PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE ESMERALDAS

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ANÁLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DE LOS DOCENTES

ANTE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LOS PLANTELES EDUCATIVOS
FISCALES DE LA PARROQUIA TONSUPA DEL CANTÓN ATACAMES -
ESMERALDAS.

PREVIO AL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: INCLUSIÓN EDUCATIVA

AUTORA

LUCIA ANABEL ZAMBRANO VERA

ASESORA:

MGT. FLORICELA NAZARENO MINA

ESMERALDAS, AGOSTO 2017

 Trabajo de tesis aprobado después de haber dado cumplimiento
a los requisitos exigidos por el reglamento de la PUCESE previo
a la obtención del título de LICENCIADA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.

TRIBUNAL DE GRADUACIÓN

TEMA: “Análisis de los conocimientos y actitudes de los docentes ante la inclusión

educativa en los planteles educativos fiscales de la parroquia Tonsupa del cantón
Atacames – Esmeraldas.”

AUTORA: Lucia Anabel Zambrano Vera

PRESIDENTE TRIBUNAL DE GRADUACIÓN f.…………………………………

LECTOR 1 f.…………………………………

LECTOR 2 f.…………………………………

Mgt. Floricela Nazareno Mina f.…………………………………

DIRECTOR DE TESIS

Mgt. Sinay Vera Pinargote f.…………………………………

DIRECTOR DE ESCUELA

FECHA: …………………………………

ii
 AUTORIA

Yo, Lucía Anabel Zambrano Vera, portadora de la cédula N° 080277586-6 declaro que
la presente investigación enmarcada en el actual trabajo de tesis es de absoluta
responsabilidad del autor, respetando las diferentes fuentes de información y aplicando
las normas APA, en la realización de citas bibliográficas.

En tal virtud el contenido de esta investigación es de exclusiva responsabilidad legal y

académica de la autora y de la PUCESE.

Lucía Anabel Zambrano Vera

C.I. 080277586-6

iii
 AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer a Dios en primer lugar por

dotarme de las muchas bendiciones que recibí a
diario, las que me han permitido culminar el
presente trabajo de tesis, y que han sido mi guía en
cada uno de los pasos que di para llegar donde he
llegado, gracias Dios porque has hecho realidad
este sueño anhelado.

A mi madre por estar ahí en todo momento dándome

ánimo para continuar cada día, sin desmayar para
vencer cualquier obstáculo que se presentara.

A mí querido esposo por ser el mejor compañero y

por su gran ejemplo de lucha constante, por
depositar su confianza en mí, para darme su apoyo
moral y económico incondicional.

A cada uno de mis maestros que formaron mi perfil

profesional, le quedo totalmente agradecida.

Lucía Anabel

iv
 DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios y a mis hijos quienes

han sido el motivo por el cual decidí emprender
este maravilloso viaje que hoy está por culminar
con éxito; a mis padres y esposo que con todo su
empeño y esmero me supieron sacar adelante cada
día, ellos me enseñaron a no desmayar jamás, a
vencer constantemente todas las adversidades y a
confiar siempre en mis capacidades; ellos son el
mayor regalo que he podido recibir en esta vida.

A mis queridos maestros y a mi tutora que de una

u otra manera aportaron con su granito de arena
para mi formación profesional.

Lucía Anabel

v
 ÍNDICE

AUTORIA ......................................................................................................................... iii

AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... iv
DEDICATORIA ................................................................................................................ v
ÍNDICE ............................................................................................................................ vi
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ viii
LISTA DE GRÁFICOS ..................................................................................................... ix
RESUMEN ........................................................................................................................ x
ABSTRACT....................................................................................................................... xi
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 11
1.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 11
1.2. Marco de Referencia ............................................................................................ 14
1.2.1. Antecedentes ..................................................................................................... 14
1.2.2. Bases teóricas científicas .................................................................................. 17
1.2.2.1. Reseña histórica de la Inclusión Educativa .................................................... 17
1.2.2.1.1. Declaración de Salamanca - 1994 ........................................................... 18
1.2.2.1.2. De la exclusión a la segregación ............................................................. 18
1.2.2.1.3. De la integración a la inclusión educativa ............................................. 19
1.2.2.1.4. Educación Inclusiva ................................................................................ 20
1.2.2.2. La Escuela Inclusiva ...................................................................................... 21
1.2.2.2.1. Conocimientos de los docentes sobre Inclusión ..................................... 21
1.2.2.2.2. Rol del Docente Inclusivo ....................................................................... 23
1.2.2.2.3. Actitudes Inclusivas de los Docentes...................................................... 23
1.2.2.2.4. Currículo inclusivo ................................................................................. 25
1.2.2.2.5. Proceso enseñanza aprendizaje inclusivo ............................................... 26
1.2.3. Base Legal......................................................................................................... 26
1.3. Objetivos .............................................................................................................. 29
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................. 30
2.1. Materiales y Métodos........................................................................................... 30
2.1.1. Descripción y caracterización del lugar ........................................................ 30
2.2.2. Métodos y técnicas que se emplearon ........................................................... 30
2.2.3. Población y muestra de estudio .................................................................... 32
2.2.4. Técnicas de procesamiento y análisis estadístico de datos empleados ......... 33
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................. 34

vi
 3.1. Análisis e interpretación de los resultados ........................................................... 34
CAPÍTULO IV................................................................................................................. 41
4. DISCUSIÓN ........................................................................................................... 41
4.1. Discusión de los resultados .................................................................................. 41
4.2. Conclusiones y Recomendaciones ...................................................................... 44
5. REFERENCIAS........................................................................................................... 46
5.1. Bibliografía .......................................................................................................... 46
5.2. Anexos ................................................................................................................. 50

vii
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Población .......................................................................................................... 32

Tabla 2: Muestra ............................................................................................................. 32
Tabla 3: Actitudes del profesorado ................................................................................. 36
Tabla 4: Conocimiento del profesorado.......................................................................... 37

viii
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Actitud de los docentes .................................................................................. 35

Gráfico 2. Grado de conocimiento sobre Inclusión ....................................................... 35

ix
Análisis de los conocimientos y actitudes de los docentes ante la inclusión educativa
en los planteles educativos fiscales de la parroquia Tonsupa del cantón Atacames –
Esmeraldas

RESUMEN

En la presente investigación se propuso analizar los conocimientos y actitudes que tienen

los docentes frente a la inclusión educativa en la parroquia Tonsupa del Cantón
Atacames, partiendo de la identificación del problema enmarcado en la realidad
inclusiva de las escuelas del sector.

El desconocimiento de los docentes de cómo favorecer la Inclusión Educativa en el aula

en los diferentes planteles educativos, es una situación incuestionable en el Ecuador,
pese a las políticas de inclusión existente para vincular e incorporar a los estudiantes con
algún tipo de discapacidad no se ha podido lograr, debido a que el profesorado no se
siente capacitado. En la provincia de Esmeraldas, específicamente en las escuelas de la
parroquia Tonsupa, se verificó este hecho en los docentes que laboran en esos planteles
educativos.

En esta investigación se empleó el método descriptivo utilizando el análisis y la

interpretación de los datos; las técnicas que se utilizaron fueron la encuesta y la
observación para el trabajo de campo. La encuesta se aplicó a 78 docentes, ésta consta
de 20 preguntas basadas en una escala Likert con 4 opciones a elegir, la guía de
observación consta de 5 apartados que permitió observar el proceso inclusivo en las
escuelas de la parroquia Tonsupa.

Los resultados determinaron que los docentes desde el punto de vista teórico muestran
una actitud positiva frente a la inclusión, pero desde la perspectiva práctica, las actitudes
son negativas; el grado de conocimiento que poseen no se considera suficiente para
generar inclusión dentro de las escuelas ordinarias y el proceso inclusivo no está
direccionado a dar atención a la diversidad. Por tal motivo las conclusiones apuntan a
que los docentes reciban capacitaciones sobre inclusión educativa, desde sus prácticas
asuman la responsabilidad que les compete para que desde allí atiendan la diversidad
existentes en las escuelas.

Palabras clave: Inclusión educativa, actitudes, conocimientos, aprendizaje,

participación.

x
Analysis of the knowledge and attitudes of the educational in front of the
educational inclusion in the schools of the parish Tonsupa of the Cantón
Atacames Esmeraldas.

ABSTRACT

In the present investigation proposed to analyse the knowledge’s and attitudes that have
the educational in front of the educational inclusion in the parish Tonsupa of the Canton
Atacames, splitting of the identification of the problem framed in the reality inclusive of
the schools of the sector.

The ignorance of the educational of as you adjust the educational inclusion in the
classroom of the different educational institutions, is an unquestionable situation in the
Ecuador, in spite of the politics of existent inclusion to link and incorporate to the students
with some type of disability has not been able to attain due to the fact that the professors
do not feel qualified. In the province of Esmeraldas, specifically in the schools of the
parish Tonsupa, verify this fact in the educational that working in these educational
institutions.

In this investigation employed the Descriptive method using the analysis and the
deduction: the technicians that used were the survey and the observation for the work of
field, the survey applied to 78 educational, this consists of 20 questions based in a scale
of Likert with 4 options to choose, the guide of observation consists of 5 sections that
allowed to observe the process inclusive in the schools of the parish Tonsupa.

The results determined that the educational from the theoretical point of view a positive
attitude in front of the inclusion, but from the practical perspective, the attitudes are
negative; the degree of knowledge that possess does not consider sufficient to generate a
culture inclusive and the process is not focused to give attention to the diversity. By such
reason the conclusions aim to that the educational receive qualifications on education
inclusive, from his practical assume the responsibility that competes them so that from
his practical develop his work attending to the diversity.

