Fecha de presentación: diciembre, 2020, Fecha de Aceptación: febrero, 2021, Fecha de publicación: marzo, 2021

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LA AUTONOMÍA PEDAGÓGICA COMO POTENCIALIDAD FORMATIVA EN LOS ACTORES
EDUCATIVOS DEL AULA

PEDAGOGICAL AUTONOMY AS A FORMATIVE POTENTIAL IN EDUCA-

TIONAL ACTORS IN THE CLASSROOM
Angel Deroncele Acosta1
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0413-014X
Ramiro Gross Tur2
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3892-7883
Patricia Medina Zuta3
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6315-9356
1
Universidad San Ignacio de Loyola. Perú.
2
Instituto Superior Politécnico do Bié. Angola.
3
Pontificia Universidad Católica del Perú. Perú.
Cita sugerida (APA, séptima edición)
Deroncele Acosta, A., Gross Tur, R., & Medina Zuta, P. (2021). La autonomía pedagógica como potencialidad formativa
en los actores educativos del aula. Revista Conrado, 17(79), 225-233.

RESUMEN ABSTRACT
El objetivo de la investigación fue evaluar a partir de The objective of the research was to evaluate, based
evidencias científicas el abordaje de la autonomía on scientific evidence, the approach to pedagogi-
pedagógica como potencialidad formativa en los ac- cal autonomy as a training potential in educational
tores educativos del aula. Se presenta un análisis de actors in the classroom. An analysis of specialized
literatura científica especializada, focalizada esen- scientific literature is presented, essentially focused
cialmente en Scopus, Web of Science y Scielo. La on Scopus, Web of Science and Scielo; The episte-
sistematización epistemológica permitió reconocer mological systematization allowed recognizing an in-
un insuficiente abordaje de la autonomía pedagógi- sufficient approach to pedagogical autonomy in the
ca en los actores del proceso educativo en el aula, actors of the educational process in the classroom,
por lo que se plantea transitar desde una perspec- so it is proposed to move from a traditional centralist
tiva tradicional centralista que ubica la autonomía perspective that places pedagogical autonomy as a
pedagógica como competencia del estado, hacia state competence, towards a perspective of peda-
una perspectiva de la autonomía pedagógica como gogical autonomy as a formative potential concreti-
potencialidad formativa concretada en una herra- zed in a socio-praxiological tool, for the dynamization
mienta socio-praxiológica. Esto permitirá dinamizar of emotional, disciplinary and didactic-transforming
los recursos emocionales, disciplinares y didáctico- resources by the teacher, as well as creativity, proac-
transformadores, por parte del docente, así como tivity and innovation resources by the student, which
los recursos de creatividad, proactividad e innova- converge in an ethical and social responsibility in
ción por parte del estudiante. Todo lo cual confluye, decision-making in and from the training process.
en una coparticipación ética y de responsabilidad
social en la toma de decisiones, todas ellas orienta- Keywords:
das en y desde el proceso formativo. Pedagogical autonomy, training potential, clas-
sroom, educational actors, competition.
Palabras clave:
Autonomía pedagógica, potencialidades formativas,
aula, actores educativos, competencia.

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INTRODUCCIÓN educativo, corresponsables de lo que acontece en el

aula.
Históricamente el proceso educativo ha desencadena-
do hitos en los cuales se comprometen distintos niveles Los análisis y comprensiones de la autonomía pedagó-
de participación, por ello es esencial reflexionar sobre la gica vienen siendo desarrollados desde hace varias dé-
confluencia de los actores que configuran los sistemas y cadas, pues múltiples pedagogos e investigadores han
modelos educativos como reflejo de sus potencialidades. identificado en el concepto de autonomía la orientación
para posturas pedagógicas más coherentes con las de-
En este estudio no se descalifica la autonomía pedagó-
mandas y necesidades sociales y formativas de cada pe-
gica centrada en el estado o la institución, sino que se
ríodo histórico.
plantea la necesidad de tener en cuenta los estándares,
indicaciones y reformas estatales y organizacionales, Martins (2003), realiza un análisis histórico de la política
pero desde una perspectiva más centrada en el docente educacional en São Paulo durante el período comprendi-
y el estudiante, quienes deben ser capaces de adecuar do entre 1983 y 1999, en el cual examina aquella realidad
quienes deben ser capaces de adecuar los diferentes re- enfatizando en las concepciones de descentralización y
quisitos y exigencias “a la medida del contexto”. autonomía. Al analizar la agenda contentiva de las políti-
cas y directrices de la Secretaría de Educación en aquel
Si bien la sociedad, el gobierno, el estado, y la institución
contexto, Martins (2003), remarca el otorgamiento de au-
educativa misma impulsan el “qué” se requiere en térmi-
tonomía administrativa a las escuelas públicas como una
nos de calidad y desarrollo, es prioritario los docentes y
manifestación del reconocimiento de esta categoría en
estudiantes sean capaces de decidir de manera respon-
función del desarrollo de los contextos educativos.
