La Adición y La Sustracción
La Adición y La Sustracción
La Adición y La Sustracción
LA ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN
EN LA ESCUELA PRIMARIA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………4
a) Delimitación…………………………………………………………………..10
b) Justificación e interés por estudiar el problema………………………….15
OBJETIVOS………………………………………………………………………………20
ESTRATEGIAS METODOLÓGICO-DIDÁCTICAS…………………………………..47
CONCLUSIONES………………………………………………………………………..67
ANEXOS………………………………………………………………………………….68
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………..73
4
INTRODUCCIÓN
correspondiente.
La labor del maestro seguirá siendo penosa y difícil, por las condiciones de
vida y, además con mínimos resultados que favorezcan el desarrollo del alumno
que aprende, si es que no logra trascender más allá de su propio salón de clase, si
como factor central, de los tres factores que actúan en el proceso enseñanza
sujeto que aprende, sino sujeto que sabe, que ambos sean tomados como sujetos
contextual.
olvida utilizar el medio: realidad del alumno, como factor importante para su propio
aprendizaje escolar.
Entre otros, los objetivos que busca esta propuesta son que las estrategias
estructuras lógico-matemáticas.
Las referencias teóricas y conceptuales hacen una historia del número por
las distintas sociedades que han existido hasta nuestros días. En nuestro país,
suma y la resta, además, se hace un recorrido por las diferentes teorías del
contribuido en algo para llegar a la meta trazada: que el alumno se apropie del
luego se hace recitar a los alumnos número por número, de acuerdo a los
números que representaron, sin haber establecido, primero, una relación previa
del alumno con los objetos que le ayude a entender los símbolos escritos en el
enseñanza de las matemáticas, o sea, una rutina que poco motiva o interesa a los
multiplicación y división.
restar, que no saben las “tablas”, pues, cuando se les plantean problemas, primero
culpan a los de primaria, de las cosas que no saben los alumnos, haciendo un
grupo y los alumnos de la escuela primaria son los más perjudicados, hasta los
padres de familia atribuyen esta situación a los docentes: sin ver, que más allá del
cabe reconocer que el profesor, más el de primer grado, afronta una mayor
formar a un alumno que razone y reflexione, más que un alumno que sólo
¿Qué dificultades se les presentan?”. Al igual, en este sentido, ¿Cuáles son las
suma y resta?, tomando en cuenta que los dos sujetos que intervienen en el
ESCUELA PRIMARIA”.
10
a) Delimitación.
matemáticas, entre las cuales están las de sumar y restar; respecto a esto,
primeras décadas del siglo XX nos ofrecen un valioso apoyo para enseñar y
estímulo-respuesta (E-R).
_____________________
SAAL, Frida. TRI-II.”La epistemología genética de Jean Piaget” (Antología),
SEP/UPN. México, 1985 p. 280.
11
básicas y fundamentales que aparecen en el niño, para que, a la vez, éste forme
_______________
VINH-Bang. TRI-II. “El método clínico y la investigación en la psicología del niño”.
(Antología), SEP/UPN, 1986. México 1986. pp.80-81
12
nombre del Profr. Manuel Morales Corral, clave C.T. (centro de trabajo):
División del Norte y la 1º de Mayo, además, del límite natural que corre
El arroyo Seco, llamado así porque la mayor parte del año no lleva
Durango.
de niños comunitario que depende del CONAFE. Las otras dos aulas
que sirve, a la vez, de patio cívico y para fiestas escolares, con un teatro
ya que sólo cuenta con los servicios de agua potable, luz eléctrica y
autobús de ruta urbana que pasa como a 0.5 km, por las colonias
vecinas.
tiempo que se hace para llegar al trabajo. Todos hacemos algo de esto
en la vida diaria.
Sin embargo, la escuela olvida, por no decir ignora, todos los días
se le trata de guiar por una fantasía que nada tiene qué ver con su
debería terminar, justo con los alumnos, en este caso, de primer grado,
al gusto del profesor. Se puede decir que aquí hay una relación en un
escuela primaria.
