respecta a niveles de comprensión lectora, los estudiantes
evidencian un nivel alto en la comprensión crítica y la literal,
mientras predomina un nivel bajo en la inferencial.
4.1.2. Estadística inferencial

El primer paso para analizar los datos fue determinar el tipo de
distribución de los datos de la muestra, dado que la muestra es inferior
a 50 sujetos, se empleó la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, la
pauta indica que, si la significancia es menor a 0,05, la distribución no
es normal, a continuación, en la tabla 18 se presentan el nivel de
significancia de las variables.
De acuerdo a los resultados de la tabla 18 la significancia es

menor a 0,05, lo cual evidencia que la distribución de los datos no es
normal. Por lo tanto, será necesario emplear estadística inferencial
aplicando pruebas no paramétricas para validar las hipótesis.
4.2. Prueba de hipótesis

Para la contrastación de hipótesis, en primer lugar, se procedió
a establecer el tipo relación existente entre las variables de estudio,
donde encontramos que la variable estrategias metodológicas de
estudio fue medida mediante una escala de carácter ordinal, mientras
que la variable niveles de comprensión lectora fue medida en una
escala nominal. Por lo tanto, vamos conocer la concordancia entre
90
rangos, para lo cual emplearemos la tau de Kendall.
Así mismo, se consideró que si el 𝝆 valor (significancia) resultaba
menor a 0,05, no se establecía un grado de relación. Se consideró que
si el 𝝆 valor (significancia) resultaba mayor a 0,05, se establecía un
grado de relación. Además, supondremos la hipótesis nula como cierta
de partida y la hipótesis alterna, en caso de ser rechazada la nula.
4.2.1. Hipótesis general

H0: No existe relación directa y significativa entre las estrategias
metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los estudiantes
del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo - Junín 2023.
H1: Existe relación directa y significativa entre las estrategias

metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los estudiantes
del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo - Junín 2023.
Tabla 19
Prueba Tau-b de Kendall entre las variables las estrategias
metodológicas de lectura y la Comprensión Lectora en los estudiantes
del ciclo intermedio en un CEBA.
Error
estándar T Significación
Valor asintóticoa aproximadab aproximada
Ordinal Tau-b ,817 ,091 6,950 ,000

por de
ordinal Kendall
N de casos válidos 31
a. No se presupone la hipótesis nula.
b. Utilización del error estándar asintótico que presupone la hipótesis
nula.
91
Toma de decisión
De los resultados que se presentan en la tabla 19, se observa
queel coeficiente de correlación tiene un valor de 0,817, al cual está
asociado un valor probabilístico de 0,00 el cual es menor a 0.05.
Resultado que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la
hipótesis alterna; esto quiere decir que existe relación entre la variable
estrategias metodológicas de lectura y la variable comprensión
lectora. Por lo tanto, se confirma la hipótesis de investigación.
De manera análoga se realizan las pruebas de hipótesis
específicas de correlación entre la variable estrategias metodológicas
delectura y las dimensiones de la variable comprensión lectora.
4.2.2. Hipótesis específicas


92
Toma de decisión
De los resultados que se presenta en la tabla 20, se observa que
el coeficiente de correlación tiene un valor de 0,249, al cual está
asociado un valor probabilístico de 0,185 que es mayor a 0.05.
Resultado que obligó a aceptar la hipótesis nula y rechazar la hipótesis
alterna; esto quiere decir que no existe relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y el nivel de comprensión lectora literal. Por
lo tanto, no se confirma la hipótesis de investigación.

en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo-Junín 2023.

en estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo-Junín 2023.
Tabla 21
Prueba Tau-b de Kendall entre las variables las estrategias
en los estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA.
Error
estándar T
asintótico aproximada Significación
Valor a b aproximada
Ordinal por Tau-b de ,077 ,173 ,442 ,658

ordinal Kendall
N de casos válidos 31
a. No se presupone la hipótesis nula.
b. Utilización del error estándar asintótico que presupone la hipótesis
nula.
93
Toma de decisión
asociado un valor probabilístico de 0,658; este es mayor a 0.05.
Resultado que nos obliga a aceptar la hipótesis nula y rechazar la
hipótesis alterna.
Esto nos quiere decir que no existe relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y el nivel de comprensión lectora inferencial y
por lo tanto, no se confirma la hipótesis de investigación.

metodológicas de lectura y la comprensión lectora de nivel criterial en
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo-Junín 2023.

metodológicas de lectura y la comprensión lectora de nivel criterial en
estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo-Junín 2023.
94
Toma de decisión
asociado un valor probabilístico de 0,001 que es menor a 0.05.
Resultado que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la
hipótesis alterna; esto quiere decir que si existe relación entre las
estrategias metodológicas de lectura y el nivel de comprensión lectora
criterial. Por lo tanto, se confirma la hipótesis de investigación.
4.3. Discusión de los resultados

Este apartado consideró una revisión de los resultados y de los
antecedentes de estudios y atendiendo la hipótesis que nos
planteamos expresada como: Existe relación directa y significativa
entre las estrategias metodológicas de lectura y la Comprensión
Lectora en los estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de Satipo -
Junín 2023.
En cuanto a los resultados, encontramos que los niveles de

