Enfoque Inter
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ISSN: 2216-1201
Universidad Católica Luis Amigó
DOI: https://doi.org/10.21501/22161201.1780
Resumen
Nuestro propósito es la búsqueda de respuestas en la atención a la diversidad cultural que día a día consta-
tamos en nuestras aulas de clases; ante la necesidad y exigencia de robustecer las acciones y actividades
complementarias del orden científico que nos conduzcan a tal fin, pensamos en unas condiciones básicas
conceptuales y teóricas intra e interculturales, como alternativa en la búsqueda de respuestas adecuadas;
en este orden, pretendemos ubicar la educación intra e intercultural como eje transversal, para desarrollar
desde allí, un currículo cuyo tronco y ramificaciones sean de todos y para todos. Buscamos crear un modelo
de educación intra e intercultural, desde unos fundamentos pedagógicos críticos y propios. Esta propuesta
aspira romper las distintas formas de colonización en la educación actual, cuyo currículo se orienta de ma-
nera instrumental a construir y proyectar una educación intercultural sin profundidad histórica; esta visión
expresa una intolerancia cultural que busca homogeneizar a los seres humanos.
Palabras clave:
Pedagogía, Colonialismo, Diversidad cultural, Descolonización.
1
Este artículo es el resultado final de la tesis de Maestría en Educación: El docente y el proceso comunicacional intra e intercultural en el programa de Licenciatura en Etnoeducación de la
Universidad de La Guajira.
* Psicólogo Social Comunitario, Candidato a Magíster en Educación. Correo electrónico: [email protected] ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-2375-684X
** Socióloga. Especialista en Planeación Educativa y Desarrollo Humano. Candidata a Magíster en Educación. Directora del Programa de Etnoeducación de la Universidad de La Guajira.
Correo electrónico: [email protected] ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-2880-3548
rev.colomb.cienc.soc. |Vol. 7 | No. 2 | pp. 370-387 | julio-diciembre | 2016 | ISSN: 2216-1201 | Medellín-Colombia
La educación intra e intercultural como enfoque pedagógico “propio”
Intra- and Inter-cultural Education as “Own” Pedagogical Approach 371
Abstract
Our purpose is to look for answers about the attention of cultural diversity that day after day can be observe
in the classes; so, in this reflection we think that intra – and intercultural is one of the right answers. That is
why; the intention as central focus is to construct from there a curriculum whose trunk and branches are of
all and for all. Additionally, to construct an intra and intercultural academic proposal, from some critics and
own educational foundations. Besides, this proposal aims to break the different forms of colonization in the
current education whose curriculum is oriented instrumentally to create and design an intercultural educa-
tion without historical depth. Also, this vision expresses a cultural intolerance that seeks to homogenize the
human being.
Keywords:
Pedagogy, colonialism, cultural diversity, decolonization.
Introducción
Como algo consustancial a las sociedades actuales, que contemplan la diversidad de expresión
como un imperativo al respeto pluricultural, la educación intra e intercultural, desde una pedago-
gía “propia” u “otra”, es un recurso educativo que busca ajustarse al hecho de la diversidad cultural.
Hasta el momento, las relaciones en el aula de clase2, en algunos casos, se basan en los construc-
tos coloniales sobre los cuales se han diseñado los curricula y las pedagogías mismas (Quintanilla
Coro, 2012). Sin pretender ser generales en esta afirmación, estamos convencidos que la apuesta
del reconocimiento del “otro”, la intra e interculturalidad, nos aporta lo necesario para atravesar
y superar los viejos constructos. Ahora bien, ¿cuáles son los contenidos conceptuales de la intra
e interculturalidad? ¿Cuáles son las condiciones que permiten ahora pensar en la intra y no sola-
mente en la inter culturalidad?
Bajo estas preguntas guías de nuestra reflexión desarrollaremos este artículo sin la pretensión
de agotar la discusión; el mismo, constituye una introducción conceptual en el largo camino de la
investigación que ya empezamos en el seno del grupo de investigación Complexus de la Universi-
dad de La Guajira (2014). Para responder a las preguntas enunciadas, nuestro artículo se divide en
tres partes; en la primera indicaremos el contexto de la noción de multiculturalidad, intra e inter-
culturalidad; en la segunda parte desarrollaremos el marco teórico de la intra e interculturalidad;
y en la tercera parte ponemos en relación la intra e interculturalidad con la pedagogía.