Keywords: educational inclusion, knowledge’s, learning, participation

xi
CAPÍTULO I

1.1. INTRODUCCIÓN

El ideal de que exista una verdadera inclusión educativa, está latente en el corazón de la
mayoría de las personas a nivel mundial, tanto es así que muchos países han venido
trabajando por conseguir escuelas verdaderamente inclusivas.

El Ecuador no se ha quedado atrás y ha implementado leyes que apoyan a la inclusión

educativa donde el Estado asegurará el ejercicio de estos derechos mediante el acceso a
la educación de los niños/as así como la capacitación que requieren los docentes
(Ministerio de Educación, 2011).

De esta forma, trabajar en beneficio de la inclusión educativa es un compromiso y

responsabilidad de todas las personas que conforman el Estado Ecuatoriano, pero la
ejecución y desarrollo del proceso inclusivo en la educación corresponde de manera
directa a los docentes que están inmersos en ella.

En la actualidad el modelo inclusivo es un referente para muchos contextos educativos

que tratan de atender las necesidades que presentan los y las estudiantes, con específico
énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social, que de
una u otra forma influye de manera directa en el éxito o fracaso de esta propuesta
educativa. Desde esta perspectiva, Booth y Ainscow (2002) definen a la inclusión
educativa como “el conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (p.2).

Entre los elementos considerados relevantes para la limitación de la diversidad en las

aulas de los centros de educación, están los conocimientos y las actitudes del profesorado
hacia la inclusión educativa, ya que es uno de los ejes importantes que permitirá que la
inclusión se realice de manera adecuada y sin discriminación.

En la ciudad y provincia de Esmeraldas se aprecia que el profesorado de las instituciones

educativas ordinarias, a través del Ministerio de Educación, ha recibido capacitaciones
según lo expresado por Montánchez (2014) “Síprofe, aún con sus deficiencias y
limitaciones está formando a los profesionales de la educación pretendiendo llegar a los
patrones de calidad dictaminados por el país” (p.359).

11
A pesar de ello, los docentes en diálogos informales, manifiestan no tener los
conocimientos necesarios para afrontar las necesidades educativas que se presentan en la
diversidad del aula, haciendo que sus actitudes no favorezcan los procesos de inclusión
debido a su falta de preparación y capacitación para poder hacer frente a este nuevo
desafío educativo. Esto se lo corrobora en las conclusiones dadas por Montánchez (2014),
ella constata “una serie de insuficiencias pedagógicas de los docentes en inclusión y unos
obstáculos contextuales que perjudican a los profesionales en la obtención de títulos
académicos” (p.359). La mayoría de los resultados obtenidos sobre inclusión educativa
corresponden al centro y norte de la provincia de Esmeraldas, esta vez se abrió un abanico
hacia otro contexto de la provincia que no está exento del proceso educativo. Ese otro
contexto es la parte sur de la provincia, específicamente en la parroquia de Tonsupa,
donde las investigaciones sobre la inclusión educativa son muy pocas.

Considerando que la problemática descrita dificulta el avance de la inclusión educativa,

en este trabajo investigativo se trató de dar respuesta a la interrogante ¿Cuáles son los
conocimientos y actitudes que tienen los docentes frente a la inclusión educativa en la
parroquia Tonsupa del Cantón Atacames?

Por ser la inclusión educativa un tema de interés general, que está en auge actualmente
en la sociedad, son muchas las inquietudes que surgen alrededor de esta temática, es por
ello que la realización de esta investigación permitió analizar los conocimientos y
actitudes que tienen los docentes de las Unidades Educativas fiscales de la Parroquia
Tonsupa.

El propósito de este estudio fue el de obtener información veraz en beneficio de las

instituciones educativas regulares y por ende de los niños que son incluidos en ellas,
siendo un gran aporte para la comunidad.

Al respecto Muntaner (2000) afirma: “la heterogeneidad en las aulas es un hecho natural
y evidente, que refleja la realidad social cotidiana” (p.3). Por ello los docentes deben
trabajar, de manera consciente tomando en cuenta las particularidades de cada estudiante,
haciendo que cada uno sea parte activa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Por tal motivo con este trabajo investigativo se beneficia de manera directa a los docentes,
pues al identificar el dominio de sus conocimientos y actitudes, frente a la inclusión
educativa podrán tomar acciones para el cambio y mejoramiento de sus prácticas

12
inclusivas en relación a la diversidad que se encuentra en las aulas, también los alumnos,
las familias y la comunidad, serán beneficiados al ser copartícipes de una educación de
calidad en reconocimiento a los derechos de los niños y niñas así mismo, más justa y
equitativa con la colaboración de toda la comunidad educativa.

Con esta finalidad el objetivo general se orientó a analizar los conocimientos y actitudes
ante la inclusión educativa en los planteles fiscales de la parroquia Tonsupa del Cantón
Atacames.

Los objetivos específicos se enfocaron en: investigar información referente a la inclusión

educativa para fundamentar teóricamente la investigación, identificar las actitudes de los
docentes frente a la inclusión educativa, determinar el grado de conocimiento que tienen
los docentes para ejercer el proceso inclusivo y describir el proceso inclusivo dentro y
fuera del aula.

El presente documento está estructurado en cuatro capítulos:

CAPÍTULO I.- Consiste en el desarrollo del marco de referencia que es donde se

presentan el planteamiento de las bases teóricas y científicas y el marco legal en el que se
sustenta esta investigación.

CAPÍTULO II.- Son los materiales y métodos donde se hace la descripción y

caracterización del lugar, se exponen los métodos y técnicas que se emplearon, la
población y la muestra de estudio, las técnicas de procesamiento y análisis estadístico de
datos empleados y las normas éticas (derechos de autoría).

CAPÍTULO III.- En este apartado encontrarán los resultados de la aplicación de las

técnicas de investigación (encuesta y observación) con su respectivo análisis.

CAPÍTULO IV.- La discusión donde se comparan los resultados obtenidos en el presente

estudio con datos obtenidos en otras investigaciones que se encuentran en el marco de
referencia, además están las conclusiones y recomendaciones.

13
1.2. Marco de Referencia

1.2.1. Antecedentes

En el presente capítulo se expone una breve reseña de las más relevantes investigaciones
realizadas a nivel internacional y nacional, lo cual permitió sustentar los planteamientos
que se establecieron para el desarrollo de este proyecto de investigación.

A nivel mundial los sistemas educativos actuales se enfrentan a grandes retos, siendo uno
de ellos ofrecer a todos los estudiantes una educación de calidad y calidez sin exclusión
de cualquier índole, y así se pueden desarrollar de manera integral dentro de la sociedad.

En este marco, la inclusión educativa se basa en el reconocimiento de las diferencias

individuales en la escuela ordinaria, que a su vez genera una nueva visión en los
conocimientos y actitudes de los docentes, que en forma gradual evolucionan en el
reconocimiento y aceptación del alumnado que presenta en la escuela alguna necesidad
educativa especial (NEE).

De esta forma, el estudio de los conocimientos y actitudes de los docentes ante la

inclusión educativa ha sido motivo de importantes investigaciones que se han realizado a
nivel internacional, nacional y local, entre ellas se hace mayor relevancia a las siguientes:

A nivel internacional se encontró un estudio realizado por Lledó y Arnaiz (2010) quienes
realizaron una investigación sobre las prácticas educativas de los docentes, llevada a cabo
en España, entre sus conclusiones se destaca, la no aceptación del profesorado tutor, en
el desarrollo de las adaptaciones curriculares para el alumnado con NEE. En esta
investigación los autores concluyen que: “las adaptaciones curriculares como estrategias
de adaptación del currículum a las necesidades educativas especiales del alumnado no
están siendo aprovechadas en los centros y aulas por su profesorado” (p.
107).Efectivamente, muchas veces se tiene en la planificación la respectiva adaptación
curricular, pero llevarla a la práctica es un proceso que a muchos docentes se les dificulta.

Otra investigación es la desarrollada por Susinos y Rodríguez (2011), que fue realizada
en la ciudad de Zaragoza España, en la que plantean la necesidad de revitalizar el ideal
de la escuela inclusiva, una vez que éste ha comenzado a formar parte del lenguaje escolar
políticamente correcto, desde el dilema de quiénes, cómo y para qué se participa en las
escuelas. Aquí se obtuvieron conclusiones bastantes fructíferas, al manifestar “que

14
consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras basadas en la participación del alumnado
tiene efectos sobre el profesorado y sobre el alumnado, así como sobre los modos de
relación mutua” (p.26).

La investigación, realizada por Chiner (2011) muestra que: “los profesores con una
actitud más favorable son precisamente quienes más recursos tienen” (p. 239).
Efectivamente los recursos didácticos permiten que los estudiantes con o sin Necesidades
Educativas accedan de mejor manera a conocimientos más significativos y por ende el
uso de estos facilitará el trabajo del docente, lo que conlleva a que muestre una actitud
positiva.

A pesar de mostrar una actitud favorable ante la inclusión, se les deben ofrecer todas las
herramientas, recursos materiales, apoyo personales y formación necesarios para facilitar
su trabajo si no se quiere que los docentes pierdan compromiso o den marcha atrás y
desarrollen actitudes negativas ante la inclusión sostiene (Chiner, 2011, p.18).