______________
(3) S.E.P. Boleta de evaluación. 1992-1993
18
etapa y la realidad del niño, para que éste, por sí mismo descubra losw
__________________
(4) PIAGET, Jean. TRI - II “El mito sobre el origen sensorial de los
conocimientos científicos.” (Antología), UPN, México, 1986. p.258.
19
construir su propio conocimiento, sino que se le da hecho, y tal vez por eso,
deriva, sino de buscar el porqué de las cosas, a veces, teniendo que bajar
conocimiento.
20
OBJETIVOS
REFERENCIAS TEÓRICAS Y
CONTEXTUALES
22
MATEMÁTICO.
como los fenicios, egipcios, babilónicos, chinos, mayas hindúes, etc. que
exige conocer. Así, una vez que los conocimientos se han socializado,
manera verbal, como a veces se cree, sino que, primero se tiene una
relación directa con los objetos, “son fruto de un largo proceso en el que
miles de años.
En una etapa posterior, al haber una división social del trabajo más
que vivió la sociedad griega antes de nuestra era. Aunque todos los
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intereses gringos.
__________________
(6) BRUN, Jean. La matemática en la escuela” II. “Pedagogía de
las .Matemáticas y Psicología: análisis de algunas relaciones.”
(Antología), SEP/UPN, México 1985, p, 137.
(7) PROCESO, Revista. No. 737, 17 de dic. De 1990. México, p.26.
26
grados de primaria (8), los cuales dicen que la mayor parte de tiempo se
“quizás la más valorada, a la vez que la más temida por los escolares”. (9).
_____________________
(8) SEP/UPN, La sociedad y el trabajo en la práctica docente en la práctica
docente. (Antología). México.1989. pp.115-119.
(9) GÓMEZ, Carmen y LIBORI, Aurea. La matemática en la escuela II.
“Inventar y descubrir… ¿Es posible en matemáticas?” (Antología),
SEP/UPN, México, 1985. P. 192.
27
grupos humanos, sin embargo habría que suponer., que con la aparición
__________________
(10) FISHER, E. “La necesidad del Arte.” Barcelona, 1978, p. 1 – 6.
Para conformar el concepto de número citado, como también para todas las
abstracciones, han pasado miles de años, en que primero, se operó don los
número en el niño.
__________________
(12) Ibid, p. 142.
alumno de sus problemas y fracasos, desde la óptica del adulto y sin que se
tomen en cuenta las condiciones sociopolíticas del sistema y que pasa por
_________________
RODRÍGUEZ, César J. y MORTON, Victoria. La matemática en la Escuela
I “Desarrollo cognoscitivo del niño rural.” op. cit. P. 25.
30
….. Se insistirá que el niño sume y no cuente con los dedos”. (sic).
“B. Resta.
________________
(15). S. E. P. Mi libro y mi cuaderno de trabajo de primer año.
INSTRUCTIVO PARA EL MAESTRO. México, 1966. P. 32.
31
triángulo.
_______________
(16) S. E. P. Mi Libro y mi Cuaderno de Trabajo de segundo año.
INSTRUCTIVO PARA EL MAESTRO. México 1966. P. 32.
32
sustracción.
_____________
(17) S. E. P. LIBRO PARA EL MAESTRO. Primer grado primera Ed. 1980,
México. pp. 87 - 317.
33
cualquier teoría del aprendizaje hay una teoría del conocimiento. (18).
___________________
(18) REMEDI, Eduardo. Medios para la enseñanza. “El problema de la
relación teórica práctica en el proceso enseñanza – aprendizaje.”
(Antología), SEP/UPN, México, 1988. p. 113.
34
Mowrer (19).
estímulo desencadena una acción o una respuesta (…) Los maestros que
cuáles son las conductas que desean que tengan sus alumnos, y a
______________________
(19) MORRIS, L. Bigge. Teorías del aprendizaje. “Cómo describen el
proceso de aprendizaje las dos familias de teorías contemporáneas…”
(Antología), S. E. P. / UPN, México. 1988. P. 114.