Los Estados no solo deben garantizar el conjunto habitual de derechos civiles, políticos y sociales que está protegido
constitucionalmente, en todas las democracias liberales, sino también, adoptar diversos derechos o políticas concretas
en relación con diferentes grupos que intentan otorgar reconocimiento y acomodo a las identidades y aspiraciones
específicas de los grupos etnoculturales (Kymlicka, 2009, p. 77).
El autor señala, también, que “las luchas a favor del multiculturalismo comparten un rechazo
de los modelos previos de Estado-nación unitario y homogéneo” (Kymlicka, 2009, p. 77). Sin em-
bargo, las políticas multiculturales no logran poner en práctica el reconocimiento de los distintos
grupos culturales. Das Gupta, por ejemplo, manifiesta “que estas políticas refuerzan las jerarquías
y estigmatizan aún más el otro como diferente, dependiente y necesitado” (1999, como se citó en
Kymlicka, 2009, p. 152). Para otros investigadores, la multiculturalidad se limita a una yuxtaposi-
ción de grupos culturales (López, 2012). Así, las múltiples culturas de un territorio determinado
no son puestas en relación. La multiculturalidad marca una mirada discriminatoria en el sentido
de establecer quién es el blanco, el negro, el indio, el mestizo y demás; marca un territorio cerra-
do que enaltece las desigualdades. Esta consideración en lo educativo se visibiliza en el aula de
clase, entre los actores interactuantes, donde el profesor propone ser el eje exclusivo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
En el trabajo desarrollado por Panikkar (2002) se manifiesta que “el multiculturalismo exhi-
be todavía, el síndrome colonialista que consiste en creer que existe una supracultura superior
a todas las demás, capaz de ofrecerles una hospitalidad benigna y condescendiente, incluso si la
llamásemos metacultura” (p. 30). Es una apuesta que busca responder a la universalización del
problema relacional de las “minorías”, donde se conjugan las desigualdades e inequidades sociales;
desde esta visión y según Kymlicka (2009) cabe destacar que el multiculturalismo está diseñado
como un frente conceptual y teórico común que enfatiza en la tolerancia, ser el “manto” que oculte
la permanencia de las desigualdades institucionales y la hegemonía dominante.
En congruencia con este planteamiento, Dietz y Mateos Cortés (2011) consideran que “la mul-
ticulturalidad, da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las
demandas de los distintos grupos minoritarios, pero dentro de estos grupos existen dinámicas
y relaciones de poder” (p. 24). En este sentido, la corresponsabilidad de atención que amerita la
diversidad cultural, en el contexto educativo, explicita la necesidad de cambiar el enfoque pedagó-
gico que gestiona los aspectos relacionados con la expresión diversa.
Tal contacto e intercambio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la relación, comu-
nicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionali-
dades distintas, orientados a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades
de los individuos y colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales (Walsh, 2009, p. 41).
el acontecimiento de una interacción comunicativa entre personas que de varias maneras, se reconocen como perte-
necientes a culturas diferentes, que implica una reestructuración parcial o total del sistema de creencias o valores de
las personas involucradas, y que permite de una forma parcial o total, a una persona ponerse imaginativamente, en el
lugar de la otra (p. 550).
Esta situación relacional, en el aula de clase, exige una reflexión en el sentido de establecer
la evolución del concepto de interculturalidad y su practicidad. Ahora, reconocer los alcances y
efectos de la problematización de la interculturalidad nos lleva a profundizar los niveles de com-
prensión de relaciones de poder que establecen o direccionan la coexistencia de grupos culturales;
en las aulas, por ejemplo, el reconocimiento del “otro” se efectúa bajo las implicaciones de poder
esgrimidas por el docente; el grado de actuación de éste no es consecuente con la expresión diver-
sa. Un estudiante Wayuu decía: “Para el profe, nosotros no somos humanos, somos una mercancía
que le sirve a cobrar un sueldo (…) No tenemos derecho a equivocarnos, cuando lo hacemos,
nos dice bruto” (Etd 1. Información registrada en el diario de campo, 22 de octubre, 2015). Estas
afirmaciones atestiguan que la aplicabilidad del concepto de interculturalidad no aborda todavía
la perspectiva del diálogo fluido y abierto. En otros casos podemos constatar procesos que gene-
ran exclusión: obligar al estudiante de la Universidad de La Guajira a cursar y aprobar el inglés
como segunda lengua, cuando el wayuunaiki es la segunda lengua oficial del Departamento de La
Guajira, (Asamblea Departamental de La Guajira, 1992, Ordenanza, # 001). Aun teniendo estas
consideraciones como dispositivo legal, al estudiante se le prohíbe responder las exigencias acadé-
micas en su lengua materna; todo ello está enmarcado en sostener el statu quo de la productividad
y administración de la diversidad establecida.