La investigación realizada por Arias et al (2007) sostiene que:

Pensar en la escuela como un lugar para todos no es una utopía, sino, más bien,
una construcción colectiva que implica tomar en cuenta a cada sujeto como un ser
único, con unas características individuales que lo hacen participar en los
contextos de forma diferente (p. 154).

Los docentes se enfrentan con diversos mundos, en la medida en que el estudiante trae
consigo a la escuela una historia personal que le hace ver la vida desde el filtro de su
propia realidad. El concepto inclusión educativa o educación para todos requiere una
respuesta más profunda que escribir leyes y plasmar en un papel definiciones y conceptos
de la escuela ideal.

Es necesario que los maestros se comprometan y experimenten cambios en sus

concepciones y actitudes acerca del ser, adquiriendo una visión de integralidad sobre éste,
independientemente de que presente necesidades educativas especiales (Arias et al.,
2007, p.154).

A nivel nacional se encontró la investigación realizada por, Rodríguez y Calle (2013),

esta investigación se la realizó con la finalidad de sensibilizar sobre la importancia que
debe darse por parte de los docentes al momento de incluir a personas con NEE dentro de
15
las aulas regulares, los resultados obtenidos permitieron llegar a concluir que: “los
docentes no presentan actitudes positivas frente a la inclusión educativa debido a la falta
de experiencia y capacitación frente a niños con N.E.E” (p.63).

Evidentemente las actitudes que los docentes muestran ante la inclusión educativa no son
del todo positivas lo que hace que se dificulte la inclusión educativa, a pesar de que en
Ecuador se está trabajando fuertemente para implementar políticas valederas.

A nivel local otra investigación que ha tenido incidencia es la realizada en la ciudad de

Esmeraldas, por Montánchez (2014) en la que: “se destaca la necesidad de formación
académica y cotidiana para los docentes esmeraldeños, como también un progreso y
mejora tanto del contexto escolar como del social donde se encuentran inmersos y dan
sentido a su experiencia pedagógica” (p.136).

Siguiendo lo concluido por Montánchez (2014), menciona que las actitudes y las prácticas
del profesorado de Esmeraldas, existe una divergencia entre lo que dicen y hacen pero,
generalmente poseen una actitud positiva ante la inclusión, como también, unas prácticas
que positivizan dicho proceso. La mayoría de los docentes tienen predisposición
inclusiva, practican la inclusión en el aula. Lo que Montánchez recomienda es prestar
atención a los déficits actitudinales y prácticos con el objetivo de que los docentes cuenten
con el mayor número de estrategias, herramientas y predisposición necesaria para
conseguir una educación inclusiva de calidad (…). Se puede determinar que la formación
docente y la mejora del contexto escolar son las necesidades más fundamentales que en
la actualidad, determinan cómo se está llevando a cabo el proceso de inclusión en la
provincia de Esmeraldas (pp.135-136)

La revisión de los estudios realizados permiten tener una visión más amplia del proceso
inclusivo en los últimos tiempos en varias partes del mundo, se llegó a vislumbrar que la
inclusión educativa es aceptada, pero que se necesita más que la aceptación para lograr el
verdadero fin de la inclusión educativa, se necesita docentes que manejen perfectamente
el concepto de inclusión educativa, que sepan cómo hacer buenas adaptaciones
curriculares y que valoren sobremanera la diversidad del aula y contextos escolares que
no limiten las capacidades de las y los estudiantes.

16
1.2.2. Bases teóricas científicas

1.2.2.1. Reseña histórica de la Inclusión Educativa

El proceso que se dio para llegar a lo que es hoy en día la inclusión educativa ha sido
bastante complejo, marcándose varias etapas que han permitido visualizar los cambios
presentados en esta trayectoria.

Se puede evidenciar en la evolución el alcance que se ha tenido, sin embargo la lucha

por el ideal de una verdadera sociedad inclusiva es constante es por esto que el trabajo
primordial se lo centra en las escuelas, como lo sostiene Parrilla (2002) en la Conferencia
de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Tailandia), se estableció promover, desde un relativo
pequeño número de países desarrollados (todos ellos del contexto anglosajón) y desde el
ámbito específico de la Educación Especial, la idea de una Educación para todos,
configurándose así el germen de la idea de inclusión.

Lo pactado en la conferencia de Salamanca se convirtió en cierto modo un punto de

partida para poner en marcha este grandioso proyecto, donde todos y todas podrán tener
las mismas oportunidades, y aprenderán a aceptarse los unos a los otros, valorando sus
diferencias.

A raíz de esa primera Conferencia, la conciencia sobre la exclusión y las des

igualdades que la misma produce se expande de tal modo que tan sólo cuatro años
después, en la Conferencia de Salamanca, de nuevo bajo los auspicios de la
UNESCO, se da una adscripción a esa idea de manera casi generalizada como
principio y política educativa. Allí, un total de 88 países y 25 organizaciones
internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de desarrollar o
promover sistemas educativos con una orientación inclusiva (Parrilla, 2012, p.
12).

Las etapas por la que se ha pasado hasta llegar a lo que se concibe hoy como inclusión
hace que el ser humano se replantee su forma de pensar y actuar frente al mismo ser
humano más desfavorecido, haciendo despertar en cada uno el deseo de vivir en un mundo
más justo con las mismas oportunidades de formar parte activa de la sociedad.

17
1.2.2.1.1. Declaración de Salamanca - 1994

Esta declaratoria afirma la necesidad de impartir educación a todos los estudiantes dentro
del sistema común de educación, abre el panorama de las NEE donde las escuelas
ordinarias quedan comprometidas a brindar atención educativa a todos los niños y niñas
sin importar su condición, en virtud de lo que manifiesta:

Declaración 2. Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a

la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades de los niños y las niñas. Las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer
esas necesidades (Declaración de Salamanca, 1994, p.8).

En las escuelas ordinarias esta orientación integradora representa la medida más eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos y todas (Declaración de Salamanca,
1994, p.9).

1.2.2.1.2. De la exclusión a la segregación

La exclusión no es más que no hacer valer los derechos de las personas más vulnerables.
En una primera etapa educativa la escuela solo cumple la función social de preparar a las
élites, mientras que los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres,
los grupos culturales marginales (no adscritos a la cultura dominante) como los
afrocaribeños o los hispanos en EE.UU., o por ejemplo los gitanos en España, así como
las personas identificadas como «improductivas» o «anormales, no tenían derecho a la
escolarización (ni ordinaria ni de ningún otro tipo) (Parrilla, 2002, p.13).En estos
momentos se dio la exclusión total y absoluta de muchos por su condición social, cultural,
física, entre otros, sin tomar en cuenta que también eran seres humanos con los mismos
derechos.

Con el paso del tiempo las cosas mejoran en cierta medida, se ve un avance significativo
en estos momentos, se produce la incorporación de estudiantes que han sido excluidos de

18
la escolaridad, cabe resaltar que no fueron admitidos todos los colectivos a la vez por el
motivo de las dificultades o las múltiples discapacidad que tienen. Aunque las
características del proceso de incorporación en sistemas segregados se repiten casi
exactamente en todos los casos (Parrilla, 2012, p.16).

1.2.2.1.3. De la integración a la inclusión educativa

Para entender mejor este apartado debemos empezar por comprender los siguientes
términos que son integración y la inclusión., los cuales no deben confundirse, pues poseen
distintos de análisis de la realidad y en consecuencia plantean distintos modelos de
intervención.

Es por eso que Muntaner (2010) define que

La integración tiene dos características claves, que la definen: por una parte, hay
un modelo educativo determinado, que acoge a los alumnos diversos,
diagnosticados o categorizados como de N.E.E., provenientes de culturas y con
lenguas distintas o con determinadas características físicas, sensoriales,
emocionales o cognitivas, que con la aplicación de la lógica de la homogeneidad
estaban fuera del sistema y que ahora son integrados… Y la educación inclusiva,
está basada en la aceptación de la diversidad, en la adaptación del sistema para
responder de manera adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los
alumnos.

Para Booth y Ainscow (2002) desarrollar la educación inclusiva, cuyo objeto es

reestructurar las escuelas según las necesidades de todos los alumnos del centro, exige
actuaciones en dos perspectivas complementarias y paralelas: por una parte, hace
referencia a tres dimensiones: crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y
desarrollar prácticas inclusivas. (p.16)

Con respecto a la trayectoria que ha tenido la inclusión en el Ecuador, el Ministerio de

Educación (2011) sostiene que:

Al comenzar la década de los 90 se da inicio al reconocimiento de las personas

con discapacidad como sujetos de derecho, coincidiendo con la publicación del
proyecto de investigación realizado por la UNESCO respecto al nuevo enfoque
de “atención a personas con discapacidad”, y acuñando el término “niño, niña con
19
 necesidades educativas especiales”, y se dieron los primeros pasos para la
aplicación del modelo de integración educativa (p. 13).

El trabajo que se está realizando en Ecuador con respecto a garantizar y valorar los
derechos de las personas con NEE, no es de ahora es una lucha que tiene ya más de dos
o décadas, en la que se evidencia una evolución que de apoco va tomando fuerza sin
embargo son muchos los aspectos que faltan mejorar para alcanzar una verdadera
inclusión.

Puesto que, el movimiento de inclusión educativa constituye un paso más en el ejercicio

del pleno derecho a una educación de calidad, ya que no se trata solo de que los
estudiantes tradicionalmente excluidos se eduquen en las escuelas regulares, sino que
éstas transformen sus culturas, políticas y prácticas educativas para favorecer su plena
participación y aprendizaje. Es así que el Ecuador se encuentra en un proceso de
transformación hacia una educación inclusiva que dé respuesta a la diversidad (Ministerio
de Educación, 2011, p.14).