comprensión lectora en términos generales son entre bajo y medio. En
cuanto al nivel literal 13 participantes presentan nivel alto; a nivel
inferencial, 1 participante presenta nivel alto y a nivel crítico, 25
presentan un nivel alto.
95
Este resultado puede ser contra intuitivo, no obstante,
consideramos que para lograr un nivel de lectura crítico se emplean
estrategias después de la lectura.
En ese caso, el nivel de uso de estrategias después de la lectura
presentó niveles entre medio y alto (96%) frente a durante la lectura el
nivel medio y alto suman el 86% y antes de la lectura los niveles medio
y alto suman el 91%. Esto lo interpretamos como que los estudiantes
emplean más estrategias después de la lectura que durante o antes de
la misma.
Los resultados de las investigaciones que se consideraron
generalmente emplearon el coeficiente de correlación de Spearman o
de Pearson, y nos dimos cuenta que estas fueron empleadas por que
la escala fue ordinal en ambas variables, no obstante, consideraron el
criterio de 𝝆 valor en cuanto a la significancia menor a 0,05. Ante esto,
los resultados de los antecedentes son considerados indistintos en la
determinación de un tipo de correlación entre las variables estrategias
metodológicas de lectura y comprensión lectora.
Expresado lo anterior, los resultados de la presente investigación
plantean que para la hipótesis general no se cumple la hipótesis nula,
estableciendo una correlación de 0,817 y 𝝆 valor de 0,000. Para la
hipótesis específica 1, se cumple la hipótesis nula, dadoque se encontró
una correlación de 0,249 y 𝝆 valor de 0,185. Para la hipótesis específica
2, se cumple la hipótesis nula, dado que se encontró una correlación de
0,077 y 𝝆 valor de 0,658. Para la hipótesisespecifica 3, no se cumple la
hipótesis nula, dado que se encontró unacorrelación de 0,661 y 𝝆 valor
de 0.001.
Los resultados obtenidos guardan relación con los que obtuvo
Baltazar (2019), con su investigación “Estrategias de aprendizaje y
comprensión lectora en estudiantes del 1er grado ciclo avanzado del
CEBA “Edelmira del Pando”, Vitarte - 2019, donde la única diferencia
estuvo en los instrumentos que ambos fueron medidos en escala
ordinal y el empleo del coeficiente de correlación de Spearman, el cual
arrojó una correlación de 0,706 y un nivel de significancia de p < 0.01.
96
De la misma manera, los resultados de nuestra investigación
guardan concordancia con los de Ladrón de Guevara (2015) quien
publicó la tesis “Estrategias de Aprendizaje y Comprensión Lectora
Estudiantes del Quinto Grado de la Institución Educativa Francisco de
Zela, El Tambo, Huancayo, 2014, la cual también empleó la escala
ordina en ambas variables y se empleó el coeficiente de correlación r
de Pearson. El resultado básico al que se abordó fue la determinación
de una correlación positiva media (0,36) y la obtención de una (tc= 2,38
≥ Tt = 2,021); concluyéndose la existencia de una relación directa y
significativa entre las variables estudiadas.
Así mismo, nuestros resultados guardan concordancia con
Pardave (2019) en la tesis titulada: “Estrategia Estrategias de Lectura
Según Solé y La Comprensión Lectora en Estudiantes del Primer Grado
de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 6059 de Villa
María del Triunfo” La prueba de hipótesis con el coeficiente Rho de
Spearman indica que la relación entre estrategias de lectura y
comprensión lectora es positiva alta.
También consideramos de los antecedentes a Salazar (2017),
cuya tesis: “Hábitos de lectura y comprensión lectora en los estudiantes
del ciclo Intermedio Tercer Grado de Educación Primaria del C.E.B.A.
2071 César Vallejo – Los Olivos”. Los resultados de la estadística
fueron de acuerdo al análisis de correlación de Spearman (Rho = .621;
p–valor= .000 < .05), concluyendo que existe una correlación moderada
positiva entre los hábitos de lectura y la comprensión lectora en los
estudiantes del ciclo Intermedio Tercer Grado de Educación Primaria
del C.E.B.A. 2071 César Vallejo – Los Olivos.
Finalmente, encontramos que nuestros resultados guardan
relación con los de Salgado (2020) en su tesis “Estrategia de Lectura y
Comprensión Lectora de Estudiantes del Cuarto Ciclo Avanzado del
CEBA Gran Bretaña Distrito de Independencia 2020”, que empleando
el estadístico de Spearman (sig. bilateral = .000 < 0.01; Rho = .585**)
entre las variables estudiadas.
A pesar de la concordancia general de las investigaciones, no
todas coinciden en una relación directa entre las estrategias
97
metodológicas de estudio y los distintos niveles de comprensión
lectora, dejando en evidencia que los docentes deben incluir con más
atención la enseñanza de diversas estrategias y la pertinencia de cada
una de ellas, acorde al nivel de comprensión lectora en evaluación.
98
CONCLUSIONES
1. Respecto a la hipótesis general, enunciada como: Existe relación directa

y significativa entre las estrategias metodológicas de lectura y la
Comprensión Lectora en los estudiantes del ciclo intermedio en un
CEBA de Satipo -Junín 2023, se rechaza la hipótesis nula; Esto quiere
decir que si existe relación entre estrategias metodológicas de lectura y
comprensión lectora.
2. Respecto a la hipótesis específica 1, enunciada como: Existe relación
directa y significativa entre las estrategias metodológicas de lectura y la
comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del ciclo intermedio
en un CEBA de Satipo -Junín 2023, se acepta la hipótesis nula. Esto
quiere decir que no existe relación entre estrategias metodológicas de
lectura y nivel de comprensión lectora literal.
comprensión lectora a nivel inferencial en los estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo -Junín 2023, se rechaza la hipótesis
nula. Esto quiere decir que no existe relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y la comprensión lectora inferencial.
comprensión lectora a nivel criterial en los estudiantes del ciclo
intermedio en un CEBA de Satipo - Junín 2023, se rechaza la hipótesis
nula. Esto significa que existe relación entre estrategias metodológicas
de lectura y el nivel de comprensión lectora criterial.
99
RECOMENDACIONES
1. Se debe analizar con detenimiento la relación entre las estrategias

