Estudio de Caso Trastorno de Ansiedad Social

ESTUDIO DE CASO
TRASTORNO DE ANSIEDAD SOCIAL
ÁNGELA MARÍA BACCA ACOSTA

UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CON PROFUNDIZACIÓN CLÍNICA
BARRANQUILLA
2015
ESTUDIO DE CASO
PROPUESTA DE INTERVENCION COGNITIVO CONDUCTUAL PARA
EL ABORDAJE DE UN CASO DE ANSIEDAD SOCIAL GENERALIZADA
ÁNGELA MARÍA BACCA ACOSTA, C.C. No. 29.360.251

Directora:
MARÍA CLARA CUEVAS JARAMILLO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CON PROFUNDIZACIÓN CLÍNICA
BARRANQUILLA, ENERO 19 DE 2015
Tabla de contenido
1. Introducción ................................................................................................................................5
2. Justificación ................................................................................................................................7
3. Área problemática .....................................................................................................................11
4. Metodología ..............................................................................................................................37
4.1. Objetivo general .................................................................................................................37
4.2. Objetivos específicos ..........................................................................................................37
4.3. Tipo de estudio ...................................................................................................................37
4.4. Participante ........................................................................................................................38
4.5. Variables del caso ..............................................................................................................39
4.5.1. Variable independiente ................................................................................................39
4.5 2. Variables dependientes ................................................................................................39
4.6. Sintomatología ..................................................................................................................39
4.7. Instrumentos .......................................................................................................................40
4.8. Procedimiento ....................................................................................................................45
4.8.1. Genograma (núcleo familiar primario de j.) ...............................................................45
4.8.2. Motivo de consulta.......................................................................................................45
4.8.3. Descripción sintomática ..............................................................................................46
4.8.4. Historia personal .........................................................................................................49
4.8.5. Historia familiar ..........................................................................................................50
4.8.6. Formulación del caso ..................................................................................................50
4.8.7 listado de conductas problema .....................................................................................50
4.8.9. Áreas de impacto .........................................................................................................53
4.8.9. Hipótesis de evaluación ...............................................................................................53
4.8.10. Factores de predisposición........................................................................................53
4.8.11. Factores de adquisición (mecanismos) .....................................................................53
4.8.12. Factores desencadenantes o precipitantes ................................................................54
4.8.13. Factores de mantenimiento .......................................................................................55
4.8.14. Hipótesis de adquisición............................................................................................55
4.8.15. Hipótesis de mantenimiento.......................................................................................55
4.8.16. Hipótesis clínica ........................................................................................................56
3

4.8.17. Hipótesis de mantenimiento.......................................................................................58
4.8.18. Descripción de las sesiones .......................................................................................60
4.8.19. Proceso de evaluación (intencionalidad de la evaluación, pruebas aplicadas) .......60
4.8.20. Conceptualización diagnóstica (conceptualización y categorización diagnóstica)..61
4.8.21. Alcances de la terapia a la fecha...............................................................................85
4.8.22. Análisis del caso (descripción e interpretación) .......................................................86
5. Conclusiones y discusión ..........................................................................................................99
6. Referencias ..............................................................................................................................101
7. Anexos ....................................................................................................................................115
4

5

1. INTRODUCCIÓN
El trastorno de Ansiedad Social (TAS) se define como un temor intenso y persistente a
diversas situaciones sociales en las que la persona se expone a la posibilidad de la evaluación
y la crítica por parte de otros; frente a esto, la persona experimenta miedo desproporsionado a
relacionarse con los demás por temor a que la evaluación o la retroalimentación del otro sea
negativa, humillante o devastadora según su juicio personal (American Psychiatric
Association [APA], 2000). El trastorno se hace evidente cuanto las personas realizan
actividades que implican la observación por parte de otros, siendo esta una característica
distintiva del mismo (Barlow y Durand, 1999).
En el TAS sobresale, como principal característica descriptiva, la evitación conductual de
las situaciones temidas y, en las ocasiones en las que no sea posible evitar, los pacientes
toleran con un malestar intenso la situación, siendo igual de ansiogénicas que las
consecuencias directas de la evitación a las situaciones temidas (Andrews et al., 2002). Las
situaciones sociales que provocan la ansiedad pueden tener principalmente un enfoque de
interacción (p. ej., iniciar y mantener conversaciones, reuniones que impliquen conocer a
otros) o un enfoque de rendimiento (p. ej., hablar en público, presentaciones en reuniones y
tutorías, la escritura o la firma del nombre delante de los demás). Las situaciones que
involucran escrutinio real o posible también pueden desencadenar la ansiedad (p. ej.,
permanecer de pie en la fila, utilizar el transporte público, el uso de baños públicos, el uso del
teléfono cuando otros están alrededor, comer o beber en público, situaciones de
hacinamiento, incluyendo tiendas y salas de cine). La mayoría de los pacientes con TAS
temen más de una situación (Andrews et al.,2002).
La aparición de este trastorno, por lo general, ocurre en la adolescencia temprana (Crippa,
Loureiro, Baptista y Osório, 2007; Kessler et al., 1998). Aunque no se considera una
condición de discapacidad total, el TAS si representa un importante deterioro en áreas

6

diferentes de la vida como el trabajo, las actividades académicas, familiares, relaciones
amorosas y la vida social y económica (Furmark, 2000; Schneier, Johnson, Horning,
Liebowitz y Weissman, 1992a; Stein et al., 2005). El nivel de comorbilidad asociada al TAS
es significativo, diversos estudios han encontrado que oscila alrededor del 70% y que las
condiciones más comúnmente asociadas son la depresión, el abuso de sustancias (alcohol y
drogas), la distimia, ideación suicida y otros trastornos de ansiedad (Filho et al., 2010;
Mohammadi, Ghanizadeh, Mohammadi y Mesgrpour, 2006; Raj y Sheehan, 2001; Wittchen
y Fehm, 2003). Los síntomas del TAS también se asocian con una baja satisfacción con la
vida, incluso después de tener en cuenta el nivel de discapacidad generada por estos síntomas
(Hambrick, Turk, Heimberg, Schneier y Liebowitz, 2003).
El presente documento tiene como finalidad presentar un estudio de caso clínico cuyo
diagnóstico es el trastorno de ansiedad social. Se inicia con la presentación del caso, la
descripción de las conductas problema, la formulación clínica y el plan de tratamiento. Acto
seguido, se describen 12 sesiones del proceso terapéutico con el fin de mostrar la manera de
proceder desde el enfoque conductual cognitivo y algunas estrategias utilizadas para evaluar
el caso, generar hipótesis clínicas y, posteriormente, planear los objetivos centrales con el
diseño de tratamiento según la necesidad de la paciente.
Para la realización del caso, se tienen en cuenta los principios generales del artículo 22 del
Código Deontológico del Psicólogo (Ley 1090 de Septiembre de 2006): (a) responsabilidad,
(b) confidencialidad y (c) bienestar del usuario, así como el título II, artículo 2do., parágrafo
9 de la Ley 1090 del Código Deontológico y Bioético de la Psicología. Por tratarse de un
proyecto en el que hay intervención, la clasificación del riesgo del proyecto es riesgo mayor
que el mínimo, según los lineamientos de la Resolución N° 008430 de 1993 del Ministerio de
Salud sobre las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud,
debido a que no es diferente de un proceso terapéutico usual. La participante firmará un

7

consentimiento informado, en el cual se reporta información sobre todos los pasos del
proceso terapéutico, así como las implicaciones académicas del presente documento.
Al finalizar, se describe el caso y las sesiones y se plantea el análisis de la variable a
considerar: en este caso el trastorno de ansiedad social, específicamente, en las conductas
problema presentadas por la paciente. En último lugar se presentan las conclusiones del caso
clínico y la proyección del tratamiento para su continuidad, así como se describen las
limitaciones del estudio y las consideraciones finales.
2. JUSTIFICACIÓN
Los trastornos de ansiedad se consideran uno de los problemas de salud más significativos
por las implicaciones que tiene en el desarrollo de las principales áreas de la persona
(personal, social, laboral, académica, entre otras). Estos trastornos se caracterizan por la
interacción de variables físicas, cognitivas, comportamentales y afectivas, las cuales
provocan un desajuste general en quienes lo padecen en la medida que alteran todas las
esferas de funcionamiento, o por lo menos las más relevantes, de la vida (Barlow, 2008).
El modelo propuesto por Barlow (2002) y Barlow y Durand (1999) sostiene que los seres
humanos, producto de la evolución biológica, son sensibles a la crítica y a la desaprobación
social. Sin embargo, no todas las personas desarrollan un TAS, ya que para que este se
manifieste es necesario que la persona sea biológica y psicológicamente vulnerable a la
aprehensión ansiosa (expectativa aprensiva ante el futuro).
A partir del modelo de Barlow (2002) y Barlow y Durand (1999) se proponen tres caminos
posibles para la adquisición del TAS. En primer lugar, el TAS puede ser producto de una
vulnerabilidad biológica a la ansiedad y/o una tendencia a ser socialmente inhibido. En
segundo lugar, la persona, al estar bajo tensión, podría experimentar un ataque de pánico
inesperado (una falsa alarma) en una situación social, y entonces presentar ansiedad frente a
la posibilidad de volver a tener ataques de pánico en la misma situación social o en otras

8

similares (condicionamiento clásico). En tercer lugar, la persona podría experimentar un
trauma social real, lo que le generaría una alarma verdadera y le originaría una ansiedad
condicionada a las mismas situaciones –o similares–. De esta manera, se instaura una alarma
aprendida (haya sido falsa o verdadera), la cual se impregnará de la aprehensión ansiosa, en
lo que concierne a las situaciones sociales.
En general, y como se ha venido comentando, el TAS puede causar en quienes lo padecen
deterioro progresivo, dado que las personas se exponen cada vez menos a las situaciones
sociales cotidianas. Las personas pueden sufrir de trastornos de ansiedad durante años antes
de recibir un tratamiento adecuado, lo que resulta en una significativa morbilidad para
aquellos que sufren de estos trastornos, sin descuidar, además, los costos sociales y
económicos ocasionados (Svihra y Katzman, 2004).
Relacionando los postulados de Barlow con las posibles razones por las cuales se
desarrolla el TAS, una de ellas hace referencia a la vulnerabiliad biológica, en este aspecto,
existe evidencia de una asociación entre el temperamento inhibido y los trastornos de
ansiedad. El temperamento inhibido puede ser un factor de riesgo identificable a temprana
edad como elemento significativo para el posterior desarrollo de los trastornos de ansiedad en
la infancia o la edad adulta.
Al respecto, en 1984, Kagan, Reznick, Clarke, Snidman y Garcia-Coll describieron el
concepto de temperamento inhibido a partir de un estudio realizado con niños pequeños. En
las conclusiones del estudio se identifican signos de temperamento inhibido como latencias
largas antes de interactuar con adultos desconocidos, retirada de un objeto desconocido o
persona, el cese de la reproducción o la vocalización, aferramiento a la madre y preocupación
o llanto. En el estudio longitudinal que siguió a este, los niños que habían sido previamente
clasificados con temperamento inhibido a los 21 meses de edad fueron reevaluados, en
diferentes situaciones novedosas, cuando cumplieron cuatro años (Kagan, Reznick y

9

Snidman, 1987). La conclusión del estudio evidencia que a los cuatro años, estos niños
inhibidos tienden a seguir siendo socialmente inhibidos y muestran una frecuencia cardíaca
más elevada y más estable. Por lo tanto, se concluyó que la tendencia a la inhibición de la
conducta tendía a ser moderadamente estable durante los años preescolares.
Siguiendo con la explicación, en este mismo estudio longitudinal se encontró que los niños
preservaron sus características inhibidas en el sexto año de vida, al ser expuestos a
situaciones novedosas; adicionalmente, reportaron mayor activación fisiológica, aumentos en
los niveles de cortisol salival, tensión muscular, alta frecuencia cardiaca y dilatación pupilar
(Kagan et al., 1987). Lo anterior permite concluir que el umbral para la activación de los
sistemas límbicos y del hipotálamo podría ser tónicamente inferior para niños inhibidos.
Teniendo en cuenta los postulados de Kagan et al. (1987) respecto al temperamento
inhibido, es posible determinar que el TAS parece presentar sus primeros signos en lo que se
considera la timidez en la infancia; es decir, el temperamento inhibido. Si bien no todos los
casos de niños tímidos necesariamente presentan TAS en la adolescencia o en la adultez,
dicho temperamento podría ser un predictor sumado a otros aspectos como la crianza y las
experiencias vividas de tipo social que pueden tener relación con el desarrollo en etapas
posteriores de este trastorno.
Por los planteamientos anteriores, se considera relevante abordar el TAS debido a la
incidencia del mismo desde edades tempranas, lo que permite predecir la aparición o
desarrollo del trastorno, así como de trastornos comorbidos como la depresión en etapas
posteriores, siendo más favorable el pronóstico de mejoría mientras más temprano se aborden
los síntomas del TAS (Barlow, 2008).
En Colombia se considera relevante el estudio del TAS a partir de los resultados obtenidos
en el estudio de Salud Mental en Colombia (2003) en el cual se reporta que alrededor de ocho
de cada 10 colombianos, tres de cada 20 y de cada 14 presentaron trastornos psiquiátricos

10

alguna vez en la vida, de los cuales se identificaron los trastornos de ansiedad como los de
mayor prevalencia con una presencia del 19.3%, seguidos por los trastornos del estado de
ánimo en un 15%. El mismo estudio revela la edad de inicio de los trastornos de ansiedad
desde los seis a los 24 años entre ellos y el TAS se identifica en la edad de inicio a los 14
años.
Teniendo en cuenta que el TAS afecta a la población desde temprana edad, es importante
mencionar los efectos que se generan al padecer dicho trastorno. A corto plazo, los efectos
incluyen dificultad o incapacidad para completar las tareas cotidianas, cuando son llevadas a
cabo se hacen con un nivel de malestar significativo; además, se encuentra como
consecuencia la baja autoestima, la dificultad para ser asertivo, el diálogo interno negativo,
la hipersensibilidad a la crítica, el rendimiento académico o laboral deteriorado, el
aislamiento en las relaciones sociales y el posible abuso de sustancias psicoactivas (Clinic,
2014).
Por su parte, los efectos más significativos a largo plazo son el deterioro generalizado de
la calidad de vida de los pacientes por la reducción significativa y el creciente de las tareas
sociales y de las actividades cotidianas que incluyen el contacto con otros. De igual manera,
se considera, a partir del estudio realizado por la Universidad de Maryland Medical Center,
que alrededor del 18% de las personas con TAS llegan al suicidio y, al menos, el 39% de las
personas con TA tienen ideación suicida. Este indicador sugiere que a largo plazo la
consecuencia es la depresión mayor presente por la disminución significativa y recurrente de
reforzadores sociales (Clinic, 2014)
Todo lo anterior refleja que este tipo de trastornos se ha convertido en problema de salud
pública debido a las limitaciones a nivel general que provoca en quienes la padecen desde
temprana edad, lo cual conlleva a una reducción significativa en la calidad de vida y la

11

productividad general por el creciente deterioro en las relaciones sociales o la limitación
evidente en las mismas.
Como se señaló, el trabajo está orientado a la descripción de un caso clínico con
diagnóstico de Ansiedad Social según los criterios diagnósticos del DSM – IV TR (1995) y
los criterios diagnósticos del DSM – V (2013). La presentación de este estudio de caso tiene
utilidad en la medida que permite evidenciar el abordaje actual del trastorno desde la
perspectiva conductual cognitiva, describiendo las técnicas de preferencia para el manejo
clínico del trastorno.
De modo similar, el estudio permite hacer un análisis respecto a la efectividad de los
procedimientos psicológicos utilizados en la actualidad para tratar el TAS en función del
mejoramiento de la sintomatología reportada por la paciente.
3. ÁREA PROBLEMÁTICA
La ansiedad como emoción es una experiencia universal y necesaria para la supervivencia y
la resolución de diversas demandas del entorno. Sin embargo, cuando la ansiedad excede los
límites que permiten ser funcionales en los diferentes ambientes facilita el desarrollo de los
trastornos de ansiedad, considerados así por tener la capacidad de interferir negativa y
significativamente en el desempeño de las personas en su cotidianidad y obstaculizar su
desarrollo en todos los ámbitos en los que interactúa (Barlow, 2008)
Teniendo en cuenta los planteamientos de Clark y Beck (2010), se puede decir que la
ansiedad es una respuesta subjetiva frente a situaciones que pueden elicitar temor; esta
implica tres niveles de respuesta, a saber: fisiológica, cognitiva y conductual/afectiva, las
cuales se activan cuando los hechos son interpretados de manera amenazante para la vida y el
bienestar. En este sentido, no es la ansiedad por sí sola la que se convierte en elemento
problemático para quien la padece, es el carácter interpretativo de las alarmas que se
encienden el que le da el valor a la emoción y se convierte en factor obstaculizador del

12

desarrollo natural de la persona. En este punto, es importante mencionar el modelo tripartito
de los trastornos de ansiedad propuesto por Lang (1968), quien sugiere que la ansiedad pura
se caracteriza por la presencia elevada de hiperactivación fisiológica y de alta afectividad
negativa, mientras que la depresión se caracteriza por presentar bajo afecto positivo y alto
afecto negativo. Esto implica que la ansiedad y la depresión cuentan con un componente
común: el afecto negativo y algunos componentes específicos como el bajo afecto positivo y
la alta hiperactividad fisiológica. Lo anterior es un factor clave para comprender la
comorbilidad entre los trastornos de ansiedad y la depresión.
A partir de los principales postulados de Lang (1968) relacionados con el temperamento
inhibido y su teoría tripartita de la ansiedad, en los cuales refiere que la respuesta ansiosa se
evidencia a partir de un conjunto de manifestaciones que se agrupan en tres áreas: fisiológico
o somático, cognitivo y comportamental; estos tres sistemas se revelan de forma conjunta,
pero pueden ser activados en grados diferentes según cada individuo. Teniendo en cuenta lo
anterior, se describe la propuesta de Barlow (1988) respecto a la triple vulnerabilidad
asociada al desarrollo de los trastornos de ansiedad. De acuerdo con la teoría de Barlow
(1988), la triple vulnerabilidad es un conjunto de factores (biológico, psicológico general,
psicológico específico) que al presentarse en conjunto dan lugar a la aparición del trastorno
de ansiedad. La vulnerabilidad biológica hace referencia a la posibilidad de heredar la
reactividad biológica a los cambios ambientales. Esta reactividad se denomina vulnerabilidad
biológica generalizada para el desarrollo posterior de la ansiedad. Según Barlow (2001) esta
contribución genética no es específica para el punto que subyace la labilidad emocional,
incluyendo los estados afectivos positivos; sin embargo, es probable que la vulnerabilidad se
limite a los estados afectivos negativos. En este sentido, la vulnerabilidad biológica como
aspecto genético heredable es uno de los elementos que proporciona las bases para que en el
futuro la persona experimente más frecuentemente un ataque de pánico.