Esta problemática no ha sido puesta, como dice Garcés V. (2009), por una mano divina e in-
contaminada de poder, sino que debe ser comprendida desde los lineamientos socio-políticos y
económicos que diseñó el sistema hegemónico para el dominio de la vida y la complejidad de sus
diversidades.
Según lo dicho, el ambiente académico registra, en el marco relacional, una aporía intercultural
que marca una diferencia entre lo semántico y la interpretación existencial del concepto de vida,
sociedad y civilización; disponer de la interculturalidad para el mero contacto es radicalizar la
distancia entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje; dicho de otra manera, aplicar la
interculturalidad en estos términos en el aula de clases es continuar con el viejo sistema educativo
que sirvió de base para la consolidación y el desarrollo del Estado-nación de la modernidad (Mo-
lina Luque, 2002).
En este contexto, nos preguntamos ¿por qué existen algunos procedimientos “pedagógicos”
que olvidan el núcleo de su esencia? ¿Cuáles serían los procesos para poner en marcha de manera
eficaz y pertinente la interculturalidad?
En este sentido, consideramos que los aportes conceptuales y teóricos de Walsh sobre la inter-
culturalidad dan algunas pistas. Viaña, Tapia y Walsh (2010) explica el uso y sentido contemporá-
neo y coyuntural de la interculturalidad desde tres perspectivas distintas.
Por último, está la perspectiva: interculturalidad crítica, que genera un derrotero diferencial; la
misma, no atiende el espectro individual y colectivo, porque su direccionamiento busca conocer,
para luego desconocer, los intríngulis de la estructura colonial, para establecer la causalidad de
la matriz del poder jerarquizado. Su practicidad involucra acciones transformadoras de la estruc-
tura social, debido a que cambia no solo relaciones, sino las estructuras de poder que sostienen
las desigualdades y la discriminación entre iguales. Esta es una interculturalidad estratégica que
propende, en la atención a la diversidad cultural, la construcción de sociedad desde una platafor-
ma de transformación estructural y establece que dicho proceso es entre todos y para todos; para
precisar:
La interculturalidad crítica aún no existe, es algo por construir. Por eso se entiende como una estrategia, acción y
proceso permanentes de relación entre personas o grupos, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad
e igualdad. Pero aún más importante es su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político,
social, ético y epistémico –de saberes y conocimientos–, que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones,
sino también, las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racia-
lización y discriminación (Walsh, 2010, p. 77).
Es la reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural y basada en la valoración de la diversidad
cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto.
Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata
de lograr la igualdad de oportunidades (entendida como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales,
económicos y educativos), la superación del racismo y la competencia intercultural en todas las personas, sea cual
sea su grupo cultural de referencia (p. 40).
En general, se deja entrever la necesidad humana de convivir con el diferente desde unos linea-
mientos respetuosos y de reconocimiento; en este sentido, “la educación intercultural da una res-
puesta eficaz a la necesidad de formar ciudadanos que puedan vivir e integrarse en una sociedad
en que están presentes múltiples culturas” (García Llamas, 2005, p. 99).
Características de la interculturalidad
La interculturalidad desde el concepto y su practicidad, es un proceso que redunda la interrelación
entre culturas, acompañado por unas condiciones equitativas; las características que se destacan
en este desarrollo son las siguientes:
Otras anotaciones para destacar acerca del concepto intracultural, las hacemos desde la visión
educativa, donde se promueve una singularidad que no solo hace referencia a la manifestación
individual, sino a la expresión de un escenario comunitario (territorial) influenciada por un con-
junto de aportes culturales (desde la ciencia, cotidianidad, costumbres, creencias, economía, edu-
cación, genética, historia, política y tecnología) basados en la historia de una cultura propia.