1.2.2.1.4. Educación Inclusiva

La educación inclusiva no es un anhelo de unos cuantos, es una realidad que va más allá,
es una concesión de deberes y derechos que deben ser aplicados de manera responsable
en la vida de todos los seres humanos, sin excepción, para generar un ambiente adecuado
para los educandos.

La inclusión se define por el derecho a ser respetado, pertenecer y participar, como un

miembro más en cualquier grupo natural, implica un cambio en las actitudes, en la manera
de entender la educación y en el modo de responder a las necesidades educativas de todos
los alumnos, independientemente de sus diferencias (Chiner, 2011, p.27).

La manera de responder a las necesidades de cada uno de los alumnos, es clave al

momento de querer trabajar en la inclusión educativa, pues de esto depende que el alumno
se sienta incluido y respetado dentro de un grupo de estudio, por ende aprenderá a ser un
individuo productivo para la sociedad y seguro de sí mismo, aprenderá a respetar y a
aceptar las diferencias de los demás.

La educación inclusiva “es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción
ni un conjunto de acciones” (Arnaiz, 1996, p.4). Siendo así, ésta debe concebirse, como
20
parte intrínseca de cada una de las personas que conforman la comunidad educativa, solo
de esta forma se podrá empezar a generar cambios verdaderamente inclusivos. Arnaiz
(1996) también que “la inclusión se centra, en cómo apoyar las cualidades y las
necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se
sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito” (p.5). El apoyo se convierte en algo
fundamental en el proceso de educación inclusiva pues genera un ambiente de seguridad
y confianza a nivel general.

1.2.2.2. La Escuela Inclusiva

El papel de las escuelas inclusivas es muy importante, son éstas las pequeñas sociedades
en formación, aquí es donde los niños aprenden de derechos, de deberes, de políticas,
cómo desarrollar y ejecutar un trabajo, todo esto lo aprenden con el único fin de ponerlo
en práctica a medida que crecen y se convierten en hombres y mujeres, que aporten de
buena manera a la sociedad, es por ello que:

Frente al dilema constante entre una escuela que selecciona previamente a su

alumnado para ajustar mejor la intervención educativa a las características del
mismo, y entre una escuela que basa fundamentalmente su potencial educativo en
el hecho de que sea inclusiva, que no excluya a nadie, sin duda alguna tiene mayor
relevancia la segunda (Pere, 2009, p.15).

Por lo expuesto la segunda opción representa el medio más eficaz para combatir
las ideas discriminatorias, que no permiten el avance de la inclusión educativa, sin
embargo en todo el mundo esta meta se visualiza cada vez más con mucha
claridad, persiguiendo un solo objetivo, crear comunidades que acojan
abiertamente a todas las personas, sea cual sea su país y su cultura de origen, en
una sociedad inclusiva, (Pere, 2009, p. 15). Sabiendo que es ésta la única garantía
de una real cultura de inclusión educativa a nivel mundial.

1.2.2.2.1. Conocimientos de los docentes sobre Inclusión

Por ser la inclusión educativa una necesidad de la mayoría de los países, se han venido
dando grandes cambios en la formación docente, Infante (2010) sostiene: “la construcción
de políticas compensatorias en educación ha presionado fuertemente la formación de
profesionales que sean capaces de reconocer y valorar la diversidad, para promover

21
comunidades educativas inclusivas” (p.292). Esto incluye también a Ecuador por ser un
país, en el que se le está dando mucho énfasis a la inclusión educativa.

Por ello se está haciendo un arduo trabajo en lo que a formación docente se refiere con
quienes han optado estudiar educación, y quienes ya ejercen la docencia, tanto así el
Ministerio de Educación Pública en uno de sus cursos de formación continua planteó
varios objetivos entre los que destaca:

Familiarizar a los docentes con el principio Educación para Todos de la Inclusión

Educativa que compromete a los maestros y maestras en la tarea de reconocer,
respetar y valorar la diversidad en los estudiantes sin exclusión de ninguna clase
por causa de ella, en el marco de una educación de calidad (Ministerio de
Educación de Ecuador, 2013, p.6).

La formación a los docentes en cuanto a inclusión educativa se está dando, por parte del
Ministerio de Educación del Ecuador, pero este trabajo no concierne solo a esta
institución, sino que debe ser un compromiso y la responsabilidad de cada docente recibir
formación en este ámbito, pero también auto educarse en esta temática, innovar, crear
estrategias propias que le permitan llevar a cabo un buen proceso con todos sus alumnos,
dentro y fuera del aula, para que realmente fluya la inclusión educativa.

Duran y Giné (2011) mencionan que para progresar hacia una escuela más inclusiva
conlleva un nuevo rol donde docente lo debe asumir con compromiso y responsabilidad.
El profesorado es el elemento principal del proceso de atención a la diversidad. Por ello
el conocimiento que los docentes posean es determinante a la hora de llevar a cabo el
proceso de enseñanza aprendizaje, así lo afirma Duran y Giné (2011), el conocimiento de
los docentes sobre la educación inclusiva debe abarcar ámbitos que les permita:

 Aceptación de todo el alumnado como propio.

 Aula y centro ordinario como espacio preferente de atención.
 Conocimiento sobre las diferencias de los alumnos.
 Estrategias para la inclusión.
 Apoyos para la inclusión.
 Colaboración con los profesionales de apoyo.
 Investigación-acción para trasformar. (p. 159)

22
Los docentes tienen la responsabilidad no sólo de prepararse a nivel científico que es uno
de los requisitos más latentes, en este ámbito, esta preparación no debe hacérsela de
manera periódica sino que debe ser continua, una especie de oxigenador que permita
mantener los conocimientos actualizados a diario, sin embargo un llamado mayoritario
es el que se le hace a que domine conocimientos sobre cómo tratar la diversidad de su
alumnado y la responsabilidad que ésta conlleva.

1.2.2.2.2. Rol del Docente Inclusivo

Un docente inclusivo no se caracteriza por ser un simple transmisor de conocimientos, Se

asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la
vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo;
que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores;
que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y
habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora
a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y
fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido
por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda
a desarrollarse (UNESCO, 2008).

El rol del docente inclusivo, va más allá de realizar un buen desempeño en su labor
docente, implica un compromiso personal, en el que se vuelve un modelo y mediador del
proceso enseñanza aprendizaje en el que los alumnos adquieran conocimientos
significativos, que le permitan desenvolverse sin mayor dificultad dentro y fuera de su
contexto, en fin en las manos del docente está generar verdaderos procesos inclusivos en
beneficio de todos y todas no de unos cuantos.

1.2.2.2.3. Actitudes Inclusivas de los Docentes

Las personas presentan a lo largo de la vida actitudes que son el resultado de un convivir
diario, éstas establecen el comportamiento y las concepciones que cada individuo
presenta en distintas situaciones.

García y Sánchez, (2007) señalan que el termino actitud fue introducido en la psicología
estadounidense para designar un elemento de la conducta de un individuo motivada por

23
la reacción en favor o en contra de un estímulo proveniente de su entorno que expresa
una tendencia a actuar (p.62)

Por lo tanto, podría decirse que las actitudes determinan de sobremanera el

comportamiento de los individuos, en situaciones específicas del diario convivir, son tan
importantes como los conocimientos que se adquieren día a día, se puede tener todo el
conocimiento posible pero si no se tienen buenas actitudes, el conocimiento queda sin la
esencia que el ser humano posee.

Richardson (1996) afirma que actitud es:

La predisposición que afecta consistentemente la respuesta de las personas hacia

determinados objetos o situaciones. Las actitudes definen los procesos de
pensamiento, acción y predisposición al cambio ante determinados retos. La
inclusión es un concepto que surge como alternativa al de integración en un
intento de disminuir las situaciones de exclusión de los entornos educativos
ordinarios. La inclusión se define por la oportunidad que se ofrece al alumnado
con NEE de participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo,
consumo, recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del
día a día (p. 112).

Las actitudes en general por ser algo intrínseco de cada persona es una temática más
compleja de analizar, sin embargo las actitudes inclusivas que el docente presente ante la
inclusión educativa, son tan importantes como los conocimientos que posea , pues al estar
ejerciendo una actividad tan importante como la de enseñar, dejará aprendizajes
significativos en cada alumno al que eduque así lo afirma Neva (2009):

Si el niño o la niña aprenden en la escuela a acoger la diversidad estarán mejor

preparados para desarrollar una actitud inclusiva tanto en la infancia como en la
vida adulta. Si por el contrario aprende a discriminar, sus relaciones sociales serán
deficitarias y dañinas para sí mismo y para los otros (p.94).

Es hacia este fin que se debería trabajar, que los niños desarrollen buenas actitudes
inclusivas, pues les permitirá aprender a respetarse y respetar las diferencias, que
caracterizan a cada persona, sabiendo que: Las actitudes son manifestaciones del
comportamiento como consecuencia de ideas, creencias o percepciones que se tienen

24
frente a un objeto, persona o situación, reguladas por las concepciones tejidas a lo largo
y ancho de la historia y que terminan constituyendo el ideal de ser, estar y formar parte
de la sociedad (Agudelo et al, 2008, p. 13).

1.2.2.2.4. Currículo inclusivo

El currículo es de suma importancia en el proceso educativo por ende es también muy

importante a la hora de llevar a cabo un proceso inclusivo, éste como en palabras de Duk
y Loren (2010) es una herramienta fundamental con que cuenta el sistema educativo.