13

Desde el punto de vista etiológico, la capacidad para prepararse para actuar frente al
peligro es inherente a la humanidad, en la medida que presentar la vulnerabilidad biológica
significa que contribuye al desarrollo posterior del trastorno de Ansiedad, siempre y cuando
interactúe con otros componentes, los cuales se describen a continuación. Cuando solo está
presente la vulnerabilidad biológica, es probable que la persona manifieste tendencias hacia
la emotividad o que tenga una capacidad de respuesta excesiva frente al estrés dentro de los
límites considerados “esperados”.
Como se menciona, para activar el espectro de ansiedad y de afectividad negativa, este
rasgo de personalidad normativo se incuba por la presencia de respuestas emocionales
tempranas. En resumidas cuentas, la vulnerabilidad biológica o genética puede influir en la
propensión al desarrollo de respuestas emocionales condicionadas cuando se experimenta
pánico o ansiedad, ya que, según estudios propuestos por Bouton, Mineka y Barlow (2001) y
Mineka y Zinbarg (1996) se ha establecido que las variables temperamentales con aportes
enéticos influyen en experiencias de condicionamiento posterior.
El segundo aspecto relacionado con la aparición de los trastornos de ansiedad es la
vulnerabilidad psicológica generalizada. La adquisición de la vulnerabilidad psicológica
generalizada, de forma aislada, probablemente no conduce en años posteriores del ciclo de
vida al desarrollo de trastornos de ansiedad o de depresión de manera clínica. Más bien, el
resultado de una persona que solo tiene la vulnerabilidad psicológica generalizada es el
desarrollo de una personalidad pesimista, con baja autoestima, falta de percepción de eficacia
e iniciativa. Por obvias razones, estas condiciones, sumadas a la presencia de la
vulnerabilidad biológica, generalmente no ocurren de forma separada. Al hacer referencia a la
vulnerabilidad psicológica generalizada, se considera la experiencia vivida en los primeros
años de vida.
14

Según los estudios realizados por Chorpita y Barlow (1998), se considera que la
contribución genética para el desarrollo de la aprehensión ansiosa está influencia,
considerablemente, por los procesos psicológicos tempranos, contribuyendo, de esta manera,
a la aparición de la vulnerabilidad psicológica generalizada. En este sentido, las primeras
experiencias con la capacidad de control y la previsibilidad, basadas en gran parte –aunque
no exclusivamente- en las interacciones con los cuidadores primarios, contribuyen a generar
un patrón psicológico, que en algún momento se convierte en un aspecto relativamente fijo.
Dicho de otra manera, esta dimensión psicológica del sentido de control es, posiblemente, un
mediador entre la experiencia estresante y la ansiedad, y con el tiempo este sentido se
convierte en un moderador más o menos estable de la expresión de la ansiedad (Chorpita y
Barlow, 1998).
Las primeras experiencias en la vida, en las que se presentan eventos impredecibles o con
baja posibilidad de control, conducen a la generación de la percepción de ausencia de control
y a un aumento en la actividad neurobiológica (Kagan et al., 1987). Así, en los periodos de
desarrollo posterior, la disminución del sentido de capacidad de control actúa como un
refuerzo en el contexto de los acontecimientos estresantes de la vida. Los efectos que esto
produce a largo plazo, considerados como la vulnerabilidad psicológica generalizada,
también dan cuenta de la presencia de los sesgos cognitivos crónicos presentes en los
trastornos de ansiedad y otros trastornos relacionados como los trastornos del estado de
ánimo.
En resumen, una sinergia entre la vulnerabilid biológica (genética) y la vulnerabilidad
psicológica generalizada (la experiencia temprana) probablemente, conduce a los síndromes
clínicos de trastorno de ansiedad los trastornos depresivos (Barlow, 2001).
Finalmente se encuentra el último componente de la triple vulnerabilidad para el
desarrollo de los TA: la vulnerabilidad psicológica específica. Esta hace referencia

15

básicamente al aprendizaje de lo que se considera peligroso, es decir, la predisposición
psicológica que lleva a la persona a centrar la ansiedad ante un evento u objetivo específico.
Esta vulnerabilidad está muy relacionada con las experiencias de aprendizaje tempranas en
las cuales la aprehensión ansiosa se centra en características evaluadas como potencialmente
ansiosas (Barlow, 2001). En el caso específico del TAS, las personas han sido
diferencialmente sometidas a las primeras experiencias en las que el peligro potencial de la
evaluación social negativa está claramente comunicado por los padres o los cuidadores
primarios significativos.
Como se ha mencionado anteriormente, la presencia aislada de esta vulnerabilidad parece
insuficiente para el desarrollo del trastorno emocional. Por lo tanto, debe existir una sinergia
entre la vulnerabilidad biológica, la vulnerabilidad psicológica generalizada y la
vulnerabilidad psicológica específica para que se establezca una condición favorable para el
desarrollo de un trastorno emocional.
En el contexto del desarrollo del TAS, Barrett, Rapee, Dadds y Ryan (1996) señalan que
los padres o los cuidadores primarios de niños con TAS pasaron gran cantidad de tiempo
hablando negativamente respecto a los factores de “amenaza” de las situaciones sociales con
sus hijos, reforzándolos, además, a evitar estas interacciones por considerarlas
potencialmente peligrosas. Lo anterior se ratifica en los estudios realizados por Bruch,
Heimberg, Berger y Collins (1987) y Bruch y Heimberg (1994), en los que se refleja que los
padres de las personas con TAS son significativamente temerosos socialmente y se preocupan
por las valoraciones de los demás.
Una vez caracterizada, brevemente, la ansiedad como emoción y la teoría de la triple
vulnerabilidad que posibilita en unión de las tres la aparición de los trastornos de ansiedad y
del estado de ánimo, es necesario hacer referencia al trastorno de ansiedad social ya que es el
objetivo del estudio. Para empezar, el trastorno de ansiedad social se ha de definir según las
16

características diagnosticas del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
en su cuarta y quienta edición, puesto que se tendrán en cuenta las comunalidades de ambos
criterios diagnósticos para evidenciar los aspectos relevantes que lo determinan (DSM-IV
TR,1995; DSM-V (2013).
Según el DSM IV TR (1995) el trastorno de ansiedad social se determina con la presencia
de las siguientes características:
• Criterio A). Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en
público por temor a que resulten embarazosas.
• (Criterio B). La exposición a estos estímulos produce casi invariablemente una
respuesta inmediata de ansiedad. Dicha respuesta puede tomar la forma de una crisis
de angustia situacional o más o menos relacionada con una situación determinada.
• (Criterio C). Reconocimiento del temor como resulta excesivo e irracional.
• (Criterio D). En la mayoría de las ocasiones las situaciones sociales o actuaciones en
público acaban convirtiéndose en motivo de evitación, si bien otras veces el individuo
puede soportarlas aunque experimentando sumo terror.
• (Criterio E). El diagnóstico puede efectuarse sólo en los casos en los que el
comportamiento de evitación, el temor o la ansiedad de anticipación interfieren
marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laobrales y su vida
social, o bien genera un malestar clínicamente significativo.
• (Criterio F). En las personas menores de 18 años los síntomas deben haber persistido
como mínimo durante seis meses antes de poder diagnosticar una fobia social.
• (Criterio G). El miedo o los comportamientos de evitación no se deben a los efectos
fisiológicos directos de una sustancia o a una enfermedad médica y no pueden
explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno de
17

angustia, trastorno de ansiedad por separación, trastorno dismórfico corporal,
trastorno generalizado del desarrollo, o trastorno esquizoide de la personalidad).
• (Criterio H). Si existe otro trastorno mental (p. ej., tartamudez, enfermedad de
Parkinson, anorexia nerviosa), el temor o el comportamiento de evitación no se
limitan a la preocupación por su posible impacto social”.
Por otro lado, el DSM – V (2013) plantea los siguientes criterios que evidencian la
presencia del trastorno de Ansiedad Social, a saber:
• (Criterio A). Miedo marcado o ansiedad acerca de una o más situaciones sociales en
las que el individuo está expuesto a un posible escrutinio de otros. Los ejemplos
incluyen las interacciones sociales (p. ej., una conversación, reuniones con personas
desconocidas), sentirse observados (p. ej., mientras están comiendo), y actuar delante
de otros (p. ej., dar un discurso).
• (Criterio B). El individuo teme que él o ella va a actuar de una manera o mostrar
síntomas de ansiedad que serán evaluados negativamente (es decir, será humillante o
embarazoso, dará lugar al rechazo u ofensa por parte de otros).
• (Criterio C). Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad.
• (Criterio D). Las situaciones sociales se evitan o se vive con miedo o ansiedad
intensa.
• (Criterio E). El miedo o la ansiedad es desproporcionada en relación con la amenaza
real que supone la situación social y al contexto sociocultural.
• (Criterio F). El miedo, la ansiedad, o la evitación es persistente, por lo general una
duración de seis meses o más.
• (Criterio G). El miedo, la ansiedad o la evitación provoca malestar clínicamente
significativo o deterioro en El área social, laboral u otras significativas en la vida de la
persona.
18

• (Criterio H). El miedo, la ansiedad o la evitación no es atribuible a los efectos
fisiológicos (por ejemplo, abuso de drogas, consumo de un medicamento) o de otra
condición médica.
• (Criterio I). El miedo, la ansiedad o la evitación no se explica mejor por los síntomas
de otro trastorno mental, como el trastorno de pánico, trastorno dismórfico corporal, o
trastorno del espectro autista.
• (Criterio J). Si otra condición médica (p. ej., enfermedad de Parkinson, la obesidad, la
desfiguración por quemaduras o lesiones) está presente, el miedo, la ansiedad, o la
evitación está claramente relacionado o es excesiva.
Una vez revisados los criterios de ambas versiones, es posible determinar que la mayoría
de síntomas se describen de manera similar, evidenciando como característica esencial del
trastorno el temor excesivo a la evaluación negativa, así como la evitación constante de todas
las situaciones en las que la persona pueda sentirse expuesta a las condiciones sociales que
originan el malestar.
Como se ha mencionado, en el TAS las situaciones sociales generalmente provocan
sintomatología de ansiedad, pero el grado de ansiedad reportado puede variar según la
persona; en algunos casos, el mayor nivel de ansiedad es la anticipatoria (previa a exponerse
a la situación social), mientras que en otros se evidencia el mayor grado de respuesta
emocional ansiosa durante la ejecución de situaciones sociales directas como exposiciones
orales, solicitud de favores, entre otras mas. Según los criterios del DSM – V (2013) las
conductas de evitación pueden ser extensas (p. ej., no ir a fiestas, universidad, grupos
sociales, etc.) o sutiles (p. ej., desviando la atención a los demás con la ausencia de contacto
visual, encuentros sociales limitados con conversaciones simples y cortas).
Dentro de las características distintivas del TAS se encuentra el miedo o ansiedad
desproporcionado en función del riesgo real frente a la posibilidad de ser evaluado

19

negativamente, o las consecuencias percibidas y anticipadas de dicha evaluación negativa
(Criterio E). Las personas con TAS, generalmente, sobreestiman las consecuencias negativas
de las situaciones sociales, lo que fomenta la aparición del triple sistema de respuesta
(fisiológico, cognitivo y conductual/afectivo). Generalmente, las valoraciones negativas que
corresponden al sistema cognitivo, potencian la lectura de peligrosidad de las respuestas
fisiológicas de sobreactivación en presencia de las situaciones sociales amenazantes.
En resumen, el TAS está ligado a la dificultad creciente de quienes lo padecen para
relacionarse con otros, o incurrir en actividades sociales de manera adaptativa, puesto que la
lectura que realizan los pacientes es la de constante amenaza y la posibilidad de evaluación
negativa por parte de otros si se dan cuenta de las respuestas de ansiedad inminentes de las
personas.
Con lo dicho hasta ahora, es importante determinar que para establecer el diagnóstico de
TAS la persona debe tener los síntomas descritos según los criterios del DSM – IV TR (1995)
y el DSM – V (2013) al menos por seis meses (Criterio F). Este umbral de duración ayuda a
distinguir el TAS de los temores sociales transitorios. Adicionalmente, para realizar la
valoración del TAS, la ansiedad y la evitación deben interferir significativamente con la
rutina de la persona en su funcionamiento ocupacional o académico, en actividades sociales o
relaciones, y debe causar malestar clínicamente significativo o deterioro en la mayoría de
situaciones sociales (Criterio G).
Relacionando lo anterior, además de los comportamientos de evitación y ansiedad, hay
otros elementos que caracterizan el TAS que además contribuyen a incrementar el temor
respecto de la evaluación negativa por otros, en términos de hacer referencia a señales
comportamentales características de las personas con TAS que pueden ser evidenciables para
otros como la postura corporal rígida, la ausencia de contacto visual, el tono de voz bajo, la
timidez y el retraimiento sumado a la dificultades para iniciar y mantener conversaciones,

20

especialmente con personas desconocidas o que representan algún grado de autoridad para
ellos.
Para tener mayor claridad respecto a los comportamientos característicos de las personas
con TAS se consideran a continuación a partir de los tres sistemas de respuesta: (a) a nivel
fisiológico, las personas con TAS manifiestan temblor de voz y manos, sudoración, sonrojo,
escalofríos, malestar gastrointestinal (p. ej., sensación de vacío en el estómago o diarrea,
náusea), urgencia urinaria, taquicardia/palpitaciones, dificultad para tragar, boca seca, tensión
muscular, sensación de ahogo o falta de aire, sensación de opresión en la cabeza, entre otros;
(b) a nivel conductual, la principal característica ante el temor intenso y la ansiedad es la
evitación recurrente de las situaciones temidas, especialmente ante la participación inminente
en ellas, se evita generalmente la posibilidad de ser centro de atención o crítica, la
manifestación evidente de los síntomas frente a otros y la posibilidad de realizar actuaciones
que lleven a la burla o humillación). Asimismo, se destacan algunos comportamientos que
compensan o reducen el malestar como el consumo de alcohol, la evitación de
conversaciones acerca de sí mismo, la evasión de los silencios o los ensayos repetidos acerca
de lo que se va a decir. De igual manera, sobresalen comportamientos para mitigar la
manifestación fisiológica de la ansiedad como ante el temor a temblar (tener las manos en los
bolsillos), el temor a sudar (evitar alimentos calientes). Ante la imposibilidad de evitar las
situaciones sociales, los pacientes presentan comportamientos no verbales como muecas que
indican malestar o enojo, gestos de inquietud, tartamudeo y silencios largos; y (c) a nivel
cognitivo, se destacan aspectos esenciales como la dificultad para pensar (concentrarse,
organizar ideas para reproducirlas), la tendencia significativa en centrar la atención en sí
mismo, generalmente en los síntomas percibidos, las emociones, los posibles errores, más que
en las interacciones con otros. Respecto a los temores básicos, sobresale el temor a ser
observado por otros, a sentir mucha ansiedad y a presentar un ataque de pánico, el temor a no
21

saber comportarse de modo adecuado, el temor a manifestar síntomas de ansiedad que puedan
ser evidenciados por los demás o interferir significativamente en la actuación, el temor a las
críticas y a la evaluación negativa como al rechazo, el temor a no alcanzar las metas elevadas
autoimpuestas.
Estos temores se manifiestan en pensamientos del tipo “voy a hacer el ridículo”, “se van a
dar cuenta que estoy ansioso y se van a burlar”. Las valoraciones no realistas de lo que se
espera de sí mismo, la sobreestimación de lo que otros observan, la sobreestimación de las
propias capacidades, la exageración ante la posibilidad de cometer errores, la baja autoestima
por desempeño no ajustado a premisas realistas (Herrero, 2007).
De acuerdo con las situaciones evitadas, el TAS puede ser clínicamente clasificado como
generalizado (miedo/evitación de varias situaciones de desempeño y la interacción social) o
específico (miedo/evitación de situaciones y eventos específicos, la más frecuente de las
cuales es hablar en público; APA, 1994; Raj y Sheehan, 2001). El TAS generalizado hace
referencia a las personas socialmente ansiosas que manifiestan mayor intensidad en sus
temores ya que temen a la mayoría de situaciones sociales. Este tipo de pacientes tienne una
amplia variedad de temores en cuanto a la interacción social (citas, reuniones de conversación
espontánea), los temores relacionados con el rendimiento (temor a hablar en público, tocar un
instrumento musical frente a otros), los temores por observación (trabajar o escribir frente a
otros, caminar delante de las personas, comer en presencia de otros).
En conclusión, las situaciones más temidas y evitadas características de este trastorno
siguiendo con lo referido anteriormente incluyen hablar, comer, beber y escribir en público,
interactuar con extraños, conversar con gente del sexo opuesto, las figuras de autoridad, y
ser el centro de atención y/o el blanco de posibles críticas (APA, 1994; Crippa et al., 2007).
22

Este subtipo de TAS generalizado se ha asociado con una edad de inicio más temprana,
con la disminución de logros educativos, una tasa mayor de desempleo y mayores
probabilidades de soltería (Heimberg, Hope, Dodge, y Becker, 1990; Mannuzza et al., 1995).
Este grupo de pacientes, también experimenta mayor depresión, evitación, temor a la
evaluación negativa, y deterioro funcional según estudios de Brown, Heimberg y Juster
(1995), Herbert, Hope y Bellack (1992) y Turner, Beidel y Townsley (1992). Algunos
estudios indican que los pacientes con el tipo de TAS generalizado, no responden de manera
tan favorable al tratamiento Conductual Cognitivo como el tipo de pacientes con TAS
específico (Brown et al., 1995; Hope, Herbert y White, 1995; Turner, Beidel, Wolff,
Spaulding y Jacob, 1996). Por esta razón los pacientes con TAS generalizada pueden requerir
un curso de tratamiento más prolongado para lograr resultados similares a los de los pacientes
con TAS específica.
El subtipo de TAS específico se caracteriza por el temor específico a una sola situación de
rendimiento o a algunas descritas, sin embargo, la característica distintiva es que los
pacientes no temen a la mayoría de situaciones sociales (APA, 1994). Para el caso específico
del tipo de ansiedad social del estudio de caso que se presenta, cabe resaltar que corresponde
al TAS generalizado dado que este incluye la presencia de ansiedad frente a la mayoría de
situaciones sociales mientras la ansiedad específica involucra una o dos situaciones.
Una vez realizada la caracterización del TAS y los subtipos del mismo, es importante
determinar la prevalencia y comorilidad del TAS, así como la identificación de los trastornos
comórbidos que se relacionan con el mismo.
A partir del estudio de Salud Mental – Colombia (2003), se establece que la prevalencia
del trastorno de ansiedad en Colombia identifica a la ciudad de Bogotá y la región del
Pacífico con la más alta prevalencia de los trastornos de ansiedad en un 6.7%

23

La prevalencia del TAS según el nivel de escolaridad indica que el TAS se observa en
personas con primaria completa en un 24,1% y nivel universitario en un 16,6%. En cuanto a
la prevalencia según la condición laboral, se encontró que los trastornos de ansiedad a nivel
general presentan una prevalencia significativa en los adultos jubilados o pensionados en un
36.1% mientras que la prevalencia más baja para este trastorno se encontró en estudiantes
universitarios con un 2,3%.
Según datos de la American Psychiatric Association (2002), los trastornos mentales de
mayor prevalencia son los del estado de ánimo depresivo y los de ansiedad. La ansiedad se
reporta con porcentajes del 3% al 5% respecto a la población general. Teniendo en cuenta el
Estudio de Salud Mental en Colombia (2003), se evidencia que los Trastornos de Ansiedad
fueron reportados como los más frecuentes alguna vez en la vida con un 19,3%. Asimismo,
en un estudio realizado en una universidad colombiana Hurtado-Betancur et al. (2011), se
concluyó que la fobia social se presenta en los estudiantes en un (15,7%).
A partir del estudio realizado por Posada–Villa, Buitrago–Bonilla, Medina–Barreto y
Rodríguez–Ospina (2006) basado en los resultados de la Encuesta Mundial de Salud Mental
de la Organización Mundial de la Salud. Se encontró qué, el trastorno de ansiedad es el de
mayor prevalencia en Colombia con un 19.3%, en comparación con los trastornos del estado
de ánimo y el de abuso de sustancias. Según este estudio, tres de cada 10 mujeres y dos de
cada 10 hombres han presentado TA alguna vez en la vida.
La región Pacífica y Bogotá D.C. evidencian la mayor prevalencia de los TA alguna vez
en la vida. En general, los TA son los que aparecen a edades más tempranas. En cuanto al
TA, la población consulta a otros especialistas distintos al psiquiatra como los psicólogos,
enfermeros, trabajadores sociales, etc. Estos datos concluyen que de las personas que sufren
algún TA, el 20,7% no accede al Sistema de Seguridad Social en Salud. Siendo esta una
prioridad en el abordaje del mismo.

24

Detallando un poco la comorbilidad del TAS con otros trastornos de ansiedad se hace
referencia al estudio epidemiológico realizado con los criterios del DSM – IV TR (1995)
(Wittchen, Stein y Kessler, 1999) que reporta comorbilidad entre el TAS y el Trastorno de
Estrés Postraumático, seguido por la agorafobia sin episodios de pánico y el trastorno de
pánico con o sin agorafobia. En los trabajos de Albano, Chorpita y Barlow (1996), realizados
con jóvenes con edades entre los ocho y los 17 años, el 30% recibió el diagnóstico de
Trastorno de Ansiedad Social según los criterios del DSM-III-R, mientras que el trastorno
comórbido más frecuente fue el de ansiedad generalizada (43%), seguido del Trastorno de
Ansiedad Específica (26%).
Siguiendo con los aspectos de comorbilidad, diversas investigaciones plantean que el
TAS se ha relacionado con la gravedad y la persistencia de los trastornos del estado de ánimo
(Alpert et al., 1997). Asimismo, cuando hay presencia de Trastornos de Estado de Ánimo de
manera comorbida al TAS, esto incrementa los síntomas de éste último dando como resultado
un mayor deterioro general en los pacientes con TAS (Erwin, Heimberg, Juster y Mindlin,
2002). Un número significativo de pacientes que presentan TAS tendrá un trastorno de
ansiedad secundaria, en particular el trastorno de pánico con agorafobia y trastorno de
ansiedad generalizada (Mennin, Heimberg y Jack, 2000; Schneier, Johnson, Homig,
Liebowitz y Weissman, 1992). Como se mencionó anteriormente, la presencia de trastornos
depresivos o de ansiedad comórbidos complican el curso del TAS, en tales casos, el
tratamiento de elección debe dirigirse idealmente tanto al tratamiento del trastorno del estado
de ánimo como al TAS.
Se considera que el TAS, se asocia además con alto consumo de alcohol (Morris, Stewart
y Ham, 2005). Casi la mitad de los pacientes con TAS cumplen con los criterios de un
trastorno por consumo de alcohol (Grant et al., 2005).

