Capítulo 2 - Tauber
Capítulo 2 - Tauber
Capítulo 2 - Tauber
CAPÍTULO II:
El capítulo II indaga sobre las ideas que dieron origen y marcaron la evolución y el estado
actual de las universidades, partiendo de sus inicios en occidente, y pasando por la
evolución de esos modelos en el mundo, en particular en América Latina y Argentina.
Analiza los ejes del debate contemporáneo en la educación superior, sus condicionantes,
características y tendencias así como los desafíos y expectativas que determinan el
desarrollo presente de las universidades y de su planificación y gestión, tanto en el mundo,
como en América Latina y en Argentina, introduciendo al caso de la Universidad Nacional
de La Plata.
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literatura, matemáticas, astronomía, filosofía, derecho, en resumen, toda la sabiduría
contenida en los Vedas, sabiduría que se apoya en una compleja base filológica” (Dante y
Zurieta, 2005).
Otros antecedentes son las Escuelas de filosofía atenienses con la Escuela de Pitágoras de Samos
(siglo VI a. C.) como la más antigua y la que produjo mayor impacto en la investigación de las
matemáticas. Posteriormente, los sofistas, aprovecharon el auge de la educación, para especular con
los altos honorarios por sus servicios; Protágoras, eminente sofista, sostenía que la naturaleza
humana, el conocimiento y la experiencia eran los principios de la educación79. En esa época, surgió
la gran trilogía de hombres que con sus ideas impactaron el mundo: Sócrates (470-399 a. C.),
Platón (428-347 a. C.) y Aristóteles (384-322 a. C.).
Las aulas de Sócrates fueron las plazas de Atenas. Platón, fundó la Academia en el año 387 a.
C., que se mantuvo durante nueve siglos80, en los jardines de Academo; por eso se llamó la
Academia de Platón. Aristóteles, después de haber sido alumno de Platón durante veinte años fundó
con la ayuda de Alejandro Magno, el Liceo o Gimnasio de Atenas en el año 335 a. C. Ambas
iniciativas son consideradas como los antecedentes más valiosos de la Universidad, por el carácter
sistemático de sus estudios.
El Liceo de Aristóteles, denominado así por estar ubicado cerca del templo de Apolo Liceo, fue el
más amplio santuario del conocimiento de la época. La sistematización del conocimiento así como la
investigación de nuevos conocimientos con la ayuda de la observación y la lógica, constituyeron el más
79 A esta escuela se le debe el currículum de las llamadas siete artes liberales -divididas en el trivium, que era un campo
básico y preparatorio, integrado por la gramática (la lengua), la dialéctica (las figuras) y la retórica (la razón); y el
cuadrivium, conformado por a aritmética (los números), la geometría (los ángulos), la astronomía (los astros) y la música
(los cantos)- que marcaron el paradigma de la educación superior durante varios siglos y de la cual provienen las actuales
divisiones entre disciplinas literarias y científicas.
80 Justiniano cierra la Academia de Atenas en el año 529, profundizando la intolerancia y resistencia hacia los centros de
estudios en el Imperio Romano.
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claro objetivo del Liceo. Por eso, Aristóteles es considerado el padre del método científico que es el
método empleado por las universidades (Ávila, 1997: Parte 1).
El apogeo de las escuelas griegas fue sucedido por las escuelas romanas. “En Roma la
educación fue, durante mucho tiempo, una cuestión familiar y su tradición patriarcal se
oponía al principio de la autoridad moral del maestro: era un primer paso a la disociación
entre la enseñanza y la formación humana” (Bayen, 1978: 18).
Cicerón, “dotado de una gran cultura clásica; reconoció todo el valor que tenían la cultura
y la filosofía griegas para la cultura y la educación romanas” (Luzuriaga, 1977: 74). Sin
embargo, ve en la elocuencia la fuerza decisiva de la vida pública romana y ejerce una gran
influencia sobre la educación81, sobre todo en la formación del político-orador, que no sólo
debía conocer la retórica, sino también la filosofía. “Virgilio, merece particular mención en
la educación romana, debido a su poema La Eneida, que llegó a ser la obra más difundida
en las escuelas durante la época imperial, por su hondo sentido patriótico...” (Larroyo,
1967: 209). Y “Varrón, el erudito mayor de su tiempo” (Dilthey, 1965: 70), “consagró su
vida a la redacción de 74 obras, contando alrededor de 620 libros, de los cuales los
principales constituían una verdadera enciclopedia para uso de la juventud… Los
disciplinarum libri examinaban los conocimientos necesarios, según él, para una educación
liberal: gramática, dialéctica, retórica, geometría, aritmética, astronomía, música, medicina,
arquitectura...” (Hubert, 1957: 23).
En la Época Imperial de nuestra era que dura hasta el siglo V, los establecimientos de
educación terciaria del Imperio Romano se inician con la escuela del retórico, y acogiendo
81“...Cicerón fue uno de los primeros en tratar la educación desde el punto de vista psicológico al estudiar la elección de la
profesión, que debe acomodarse a la peculiaridad individual...” (Luzuriaga, 1977: 74)
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la enseñanza del derecho y filosofía, se convierten en una especie de Universidades”
(Larroyo, 1967: 202). Como pedagogos se destacan Séneca (2-66), Plutarco (50-126) y
Quintiliano (35-95) a los que se agrega el conocimiento de Plinio el Viejo (23-79) y luego de
Marciano Capella (410-s/d) y San Agustín (354-430).
Marciano Capella, en su obra –primera con forma clásica de enciclopedia latina- Sobre las
nupcias de Mercurio con la Filología y nueve libros sobre las artes liberales, fue quien sistematizó a las
artes liberales, divididas en Trivium y Quadrivium y propuestas por los sofistas diez siglos
antes. Las conceptualiza por primera vez como ‘disciplinas’ y considera además a la
medicina ya incorporada por Varrón y la arquitectura (Escobar, 1999). “También San
Agustín intentó una Enciclopedia (Disciplinarum Libri): redactó sobre Gramática, Música,
Dialéctica y retórica” (Larroyo, 1967: 210).
Sin embargo, recién fue Teodosio II, emperador del Imperio Romano de Oriente, quien
fundó la escuela de Constantinopla en el siglo V, “en la que se ha creído ver el primer
modelo de una universidad de enseñanza superior...” (Dilthey, 1965: 25).
A su vez, “a comienzos del siglo VI, Casiodoro (político latino y posteriormente religioso
y escritor), antiguo ministro de Teodorico (Rey de los ostrogodos y posteriormente de
Italia), fue el gran impulsor de esta institución (religiosa) de enseñanza, esbozo de las
futuras universidades, dedicada a las artes, a las letras y a la medicina” (Bayen, 1978: 18).
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germen de lo que más tarde se llamó, la Universitas Litterarum (La Universidad del
Saber)...” (Larroyo, 1967: 200).