El currículum oficial de un país proyecta la visión de futuro de la sociedad y sus

aspiraciones para con las nuevas generaciones; asimismo concreta las finalidades de la
educación a través de la selección de las competencias que permitan a las personas
desarrollarse y participar en las distintas esferas de la vida. En este sentido, y en tanto
referente para el diseño y puesta en marcha de los procesos educativos, el currículum
debe ser concebido como un instrumento para asegurar igualdad de oportunidades. (Duk
y Loren, 2010)

Sabiendo que el currículo es tan importante para inclusión educativa se lo debe aplicar
pero desde una perspectiva diversificada y flexible teniendo en cuenta aspectos
importantes que favorecen la respuesta educativa, según Duk y Loren (2010) éstos
ámbitos son tan amplios que incluyen la cultura, políticas y prácticas de la escuela.

El currículo permite responder a la diversidad del aula de manera justa y equitativa,

permite que todos acedan a los conocimientos.

Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado

en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. En América Latina,
se han realizado importantes avances en el diseño del currículo que pueden ser
muy beneficiosos para dar respuesta a la diversidad, pero todavía no se ha logrado
que éstos modifiquen realmente la práctica educativa, porque muchos docentes no
se han apropiado de ellos (Ministerio de Educación de Ecuador, 2013, p.6).

El manejo del currículo es muy complejo, pues debe responder a unos parámetros
generales ya establecidos, y también a las necesidades de cada estudiante, por lo que se
plantea la posibilidad de un currículo flexible y diversificado.

25
1.2.2.2.5. Proceso enseñanza aprendizaje inclusivo

El proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo debe estar direccionado a atender la

diversidad que existe en el aula de clases, sin excepción, es por ello que el profesorado
debes ser innovador e imaginativo para poder atender la necesidad que se presenta en el
aula. Blanco (2000) señala que la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de
aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son
factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su
participación en el proceso educativo. (p.5).

Para ello se debe realizar un proceso que realmente implique, una toma de decisión
consciente, que contribuya en beneficio de la inclusión educativa, sin embargo este gran
desafío no está diseñado para trabajarlo de manera aislada, es por ello que Chiner (2011)
manifiesta que “el trabajo se debe desarrollar en equipo entre los profesores de una
escuela, así como de otras escuelas, permite compartir prácticas organizativas,
curriculares e instructivas que han resultado efectivas para atender las diferencias del
alumnado” (p.89). De esta manera se podrá atender las necesidades que se presente en
las aulas de clases y poder brindar a la comunidad educativa herramientas necesarias para
realizar una inclusión.

La planificación debe contar con sus respectivas adaptaciones y estrategias así lo sostiene
Chiner (2011) donde menciona que “las estrategias de adaptación de las actividades y de
los materiales hacen referencia a los ajustes que realiza el profesor de las actividades
programadas. Para favorecer el acceso de todos los alumnos al currículum y fomentar su
participación” (p.102). Indudablemente uno de los requisitos más importantes o por qué
no decir el más importante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje es la
planificación y por ende debe ser pensada minuciosamente en función de la diversidad
del alumnado.

1.2.3. Base Legal

Las bases legales de la Educación Inclusiva se fundamentan principalmente en un Marco

Legal Internacional empezando con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

26
Los Derechos Humanos garantizan el derecho de todos los niños y niñas, a una educación
básica y gratuita, así supone un reconocimiento a la igualdad de oportunidades como se
afirma a continuación:

Artículo 26.1. Toda persona tiene derecho a la educación, la educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores serán iguales para todos,
en función de los méritos respectivos, 2. La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos y las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz (UNESCO, 2008).

La Constitución Política de la República del Ecuador 2008

La Constitución del Ecuador en su sección quinta, regula lo referido a la educación. En

los artículos del 26 al 27 se hace mención a lo siguiente:

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida por lo cual se centrará

en el ser humano garantizando su desarrollo holístico en el marco del respeto de los
derechos humanos y hacia la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir.

Con respecto a inclusión educativa la Constitución Política de la República del Ecuador

en el título II derechos, capítulo III derechos de las personas y grupos de atención
prioritaria, sección sexta personas con discapacidad en su artículo 47 numeral 7,
manifiesta que:

Se reconoce a las personas con discapacidad, derecho a: una educación que

desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en
igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación
regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención
especial la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán

27
 normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un
sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo (p. 23).

La Constitución de la República del Ecuador, garantiza la educación a todas y todos sin

distinción alguna, con el fin de que sean parte activa de la sociedad.

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

En ella, a través de su artículo 1 y 2 se garantiza el derecho a la educación. Esta ley

garantiza el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que
orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la
plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las
regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión y la
Atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas de alta complejidad. Y a su vez
en el artículo 6 se hace mención que el Estado tiene las obligaciones de Garantizar los
principios de equidad, igualdad, no discriminación y libertad, que todas las personas
tengan acceso a la educación pública de calidad y cercanía.

El Acuerdo Ministerial - 295-13

Acorde con lo establecido en este Acuerdo Ministerial en el capítulo III de Educación

Inclusiva, se sostiene que:

La educación inclusiva tiene como objetivos fomentar en la cultura el respeto a la

diferencia, así como también eliminar las barreras del aprendizaje asociadas y
formar ciudadanos autónomos, independientes, capaces de actuar activa y
participativamente en el ámbito social y laboral.

Además dentro de este acuerdo, el capítulo III, artículo 15, menciona que los docentes
tienen responsabilidades para el avance de una educación inclusiva en donde se vincula:
fomentar la cultura inclusiva, desarrollar las adaptaciones curriculares, responder en el
desempeño a la heterogeneidad de los estudiantes y sus necesidades, promover la
igualdad de oportunidades y analizar las dificultades y destrezas de cada estudiante para
promover su proceso de aprendizaje para favorecer su participación dentro y fuera de la
institución (p. 7).
28
1.3. Objetivos

Objetivo General

- Analizar los conocimientos y actitudes de los docentes ante la inclusión educativa

en los planteles fiscales de la parroquia Tonsupa del cantón Atacames–
Esmeraldas

Objetivos Específicos

- Investigar información, referente a la inclusión educativa, para fundamentar

teóricamente la investigación
- Identificar las actitudes de los docentes frente a la inclusión educativa.
- Determinar el grado de conocimientos que tienen los docentes para ejercer el
proceso inclusivo.
- Describir el proceso inclusivo dentro y fuera del aula.

29
CAPÍTULO 2

2.1. Materiales y Métodos

2.1.1. Descripción y caracterización del lugar

Este trabajo investigativo se llevó a cabo en la parroquia Tonsupa, ubicada en el Cantón

Atacames, al sur de la provincia de Esmeraldas, sus habitantes se dedican a la pesca y al
turismo, cuentan con un nivel socioeconómico, medio, bajo, y en los últimos años esta
parroquia ha tenido un incremento poblacional, que oscila alrededor de 10.681 habitantes
(INEC,2010).

La parroquia Tonsupa, cuenta con unidades educativas, que están ubicadas en lugares
estratégicos y dan acogida a niños y niñas de todos los niveles sociales de la localidad y
a su vez con la presencia de la inclusión educativa dentro de las instituciones, se está
dando acogida a la diversidad de estudiantes que presentan NEE asociadas o no a una
discapacidad.

La investigación fue desarrollada gracias a la colaboración de 4 instituciones educativas

fiscales, las cuales cuentan con Educación Inicial hasta la Educación General Básica
superior, estas instituciones funcionan en la modalidad matutina y abarcan varios sectores
de la parroquia de Tonsupa; los docentes que allí laboran son en su gran mayoría del
cantón Esmeraldas debiéndose de trasladar diariamente hasta este lugar

2.2.2. Métodos y técnicas que se emplearon

El método empleado en esta investigación ha sido el descriptivo, utilizando análisis y la

deducción; las técnicas que se utilizaron fueron la encuesta y la observación para el
trabajo de campo.

Esta es una investigación básica porque con este estudio se ha querido identificar las
tendencias del profesorado respecto a los conocimientos y actitudes que manifiestan con
respecto a la educación inclusiva. Es descriptiva porque se llegó a comprender y describir
cuales son los conocimientos concretos como las actitudes específicas que el profesorado
aplica en el contexto de la investigación.

Tomando en cuenta lo expuesto se llegó a analizar y describir los resultados, haciendo un

análisis de la información obtenida, de tal manera que pueden ser interpretados por
30
futuros investigadores, para que sirvan de base y se lleven a cabo investigaciones
posteriores.

La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue la encuesta, misma que tuvo
como instrumento el cuestionario, tomado de la tesis doctoral realizada en Esmeraldas
por Montánchez (2014), se hizo uso de este instrumento, por la factibilidad que tenía para
la investigación, y su similar relación, puesto que, se analizaron las actitudes y
conocimientos de los docentes frente a la inclusión educativa en la parroquia Tonsupa,
siendo de fácil comprensión y adaptado al contexto, pudo ser aplicado a los docentes
quienes respondieron sin ningún inconveniente.

El instrumento original aplicado por Montánchez (2014), cuenta con 79 ítems, divididos
en actitudes, conocimientos, prácticas, contexto educativo y social pero, para esta
investigación se han seleccionado 20 enunciados de los cuales diez midieron las actitudes
y los otros diez permitieron medir los conocimientos, todas las preguntas fueron cerradas
con el propósito de obtener respuestas completamente objetivas. El instrumento fue de
escala Likert con las opciones: nada, poco, bastante y mucho, delimitados en una escala
del uno al cuatro según el nivel de actitudes y conocimientos que los docentes
seleccionaron.