25

Estudios recientes han identificado que los individuos con TAS parecen ser especialmente
vulnerables a los problemas relacionados con la marihuana. Según los datos del Estudio
Nacional de Comorbilidad sugieren que los individuos con TAS son siete veces más
probabilidades de experimentar la dependencia de la marihuana en relación con la población
en general (Agosti, Nunes y Levin, 2002), seguidamente, estudiantes de pregrado con mayor
TAS parecen ser particularmente vulnerables a los problemas de consumo de marihuana
(Buckner, Bonn-Miller, Zvolensky y Schmidt, 2007; Buckner et al., 2008). En un estudio, los
adolescentes con TAS tenían casi cinco veces más probabilidades de desarrollar dependencia
a la marihuana como adultos jóvenes en comparación con los adolescentes sin TAS (Buckner
et al., 2008).
Según estudios de Kessler et al. (1994) refieren que el trastorno de ansiedad social es el
tercer trastorno mental en frecuencia y prevalencia. Los trastornos de ansiedad son los tipos
de trastornos mentales más comunes (Kessler et al., 2005). En general su comienzo se
produce en edades tempranas (Kessler et al., 2007), generalmente se asocia con un curso
crónico de la enfermedad a lo largo de la vida (Suárez, Bennett, Goldstein y Barlow, 2009).
Teniendo en cuenta la revisión realizada por Olivares-Rodríguez, Caballo, García-López y
Alcázar (2003) acerca de la prevalencia de la ansiedad social en adultos, se toma como
referencia los criterios del DSM – IV (APA – 1994). En esta revisión se hace mención a un
estudio realizado por Stein y Kean (2000) en población canadiense para identificar la
prevalencia del trastorno de ansiedad social encontrando una prevalencia en población adulta
de 7.2%.
Una vez caracterizado el TAS de manera general y la revisión de la prevalencia y
comorbilidad del mismo, se abordará a continuación el tipo de instrumentos y escalas más
comunmente utilizados para su evaluación.
Iniciando la revisión respecto a las escalas de evaluación actualmente utilizadas en los

26

TAS, se retoma la revisión realizada por García-López y Vera-Villaroel (2003) destacando
las siguientes escalas:
Escala de Miedo a la Evaluación Negativa (Chaves y Castaño, 2008). Esta escala
contiene 30 ítems con un formato de respuesta verdadero-falso.
Escala de Miedo a la Evaluación negativa (version original Watson y Friend, 1969;
versión breve Leary, 1983). El objetivo es evaluar el componente cognitivo de la ansiedad
social. Mide el grado en que la gente experimenta temor ante la posibilidad de ser juzgado
negativamente por parte de los demás. Conformada por 30 items de tipo dicotómico (V o F).
Escala de Fobia Social (SPS). Diseñado para medir la ansiedad de actuación (comer en
público, etc). Contiene 20 ítems y se responde en escala Likert de 5 puntos (rango 0-4).
Escala de Ansiedad ante las Interacciones Sociales (SIAS; Mattick, Peters y Clarke,
1989). Tiene como fin medir las respuestas de ansiedad en las interacciones sociales.
Contiene 20 ítems y se responde en escala Likert de 5 puntos (rango 0-4).
Inventario de Ansiedad y Fobia Social (SPAI; Turner, Beidel, Dancu y Stanley, 1989).
Consta de 45 items que miden la fobia social y la agorafobia. Ambos trastornos de evalúan a
través de dos subescalas. La subescala de fobia social con 32 ítems y la sub escala de
agorafobia consta de 13 ítems. La puntuación es tipo Likert.
Escala de Ansiedad ante la Interacción (AAS; Leary, 1983). Mide la ansiedad ante
situaciones contingentes, en las que se precisa retroalimentación de los demás (iniciar y
mantener conversaciones)
Una vez, descritos brevemente los principales instrumentos para evaluar aspectos
específicos del TAS, se hace mención al planteamiento del tratamiento del TAS según se
abordará en el estudio de caso. Para el planteamiento de la intervención del estudio de caso,
se presentan procedimientos y técnicas que han demostrado ser eficaces para el tratamiento
del TAS. Por esta razón a continuación se describe brevemente en qué consisten las técnicas
27

y estrategias seleccionadas. Teniendo en cuenta, que las técnicas se seleccionan a partir de la
revisión de cuales de ellas han sido significativamente exitosas en el tratamiento de los
pacientes con TAS, lo cual hace referencia a la práctica basada en evidencia (PBE). En
términos generales la práctica basada en la evidencia se describe como la integración de la
mejor investigación disponible con la experiencia clínica en el contexto de las características
del paciente, la cultura y las preferencias Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg y Haynes
(2000). Esta definición de práctica basada en evidencia, es similar a la definición de la
práctica basada en la evidencia, aprobada por el Institute of Medicine (IOM, 2001). Según
Sackett et al. (2000): "la práctica basada en la evidencia es la integración de la mejor
evidencia de la investigación con la experiencia clínica y los valores del paciente " (IOM,
2001, p 147.)
Así que el principal objetivo de la práctica basada en la evidencia es promover la práctica
psicológica efectiva y mejorar la Salud Pública mediante la aplicación de principios con
apoyo empírico de la evaluación psicológica, la formulación de casos, la relación terapéutica
y la intervención específicamente.
Dentro de las consideraciones generales que se abordan en la práctica basada en la
evidencia teniendo como referencia la investigación de Greenberg y Newman (1996), se
incluyen:
• La observación clínica (incluyendo estudios de casos individuales) y la ciencia
psicológica básica son fuentes valiosas de las innovaciones y las hipótesis (el contexto
del descubrimiento científico).
• La investigación cualitativa utilizada para describir la experiencia vivida subjetiva de
las personas, incluidos los participantes en la psicoterapia.
• Estudios de casos sistemáticos especialmente útiles cuando se suman como en la
forma de redes de investigación práctica para comparar los pacientes individuales a

28

otros de similares características.
• Diseños experimentales de caso único utilizados para establecer relaciones causales
en el contexto de un individuo” Greenberg y Newman, (1996).
Siguiendo con las consideraciones que detalla la práctica basada en la evidencia –PBE- ,
se destaca que en la actualidad se lleva a cabo un enfoque detallado para el tratamiento de los
trastornos emocionales. Las investigaciones realizadas durante las últimas décadas sugieren
una considerable superposición entre los distintos Trastornos de Ansiedad y del estado de
ánimo (Barlow, 2004), esta superposición se ve claramente en el diagnóstico, como lo
demuestran los altos índices de comorbilidad de los Trastornos de Ansiedad en general
durante la vida (Brown, Campbell, Lehman, Grisham y Mancill, 2001; Kessler, Berglund y
Demler, 2003; Kessler et al., 1996; Kessler, Stein y Berglund, 1998; Kessler et al., 2005).
Una explicación posible para estas altas tasas de comorbilidad es que este patrón puede ser
el resultado de lo que se ha llamado previamente un "síndrome neurótico general" (Brown y
Barlow, 2009; Brown, Chorpita y Barlow 1998; Thyer, 1987). Bajo esta conceptualización, la
heterogeneidad en la expresión de los síntomas del trastorno emocional (p. ej., las diferencias
individuales en la prominencia de la ansiedad social, ataques de pánico, anhedonia) es
considerado como una variación superficial en la manifestación de un síndrome más amplio.
En conjunto, la evidencia de estas fuentes, sugiere que un factor subyacente común de los
Trastornos de Ansiedad en comorbilidad con los Trastornos del Estado de Ánimo, es la
propensión hacia el aumento de la reactividad emocional, junto con una tendencia elevada a
ver estas experiencias como aversivas y los intentos de alterar, evitar o controlar la respuesta
emocional.
Estos procesos comunes, emergentes de factores etiológicos compartidos, pueden ser
susceptibles a un único conjunto de principios terapéuticos (Harvey, Watkins, Mansell y
Shafran, 2004). Sobre la base de estos avances, se ha desarrollado el Protocolo Unificado

29

transdiagnóstico para el tratamiento de los trastornos emocionales (UP) (Barlow, Ellard et
al., 2011; Barlow, Farchione et al., 2011.). El UP es un tratamiento transdiagnóstico, basado
en el tratamiento conductual cognitivo centrada en la emoción y diseñado para que sea
aplicable a todos los trastornos ansiedad y los trastornos del estado de ánimo unipolares.
El UP incorpora los principios comunes entre los tratamientos psicológicos con apoyo
empírico existente a saber, el cambio de tendencias de acción desadaptativas asociadas con
las emociones, la prevención de la emoción por evitación, y procedimientos de exposición a
la emoción (Barlow, 1988; Barlow y Craske, 1989; Beck, 1972; Beck, Rush, Shaw y Emery,
1987; Clark y Wells, 1995; Craske, Barlow y O'Leary, 1992; Linehan, 1993). El UP pone
énfasis en la naturaleza adaptativa y funcional de las emociones, la construcción de la
conciencia y la contribución de las sensaciones físicas y comportamientos del paciente para
desplegar experiencias emocionales e identificar y alterar las reacciones desadaptativas a
dichas experiencias.
Teniendo en cuenta el modelo de TBE se considera la terapia conductual cognitivo,
utilizando el protocolo Unificado como elemento eficaz para el tratamiento del TAS. El
objetivo general es proporcionar al paciente las herramientas que le sean útiles para
exponerse a las situaciones sociales que le generan malestar; dentro de las estrategias más
utilizadas se encuentra la terapia de exposición que será descrita en mayor detalle.
Tomando como base lo anterior, y destacando la práctica basada en la evidencia, es
importante hacer mención de manera breve acerca de la Terapia Conductual Cognitiva –
TCC- para el TAS. En general la propuesta está en la exposición en vivo que ofrece la
posibilidad de experimentar las valoraciones negativas que la persona tiene y enfrentarla a un
ambiente real. En muchos casos esta terapia se hace de manera grupal porque permite que el
mismo grupo se convierta en aliado y en la misma audiencia que va generando al paciente
retroalimentación constante de sus avances y permite recibir apoyo social y refuerzo cuando
30

es necesario (Heimberg et al., 1998).
Un metaanálisis realizado por Acarturk, Cuijpers, van Straten y de Graaf (2009)
evidenció que la mayoría de estudios utilizaron las técnicas de TCC como la exposición,
reestructuración cognitiva, entrenamiento en habilidades sociales o una combinación de estos.
En la misma línea del TCC se hace referencia a las técnicas basadas en el tratamiento trans-
diagnóstico para los trastornos emocionales. En general las técnicas son:
La exposición a las situaciones temidas, sensaciones y cogniciones
Estrategias cognitivas (por ejemplo, la reevaluación cognitiva, los experimentos de
comportamiento)
• Procedimientos para la reducir de las conductas de seguridad.
• El entrenamiento en habilidades (por ejemplo, habilidades sociales, resolución de
problemas).
• El tratamiento basado en el protocolo unificado consta de cinco fases dirigidas a la
regulación de la experiencia emocional (Barlow et al., 2004).
• Psicoeducación y bases racionales del tratamiento.
• Incremento de motivación para iniciar tratamiento.
• Conciencia emocional.
• Reinterpretación antecedente cognoscitiva.
• Conductas impulsadas por emociones y evitación emocional.
• Exposición emocional y situacional.
Si bien el protocolo unificado se basa en principios cognitivo-conductuales tradicionales,
su énfasis es la regulación emocional. La regulación emocional incluye estrategias
individuales para influir en la ocurrencia, experiencia, intensidad y expresión de una amplia
gama de emociones (Gross, 2007). El trabajo en la regulación emocional es un factor
importante debido a la vulnerabilidad y relevancia en los trastornos de ansiedad y del estado

31

de ánimo (Campbell-Sills y Barlow, 2007).
A continuación se describen las técnicas a utilizar en el estudio de caso según la etapa del
proceso en la que se encuentra. Antes de pasar a la descripción de las estrategias, es
importante mencionar, en los casos en los cuales, el TAS tiene comorbilidad con el trastorno
del estado de ánimo (depresión), se hace necesario incluir elementos puntuales para el
abordaje de la sintomatología depresiva.
Técnica de exposición prolongada en vivo
Se define como una práctica que estimula la confrontación sistemática de estímulos temidos,
que puede ser externa (p. ej., temía objetos, actividades, situaciones) o (pensamientos
temidos, sensaciones físicas) internos. El objetivo de la técnica de exposición es reducir
reacción de temor de la persona al estímulo.
La técnica de exposición es un tipo de terapia cognitivo-conductual (TCC) que como se
mencionó busca reducir o eliminar el miedo y la ansiedad que surge cuando los individuos
con TAS se enfrentan a las situaciones sociales. La terapia de exposición se ha diseñado
principalmente para reducir las estrategias cognitivas y conductuales de evitación que
dominan la experiencia de los pacientes con TAS. La evitación sistemática de las sensaciones
corporales, las situaciones sociales y los sentimientos asociados a las mismas que afecta a la
calidad y el bienestar general en la cotidianidad (Weissman et al., 2006)
Dentro de la técnica de exposición es posible identificar variaciones. Existe por ejemplo la
exposición gradual en el que los estímulos temidos se jerarquizan de menor temor a mayor
grado de ansiedad. Este enfoque implica la construcción de una jerarquía de exposición en la
cual se gradúan a partir del malestar que genera a la persona. Otra manera de realizar la
técnica de exposición es por inundación, en ésta los estímulos más temidos se abordan desde
el inicio del tratamiento. En la práctica clínica, estos enfoques parecen igualmente eficaces.
Sin embargo, la mayoría de los pacientes y terapéutas optan por un enfoque gradual debido a
32

la comodidad personal level (Moulds y Nixon, 2006).
De igual manera, la técnica de exposición puede ser en vivo o en imaginación. La
exposición en vivo se refiere a la confrontación en el mundo real de los estímulos temidos.
Las exposiciones pueden dirigirse a estímulos internos y/o externos. La exposición a las
señales externas ya se ha descrito y se enfatizan en las situaciones sociales que se evitan
generalmente. El uso de la exposición a las señales internas, que en los pacientes con TAS
producen reacciones de ansiedad, se trabaja provocando éstas sensaciones (p. ej.,
palpitaciones, hiperventilación) con el fin de lograr la habituación del paciente y la
disminución de la percepción de intolerancia a las sensaciones físicas.
Históricamente, las terapias de exposición requieren sesiones más largas debido a la
repetición de las exposiciones, la necesidad de mantener la atención hasta que se baja por si
sola la ansiedad (de 90 a 120 minutos; Lyons y Keane, 1989; Foa, Hembree y Rothbaum,
2007). Sin embargo, otras propuestas de tratamiento fomentan la exposición terapéutica con
menos sesiones en las cuales el terapeuta participa de manera activa para reducir su presencia
(Schnurr et al., 2003; Foa y Kozak, 1986). Un ejemplo reciente se escribe en la investigación
de Sloan, Marx, Bovin, Feinstein y Gallagher, (2012) y Sloan, Lee, Litwack, Sawyer y Marx
(2013), que implica al terapeuta como parte activa sobre todo en el proceso de
psicoeducación y las primeras experiencias de exposición hasta que progresivamente el
paciente asume las tareas de exposición generando un sentido de autonomía y responsabilidad
con su proceso.
Si se aborda el tema de la eficacia de dicha técnica, varios estudios la han demostrado,
particularmente para casos de TA. Entre ellos, Norton, Price (2007) y Tolin (2010) quienes
examinaron examinado los efectos de una sola sesión en la exposición en vivo con una
duración de una a tres horas para los pacientes con fobia específica. En el post-tratamiento de
seguimiento (después de un promedio de 4 años), el 90% de estos pacientes todavía tenían

33

una reducción significativa en el miedo, evitación, y el nivel general de deterioro y el 65% ya
no tenían la fobia específica.
De igual manera, Barlow, Gorman, Shear y Woods (2000) investigaron los efectos de la
exposición, en este caso la interoceptiva con componentes de la reestructuración cognitiva
(Terapia Cognitivo-Conductual [TCC]), el uso de imipramina, y una combinación de las dos
en pacientes con Trastorno de Pánico. Al principio, todos los tratamientos parecían
igualmente eficaces. Sin embargo, a los seis meses de seguimiento, el 32% de los pacientes
en el grupo de TCC siguió manteniendo sus logros del tratamiento en comparación con el
20% en el grupo de la imipramina y el 24% en el grupo de tratamiento combinado.
En conclusión, respecto a lo anterior se puede determinar que la efectividad de la técnica
de exposición para el tratamiento del TAS se debe a la continuidad del proceso en términos
de la exposición prolongada, generando impacto desde las tres vías de respuesta ansiosa
(fisiológica, conductual, cognitivo/afectiva) además de proporcional al paciente las
herramientas necesarias para el manejo posterior de situaciones sociales pese a la presencia
de un posible malestar.
Adicionalmente, otros estudios también han demostrado la eficacia de los componentes
basados en el tratamiento con exposición para los pacientes con trastorno de ansiedad
generalizada, trastorno de ansiedad social y trastorno de estrés postraumático (PTSD;
Borkovec y Costello, 1993; Heimberg, Liebowitz, Hope, 1998).
En síntesis, la técnica de exposición prolongada, permite a los pacientes hacer frente a sus
problemáticas de manera que aprendan una manera adaptativa de resolver las situaciones que
se presentan en lugar de evitarlas de cualquier modo.
Reevaluación cognitiva
La reevaluación cognitiva es ampliamente utilizada en TCC. Algunos métodos de TCC
incluyen como parte de la reevaluación, el proceso de psicoeducación en el cual se

34

proporciona a los pacientes información sobre los antecedentes evolutivos y funciones
adaptativas de las respuestas biológicas (Barlow y Craske, 2000). En la re-evaluación, se
trabaja en la posibilidad de proporcionar información adicional, a las personas con TAS que
en general actúan bajo la influencia de un fuerte sesgo atencional, donde seleccionan la
información emocional negativa y tienen la tendencia de interpretar situaciones sociales
ambigüas como amenazantes (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg y van
IJzendoorn, 2007).
Utilizando la reevaluación cognitiva se atenúa la hiper vigilancia frente a la posible
amenaza; a largo plazo, se pretende que los pacientes con TAS disminuyan la probabilidad de
evaluar las situaciones futuras como una amenaza. La investigación realizada por Jamieson,
Nock y Mendes (2012) ha proporcionado datos en función de comprobar que la reevaluación
puede mejorar las respuestas sociales de las personas con TAS.
Reestructuración cognitiva
Numerosos estudios sugieren que es importante para los pacientes examinar sus
pensamientos acerca de las situaciones temidas y las creencias que pueden subyacer a los
mismos. En el modelo cognitivo conductual del TAS Clark y Wells (1995) y Rapee y
Heimberg (1997) sugieren que parte de la ansiedad anticipada a las situaciones sociales es
producto de creencias erróneas acerca de los posibles peligros que suponen las situaciones
sociales, las predicciones negativas sobre los resultados de estas situaciones, y el sesgo en el
procesamiento de eventos que acontecen durante las situaciones sociales, lo cual es sin lugar
a dudas, un elemento que debe abordarse en la terapia.
Como se sabe, los pasos básicos de la reestructuración cognitiva son: (a) identificación de
los pensamientos negativos que ocurren antes, durante, o después de las situaciones que
provocan ansiedad; (b) evaluación de la exactitud de los pensamientos a la luz de los datos
derivados de cuestionamiento socrático o como resultado de los llamados experimentos de

35

comportamiento; (c) y construcción de pensamientos alternativos racionales basados en la
información adquirida por exposición o por pruebas de realidad.
Esta es una técnica que contiene implícita un componente de exposición en términos de la
recolección de información que hace el paciente en el cuál debe revisar sus juicios acerca del
grado real del riesgo al que está expuesto en las situaciones sociales.
En conclusión la diferencia entre ambas técnicas radica básicamente en qué la re-
evaluación radica en proporcionar información verás al paciente respecto a sus síntomas o al
curso de la enfermedad en general, mientras que la restructuración cognitiva proporciona
alternativas al paciente para la modificación circunstancial de las cogniciones, sesgos
interpretativos y reglas asociadas al TAS.
Entrenamiento en habilidades sociales
El uso de entrenamiento en habilidades sociales (EHS), una técnica de TC utilizada con
frecuencia para el abordaje de diversos trastornos mentales. A menudo se justifica sobre la
base de un modelo de competencias por déficit que aparentemente tienen las personas con
TAS, ya que se asume que la ansiedad surge de una posible falta de habilidades sociales. En
un estudio observacional, Stopa y Clark (1993) confirmaron que los pacientes con TAS
pueden parecer menos extrovertidos y cálidos. En contraste, Clark y Wells (1995) sugieren
que los pacientes con TAS tienen una capacidad adecuada para aprender las habilidades
sociales; sus déficits de desempeño social aparentes son producto de comportamientos de
seguridad en función de las situaciones temidas. Ejemplos de tales comportamientos incluyen
evitar el contacto visual, hablar brevemente, memorización de lo que tiene que decir, etc.
Adicionalmente existe otra explicación alternativa es que los pacientes con TAS se evalúan
de manera negativa debido a que tienen un déficit general en el desarrollo de habilidades
sociales (Rapee y Lim, 1992; Voncken, Alden, 2008).)