sable el “cómo” incorporar esos requerimientos a la prác-
tica educativa cotidiana. Ello requiere que estos actores Asimismo, la autora reconoce que, en la década de 1980,
reflexionen de manera responsable y asertiva sobre las en el contexto paulista, se aprecia cierta autonomía peda-
indicaciones de los niveles y organismos superiores. gógica, en tanto investigaciones realizadas en el ámbito
escolar dan cuenta de la libertad de los educadores para
Las concepciones atribuidas a “autonomía pedagógica”,
resignificar las orientaciones curriculares y desarrollar sus
versan de distintas orientaciones, algunas de ellas, más
actividades en el contexto áulico, tanto en lo relativo a
vinculadas al tema de la calidad educativa y los niveles
los métodos de enseñanza como a las formas de evalua-
de estructura organizativa y otras más relacionadas con
ción. También se aprecia el otorgamiento de autonomía a
el desarrollo de la persona y la toma de conciencia de sus
la escuela en lo relativo a la elaboración de los proyectos
potencialidades. Lo común a ambos casos, involucra un
pedagógicos, sus contenidos, metodologías y recursos
paradigma desarrollador en el cual los sujetos se trans-
didácticos.
forman y son capaces de asumir responsablemente sus
decisiones. En su análisis, Martins (2003), critica la noción de auto-
nomía asumida en aquel contexto, donde la propuesta
Al respecto se considera que la autonomía pedagógica
apuntaba más a la delegación de normas y procedimien-
es una actividad sistemática que impacta en la calidad de
tos a ser cumplidos que a la construcción activa de la
la educación, permitiendo el reconocimiento de las forta-
autonomía. Un ejemplo de esta idea lo constituye uno de
lezas y necesidades del contexto para las propuestas de
los artículos del “Manifesto dos Pioneros da Educação
mejora continua del proceso formativo, lo cual demanda
Nova”, donde se afirmaba que “el profesor debería te-
un compromiso pleno por parte de la institución y esen-
ner autonomía didáctica dentro de las normas técnicas
cialmente, de los docentes y de los estudiantes.
generales indicadas por la pedagogía contemporánea”
DESARROLLO (p. 528). La autora sustentó su crítica en nociones filosófi-
cas, sociológicas y pedagógicas de la autonomía, en las
La investigación define el aula como contexto espacio- que se precisaban indicadores como la autogestión y el
temporal físico o virtual de comunicación directa y/o autoanálisis, generalmente ausentes en los análisis reali-
mediática, sincrónica y/o asincrónica, entre docentes y zados en aquel espacio/tiempo.
estudiantes.
La autonomía pedagógica muchas veces es concebida
En este contexto áulico espacio-temporal se deben com- como una cualidad de los centros docentes educativos
partir y construir significados, así como favorecer la re- (Soteras, 2017), sin embargo, este estudio propone la ar-
troalimentación formativa y coparticipación de docentes ticulación de la autonomía pedagógica como una poten-
y estudiantes en la toma de decisiones, siendo docentes cialidad formativa en las personas -actores del proceso
y estudiantes actores activos protagonistas del proceso formativo- (Deroncele, et al., 2020), por lo que se propone

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un giro que transita de lo institucional a lo personal, re- distribuida en los diferentes niveles, considerando que la
conociendo la necesaria interacción entre los entes re- descentralización no implica “per se” autonomía peda-
guladores de las políticas educativas con los docentes y gógica en docentes y estudiantes, sino que se requiere
estudiantes. que estos tomen acción y se apropien de la necesidad de
desarrollar su pensamiento crítico como capacidad para
Aunque ha existido un marcado acento de centralidad
la toma de decisiones y resolución de problemas de ma-
estatal, de acuerdo con el estudio de Ganon-Shilon &
nera activa, crítica, creativa y autónoma. En este sentido
Schechter (2017), “algunos líderes escolares perciben
la autonomía no implica desentenderse de las regulacio-
que su papel clave es adaptar las demandas de reforma
nes estatales, sino en ser lo suficientemente flexibles para
a su realidad escolar; estos creen que aunque los princi-
contextualizar las propuestas del estado, lo que a su vez
pios de la reforma pueden ser buenos, en ocasiones es
implica de manera implícita, el compromiso y la proactivi-
necesario hacer adecuaciones importantes a su formato
dad del docente.