Este concepto debe valorarse desde el acoplamiento individuo-colectivo, que hace que las mi-
radas, rostros y consciencias, sean la expresión de un cuerpo identitario sólido, construido a partir
de representaciones mentales elaboradas por el individuo sobre sí mismo. En este marco, se con-
sidera que la intraculturalidad ha sido, también, resultado de encuentros y desencuentros entre
aquellos que hacen parte de un mundo diverso.
Interesa, entonces, saber la conexidad intra e intercultural, desde una perspectiva de vida edu-
cativa, a partir de una amplia reciprocidad y complementariedad dialógica, donde fluye, inicial-
mente, el reconocimiento de la presencia del “otro” como sujeto poseedor de una cultura distinta,
lo que implica el respeto por la memoria histórica, como propone Godenzi (1999), “todo puede
ser percibido como interacción dialógica: la relación con la tradición y la sociedad contemporá-
nea, así como la relación con el mundo y nuestros propios pensamientos” (p. 4).
Características intraculturales
El empoderamiento desde la intraculturalidad parte de los siguientes componentes:
Hasta el momento hemos visto que la interculturalidad observada como el simple reconoci-
miento del “otro” obstruye la visibilidad del concepto “diversidad cultural”. Los trabajos investi-
gativos de Walsh y Tubino Arias, muestran que la perspectiva de la interculturalidad “funcional”,
la cual es afín al sistema existente, no toca las causas de asimetría y desigualdad social, cultural,
y tampoco “cuestiona las reglas de oro”; por eso “es perfectamente compatible con la lógica del
modelo neo-liberal existente” (Tubino Arias, 2005, p. 2).
Para Walsh (2012), la visibilización de las diferencias culturales implica la interrelación de cul-
turas a un sistema mayor en donde se preserven las raíces identitarias de cada cultura determi-
nada. En este discurrir pedagógico, la intra e interculturalidad establecen unas líneas didácticas
para liberar las “estructuras inconscientes” que por centurias han condicionado el pensar y el co-
nocimiento en relación a la asimilación y sometimiento. En esta búsqueda debe sustentarse, como
dice Mazorco Irureta, “un nuevo paradigma filosófico, que responda a una visión de mundo y de
hombre alternativo que provea un lenguaje nuevo” (2010, p. 2). La coexistencia de la intra e inter-
culturalidad constituye así mismo, la problematización sociológica y antropológica a la atención
de la diversidad étnico-cultural. Esto implica el cuestionamiento de la dominación instalada por
centurias por un sistema educativo hegemónico, inherente a la colonización moderna.
Ahora bien, los términos de entendimiento y comprensión no se brindan en una relación li-
neal, ni vertical. Según Quintanilla Coro (2009), este tipo de ejercicio académico es fundado en
la moral, no para postergar la razón, sino para que ella misma se funde en la moral comprendida
como reciprocidad “con y por otros”, algo muy diferente a lo que sucede en las pedagogías occi-
dentales. En estas consideraciones se destaca el constructo de una intersubjetividad cuyo conteni-
do disciplinar va más allá de las huestes culturalistas o saberes y prácticas de la diversidad cultural;
responde a la estructura relacional de los agentes socioeducativos en el aula de clases.
La autonomía por parte del sujeto diverso, la circulación del mensaje académico, en un contexto
intra e intercultural, cambia rotundamente desde una mirada intra e intercultural y con ello, la he-
gemonía del discurso colonizador; el devenir circular de la información académica (participación
de doble vía entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje) registra la puesta en escena de
la noción “propia” u “otra”., que transforma los campos pedagógicos instrumentales, lineales y ho-
rizontales, en circulares. Esto, a su vez, permite el tránsito libre y espontáneo del concepto emer-
gente pedagogía “propia” u “otra”, que potencializa una interrelación recíproca llena de confianza,
a través del reconocimiento de la presencia del “otro”, y el respeto a ser diferente.