36

Una vez realizada la revisión general de los estudios acerca de la utilidad del
entrenamiento en habilidades sociales, se describe generalmente el procedimiento de la
misma. El entrenamiento en EHS incluye el modelado, el ensayo conductual, feedback
correctivo, refuerzo social, y las tareas asignadas. Al entrenar a los pacientes se puede
proporcionar beneficios debido a los aspectos de capacitación (por ejemplo, la práctica
reiterada de conductas sociales temidas), los aspectos de exposición (por ejemplo, la
confrontación de situaciones temidas), o los elementos cognitivos (por ejemplo, la
retroalimentación correctiva sobre la adecuación de la propia conducta social) inherentes en
los procedimientos.
Concentración en la tarea o interacción social
Esta técnica consiste en entrenar al paciente para que logre concentrarse específicamente en
los aspectos propios del ambiente en el que se encuentra o en los detalles de la interacción
social que está realizando. Esto se realiza para contrarrestar la excesiva conciencia de sí
mismo que tiene la persona con TAS lo que le hace “permanecer ausente” en las
interacciones sociales debido al frecuente chequeo de sus propias sensaciones y pensamientos
asociados a la evaluación de su interlocutor.
Terapia de Activación Conductual
La terapia de activación (TA) se define como un conjunto de estrategias que engendran
comportamientos positivos, que incluyen: seguimiento de las actividades diarias, evaluación
de placer y dominio que se logra mediante la participación del paciente en una variedad de
actividades, asignación de tareas cada vez más difíciles para engendrar sensación de placer o
de dominio, ensayo cognitivo de las actividades programadas para ello y superación de los
obstáculos.
La TA también hace hincapié en los esfuerzos del período inter sesiones para apuntar a la
interrupción de la evitación, y establecer estrategias orientadas a la distracción periódica de

37

problemas y/o eventos desagradables, el entrenamiento de la mente, y el auto-refuerzo.
(Jacobson citado en Pérez, 2007)
La utilidad de las técnicas y estrategias anteriormente mencionadas, radica en la
posibilidad de proporcionar al paciente, elementos prácticos que pueda llevar a cabo en
función de la tolerancia al malestar, el aumento progresivo de vivencia a situaciones sociales,
la revaloración de las situaciones externas e internas y el fortalecimiento de las habilidades de
interacción, todo con el propósito de lograr una mejora significativa de la sintomatología
originada por el TAS.
A continuación, se plantea la metodología según la cual, se desarrolla el estudio de caso
haciendo referencia al objetivo general y específicos del estudio de caso, el tipo de estudio,
características del mismo, descripción de la participante del estudio, los instrumentos
seleccionados para la evaluación del mismo y características generales del estudio.
4. METODOLOGÍA
4.1. Objetivo general
• Describir el proceso terapéutico conductual cognitivo llevado a cabo con una paciente
de 21 años que es diagnosticada con trastorno de ansiedad social a lo largo de 13
sesiones descritas y proponer la proyección del mismo para la continuidad del
tratamiento.
4.2. Objetivos específicos
• Describir el tratamiento conductual cognitivo realizado a una paciente con TAS.
• Establecer la eficacia de las técnicas conductual cognitivo aplicadas en el caso clínico.
4.3. Tipo de estudio
El tipo de estudio que se trabaja en el presente documento es el estudio de caso único
caracterizado por la descripción de la historia del sujeto detallando los aspectos relevantes
38

que se trabajan durante la terapia; es de carácter clínico.
Algunas características generales del estudio de caso único según Muñoz (2000) son:
• El caso supone un ejemplo particular según el aspecto trabajado y desarrollado.
• Requiere un estudio y análisis de las variables dependiente e independiente según el
caso lo plantea.
• Requiere una recolección de información importante de varias fuentes (entrevistas,
pruebas, auto registros, etc.).
4.4. Participante
Para el presente estudio de caso, el sujeto es una mujer de 21 años, soltera, actualmente cursa
octavo semestre de Psicología en una universidad privada. Su familia está conformada por el
padre, la madre y una hermana menor. Vive en la ciudad de origen. Asiste a terapia según su
reporte porque “Quiero tener una vida normal, poder relacionarme con las personas sin sentir
esto que me paraliza, quiero poder hacer las cosas que me gustan, disfrutar de la carrera y de
las materias y asistir a las clases sin tener que salirme de ellas todo el tiempo, también quiero
tener mis relaciones con mis amigos de manera normal, poder proponer planes y aceptar
cuando se hagan”. La paciente refiere un intenso malestar en las relaciones interpersonales
que le está causando muchos inconvenientes en sus interacciones cotidianas. Su vida social
carece de refuerzos significativos y en general presenta manifestaciones fisiológicas de
intensidad alta muy desagradables para ella; comenta pensamientos recurrentes relacionados
con el temor a la evaluación negativa de otros y a las situaciones de interacción social, así
mismo, en su comportamiento se destacan las conductas evitativas o compensatorias para
mitigar el malestar cuando no logra evitarlo o escapar del mismo.
Para el presente estudio se han considerado las siguientes variables:

39

4.5. Variables del caso
4.5.1. Variable Independiente
Es el tratamiento conductual cognitivo realizado con la paciente.
4.5 2. Variables dependientes
Dicho tratamiento está conformado por diversas variables que se describen a
continuación, incluyendo la estrategia que se utilizó para medirla.
4.6. Sintomatología
4.6.1. Síntomas físicos indeseables informados por la paciente, al enfrentar o anticipar las
situaciones sociales. Dicha sintomatología fue evaluada mediante los autorregistros en los
cuales, la paciente debía reportar en una escala de 1 a 10 (siendo 1 ausencia de ansiedad y 10,
ansiedad al nivel máximo) el nivel que estaba viviendo de acuerdo con las situaciones
señaladas por ella diariamente por un periodo de 1 semana inicialmente y a repetición
semanal cada 2 semanas de terapia. Las medidas relacionadas con la alteración fisiológica
(sintomatología fisiológica reportada por la paciente. Se evalúa de acuerdo a la medición de
síntomas del trastorno de Ansiedad Social según los criterios diagnósticos establecidos en el
DSM – VI TR (1995). Asimismo, la sintomatología ansiosa se evaluó con el Inventario de
Ansiedad de Beck (BAI; Beck, Epstein, Brown y Steer, 1988). Estas medidas también se
realizaron de forma repetida sesión a sesión con el fin de establecer variaciones en dicha
sintomatología a medida que se avanzaba en las sesiones.
4.6 2. La sintomatología depresiva reportada por la paciente (tristeza, pesimismo, fracaso,
pérdida de placer, sentimientos de culpa, disconformidad con uno mismo, autocrítica, llanto,
pérdida de interés, indecisión, desvalorización, pérdida de energía y cambios en los hábitos
de sueño. Se evaluó con el Cuestionario de Depresión de Beck (BDI II; Beck, Steer y Brown,
1996). Estas medidas se realizaron de forma repetida sesión a sesión para identificar la
variación sintomatológica según avanzan las sesiones de psicoterapia.

40

4.6.3. El temor a la evaluación negativa se evalúa a partir de la escala de temor a la
evaluación negativa FNE (Chaves y Castaño, 2008). Esta escala durante las primeras sesiones
de evaluación para la identificación de distorsiones y esquemas asociados al temor en la
evaluación negativa.
4.6.4. Los autoesquemas asociados al temor respecto a las interacciones sociales y la
evaluación negativa por parte de otros, los cuales se evaluaron a partir del cuestionario de
auto esquemas CAD – FS (Toro, Arias y Quant, 2012).
4.6.5. Las situaciones específicas que generan ansiedad en la paciente para lo cual se usó
el Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (CASO – A30; Caballo, Salazar, Arias,
Irurtua y Caldero, 2010)
4.6.6 La severidad y disfuncionalidad de la ansiedad en la paciente, para lo que además de
los auto registros, se utilizó como medida complementaria la Escala General de Severidad y
Disfuncionalidad de la Ansiedad (OASIS; Barlow, 2007). Esta medida se aplicó de forma
repetida cada dos semanas de sesión para contrastar los resultados con los autoregistros a
medida que avanza el proceso terapéutico.
4.6.7. Los comportamientos de evitación y escape de la paciente, en cuyo caso se utilizó
la Lista de Chequeo del Involucramiento en Estrategias de Evitación Emocional (CEASE;
Barlow, 2007).
Una vez descritas las variables y de igual manera enunciados los instrumentos, se describe
a continuación cada uno.
4.7. Instrumentos
4.7.1. Autorregistros
Los auto registros son cuestionarios de auto aplicación que se utilizan para reportar las
situaciones especialmente relevantes según la problemática del paciente (en este caso, las
situaciones que generan malestar emocional, ansiedad – depresión), así mismo, en ellos se
41

reportan los pensamientos y sentimientos que derivan de la situación presentada y finaliza
con el reporte de la acción específica realizada producto de los pensamientos y sentimientos
(interpretaciones) de la situación; así mismo, se describe en escala numérica el nivel de
ansiedad experimentado por el paciente en el momento de la situación que reporta.
Los autorregistros permiten realizar la evaluación objetiva y realista de la situación del
paciente a partir de la consigna de cada elemento mencionado. Esto permite hacer una
retroalimentación en términos de las atribuciones, identificación de eventos desencadenantes
de ansiedad, comportamientos de preferencia para las situaciones descritas y los
pensamientos automáticos, reglas y creencias que tiene la paciente respecto a su situación. Es
un insumo vital dentro del proceso terapéutico por la claridad y evidencia realista de lo que
ocurre en el día a día de la paciente. Finalmente, los autorregistros permiten dar cuenta del
avance del proceso a partir de evidenciar los recursos y habilidades que la paciente va
adquiriendo a lo largo de la terapia así como las estrategias preferenciales utilizadas para
enfrentar y/o resolverse un problema ante cualquier situación que se presente.
4.7.2. Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II).
Nombre del test en su versión original: Beck Depression Inventory-Second Edition (BDI-II)
Autor: Aarón T. Beck, Robert A. Steer y Gregory K. Brown.
Fecha de la última revisión del test en su adaptación española: 2011.
Constructo evaluado: Depresión.
Descripción general: El inventario de Depresión de Beck, es un auto informe que se compone
de 21 ítems tipo Likert. Se utiliza para evaluar la gravedad de la depresión. Se considera el
quinto test más utilizado por los psicólogos españoles (Muñiz y Fernández-Hermida, 2010).
Cada ítem describe la sintomatología más frecuente de los pacientes con depresión. Se utiliza
en pacientes adultos y adolescentes desde los 13 años en adelante.
La aplicación del inventario es colectiva o individual, además puede ser administrado de

42

forma oral. Generalmente se requieren entre cinco y 10 minutos para ser completado. Las
instrucciones básicas para la aplicación del BDI-II se centran en pedir a la persona que
elijan las afirmaciones más representativas que experimenta en las últimas dos semanas
incluyendo el día de administración de la prueba.
Cada ítem se responde en una escala de 4 puntos, de 0 a 3, excepto los ítems 16 (cambios
en el patrón de sueño) y 18 (cambios en el apetito) que contienen 7 categorías. Cuando la
persona responde a varias categorías se selecciona la de mayor puntuación. Las puntuaciones
mínima y máxima en el test son 0 y 63. Los puntos de corte para la clasificación de los
niveles de ansiedad son: 0-13, mínima depresión; 14-19, depresión leve; 20-28, depresión
moderada; y 29-63, depresión grave (Muñiz y Fernández-Hermida, 2010).
4.7.3. Inventario de Ansiedad de Beck (BAI)
Nombre original: Beck Anxiety Inventory.
Autor: Aarón Beck.
Año: 1988.
Objetivo: Valorar la severidad de la sintomatología ansiosa.
Descripción: El inventario es de auto aplicación, compuesto por 21 ítems que describen
diversos síntomas físicos propios de la ansiedad. Los elementos evaluados están relacionados
con los criterios diagnósticos del DSM – IV TR (1995) La puntuación se realiza en escala de
0 a 3 siendo 0 “nada en absoluto”, 1 “levemente, no me molesta mucho”, 2 a moderadamente,
fue muy desagradable pero podía soportarlo” y 3 a “severamente, casi no podía soportarlo”.
La puntuación total es la suma de todos los ítems (si la persona en un ítem califica dos
opciones, se toma a consideración la de mayor puntaje). La valoración de los síntomas se
refiere a lo presentado por la paciente en la última semana inclusive el día de aplicación del
inventario (APA, 2000).
4.7.4 Escala de Temor a la Evaluación Negativa (FNE)

43

Nombre original: Fear of Negative Evaluation Scale.
Autores: David Watson y Ronald Friend (1969).
Escala en español: Chaves y Castaño (2008).
Descripción general: Esta escala mide la intensidad del temor a la evaluación negativa del
paciente. Está diseñada con 32 afirmaciones. El estilo de puntuación es (V o F). Al momento
de calificar, se deben seleccionar los ítems positivos donde la calificación es V = 1, F= 0. En
los ítems negativos, V = 0 y F = 1. El puntaje máximo que la persona puede arrojar es 32.
Con esta medida, entre mayor sea el puntaje, mayor es el temor a la evaluación negativa por
parte de otros.
4.7.5 Cuestionario de Autoesquemas CAD – FS
Autores Validación cuestionario en Colombia: Toro, Arias y Quant.
Año: 2012.
Descripción general: El CAD-FS es una escala compuesta por 32 ítems. Es un instrumento
confiable y válido en cuanto a la evaluación de cogniciones disfuncionales ya que permite
identificar las más significativas de los pacientes. Es una escala auto aplicada y la puntuación
permite determinar cuáles son las preferencias cognitivas del paciente en función de la
interacción social.
2.5.6 Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (CASO – A30).
Autores: Vicente Caballo, Isabel Cristina Salazar, Arias, B., Irurtua, M.J., Calderero, M. Y
equipo de investigación CISO – A España.
Año: 2010.
Objetivo: El cuestionario permite identificar las dimensiones sociales más afectadas en las
personas que presentan el TAS.
Descripción general: Es un cuestionario de 30 ítems de auto aplicación. La escala de
evaluación va desde 1 “nada en absoluto”, 2 “poco”, 3 “medio”, 4 “bastante”, 5 “mucho o

44

muchísimo”. La consigna de aplicación básica es solicitar a la persona marcar con una X en
cada situación social propuesta el nivel de malestar, tensión o nerviosismo que mejor refleje
su situación personal. Cuando la persona no ha vivido alguna de las situaciones propuestas,
la consigna es imaginarse cuál sería el grado de malestar, tensión o nerviosismo que le
ocasionaría.
El cuestionario está dividido por dimensiones, a saber:
• F1 Hablar en público/hablar con personas de autoridad (ítems 3, 7, 12, 18, 25, 29).
• F2: Interacción con el se4xo opuesto (ítems 4, 6, 20, 23, 27, 30).
• F3. Expresión asertiva de molestia, desagrado o enfado (ítems 2, 5, 9, 11, 14, 26).
• F4: Quedar en evidencia o en ridículo (ítems1, 8, 16, 21, 24, 28).
• F5: Interacción con desconocidos (ítems 10, 13, 15, 17, 19, 22).
En cada dimensión la puntuación mínima será de 1 y la máxima de 30. Entre más
dimensiones estén afectadas se considera mayor el impacto que el TAS tiene en la vida del
paciente.
4.7.7 Escala General de Severidad y Disfuncionalidad de la Ansiedad (OASIS)
Autor: David Barlow (2007).
Año: 2007.
Esta escala se utiliza para definir el grado de interferencia que tiene la ansiedad en la
cotidianidad de la paciente.
4.7.8 Lista de Chequeo del Involucramiento en Estrategias de Evitación Emocional
(CEASE)
Autor: David Barlow.
Año: 2007.
La lista de chequéo se utiliza al inicio y al final de la terapa para identificar de manera inicial
las estrategias de evitación emocional que utiliza la paciente de manera repetida. Al finalizar
45

el caso, se aplica de nuevo la lista para identificar si posterior a la intervención se evidencia
disminución de las estrategias de evitación emocional.
Al finalizar la revisión de los instrumentos, se describe a continuación el procedimiento
general llevado a cabo a lo largo del estudio.
4.8. Procedimiento
A continuación se describe el procedimiento general que se llevó a cabo con la paciente para
establecer los aspectos relevantes del caso que den cuenta del proceso de evaluación,
hipótesis de mantenimiento, objetivos específicos frente a cada problemática y, la estrategia
clínica de elección para cada objetivo.
Lo que se presenta a continuación es la formulación del caso seguida de la descripción
detallada de 13 sesiones terapéuticas para pasar a los resultados y análisis de la variable que
se trabaja en el caso TAS.
4.8.1. Genograma (núcleo familiar primario de J.)

54
56

23 años
18
22

Figura 1. Genograma (núcleo familiar primario de J.)
4.8.2. Motivo de consulta
“Quiero tener una vida normal, poder relacionarme con las personas sin sentir esto que me
paraliza, quiero poder hacer las cosas que me gustan, disfrutar de la carrera y de las materias
46

y asistir a las clases sin tener que salirme de ellas todo el tiempo, también quiero tener mis
relaciones con mis amigos de manera normal, poder proponer planes y aceptar cuando se
hagan”.
4.8.3. Descripción sintomática
Asiste a consulta psicológica de manera voluntaria después de haber realizado otros procesos
psicológicos anteriores sin éxito percibido. Cuenta que se encuentra en una “crisis de
ansiedad desde hace más de dos años, se siente constantemente nerviosa, vacía, inquieta”.
Reporta la pérdida del interés por desarrollar las actividades cotidianas. Manifiesta que su
principal preocupación es “la dificultad que tiene para establecer relaciones interpersonales
“normales”, para interactuar con las personas sin sentir nervios y para realizar cualquier
actividad académica que requiera participación activa y evidente de su parte frente a otros
como, por ejemplo exposiciones, sustentaciones, participación en clase, trabajos en grupo,
etc”.
En el último mes antes de iniciar la terapia J menciona permanecer sola la mayor parte del
tiempo; comenta sentir incomodidad cuando debe relacionarse con otros en contextos donde
difícilmente puede evitar, como los trabajos durante las clases. Así mismo, manifiesta que el
semestre anterior perdió una materia por inasistencia debido principalmente a su dificultad
de permanecer en clase en un grupo desconocido en el que la profesora constantemente
involucra a los estudiantes a participar en las clases.
Al llegar a consulta se evidencia motivación para realizar el tratamiento, esto se evidencia
en la participación activa de J frente al proceso y la manifestación verbal de colaboración
frente a las indicaciones terapéuticas que se van gestando en la terapia, sin embargo, se
evidencia baja expectativa frente a la posibilidad de salir de su condición debido a que “lo ha
intentado muchas veces sin éxito alguno”. Manifiesta pensamientos de incapacidad, deseos
47

de “no seguir adelante”, y en ocasiones refiere pensamientos acerca de su muerte pero no
informa intencionalidad suicida.
Durante las sesiones de entrevista se observan variaciones en su estado de ánimo: pasa de
expresiones claras de tristeza como, por ejemplo, la mirada perdida, ojos llorosos,
verbalizaciónes con contenidos cognitivos relacionados a la frustración, percepción de
fracaso, desesperanza, de igual manera se manifiestan expresiones de nerviosismo y ansiedad
como el “juego” constante con las manos, inquietud motora en piernas, mirada evitativa, tono
de voz bajo.
La “crisis” actual se desencadena a partir de los resultados negativos que evidencia en su
interacción social especialmente por el impacto académico que esto tiene, ya que le preocupa
caer en bajo rendimiento académico y le incomoda la sensación constante de “nerviosismo
que convive con ella”. Sin embargo, se evidencia como evento desencadenante de su
aumento en el nivel de malestar, un episodio ocurrudo hace alrededor de dos meses cuando
se encontraba en casa de una amiga, en el cual, J comenta que se encontraba en cama de su
amiga acostada, de pronto, empieza a sentir que el corazón le late fuertemente, y tiene una
sensación de “sofoco” general, seguido de un intenso temblor corporal, y mandibular. Frente
a estos síntomas lo primero que J piensa es ”me voy a morir”, “me está dando un infarto”. Su
amiga, preocupada le da un vaso con agua, y al cabo de unos 15 minutos aproximadamente, J
dice que los síntomas empezaron a atenuarse. Esta situación la deja “aterrorizada” y
considera “haber tocado fondo”.
Sumando al evento anterior, manifiesta que durante el presente semestre tiene reiteradas
conductas evitativas como decidir no ingresar a las clases que para ella son “amenazantes”
por la dinámica de las mismas; cuando logra ingresar a clases, dependiendo de las actividades
propuestas, frecuentemente escapa saliendo del salón por considerar que podría quedar en
vergüenza si realiza las actividades propuestas por el profesor. J comenta que una clase en
48

particular le genera mucho “malestar” porque no conoce a ninguno de los compañeros, y esto
le hace sentir temor si debe ingresar y la clase ya ha iniciado, por lo que generalmente
prefiere, ir a la biblioteca a esperar la próxima clase.
De igual forma, comenta su preocupación por perder una materia específica en la que la
generalidad de las actividades implica la interacción con otros debido a la dinámica de
talleres, grupos, etc. Al indagar respecto del origen de su malestar, J considera que “debe
parecer ridículo y dar lastima” si ella se acerca para incluirse en un grupo de trabajo.
Asimismo, se destaca la dificultad que tiene para solicitar a profesores explicaciones de
temas puntuales así como a sus compañeros o, a sus compañeros para resolver dudas
prefiriendo mantener la duda antes que afrontar la realización de una pregunta.
Al indagar puntualmente a los síntomas que siente en las situaciones anteriormente
descritas, la paciente presenta taquicardia, sudoración, temblor, pensamientos intrusivos de
incapacidad, vacío en el estómago, nauseas, dolor en el pecho, dificultad para concentrarse.
Se describe en general como una persona “solitaria” con dificultad para establecer y mantener
cualquier tipo de relación social; informa que se fía poco de los demás. Tiene un círculo
social reducido a dos amigas cercanas del colegio con quienes sostiene contactos sociales
escasos. Actualmente cuenta con 2 compañeros de la universidad con quienes se relaciona
para trabajar cuando coinciden en las materias. J afirma que su situación ocurre desde la
adolescencia y que es algo con lo que ha convivido sin encontrar solución definitiva.
Frente a las opciones para resolver su problema, comenta de tratamientos psiquiátricos
anteriores donde fue medicada para la reducción de la sintomatología ansiosa; sin embargo,
por iniciativa propia ha suspendido el tratamiento manifestando “no querer vivir pegada a
unas pastas de por vida”.