original”. (p. 12)
Así, las primeras expresiones de la autonomía pedagó-
El debate de la autonomía pedagógica no es sencillo, la
gica, no fueron el resultado de la acción estatal enérgi-
complejidad y multicausalidad de ello enfrenta cuestio-
ca hacia la transferencia de autoridad. Más bien fueron
nes de índole cultural, político, social, económico, entre
esfuerzos de “descentralización desde abajo”, desde las
múltiples aspectos, por lo que emprender estrategias
personas, especialmente los docentes empleados.
de desarrollo de autonomía pedagógica requiere de una
concepción integradora y holística del fenómeno. Tal como explica Friedman (1999), los teóricos organi-
zacionales argumentan que la eficiencia organizacional
Esto supone atender un criterio de fondo que ha perma-
se puede mejorar potenciando la autonomía profesional
necido durante mucho tiempo en la controversia entre
de los empleados, es decir, permitiendo al personal un
otorgarle o no autonomía pedagógica a los docentes y
mayor poder de toma de decisiones y más libertad para
estudiantes, si estos deben cumplir con estándares plan-
pensar y actuar.
teados por organismos externos o si pueden tener liber-
tad y autonomía para la toma de decisiones en el proceso Este argumento se basa, entre otras cosas, en estudios
de enseñanza-aprendizaje. que indican que las organizaciones en las que el proce-
so de toma de decisiones transcurre dentro de los límites
Este estudio subraya la necesidad de sincronizar la au-
de los escalones superiores son menos efectivas que las
tonomía pedagógica con la responsabilidad y ética del
organizaciones donde la toma de decisiones está des-
docente, quien debe autogestionar el conocimiento ex-
centralizada. Así, en los últimos años, tanto las empresas
haustivo de sí mismo y sus relaciones con los estudiantes
públicas como las organizaciones han tomado medidas
(recursos emocionales), así como el conocimiento sobre
para aumentar la autonomía profesional entre su personal
la materia que imparte (recursos disciplinares), sintetiza-
a través de procesos de descentralización organizacional
do y enfatizando en el proceso didáctico general, la re-
(Luthans, 1992; Huber, et al., 1995, citados en Friedman,
troalimentación formativa y la mejora continua (recursos
1999).
didáctico-transformadores).
Monfredini (2002), parte de la comprensión de la auto-
Desde perspectivas que ponen el énfasis en la institución,
nomía pedagógica en su vínculo con procesos sociales
la autonomía pedagógica es entendida como la libertad
más amplios. De este modo resalta el carácter político,
que tienen las instituciones escolares para desarrollar su
filosófico e histórico-social de esta categoría. En tal sen-
función educativa de manera independiente, con respec-
tido, se destaca cómo las construcciones y configuracio-
to a los órganos rectores, mostrando su capacidad para
nes subjetivas consecuentes con la historia de vida de los
definir programas de los temas a estudiar en la escuela,
educadores actúan como mediaciones en la expresión
mejorar el desempeño académico y satisfacer las necesi-
más o menos autónoma de su labor docente. Además,
dades socioculturales (Martins, 2003).
reconoce el ejercicio de la autonomía como esencia en la
Se plantea que a lo largo de la historia el control sobre los potenciación de los espacios de formación docente.
contenidos escolares ha estado centralizado por el esta-
Monfredini (2002), también reflexiona sobre el valor de la
do o instituciones reguladoras externas a la escuela, por
autonomía pedagógica en torno a la necesidad de supe-
lo que desde siempre han existido planteamientos que
rar las relaciones laborales alienantes, aspecto en el que
defienden un mayor reconocimiento de la autonomía pe-
coincide con la pedagogía freinetiana (Kanamaru, 2014).
dagógica a las escuelas y los actores del proceso educa-
En este orden, señala la autonomía como respuesta a la
tivo Ello da cuenta, que se requiere de una autonomía más
necesidad de lograr la plena realización de la existencia

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del educador como ser social e individual (Monfredini, conocimiento tácito, en la interdisciplinariedad y en el uso
2002). de varios estilos de aprendizaje.
Otro de los referentes para analizar la autonomía peda- Así, se reconoce que el aprendizaje autónomo depende
gógica se identifica en la figura de Freinet, quien realiza de múltiples aspectos, tales como el contenido que debe
contribuciones teóricas importantes, descritas en su pro- ser aprendido, la metodología empleada, los recursos
yecto político-pedagógico en torno a la escuela moderna. utilizados y la forma de evaluar el aprendizaje. Asume
Este autor sustenta la idea de que el libre cooperativismo las ideas de aprendizaje que tienen su base en lo auto-
y la autogestión escolar son condiciones imprescindibles dirigido, la autodirección, la auto directividad y la auto-
para la autonomía plena (Kanamaru, 2014). rregulación, como categorías inherentes a la noción de
autonomía pedagógica y asimismo, resalta que la respon-
Freinet constituye un importante referente en el estudio de
sabilidad del estudiante tiene importantes implicaciones
la autonomía pedagógica en la persona, en tanto desarro-
socio-afectivas y cognitivas en su autonomía.