Mientras en Roma transcurría su etapa imperial (31 a. C.- 476 d. C.), en oriente, el
modelo educativo de la China imperial era el de formarse para alcanzar a ser funcionario
público, hombre de Estado, guía y soporte del Emperador (Mandarín), como objetivo
máximo de conocimiento. “El camino para alcanzar ese lugar de privilegio estaba abierto
para todos los hijos del Imperio Celeste y demandaba esfuerzo y dedicación. El sistema de
exámenes aseguraba la estabilidad de los usos y costumbres del pueblo” (Dante y Zurieta,
2005).
Sin embargo, el aporte más cercano a los inicios de la universidad moderna lo hacen los
árabes. “La cultura islámica se asentó en la ciencia griega e india. Los árabes introdujeron
en occidente los números indios, el sistema decimal y el concepto del cero, que impactó las
matemáticas, permitió el apogeo del álgebra y también la construcción de las primeras
tablas trigonométricas y astronómicas. No obstante, el campo de la medicina fue el más
beneficiado con el aporte árabe. Las áreas de farmacia, oftalmología, obstetricia,
terapéutica, la práctica clínica y la organización hospitalaria le deben mucho a la cultura
islámica” (Ávila, 1997, Parte 2).
Durante el siglo IV y finales del V funcionan las famosas Escuelas de Edesa y Nisibis en
la Mesopotamia, fundadas en el siglo IV por árabes convertidos al cristianismo -sirios
cristianos (nestorianos)-. Estaban organizadas como comunidades de maestros dedicadas a
la interpretación de la Biblia. En el siglo V, expulsados del Imperio Bizantino, se trasladan a
Persia, donde establecen la Escuela de Medicina de Gondishapur. En el siglo VII, los
El papel fue producido a gran escala por primera vez a instancias del eunuco imperial y consejero del emperador He de
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árabes musulmanes derrotan al Imperio Persa y se apoderan de Gondishapur y a finales del
siglo VIII la trasladan a Bagdad, donde la reorganizan como el Bayt al Hikma -‘la Casa de la
Sabiduría’-, universidad creada para traducir las obras científicas de médicos y filósofos
como Aristóteles, Hipócrates, Galeno y Discórides. Allí enseñó e investigó el famoso sabio
Al-Razi –Rhazes- (865-925) (Del Campo Alepuz, 2002).
Durante el siglo VIII también aparecen los hospitales, que se vincularán estrechamente
con las escuelas de medicina, terminando por definir un modelo empirista, laico, tolerante
aunque riguroso de universidad, caracterizado por el rigor en el estudio, por la investigación
y por la enseñanza de la medicina, que impactará en el modelo de las primeras
universidades europeas.
Las universidades árabes comienzan a decaer cuando Córdoba cae en poder de los
españoles en 1236 y Bagdad cae en poder de los mongoles en 1258. Sin embargo ya habían
producido la síntesis de todo el proceso de construcción cultural de la educación superior
gestado en la antigüedad y generado el antecedente directo de la universidad medieval,
promotora original de la universidad moderna.
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el que las ciencias jurídicas, la historia y la filosofía eran conocimientos imprescindibles del
orador. La gramática, la dialéctica y la retórica del Trivium como conocimientos
propedéuticos, complementados por la aritmética, la geometría, la astronomía y la música
del quadrivium, fueron la base organizacional de la formación superior, a la que se sumaron
en el tramo final del ciclo, la arquitectura y la medicina, transformándose en su conjunto, en
el paradigma de la educación superior durante siglos.
“El término ‘universidad’ (universitas), tomado del lenguaje jurídico, equivale en la Edad
Media a asociación dotada de una cierta unidad o corporación” (Barsky y Dávila, 2004: 26).
Surgidas en el apogeo de la civilización medieval, las primeras universidades europeas eran en esencia,
corporaciones de profesores y estudiantes que buscaban conseguir, muchas veces con grandes
dificultades, el derecho al trabajo intelectual independiente, la autonomía administrativa y el derecho
a fuero especial para sus miembros en relación a las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces.
… cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el
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conocimiento, de tipo secular, de base racional, elaborado por una comunidad frecuentemente
cosmopolita, consciente de su independencia en relación a los poderes locales, así como de sus derechos
y autonomía. … Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de
la Iglesia hacia la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno.
(Schwartzman, 1996: 14).
En el medioevo, la universidad no tenía medios económicos, pues el ingreso se reducía al pago de los
derechos de exámenes. Los profesores eran personas sin riquezas y la institución era de tipo clerical,
pues en ella no se permitía la boda, aunque no por ello, existía la pureza de costumbres. La
universidad estaba aislada del medio exterior por el modo comunitario de vida que imperaba;
algunos estudiantes dependían de los auxilios de la gente para poder sobrevivir. Los profesores y
estudiantes se sentaban en una misma mesa... En el siglo XIV, se llegó a prohibir la clase
magistral, ya que los estudiantes preferían copiar dictados del maestro o profesor. Las innovaciones
tenían muchos obstáculos, principalmente por la resistencia al cambio. El maestro impartía sus
clases en una sala que él alquilaba y con el pago que le hacían los estudiantes le permitía sufragar
sus gastos elementales.
La universidad medieval se organizó bajo la figura de facultades, aunque inicialmente este término se
refería a la ‘facultas docendi’ que la institución daba a sus graduados al permitirle actuar como
maestros y otorgarles la licencia ‘docendi’ (permiso para enseñar). Hoy día, este término, (facultad)
significa el conjunto de profesores y estudiantes que ejercen una rama del conocimiento. Las
principales facultades de algunas universidades se reducían a cuatro: Artes Liberales, Medicina,
Derecho y Teología. La primera, proporcionaba cultura básica para cualquier especialización. Era
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el equivalente a la educación preuniversitaria o secundaria. Los estudiantes entraban luego a las
escuelas de gramática, que es la actual educación primaria. Los estudiantes ingresaban antes de
cumplir los quince años de edad.
Para obtener la licenciatura, el aspirante debía hacer el juramento de ‘no haber sobornado al jurado’,
por lo que ya existía la presunción de que había examinadores que eran pagados por el futuro
graduado. Para que el Licenciado tuviera el derecho a enseñar, debía tener 21 años de edad y jurar
ante el Rector, que había estudiado artes durante seis años y debía, además, comprometerse a
respetar los privilegios de la universidad” (Ávila, 1997: Parte 4).
Sin embargo, “…la universidad era más bien una especie de conservatorio y no un lugar
de innovaciones pedagógicas o científicas. En general, los maestros se limitaban a estudiar
los libros y a discutirlos” (Bayen, 1978: 27). Los estudiantes preferían el dictado a la toma
de apuntes y a pesar de diversos intentos de cambio, esta modalidad sobrevivió incluso
hasta el siglo XX.
Es a partir del siglo XII, además, cuando los profesores empiezan a agruparse en defensa
de la disciplina escolar, preocupados por la calidad de la enseñanza; del mismo modo, los
alumnos comienzan a crear comunidades para protegerse del profesorado. La evolución de
este proceso y su conjunción con el conjunto de factores enunciados define las
características de las primeras universidades.