Otra técnica que se aplicó fue la observación misma que tuvo como instrumento una ficha
de observación, la que permitió obtener datos sobre cómo es la realidad de la inclusión
educativa dentro y fuera del aula, los datos permitieron contrastar la información obtenida
en la encuesta que se realizó a los docentes de las unidades educativas investigadas
realizándose así un análisis ajustado a la realidad.

La ficha de observación se aplicó en 6 aulas, estas fueron establecidas por las rectoras de
las diferentes instituciones educativas ordinarias, el tiempo a observar fue de 3 horas, los
parámetros observados permitieron medir la participación del estudiante, la atención que
el docente le daba y cómo se da el proceso de inclusión dentro y fuera del aula.

La ficha de observación fue adaptada tomando como base algunos enunciados de la

encuesta que se aplicó en la investigación, estos parámetros fueron encaminados para dar
respuesta a uno de los objetivos específicos planteados.

31
2.2.3. Población y muestra de estudio

La población con la que se contó estuvo constituida por todos los docentes de las
Unidades Educativas Fiscales de la parroquia Tonsupa del Cantón Atacames de la
Provincia de Esmeraldas; misma que se detalla en la siguiente tabla:

Tabla 1: Población

N. Escuelas N° Docentes
1 EGB. 1 De Mayo 1
2 EGB. Victoria Vásquez Zúñiga 28
3 EGB. Antonio Ante 10
4 EGB. Hernesto Albán Mosquera 10
5 EGB. Jaime Roldos Aguilera 13
6 EGB. Heleodoro Sáenz 22
7 EGB. Une 14
8 EGB. Zoila Ugarte De Landívar 28
Total De Docentes 126
Fuente: Circuito Nº 3 de la Parroquia Tonsupa

Para establecer la muestra se consideraron tres Unidades Educativas a conveniencia del

investigador como se expresa a continuación:

Tabla 2: Muestra

N.- Escuelas Nª Docentes

1 EGB. Victoria Vásquez Zúñiga 28
2 EGB. Heleodoro Sáenz 22
3 EGB. Zoila Ugarte De Landívar 28
Total de docentes encuestados 78
Fuente: Circuito Nº 3 de la Parroquia Tonsupa

Para el presente estudio se trabajó con el total de 78 docentes. Cabe recalcar que se aplicó
el muestreo no probabilístico por conveniencia, este consiste en seleccionar una muestra
de la población por el hecho de que sea accesible para el investigador. (Hernández, 2006,
p.241)

32
2.2.4. Técnicas de procesamiento y análisis estadístico de datos empleados

Los datos obtenidos fueron tabulados a través del sistema Excel, para registrar y analizar
la información se utilizó la estadística descriptiva, mediante la utilización de gráficos de
pasteles los que permitieron realizar el análisis y la interpretación de los datos obtenidos,
para luego llegar a establecer la discusión las conclusiones y las recomendaciones
generales.

El manejo de los datos se lo hizo de manera objetiva con el único afán de generar nuevos
aportes, que vayan en beneficio de la educación inclusiva y en beneficio de la diversidad
de educandos que hay en las escuelas ordinarias, se respetó el anonimato de las personas
que intervinieron en la investigación, no se publicaron sus nombres únicamente se tomó
en cuenta los resultados para el cumplimiento de los objetivos propuestos.

33
CAPÍTULO 3

RESULTADOS

En el siguiente apartado se presentara los resultados obtenidos de la encuesta aplicada al

profesorado y las observaciones que se realizaron, es por ello que se realizará una
descripción más específica del análisis del instrumento en función a las variables de
estudio, en este caso se habla de actitudes y conocimientos que poseen los docentes frente
a la inclusión educativa. Montánchez (2014), concibe la palabra actitud como la
predisposición individual positiva/inclusiva que tiene el docente hacia el tratamiento de
los niños con necesidades educativas especiales y grupos minoritarios, en tanto los
conocimientos son entendidos como la preparación científica y común ante la educación
inclusiva y su abordaje/tratamiento

3.1. Análisis e interpretación de los resultados

.Se presentan los resultados de la aplicación de los instrumentos a los y las docentes de la
básica elemental y básica media (2°, 3°, 4°, 5º, 6º y 7º año de educación básica). Estos
datos fueron extraídos de los 78 docentes de 3 instituciones fiscales de la parroquia de
Tonsupa Cantón Atacames.

Se presenta la información recogida, la cual esta agrupada por dos dimensiones, una de
ella es la actitud del profesorado y el otro conocimiento del profesorado en relación a la
inclusión educativa.

Se establecieron intervalos de nada, poco, bastante y mucho a los que se les estableció
una variable medida en escala de Likert de 1 a 4, considerando las valoraciones 1 y 2
como un bajo nivel de aceptación y 3 y 4 como un alto nivel de aceptación del manejo
tanto de actitudes como de conocimientos.

34
 80
70
60 70,5

Porecentaje
50
40
30
20 28,2
10 1,3
0
poco
nada bastante mucho
Válido
ACTITUD

Gráfico 1. Actitud de los docentes

Fuente: encuesta

El grafico 1 presenta los resultados de la variable actitud, evidenciando un alto porcentaje

(98,7) de docentes que muestra una actitud favorable ante la inclusión educativa, es decir,
que la mayoría del profesorado de la parroquia Tonsupa muestra una actitud positiva hacia
la inclusión educativa.

70,0

60,0

50,0
Porcentaje

40,0

30,0

20,0

10,0
10,3 64,1 25,6
0,0
poco
nada bastante mucho
CONOCIMIENTO

Gráfico 2. Grado de conocimiento sobre Inclusión

Fuente: encuesta

En cuanto al análisis de los conocimientos se puede evidenciar que un alto porcentaje de

los docentes manejan conocimientos específicos sobre inclusión dando a entender que
existe un alto grado de preparación por parte del profesorado. Sin embargo existe un
porcentaje evidente de maestros que dice tener poco conocimientos sobre inclusión lo
que hace pensar que este desconocimiento afecta de manera directa la inclusión dentro
de las escuelas.

35
En las siguientes tablas se presentan el análisis de la media de cada variable (actitud y
conocimiento), en las tablas se puede evidenciar como se posicionan los docentes, además
de tener la información sobre la desviación típica.

Tabla 3: Actitud del profesorado

Desviación
Enunciados Media
estándar
Considero importante que la Inclusión Educativa se trabaje de forma
transversal en todas las materias. 3,36 0,821

Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi quehacer educativo para

trabajar a favor de la Inclusión. 3,38 0,743

Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de

inclusión fuera de mi horario laboral. 3,22 0,863

Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus

necesidades y características. 3,36 0,602

Creo que todas los niños/as con alguna necesidad especial tienen
derecho a ser escolarizados, siempre que sea posible en un centro 3,27 0,767
público, integrados con los demás alumnos.
Me gustaría recibir formación específica acerca de cómo abordar las
necesidades educativas especiales. 3,55 0,732

Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que el

alumnado con necesidades educativas especiales asista a las mismas 2,88 0,882
aulas que aquellos que no tienen dificultades.

En mi trabajo habitual en el aula; creo que hay que trabajar de igual

manera con todos los alumnos/as. 2,92 1,042

Mi función, como docente, es orientar a mis alumnos/as sobre los

casos especiales que existen en el aula para que tomen conciencia 3,49 0,659
sobre este tema.
Para ser un buen docente y de calidad hay que saber adaptar los
métodos de trabajo a las características y necesidades de los 3,50 0,660
alumnos/as.

En la tabla 3 se encuentran agrupados 10 ítems, estos corresponden a la variable actitud

que posee el profesorado frente a la inclusión. La media de esta variable corresponde a
3,29 con un desviación estándar de 0, 46, que marca un tendencia hacia una actitud
positiva ante inclusión. Los docentes manifiestan estar dispuestos a formarse para abordar
las necesidades educativas especiales (78%); que ellos intentan tratar a los alumnos según
sus necesidades (65%) y que hacerlo corresponde a una característica de un docente de
calidad.

36
 Tabla 4: Conocimiento del profesorado

Desviación
Enunciados Media
estándar
La educación inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as 2,32 0,987
con dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas
La educación inclusiva significa repensar las actitudes y 3,00 0,822
acciones en la sociedad
Los alumnos/as con o sin necesidades educativas especiales; 2,15 0,955
deberían tener el mismo currículo en el aula
Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en 2,71 1,021
el aula
Detecto con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de una 3,10 0,920
ayuda complementaria en su proceso de enseñanza-aprendizaje
Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con 2,35 1,030
niños/as con Necesidad Educativa Especificas
Conozco el marco legislativo relativo a la inclusión educativa 2,42 1,111
del Ecuador
A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la 2,46 1,065
oportunidad de trabajar con niños y niñas con Necesidad
Educativa Especifica asociada o no a una discapacidad.
Tengo experiencia para abordar las necesidades educativas 2,35 0,937
especiales de niños/as indígenas.
Intento construir igualdad en el aula independientemente de las 3,41 0,763
características de alumno/a

Podemos resaltar que los ítems que componen a la dimensión conocimiento del
profesorado con respecto a la inclusión, poseen una media de 2,53 con una desviación
estándar de 0,44 marcando una tendencia a la baja. Esto evidencia que el profesorado
posee poco conocimiento sobre educación inclusiva. El 91% de los docentes intentan
construir igualdad en las aulas independientemente de las características de los
estudiantes. Son pocos (42%) los que conocen el marco legislativo y (35%) los que
disponen de estrategias y habilidades inclusivas para trabajarlas en el aula.