lla una propuesta teórico-metodológica que logra integrar
categorías tales como libre expresión, investigación libre, De modo general “se comprende que la (des) regulación
conocimiento nuevo, trabajo libre, trabajo creador, coo- post-burocrática ha supuesto un proceso de reconfigura-
peración, autogestión escolar, entre otras. Su posiciona- ción de la -dinámica inter-niveles del sistema educativo
miento contribuye a la transición del modelo escolástico (macro, meso y micro)- abriendo un conjunto de ámbi-
hacia una pedagogía moderna (Kanamaru, 2014). tos de autonomía, entre ellos, el de la dirección escolar”.
(Barroso, 2006, citados en Ritacco & Amores, 2018, p.3)
Sin embargo, aunque sus consideraciones permiten iden-
tificar la autonomía como un elemento a nivel personal En la misma línea, en un estudio realizado por Ganon-
(transcendiendo otras posiciones que lo conciben como Shilon & Schechter (2017), se reveló, de manera intere-
cualidad de las organizaciones escolares), todavía es sante, que las metáforas de los directores de escuela,
insuficiente su análisis como una potencialidad inheren- implican la representación de su sentido durante una re-
te a la condición humana de los actores de procesos forma nacional. Se incluyeron así, cuatro grandes cam-
educativos. pos internos y externos en un proceso de reformulación.
Dentro de los cuales, se dio pase al replanteo de la ac-
En esta misma línea, la postura de Santo (2006), con re-
tividad directiva y de la autonomía como cimientos prin-
lación a la autonomía pedagógica, también evidencia
cipales de todo este proceso. Así se planteó “que los di-
un carácter más centrado en la persona, con énfasis en
rectores fueron claramente conscientes de su deseo de
los estudiantes y sus capacidades. Este autor basa sus
mantener la autonomía y la flexibilidad pedagógicas den-
ideas en los aportes de Holec, Knowles y Little, llegando
tro de sus escuelas”. (p.2).
a definir la autonomía pedagógica como la capacidad o
potencialidad del alumno para regir y controlar de forma Por su parte, “en Francia, las medidas de descentraliza-
consciente su proceso de aprendizaje personal, donde el ción y la introducción de la autonomía parcial para las
profesor surge como coordinador de las actividades. escuelas secundarias a mediados de la década de 1980
transformaron el papel de los directores de escuela. La
Según se observa en su obra, Santo (2006), basa su com-
legitimidad de la que gozan hoy es fruto de su nuevo es-
prensión de autonomía pedagógica en la definición pro-
tatus obtenido en 2001, que los convirtió en líderes ins-
puesta por Little, quien considera que es “una capacidad
titucionales pero también en voceros de sus escuelas”.
de distanciamiento, reflexión crítica, toma de decisiones
(Dutercq, 2015, p.1)
y acción independiente. Ella presupone, pero también re-
quiere, que el alumno desarrolle un tipo particular de re- Siguiendo con la lógica de la “dinámica inter-niveles del
lación con el proceso y contenido de su aprendizaje. La sistema educativo (macro, meso y micro)” en el micro
capacidad de autonomía será demostrada tanto en la for- nivel, también coexisten otros niveles de expresión de
ma como el aprendiente aprende, como en el modo como la autonomía, uno de los más notorios es el aula, sien-
él o ella transfieren lo que fue aprendido, para contextos do los principales protagonistas docentes y estudiantes,
más amplios”. (Little, 1991, citado por Santo, 2006, p. 109) quienes también deberán estar habilitados para tomar
decisiones en un entorno diverso que exige replantear-
Santo (2006), insiste en que es necesaria una educa-
se constantemente a partir de las múltiples situaciones
ción durante toda la vida, a través de acciones que fa-
emergentes generadas que se generan cotidianamente
vorezcan un saber hacer fundamentado en el interés del
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
alumno, en el desarrollo de la creatividad y de la autono-
mía, en el valor para desafiar y sobrepasar los límites del

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Por otro lado, un informe elaborado por Eurydice en el Por su parte, Vangrieken, et al. (2017), aplicaron un ins-
año 2008, analiza el grado de autonomía pedagógica del trumento que consta de tres escalas, dos de las cuales
que disfruta el profesorado en tres áreas fundamentales se refieren a aspectos de la autonomía percibida en el
de su trabajo: área curricular, área metodológica y área aula (didáctico-pedagógica y autonomía curricular) y una
de evaluación, analizándose para cada área el nivel de de ellas estaría referida a la evaluación de la actitud co-
autonomía escolar y la participación en la toma de deci- laborativa. La primera escala, que implica la autonomía
siones; El informe en cuestión, indica que los principales didáctico-pedagógica, se refiere a la práctica real en el
responsables de esta tarea en los centros escolares son aula (por ejemplo, preparación de lecciones, administra-
la Dirección, el Consejo Escolar y los propios profesores ción, toma de decisión sobre recursos didácticos a utili-
(Soteras, 2017). Así la sostenibilidad educativa, estaría zar). Ello expresa la importancia de considerar el proceso
requiriendo mayor autonomía pedagógica por parte de de autonomía en los docentes y en los estudiantes como
los docentes. actores fundamentales del contexto aúlico.