metodológicas de lectura y los niveles de comprensión, dado que podría
estar dándose la situación que los estudiantes emplean estrategias
metodológicas, pero no las adecuadas para el nivel de comprensión
esperado.
2. Se deben incidir mucho más en los docentes de los CEBA el trabajo con
estrategias metodológicas de lectura en los participantes, dado que, si
ellos comprenden, infieren y reflexionan críticamente se estarían dando
pasos agigantados en los niveles de aprendizaje en esta modalidad
educativa.
3. En consecuencia, se recomienda ampliar la investigación a niveles
aplicados y explicativos para establecer la relación entre tipo de
estrategias y niveles de comprensión y así permitir ampliar el
conocimiento práctico acerca de las variables objeto de análisis.
100
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14. Nº 1 p. 235 - 260. https://hdl.handle.net/20.500.12799/954
108
ANEXOS
109
Anexo 1. Matriz de consistencia
FORMULACIÓN MÉTODOS
POBLACIÓN Y
DEL OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLE DISEÑO DE TÉCNICAS DE
TÍTULO MUESTRA
PROBLEMA INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
General General General Tipo Población
Existe Var1: Basico
relación
Determinar la
¿Cuál es la directa y Esta queda
relación entre
relación entre significativa Estrategias delimitada por el
las estrategias
las estrategias entre las metodologicas problema y por
Estrategias metodológicas
metodológicas estrategias de lectura los objetivos de
metodológicas de lectura y la
de lectura y la
Comprensión
metodológicas Es un estudio estudio”, siendo
de lectura y la comprensión de lectura y la descriptivo
Lectora en los nuestra
comprensión lectora en Comprensión correlacional, donde
estudiantes población de 31
lectora en estudiantes del Lectora en los Var2: se manipula la
del ciclo estudiantes de
estudiantes ciclo intermedio estudiantes variable Estrategias
intermedio en los ciclos, Inicial,
del ciclo en un CEBA de del ciclo metodológicas de
un CEBA de Intermedio y
intermedio en Satipo- Junín intermedio en Compresión lectura
Satipo -Junín avanzado.
un CEBA de 2023? un CEBA de lectora.
Satipo Junin- 2023.
Satipo -Junín
2023. 2023.
Específicos Específicos Específicos Dimensiones Técnicas Nivel Muestra
¿Cuál es la Determinar la Existe Estrategia Var 1: Estrategias La muestra de
Descriptivo
relación entre relación entre relación antes de la metodologicas de estudio está
correlacional
las estrategias las estrategias directa y lectura. lectura constituida por
110
metodológicas metodológicas significativa Estrategia 31 estudiantes
de lectura y la de lectura y entre las Durante la del ciclo
comprensión la estrategias Lectura. intermedio en un
lectora de nivel comprensión metodológicas Estrategia CEBA de Satipo
literal en lectora de de lectura y despues de la - Junín.
estudiantes del nivel literal en la lectura.
ciclo intermedio estudiantes comprensión Comprensión
en un CEBA de del ciclo lectora de de lectura
Satipo- Junín intermedio en nivel literal en literal
2023? un CEBA de estudiantes
Satipo- Junín del ciclo Comprensión
2023? intermedio en de lectura
un CEBA de inferencial.
Satipo- Junín
2023? Comprensión
Existe de lectura Método Muestreo
relación criterial. Encuesta
Determinar la
directa y Cuestionario
relación entre
¿Cuál es la significativa
las estrategias
relación entre entre las
metodológicas La muestra no
las estrategias estrategias
de lectura y probabilística
metodológicas metodológicas
la con muestreo
de lectura y la de lectura y
comprensión intencional
comprensión la
lectora de seleccionó el
lectora de nivel comprensión
nivel Inductivo 100% de la
inferencial en lectora de
inferencial en población del
estudiantes del nivel
estudiantes ciclo intermedio
ciclo intermedio inferencial en
del ciclo en un CEBA de
en un CEBA de estudiantes
intermedio en Satipo-Junín
Satipo- Junín del ciclo
un CEBA de 2023
2023? intermedio en
Satipo- Junín
un CEBA de
2023?
Satipo- Junín
2023?
111
Existe Var 2: La
Instrumento Escala
relación comprensión lectora
Determinar la
directa y
¿Cuál es la relación entre
significativa
relación entre las estrategias
entre las
las estrategias metodológicas
estrategias
metodológicas de lectura y
metodológicas
de lectura y la la
de lectura y
comprensión comprensión
la
lectora de nivel lectora de Escala Ordinal
comprensión
critico en nivel crítico en Prueba de El cuestionario Escala Nominal
lectora de
estudiantes del estudiantes comprensión lectora Likert
nivel crítico en
ciclo intermedio del ciclo
estudiantes
en un CEBA de intermedio en
del ciclo
Satipo- Junín un CEBA de
intermedio en
2023? Satipo- Junín
un CEBA de
2023?
Satipo- Junín
2023?
112
Anexo 2. Instrumento 1
113
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA Ficha N°
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
Estimado estudiante, el propósito de la presente investigación es determinar la relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de
Satipo -Junín; Para lo cual, te invitamos a responder el siguiente cuestionario de la manera más honesta, no
debes preocuparte, dado que la información será codificada manteniendo el anonimato de sus respuestas.
Muchas gracias por tu ayuda.
Por favor marca con un aspa (x) tu respuesta
Casi Casi
N° ITEMS Nunca
nunca
A veces
siempre
Siempre
ANTES DE LA LECTURA
1. ¿Antes de leer un texto lo reviso para ver de qué se tratará?
¿Determino los objetivos de la lectura del texto, que voy a leer, para
2.
que voy a leer y por qué voy a leer?
¿Utilizo mis experiencias personales y saberes previos para predecir
3.
de que tratará el texto, a partir del título o imágenes?
4. ¿Planteo hipótesis acerca del tema que tratará el texto que voy a leer?
5. ¿Deduzco el tema que voy a leer?
6 ¿Utilizo mis saberes previos para darle sentido a la lectura?
7 ¿Qué se de este texto que voy a leer?
DURANTE LA LECTURA
¿Mientras leo estoy captando el sentido del texto, probando si puedo
8
repetir con mis propias palabras lo leído en el texto?
9 ¿Mientras leo busco en el diccionario las palabras que no entiendo?
10 ¿Mientras leo trato de ver si mis predicciones son correctas o no?
11 ¿Mientras leo subrayo las ideas importantes?
¿Mientras leo ordeno los temas (en primer lugar, en segundo lugar, en
12
tercer lugar)?
13 ¿Mientras leo formulo preguntas sobre lo leído?
14 ¿Mientras leo vuelvo a releer partes confusas?
DESPUÉS DE LA LECTURA
15 ¿Evaluó si logré mi propósito respecto de la lectura del texto?
16 ¿Reconozco hechos y datos relevantes del texto?
17 ¿Después de haber leído subrayo la idea principal?
18 ¿Vuelvo a leer para comprender mejor?
19 ¿Construyo algún tipo de organizadores gráficos como por ejemplo
: mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc., con las ideas del
texto?
20 Puedo resumir y sintetizar el tema e idea principal
21 ¿Evalúo la respuesta del texto a las expectativas planteadas?
114
Anexo 2. Instrumento 2
115
Estimado estudiante, el propósito de la presente investigación es determinar la relación entre las estrategias
metodológicas de lectura y la comprensión lectora en los estudiantes del ciclo intermedio en un CEBA de
Satipo -Junín; Para lo cual, te invitamos a desarrollar la lectura, posteriormente se presentarán una serie de
preguntas de opción múltiple, por favor encierra en un círculo la respuesta correcta.
No debes preocuparte, dado que la información será codificada manteniendo el anonimato de sus
respuestas. Muchas gracias por tu ayuda.
PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA – NIVEL LITERAL