Dicho de otra forma, el desafío de la espontaneidad “otra” responde la interioridad del pensar
originario; lo que significa, según “la irrupción de la exterioridad alterativa de lo siempre DISTIN-
TO, de culturas universales (…) que asumen los desafíos de la modernidad y aún de la posmoder-
nidad, pero que respondan “desde otro lugar’” (Dussel, 2005, citado por Ahumada Infante, 2013,
p. 7). Nos referimos al grito intra e intercultural por parte de un individuo portador de sentido
emancipatorio.
representa, además, otras emergencias del conocer-hacer-pensar pedagógico que coexisten con múltiples expresio-
nes de racionalidad humana, que pueden ampararse en modos distintos de hacer ciencia y, con ello, promover en
los docentes y directivos de la escuela la posibilidad de convertir sus nichos de trabajo en campos críticos, abiertos y
complejos de investigación, para construir otras metanarrativas que respondan en identidad al desarrollo de la época
planetaria (Morin, Ciuruana y Mota, 2002, como se citó en Alzate Ortiz, 2014, p. 210).
Este devenir pedagógico “propio” u “otro” , ontológicamente, implica la puesta en marcha del
respeto y reconocimiento de las diferencias entre iguales, mediadas por un conjunto epistemo-
lógico circular, cuyo componente debe exteriorizarse, posicionarse y consolidarse en el aula de
clases, instituyéndose como disciplina desde el umbral de la intra e interculturalidad.
La pertinencia de la anterior visión hace parte de una emergencia pedagógica que desde la
esencia “otra” manifiesta el despertar de las conciencias diversas, la cual constituye una perspec-
tiva pedagógica nueva, donde las transformaciones existenciales suscitan nuevas formas de hacer
investigación educativa.
Conclusiones
Uno de los temas principales que rigen en el decurso educativo actual, se focaliza en la presencia
insoslayable de la indiferencia existente, principalmente en el aula de clase; por centurias, este es-
tablecimiento hegemónico ha minado la presencia de la diversidad cultural. Pensar la pedagogía
al margen del sentir del sujeto, independientemente sea profesor o estudiante, es desconocer la
diversidad y las diferencias de los sujetos. La elocuencia potable de los intríngulis de la educación
intra e intercultural, se registra en su núcleo o enfoque existencial: pedagogía “propia” u “otra”;
paradigma válido que permite visibilizar las voces, los adjetivos, los predicados, los verbos, los
sustantivos de la diversidad cultural.
Esta pedagogía supone comprender la urdiembre relacional recíproca que teje la educación
intra e intercultural: el “tú con tú” y el “yo con yo”, en una expresión circular y encuentro bilateral
que configura el cuerpo expresivo del “nosotros”: los indígenas, los negros, los mestizos, los gita-
nos, entre otros, complejizan el entramado emergente de la pedagogía“propia” u “otra”, institucio-
nalizada por un cuerpo axiológico, científico y político distinto.
[En] las ambigüedades del término “diálogos entre culturas”, se encuentra el aspecto antropomórfico. Es evidente que
las culturas no dialogan entre sí, sino que los hombres deciden dialogar con otros hombres que pertenecen a otras
culturas. Podríamos decir que las estructuras fundamentales de una cultura son más o menos permeables a elementos
que provienen de otras culturas (Guerrato, 2008, p. 316).
De esta forma, la necesidad de institucionalizar los procesos formativos con enfoque circular
debe de hacer parte del currículum de la Universidad de La Guajira, cuyos planteamientos teóri-
cos y conceptuales se enfatizan en unos contenidos, donde sus estructuras se consolidan en una
relación recíproca; es de interés destacar esta coincidencia con los postulados del enfoque intra e
intercultural; esta categoría revisada en el presente artículo, no nos involucra en la integración de
las culturas, sino en la preservación de las mismas.
Los datos obtenidos permiten desarrollar un currículo, el cual debe consentir que la intracul-
turalidad es necesaria en la medida que su practicidad es el camino idóneo para alcanzar la inter-
culturalidad; por lo tanto, las características de esta categoría (el estudiante aprende en su propia
cultura, la educación surge de los intereses y necesidades de las comunidades, permite desenvol-
ver la propia identidad en equilibrio, complementariedad y respeto por otras culturas, entre otras)
permiten entretejer lo interno y externo de una comunidad.
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