Autores como Friedman (1999), defienden que “la auto- En este sentido, también es relevante, destacar Diez do-
nomía de los profesores ha sido durante mucho tiempo un minios de autonomía percibida que sirvieron de punto de
tema de interés entre los profesionales e investigadores partida a Vangrieken, et al., (2017).
en organizaciones educativas” (p.59). Asimismo, Strong
1. Preparación de lecciones.
& Yoshida (2014), citados en Vangrieken, et al. (2017),
sostienen que “los profesores valoran mucho la autono- 2. Elección de temas y habilidades para enseñar.
mía como una condición laboral deseada y se percibe
3. Decisión sobre el plan de estudios.
que impacta su estatus profesional y satisfacción laboral”
(p. 302), así otros estudios demuestran una correlación 4. Elección y uso de libros de texto.
positiva fuerte entre la autonomía pedagógica y la satis- 5. Organización de tareas de los estudiantes.
facción laboral (Wright, et al., 2018).
6. Establecimiento de metas para los estudiantes.
En lo relacionado con la autonomía del docente, Friedman
(1999), estructuró un rango de cinco opciones, expresan- 7. Evaluación de estudiantes.
do diferentes grados de autonomía de trabajo de los pro- 8. Decisión de métodos y estrategias de enseñanza.
fesores, de 1 (ninguna autonomía) a 5 (autonomía com-
pleta), como sigue: 9. Uso del tiempo y la planificación.

1. Sin autonomía: Los profesores no están autorizados a 10. Manejo del comportamiento de los estudiantes.
tomar la iniciativa y no se les da discreción para introducir Al respecto, Vangrieken & Kyndt (2020establecen una di-
cambios en los métodos de enseñanza y el plan de estu- ferencia entre autonomía didáctico-pedagógica y autono-
dios o en cualquier otro elemento de la vida escolar. mía curricular, puntualizando lo siguiente:
2. Escasa autonomía. Los profesores tienen escasa liber- La autonomía didáctico-pedagógica se refiere a la liber-
tad de elección dentro de límites claros de los programas, tad para la preparación de la lección, elección y uso de
normas y regulaciones existentes según lo definido por libros de texto, elección de las tareas de los estudian-
administradores escolares. tes, evaluación de los estudiantes, métodos y estrategias
3. Autonomía moderada. A los profesores se les permite, de enseñanza, uso del tiempo y planificación y manejo
o incluso se les anima, a iniciar nuevas ideas y progra- del comportamiento de los estudiantes, mientras que la
mas, pero deben pasar por estrictas autorizaciones pro- autonomía curricular incluye autonomía con respecto al
cedimientos previos a la ejecución. contenido de la lección, implementación flexible del plan
de estudios dentro del aula y el establecimiento de metas
4. Alta autonomía. Los profesores tienen la libertad de in- para los estudiantes.
novar e implementar un nuevo plan de estudios y méto-
dos, dentro de los límites de lo general, previamente con- En general, la autonomía se relaciona principalmente con
venidos sobre principios y normas. los métodos de enseñanza o instrucción, la selección de
textos escolares, libros, la base sobre la cual se agru-
5. Completa autonomía. Los profesores tienen total liber- pan los estudiantes y la evaluación de los estudiantes
tad para iniciar e implementar nuevas ideas, programas (Desurmont, et al., 2008; Strong & Yoshida 2014, citados
o currículos dentro de los comúnmente aceptados princi- en Vangrieken & Kyndt, 2020).
pios morales y legales.

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Según Klieger & Yakobovitch (2010), los que están a favor resulta de mucha importancia pues se debe considerar
de los estándares postulan que la autonomía pedagógica los planteamientos de los Ministerios de Educación y el
de los profesores se puede expresar en objetivos, apren- Gobierno como una guía que promueva una práctica for-
dizaje interdisciplinario o en el contexto de problemas de mativa dinámica y creativa.
la vida. El “qué” se puede separar del “cómo». El “cómo”
Al respecto Harwood (2009), en su estudio “Spatial and
permite la expansión de la autonomía pedagógica e in-
educational patterns of innovation for charter schools”
cluso anima a los profesores a ser activos en la gestión y
aborda que las escuelas autónomas suelen tener un plan
desarrollo de materiales de aprendizaje que sean compa-
de estudios innovador que desafía los métodos de edu-
tibles con los principios curriculares y que satisfagan las
cación tradicionales; en este sentido los docentes pue-
necesidades de los estudiantes.
den tener mayor autonomía pedagógica y flexibilidad.