NOMBRE:
CICLO:
FECHA:
MIS REMEDIOS CASEROS
I. Remedio para el dolor de espalda: Extraer la pulpa de una palta y colocarlo en una batidora junto
con una cucharada de semillas de eucalipto y una taza de ron. Batir hastaobtener una pasta
compacta. Aplicar sobre la zona de la espalda afectada y dar varios masajes suaves y circulares
para relajar los músculos. El olor de esta pasta es fuerte, porlo que aisladamente puede provocar
un mínimo dolor de cabeza.
II. Remedio para la fiebre: elaborar una infusión de 25 g de hojas frescas de salvia, 5 g de miel y
3 cucharadas de jugo puro de limón; enseguida, se dejan hervir todos losingredientes por
aproximadamente 10 minutos. Posteriormente, se añaden cuidadosamente todos los
ingredientes en un recipiente con agua. Para finalizar, se deja enfriar la preparación y se
recomienda tomar tres veces al día.
III. Remedio contra la tos: aplicar una cataplasma de cebolla asada sobre el pecho cada dos horas.
IV. Remedio para la gripe: hervir una gruesa rodaja de cebolla en una olla con agua y agregar 1/2
cucharadita de pimienta negra; después, colar y tomar una taza de este líquido tibio antes de
acostarse.
V. Remedio para el dolor de oído: coloca una rebanada de cebolla, mientras aún esté bastante tibia,
en la parte externa del oído afectado y cubre con un paño tibio. Pon a hornear una cebolla y corta
en rebanadas ligeramente gruesas. Mantén las otras rebanadas en el horno a fuego lento hasta
que las necesites. Cuando la primera rebanada se haya enfriado, cambia por una tibia. Haz
esto hasta que el dolor de oído desaparezca completamente.
Adaptado de “Remedios caseros y naturales”, en remediospopulares.com, s/f, disponible en: http://www.mis-

remedioscaseros.com/plantas-medicinales-para-la-tos.html (fecha de consulta: 15 de julio de 2022)
116
A partir del texto leído responde:

1. Según el texto leído, el remedio para la fiebre consiste en:
a) Batir una pasta
b) Elaborar una infusión
c) Colocar un emplasto
d) Aplicar una cataplasma
2. ¿En qué remedios, el procedimiento para su preparación y aplicación está en desorden?

a) Remedio para el dolor de espalda y remedio para la fiebre.
b) Remedio para la fiebre y remedio para la gripe.
c) Remedio para el dolor de espalda y remedio contra la tos.
d) Remedio para la gripe y remedio para el dolor de oído.
3. Consiste en aplicar una cataplasma de cebolla asada sobre el pecho cada 2

horas, ¿esta receta pertenece a?
a) Remedio para el dolor de oído
b) Remedio para el dolor de espalda
c) Remedio contra la tos
d) Remedio para la gripe
4. ¿De qué trata principalmente el texto?

a) Remedios caseros
b) Remedios caseros para curar algunas enfermedades
c) Recetas
d) ¿Cómo curar algunas enfermedades?
5. El olor de esta pasta es fuerte, por lo que puede provocar:

a) Vómitos y nauseas
b) Un mínimo dolor de cabeza
c) Dolor en los pies
d) Dolor en el estómago
117
PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA – NIVEL INFERENCIAL

NOMBRE:
CICLO:
FECHA:
EL GRAN PALACIO DE LA MENTIRA
Todos los duendes se dedicaban a construir dos palacios,

el de la verdad y el de la mentira. Los ladrillos del palacio
de la verdad se creaban cada vez que un niño decía una
verdad, y los duendes de la verdad los utilizaban para
hacer su castillo. Lo mismo ocurría en el otro palacio,
donde los duendes de la mentira construían un palacio
con los ladrillosque se creaban con cada nueva mentira.
Ambos palacios eran impresionantes, los mejores del
mundo, y los duendes competían y se esforzaban para
que el suyo fuera el mejor.
Tanto, que los duendes de la mentira, mucho más tramposos y marrulleros,enviaron un grupo
de duendes al mundo para conseguir que los niños dijeranmás y más mentiras. Y como lo fueron
consiguiendo, empezaron a tener muchos más ladrillos, y su palacio se fue haciendo más
grande y espectacular.Pero un día, algo raro ocurrió en el palacio de la mentira: uno de los
ladrillos se convirtió en una caja de papel. Poco después, otro ladrillo se convirtió en arena,
y al rato otro más se hizo de cristal y se rompió. Y así, poco a poco, cada vez que se iban
descubriendo las mentiras, que daban lugar a los ladrillos, éstos se transformaban y
desaparecían, de modo que el palacio de la mentira se fue haciendo más y más débil,
perdiendo más y más ladrillos, hasta que finalmente se desmoronó.
Y todos, incluidos los duendes mentirosos, comprendieronque
no se pueden utilizar las mentiras para nada, porque nuncason lo
que parecen y no se sabe en qué se convertirán.
Pedro Pablo Sacristán.
www.cuentosparadormir.com
118
Responde las preguntas de acuerdo a lo comprendido.