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para enseñar la concedía el sector eclesiástico la cual era conferida en París por el canciller
del cabildo de Notre Dame” (Ávila, 1997: Parte 1).
Para evitar que los universitarios ingleses se desplazasen al continente para estudiar en
esta última, recibiendo así la educación parisina, se crea la Universidad de Oxford (1167) -la
más antigua de habla inglesa, creada en primer lugar por Enrique II pero no concretada
hasta finales de siglo, cuando se aprueban sus estatutos. En el siglo XIII, precisamente por
desavenencias de un grupo de profesores de la Universidad de Oxford, se crea la
Universidad de Cambridge (1209). En ese siglo se crean, entre otras, en Francia las
universidades de Toulouse (1229) -segunda universidad creada en Francia- y Montpellier
(1289); en Italia, Padua (1222), Nápoles (1224) y Siena (1240); y en España Palencia (1208),
Salamanca (1220)87, la Complutense de Madrid (1293), Valladolid (1293) y Lérida (1297).
Con esas características, el siglo XIV continuó siendo testigo de una amplia expansión de
las universidades medievales en Europa. Por ejemplo, en España, se fundó la universidad
de Huesca (1354); en Francia, las de Aviñón (1303), Orleáns (1306) y Perpiñán (1379) y en
Italia, La Sapienza de Roma (1303) y la de Florencia (1349); en las que “se hacen patentes
los efectos del movimiento humanista del Renacimiento” (Bayen, 1978: 63), en contraste
con la hasta entonces rigurosa formación profesional. Mientras, “Alemania y los Países
Bajos no tuvieron universidades propias hasta la segunda mitad del siglo XIV” (Ávila, 1997:
parte 3). Justamente en el centro de Europa, el emperador germánico Carlos IV impulsó la
creación de la Universidad Carlos en Praga, primera en Europa central, autorizada por el
Papa Clemente VI en 1347, básicamente para la formación de juristas de su administración;
la que mantuvo una gran influencia hasta mediados del siglo XV. Por esos años, el rey de
87 En España, el rey leonés Alfonso IX fundó a fines de 1218 o principios de 1219 el Studium Salmantino, actual
Universidad de Salamanca. Alfonso X protegió el Estudio y le otorgó su Estatuto en 1254 (en el libro de Las siete partidas
se regula el funcionamiento de la institución), obteniendo en 1255 gracias al papa Alejandro IV, la validez universal a los
títulos de Salamanca (salvo en Bolonia y París) y el uso de un sello propio.
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Polonia, Casimiro El Grande, impulsó la creación de la Universidad de Cracovia, autorizada
por el Papa Urbano V en 1364, en la que también se destacó la Facultad de Derecho y fue
la única universidad en Polonia hasta la creación de las de Wroclaw en 1811 y de Varsovia
en 1818 (Bayen, 1978). También por esos años, se fundaron en esa región las universidades
de Viena (1365), Heilderberg (1386), Colonia (1388) y Erfurt (1392).
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católicas como los jesuitas, en medio de guerras religiosas que provocan la división de las
universidades en católicas y protestantes.
“La Reforma tuvo su máxima expresión en la Universidad de Ginebra (Suiza) creada por
el propio Calvino en 1559. También se fundaron (en Prusia) Marburgo (1527); Konigsberg
(1542); Jena (1558)” (Ávila, 1997: parte 3) y Wittenberg (1502); en los Países Bajos, Leyden
(1574)88 y en Francia, Estrasburgo (1621).
A pesar de que “el sentido y el objetivo de la universidad ilustrada giraban en torno de los
valores éticos de autonomía y realización individuales; su proyecto se servía de una
educación filosófica, filológica y artística en consonancia con el espíritu de una política
liberal que hasta finales del siglo XIX aspiró a una armonía entre el progreso científico e
industrial, y los valores éticos y estéticos del clasicismo y el Renacimiento” (Subirats, 2004:
67).
88 Cuna de la libertad académica –de enseñar y de aprender- junto a Göttingen (1737) y Berlín (1810).
89 En filosofía, como empirista, trataba problemas que realmente preocupaban a las personas de su época: “Nuestra
posición aquí no es conocer todas las cosas, sino aquellas que afectan a nuestra conducta” (Locke, 1689). En política,
planteaba que la soberanía emana del pueblo, que la propiedad privada es el derecho básico, anterior a la constitución de
los Estados, que el Estado tiene como misión principal proteger ese derecho, así como las libertades individuales de los
ciudadanos y que los poderes legislativos y judicial deben estar separados, así el Rey está sometido a las leyes.
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“La publicación de los Principia de Newton, en 1687, dio un impulso decisivo a la ciencia,
iniciando así un proceso cuya característica general será su evolución a espaldas de los
establecimientos tradicionales de enseñanza. Los mejores científicos europeos no tardaron
en admitir la nueva dirección impresa a la ciencia; pero la enseñanza se mantuvo, en
general, refractaria a la admisión de las nuevas doctrinas; y el desarrollo científico se realiza
así en establecimientos extrauniversitarios, normalmente llamados Academias” (Pozo Ruiz,
2005[a]).
Sin embargo, un conjunto de países refleja en sus universidades estos avances, enseñando
los principios newtonianos o el pensamiento empirista y liberal de Locke. Holanda los
encabeza con la universidad de Leydem a la que siguen en Inglaterra, Cambridge y Oxford,
más tarde en Escocia, Glasgow y Edimburgo (1583), en Suecia la universidad de Upsala, en
Alemania la Academia de Berlín –fundada por Leibniz en 1711- y las universidades de
Gotinga (1734) y Halle, en Italia, la de Padua y en Austria la de Viena, por citar a las más
representativas del proceso (Pozo Ruiz, 2005[b]).
“Los Colegios y Universidades de toda Europa, por su postura opuesta a los nuevos
principios, van distanciándose cada vez más de este movimiento general hacia la Historia
Natural, la Química, la Física experimental, las Matemáticas” (Pozo Ruiz, 2005 [a]).
Ante tamaña crisis, surge el ‘despotismo ilustrado’ en los Estados monárquicos europeos,
que tomó las ideas filosóficas de la Ilustración y “la instrucción superior pasa a ser cosa del
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Estado en este siglo (XVIII)” (Pozo Ruiz, 2005[b]). El sometimiento de la universidad al
Estado trae como consecuencia que la selección y el nombramiento de los profesores y la
disposición de los cargos directivos, sea competencia exclusiva del Gobierno.
Las características contrastadas de este proceso definieron los distintos modelos que le
dieron forma a la educación superior en el siglo XIX y condicionaron definitivamente los
perfiles de las universidades en el mundo: El francés de Napoleón, el inglés de Newman y
el alemán de Humboldt y Jaspers.