Quienes se oponen a los estándares, afirman que los mis- Esta interesante investigación enfatiza en aspecto como:
mos, son una “textura rígida”, son centralistas y se restrin- la creatividad, la renovación, la reutilización adaptativa y
gen la autonomía pedagógica de los profesores (Meier el uso no tradicional de los edificios existentes, apuntan-
2000; Thernstrom, 2000; citados en Klieger & Yakobovitch, do hacia buenas prácticas de diseño ecológico. Estos as-
2010), obstaculizando que los docentes puedan elegir los pectos son asumidos por el presente estudio, como facto-
libros que utilizan, el contenido del curso o decidir qué res de éxito de la autonomía pedagógica en los docentes.
cursos ofrecer. Así, se plantea que los estándares limitan
En materia educativa, se plantea que los docentes de-
la elección de instrucción, estrategias y enmarcan estric-
ben disponer de autonomía para adaptar los procesos de
tamente la educación, e imponen metas y soluciones úni-
aprendizaje a las necesidades y singularidades del alum-
cas para diversas poblaciones de estudiantes (Anderson
nado y del entorno al cual le será relevante; para poder
& Helms 2001; Hewson, et al., 2001; Bianchini & Kelly
introducir y aplicar en las aulas la innovación pedagógica
2003, citados en Klieger & Yakobovitch, 2010). Se con-
que les permita adecuar la enseñanza a los nuevos re-
sidera que esto puede conducir a una reducción de los
tos que plantea la sociedad del siglo XXI; y para formar,
contenidos didácticos y a centrarse en “enseñanza para
a través del aprendizaje para el emprendimiento, indivi-
la prueba” (Klieger & Yakobovitch, 2010).
duos que sepan resolver los problemas de forma autóno-
Al respecto, existe la preocupación de que los maestros ma cuando sean adultos. Es decir, hay que emplear es-
concentren sus esfuerzos en el cumplimiento de normas trategias y herramientas que favorezcan la aplicación en
externas en lugar de dialogar con las necesidades y po- el aula de nuevas formas de enseñar, metodologías que
tencialidades de los estudiantes (Falk 2000; Kordalewski, integren los avances tecnológicos, que favorezcan el tra-
2000; Horn, 2004; citados en Klieger & Yakobovitch, 2010; bajo cooperativo, entre otros aspectos, para formar alum-
Deroncele, et al., 2020). nos competentes para los nuevos retos, lo cual requiere
del empoderamiento del docente “teacher empowerment”
Esta situación ha generado la pregunta sobre ¿en qué
(Soteras, 2017).
medida los estándares son restrictivos o de apoyo a la
autonomía pedagógica del docente? El movimiento del “teacher empowerment” aporta aspec-
tos muy valiosos a la reflexión sobre la importancia de la
Puede existir la preocupación de que los estándares li-
autonomía pedagógica en los docentes, de ahí la necesi-
miten la autonomía de los profesores en la toma de de-
dad de profundizar en las oportunidades de este empo-
cisiones pedagógicas. Sin embargo, los estándares no
deramiento (Ritter, 2019).
necesariamente restringen la autonomía pedagógica del
profesor en lo relacionado a la planificación el programa Recientemente fue presentado un estudio que daba
de estudio y a la creación de situaciones de enseñanza cuenta del empoderamiento del docente como predictor
en su aula de acuerdo a las características de los partici- del compromiso profesional y de la satisfacción laboral de
pantes y el contexto. los docentes que trabajan en las escuelas secundarias
(Kauts & Kaur, 2020). Se vincula a ello, la relación con la
De acuerdo con el estudio “Perception of Science
autoeficacia como consecuencia de la mejora educativa
Standards’ Effectiveness and Their Implementation by
de los docentes (Azizifar, et al., 2020).