1. Vuelve a leer el texto y responde. ¿Por qué crees que se desmoronó el palacio de la mentira?
en una caja de papel. Poco después, otro ladrillo se convirtió en arena, y al rato otro más
se hizo de cristal y se rompió.
a. Porque las mentiras son grandes.

b. Porque las mentiras son débiles.
c. Porque las mentiras son feas y no se deben decir.
d. Porque las mentiras se descubren.
2. ¿Qué valores consideras que fomenta este cuento?
a. La verdad.
b. La mentira.
c. La responsabilidad.
d. La perseverancia.
3. ¿A qué conclusión llega el autor sobre el tema
a. Las verdades siempre vencen
b. El ser humano no debe mentir
c. Un castillo siempre se desmorona
d. Las mentiras engrandecen a un castillo
4. ¿Qué significa marrullero?

a. Persona hipócrita
b. Persona que aparenta amabilidad
c. Persona que dice mentiras
d. Persona que no miente
5. ¿Qué otro título más adecuado le pondrías al texto leído?

a. La verdad y la mentira
b. Los castillos
c. La mentira sobre la verdad
d. La verdad siempre sale a la luz.
119
PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA – NIVEL CRÍTICO

NOMBRE:
CICLO:
FECHA:
Había una pastora que siempre se dedicaba a pastar su ganado sola en las pampas y, en esas circunstancias
la observaba un cóndor. Con el pasar de los días, éste se fue enamorando de la chica. Un día de esos se
le acerco a la chica convertido en un joven bien vestido con un traje negro y con camisa blanca y con una
chalina blanca. Acercándosele conversaron largo tiempo, luego de presentarse cada uno, se pusieron a jugar
a cargarse mutuamente mientras el otro cerraba los ojos, así sucesivamente hasta que de un de repente
cuando le tocaba al joven, se convirtió en cóndor y se cargó a la pastora a los cerros más altos de la cordillera.
La chica se quedó sorprendida, se puso allorar y llorar, le decía al cóndor que la regresara a su casa,
pero el joven cóndor no quería, pues se había enamorado de la chica y la quería para su novia. Un día,
cuando los padres de la chica lo buscaban desesperados, se encontraron con un picaflor “lurinsitu” quien sabía
dónde estaba la chica y les contó a los padres. A cambio de la información le daban comida, entonces por el
trato, el picaflor partió a la casa del cóndor mientras no estaba, se llevó a la chica a casa de sus padres.
Cuando el cóndor regresó asu casa, la chica no estaba, entonces se puso a llorar, preguntó a otras aves
¿dónde estámi novia? Y le dijeron, el lurinsitu se lo llevó, éste fue en busca del picaflor, al llegar a su casa
le dijo: Lurinsitu sal que quiero hablar contigo. Al escuchar la voz del cóndor, el lurinsitu respondía: ahorita me
estoy poniendo mi camisa. El cóndor volvía a llamarle y el lurinsitu le respondía: ahorita me estoy poniendo
las medias. El cóndor volvía a preguntar y el lurinsitu respondía ahorita me estoy poniendo las ojotas, así
sucesivamente hasta que de tanta insistencia el cóndor se amargo y entró a su casa y al lurinsitu le agarró
cuando estaba saliendo por un hueco y se lo comió enterito, cuando defecó el cóndor, salieron picaflores
pequeños. Por eso la leyenda dice que los picaflores son pequeños y viven en los jardines.
120
A partir del texto leído responde:

1. Respecto al texto ¿Estás de acuerdo con la actitud del lurinsitu?
a. Estoy de acuerdo con lurinsitu que se sacrificó por la chica.
b. Estoy de acuerdo con lurinsitu que quería ser chiquito.
c. No estoy de acuerdo con lurinsitu que traicionó al cóndor.
d. Estoy en desacuerdo con lurinsitu que traicionó al cóndor.
2. ¿De qué manera deberían comportarse los padres de la chica cuando desesperadamente
empezaron a buscarle?
a) Deben guardar calma y serenidad para ayudar en la búsqueda.
b) Es necesario que se desesperen para demostrar su preocupación.
c) No debieron desesperarse, porque no es señal de preocupación.
d) La preocupación y la desesperación a nada bueno nos conduce.
3. ¿Qué habrías hecho tú, si con engaños un cóndor te lleva lejos?

a) Hubiera tratado de convencer al ave que lo que está haciendo no está bien
b) Le hubiera pedido que me regrese a casa ya que nadie es dueño de nadie
c) Me hubiera quedado a vivir en las alturas con el cóndor
d) Hubiera escapado hasta regresar a mi casa, ya que no es mi voluntad estar retenida
4. ¿Cómo calificarías la actitud del cóndor?

a) Impulsivo
b) Delicado
c) Amoroso
d) Tramposo
5. ¿Cuál es el propósito del autor?

a) Relatar un hecho para dar a conocer el origen al picaflor
b) Informarnos sobre los lurinsitus.
c) Convencernos sobre el origen del picaflor
d) Persuadirnos de como surgieron los picaflores.
121
Anexo 3. Validación de instrumentos por juicio experto
122
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN POR

CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellido y nombre del Juez : Mg. ROGER TITO MATOS
1.2 Cargo e institución donde labora : Docente Universidad Nacional de Huancavelica
1.3 Nombre del instrumento evaluado : Estrategias metodológicas de lectura
1.4 Autor del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIMO
II. ASPECTO DE LA VALIDACIÓN
DEFICIENTE BAJA REGULAR BUENA MUY BUENA
INDICADORES CRITERIOS
1 2 3 4 5
Esta formulado con lenguaje apropiado X
1. CLARIDAD y Comprensible.
2. OBJETIVIDAD Permite medir hechos observables X
Adecuado al avance de la ciencia y X
3. ACTUALIDAD
tecnología
4. ORGANIZACIÓN Presentación ordenada X
Comprende aspectos de las variables en X
5. SUFICIENCIA
cantidad y calidad suficiente
Permite conseguir datos de acuerdo a X
6. PERTINENCIA los objetivos planteados
Pretende conseguir datos basados en X
7. CONSISTENCIA
teorías o modelos teóricos
8. COHERENCIA Entre variables, indicadores y los ítems X
La estrategia responde al propósito de X
9. METODOLOGÍA
la investigación
Los datos permiten un tratamiento X
10. APLICACIÓN
estadístico pertinente
CONTEO TOTAL DE MARCAS 7 3

(Realice el conteo en cada una de las categorías de la escala) A B C D E
Coeficiente de validez = 1 x A + 2 x B + 3 x C+ 4 x D + 5 x E = 43 = 0,86