49

4.8.4. Historia personal
Al indagar respecto a los aspectos relevantes para el caso se destaca que J fue una niña de
temperamento hipo reactivo, dado que la madre refiere que era muy callada y apacible.
Durante la entrevista no reporta antecedentes de desarrollo atípico en los primeros años de
vida. Con relación a la crianza, sobresale la sobreprotección de sus padres. Hasta los cuatro
años durmió con ellos y fue el centro de la familia; luego viene el nacimiento de su hermana
y esto hace que abandone la cama de sus padres. Evaluando los aspectos escolares y
académicos, J comenta tener pocos amigos en el colegio, manifiesta no participar de juegos
comunitarios, inclusive manifiesta haber sido víctima de acoso escolar.
Al profundizar sobre su adolescencia la paciente cuenta que al tener que cambiar de
colegio por razones económicas que inicialmente no comprendía, sintió rabia, incertidumbre,
sensación de disconfort general, angustia por tener que conocer nuevas personas y tener que
entablar nuevas relaciones con personas de su edad precisamente porque sus experiencias
previas se habían caracterizado por ser escasas, con muchas dificultades para establecer
vínculos con niños de su edad y la preferencia a permanecer sola la mayor parte del tiempo.
En cuanto a las relaciones familiares actuales, J refiere tener “una relación distante” con
la madre, el padre es distante y visto por la paciente como “mi manera de relacionarme con él
es a través de los juegos y los chistes que él hace”. En la adultez joven se destaca
permanencia del patrón social de la infancia, pocos amigos, dificultad para relacionarse,
pensamientos negativos acerca de sí misma (inadecuación) y preferencia por largos periodos
de soledad.
Ella comenta que entrar a la universidad fue muy “duro”, puesto que su sensación era estar
repitiendo la situación social típica de su vida escolar. En primer y segundo semestre
permaneció “prácticamente sola”, realizaba los trabajos sola y recuerda (lo narra con llanto)
tener que almorzar la mayoría de veces sola, razón por la cual en la actualidad prefiere omitir
50

ese momento del día o pasarlo en la biblioteca esperando a que inicie una nueva clase cuando
tiene espacios entre materia y materia.
Al indagar acerca de alguna situación social que haya sido especialmente difícil para ella,
lo que comenta es que ha sido un proceso en el que cada vez es más difícil relacionarse,
especialmente cuando tiene que entablar conversaciones por primera vez, trabajar en grupo y
pedirle a alguien hacer pareja para actividades específicas.
4.8.5. Historia familiar
Como antecedentes familiares se destaca que el padre es “nervioso” y la madre también
“nerviosa de toda la vida, que siempre ha evitado cualquier conflicto”. Su hermana ha estado
en tratamiento por depresión y agorafobia.
4.8.6. Formulación del caso
Teniendo en cuenta la descripción del caso, a continuación se describen los aspectos
relevantes que permiten clarificar la problemática de la paciente y plantear el proceso
terapéutico.
4.8.7 Listado de conductas problema
A nivel fisiológico:
• Alta activación fisiológica.
• Palpitaciones.
• Incremento del ritmo cardiaco y respiratorio.
• Sudoración.
• Agitación motora.
• Mareos y nauseas.
• Problemas estomacales.
• Dificultad para conciliar el sueño.
• Sueño poco reparador.

51

• Sensación de desmayo.
• Tensión corporal.
• Ruborización facial.
• Cansacio permanente.
A nivel motor:
• Retorcer con frecuencia las manos.
• Dificultad para expresiones verbales extensas.
• Aislamiento en interacciones sociales (evitación y escape constantes).
• Comportamientos compensatorios para el manejo de la ansiedad (fumar, tomar).
• Déficit en habilidades de interacción social (evitar la mirada, poco contacto verbal,
expresiones faciales constantes de enfado, disgusto, dificultad para iniciar y mantener
una conversación, comportamiento agresivo – pasivo, dificultad para establecer
límites adecuadamente, dificultades en la expresión de sentimientos tanto positivos
como negativos).
• Inhibición en el uso de sus habilidades sociales (no hacer o responder a críticas de
forma asertiva, dificultades para saber decir no o expresar emociones tanto positivas
como negativas (alegría, tristeza, gratitud).
• Comportamientos de seguridad (cuando almuerza sola, se pone los audífonos y baja la
mirada para “pasar inadvertida”), permanecer recostada en el salón de clase con el
saco tapando la cara, evitar el contacto ocular, responder con monosílabas y expresión
verbal constante de “malestar”, “enojo” para evitar que le hablen.
A nivel cognitivo:
• Valoraciones negativas sobre sí misma.
• Preocupación constante acerca de su desempeño social.

52

• Distorsiones cognitivas: filtro mental, descalificación de lo positivo, inferencia
arbitraria, error del adivino, lectura del pensamiento, generalización, catastrofización,
personalización, imperativos.
• Reglas y creencias centrales (necesidad de ser amado, baja tolerancia a la frustración,
autoexigencia, ansiedad por preocupación, evitación de problemas).
• Pensamientos anticipatorios de evaluaciones negativas del entorno en situaciones
como (comer sola, presentar exposiciones, pedir favores), sobre situaciones sociales
en general (iniciar una conversación con alguien que no conoce, iniciar y mantener
conversaciones en general, participar de grupos, acudir a fiestas, bares o reuniones
sociales).
• Conductas de comparación constante con otros y de perfección (elevados estándares
personales, aspecto físico, estudio, metas asociadas a su edad).
• Sesgos atencionales centrados en su conducta (desempeño y eficacia) en situaciones
sociales.
• Sesgos interpretativos que dotan de valoración amenazante a estímulos ambiguos
como (temblor en manos, mirada de otros).
• Pensamientos negativos sobre sí misma (“soy torpe, no sé expresarme, soy incapaz,
soy ridícula, soy fracasada, nunca voy a cambiar”), pensamientos atribuidos a otros
(“deben pensar que “pobre ella comiendo sola, no tiene amigos”, “ deben pensar que
soy inepta” y anticipaciones negativas (“no voy a ser capaz, voy a hacer el ridículo,
me voy a tropezar, van a notar que estoy temblando, me voy a bloquear en esa
exposición, voy a contestar una bobada).
Emocional/afectivo:
• Bajo estado de ánimo (tristeza, inactividad).
• Miedos (principalmente a la evaluación negativa por parte de otros).

53

• Ansiedad (reacciones intensas de respuestas fisiológicas).
4.8.9. Áreas de impacto
• Interacciones sociales.
• Sistema personal (autoestima, autoconcepto, autoimagen, autoeficacia).
• Sufrimiento (intenso malestar emocional).
4.8.9. Hipótesis de evaluación
Al iniciar el proceso evaluativo se plantaron las siguientes hipótesis.
• ¿Depresión con sintomatología ansiosa?
• ¿Trastorno de Ansiedad generalizada?
• ¿Déficit en el sistema valorativo personal?
• ¿Déficit en habilidades sociales?
• ¿Trastorno de ansiedad social?
Para corroborar y descartar las hipótesis se trabajó con los autorregistros, los
cuestionarios descritos en apartados anteriores y las entrevistas en sesión.
4.8.10. Factores de predisposición
• Temperamento inhibido.
• Sobreprotección parental.
• Episodios de acoso escolar en la infancia.
• Experiencias de infancia de dificultades en la comunicación y el establecimiento de
relaciones con pares.
• Déficit en habilidades sociales.
• Respuestas emocionales condicionadas (REC).
4.8.11. Factores de adquisición (mecanismos)
Aprendizaje clásico (de señales; respuestas emocionales condicionadas - REC)
• Palpitaciones.
54

• Incremento del ritmo cardiaco y respiratorio.
• Sudoración.
• Tensión corporal.
• Retorcer las manos.
• Dificultad para comunicar.
• Temor a la valoración negativa de otros.
• Valoraciones negativas sobre sí misma.
• Evitación de la mirada, gestos faciales constantes de desagrado y enfado.
• Nauseas.
Aprendizaje Operante (por contingencias)
• Conductas de evitación y escape de toda posibilidad de interacción evaluada como
peligrosa o potencialmente humillante.
• Pensamientos anticipatorios acerca de si misma (percepción de fracaso, desconfianza
de otros, valoraciones respecto de su valía personal).
Aprendizaje vicario (modelos)
• Dificultad en interacciones sociales (padres tímidos, pocas relaciones de padres con
otros).
• Valoraciones negativas hacia otros, el mundo (madre).
• Modelos parentales de nerviosismo.
Aprendizaje instruccional (instrucciones)
• Preocupación excesiva sobre desempeño social inadecuado. Aspecto que se evidencia
en las instrucciones claras por parte de la madre frente al desempeño social.
4.8.12. Factores desencadenantes o precipitantes
Si bien la problemática que la paciente reporta ha sido un desarrollo progresivo, lo que
desencadena el motivo de consulta es un ataque de pánico ya reportado meses atrás en casa

55

de una amiga, generando el “límite” de tolerancia frente a sus constantes preocupaciones y
respuestas ansiosas.
4.8.13. Factores de mantenimiento
• El desconocimiento inicial de su problemática
• Respuestas emocionales condicionadas (REC)
• Comportamientos de evitación y escape
• Déficit en habilidades sociales
• Reglas cognitivas (creencias, distorsiones)
Una vez realizada la hipótesis diagnóstica es importante reconocer las variables que
explican el conjunto de comportamientos problema y sobre las cuales se fundamenta el plan
de intervención.
4.8.14. Hipótesis de adquisición
El TAS de la paciente se origina por una vulnerabilidad biológica evidenciada en su
temperamento (temperamento inhibido) y características de la madre, padre y hermana. Así
mismo se reconoce una vulnerabilidad psicológica generalizada que se manifiesta en un estilo
de crianza sobreprotectora por parte de la madre y un padre distante. De igual manera, se
reconoce la vulnerabilidad psicológica específica que se evidencia en hechos puntuales como
los actos de acoso escolar que vivió a temprana edad (entre los cuatro y los seis años).
4.8.15. Hipótesis de mantenimiento
Los comportamientos de tipo evitativo que la paciente tiene en la cotidianidad le han
reforzado la idea de que estar en presencia de otros es amenazante y por tanto debe
mantenerse al margen. Sus comportamientos evitativos más destacados son: salir de los sitios
donde hay mucha gente, fumar, hablar por teléfono, desviar la atención, hablar bajo, escapar
de clases cuando percibe la situación de manera “amenazante” con la posibilidad de hacer “el
56

ridículo, o quedar en vergüenza”, inasistencia a clases, especialmente aquellas donde no tiene
compañeros conocidos.
Respecto a los factores de aprendizaje que mantienen la problemática se destaca los
errores en el procesamiento de la información (distorsiones cognitivas, reglas, creencias
irracionales) y los estilos atribucionales que hacen que la paciente considere que la
interacción social es amenazante y peligrosa para ella. En cuanto a los aspectos
comportamentales que mantienen la problemática sobresale la evitación de los síntomas
fisiológicos por su intensidad y malestar a través de comportamientos como: dormir, fumar,
escapar de situaciones de “riesgo”, hablar por teléfono, llorar solo cuando está sola;
asimismo, la evitación de situaciones sociales que le generan mucho malestar y como se
mencionó anteriormente los errores en el pensamiento (distorsiones cognitivas acerca de si,
de su valor y de su ejecución social (generalización excesiva, filtro mental, descalificación de
lo positivo, inferencia arbitraria, lectura del pensamiento, anticipación negativa, deberías,
etiquetación y personalización).
4.8.16. Hipótesis clínica
Al realizar el proceso de formulación se encuentra que la paciente cumple con los criterios
diagnósticos según el DSM TR – IV (1995) para el Trastorno de Ansiedad Social destacando
además la presencia comorbida de pensamientos “depresivos” ante situaciones sociales
anticipadas y/o realizadas. Lo anterior se evidencia en la manifestación de problemas como:
respuestas emocionales condicionadas (REC), conductas de evitación y escape reiterado,
déficit en habilidades sociales, presencia de reglas cognitivas (creencias, distorsiones que
favorecen la sintomatología depresiva y la baja motivación ante las situaciones que enfrenta.
Todo lo anterior lleva a plantear como objetivos de intervención:
Informar y explicar el caso a la paciente para aumentar la claridad respecto a su situación,
así como fomentar la motivación frente al tratamiento a partir de la psicoeducación.

57

Aumentar la tolerancia al malestar y favorecer la realización sistemática de actividades en
función de un logro de reforzamiento social a largo plazo para disminuir la sintomatología
depresiva, a través de la exposición prolongada interoceptiva y exteroceptiva; adquirir
habilidades sociales para favorecer e incrementar las interacciones sociales cotidianas por
medio del entrenamiento en habilidades sociales y modificar las distorsiones cognitivas y las
reglas que influyen directamente en la valoración personal, de los otros y del mundo, además
fomentar cogniciones adaptativas en función del logro de sus metas y objetivos, lo anterior se
realiza con la estrategia de reestructuración cognitiva. El logro de cada objetivo se medirá a
partir de la variación en los autorregistros y las medidas permanentes del BAI y el BDI de
Beck a lo largo del proceso (ver tabla 1)
Tabla 1
Objetivos de tratamiento e intervenciones para el trastorno de ansiedad social
Objetivos del tratamiento Intervenciones
Reducir el temor al escrutinio o evaluación Restructuración cognitiva
Eliminar las conductas de seguridad Auto-monitoreo y exposición
Adquirir habilidades sociales Entrenamiento en HsSs
Reducir la ansiedad en situaciones sociales Restructuración, exposición
Específicas (a 2 o menos en escala 0 – 10)
Eliminar la evitación de situaciones sociales Exposición específicas
Modificar la creencia de necesidad de Restructuración cognitiva
aprobación
Modificar esquemas de inadecuación Restructuración, cognitiva
Eliminar impedimentos Restructuración, resolución de
problemas, entrenamiento en
habilidades
58

Adquirir habilidades prevención recaídas Revisión y práctica de las
técnicas
Leahy y Holland (2000). Traducido por Cuevas.
Una vez descrito el estudio de caso, a partir de la formulación clínica, se pasa a la
descripción detallada de los factores de mantenimiento y las correspondientes estrategias
clínicas con las cuales se prentenden alcanzar los objetivos propuestos a partir de dichos
factores de mantenimiento.
4.8.17. Hipótesis de mantenimiento
• Desconocimiento de la problemática y los factores que la mantienen en la actualidad.
Meta terapéutica:
• Informar y explicar el caso a la paciente para aumentar la claridad respecto a su
situación, a partir del modelo explicativo, así como fomentar la motivación frente al
tratamiento.
Estrategia:
• Psicoeducación: proporcionando información a partir de la devolución de formulación
de caso, acerca de las emociones, procesos de aprendizaje (clásico, operante,
instruccón, vicario), el efecto de los procesos cogitivos en el resultado emocional
(pensamientos automáticos, creencias irracionales, sesgos cognitivos, en general el
procesamiento de información. En ésta fase, además de lo anterior, se proporciona
información científica para que J comprenda en qué consiste el TAS y cual es el curso
del mismo. Así mismo, se ofrece información acerca de las estrategias de preferencia
para el abordaje de su situación en función de sus metas terapéuticas, explícitas en el
motivo de consulta.
Hipótesis de mantenimiento:
• REC y conductas de evitación y escape emocional y comportamental.

59

Meta terapéutica:
• Aumentar la tolerancia al malestar.
• Eliminar conductas de evitación.
• Favorecer la realización sistemática de actividades en función de un logro de
reforzamiento social a largo plazo para disminuir la sintomatología depresiva.
Estrategia:
• Exposición prolongada en vivo: Interoceptiva y exteroceptiva.
Hipótesis de mantenimiento:
• Déficit en habilidades sociales: Dificultad para iniciar, mantener y fomentar
conversaciones. Expresiones faciales constantes de desagrado, malestar o enojo.
Dificultad para expresar emocioneas positivas y negativas.
Meta terapéutica:
• Adquirir habilidades sociales para favorecer e incrementar las interacciones sociales
cotidianas.
• Incrementar la actividad social y la tasa de refuerzos en función de aumentar la
motivación y disminuir el estado de ánimo bajo.
Estrategia:
• Entrenamiento en habilidades sociales
Hipótesis de mantenimiento
• Reglas cognitivas (Creencias distorsionadas y distorsiones: necesidad de ser amado,
baja tolerancia a la frustración, auto exigencia, ansiedad por preocupación, evitación
de problemas).
Meta terapéutica:
• Modificar las distorsiones cognitivas y las reglas que influyen directamente en la
valoración personal, de los otros y del mundo.

60

• Reducir los sesgos atencionales e inter-pretativos hacia su actuación puntualmente en
situaciones sociales.
• Modificar las valoraciones negativas acerca de su ejecución social.
• Fomentar cogniciones adaptativas en función del logro de sus metas y objetivos.
Estrategia:
• Restructuración cognitiva
Finalizando este apartado, se procede a la descripción de las sesiones llevadas a cabo en
terapia con J.
4.8.18. Descripción de las sesiones
Una vez comentado el caso y descritas cada una de las variables intervinientes y a partir del
diagnóstico para descartar las Hipótesis iniciales, se establece que J. presenta un Trastorno de
Ansiedad Social según los criterios diagnósticos del DSM – IV TR (1995), ya que el temor es
específico a la exposición ante situaciones sociales, y la posibilidad de ser evaluada por otros;
así mismo, se descarta la presencia de depresión como trastorno, sin embargo, con los
resultados del inventario de depresión de Beck (BDI – II, 1996), se establece una
sintomatología comórbida con la presencia de algunas variables depresivas que se describirán
y analizarán en el apartado del análisis de la variable. En el proceso que se lleva a cabo con J.
Se llevaron a cabo 3 sesiones de evaluación utilizando los formatos y cuestionarios descritos
anteriormente. Posterior a la evaluación, se han llevado a cabo 10 sesiones de tratamiento en
las cuales se trabajan las hipótesis descritas en el apartado anterior a partir de las estrategias
de preferencia para alcanzar los objetivos descritos en las mismas.
4.8.19. Proceso de evaluación (intencionalidad de la evaluación, pruebas aplicadas)
Durante las 3 primeras sesiones se realizó el proceso de evaluación cuya finalidad fue
establecer el área problemática, así como el diagnóstico de la paciente; identificar las áreas de
impacto del “problema” en la vida de la paciente y los factores descriptores para la

61

formulación del caso. De igual manera, en el proceso evaluativo se establecieron los
objetivos del tratamiento, las expectativas de la paciente y el alcance esperado a partir de las
pruebas realizadas.
La evaluación se realizó a través de la aplicación de los siguientes cuestionarios con los
resultados previos al tratamiento:
• Entrevistas
• Autorregistro de situaciones de ansiedad.
• Inventario de ansiedad de Beck -BAI (Beck et al., 1988): Prueba a repetición
• Inventario de Depresión de Beck BDI – II (Adaptado al español de Becket al. 1996):
Prueba a repetición.
• Cuestionario de Auto esquemas CAD –FS. (Adaptado al español por: Toro, R., Arias,
A. y Quant, DM. (2014).
• Cuestionario de Ansiedad Social para Adultos (CASO – A30; Caballo, Salazar, Arias,
Irurtia, Calderero y Equipo de Investigación CISO-A, 2010).
• Escala general de Severidad y Disfuncionalidad de la Ansiedad (OASIS).
• Escala de temor a la evaluación negativa FNE (Chaves y Castaño, 2008).
• Lista de chequeo del Involucramiento en Estrategias de Evitación Emocional
(CEASE).
4.8.20. Conceptualización diagnóstica (conceptualización y categorización diagnóstica)
Según los criterios del DSM – IV –TR (APA, 2004), siguiendo la evaluación multiaxial, J
cumple con los criterios para un diagnóstico de Trastorno de Ansiedad Social F40.1 (Fobia
social) [300.23] generalizada en el eje I; sin diagnósticos en el eje II, II y IV. Con una
evaluación general de actividad – EGA – de 50 en el eje V, indicando síntomas graves en
términos de la incapacidad para relacionarse adecuadamente en su cotidianidad.