Science Teachers” se comprobó que sólo dos profeso-
res afirmaron que los estándares restringen su autono- De manera a fin, Monfredini (2002), parte de la compren-
mía pedagógica y no ofrecen una solución para la clase sión de la autonomía pedagógica en su vínculo con pro-
heterogénea. Sin embargo, la mayoría de los profesores cesos sociales más amplios. De este modo, se resalta el
perciben las normas como apoyo y guía al proceso de en- carácter político, filosófico e histórico-social de esta cate-
señanza aprendizaje (Klieger & Yakobovitch, 2010). Ello goría. En tal sentido, se destaca cómo las construcciones

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y configuraciones subjetivas son consecuentes con la Acorde a ello, se reconoce también la postura de Santo
historia de vida de los educadores y actúan como me- (2006), con relación a la autonomía pedagógica, la cual
diaciones en la expresión más o menos autónoma de su evidencia un carácter más centrado en la persona, con
labor docente. énfasis en los estudiantes y en sus capacidades. Este au-
tor basa sus ideas en los aportes de Holec, Knowles y
Monfredini (2002), también reflexiona sobre el valor de la
Little, llegando a definir la autonomía pedagógica como
autonomía pedagógica en torno a la necesidad de supe-
la capacidad o potencialidad del alumno para regir y
rar las relaciones laborales alienantes, aspecto en el que
controlar de forma consciente su proceso de aprendizaje
coincide con la pedagogía freinetiana (Kanamaru, 2014).
personal, donde el profesor surge como coordinador de
En este orden, Monfredini (2002), señala la autonomía las actividades.
como respuesta a la necesidad de lograr la plena reali-
“La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es
zación de la existencia del educador como ser social e
proceso, es llegar a ser. No sucede en una fecha prevista.
individual. En consecuencia, hace referencia a promo-
Es en este sentido en el que una pedagogía de la auto-
ver en el docente “la autonomía individual, la capacidad
nomía tiene que estar centrada en experiencias estimula-
de innovar, de renovarse, de crear y participar” (Cepal/
doras de la decisión y de la responsabilidad, valga decir,
Unesco,1992, citado por Monfredini, 2002), lo cual cons-
en experiencias respetuosas de la libertad”. (Freire, 2004,
tata la importancia del empoderamiento de los docentes.
p.49)
Soteras (2017), plantea que “es en el marco de la auto-
Santo (2006), explica que “etimológicamente, el término
nomía pedagógica en el que será posible dar respuesta a
autonomía deriva del griego “autonomia” “y está com-
las necesidades del alumnado, y proporcionarle los apo-
puesto por los significados de “propio” y “derecho”, de-
yos didácticos necesarios para su desarrollo personal y
signando “derecho propio”, que se aplicó en la antigua
para facilitar que se alcancen altos niveles de logro” (p.
Grecia en el sentido de autodeterminación, independen-
424). En consecuencia, se plantea que ello no debe te-
cia y en el derecho a la gestión propia.
ner solo de base las necesidades de los estudiantes sino,
sobre todo, y esencialmente, sus potencialidades forma- En este sentido, se asume como uno de los preceptos
tivas (Deroncele, et al., 2020). centrales de este estudio que “la autonomía es una ca-
pacidad de distanciamiento, reflexión crítica, toma de de-
Este estudio defiende la postura de Mihajlovic (2019),
cisiones decisiones y acción independiente. Presupone,
quien apunta “la necesidad de un plan de estudios que
pero también requiere, que el alumno desarrolle un tipo
deje espacio para la autonomía pedagógica y la flexibi-
particular de relación con el proceso y contenido de su
lidad para tratar con diferentes estudiantes, incluyendo
aprendizaje. La capacidad de autonomía se demostra-
aquellos con discapacidades”. (p. 2)
rá tanto en la forma cómo aprende el alumno, así como
También se es consecuente con la postura de Freire cómo transfiere lo que fue aprendido, para contextos más
(2004), cuando afirma que “enseñar exige respeto a la amplios” (Little, 1991, citado en Santo, 2006, p. 109). Así
autonomía del ser del educando”, así se requiere de “una el estudiante debe ser más autónomo en el desarrollo y
pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad autorregulación de su aprendizaje.
y a la propia autonomía del educando” (2004). Así, la línea
El análisis de Santo (2006), se orienta a la comprensión
principal de Freire (2004), connota el aspecto formativo
de los manuales escolares como medios que condicio-
del docente y la reflexión sobre su praxis educativa en
nan el desarrollo de la autonomía pedagógica en los es-
pos de la autonomía del “ser de los educandos”.
tudiantes. Es esta línea, se considera importante que esta
Para Freire (2004), la autonomía se va constituyendo en autonomía se construya a través de una preparación de
la experiencia de la toma decisiones. En este sentido, el los alumnos para la vida adulta, garantizando un apren-
presente estudio resalta la necesidad de una coparticipa- dizaje permanente que incentive el aprender a aprender.
ción entre docentes y estudiantes en la toma de decisio-
Santo (2006), insiste en la necesidad de una educación a
nes en el aula. De modo que se va relegando cada vez
lo largo de la vida a través de acciones que favorezcan un
más, el papel hegemónico del profesor y este adjudica
saber-hacer fundamentado en el interés del alumno, en el
un rol mediador que apunta más al acompañamiento, la
desarrollo de la creatividad y en la autonomía, en el valor
facilitación, la supervisión, monitoreo, en un clima que va
para desafiar y sobrepasar los límites del conocimiento
transitando a ser cada vez menos un clima de tarea y
tácito, en la interdisciplinariedad y en el uso de varios es-
metas, y está consolidándose cada vez más, en un clima
tilos de aprendizaje.
de apoyo e innovación.