91“Prácticamente, la enseñanza dejó de impartirse mucho antes de que apareciera el decreto de septiembre de 1793, que
abolía todas las facultades del país” (Bayen, 1978: 85).
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Entre 1806 y 1808, Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando
unificar políticamente y uniformizar culturalmente al conjunto de provincias producto de
su conquista. En la búsqueda de cohesionar la Francia republicana, Napoleón le da el
carácter estatal a la universidad, con una intención utilitaria y profesionalizante.
“Con la universidad imperial creada en 1808, se abre camino a un nuevo modelo distinto
al concepto medieval. Ahora, el Estado la va a utilizar como aparato ideológico, por eso la
sostiene económicamente, la organiza, establece sus planes de estudios, su administración y
designa sus profesores” (Ávila, 1997: Parte 4).
El modelo de universidad propuesto por el cardenal católico inglés John Henry Newman,
entre 1850 y 1860, primer rector de la Universidad Católica de Dublín (1854), influye
directamente en la universidad inglesa y es diametralmente opuesto al pensado en la Francia
contemporánea. El pensamiento de Newman refleja el ideal de la educación inglesa en la
época victoriana, expresado en la creación de una elite de hombres dotados de una
preparación general y de una determinada actitud ante la vida. La función principal de la
universidad era la educación y formación de la clase dirigente (Pérez Lindo, 1985).
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“Newman expresó sus ideas en una serie de ‘nueve discursos pronunciados ante los
católicos de Dublín’ en 1852 y en ‘conferencias ocasionales y ensayos dirigidos a los
miembros de la universidad católica’, en 1858” (González Cuevas, 1997), que fueron
recopilados en una única obra llamada The Idea of a University, publicada en 1873.
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sobre todo, el establecimiento de relaciones y lazos entre el maestro y quien aprende. Su
principio constitutivo es esta atracción moral entre una y otra clase de personas” (Newman,
1873).
Es por eso que afirma que “descubrir y enseñar son funciones diferentes; son también
dones distintos y no se encuentran frecuentemente juntos en la misma persona. Quien
dedica el día a dispensar sus conocimientos a quienes acuden a él, difícilmente tiene el
tiempo o la energía para adquirir nuevos conocimientos” (Newman, 1873).
Por último, sugiere que una Universidad, para ser tal, debe contar al menos con
facultades de Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Economía, Medicina y Ciencias.
Ninguna de ellas deberían faltar y pueden sumar además, algunas posibles secciones como
Filosofía, Literatura, Bellas Artes, Astronomía, Geografía y Biología.
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II.1.5. La idea de universidad en Alemania, de Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835)
a Karl Jaspers (1883 – 1969)
La Universidad Alemana fue modelo para la universidad europea y aún influye, por su
concepción paradigmática, en todo el mundo. Surge en 1809, a partir de la fundación de la
Universidad de Berlín “como respuesta o reacción contra la invasión napoleónica” (Ávila,
1997: Parte 4). Los promotores del modelo universitario alemán fueron el entonces
ministro y fundador de la Universidad de Berlín, Wilhelm von Humboldt y varios de sus
primeros profesores, entre los que se encontraban los pensadores Johann Gottlieb Fitche y
Friedrich Schleiermacher.
Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance científico, debido
a la fecunda interacción entre la investigación y la enseñanza superior, elocuentemente
argumentada por Humboldt en términos que mantienen plena vigencia:
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“El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta, tanto para la
enseñanza como para la investigación, esa concepción de Humboldt, que la alternativa de
separar ambas actividades, encomendando la primera labor a las universidades y la segunda
a las academias” (Arocena y Sutz, 2001). Ya en 1810 aquel lo había establecido con
claridad:
Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la difusión de la ciencia y
la academia, en cambio, a la profundización de ella, se comete, manifiestamente, una injusticia
contra la universidad. La profundización de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios
como a los académicos y en Alemania más todavía y es precisamente la cátedra lo que ha permitido a
estos hombres hacer los progresos que han hecho en sus especialidades respectivas. En efecto: la libre
exposición oral ante un auditorio entre el que hay siempre un número considerable de cabezas que
piensan también juntamente con la del profesor, espolea a quien se halla habituado a esta clase de
estudio tanto seguramente, como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa
de una corporación académica. El progreso de la ciencia es, manifiestamente, más rápido y más vivo
en una universidad, donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número de
cabezas vigorosas, lozanas y juveniles. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal
ciencia, sin empezar por asimilársela independientemente y en estas condiciones, no sería concebible
que de vez en cuando e incluso frecuentemente, no se hiciese algún descubrimiento (von Humboldt,
1959: 215-216).
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absolutamente por casualidad. La vida académica es por lo tanto un desenfrenado azar”
(Weber, 2004: 12-13).
Jaspers, más de un siglo después de los inicios de esta ‘escuela alemana’, fundamenta
filosóficamente su idea de universidad, la que se asimila a la de Newman, tanto por su
concepción como unidad y no como suma de centros y escuelas, como por el rechazo de la
concepción utilitaria de la universidad y por su distanciamiento de la pura racionalidad. Para
Jaspers, la universidad no es una comunidad o acumulación de ciencias, sino de personas:
sabios y estudiantes, dedicados vitalmente a buscar la verdad. Sin embargo, centra la idea en
el cultivo de la ciencia, la que constituye la tarea primordial para que pueda existir una libre
búsqueda de la verdad, reivindicando su concepción liberal. En ese sentido, la enseñanza se
fundamenta en la base científica que reciben los estudiantes, pues la universidad sólo puede
dar una formación científica. El Estado por su parte, hace posible la existencia de la
universidad y en consecuencia, tiene derecho a supervisar pero no a intervenir su
funcionamiento.
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consecuencia necesaria. Y la cultura no puede ser difundida como un todo cerrado, sino
como algo en movimiento, transmitido de modo vivo, que provoque interrogantes en los
alumnos (Jaspers, 1923).
Ortega define la cultura como un sistema de ideas vitales que cada tiempo posee y que
guían la existencia humana y justifican las decisiones que en cada momento adopta el
hombre. Plantea que “el hombre nace siempre en una época Esto significa que es forzoso
vivir a la altura de los tiempos, y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo.
Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Por eso es ineludible crear de nuevo
en la universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo
posee” (Ortega y Gasset, 1930).
Plantea genéricamente que “la escuela, como institución normal de un país, depende
mucho más del aire público en que íntegramente flota, que del aire pedagógico
artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión
de uno y otro aire la escuela es buena” (Ortega y Gasset, 1930), en consecuencia critica la
idea de imitar modelos contemporáneos exitosos, planteando que “aunque fuesen perfectas
la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas
son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene”
(Ortega y Gasset, 1930). De todos modos, critica el modelo de universidad alemán
planteando que su culto a la ciencia produjo la desintegración cultural del hombre
moderno.
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En la idea de Ortega, la enseñanza universitaria aparece integrada por tres funciones: I.