62

Al inicio del proceso se aborda el caso con una hipótesis evaluativa de ansiedad
generalizada; posteriormente, a partir de las entrevistas, autorregistros y las pruebas
realizadas se rechaza ésta hipótesis debido a que la preocupación y ansiedad de J. No se
presenta de manera general ante todas las circunstancias o posibles eventos sino que se
confirma el patrón de comportamiento asociado especialmente a temor excesivo a situaciones
de exposición social y presencia de intenso malestar ante la evaluación (o posibilidad)
negativa por parte de otros.
J. cumple con los siguientes criterios para el diagnóstico de Ansiedad Social (DSM IV –
TR, APA, 1995):
• Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en
público en las que se ve expuesta a personas que no pertenecen al ámbito familiar o a
la posible evaluación por parte de los demás. Presencia de temor a las actuaciones de
un modo (o mostrar síntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso.
• La exposición a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente una
respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de angustia
situacional o más o menos relacionada con una situación.
• La paciente reconoce que este temor es excesivo o irracional.
• Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se evitan o bien se
experimentan con ansiedad o malestar intensos.
• Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar que aparece
en la(s) situación(es) social(es) o actuación(es) en público temida(s) interfieren
acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales (o
académicas) o sociales, o bien producen un malestar clínicamente significativo.
Además, la presencia comorbida de sintomatología depresiva, obedece como se estableció
en apartados anteriores, a las valoraciones, reglas y distorsiones respecto de sí, la expectativa

63

de autoeficacia y las pocas interacciones sociales que en sí llevan a una reducción
significativa de reforzamiento social lo cual incrementa la presencia de inactividad, baja
motivación y recurrencia en los pensamientos valorativos negativos. Teniendo pues como
base el mencionado diagnóstico para los problemas presentados por J, y asimismo, las
particularidades del caso, se plantea el diagnóstico diferencial y el tratamiento a llevado a
cabo.
Para realizar el diagnóstico diferencial, se tiene en cuenta que los trastornos de ansiedad
tienen una de las más largas listas de diagnóstico diferencial de todos los trastornos
psiquiátricos. La ansiedad es un síndrome no específica y puede ser debido a una variedad de
síndromes médicos o psiquiátricos. Además, una variedad de síntomas de ansiedad, como el
pánico, la preocupación, la rumia y obsesiones, puede estar presente en una variedad de
enfermedades psiquiátricas, incluyendo trastornos del estado de ánimo, trastornos psicóticos,
trastornos de la personalidad, trastornos somatomorfos y trastornos de deterioro cognitivo. En
el caso del presente estudio, se realiza el diagnóstico basado en los criterios presentes en el
Manual diagnóstico y estadístico (DSM IV – TR, APA, 1995).
El programa terapéutico se ha dividido en cuatro componentes principales que abarcan el
grupo de factores de mantenimiento que deben ser abordados para reducir y eliminar las
conductas problema de la paciente:
a) Conceptualización del problema. Con el objetivo de proporcionar información veraz
respecto a la problemática, dar a conocer los factores que lo mantienen y el rol que cumplen
las REC, así como las conductas de evitación y escape, en el mantenimiento del malestar
emocional y la prolongación del Trastorno.
b) Exposición prolongada a las situaciones temidas con prevención de respuestas de
escape y evitación, tanto interoceptiva como exteroceptiva. Se realiza con el fin de aumentar
la tolerancia al malestar que es una de las razones por las cuales la paciente evita y escapa de
64

toda posible interacción social, de igual manera y por efecto de habituación, la disminución
de la sobreactivación fisiológica.
c) Restructuración cognitiva, para el manejo de las cogniciones que mantienen la
ansiedad y las atribuciones negativas en situaciones sociales. Esta estrategia se utiliza para
modificar las distorsiones y creencias que han fortalecido su baja autoestima y en general
todas aquellas que apoyan los sentimientos de inutilidad, fracaso y baja motivación.
e) Adquisición de habilidades sociales para el inicio y mantenimiento de conversaciones
y comportamiento asertivo general. Esta estrategia se utiliza con el fin de entrenar las
habilidades necesarias para el afrontamiento de situaciones cotidianas que le favorecen en la
percepción de control y la expectativa de logro en función de sus limitaciones sociales
actuales y de su historia de vida.
El plan de intervención se selecciona a partir de la evidencia empírica que ha demostrado
efectividad en cuanto a la selección de estrategias terapéuticas para el tratamiento del TAS
según lo mencionado en apartados anteriores.
A continuación se presenta una breve descripción de las sesiones llevadas a cabo, de las
cuales se consigna el objetivo, el desarrollo de la sesión, y las tareas o actividades asignadas.
Sesión 1
Objetivo
Generar la relación terapéutica para favorecer la alianza que permite al paciente aumentar la
motivación para el cambio. Identificar la problemática de la paciente, las áreas de impacto y
establecer las conductas problema.
Desarrollo de la sesión (¿qué hice?, ¿qué encontré?)
La paciente acude sola a consulta. Se trabajó durante la sesión en la identificación de la
problemática referida por la paciente, se escucha su relato para identificar las áreas de
impacto y la percepción de la paciente con relación a su motivo de consulta. Se trabaja en el

65

establecimiento de la relación terapéutica para indagar la motivación al cambio y favorecerla.
La entrevista ocupó toda la primera sesión y parte de las siguientes. Al finalizar la primera
sesión se logró la identificación de aspectos relevantes de las conductas problema a nivel
fisiológico, motor, cognitivo y afectivo; así mismo, se establece la relevancia que éstas
representan en la vida actual de J debido a la gran interferencia que alcanzan en cuanto al
desarrollo de las actividades cotidianas como estudiar, reuniones para trabajos académicos,
asistencia regular a clases y el malestar intenso y constante que debe “soportar” a lo largo del
día desde hace “mucho” tiempo.
Al finalizar la sesión se explica el proceso de evaluación que se llevará a cabo en las
próximas sesiones para realizar la formulación del caso. De igual manera, se explica la
utilidad de los autorregistros en función de la información objetiva que proporcionan para la
identificación de las situaciones, pensamientos, sentimientos y acciones resultado del manejo
cotidiano de la ansiedad.
Tareas
Se propone a la paciente diligenciar el autorregistro diseñado para tal efecto diariamente, en
él debe ingresar la información concreta de las situaciones en las que sienta malestar o
ansiedad. En el autorregistro debe señalar la situación puntual, las sensaciones físicas que se
presentan, los pensamientos automáticos , las reacciones emocionales, el comportamiento
final y el nivel de malestar en una escala de 1 a 10, siendo 1 “ ausencia de malestar” y 10
“malestar muy intenso, casi intolerable”. La consigna es realizar el registro y trabajar en
función del mismo al inicio de la sesión siguiente. Las sesiones se programan de manera
semanal.
Sesión 2
Objetivo
66

Identificar las variables dependientes de la problemática e identificar aspectos para
corroborar las hipótesis diagnósticas iniciales.
Se inicia la sesión con el análisis del autorregistro, éste permitió conocer con mayor detalle
las situaciones temidas y las reacciones producidas por las mismas en la paciente. J refiere
eventos relacionadas con situaciones sociales, condiciones de posible exposición evaluativa
por parte de otros y contextos de anticipación a eventos de evaluación o posible ejecución
inadecuada por su parte. Como resultados, se refleja la tendencia a evitar las situaciones o
enfrentarlas haciendo uso de comportamientos compensatorios para disminuir el malestar
como: ponerse los audifonos y recostarse en el pupitre en las clases donde no conoce a nadie,
entrar a clase cuando ya todos han ingresado, fumar, focalizar la atención en aspectos como
las ventanas, el paisaje, etc. Así mismo, se refleja el nivel de malestar percibido que va desde
5 hasta 9 en la mayoría de las situaciones reportadas lo cual indica que J permanece reactiva
y con dificultades para el manejo del malestar.
Posteriormente, en la entrevista se continúa indagando los aspectos relacionados con los
factores de vulnerabilidad, predisposición y posibles desencadenantes de la problemática. Se
aplican las pruebas psicotécnicas para corroborar las hipótesis diagnósticas y evaluar el grado
de severidad de la ansiedad, así como las estrategias que utiliza para vivir su cotidianidad
relacionadas con las interacciones sociales que debe afrontar.
Las pruebas psicométricas aplicadas se realizaron al finalizar la sesión, sin embargo, para
optimizar el tiempo se explicaron y se solicitó a la paciente terminar su diligenciamiento en
casa. Los mismos se recogen en la tercera sesión y se analizan con la paciente. Los
cuestionarios administrados fueron:
• Inventario de ansiedad de Beck -BAI (Beck et al., 1988).
• Inventario de Depresión de Beck BDI – II (adaptado al español de Beck et al. 1996).

67

• Cuestionario de Autoesquemas CAD –FS: (adaptado al español por Toor, R., Arias,
A. y Quant, DM. (2014).
• Cuestionario de Ansiedad Social para Adultos (CASO – A30); Caballo et al., 2010).
• Escala general de Severidad y Disfuncionalidad de la Ansiedad (OASIS).
• Escala de temor a la evaluación negativa FNE (Chaves y Castaño, 2008).
• Lista de chequeo del Involucramiento en Estrategias de Evitación Emocional
(CEASE).
Al finalizar la sesión se hace un recuento de los aspectos relevantes abordados en la misma
y se realiza una revisión verbal del grado de motivación de J para llevar a cabo la terapia. El
resultado de la sesión es la identificación de las variables relacionadas con los
comportamientos de evitación y escape de las situaciones sociales cotidianas para disminuir
el malestar.
Tareas
Realización de los inventarios y escalas propuestos en sesión durante la semana, una vez se
han dado las indicaciones para la realización de los mismos.
Sesión 3
Objetivo de la sesión
Identificar las variables relacionadas con los resultados de las pruebas realizadas por la
paciente durante la semana y contrastarlas con los criterios diagnósticos de TAS para la
determinación de la presencia del trastorno en la paciente. Indagar acerca de las expectativas
del tratamiento y los alcances del mismo.
Durante la sesión se profundiza con la paciente en los resultados obtenidos, dando
retroalimentación acerca de los mismos y explicando las implicaciones que tienen sus
elecciones comportamentales en función del mantenimiento de la problemática. Se finaliza la

68

recolección de información necesaria para la formulación del caso. Al finalizar la sesión se
encuentra que la paciente aunque ha hecho intentos previos de manejar su problemática, se da
cuenta, que han sido infructuosos en la medida en que su patrón comportamental sigue
intacto.
Tareas
Desarrollo de las pruebas BAI y BDI – II de Beck como medidas constantes durante el
proceso terapéutico.
Sesión 4
Objetivo
Presentación de la formulación del caso a la consultante. Explicación de la problemática a
partir de la formulación del caso.
Tras realizar el proceso de análisis y evaluación del caso, identificar las expectativas, metas,
recursos de la paciente y metas terapéuticas, se orienta la sesión a la devolución de la
formulación realizada mediante la información obtenida en el proceso evaluativo. Se explica
a la paciente que su problemá es el resultado de un trastorno de ansiedad, específicamente
trastorno de Ansiedad Social. Adicionalmente, se explica la función adaptativa de la ansiedad
“normal” y el impacto de la ansiedad “patológica”. Se mencionan las respuestas
características tanto fisiológicas, cognitivas, afectivas y conductuales que presentan las
personas que pueden ser diagnosticadas con este trastorno utilizando para ejemplificar, los
autorregistros proporcionados por ella semanalmente, así como los resultados de las pruebas
administradas. Finalmente se presenta la hipótesis explicativa respecto al origen y
mantenimiento de su TAS.
Una vez realizada la presentación de la formulación, se propone el plan de tratamiento,
haciendo hincapié en que la ansiedad como emoción no desaparece pero si se tiene como
69

objetivo que J sea funcional en todas las áreas de desarrollo impactadas por el trastorno, y
que además pueda acceder a todo lo que socialmente hace parte de su desarrollo como las
relaciones con compañeros de curso, realización de trabajos grupales, exposición a
situaciones temidas de posible evaluación por parte de otros. En conclusión, que J aprenda a
tolerar el malestar, y a extinguir aquel que tenga que ver con ideas distorsionadas de manera
que no interfiera en su cotidianidad.
Se explica también que el núcleo del tratamiento está basado en la exposición prolongada
a las situaciones temidas tanto internas como externas con prevención de respuestas de
evitación a situaciones sociales y posible exposición a evaluaciones negativas por parte de
otros. Durante la sesión, J indica entender los puntos explicados relacionados con el origen,
mantenimiento y curso del TAS así como la importancia de la fundamentación consistente
del tratamiento para evidenciar resultados.
Tarea
Se ofrece bibliografía científica (J por ser estudiante de séptimo semestre de Psicología)
acerca del TAS, y las propuestas terapéuticas involucradas pensadas para su caso con el fin
de aclarar dudas y profundizar en el conocimiento de su proceso.
Sesión 5
Objetivo
Explicación detallada del impacto de las conductas de evitación y escape en el mantenimiento
del malestar intenso y en general del TAS. Realización de la jerarquía de ansiedad frente a
situaciones sociales.
Se inicia la sesión indagando el estado general de J. Ella refiere tener múltiples momentos de
evitación de situaciones sociales durante la semana, relacionadas con las actividades
académicas: no ingresa a clases, sale de las mismas cuando se aproximan ejercicios de

70

prácticas, juegos de roles, trabajos en parejas. Ella manifiesta que su situación está afectando
seriamente la posibilidad de que ella haga una vida “normal”.
Se aborda el tema a partir de la tarea propuesta en la semana, acerca de la revisión de la
bibliografía haciendo énfasis en el impacto que tienen los comportamientos de evitación en el
mantenimiento del miedo y la ansiedad; asimismo, se explica que éste ciclo de evitación
implica una disminución importante de los refuerzos sociales y ambientales naturales, ya que
al hacer evitación, permanecer sola en su casa, o biblioteca, disminuye las probabilidades de
interacciones no solo favorables sino reforzantes en sí mismas, aspecto que además aumenta
su inactividad y sus pensamientos y sentimientos personales acerca de su valor personal e
ineficacia percibida.
La sesión continúa con la realización de la lista de situaciones sociales temidas,
estableciendo frente a cada opción el nivel percibido de ansiedad de 1 “nada de ansiedad” a
10 “máxima ansiedad”. La elaboración de la lista, se orienta en función de categorías de
ansiedad social, ejemplo: exposición a figuras de autoridad, exposición a situaciones donde
puede hacer el ridículo o quedar en vergüenza, exposición a hablar en público (exposiciones,
trabajos grupales), exposición a situaciones de rechazo, exposición a la intensidad de sus
reacciones fisiológicas. De cada categoría se seleccionaron varias acciones a ejecutar
incluyendo aquellas que fueron puntuadas con nivel de ansiedad en un rango de 5 a 10, para
incluirlas en las actividades posteriores de exposición.
La lista resultado de la actividad incluye las siguientes situaciones:
Busqueda de compañeros para la realización de un trabajo grupal (6)
Pedir un favor a una persona extraña o solicitar un servicio adicional en una cafetería
o restaurante. (5)
Almorzar sola en una cafetería (7)
Probarse diversos artículos de vestir en un almacen sin comprar ninguno (10)

71

Hacer fila en un supermercado (8)
Realizar exposiciones en clase (9)
Tarea
Se indica que durante la semana, a partir de un autorregistro, siga identificando las
situaciones sociales que mayor ansiedad y malestar generan, siendo muy específica con las
cogniciones asociadas y las conductas de evitación/reducción de malestar, asumidas en cada
una de ellas.
Sesión 6
Objetivo
Revisión de la escala de jerarquía para exposición interoceptiva. Explicación de la exposición
interoceptiva e identificación de las sensaciones fisiológicas que generan mayor “malestar” y
“temor” a J.
J. indica seguir con gran malestar y ansiedad constante sobre todo cuando debe asistir a clases
que considera “amenazantes” y no puede escapar debido a las faltas de asistencia que
reportan los profesores. En un momento durante la sesión manifiesta su preocupación porque
cree “no salir nunca de esto” y tener que “soportar esa situación toda la vida”. Manifiesta
frustración y pensamientos derrotistas. Basado en ello, se habló acerca del impacto de las
cogniciones negativas en su desempeño y motivación. Seguido se hizo la revisión del registro
de situaciones de exposición interoceptiva para precisar las mismas. A continuación se
explicó el rol de la evitación de las reacciones fisiológicas como factor de mantenimiento de
la ansiedad a largo plazo. Así mismo, se explicó brevemente el papel de las emociones en el
comportamiento y se ofrece información para la comprensión de las emociones y las
conductas impulsadas por emociones.

72

Seguidamente se explica el paso siguiente en la terapia que será la exposición
interoceptiva, para ello se establece un registro de las estrategias de evitación emocional una
vez se ha explicado que estas son: estrategias sutiles, cognitivas o señales de seguridad.
Al finalizar la sesión se explicó que a partir del registro de las estrategias de evitación
emocional y el registro de los principales síntomas físicos que evita o que tolera con excesiva
ansiedad, se realizará a partir de la siguiente sesión, el primer ejercicio de exposición
interopectiva teniendo claridad que estas hacen referencia a la sintomatología fisiológica
temida por J entre ellas: mareo, taquicardia, nauseas.
Tarea
Realización del registro de estrategias de evitación, y registro de señales fisiológicas evitadas
o toleradas con un nivel alto de malestar.
Sesión 7
Objetivo
Disminuir el miedo a los síntomas físicos de la ansiedad a partir de la estrategia de exposición
interoceptiva en sesión.
Al iniciar la sesión, J reporta sentir ansiedad en 8 debida a estar pensando anticipadamente lo
“horrible” que será el ejercicio de exposición interoceptiva que se acordó realizar en esta
sesión. Frente a esto, se clarifican las dudas y se escuchan sus predicciones respecto de lo
“peor que podría pasar”. Frente a dicha predicción, lo que se hizo fue ofrecer alternativas de
respuesta para afrontar la situación que se presentara además de comentar con ella las
posibilidades reales de ocurrencia de su predicción. Posteriormente, se ofrece un recuento de
la técnica paso a paso para darle a J mayor sensación de control frente a los ejercicios que se
realizarán en la sesión.
73

La sesión de exposición inicia con el recuento del papel de la evitación, y con el, cómo
funcionan las emociones en el cerebro. Seguido se explica que una vez iniciados los
ejercicios de exposición interoceptiva, se trata que J realize exposición diaria con el fin de
generar habituación a la sintomatología temida.
Para enfocar a J se apoya la sesión con una metáfora de la Terapia de Aceptación y
compromiso en la cual se habla de la “casa de los sueños” indicando que el camino para
llegar a la “casa de los sueños” implica un estrecho sendero único, lleno de lodo y barro. La
única manera de llegar a la “casa de los sueños” es “transitar” el camino de lodo y barro,
tolerar el malestar hasta llegar al otro lado. Una vez la metáfora se ha contado, se hace la
semejanza de cuál es “la casa de los sueños” de J, ayudándole a recordar sus metas personales
en el proceso y el por qué es necesario pasar por el camino “embarrado” para llegar al otro
lado.
Con lo anterior se procede a identificar los siguientes síntomas físicos como aquellos
frente a los que J exhibe payor intolerancia:
• Hiperventilación (aceleración del ritmo cardiaco).
• Mareo y náuseas.
• Sensación de desmayo.
• Debilidad en las piernas.
• Dificultad para respirar.
Para cada síntoma, el terapéuta diseñó ejercicios específicos que evocan dicha sensación
durante cortos periodos de tiempo (1, 2 minutos). Algunos ejercicios son: respiración por
pitillo, dar vueltas de pié, correr estático, respirar en una bolsa (ver anexo 1 del formato de
prueba de inducción de síntomas).