(20) Ibid, p. 128.
35
que el niño combine grupos: ponga 3 sillas; luego, 2 sillas; entonces, el niño
recibirá el estímulo3 + 2 para que la respuesta que tenga que dar siempre sea 5.
decir, “esto más esto me da esto” sin apreciar, siquiera por asomo, las relaciones
llegue a ellas.
objeto (S → O), donde, el sujeto es considerado como ser activo, pero no biológico
ni social; el sujeto influye sobre el objeto, lo cambia, pero no hay interacción entre
ambos. Así es como, en base a las informaciones que el sujeto maneja, este
Jean Piaget, considerada por unos como cognitivo estructural (21), que considera
al sujeto como biopsicosocial, donde hay una interacción entre el sujeto y el objeto
empieza a discriminar tales objetos, unos de otros, por ejemplo, aquellos que se
_____________
(21) WOOLFOLK, Anita y LORRAINE, Mc. Cune. “Una teoría global sobre el
pensamiento. La obra de Piaget .” Madrid, Narcea, 1970. p. 10.
37
egocentrismo. (22).
(22) LELAND, C., Swenson. “Jean Piaget. Una teoría maduracional cognitiva. “
Buenos Aires, Paidós, 1984. p. 385 – 397.
38
trabajo dentro y fuera del aula con los alumnos de primero y segundo grados de
transformaciones reversibles).
- ¿Cómo se llama?
- Se llama “Baldito”.
39
- No, no tiene.
- Tú eres su hermano.
Este niño del diálogo tenía 6 años de edad. Esta historia se puede repetir
botes, lápices, botones, juguetes, etc. que el profesor, con tiempo, debe organizar
seriar; la seriación, que consiste en que los objetos o conjuntos de objetos, los
intensidad: junta palitos y los acomoda de mayor a menor o menor a mayor. Con
nociones todavía no muy bien estructuradas. Allí está la labor del profesor; ayudar
puede, a cualquier acción que realice, hacerla en sentido contrario: caminar hasta
objeto o bajarlo, mover su lápiz en un sentido o en otro, poner o quitar, etc. Estas
– matemáticas del niño, así como para la enseñanza de la suma y la resta. Es así
por medio de la cual pone en relación dos cosas que no han sido comparadas
será menor que 6. Otro: Juana es menor que Pedro y Raquel es mayor que Pedro.
¿Quién será mayor Juana o Raquel? Esto será difícil si no se le presentan al niño
los objetos.
__________________
(23) BRUN, Jean. “Pedagogía de… “ op. cit. p. 139.
41
del número.
aproximadamente):
_______________
(24) LERNER, Delia. La matem… I. “Conceptos de números.” op. cit. pp.286-287.
43
b) El simbolismo en el niño.
hasta llegar a ser un signo. Por ejemplo la letra y el número son signos, también.
lenguaje que se llega a construir en la escuela primaria con las actividades que el
_______________
(25) S.E.P. Programa de Educación Preescolar. Libro I. Planificación general del
Programa. Cuadernos SEP, México. 1981. pp. 11 – 41.
44
MAESTRO – ALUMNO.
establece un vínculo entre alguien que enseña y otro que aprende, proceso por el
educativos, visto esto, desde luego, como una relación estática. Con esto se
quien conoce los contenidos educativos que van a cambiar al alumno, o dicho
construir.
necesaria, pero, al paso del tiempo, conlleva una repetición mecánica de valores
casos, a repetir lo que los maestros quieren y dicen, y en esta práctica incurrimos
muchos de nosotros: “no está dado porque los docentes sean personas
autoritarias y dominadoras ( aunque muchos los son) sino que está consagrado y
45
política.” ( 26 ).
aula se reproducen las relaciones de producción del saber: los que lo poseen lo
________________________
(26) GARCÍA, Guillermo. Medios para la enseñanza. “La relación pedagógica
como vínculo dependiente.” op. cit. p. 98.
(27) Ibid. p. 104.
(28) Ibid. p. 102.
46
los alumnos.