50
III. CALIFICACIÓN GLOBAL (Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el
intervalo respectivo y marque con un aspa en el círculo asociado)
CATEGORÍA INTERVALO
Desaprobado [0,00-0,60]
Observado <0,60-0,70]
Aprobado <0,70-1.00]
IV. CALIFICACIÓN DE APLICABILIDAD Aprobado = 0, 86
LUGAR: Huancavelica 13 de enero del 2023
FIRMA DEL JUEZ
123
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

POR CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellido y nombre del Juez : Mg. ROGER TITO MATOS
1.3 Nombre del instrumento evaluado : Prueba de Comprensión lertora
1.4 Autor del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIMO
1 2 3 4 5
3. ACTUALIDAD
tecnología
5. SUFICIENCIA
7. CONSISTENCIA
9. METODOLOGÍA
la investigación
10. APLICACIÓN


50
III. CALIFICACIÓN GLOBAL (Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el
intervalo respectivo y marque con un aspa en el círculo asociado)
FIRMA DEL JUEZ
124

CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del juez : Dr. ALVARO CAMPOSANO CORDOVA

1.3 Nombre instrumento evaluado : Estrategias metodológicas de lectura
1.4. Autor (es) del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIM

1 2 3 4 5
3. ACTUALIDAD
tecnología
5. SUFICIENCIA
7. CONSISTENCIA
9. METODOLOGÍA
la investigación
10. APLICACIÓN


50
III. CALIFICACIÓN GLOBAL
(Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el intervalo respectivo y marque
con un aspa en el círculo asociado)
FIRMA DEL JUEZ
125

CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del juez : Dr. ALVARO CAMPOSANO CORDOVA

1.3 Nombre instrumento evaluado : Prueba de comprensión lectora
1.4. Autor (es) del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIM

1 2 3 4 5
3. ACTUALIDAD
tecnología
5. SUFICIENCIA
7. CONSISTENCIA
9. METODOLOGÍA
la investigación
10. APLICACIÓN


50
(Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el intervalo respectivo y
marque con un aspa en el círculo asociado)
FIRMA DEL JUEZ
126

CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del juez : Mg. CESAR FRANCO

1.3 Nombre instrumento evaluado : Estrategias metodológicas de lectura
1.4. Autor (es) del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIMO

1 2 3 4 5
3. ACTUALIDAD
tecnología
5. SUFICIENCIA
7. CONSISTENCIA
9. METODOLOGÍA
la investigación
10. APLICACIÓN


50
(Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el intervalo respectivo y marque
con un aspa en el círculo asociado)
FIRMA DEL JUEZ
127

CRITERIO DE JUECES
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del juez : Mg. CESAR FRANCO

1.3 Nombre instrumento evaluado : Prueba de comprensión lectora
1.4. Autor (es) del instrumento : WILMER JIMENEZ, GLORIA JERONIMO

1 2 3 4 5
3. ACTUALIDAD
tecnología
5. SUFICIENCIA
7. CONSISTENCIA
9. METODOLOGÍA
la investigación
10. APLICACIÓN


50
(Ubique el coeficiencia de validez obtenido en el intervalo respectivo y
marque con un aspa en el círculo asociado)
FIRMA DEL JUEZ
128
Anexo 4. Autorización para aplicar instrumentos
129
Huancavelica, 13 de enero de 2023
Sr.
Lic. Wilmer Jiménez Merino
Lic. Gloria Jerónimo Roque
ASUNTO: Autorizo aplicación de instrumentos de investigación
De mi mayor consideración
Recibida su solicitud remitida a esta dirección, en la cual informaba de estar

realizando la investigación denominada: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
DE LECTURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL
CICLO INTERMEDIO EN UN CEBA DE SATIPO – JUNIN - 2023, para lo
cual solicitaba:
1. Autorización para llevar a cabo la investigación y contactar con
participantes del CEBA.
2. Constancia de aplicación de instrumentos.
Habiendo revisado el proyecto, sus objetivos e hipótesis, AUTORIZA a los Lic.
WILMER JIMENEZ MERINO y GLORIA JERONIMO ROQUE:
1. Establecer contacto con participantes del CEBA para recabar información
con encuestas a aplicar de manera presencia en los ambientes de la
Institución Educativa.
130
Anexo 5. Constancia de aplicación de instrumentos
131
Huancavelica, 13 de enero de 2023
Sr.
Lic. Wilmer Jiménez Merino
Lic. Gloria Jerónimo Roque
ASUNTO: Dar constancia de desarrollo de investigación
De mi mayor consideración
Recibida su solicitud remitida a esta dirección, en la cual informaba de estar

realizando la investigación denominada: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
DE LECTURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL
CICLO INTERMEDIO EN UN CEBA DE SATIPO – JUNIN - 2023, para lo
cual solicitaba:
1. Autorización para llevar a cabo la investigación y contactar con
participantes del CEBA.
2. Constancia de aplicación de instrumentos.
Habiendo revisado el proyecto, sus objetivos e hipótesis, damos
CONSTANCIA
Al Lic. WILMER JIMENEZ MERINO y Lic. GLORIA JERONIMO ROQUE De

haber desarrollados la investigación aplicando encuestas y pruebas de
comprensión lectora a los participantes del CEBA.
132
Anexo 6. Base de datos
133
¿Utilizo mis
¿Determino los ¿Mientras leo
experiencias
objetivos de la estoy captando el ¿Mientras leo ¿Mientras leo
¿Antes de leer un personales y ¿Planteo hipótesis ¿Utilizo mis ¿Mientras leo trato
DIMENSION:ANT lectura del texto, ¿Qué se de este DIMENSION: sentido del texto, busco en el ¿Mientras leo ordeno los temas ¿Mientras leo ¿Mientras leo DIMENSION:
texto lo reviso para saberes previos acerca del tema ¿Deduzco el tema saberes previos de ver si mis
VARIABLE 1 ES DE LA que voy a leer, texto que voy a DURANTE LA probando si puedo diccionario las subrayo las ideas (en primer lugar, formulo preguntas vuelvo a releer DESPUÉS DE LA
ver de qué se para predecir de que tratará el texto que voy a leer? para darle sentido predicciones son
LECTURA para que voy a leer leer? LECTURA repetir con mis palabras que no importantes? en segundo lugar, sobre lo leído? partes confusas? LECTURA
tratará? que tratará el texto, que voy a leer? a la lectura? correctas o no?
y por qué voy a propias palabras lo entiendo? en tercer lugar)?
a partir del título o
leer? leído en el texto?
imágenes?
S1 2,90 2,86 3 4 1 3 3 4 2 2,86 4 1 2 3 3 3 4 3,00