74

Previa a la realización del ejercicio, se indaga con la paciente sobre sus anticipaciones
frente a dicha ejecución. De igual manera, se hace que la paciente envalúe su nivel de
ansiedad, suando la escala de 1 a 10.
Dutante la realización del ejercicio, la manera de registrarlo es la evaluación previa del
nivel de ansiedad utilizando la escala de 1 a 10, posteriormente se realiza el ejercicio y una
ves suscitada la respuesta fisiológica se realiza una nueva evaluación del nivel de ansiedad
con la escala, adicionalmente se registran los pensamientos asociados, en especial las
predicciones y se finaliza el ejercicio con el monitoreo del nivel de ansiedad final. Estos
ejercicios se repiten en sesión por lo menos 3 veces cada uno hasta que los registros de
ansiedad bajen a menos de 3 en la escala.
Durante la sesión se realizaron 6 ejercicios, 3 para la respuesta de mareo, y 3 para la
respuesta de hiperventilación. Al inicio de los ejercicios para la respuesta de mareo, J, reporta
un nivel de ansiedad de 8 con la predicción de “que tal que me desmaye”, al finalizar el
ejercicio 3 de este grupo, el reporte de ansiedad fue de 2.
Para los ejercicios de hiperventilación, J reportó un nivel de ansiedad inicial de 7 y la
predicción fue “que tal que me de un infarto, o algo así”, al finalizar el ejercicio 3 de este
grupo, reportó un nivel de 2 en la escala de ansiedad. Al finalizar la sesión se pregunta a J
¿Qué aprendió hoy? ¿De qué se dio cuenta con la experiencia?
Tarea
Durante la semana, J debe realizar cada uno de los ejercicios llevados a cabo en sesión,
practicándolos de forma repetida, de tal forma que pueda notar como disminuye su
incomodidad respecto de los síntomas. Se enfatiza en que ello se logrará con la práctica de
manera que es imprescindible que ella esté dispuesta a enfrentar el malestar que ello provoca.
J debe realizar el ejercicio sin interrumpirlo hasta lograr al menos un nivel 3 de intensidad de
cada síntoma. Después de cada procedimiento debe anotar: el tipo de ejercicio, la intensidad
75

de los síntomas físicos que experimento (escala de 0: nada; 8: intensidad máxima). El nivel
de incomodidad y el grado de semejanza con los síntomas que naturalmente experimenta (ver
anexo 2 formato de activación interoceptiva).
Sesión 8
Objetivo
Introducir la técnica de exposición prolongada en vivo para la tolerancia al malestar social.
Al iniciar la sesión se revisan los avances y resultados del ejercicio de exposición
interoceptiva de la semana. J reporta “tolerar” de manera significativa sus síntomas físicos
con menor respuesta de ansiedad cada vez, pasando de un nivel 9 a un nivel 4 en la escala.
De igual manera comenta que con la realización del ejercicio de la semana, en 3 ocasiones
experimento síntomas de físicos de ansiedad intensos, pero a diferencia de otras ocasiones,
esta vez, no se sentía temerosa de los mismos. Frente a esto se le refuerza felicitándola y
dando explicación a lo ocurrido.
Al revisar otros aspectos de la semana, J manifiesta que sigue evitando reiteradamente las
clases, sobre todo, la realización de trabajos grupales, puesto que ella afirma “sentirse
incapaz” de buscar con quién asociarse para la realización de un trabajo que sea asignado,
asumiendo que “pensarán que soy ridícula” esta situación, se aprovecha para introducir el
concepto de exposición prolongada en vivo para traer a mención la lista de situaciones
sociales temidas realizada en sesiones anteriores.
En ese momento ella exclama “¡Yo no voy a hacer eso!”. “no soy capaz”, “y si me da un
ataque de pánico”, y “si se dan cuenta”. Frente a éstas preguntas, se explica que antes de
iniciar el proceso, se le explicara paso a paso todo lo que va a ocurrir para que tenga claridad
de la estrategia. Así mismo, se trabaja con la restructuración cognitiva para hacer frente a las
anticipaciones planteadas en sesión, adicionalmente, se propone un ejercicio conductual, para

76

que J ponga a prueba sus predicciones y se de cuenta en situaciones reales que tan ciertas son.
A continuación, se explica la manera en la que se implementará la exposición emocional
efectiva.
Se selecciona de la lista de jerarquía trabajada anteriormente, una que genere un nivel de
ansiedad de por lo menos 5 en una escala de 1 a 10. La idea de realizarlo con un ítem de la
jerarquía puntuado con este nivel de ansiedad, es facilitar que la persona lo experimente
como un reto, al no ser tan alto el nivel de dificultad en su realización, hecho que sin duda
evitará niveles altos de frustración.
Se recuerda que el propósito del ejercicio es aprender a controlar la situación, aun frente a
una sensación de ansiedad, temor, rabia o malestar intenso. Se comenta a la paciente, que
siempre se debe terminar el ejercicio sin utilizar estrategias de evitación emocional de las que
J reportó en registros anteriores de sesión. De igual manera se le comenta que entre más
veces se exponga, mucho mejor lo hará a largo plazo debido a la habituación y a la
comprobación de sus predicciones relacionadas con la exposición a situaciones sociales como
amenazantes.
Antes de la exposición, se le comenta a J que enfrentar la emoción es la única manera de
volver a tener el control emocional y del desempeño social que ella espera. Cuando lleguen a
la mente pensamientos automáticos de tipo “ yo no quiero hacer esto” o “ no voy a hacerlo”,
es el momento de reforzarse aún más recordando que no puede confiar en sus pensamientos y
emociones en ese momento ya que no es la mejor forma adaptativa de responder a la
situación retadora.
Se selecciona de la lista la actividad 1.
Almorzar sola en la plazoleta central de la universidad (USA 5) (durante las sesiones de
exposición la terapia se realiza en el mismo lugar, en éste caso, la universidad).

77

Justo antes de iniciar la exposición se evalúa el nivel inicial de ansiedad. Se indagan y
evalúan las predicciones de J. ¿Qué cree que pueda pasar? ¿Cuál es la predicción? Se
comenta que en los ejercicios iniciales, la terapeuta estará acompañándola desde un lugar
cercano, para indicar el ejercicio.Posteriormente para los ejercicios de auto exposición la
paciente deberá realizarlos sola haciendo el monitoreo de la ansiedad antes y después, con un
registro que se indica en la tarea.
Durante la primera exposición, la paciente pide algo pequeño de comer y se sienta sola a
la hora del almuerzo en la cafetería. Previamente se había indicado que observe sus
emociones y pensamientos durante el ejercicio sin hacer nada específico para modificarlos.
La indicación es que debe durar al menos 30 minutos en la mesa de la plazoleta antes de
ponerse en pie. Una vez pasado el primer ejercicio, se realiza la evaluación del mismo. Se
establece el nivel de ansiedad: Inicial (8), final (5).
• ¿Qué aprendió hoy? Mientras J está todavía activada.
• ¿De qué se dio cuenta?
• ¿Cómo se comportó?
Para concluir la sesión J, identifica que la experiencia no es del todo “horrible” como lo
predijo, sin embargo, comenta que no deja de ser muy incomodo, aunque se dio cuenta que
logró mantenerse por un periodo de tiempo que anteriormente no hubiese tolerado ni
permitido. Con las respuestas y conclusiones se finaliza la sesión.
Tarea
Realizar dirimente a partir de la escala de jerarquía de ansiedad, una actividad que esté en la
escala de ansiedad en un nivel entre 5 y 6. Se utiliza el formato diseñado por Camacho y de
Greiff (2008), el cual indica fecha/día, hora inicio/hora finalización, ansiedad antes, ansiedad
después.
Sesión 9
78

Objetivo
Reforzar la exposición en vivo con la realización de ejercicios de exposición a situaciones a
partir del nivel 5 y 6 en la escala de ansiedad, teniendo en cuenta los resultados de la
semana, de ejercicios personales de exposición asignados para su ejecución.
Al iniciar la sesión J llega “desilusionada” reportando haber realizado durante la semana solo
una actividad, manifestando “ no soy capaz”, eso es “hacer demasiado el ridículo” y que tal
“que me dé un ataque de pánico”, “ yo qué hago”. Se evalúan las dificultades en la
exposición, valorando la tarea expuesta que fue:
Ir a una panadería a pedir información de los productos sin comprar ninguno. La
indicación era mínimo pedir indicación de al menos 8 productos. Frente a esta actividad J
reporta haber iniciado con un nivel de ansiedad de (7), pero durante el ejercicio, dicha
ansiedad ascendió a 9 cuando estaba realizando la segunda pregunta. En ese momento abortó
el ejercicio y empezó a considerarse “incapaz de realizarlo”.
La evaluación que se hace en sesión, se realiza en función de las predicciones que J hizo
con respecto a los vendedores, considerando “una falta de respeto” ir a una panadería y no
comprar nada “se supone que si yo voy a algún lado y pregunto por algo, es porque voy a
comprar, si no pues sencillamente no voy”. Igualmente, tuvo predicciones del tipo “Esa
señora se va a enojar y me va a gritar diciéndome que me vaya si no voy a comprar nada” “la
estoy haciendo perder el tiempo” “qué pena con las personas que están haciendo fila,
pensarán que “qué niña tan boba, viene y no compra nada”.
Frente a todas las predicciones y pensamientos automáticos, se inicia alterno el trabajo de
reestructuración cognitiva con el debate lógico, empírico y socrático (Ellis y Dryden, 1989).
Para el trabajo de la reestructuración se inicia con la presentación de un auto registro en el
cuál J identifica no solo su pensamiento automático sino a qué tipo de distorsión, creencia,
79

regla o sesgo pertenece. Seguidamente debe generar una alternativa de interpretación frente al
pensamiento automático inicial. Esta actividad se realiza con el fin de iniciar el trabajo de
reestructuración usando para ello las propias cogniciones alternas que J identifica serían mas
apropiadas a las situaciones.
Tarea
Realización del Formato de Identificación y Evaluación de interpretaciones automáticas
diarias cada que se exponga a situaciones sociales generadoras de ansiedad (ver anexo 3)
Sesión 10
Objetivo
Reestructuración de los pensamientos distorsionados asociados a las experiencias sociales
Se inicia la sesión retomando el Formato de los Pensamientos Automáticos y las Distorsiones
encontradas, adicional, se trabaja en función de las alternativas cognitivas encontradas. Se
inicia la reestructuración cognitiva de los 5 pensamientos más relevantes relacionados con la
ansiedad social que la paciente identificó en el registro anterior. Para el trabajo se utilizaron
los registros de la semana y se realizó el trabajo de contrastar los pensamientos con la
realidad para comprobar la evidencia de los mismos y debatirlos (debate empírico, socrático)
Al finalizar la sesión, J logra identificar la validez o la irracionalidad de sus pensamientos
y aprende la estrategia para reestructurar los mismos cuando se encuentra en situaciones de
exposición social que le generan mucha incomodidad. Este proceso de sigue realizando en
sesiones posteriores para el abordaje de las ideas, creencias, esquemas asociados a la
valoración personal (baja autoestima).
Tarea
Se plantea para la casa el registro de las pautas para cuestionar sus propios pensamientos
automáticos identificados en las situaciones de exposición social.

80

Sesión 11
Objetivo
Como se ha ido evidenciando en sesiones anteriores la sintomatología depresiva, esta sesión
se centró en trabajar la sintomatología depresiva reportada en el BDI – II. Para disminuir el
estado de ánimo bajo e involucrar a J en actividades placenteras para el aumento de
reforzamientos positivos conectándola con sus valores principales.
Se inicia la sesión retomando los resultados de los últimos 3 BDI – II realizados en sesiones
anteriores incluyendo la actual. Al corroborar la presencia sostenida de bajo estado de ánimo,
sentimientos de fracaso, pérdida de placer, disconformidad con su situación personal y
consigo misma y pérdida de interés por la realización de sus actividades cotidianas. Se decide
iniciar con J la Terapia de Activación conductual. En esta sesión, se explica en qué consiste la
Depresión, el papel que representa en su vida y los obstáculos evidentes que tiene en su
desarrollo cotidiano. Seguido, se presenta la conceptualización de la Terapia de Activación
conductual (Jacobson citado en Pérez, 2007), se explica a J que el objetivo fundamental con
la (AC) es que empiece a realizar cambios en sus comportamientos, aprendiendo a organizar
su vida, y modificando su entorno para que se restablezca su contacto frecuente con fuentes
de reforzamiento positivo. Con este proceso se busca disminuir la sintomatología depresiva y
prevenir recaídas en el futuro (Barraca y Pérez, 2009).
Esto se trabaja debido a que en la medida en que se fueron llevando a cabo las actividades
de exposición y que ella no “sentía que fuera capaz”, que evitaba, entonces fueron
apareciendo pensamientos más autodevaluatorios, de incapacidad y frustración por lo que se
hizo necesario trabajar esta sintomatología dentro del proceso terapéutico.
Una vez conceptualizado el proceso de AC, se continúa la sesión haciendo una revisión de
las actividades actuales en la vida de J. especificando las actividades de dominio y placer que
81

hace desde aproximadamente un mes hacia acá en su cotidianidad. Se trabaja en especificar
las actividades desde que se levanta hasta que se acuesta, detallando las acciones que repite
con frecuencia e identificando el impacto que estas tienen en el mantenimiento de su
sintomatología. A partir de la revisión que se realiza se destaca como principales actividades
diarias: dormir, ver videos en el computador, escuchar música, con los audífonos puestos o
permanecer encerrada en el cuarto.
Una vez identificadas las actividades, se destina el último espacio para que J identifique
aquellas acciones que le agrada realizar, a lo cual, responde, “las que te mencioné” (dormir,
leer, escuchar música). Se cierra la sesión indicando que por ahora, las sesiones posteriores se
realizarán usando principalmente la Terapia de Activación Conductual (AC), y una vez se
sienta de mejor ánimo se retomarán las sesiones para el trabajo en exposición.
Tarea
Se indica que debe hacer una lista de las actividades que así actualmente no realice, en algún
momento disfrutó realizar. Así mismo, la indicación es indagar con gente conocida, en
internet o con compañeros acerca de ¿Cuáles son las actividades que hace la gente para
sentirse bien? La lista debe contener al menos 60 actividades.
Sesión 12
Objetivo
Iniciar el proceso para que J aumente la participación en actividades agradables, que estén
relacionadas con experiencias de placer y dominio. Paralelo a esto, se inicia el proceso de
reducción en la realización de actividades que mantienen la sintomatología depresiva
asociada a las cogniciones de frustración y fracaso y resolver los problemas que limitan el
acceso a los refuerzos positivos.

82

Se inicia la sesión estableciendo el estado de ánimo de J, a lo cual ella refiere “me siento
igual, aburrida”. Frente a la verbalización, se toma en cuenta, aunque no se hace especial
énfasis en profundizar en la misma, sino más bien, el foco de atención se centra en la revisión
del ejercicio de la semana. J indica que realizar la lista fue “fácil”, en internet hay “de todo”,
sin embargo, todo lo que hace la gente, “no tiene nada que ver con las cosas que a mí me
gustan”. En sesión se indica que el objetivo es explorar qué alternativas existen, y explorar
qué puede incluir en su rutina. J hace mucho énfasis en que “no siento ganas de hacer nada,
como voy a hacer cosas si no quiero”. En este punto, se reitera que la manera en la que se
trabaja Ac es a partir del cambio de comportamientos y no en el cambio de pensamientos o
emociones. De ahí la importancia de comprometerse con “hacer”.
Una vez abordado este aspecto y otros relacionados con los pensamientos de fracaso,
inadecuación y desesperanza, se indica que a medida que los comportamientos se hagan cada
vez más presentes en la cotidianidad, van generando reforzamiento positivo, es decir, elllo
implica a su vez una retroalimentación positiva para si misma, la cual favorece su estado de
ánimo y su percepción general respecto de su eficacia, capacidad y disfrute.
Para iniciar el proceso de AC, se trabaja con la programación de actividades flexibles y
jerárquicas (en función del esfuerzo que conlleva ejecutarlas). Se proporciona una plantilla
(horario) para que J indique día a día las actividades que realiza en la actualidad. A partir de
ella, en la sesión se indica el proceso de incluir las nuevas actividades tanto de dominio como
de placer para “enriquecer” la dinámica cotidiana y romper el círculo de inactividad que está
manejando.
Se inicia con la inclusión de una actividad cotidiana para activarla en la mañana. Se
sugieren actividades orientadas al incremento del reforzamiento positivo y la reducción de la
conducta de dormir en las horas de la tarde.

83

En la lista de actividades se incluye la asistencia a clases y la realización de trabajos
específicos. Una vez se finaliza la lista se le pide que al frente de cada día en el horario
marque con una (X) si lo hizo o no, cuál es la emoción asociada y el nivel de satisfacción
una vez finaliza la actividad.
Tarea
Se solicita a J llevar a cabo las actividades diseñadas en sesión durante la semana, registrar la
realizacion de las mismas y la emoción asociada.
Sesión 13
Objetivo
Indagar la ejecución de las actividades programadas. Revisar las expectativas de J respecto a
su proceso e indagar acerca de sus valores más importantes para introducirlos en la terapia
como medio de motivación para fomentar el cambio conductual.
Se inicia la sesión escuchando a J respecto a su experiencia durante la semana en función de
las actividades programadas. J refiere que “es muy dificil” hacer cosas cuando uno no tiene
ganas. Sin embargo, comenta que aumento la asistencia a clases y la entrega de trabajos
durante la semana. Así mismo, reporta que en las mañanas, en lugar de dormir, pudo salir 30
minutos más temprano de casa para caminar un poco. Al indagar respecto a cómo se ha
sentido, J. Indica que cuando ha llevado a cabo la actividad, “no es tan malo como pensaba”.
Teniendo en cuenta el proceso llevado a cabo, se indaga a continuación aquellas
actividades que no realizó, los días que no registró y los obstáculos que encontró para ello por
ejemplo, los olvidos en el momento del registro, la falta de motivación para realizar las
actividades propuestas y la persistencia en algunas ocasiones en las actividades de evitación,
especialmente dormir. Se trabaja sobre ellos para reducir el nivel de dificultad percibida en la
84

actividad, fragmentando las mismas en tareas más pequeñas con el fin de aumentar la
probabilidad de ejecución.
Al terminar la revisión de las actividades, se inicia el proceso de indagar acerca de los
aspectos de la vida que para J son realmente importantes. Da comienzo con un
cuestionamiento de tipo ¿Qué es lo realmente importante y esencial para ti en la vida? Esta
pregunta va orientada a la identificación de los valores esenciales de J que como se había
mencionado en otra sesión. Lo anterior es importante de cara a darle “sentido” a la
realización de las actividades terapéuticas, a pesar del nivel de dificultad y malestar que ellas
implican.
El trabajo del resto de sesión radica en la reflexión frente a los valores y la comparación de
los mismos en lo que ella hace todos los días. ¿Qué tanto las actividades que realizaste
durante la semana, va en función del logro de aquello importante para ti? Al finalizar, se
logró establecer la relación entre los valores identificados por J y la relevancia y relación de
sus actividades cotidianas en función de los valores que la orientan. Se cierra la sesión
retomando lo encontrado durante ella, reforzando los logros de J en la realización de
actividades de dominio y se invita a incluir en la siguiente semana, mayor número de las
actividades propuestas en sesión.
Tarea
Continuar el registro de las actividades propuestas para la semana según el formato propuesto
en sesiones anteriores.
El proceso de terapia va hasta esta sesión. Se continúan las sesiones programadas de
manera semanal. Para la continuación del trabajo de CT y posteriormente, el trabajo de
exposición a situaciones sociales. Se hace un alto en el proceso de exposición hasta que J
disminuya la sintomatología depresiva y se logre la motivación necesaria para involucrarse de
manera activa y permanente en el proceso de exposición. Se concluye hasta el trabajo

85

realizado que la sintomatología depresiva surge precisamente frente a la “ineficacia” en
controlar la ansiedad a situaciones sociales. Por lo tanto la idea del trabajo posterior es
trabajar de manera simultánea e ir relacionando los resultados: te deprimes porque “no
puedes” pero ello ocurre porque no haces y de esta manera se van enlazando las situaciones
para el abordaje de las necesidades de J de manera conjunta.
4.8.21. Alcances de la terapia a la fecha
Como se mencionó, el tratamiento no ha concluido. A la fecha, J ha logrado modificar
cogniciones asociadas al temor hacia las sensaciones físicas de la ansiedad ante las cuales
logra ejecutar los ejercicios de exposición de manera adecuada. Igualmente, inicia el proceso
de reestructuración cognitiva, logrando identificar las distorsiones, reglas y creencias y una
vez identificadas, logra debatirlas utilizando el formato de elección. Adicional reporta
disminuir la evitación de situaciones académicas como asistencia a clases y permanecer el
tiempo total de clase, en dos de las asignaturas que cursa, en las cuales como se mencionó, se
retiraba antes de su finalización.
Se considera un aspecto importante a trabajar, la identificación de las variables personales
que influyen en la dificultad para los ejercicios de exposición prolongada en vivo, por lo que
será uno de los primeros aspectos que se abordarán en la continuación del proceso
terapéutico. Para la continuación se plantea llevar a cabo el proceso de AC para disminuir la
sintomatología depresiva, ya que esta es un impedimiento para que J logre la motivación y
compromiso necesario para llevar a cabo el proceso de la terapia de exposición, de manera
alterna con la reestructuración cognitiva que ya se inició.
Seguidamente, se plantea el inicio del proceso de entrenamiento en Habilidades Sociales
iniciando con la explicación de los tipos de comunicación (pasivo, agresivo, asertivo) para la
identificación del que mejor se ajuste a su estilo actual, seguidamente se realiza la

86

descripción detallada de cada habilidad a entrenar para pasar al modelado de las mismas,
entrenamiento en sesión y generalización de resultados en contextos reales.
Finalizando el entrenamiento, se planifican por lo menos cuatro sesiones de prevención de
recaídas en las que se darán aspectos generales de las técnicas trabajadas, el objetivo de la
exposición a largo plazo y el plan de acción para la paciente en caso de requerirla en
momentos posteriores de la terapia.
4.8.22. Análisis del caso (descripción e interpretación)
Tutor y estudiante deciden la variable de estudio, esta puede ser desde el vínculo terapéutico,
el trastorno, la técnica terapéutica). En este apartado se exponen los resultados de las pruebas
aplicadas a J al momento del inicio del proceso (pre test), durante el proceso con las pruebas
repetidas, y al momento de corte para la presentación del trabajo (actualmente).
El objetivo es identificar el proceso que se ha llevado a cabo con J en su tratamiento para
el TAS, así mismo, explicar las razones de los resultados encontrados, determinar la
proyección del caso con los resultados esperados al finalizar la misma y las limitaciones del
caso. En la evaluación para iniciar el proceso, se llevaron a cabo las siguientes escalas:
Cuestionario de Ansiedad Social para Adultos (CASO-A30). En esta escala, J arrojó los
siguientes resultados:
• F1:28 Media: 23.
• F2: 23 Media: 20.
• F3: 22 Media: 19.
• F4: 29 Media: 21.
• F5: 27 Media: 18.
• F1: Hablar en público/hablar con personas de autoridad.
• F2: Interacción con el sexo opuesto.
• F3: Expresión asertiva de molestia, desagrado o enfado.