Transmisión de la cultura. II. Enseñanza de las profesiones. III. Investigación científica y
educación de nuevos hombres de ciencia. Refiriéndose a la transmisión de la cultura,
plantea un conjunto de materias que debieran enseñarse como disciplinas culturales y no
como ciencias proponiendo que:
Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto -situarlo a la altura de los tiempos-.
Por tanto, la función primaria y central de la Universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas
culturales. Estas son: 1. Imagen física del mundo (Física). 2. Los temas fundamentales de la vida
orgánica (Biología). 3. El proceso histórico de la especie humana (Historia). 4. La estructura y
funcionamiento de la vida social (Sociología). 5. El plano del Universo (Filosofía) (Ortega y Gasset,
1930).
Refiriéndose a la enseñanza, plantea con crudeza que “en vez de enseñar lo que, según un
utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar, es decir, lo
que se puede aprender” (Ortega y Gasset, 1930).
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extender su cultura y esa filosofía a todo el vasto imperio británico; y a través de su
ideólogo más claro, el cardenal Newman, plantea que la razón de ser de la universidad es
transferir conocimientos y secundariamente lo es la innovación y el progreso en la
investigación científica. La investigación como tal, al igual que en la universidad
napoleónica, es más bien propia de otras instituciones, como las academias científicas.
Alemania, por el contrario, piensa a la Universidad como una corporación al servicio de la
ciencia, en la que ciencia e investigación son la clave de la idea alemana de Universidad en
la que la investigación se complementó con la educación de grado y de postgrado. A pesar
de que todos estos modelos aportaron a la conformación de la universidad del siglo XX, la
universidad alemana fue, sin dudas, la que mejor interpretó el proceso por venir. No
obstante, es Ortega y Gasset, ya iniciado el siglo XX, quien salda y enriquece el debate,
situándolo en la búsqueda de un nuevo equilibrio que coloca a la cultura y no a la ciencia en
el centro de las tareas universitarias, sin renegar de ésta ni, obviamente, de la enseñanza
superior, sino integrándolas al plantear que ‘el hombre medio’ debe estar a la altura de las
ideas vitales que cada tiempo, es decir, de su propia cultura.
“En América Latina y el Caribe, la Universidad fue creada antes que el resto de la
educación y por muchísimo tiempo, fue la única institución que impartió enseñanza
postsecundaria” (Tünnermann, 1996: 17).
Explicaciones de carácter más bien pragmático señalan como factores que determinaron las primeras
fundaciones, entre otros, los siguientes:
93 “Portugal no creó ninguna universidad en el Brasil durante la época colonial, la universidad portuguesa de Coimbra
asumió buena parte de las tareas que en los dominios españoles desempeñaron las universidades coloniales”
(Tünnermann, 1999: 13). La primera Universidad en Brasil fue creada en 1920 y fue la de Río de Janeiro, hasta ese
momento la educación superior la impartían escuelas profesionales superiores.
154
a) La necesidad de proveer localmente de instrucción a los novicios de las órdenes religiosas que
acompañaron al conquistador español, con el fin de satisfacer la creciente demanda de personal
eclesiástico, creada por la ampliación de las tareas de evangelización.
b) La conveniencia de proporcionar oportunidades de educación, más o menos similares a las que se
ofrecían en la metrópoli, a los hijos de los peninsulares y criollos, con la finalidad de vincularlos
culturalmente al imperio y, a la vez, preparar el personal necesario para llenar los puestos
secundarios de la burocracia colonial, civil y eclesiástica. Por otro lado, las dificultades de las
comunicaciones, arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instrucción en las colonias;
c) La presencia, en los primeros años del período colonial, en los colegios y seminarios del Nuevo
Mundo de religiosos formados en las aulas de las universidades españolas, principalmente
Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios y de obtener autorización para conferir grados
mayores. De ahí que las gestiones para conseguir los privilegios universitarios fueron con frecuencia
iniciadas por estos religiosos de alta preparación académica (Tünnermann, 1999: 12-13).
“Salamanca y Alcalá de Henares (ver parágrafo II.1.2.), las dos universidades españolas
más famosas de la época, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias
en el Nuevo Mundo. Entre ambas existen diferencias bastante significativas, que se
proyectaron en sus filiales del Nuevo Mundo, dando lugar a dos tipos distintos de
esquemas universitarios que prefiguraron, en cierto modo, la actual división de la educación
universitaria latinoamericana en universidades ‘estatales’ y ‘privadas’ (fundamentalmente
católicas)” (Tünnermann, 1999: 14).
Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial, Lima y México, ambas del
año 1551, fueron creadas por la corona y tuvieron el carácter de universidades mayores, reales y
pontificias. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus
constituciones y estatutos, inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles,
fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. En su trayectoria
evolucionaron hasta constituirse en ‘universidades del virreinato’, y son las precursoras de las
universidades nacionales de América Latina. Santo Domingo, en cambio, puede considerarse como el
antecedente de las universidades católicas o privadas (Tünnermann, 1999: 17-18).
Justamente, “a menos de medio siglo del descubrimiento, cuando ‘aún olía a pólvora y
todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos’, según la frase del cronista
155
Vázquez, se establece en Santo Domingo –hoy República Dominicana-, en 1538, la primera
Universidad del Nuevo Mundo” (Tünnermann, 1996: 17).
Cuando todavía no había ninguna universidad en lo que sería los Estados Unidos, en
Latinoamérica se crean, en 1551, como mencionamos, las Universidades de San Marcos de
Lima y de México, además de la Real y Pontificia Universidad de Santiago de la Paz y de
Gorjón, también en Santo Domingo, en el año 1580 la Universidad de Santa Fe de Bogotá,
en 1586 la Universidad de San Fulgencio en Quito, Ecuador, en 1594 la Universidad de
San Luis, también en Ecuador, en 1621 las universidades de Córdoba en la Argentina94,
San Miguel en Chile y de San Francisco Javier en Bogotá, en 1622 las universidades
Pontificia de Santo Tomás de Aquino en Santiago de Chile, San Ignacio de Cuzco en
Perú y San Gregorio Magno en Quito y en 1624 las universidades de San Francisco
Javier en Yucatán, México y de San Francisco Javier en Chuquisaca (hoy Sucre),
Bolivia.
“A la época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13
Universidades” (Tünnermann, 1996: 17) y “de las 33 universidades que se fundan en
América durante el período colonial, 8 desaparecen casi sin dejar rastro. Las demás, con
contadas excepciones, subsisten precariamente. Los alumnos son escasos y provenían
principalmente de los grupos hegemónicos del orden colonial” (CINDA, 2007: 18).
Las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando “contra los poderes
eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos” (Le Goff, 1965),“por el contrario, en el
Nuevo Mundo, las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde
arriba y desde fuera, por un acto administrativo” (Brunner, 1990: 14-15). “Lo que se importa,
94Los Estudios Superiores se iniciaron en el Colegio Máximo de Córdoba, dirigido por el obispo Juan Fernando de Trejo
y Sanabria, en el año 1613, cuando pertenecía a los jesuitas y aún no tenía la autorización para conceder grados.