37
Análisis de la observación

Para enriquecer los resultados de la investigación se aplicó una ficha de observación en

la que constan los parámetros más relevantes de la encuesta aplicada, mismos que se
detallan a continuación:

- El docente atiende adecuadamente en el aula a los alumnos/as con necesidades

educativas especiales.

- El docente trabaja de igual manera con todos los alumnos/as habitualmente en

el aula, el docente adapta los métodos de trabajo a las características y
necesidades de los alumnos/as.

- Dispone el docente de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el

aula, se nota que el docente posee conocimientos específicos para trabajar en la
escuela con niños y niñas incluidos en las escuelas regulares.

- La práctica educativa se enfoca hacia la igualdad y la inclusión dentro y fuera

del aula, los niños y niñas incluidos participan activamente en el desarrollo de la
clase y de actividades en el patio, los estudiantes hacen uso adecuado del
material didáctico que el docente les facilite.

Esta observación fue aplicada con el fin de comprobar la veracidad de lo arrojado en la

encuesta. Las observaciones fueron aplicadas en tres escuelas, dos aulas por escuela, un
total de 6 observaciones, el tiempo a observar fue de 3 horas, los parámetros observados
permitieron medir la participación del estudiante, la atención que el docente le daba y
cómo se da el proceso de inclusión dentro y fuera del aula. Resultando algunas
coincidencias con respecto al trabajo realizado por los docentes al momento de observar
el proceso de clase.

La atención a la diversidad de los niños y niñas incluidos en las escuelas regulares por
parte del docente; con este parámetro se pudo evidenciar en la escuela Heleodoro Sáenz
existen dos aulas con niños incluidos en las que el trabajo realizado es diferente, pues hay
una donde la profesora no atiende de manera adecuada en el aula a los alumnos/as con
necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, pues ella asume que
todos los estudiantes deben y pueden acoplarse al mismo ritmo de trabajo, descuidando

38
así el verdadero enfoque que tiene la inclusión educativa, que es atender las diferencias
de sus estudiantes, y que todos formen parte del proceso enseñanza aprendizaje, mientras
que en la otra aula se observó a una maestra interesada y preocupada porque todos sus
estudiantes formen parte de clase .

Mientras que en la escuela Zoila Ugarte de Landívar se verifico que el trabajo del docente
se enfocaba mucho en atender de manera segmentada a sus estudiantes dividiendo la clase
en dos, una para los estudiantes sin NEE y otra clase para un niño con NEE, dejando en
claro que tocaba la explicación para el compañerito especial.

En el segundo aspecto; el profesorado trabaja de igual manera con todos los alumnos/as
habitualmente en el aula, se evidenció que los docentes seleccionan y forman grupos de
niños y niñas según el ritmo de aprendizaje, los que tienen un ritmo de aprendizaje
adecuado, los que tienen un aprendizaje lento y los que tienen algún tipo de Necesidad
Educativa Especial.

Por lo tanto la participación activa de los alumnos incluidos en la construcción de los

conocimientos se ve sesgada por una evidente segregación dentro del aula que repercute
directamente en su autoestima y normal desarrollo, haciendo que empeore la situación
del o los niños incluidos. El uso adecuado del material facilitado por el docente se lo pudo
evidenciar solo en una aula donde estaba a disposición de los estudiantes, mientras que
en el resto de aulas observadas fue todo lo contrario por la ausencia de recursos didácticos
y lúdicos que permitan un mejor afianzamiento de los conocimientos, pues no basta el
solo uso de marcador de tiza liquida y pizarrón.

El profesorado adapta los métodos de trabajo, fue otro parámetro observado, se pudo
evidenciar que un solo docente adapta los métodos de trabajo de manera adecuada, lo que
permitió comprobar que el proceso inclusivo es realmente hermoso sin embargo no en
todos los casos se da la misma realidad y cuando los docentes no cuentan con las
estrategias adecuadas no existe una coordinación en el proceso que se ve comprometido
en su gran mayoría hasta el punto de volverse monótono y aburrido, para el docente, para
los estudiantes pero en especial para los estudiantes con alguna Necesidad Educativa
Especial.

El conocimiento que los docentes tienen para trabajar con niños que posean alguna
Necesidad Educativa Especial es determinante, éste se sensibilizará y tratará de hacer lo

39
mejor posible para atender no solo al niño con dificultad sino para atender la diversidad
que encuentre en su aula de trabajo por lo que se pudo observar los conocimientos que
los docentes poseen sobre inclusión educativa son muy superficial no lo suficiente para
realizar un verdadero trabajo inclusivo.

40
CAPÍTULO IV

4. DISCUSIÓN

4.1. Discusión de los resultados

Para desarrollar este apartado se compararon los principales resultados obtenidos del
presente estudio con los datos de investigaciones que se han realizado en torno a este
tema.

El objetivo general se orientó a analizar los conocimientos y actitudes de los docentes

ante la inclusión educativa en los planteles fiscales de la parroquia Tonsupa del cantón
Atacames –Esmeraldas.

El primer objetivo de esta investigación fue investigar información, referente a la

inclusión educativa, para fundamentar teóricamente la investigación, para ello se realizó
una búsqueda minuciosa de información científica que se han realizado con anterioridad,
para sustentar teóricamente la investigación.

Para la consecución del segundo objetivo para lo cual se debía identificar las actitudes de
los docentes frente a la inclusión educativa, se incluyó en el instrumento aplicado a los
docentes interrogantes que recogían información sobre las actitudes y conocimientos que
posee el profesorado sobre la inclusión.

Según los resultados de la encuesta, los docentes muestran una actitud positiva hacia la
inclusión educativa, están dispuesto a reflexionar sobre su quehacer educativo, creen que
la inclusión debe trabajársela de forma transversal en todas las áreas, De esta forma la
información obtenida reflejó que las actitudes de la mayoría de los docentes encuestados
son favorables para fomentar la inclusión en el sector investigado. Coincidiendo así con
Montánchez (2014) los docentes de la ciudad de Esmeraldas dicen tener actitud inclusiva
ante los niños/as con necesidades educativas especiales en sus aulas (p. 129).

Pero en contraposición no concuerdan con los resultados obtenidos por, Rodríguez y

Calle (2013), quienes sostienen que: “los docentes no presentan actitudes positivas frente
a la inclusión educativa debido a la falta de experiencia y capacitación frente a niños con
N.E.E” (p.63).

41
Sin embargo en la observación que se realizó, en algunas de las aulas donde había niños/as
incluidos, se pudo apreciar que hay una contradicción entre lo que dicen los docentes y
lo que aplican ya que demuestran no estar a gusto del todo, con la inclusión de niños/as
con NEE, esto hace que la labor docente se vuelva demasiado fatigosa lo que repercute
directamente en las actitudes que muestran, pues según Chiner (2011) considera que: “las
actitudes determinan la acción y son indicadores de las buenas prácticas del profesorado”
(p. 260).

Efectivamente las actitudes que los docentes tienen frente a la inclusión educativa se
verán reflejadas en la práctica, y fue eso lo que se evidenció, en las prácticas observadas
mostraron que no se incluye al niño/a con NEE de manera activa en el desarrollo de la
clase, por ejemplo dividir a los niños por capacidades y remarcar a cada momento frente
a los demás compañeros que a determinado niño/a se le debe repetir más veces la
explicación por que es “discapacitado” dan muestra de cuáles son las actitudes reales que
tienen los docentes de la parroquia Tonsupa del cantón Atacames.

Para el cumplimiento del tercer objetivo que trata de determinar el grado de

conocimientos que tienen los docentes para ejercer el proceso inclusivo. Las interrogantes
que se plantearon en el instrumento recogía información sobre, si poseen estrategias y
habilidades inclusivas, si poseen conocimientos para trabajar con estudiantes con NEE,
si saben detectar en los estudiantes las dificultades que presentan, si conocen el marco
legal. Los resultados mostraron opiniones no muy homogéneas, pues se evidenció que los
docentes tienen poco conocimiento sobre educación inclusiva, haciendo que no se atienda
a los niños con NEE de manera adecuada.

Confirmando así lo que sostiene Montánchez (2014) “se destaca la necesidad de

formación académica y cotidiana para los docentes esmeraldeños, como también un
progreso y mejora tanto del contexto escolar como social donde se encuentran inmersos
y dan sentido a su experiencia pedagógica” (p.136). Con los resultados obtenidos se
evidencia que ambas investigaciones coinciden que existe poco conocimientos por parte
de los docentes para atender la diversidad, tanto en la encuesta como en la observación,
cabe resaltar que han pasado 3 años desde que se realizó la investigación de Montánchez
(2014) hasta la actual investigación y el avance en cuanto a los conocimientos que deben
poseer los docentes va a pasos lentos, por lo que se hace necesario la búsqueda de nuevas
estrategias para motivar a los maestros que estén actualizándose de manera continua.

42
Así mismo la ficha de observación, permitió describir el proceso inclusivo dentro y fuera
del aula, en algunas aulas donde se intenta incluir al niño o niña con NEE se le remarca
que tiene una “discapacidad” o que es “lento”, o que es “enfermito” estos son términos
denigrantes que repercuten directamente en la autoestima del niño/a y por ende en el
desarrollo adecuado del proceso inclusivo.