Para dar una idea de las categorías de las relaciones aditivas simples entre
versión de Vergnaud).
2ª. Categoría. Una transformación opera sobre una medida para dar una medida.
5ª. Categoría. Una transformación opera sobre un estado relativo (una relación)
_____________________
(29) VELÁZQUEZ, I. y otros. La matem. III. “La adición y la sustracción.”
(Antología). SEP / UPN. México. 1988. p. 101.
47
La tercera categoría.
aprendizaje en la escuela.
vista del profesor, sino también desde la casa y con la ayuda de la familia del
alumno, desde la plaza del poblado o cualquier otra institución que pueda
han señalado, que influyen para que el alumno no pueda aprender las nociones de
suma y resta.
48
números.
mismo, antes de entrar a la escuela, ya está interactuando con los objetos: por
botes, etc. también puede saber cuál es el más grande o más pequeño de un
con el apoyo del profesor, buscara y pidiera envases desechables como: botes,
círculo, se les pidió que pasaran sus envases al centro, Luego, uno por uno
criterio elegido por ellos, por ejemplo, material de hechura, color, forma, tamaño,
etc.
Se les preguntaba: ¿Por qué juntaron estos? ¿Los podrías poner de otro
modo?
elegir su propio criterio, no con algo cerrado como: “van a juntar los azules”, donde
poner junto lo que va junto.”, que deje al niño elegir con su propio criterio.
figuras en los renglones para representar los objetos; se les pidió que encerraran
los conjuntos o los unieran por una raya con el fin de agruparlos.
______________________
(30) LEERNER, Delia. “Clasificación…” op. cit. pp. 17 – 18.
51
elementos.
Los materiales que nos sirvieron fueron: latas, muñecas, carritos, varitas de
ordenarlos desde el más pequeño hasta el más grande fue: “vamos a ordenar
estos elementos desde el más pequeño hasta el más grande. ¿Qué podríamos
elegir?” (32).
___________________
(31) PIAGET, Jean. e INHELDER, Barbel. La matem… I “Psicología del niño”. op.
cit. p. 248.
(32) LERNER, Delia. “Clasific…” op. cit. p.34.
52
1er. Estadio: Formó una escalera sin tomar en cuenta una línea
base.
base.
decreciente.
53
enseñanza verbal o por escrito, número por número, sino con el planteamiento de
situaciones reflexivas con conjuntos de objetos, para que razone sobre sus
propias contestaciones. Así, “el rol del maestro no es de dar indicaciones de cómo
resolver los problemas, sino de observar los procesos y percibir los modelos que
alumnos (si eran platos y tazas) ¿Alcanzan los platos para las tazas? Y así con
otros grupos de objetos. Esta actividad se hizo en forma grupal haciendo las
2.- En forma individual, por cada niño, se compararon dos filas: de piedras
una; y otra, de fichas, con ocho elementos cada una. La consigna fue: “Haz con
tus fichas una fila que tenga igualito que la mía, ni más ni menos.”
_________________
(33) ERMEL DEL IREM. Aprendizaje matemático en la escuela primaria. “Los
problemas de la escuela primaria.” s/p.
54
fichas en montón al frente. La consigna fue: “Haz con tus fichas una fila que tenga
igualito que la mía, ni más ni menos”, el niño colocó un número de fichas mayor,
que tiene más la más larga. “¿Por qué? “porque está más grande” o dice que “en
las dos”.
piedritas y cuando se alargó o acortó la fila, dijo que había igual porque supo que
número.
tus fichas, vas a hacer una fila igualita que la mía, ni más ni menos.” (No
vez.
la consigna “¿Dónde hay más?” dice que hay más en la más larga,
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plantearon los problemas en forma verbal (más adelante está una lista de
encontró que todos los niños los pueden plantear con cierta facilidad, pero a su
nivel. Sólo que en la resolución de los problemas, es donde hubo más dificultad, al
Los alumnos utilizaron las estrategias de contar con los dedos, los palitos o
problemas en forma verbal; luego, se les invitó a que plantearan de los mismos a
su modo.