156
por decisión de los poderes laicos y religiosos, es pues una institución cuya idea de universidad
responde al modelo medieval europeo” (Arocena y Sutz, 2001).
“Fueron transplantadas y recibidas aquí junto con el poder real y con la cruz. “El
funcionamiento de cada universidad fue autorizado en virtud de su propia real cédula o
bula pontificia de erección, o por ambos dispositivos en el caso de las que eran a la vez
‘reales y pontificias’ ” (Tünnermann, 1999: 13). Unas fueron autorizadas por el Papa, como
las de Santo Domingo, Bogotá y Quito; otras por el Rey, como en los casos de las
Universidades de México, Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). “Al igual que en
Europa, su tierra de origen, la universidad americana quedó colocada desde su propia
instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. Pero, a diferencia de
las viejas universidades europeas, ella nació de la voluntad de esos poderes antes que
desarrollarse ‘contra ellos’, como ocurrió en París, Oxford o Bolonia” (Brunner, 1990: 14-
15).
Ahora bien, en el Viejo Mundo, la Universidad fue una creación colectiva original. Pero su
evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época en
que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. El Renacimiento apenas la rozó. La ciencia
moderna se creó y desarrolló en otros ámbitos. El libre examen, la experimentación, la atención a la
práctica, el programa baconiano95 de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron
rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial (Arocena y Sutz, 2001).
“Es en una de sus versiones más pobres que aquella ‘idea de universidad’ llegó a estas
tierras, para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes, ajenas a las
ciencias y a las ingenierías, despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico” (Arocena
y Sutz, 2001).
“La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo precario, con
grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel, muy escasa actividad científica
y no demasiados alumnos. Sin embargo, no sólo brindó una formación de tipo universitario
a un número significativo de personas sino que también preparó a muchos jóvenes de 12 a
95Relativo a las teorías filosóficas de Francis Bacon (1561-1626) en el que la investigación científica es independiente del
principio de la autoridad y del razonamiento escolástico y deductivo.
157
17 años, que después no siguieron estudios superiores pero fueron maestros, sacerdotes,
funcionarios” (Arocena y Sutz, 2001). Justamente, “desde su establecimiento, la universidad
jugó en América un papel crucial en las luchas por la hegemonía social, política y cultural,
formando a un sector de las elites superiores y a la vez, a un número significativo de las
intelectuales intermedias e inferiores, al tiempo que -por la propia estructura de la sociedad-
ella se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las
técnicas” (Brunner, 1990).
Las ideas básicas que caracterizaron a la universidad colonial fueron Dios, la teología y la
preocupación de ‘salvar al hombre’ y su modelo original fue de carácter unitario: “La
estructura académica de la Universidad colonial respondió a una concepción y a un
propósito muy definidos, lo que le permitió ser una institución unitaria. Se organizó como
una totalidad y no como un simple agregado de partes, con una visión propia del mundo,
del hombre y la sociedad” (Tünnermann, 1996).
Como síntesis del proceso descripto, podemos decir que las universidades en América
Latina, tuvieron su origen en el siglo XVI, por causas más bien prácticas, como la
necesidad de la iglesia y de la corona española, de formar novicios para las órdenes
158
religiosas, los funcionarios de la burocracia colonial y nuevos formadores criollos, imbuidos
de la cultura del imperio. Se extendieron hasta el siglo XIX, con un modelo medieval, al
que el Renacimiento y el Iluminismo apenas la rozaron, y del que la ciencia y la tecnología
se mantuvieron ajenas. No obstante, la clase dirigente que gobernó los Estados emergentes
americanos en el siglo XIX se formó en la universidad colonial.
Tünnermann relata que “la república, tras las pugnas entre liberales y conservadores por
el dominio de la universidad, que tuvieron lugar inmediatamente después de la
independencia, no encontró mejor cosa que hacer con la universidad colonial, que
sustituirla por un esquema importado, el de la universidad francesa, ideado por
Napoleón…La reestructuración careció así del sentido de afirmación nacional que se
buscaba para las nuevas sociedades” (Tünnermann, 1999: 24), resultando un perjuicio para
el progreso local de la ciencia y de la cultura que ni siquiera “logró ampliar la base social de
la matrícula estudiantil, que siguió siendo representativa de las clases dominantes”
(Tünnermann, 1999: 26) durante todo el siglo XIX.
159
Luis Alberto Sánchez (1900-1994), prócer peruano, tres veces Rector de la Universidad
de San Marcos afirma que “Como nuestras universidades republicanas empezaron por la
profesión para arribar a la cultura, tuvimos y tenemos un conjunto de profesionales
incultos y antiuniversitarios”.
Por último, Darcy Ribeiro concluye que “el modelo inspirador de las universidades
latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que, en
realidad, no era una universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas” (Ribeiro,
1971), al menos en nuestro caso, elitistas, laicas y mayormente ligadas a los procesos
productivos nacientes, en las que el “énfasis profesionalista postergó el interés por la
ciencia misma…Por muchas décadas, en América Latina fue posible estudiar ingeniería
civil, medicina o farmacia, más no matemáticas, biología o química” (Tünnermann, 1999:
25).
…[E]l predominio de las escuelas profesionales de derecho, medicina, ingeniería y de las academias
militares…La educación superior en América Latina, desde sus inicios, fue definida casi siempre
como sinónimo de educación para las profesiones. De esta manera, alguna calidad fue preservada en
las mejores escuelas de ingeniería y medicina; más también fue un factor de resistencia a las
innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más
accesible, a la apertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos
y movimientos reformistas (Schwartzman, 1996: 31-32).
En los inicios de ese proceso, “en 1821, se crea la Universidad de Buenos Aires; en 1826
surgen, como reestructuraciones, la Universidad Central de Venezuela y la Universidad
Central del Departamento del Ecuador; en 1849 culmina la instalación formal de la
Universidad del Uruguay” (Arocena y Sutz, 2001) y en 1890 fue creada la Universidad de
La Plata (tercera en la Argentina e institución que enmarca nuestro objeto de estudio).
Sin embargo, “dos universidades establecidas al sur y al norte del continente, la una a
mediados del siglo pasado y la otra a principios del actual, serán los modelos clásicos de la
universidad nacional latinoamericana: La creada por don Andrés Bello en Santiago de
Chile, en 1843, y la fundada por don Justo Sierra en México, en 1910” (Tünnermann, 1999:
160
26). La primera, denominada la ‘universidad de los abogados’ fue la que mayor influencia
ejerció en el modelo de organización de las actuales universidades latinoamericanas.
“Al aparato estatal y a sus vértices, se llega por entonces también por la fuerza de las
armas. El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados, que pueden preocuparse
o no de la educación en general, pero de cuyo campo de atención suelen estar muy lejos la
ciencia, la tecnología y sus conexiones con el desarrollo de la producción” (Arocena y Sutz,
2001).