En uno de los casos observados la maestra explicó la clase a todos los niños, y luego
empezó a explicar la misma clase para el niño incluido diciéndoles a sus alumnos
“realicen los ejercicios que tengo que explicar la clase a su compañero que no aprende
tan rápido como ustedes”. Comprobándose así que la práctica educativa no se enfoca
hacia la igualdad de oportunidades promoviendo la inclusión dentro y fuera del aula. De
esta forma se hace evidente la necesidad de que los maestros se comprometan y
experimenten cambios en sus concepciones y actitudes acerca del ser, adquiriendo una
visión de integralidad sobre éste, independientemente de que presente necesidades
educativas especiales. (Arias et al., 2007, p.154).

Por otra parte están las aulas donde se separa al niño/a incluido del grupo por no tener el
mismo ritmo de trabajo para desarrollar conocimientos acorde a su rendimiento, para esto
debe esperar que la profesora termine de explicar al resto de la clase, para ser atendido y
mientras tanto el niño/a incluido se pone de pie, interrumpe, juega y distrae a sus
compañeros haciendo que el ambiente se vuelva tenso.

Lo que sucede dentro del aula influye de manera directa para la actitud de aceptación y
respeto que se dé fuera de ella por parte de los profesores y los mismos compañeros de
los niños incluidos pues “consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras basadas en la
participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre el alumnado, así
como sobre los modos de relación mutua” (Susinos y Rodríguez, 2011, p.26).

43
4.2. Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

La investigación desarrollada en las escuelas fiscales de la parroquia Tonsupa,

permitió establecer las siguientes conclusiones:

• Los docentes de las escuelas fiscales de la parroquia Tonsupa desde el punto

de vista teórico muestran una actitud positiva frente a la inclusión
reconociendo sus bases como fundamento para el trabajo inclusivo en las
aulas.

• Desde la perspectiva práctica, las actitudes de los docentes son negativas

frente a la responsabilidad que exige la labor educativa en las aulas al tener
que desarrollar prácticas inclusivas.

• El grado de conocimiento que poseen los docentes de las escuelas fiscales

investigadas no se considera suficiente para generar un cambio en estas
instituciones a las que asisten niños y niñas con NEE asociadas o no a la
discapacidad.

• La inclusión Educativa realizada por los docentes de la parroquia Tonsupa no

está direccionada a dar atención a la diversidad por la utilización de técnicas
denigrantes, la realización de actividades excluyentes y la aplicación de
métodos generales que en su mayoría no se orientan a atender las NEE de los
estudiantes.

44
Recomendaciones

En base a las conclusiones, se establecen las siguientes recomendaciones:

• Que el Ministerio de Educación continúe dando capacitaciones a los docentes

sobre educación inclusiva haciendo énfasis en el cambio de actitud frente a la
diversidad pero de una manera integral.

• Que los directivos de las escuelas investigadas motiven a su personal a realizar

círculos de estudio que promuevan el cambio de actitud de los docentes desde
sus prácticas asumiendo la responsabilidad que les compete.

• Que los docentes tomen como iniciativa propia buscar capacitarse para
mejorar e innovar sus conocimientos sobre educación inclusiva para que
puedan desenvolverse con propiedad como profesionales calificados frente a
los retos que exige la educación actual.

• Que la PUCESE a través del Departamento de Inclusión llegue hasta estas

instituciones con orientaciones prácticas sobre el proceso inclusivo dentro y
fuera del aula para que los docentes involucrados aprendan a desarrollar su
trabajo atendiendo a la diversidad.

45
5. REFERENCIAS

5.1. Bibliografía

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Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001790/179018m.pdf

49
5.2. Anexos

Anexos 1. Encuesta dirigida a docentes

Encuesta dirigida a Docentes de las Escuelas Regulares de la parroquia

Tonsupa

Distinguido educador; el siguiente cuestionario es parte de un trabajo de tesis previo a la

obtención del título de Lic. En Ciencias de la Educación, que pretende analizar el
conocimiento y las actitudes de los docentes frente a la Inclusión educativa, cuyo objetivo
es contribuir al discernimiento de dichos aspectos en el desarrollo de una escuela
inclusiva de calidad. Usted es parte fundamental para estar al tanto de dichos aspectos, y
por ello necesitamos contar con su opinión. En cada una de las interrogantes marque un
solo aspecto. La información recopilada será confidencial. Muchas gracias por su tiempo
y esfuerzo dedicado a la contestación de este cuestionario.

RESPONDA SEGÚN SU CRITERIO:

NADA (1), POCO (2), BASTANTE (3), MUCHO (4)

Marque una sola respuesta

PREGUNTAS 1 2 3 4

1. Considero importante que la Inclusión Educativa se trabaje de forma transversal

en todas las materias

2. Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi quehacer educativo para trabajar a favor

de la Inclusión

3. Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de inclusión fuera

de mi horario laboral

4. Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus necesidades y

características

5. Creo que todas los niños/as con alguna necesidad especial tienen derecho a ser
escolarizados, siempre que sea posible en un centro público, integrados con los
demás alumnos

6. Me gustaría recibir formación específica acerca de cómo abordar las

necesidades educativas especiales.

50
7. Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que el alumnado con
necesidades educativas especiales asista a las mismas aulas que aquellos que no
tienen dificultades

8. En mi trabajo habitual en el aula; creo que hay que trabajar de igual manera con
todos los alumnos/as

9. Mi función, como docente, es orientar a mis alumnos/as sobre los casos

especiales que existen en el aula para que tomen conciencia sobre este tema

10. Para ser un buen docente y de calidad hay que saber adaptar los métodos de
trabajo a las características y necesidades de los alumnos/as

11. La educación inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as con

dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas

12. La educación inclusiva significa repensar las actitudes y acciones en la

sociedad

13. Los alumnos/as con o sin necesidades educativas especiales; deberían tener el
mismo currículo en el aula

14. Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el aula

15. Detecto con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de una ayuda
complementaria en su proceso de enseñanza-aprendizaje

16. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños/as con
Necesidad Educativa Especificas

17. Conozco el marco legislativo relativo a la inclusión educativa del Ecuador

18. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar

con niños y niñas con Necesidad Educativa Especifica asociada o no a una
discapacidad.

19. Tengo experiencia para abordar las necesidades educativas especiales de

niños/as indígenas

20. Intento construir igualdad en el aula independientemente de las características

de alumno/a

51
Anexos 2. Guía de observación

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Aspectos a observar
Si No Observaciones

El docente atiende adecuadamente en el aula a los

alumnos/as con necesidades educativas especiales

El docente trabaja de igual manera con todos los

alumnos/as habitualmente en el aula.

El docente adapta los métodos de trabajo a las

características y necesidades de los alumnos/as.

Dispone el docente de estrategias y habilidades inclusivas

para trabajar en el aula.

Se nota que el docente posee conocimientos específicos

para trabajar en la escuela con niños y niñas incluidos en
las escuelas regulares.

La práctica educativa se enfoca hacia la igualdad y la

inclusión dentro y fuera del aula.

Los niños y niñas incluidos participan activamente en el

desarrollo de la clase y de actividades en el patio.

Los estudiantes hacen uso adecuado del material

didáctico que el docente les facilite

52
Anexo 3: Resultados complementarios de las encuestas

PREGUNTAS 1 2 3 4

1. Considero importante que la Inclusión Educativa se trabaje de

4% 10% 32% 54%
forma transversal en todas las materias.

2. Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi quehacer educativo para

4% 4% 42% 50%
trabajar a favor de la Inclusión.

3. Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de

6% 9% 41% 44%
inclusión fuera de mi horario laboral.

4. Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus

0% 6% 51% 42%
necesidades y características.

5. Creo que todas los niños/as con alguna necesidad especial

tienen derecho a ser escolarizados, siempre que sea posible en 5% 4% 50% 41%
un centro público, integrados con los demás alumnos.

6. Me gustaría recibir formación específica acerca de cómo

4% 3% 28% 65%
abordar las necesidades educativas especiales.

7. Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que el

alumnado con necesidades educativas especiales asista a las 10% 14% 53% 23%
mismas aulas que aquellos que no tienen dificultades.

8. En mi trabajo habitual en el aula; creo que hay que trabajar de

14% 15% 35% 36%
igual manera con todos los alumnos/as.

9. Mi función, como docente, es orientar a mis alumnos/as sobre

los casos especiales que existen en el aula para que tomen 1% 5% 37% 56%
conciencia sobre este tema.

10. Para ser un buen docente y de calidad hay que saber adaptar
los métodos de trabajo a las características y necesidades de los 0% 9% 32% 59%
alumnos/as.

11. La educación inclusiva trata únicamente de trabajar con

niños/as con dificultades sensoriales, físicas y limitaciones 15% 23% 40% 22%
psicológicas.

12. La educación inclusiva significa repensar las actitudes y

5% 18% 49% 28%
acciones en la sociedad.

13. Los alumnos/as con o sin necesidades educativas especiales;

9% 27% 35% 30%
deberían tener el mismo currículo en el aula.

53
14. Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar
18% 17% 42% 23%
en el aula.

15. Detecto con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de

una ayuda complementaria en su proceso de enseñanza- 8% 14% 39% 40%
aprendizaje.

16. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela

27% 26% 33% 14%
con niños/as con Necesidad Educativa Especificas.

17. Conozco el marco legislativo relativo a la inclusión educativa

32% 10% 41% 17%
del Ecuador.

18. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad

de trabajar con niños y niñas con Necesidad Educativa Especifica 23% 28% 28% 21%
asociada o no a una discapacidad.

20. Tengo experiencia para abordar las necesidades educativas

19% 40% 28% 13%
especiales de niños/as indígenas.

20. Intento construir igualdad en el aula independientemente de las

4% 5% 37% 54%
características de alumno/a.

54