S2 2,90 2,86 3 4 3 3 2 2 3 3,29 4 3 4 2 2 3 5 2,57
S3 4,81 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4,71 5 4 5 5 5 4 5 4,71
S4 4,81 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4,71 4 5 4 5 5 5 5 4,71
S5 3,19 3,57 3 5 4 5 3 2 3 3,00 4 2 4 5 1 2 3 3,00
S6 4,81 4,57 5 4 5 5 4 5 4 4,86 5 5 5 4 5 5 5 5,00
S7 4,05 4,57 5 5 4 4 5 5 4 3,71 5 3 3 5 4 3 3 3,86
S8 2,76 3,29 3 4 3 2 4 2 5 2,14 3 1 2 3 3 1 2 2,86
S9 3,71 3,43 3 4 3 4 3 3 4 3,71 5 4 3 5 3 3 3 4,00
S10 4,31 4,50 5 5 5 5 4 3 3,86 5 2 5 3 4 4 4 4,57
S11 4,76 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4,57 5 3 4 5 5 5 5 4,71
S12 4,76 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4,57 5 3 4 5 5 5 5 4,71
S13 3,76 3,57 4 3 4 3 4 3 4 3,57 4 2 3 5 4 3 4 4,14
S14 4,62 4,71 5 5 5 5 4 5 4 4,43 5 4 5 4 4 4 5 4,71
S15 3,29 3,71 5 4 5 2 3 2 5 2,86 3 2 4 4 3 2 2 3,29
S16 4,86 4,86 5 5 5 5 5 5 4 5,00 5 5 5 5 5 5 5 4,71
S17 3,48 3,29 3 3 4 3 3 3 4 3,57 3 3 4 4 4 4 3 3,57
S18 4,00 5,00 5 5 5 5 5 5 5 3,00 3 3 3 3 3 3 3 4,00
S19 3,52 3,71 5 4 3 4 3 4 3 3,57 5 5 3 3 2 2 5 3,29
S20 4,24 3,86 5 5 5 5 3 3 1 4,00 3 3 4 5 5 4 4 4,86
S21 4,38 4,29 5 4 5 4 4 4 4 4,43 5 4 4 5 4 4 5 4,43
S22 4,38 4,00 3 3 3 5 4 5 5 4,57 5 5 4 5 3 5 5 4,57
S23 3,05 3,29 3 3 4 3 4 3 3 2,57 3 2 3 3 2 2 3 3,29
S24 2,95 3,00 2 4 3 2 3 4 3 3,00 3 3 4 5 1 2 3 2,86
S25 3,67 2,86 5 3 2 1 2 4 3 4,00 3 5 3 5 5 3 4 4,14
S26 4,43 4,43 4 4 5 4 4 5 5 4,14 4 4 5 4 4 4 4 4,71
S27 4,29 4,14 5 5 4 5 5 3 2 4,29 5 4 4 5 4 4 4 4,43
S28 2,62 3,14 3 3 4 1 3 5 3 2,71 3 1 3 5 3 1 3 2,00
S29 4,19 3,86 5 4 3 5 4 3 3 4,43 5 3 3 5 5 5 5 4,29
S30 4,48 4,57 5 4 5 4 5 4 5 4,57 5 4 5 4 5 4 5 4,29
S31 3,52 3,43 4 3 3 4 3 4 3 3,43 4 3 3 4 3 3 4 3,71
134
¿Construyo algún
tipo de
organizadores
¿Evaluó si logré mi ¿Reconozco ¿Después de gráficos como por ¿Evalúo la Dimensión:
¿Vuelvo a leer Puedo resumir y Dimensión: Dimensión: Dimensión: Dimensión:
propósito respecto hechos y datos haber leído ejemplo : mapas respuesta del texto PUNTUACION/CO comprensión Dimensión:
para comprender sintetizar el tema e VARIABLE 2 comprensión literal comprensión literal comprensión comprensión criterial S1 P2 P3
de la lectura del relevantes del subrayo la idea conceptuales, a las expectativas DIFIC inferencial comprensión criterial
mejor? idea principal CODIFICACION inferencial CODIFICACION
texto? texto? principal? cuadros planteadas? CODIFICACION
comparativos, etc.,
con las ideas del
texto?
4 2 3 4 1 4 3 7 2 3 2 2 2 2 1 1 0 1
2 2 3 4 1 3 3 10 2 5 3 2 2 3 2 1 1 1
5 5 5 4 4 5 5 8 2 5 3 1 1 2 2 1 1 1
5 5 5 5 4 4 5 7 2 2 2 3 2 2 2 1 0 1
2 4 1 5 3 4 2 6 1 3 2 1 1 2 2 1 1 0
5 5 5 5 5 5 5 4 1 3 2 0 1 1 1 1 0 0
3 5 5 4 5 3 2 4 1 2 2 0 1 2 2 1 0 1
3 3 3 3 2 4 2 7 2 4 3 2 2 1 1 0 1 1
4 3 5 4 3 5 4 6 1 3 2 2 2 1 1 0 0 1
4 5 5 4 4 5 5 9 2 4 3 3 2 2 2 1 0 1
5 5 5 5 3 5 5 8 2 4 3 2 2 2 2 1 1 1
5 5 5 5 3 5 5 9 2 4 3 2 2 3 2 1 1 1
4 4 5 4 4 4 4 5 1 2 2 2 2 1 1 0 0 0
4 5 5 5 4 5 5 9 2 5 3 2 2 2 2 1 1 1
4 4 3 2 5 2 3 6 1 2 2 3 2 1 1 0 0 0
4 4 5 5 5 5 5 10 2 4 3 3 2 3 2 1 0 1
3 4 4 3 4 3 4 5 1 1 1 3 2 1 1 0 0 0
5 5 5 4 3 3 3 4 1 2 2 1 1 1 1 0 0 0
3 4 3 4 2 3 4 4 1 1 2 1 1 2 2 0 0 0
5 5 5 5 4 5 5 3 1 2 2 1 1 0 1 0 1 0
4 4 5 5 4 4 5 7 2 3 2 3 2 1 1 1 0 1
5 4 5 4 4 5 5 7 2 5 3 1 1 1 1 1 1 1
3 5 2 3 3 5 2 4 1 1 1 1 1 2 2 0 0 0
2 3 4 5 1 2 3 4 1 1 1 0 1 3 2 0 0 0
4 4 5 4 5 4 3 5 1 3 2 0 1 2 2 0 0 1
5 5 5 5 4 4 5 4 1 3 2 1 1 0 1 1 1 1
4 4 5 4 4 5 5 10 2 3 2 4 3 3 2 1 0 0
1 2 3 3 1 1 3 9 2 5 3 2 1 2 2 1 1 1
5 5 4 5 3 4 4 11 2 4 3 3 2 4 3 1 0 1
5 4 5 4 3 4 5 9 2 5 3 2 2 2 2 1 1 1
4 3 4 4 4 3 4 8 2 4 3 1 1 3 2 1 0 1
135
Dimensión: Dimensión:
P4 P5 comprensión P6 P7 P8 P9 P10 comprensión P11 P12 P13 P14 P15
inferencial criterial
1 0 2 1 0 0 0 1 2 1 1 0 0 0
1 1 2 1 0 0 0 1 3 1 1 1 0 0
1 1 1 1 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0
0 0 3 1 0 1 0 1 2 1 1 0 0 0
0 1 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 1
1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 1 0 0
1 1 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0
1 1 2 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0
1 1 3 1 1 0 0 1 2 0 1 1 0 0
0 1 2 1 1 0 0 0 2 1 0 1 0 0
0 1 2 1 1 0 0 0 3 1 1 1 0 0
1 1 2 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0
1 1 2 1 0 1 0 0 2 1 0 1 0 0
1 1 3 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0
1 1 3 1 1 1 0 0 3 1 1 1 0 0
1 0 3 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0
1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1
1 0 1 0 0 0 1 0 2 0 1 1 0 0
0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
0 1 3 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0
1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
0 1 1 0 1 0 0 0 2 1 1 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 1 1
1 1 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0
0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
1 1 4 1 1 1 0 1 3 0 1 0 1 1
1 1 2 1 0 1 0 0 2 1 1 0 0 0
1 1 3 1 1 0 1 0 4 1 1 0 1 1
1 1 2 1 1 0 0 0 2 1 1 0 0 0
1 1 1 1 0 0 0 0 3 1 1 0 0 1
136
Anexo 7. Registro fotográfico
137
138
Anexo 8. Turnitin
139
140