Por una parte, el horizonte universal de los conocimientos que cultiva, independientemente de su
carácter nacional y de su vocación al servicio de la sociedad, y por otra parte, la articulación y
161
coordinación entre la investigación científica y la educación superior. Se trata de un cambio
significativo, tendiente a transformar la relación entre la universidad y el Estado, puesto que la
investigación, que tradicionalmente había estado sujeta a los ministerios dependientes del poder
ejecutivo, se ordena según la lógica académica y las disciplinas científicas adquieren un ámbito propio
para su desarrollo pleno (Araujo, Mier y Casanueva, 2003: 5).
Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas y sus instituciones de educación
superior eran probablemente adecuadas, hasta inicios de este siglo XX, para dar a sus elites la
cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. Las tensiones comenzaron a surgir cuando
nuevos grupos sociales -hijos de inmigrantes, o de clases medias emergentes de las ciudades-
comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas instituciones eran demasiado
rígidas para expandirse y asumir nuevos roles (Schwartzman, 1996: 25).
162
“Ello fue así, en particular, en los países donde la convergencia de una inmigración
caudalosa y una temprana generalización de la educación pública elemental -ese gran
proyecto de las naciones nuevas- elevó rápidamente el nivel promedio de instrucción”
(Arocena y Sutz, 2001).
La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el poder, tal vez haya sido
la intensa politización de los estudiantes y profesores universitarios, que hizo que los choques entre
las elites gubernamentales y las académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de
autonomía universitaria. En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de lado
por los gobernantes, estos eran incorporados por contra-elites que se formaban en los bancos
académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia político-partidaria que los
llevaría al poder (Schwartzman, 1996: 33).
“Así, las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden oligárquico, tan
firme todavía hacia 1900, llegarían a infiltrarse en las casas de estudios superiores, desde
donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización
latinoamericana” (Arocena y Sutz, 2001).
El mundo había cambiado radicalmente, desde que la guerra mundial marcó el fin de la belle
époque, demostrando la crisis del nacionalismo exacerbado y de la ilusión del progreso gradual e
indefinido. Los regímenes absolutos caían, el éxito de la Revolución Rusa excitaba fantasías
juveniles y encontraba la resistencia reaccionaria. El Estado-gendarme cedía paso al Estado-social, y
un nuevo constitucionalismo colectivista se abría camino en Querétaro (México, 1917) y en
Weimar (Alemania, 1919). La ciencia inventaba prodigios: cine, teléfono, gramófono, radio,
automóvil, aeroplano. El arte desquiciaba sus vetustos moldes, y proliferaba en agrios y polémicos
‘ismos’ (Ciria y Sanguinetti, 1983: 22-23)
163
en sólo treinta y cinco años el porcentaje de concentración de las ciudades respecto al
campo, anunciaba el advenimiento de una revolución” (Ciria y Sanguinetti, 1983: 21).
Efectivamente, “las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio
exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual.
Argentina era, en las primeras décadas del siglo, un país en curso de acelerada y conflictiva
modernización económica, política y cultural” (Arocena y Sutz, 2001) y las universidades
argentinas, desde la gestión institucional, no acompañaban en su voluntad de
transformación ese proceso de cambios.
164
carreras clásicas e impedir que la juventud entre a respirar la atmósfera del contaminado pensamiento
universal. Nada de ciencias sociales, tan subversivas en el planteamiento de problemas. Nada de
ciencias naturales, tan impregnadas de racionalismo y tan propensas a las actitudes jacobinas y anti-
eclesiásticas. Nada de investigación científica, tan fácil a la corrupción racionalista. Nada de
filosofía, aparte de una huera enseñanza escolástica - ética, moral, metafísica, lógica hecha
inflexiblemente según la tradición de las universidades coloniales. ¿Dogmatismo? Materias inocuas,
ausencia de investigación, de anhelo experimentalista o de pensamiento científico. Cada facultad, -
rodeada de murallas - está obligada a vivir solitariamente, como una isla incomunicada y
autosuficiente (García Nossa, 1985).
Aunque en Latinoamérica, los movimientos sociales propios de los años inaugurales del
siglo XX agitaron, en Colombia durante el mandato presidencial de José Manuel Marroquín
(1900-1904); en Uruguay con motivo del Primer Congreso de estudiantes americanos
(1908) y en Córdoba, Argentina, diez años después; inquietudes en torno a la autonomía
universitaria (Borrero Cabral, 2005); fue la Argentina, desde comienzos del siglo XX, la que
se adelantó al resto de América Latina en el proceso de incorporación de nuevos sectores
sociales a la universidad, dando cabida así a las aspiraciones de movilidad social ascendente
de los hijos de inmigrantes. “Un punto de viraje en su historia lo constituyó el fin del
control oligárquico sobre el gobierno, con la llegada a la presidencia en 1916 de Hipólito
Yrigoyen” (Arocena y Sutz, 2001).
En 1917, reivindicaciones de los estudiantes cordobeses -que protestan por la clausura del internado
en el Hospital de Clínicas y también por la forma de provisión de las cátedras- no son atendidas.
Los estudiantes organizan un Comité Pro-Reforma Universitaria que emite un Manifiesto a la
Juventud Argentina: ‘La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina, por la labor
anticientífica de sus academias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la
cultura, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral. La juventud
universitaria no quiere ni puede hacerse cómplice de la catástrofe, quiere que su corazón y su cerebro
marchen a la par con el ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales’ (Arocena y Sutz, 2001).
165
El interventor instaura cambios en Córdoba, en cuyo marco deben elegirse nuevas autoridades, pero,
según le dicen los estudiantes, ‘la reforma implantada por usted ha sido defraudada por el juego de
las camarillas que resurgen en su esencia’. El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto
electoral, ocupan la sala donde está reunida la asamblea de profesores y desconocen la elección del
nuevo rector. Se dirigen al Presidente de la República: ‘Estamos atravesando una época de profunda
renovación. La única autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior gobierno.’
El 21 de junio ve la luz, el celebérrimo Manifiesto Liminar ‘La juventud argentina de Córdoba a
los hombres libres de Sud América’ (Tünnermann, 1998: 112-113).
El movimiento se extiende a todo el país; la FUA convoca a su primer congreso para analizar una
nueva ley universitaria; clausurada por tiempo indeterminado la Universidad de Córdoba, su edificio
es tomado para reiniciar las clases bajo dirección estudiantil; 83 estudiantes son detenidos y
procesados por sedición; la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos;
en la Cámara de Diputados el socialista Juan B. Justo denuncia que en esa Universidad se enseña
todavía un ‘punto muy peculiar en un país democrático como el nuestro’, los ‘deberes para con los
siervos’; reclama una completa transformación de la institución; el gobierno nacional decreta una
nueva intervención, que ejercerá el propio Ministro de Instrucción Pública, reformando los estatutos
de la Universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos del movimiento reformista; nuevas
autoridades son electas y se reinician los cursos; en la Universidad de Buenos Aires, el filósofo
Alejandro Korn es electo Decano de Filosofía y Letras con el voto estudiantil (Cúneo, 1988).