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Santo (2006), reconoce que el aprendizaje autónomo de- En este sentido, tal como se apunta en el texto, la sos-
pende de varios factores, tales como el contenido que tenibilidad de la educación requiere necesariamente im-
debe ser aprendido, la metodología empleada, los recur- plementar estrategias que otorguen mayor autonomía pe-
sos utilizados y la forma en que se evalúan los aprendi- dagógica a los docentes, máxime si se reconoce que el
zajes. Se asume las ideas de aprendizaje autodirigido, mejoramiento pedagógico consiste en mejorar el empo-
autodirección, auto directividad y autorregulación como deramiento de estos trabajadores que son los docentes:
categorías inherentes a la noción de autonomía pedagó- “teacher empowerment”.
gica y se resalta que la responsabilidad del estudiante tie-
Los docentes valoran mucho la autonomía como una
ne importantes implicaciones socio-afectivas y cognitivas
condición laboral deseada, lo cual debe estar alineado
en su autonomía.
a considerar los planteamientos de los Ministerios de
Los elementos hasta aquí señalados dan cuenta de los Educación y el Gobierno como una guía que promueva
aspectos que el estudiante debe dinamizar para el logro una práctica formativa dinámica y creativa.
de su autonomía pedagógica, revelándose el conoci-
Las tendencias educativas contemporáneas que posi-
miento y aplicación de recursos de creatividad, proacti-
cionan el rol del docente como un mediador, facilitador,
vidad e innovación, como elementos favorecedores que
acompañante, están relacionadas con la potenciación
tendrán un impacto significativo en el proceso de ense-
de la autonomía pedagógica en el estudiante, donde el
ñanza aprendizaje.
estudiante es más protagonista de su proceso de apren-
CONCLUSIONES dizaje, transitando la relación docente-estudiante hacia
una comunicación cada vez más horizontal. Todo ello nos
La educación es uno de los pilares esenciales del de- hace tomar consciencia, que se requiere de una pedago-
sarrollo económico, social y humano. Lo que hace fun- gía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la
damental que los países orienten políticas educativas propia autonomía del educando, connotándose esta au-
coherentes con su propio desarrollo como nación. Ello re- tonomía como potencialidad para que el estudiante pue-
quiere que los actores principales del proceso educativo da manejar de forma consciente su aprendizaje personal
(profesores y estudiantes) reflexionen de manera respon- y grupal.
sable, comprometida y asertiva sobre las indicaciones de
los niveles y organismos superiores, construyendo alter- Se plantea entonces la necesidad de transitar desde una
nativas para que el aula se convierta en un espacio don- perspectiva tradicional centralista que ubica la autonomía
de se practique la autonomía pedagógica para la gestión pedagógica como competencia del estado, hacia una
del desarrollo. perspectiva de la autonomía pedagógica como potencia-
lidad formativa, concretada en herramienta socio-praxio-
La autonomía pedagógica impacta en la calidad de la lógica, que permite la dinamización de recursos emocio-
educación, permitiendo el reconocimiento de las fortale- nales, disciplinares y didáctico-transformadores por parte
zas y necesidades del contexto para las propuestas de del docente, así como recursos de creatividad, proacti-
mejora continua del proceso formativo, lo cual compro- vidad e innovación por parte del estudiante, lográndose
mete en la institución, esencialmente, a los docentes y a con ello, una coparticipación ética y de responsabilidad
los estudiantes. social en la toma de decisiones en y desde el proceso
La autonomía pedagógica en el aula favorece la cons- formativo.
trucción de significados y valores compartidos, mediados
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
todos ellos, por la retroalimentación formativa y la copar-
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tion, 9(1).
potenciando la autonomía profesional de los trabajado-
res, y permitiendo a los mismos, un mayor poder de toma Deroncele Acosta, A., Medina Zuta, P., & Gross Tur, R.
de decisiones, así como más libertad para pensar y ac- (2020). Gestión de potencialidades formativas en la
tuar, ello se extiende a las escuelas como organizaciones persona: reflexión epistémica y pautas metodológicas.
laborales donde la docencia se constituye en una activi- Universidad y Sociedad, 12(1), 97-104.
dad organizacional (proceso clave).

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