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley N° 25265)

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

Estrategias metodológicas de lectura y la comprensión

Gloria Jerónimo Roque

Damos gracias a Dios por todas las

Agradecer especialmente a Dios, nuestro Padre celestial, por

A nuestros asesores, por sus excelentes orientaciones para la

3.8. Técnicas y procesamiento de análisis de datos .............................................74

Figura 1 Distribución porcentual del uso de estrategias metodológicas de lectura en

Palabras clave: Comprensión lectora, nivel literal, nivel inferencial, nivel

Keywords: Reading comprehension, literal level, inferential level, criterion

La metodología empleada se enmarcó en el paradigma cuantitativo,

La conclusión a la que se arribó es que en términos de variables si

Todos estos aspectos son planteados a continuación siguiendo la

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción del problema

En un CEBA de Satipo-Junín se brinda servicios educativos por

La lectura y la escritura siguen siendo importantes, pero los

1.2. Formulación del problema

¿Cuál es la relación entre las estrategias metodológicas de lectura

¿Cuál es la relación entre las estrategias metodológicas de lectura

1.3.1 Objetivo general

Determinar la relación entre las estrategias metodológicas de

Determinar la relación entre las estrategias metodológicas de

Determinar la relación entre las estrategias metodológicas de

Determinar la relación entre las estrategias metodológicas de

Desde la perspectiva metodológica

El presente trabajo de investigación es de tipo básico, su diseño

Debido a que se abordó el problema de la comprensión lectora,

Desde la perspectiva práctica

En el CEBA Satipo - Junín, se observó que los estudiantes

La investigación se desarrolló en un CEBA de la ciudad de

2.1.1. Antecedentes internacionales

Valdez, B (2020) publicó en la Revista Dilemas

Colomer, T. (2017), en su libro reporte de investigación sobre

Rodríguez, et al. (2017) publicaron en la revista Folios un estudio

Astahuaman Castro, K & Rupay Cruz, R. (2018) desarrollaron la

Arroyo Cotrina, S (2017), sustentó en la Universidad Nacional

Barboza Naucar, B. (2022), realizó en la Universidad San Ignacio

Pardave Bravo, G. (2019) en la Universidad Enrique Guzmán y

Díaz Rivera, M & Puelles Martínez, Y. (2018) presentaron la tesis

Nieto Cisnero, M (2017) sustentó en la Universidad Nacional

Salazar Solano, E & Ortega Farfán, D. (2017) presentaron en la

Quispe, Gallegos, J (2018). realizó en la Universidad Nacional

Salgado Delgado, J. (2020) presentó en la Universidad César

Baltazar Sulca, F. (2019), en la Universidad Nacional de

Lombardi, P. (2021), en la Universidad Nacional de Huancavelica

Ladrón De Guevara, S. (2015) defendió la tesis titulada:

Pacheco, A. (2022), sustentó en la Universidad Nacional de

Ruiz Palomares, M & Vicente Quito, G. (2019) presentaron en la

a) Las tareas de comprensión lectora según la evaluación PISA

2.2.1. Enfoques de análisis de la comprensión lectora y sus estrategias

La revisión del enfoque de la comprensión lectora se sustentó a

El autor afirma que la comprensión lectora es un proceso global

6. Las ideas principales: Esta micro habilidad ayuda a extraer las

Enfoque de Isabel Solé

Este modelo deduce que "la lectura guarda un comportamiento

1. Antes de la lectura: en este momento es cuando se establece