“Dada su amplitud y sus ambiciones, este programa sigue siendo la bandera de lucha,
tanto de los estudiantes, como de gran parte del profesorado latinoamericano, formado
bajo su inspiración. Su piedra de toque es, sin embargo, el régimen del cogobierno, acusado
por unos de degradar la universidad, de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus
funciones esenciales, y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la
universidad hispanoamericana” (Ribeiro, 1971: 87).
- El cogobierno estudiantil;
- La autonomía política, docente y administrativa de la universidad;
- La elección de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con representación de los
profesores, de los estudiantes y de los egresados.
- La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos que aseguren la amplia libertad de
acceso al magisterio;
- La fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para el ejercicio de la docencia,
sólo renovables mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor;
166
- La gratuidad de la enseñanza superior96;
- La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y la defensa de la
democracia;
- La libertad docente;
- La implantación de cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor
catedrático, dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos;
- La libre asistencia a las clases (Ribeiro, 1971: 85).
***
La Reforma de Córdoba trató de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. El
‘americanismo’ fue otra característica del Movimiento que conviene destacar, así como su denuncia del
imperialismo. Ya en el Manifiesto de Junio de 1918, los jóvenes cordobeses aseguran estar viviendo
una ‘hora americana’. Había llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar
la creación de una cultura propia, que no fuera simple reflejo o trasplante de la europea o
norteamericana. La juventud, bajo el impacto de la guerra mundial, aspiraba a terminar con el vicio
de ‘querer regir la vida americana con mente formada a la europea’. Esta actitud del reformismo
merece ser subrayada, pues aun cuando no dio todos los frutos esperados, su vocación de originalidad
latinoamericana señaló un rumbo que los actuales procesos de renovación universitaria no deben
perder de vista.
En su americanismo la juventud expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia.
De ahí que Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma ‘es uno de los nombres de nuestra
Independencia’... de la ‘vieja Independencia, siempre contenida o adulterada, pero siempre pugnante
por revivir y purificarse’ (Tünnermann, 1998: 108).
96A pesar de la gratuidad de la enseñanza superior no figura directamente en el ‘Manifiesto Liminar’ del 21 de junio de
1918; documento fundamental del Movimiento Reformista, autores estudiosos de la historia de la Universidad en América
Latina, como Darcy Ribeiro (1971: 85) o Carlos Tünnermann (1999: 31) lo incluyen en sus postulados, seguramente por
entenderlo como un concepto presente en el espíritu y en el discurso reformista.
167
universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del movimiento
democratizador antioligárquico” (Arocena y Sutz, 2001). “Esa distancia entre una
renovación ideológica, a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa y objetivos concretos
modestos, pero claros, se manifiesta en un movimiento que es acaso el más característico
de la corriente antioligárquica: El de reforma universitaria, que en la primera posguerra se
difunde por Latinoamérica a partir de Argentina” (Halperin Donghi, 1993).
Repercutió ante todo en Perú, en donde “en 1919, los estudiantes de San Marcos
acogieron el ideario de la Reforma de Córdoba. Al año siguiente, el primer Congreso
Nacional de Estudiantes, reunido en Cuzco, adoptó una resolución de gran trascendencia
para el Movimiento: la creación de las ‘Universidades Populares González Prada’, uno de
los mejores aportes del reformismo peruano. En estos centros confraternizaron obreros,
estudiantes e intelectuales, ampliándose el radio de influencia de la Reforma”
(Tünnermann, 1998: 115).
Las principales aspiraciones estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno y también por la
Asamblea Constituyente, aunque luego, como en casi todo el continente, sufrieran los vaivenes
impuestos por gobiernos de facto. El reformismo peruano aparece como el más politizado; una de sus
vertientes condujo a la fundación del APRA, la Alianza Popular Revolucionaria Americana, por
quien fuera Presidente de la Federación de Estudiantes, Víctor Raúl Haya de la Torre; la vertiente
marxista fue orientada por José Carlos Mariátegui, de cuyos famosos ‘Siete Ensayos de
Interpretación de la Realidad Peruana’ se ha dicho que vincularon a las reformas universitarias con
las reformas sociales en general (Arocena y Sutz, 2001).
168
retrocesos de la democracia en el continente, sus avatares han jalonado la historia
latinoamericana” (Tünnermann, 1998: 116-117).
“En realidad, si bien en un contexto bastante diferente, todavía en los procesos de transición a la
democracia de los '80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles desempeñarán un rol
destacado y las consignas clásicas -autonomía y cogobierno tripartito de las universidades públicas-
formarán parte de plataformas… El Manifiesto de Córdoba será la fuente doctrinaria de un
Movimiento verdaderamente continental y el punto de referencia compartido por las militancias
estudiantiles latinoamericanas durante casi un siglo. Todavía se escuchan sus ecos en los claustros, en
los que ha sido la voz más vigorosa de la tradición idealizada” (Arocena y Sutz, 2001).
En síntesis, “La idea clave de esa revolución puede ser resumida así: se trataba de
democratizar a la Universidad para convertirla en herramienta de la democratización de la
Sociedad” (Arocena y Sutz, 2001). Sin embargo, “el desarrollo de la universidad no ha sido
un proceso tranquilo ni uniforme, sino lento, irregular y hasta violento. Ella (la universidad)
ha sido como ahora, el reflejo de lo que sucede en la sociedad. La universidad no es la que
moldea a la sociedad sino al revés” (Ávila, 1997: parte 3).
La hipótesis que parece quedar demostrada por varios autores e investigadores (Ávila,
1993; Tünnermann, 1996; Morles, 1988) en el proceso de evolución de la universidad, es
“que desde que aparecieron las universidades, han librado una dura batalla por la
autonomía y libertad” (Ávila, 1997: parte 3).
La del centenario representó el despertar de la conciencia latinoamericana ante los embates del
capitalismo extranjero; la del año 20 mostró la vigilia de estos pueblos frente a un mundo desgarrado
por la trágica secuencia de la posguerra; la del año 30 expresó más claramente las ansias proletarias
y populares por una nueva sociedad; después de años en que primaron la desorientación y el
desencanto, la del año 60 levantó la bandera de la lucha armada contra la reacción interna y el
imperialismo extranjero. La juventud universitaria - proyección de las capas medias - es como una
veleta que gira con el viento: si sopla desde la derecha, de las entrañas de la alta burguesía, coludida
con los terratenientes y las empresas multinacionales, se torna indiferente y conformista, pero si viene
de la izquierda, desde el corazón del proletariado y de los sectores pobres, se enfervoriza y desborda
(Waiss, 1975: 13).
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