Ahora vamos a jugar a “el escondido”. Se invitaba a un niño a salir del salón
o se le vendaban los ojos. En un rincón del salón; luego se les decía: “Va a ganar
el niño que salió y todos ustedes, si él sabe qué es lo que hicimos frente a todos,
pero no se vale hablar: el que habla, pierde, sólo con algo que escriban en su
Se ponían, por ejemplo, tres objetos; luego, otros cinco; se les decía: van a
poner en seguida cuántos son por todos. Los niños, a veces, dibujaban los objetos
y otras veces escribían los números, como en el ejemplo anterior (3, 5, 8). Se
hacía pasar al alumno que estaba afuera o se le quitaba la venda para que viera lo
perdían. Primero tenía que decir en forma verbal lo que había visto en los
Otro día, para lograr la convencionalidad de los signos (+, --, =) se le llamó
a un niño de cada grupo (2º, 3º y 4º) para que vieran la conveniencia de los
signos. Se les preguntó: ¿Por qué pusiste la crucita? (+), ¿Las dos rayitas? (=), o,
¿la rayita? (--). El niño decía lo que quería decir, además, se le explicaba “para
que se sepa mejor lo que hicimos tenemos que utilizar estos signos”. Luego se les
puede decir que son signos que todos usamos. Se puede repetir hasta lograr la
Ejemplos:
3 7 9
+7 +8 9
+ 7
15 31
+ 12 + 26
número mayor que 10, se puede resolver el problema en base al ábaco, donde,
donde uno vale 10, diremos: “se junta una decena”, por tanto, “se llevará una”,
32
18
Donde “se pide prestado” y se lleva “una decena”. En este caso valdría
decir: “ocho para completar doce”,” la decena que le dimos al dos se la prestamos
Los problemas que se pueden plantear, tanto por el alumno como por el
fila (se propone). A ver, “¿Cuántos niños hay en tu fila?, ¿En esta otra?”, ¿En cuál
fila habrá más niños?, ¿En cuál fila podrá estar? Y, así, se pueden hacer
- “En un salón de clase hay una fila de 9 bancas y en otra hay 10.
- “En un salón hay 9 niñas morenas y ocho rubias. ¿Cuántas niñas habrá
en total?”
- “Juan tiene 10 canicas y Carlos 13. ¿Cuántas canicas tendrán entre los
- “Alfredo tiene 5 trompos y con los de Daniel se juntan 15 entre los dos,
Carla?”
¿Cuántos tendrá?”
aditivo.
61
2ª. Categoría: Una transformación opera sobre una medida para dar una
medida.
“Juan tenía 20 dulces, con los que le dio su papá ya tuvo 50,
Ej. 3.- “A Lola le dieron $6 el domingo, los juntó con los que tenía en su
quedaron?”
Ej. 5.- “Rogelio tenía $10, jugó, y ahora tiene $3. ¿Qué pasó?”
Ej. “Eugenia tiene 9 años, Elena 3 menos que ella. ¿Cuántos años
tiene Elena?”
1ª. Categoría. Incluye problemas aditivos muy sencillos donde, dadas dos
problemas se resolvió, ya fue con una adición (5 + 7 = 12) o con una sustracción
12).
escuela primaria, los que se pudieron resolver por medio de una adición o
cuenta.
63
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ESTRUCTURAS
__________________________________________________________________
En las primeras columnas se asientan las etapas por las que pasa el
La columna que dice alumnos se subdivide en seis partes, las tres primeras
columna, luego están los alumnos que formularon problemas verbales, luego los
cada una de las estructuras básicas, la mayoría está en la tercera etapa, es decir,
nociones de suma y resta, se logró que casi la totalidad de los alumnos cubriera el
CONCLUSIONES
permitió tomar los registros suficientes de las evidencias de los trabajos de los
alumnos.
medida que las estrategias metodológico didácticas sean puestas en pr´ctica por
ANEXOS
69
TOTAL 26 20 13 9
HOMBRES: 16
MUJERES: 10
TOTAL: 26
73
BIBLIOGRAFÍA