87

• F4: Quedar en evidencia o en ridículo.
• F5: Interacción con desconocidos.
A partir de estos resultados iniciales, se indica que J tiene una alta implicación en cuanto
al impacto que tiene el TAS en su vida. Esto se evidencia ya que de los cinco factores que
evalúa la escala, en el caso de J sencuentran especialmente altos los siguientes: hablar en
público/hablar con personas de autoridad, quedar en evidencia o en ridículo, interacción con
desconocidos. Estos resultados se relacionan con el motivo de consulta de J “Quiero poder
relacionarme normalmente con la gente y que no me siga dando esto tan jarto todo el
tiempo”.
Las actividades incluidas en las escalas de medición corresponden con situaciones
cotidianas de alta frecuencia en la vida de J, su desempeño académico exige hablar en público
por efectos de exposiciones y trabajos grupales, hablar con personas de autoridad (profesores,
tutores), quedar en evidencia o ridículo. Este ítem está asociado a todas las posibilidades de
ser reconocida por compañeros o profesores en situaciones que “no sepa” como manejar
como estrategias académicas de tipo: juegos de roles, preguntas en clase y la interacción con
desconocidos, muy especialmente relacionada con la posibilidad de “generar molestia a
otros” cuando se trata de pedir favores, hacer una solicitud en cafeterías, restaurantes, etc.
Estos resultados ponen de manifiesto que las escalas más altas evaluadas al inicio de
tratamiento, están directamente relacionadas con lo que J hace en la cotidianidad.
Las escalas: F2: interacción con el sexo opuesto y F3: expresión asertiva de molestia,
desagrado o enfado también tienen resultados mayores a la media, aunque no tan
significativos como las escalas anteriores, esto se explica debido a las estrategias de evitación
de J para disminuir el contacto con personas del sexo opuesto, frente a la comunicación
asertiva de molestia o desagrado J utiliza como medio de comunicación estrategias agresivas
(gestos de dureza en el rostro, voltear los ojos, hablar en monosílabos para disminuir la
88

posibilidad de interacción) y de manera pasiva (aceptar las decisiones de compañeros para
“evitar” problemas mayores cuando deben realizar trabajos grupales).
Los primeros resultados mencionados, están ajustados a los criterios (A), (B) y (D) del
DSM – V (2013). Qué básicamente indican un temor marcado acerca de las situaciones
sociales en las que el individuo está expuesto a un posible escrutinio de otros. Y el temor a
actuar de una manera o mostrar síntomas de ansiedad que serán evaluados negativamente (es
decir, será humillante o embarazoso, dará lugar al rechazo u ofensa por parte de otros). Y
finalmente, al (Criterio D), las situaciones sociales se evitan o se vive con miedo o ansiedad
intensa.
Al finalizar el tratamiento, se realizará un post test del cuestionario (CASO-A30) para
identificar si se encuentran variaciones en los puntajes obtenidos una vez finalice el
tratamiento de exposición y Entrenamiento en Habilidades Sociales. Se usó tambien la escala
de temor a la evaluación negativa FNE (Chaves y Castaño, 2008) el puntaje total de J fue de
29/30. Esto indica un alto grado de temor a la evaluación negativa. El anterior resultado, se
contrasta con el resultado del (CASO-A30) en la escala F4: quedar en evidencia o en ridículo
con un puntaje de 29/21. Confirmando que en el caso de J produce ansiedad significativa la
posibilidad de ser evaluada negativamente por otros. Este aspecto, se trabaja durante la
terapia específicamente a partir de la exposición a situaciones sociales en la cual, además se
trabaja la reestructuración cognitiva con énfasis en las predicciones ante las situaciones
sociales y el manejo de las mismas en caso de ser positivas (entrenamiento en solución de
problemas). Esta última estrategia aún no se ha llevado a cabo en las sesiones.
Se aplicó el Cuestionario de Autoesquemas CAD – FS (adaptado al español por Toro, R.,
Arias, A. y Quant, DM. (2014) con el fin de identificar el nivel de interferencia de los
esquemas de J en función del TAS. Los resultados de este cuestionario evidencian los
autoesquemas de J:
89

• Las personas critican fuertemente a los demás.
• El verme sonrojado y sudoroso me hace parecer indeseable.
• Pienso que es terrible mostrar inseguridad ante los demás.
• La ansiedad es un signo de debilidad emocional.
• Las personas buscan los defectos y debilidades de los demás.
• Pienso que sería desastroso si los demás creen que soy incompetente.
• Pienso que debo tener el control de la situación cuando estoy con otras personas.
• Es importante NO mostrar ansiedad ante los demás.
• Las personas esperan que hable primero para criticarme.
• Es insoportable estar avergonzado delante de otros.
• Debo parecer competente.
• Si estoy ansioso me desempeñaré mal en cualquier situación social.
• Debo ser exitoso en lo que hago en público.
• Una persona ansiosa NO puede tener una buena vida social.
• En los eventos sociales se habla mal de los demás.
• Las personas esperan que cometa errores para reprocharme.
• Las personas piensan mal de quienes no saben hablar en público.
• Pienso que es terrible cometer un error en público.
• Debo parecer interesante a los demás.
• La ansiedad me hace ser torpe y cometer muchos errores.
• La ansiedad me lleva a ser una persona insegura.
Para analizar los resultados se toman como base los planteamientos del modelo cognitivo
que explican el origen y mantenimiento del TAS (Beck y Clark, 1988; Beck, Emery y
Greenberg, 1985; Clark y Beck, 2010; Clark, Beck y Alford, 1999; Clark y Wells, 1995;
Rapee y Heimberg, 1997). Dicho modelo identifica que las personas con TAS desarrollan
90

alteraciones cognitivas como: los sesgos de interpretación y memoria hacia la información
relacionada con las amenazas autorreferentes, la organización de esquemas con creencias
centrales de inadecuación del yo, percepción de amenaza en las interacciones sociales y
representaciones mentales distorsionadas acerca de cómo la persona es percibida por otros en
las situaciones sociales. Asimismo, presentan sesgos atencionales en el momento de
exponerse a la interacción, identificando la información de amenaza externa o interna; una
elevada atención focalizada en las sensaciones corporales propias y los efectos de la misma
en el desempeño y lo que los demás pueden percibir a partir de dicha información. Tambien
incñuye la presencia de respuestas compensatorias desadaptativas o comportamientos de
seguridad para disminuir la respuesta de ansiedad. Finalmente se destaca un procesamiento
de información posterior a los eventos sociales que afianzan la memoria autobiográfica sobre
todo las experiencias sociales negativas.
Este postulado de Clark y Beck (2010), permite ilustrar la razón de los resultados de J en
el cuestionario de auto-esquemas, en el cual se identifican claramente aquellos esquemas
relacionados consigo misma y a la percepción de otros acerca de su desempeño y ejecución
en general.
A partir de los resultados, contrastados con la teoría propuesta se identifica que los
proceso cognitivos disfuncionales que indican amenaza o vulnerabilidad personal, son uno de
los ejes más significativos en el mantenimiento del TAS que se manifiestan en las creencias
básicas presentes en este trastorno como: la creencia de un yo social inferior, débil e
inadecuado y que redunda en la percepción de un mal autoconcepto), las creencias acerca de
los demás, relacionadas a partir de la posibilidad de ser criticado o excluido por otros, las
creencias acerca de la desaprobación producto de las valoraciones negativas de otros, lo cual
genera un nivel de malestar muy significativo. Las creencias personales respecto a los
estándares de desempeño social, evidenciado en reglas de comportamiento de tipo “Tengo

91

que actuar adecaudamente”, “no me puedo equivocar”, “nadie puede notar que estoy ansioso”
y finalmente las creencias acerca de la ansiedad y los efectos de la misma en el desempeño
deteriorado y por ende la pérdida del control sobre los resultados.
Si se tienen en cuenta los resultados de J en función a los autoesquemas, uno de los
aspectos determinantes del tratamiento es identificar las creencias nucleares que tiene J en
función de su desempeño social (Beck, 2000). Con el fin de identificar los aspectos en los
cuales a lo largo de la terapia se deben trabajar como parte del proceso cognitivo, propio del
TAS (Persons y Tompkins, 2007).
Adicional a los cuestionarios realizados, también se aplicó al inicio del tratamiento la Lista
de Chequeo del Involucramiento en Estrategias de Evitación Emocional, con el fin de
identificar los focos de exposición y los aspectos que están especialmente involucrados en
estrategias de compensación para disminuir la ansiedad o evitarla. . Esta medición se hace pre
y post. Para identificar si se presenta reducción de las estrategias de Evitación a partir de las
estrategias clínicas utilizadas.
A partir de los resultados se identifica que las principales estrategias de evitación
emocional que utiliza J son:
• Procastinar.
• Evitar el contacto visual.
• Evitar hablar a personas que no conoce.
• Distraerse a sí misma usando medios de comunicación (televisión, películas, noticias,
música, internet).
• Distraerse a sí misma comiendo o picando comida.
• Distraerse a sí misma sobre-planeando o planeando de forma excesiva.
• Decirse a si misma que algo no es importante.
• Dejar para más adelante una decisión.

92

• Evitar intentar nuevas cosas.
• Tomarse un tiempo pensando que es lo que está mal con ella.
• Cargar el celular con ella.
• Cargar la tarjeta de la EPS.
• Las estrategias que utiliza muchas veces (para manejar emociones).
• Mentir acerca de los propios sentimientos o estar de acuerdo con otros para evitar la
confrontación.
• Distraerse o reafirmarse a sí misma chequeando síntomas físicos, tales como el pulso
o la presión sanguínea.
• Evitar el ejercicio o actividades extenuantes.
• Saltarse labores del trabajo o del colegio/universidad.
• Chequear su cuerpo para encontrar anormalidades o signos de enfermedad.
• Distraerse a sí misma pensando o imaginando cualquier otra cosa.
• Tomar bebidas alcohólicas.
• Ir a dormir o tomar una siesta.
• Evitar hacer cosas en las que pueda fracasar.
• Desconectarse de sus alrededores (intencional o no intencionalmente).
• Evitar conflictos o situaciones que le generan rabia.
• Evitar situaciones que sabe que lo podrían hacer dudar o evitar estar en incertidumbre.
• Evitar las cosas que le recuerden las experiencias negativas que ha tenido.
• Confiar en una compañía para ir a un lugar o hacer algo.
• Evitar tareas difíciles en el trabajo o en el colegio/universidad.
• Estrategias que utiliza algunas veces (para el manejo de las emociones).
• Evitar interacciones o encuentros.
• Evitar sitios llenos de gente.

93

• Evitar hablar con amigos o familia.
• Inventarse excusas para salir rápidamente de situaciones sociales.
• Saltarse labores de casa como comprar víveres, limpiar, lavar la ropa.
• Distraerse a sí mismo manteniéndose ocupado.
• Distraerse a sí mismo mandando correos, mensajes de texto, o chateando.
• Confiar en otros para que tomen las decisiones.
• Subestimar la importancia de las cosas que pasan.
Esta información es relevante en la medida en que permite hacer una verificación de los
elementos a tener en cuenta en la jerarquía de la escala para la exposición interoceptiva y
exteroceptiva con el propósito de abarcar en su mayoría los elementos significativos que
mantienen el TAS.
Para hacer las mediciones constantes durante el tratamiento del TAS se utilizaron los
cuestionarios BDI – II y BAI de BECK y el OASIS como medida de reporte que apoya los
resultados de medición de ansiedad. El propósito de las medidas de reporte constante es
identificar las variaciones ocurridas durante la intervención y fomentar a partir de las mismas,
modificaciones o elementos a la terapia de J.
A continuación se presentan los resultados de las mediciones.
Cabe mencionar que las mediciones se llevaron a cabo cada dos sesiones (cada 15 días),
con el fin de identificar factores que se mantienen o que se alteran a partir de lo que va
ocurriendo en el proceso terapéutico.

94

Figura 2. Resultados Inventario de Ansiedad de BECK BAI.
Respecto a los resultados obtenidos en el inventario de Ansiedad de Beck (1988), desde el
inicio del tratamiento a la fecha, se identifican los siguientes resultados: al inicio, la
percepción de ansiedad es alta, manteniéndose así durante las primeras tres mediciones. Las
últimas mediciones, reportan un nivel de ansiedad moderada. Los resultados preliminares
antes de la finalización del tratamiento evidencian que el nivel de ansiedad no ha disminuido
de manera significativa. Esto se debe a que el componente principal de este proceso
terapéutico está orientado a la habituación del malestar y a la evitación de las situaciones
sociales a partir de la exposición a situaciones sociales temidas.
Este componente no se ha llevado a cabo en su totalidad por varios factores: el tiempo que
se lleva en el desarrollo de la terapia, la dificultad inicial de J para acceder a la exposición por
el exceso de implicaciones de afecto negativo que se asocian a la misma y la dificultad de
tolerar la experimentación de los máximos niveles de ansiedad y el aumento progresivo de la
sintomatología depresiva que se convierte en un factor de interferencia para el proceso de
exposición debido a la baja motivación, el bajo estado de ánimo y la ausencia expectativas
realistas frente al tratamiento.
Para ello, durante el tratamiento, una vez finalizada la exposición interoceptiva e iniciado
el proceso de exposición, se toma la decisión, de abordar el estado de ánimo de J, y favorecer

95

de esta manera su percepción de control, eficacia, autoestima y motivación para la
continuidad del tratamiento de exposición.
Como medida para la identificación del nivel de Severidad y Disfuncionalidad, se utilizó
la Escala OASIS (2007), que permite identificar el nivel de severidad en una escala de 0 a 20.
Siendo 20 el nivel de máxima severidad reportado y 0 ninguna disfuncionalidad y severidad.
Los resultados de J. Se grafican a continuación.
Figura 3. Resultados de las medidas de (OASIS) .
La anterior figura 3 permite evidenciar que a lo largo de las sesiones, asumiendo como
referente a partir de las 6 medidas realizadas, el nivel de Severidad y Disfuncionalidad de
Ansiedad de J es moderado, porque se mantiene en una puntuación intermedia dentro de la
escala. Esto significa, que si bien, el nivel de ansiedad reportado por J es alto, la
disfuncionalidad no ha logrado los niveles más elevados en la escala; sin embargo, el proceso
de tratamiento, espera que a medida que J logre exponerse a las situaciones temidas, por
efecto de resultados, tendrá una disminución ene l nivel de severidad y disfuncionalidad a
medida que logre acceder a situaciones que hoy, por el temor y la ansiedad no realiza y que
además potencia y aumenta la posibilidad de sintomatología depresiva. Teniendo en cuenta el
componente depresivo de J, se realizan tambien medidas repetidas del BDI – II. Para
96

identificar las variaciones en la sintomatología depresiva a lo largo del tratamiento e
identificar los aspectos en los que se debe hacer énfasis en las sesiones.
Es importante mencionar que el inventario de depresión de Beck (BDI – II. adaptado al
español, 2006). Es un inventario sensible al reporte de la sintomatología depresiva en el
momento del diligenciamiento, por lo tanto, se constituye en un instrumento de gran utilidad
para reportar de manera clara, los aspectos asociados a la depresión que más se alteran en la
vida de la paciente y a partir del mismo, trabajar en la terapia de activación conductual.
Figura 4. Resultados Inventario de Depresión de BECK BDI-II.
Puntuación de la escala BAI:
• Panico: 26.
• Media: 25.7.
• Normal: 15.8.
• Nada: 13.4.
Los resultados del inventario BDI – II. Evidencian que a lo largo del tratamiento, se han
producido fluctuaciones importantes asociadas a la sintomatología depresiva. Se evidencia
como, en las últimas etapas del tratamiento (hasta donde se ha realizado a la fecha), la
paciente ha incrementado la sintomatología depresiva, esto se puede explicar a partir de la
comorbilidad de la depresión con el TAS.

97

A partir de los estudios realizados por Erwin et al. (2002), respecto a la comorbilidad de
los Trastornos del Estado de Ánimo y el TAS, se considera que, la presencia de Depresión,
incrementa los síntomas del TAS dando como resultado un mayor deterioro general en los
pacientes. Un número significativo de pacientes que presentan TAS. Los estudios además
concluyen que las personas con TAS tienen mayor probabilidad de presentar Depresión, y
Trastorno de Ansiedad Generalizada y Trastorno de pánico con agorafobia (Mennin et al.,
2000; Schneier, Johnson, Homig, Liebowitz y Weissman, 1992). Como se mencionó
anteriormente, la presencia de Trastornos Depresivos o deAnsiedad comórbidos complican el
curso del TAS, en tales casos, el tratamiento de elección debe dirigirse idealmente tanto al
tratamiento del Trastorno del Estado de Ánimo como al TAS.
Teniendo en cuenta lo anterior, se decide durante el tratamiento, incluir la terapia de
Activación Conductual, como un elemento fundamental para el tratamiento de los síntomas
depresivos. Esta inclusión se realiza ya que se considera que la AC es un tratamiento capaz
de cambiar una serie de comportamientos que actúan como reforzadores negativos de las
emociones negativas de los pacientes y por ende, favorecen el mejoramiento de la vida de
los pacientes.
La inclusión de la AC, se realiza teniendo en cuenta, que a partir de la misma, se trabajan
cuatro objetivos fundamentales según Pérez (2007): disminuir la evitación conductual
considerado como problema primordial de la Depresión. La relación terapéutica como parte
fundamental del cambio en la medida en que la colaboración del paciente se da en función del
establecimiento de la alianza terapéutica lo que facilita la consecución y realización de tareas
propias del AC. Se trabaja además para la reposición de las rutinas interrumpidas y la
instauración de nuevas con el propósito de estabilizar el ritmo de vida de la paciente.
Finalmente, se tiene como objetivo, el involucramiento del paciente con un rol activo para su
mejoría en la medida en que se propone a la persona actuar para sentirse bien.

98

Al finalizar el reporte de los resultados obtenidos a la fecha, se evidencia que J no ha
tenido disminución de la sintomatología depresiva de manera significativa ni tampoco de la
sintomatología ansiosa. Lo anterior, puede deberse a lo indicado por la teoría que indica que
los pacientes con TAS generalizado (como el caso de J), no responden de manera tan
favorable al tratamiento Conductual cognitivo como el tipo de pacientes con TAS específico.
(Brown et al., 1995; Hope et al., 1995; Turner et al., 1996). Por esta razón los pacientes con
TAS generalizada pueden requerir un curso de tratamiento más prolongado para lograr
resultados similares a los de los pacientes con TAS específica.
A lo anterior los resultados planteados son parciales, ya que J se encuentra en el proceso
de tratamiento. Las hipótesis que se plantean para la finalización del tratamiento son:
Disminución de las conductas de evitación emocional. Al poder implementar de manera
permanente la técnica de exposición prolongada en vivo, se espera que J alcance la
disminución de la mayoría de conductas reportadas para la disminución del malestar
emocional.
La modificación de los autoesquemas asociados a la inadecuación del yo, la percepción de
evaluación negativa de otros y la percepción de la ansiedad como obstaculo para relacionarse
adecuadamente. Este aspecto se espera que se disminuya al poder implementar la estrategia
de reestructuración cognitiva, la exposición progresiva y las actividades propias de la terapia
de AC.
Disminución significativa de la sintomatología depresiva. Al poder finalizar el proceso de
AC, se espera que a partir de los siguientes reportes del BDI – II, se evidencie una
disminución significativa de la sintomatología, proporcionando en J una percepción de mayor
eficacia, disfrute de las actividades cotidianas y disminución de estrategias de evitación
conductual evidentemente.
99

Mejoramiento de las habilidades para relacionarse socialmente. Se espera que al
implementar el EHS, J logre adquirir y desarrollar habilidades sociales que le permitan
sentirse más segura en entornos cotidianos, y favorezca en general el establecimiento y
fortalecimiento de relaciones sociales significativas.
5. Conclusiones y discusión
A partir de los resultados obtenidos al momento de realizar el documento, se identifican
aspectos relevantes a tener en cuenta en el caso clínico en mención, el TAS de J, es de tipo
generalizado, a partir de la clasificación propuesta por (APA, 1994; Raj y Sheehan, 2001). El
carácter de generalizado, implica el temor y evitación a varias situaciones de desempeño e
interacción social. Teniendo en cuenta lo anterior, se considera que el tratamiento requerido
puede prolongarse ya que, según los estudios de Brown et al., (1995), Hope et al. (1995) y
Turner et al. (1996), los pacientes con TAS no siempre responden de manera favorable al
tratamiento Cognitivo-conductual, por lo que se requiere prolongación del mismo y uso de
alternativas específicas para abordar la sintomatología comorbida presente en la paciente.
Asimismo, a partir de los estudios de comorbilidad realizados por Mennin et al. (2000) y
Schneier et al. (1992), resultan contrastables con la realidad de la paciente J, en términos de
haberse presentado la comorbilidad de Depresión, lo cual indica un ajuste en el tratamiento,
haciendo especial énfasis en la terapia AC para el abordaje de la sintomatología depresiva,
puesto que en presencia de la misma, los pacientes no acceden a la programación terapéutica
por disminución de la motivación, percepción de eficacia y pérdida de interés incluso en el
propio proceso terapéutico.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las medidas del BDI – II de Beck, se hace
necesario aplazar las estrategias de exposición hasta el momento en que la paciente regule su
estado de ánimo. Esto a partir de la inclusión de la terapia AC para propiciar el aumento de
reforzamiento positivo como consecuencia del incremento en las actividades de dominio y

100

placer. Este proceso, unido a la identificación de los valores de la paciente, permiten una
valoración de la realidad apoyada en la evidencia de la congruencia con los valores, lo cual
se convierte en sí mismo un elemento potenciador del afecto positivo (Sturmey, 2009).
A la fecha, J se expone a los síntomas fisiológicos propios del TAS a partir de los
ejercicios de exposición interoceptiva generados en sesiones. Con esta exposición, la
paciente, logra tolerar la sintomatología (respuesta fisiológica) y genera habituación a la
misma, disminuyendo el nivel de intensidad de ansiedad reportado en los dos últimos reportes
del BAI (Beck).
Esto indica que el procedimiento de exposición interoceptiva resulta exitoso en la
disminución de conductas de evitación y escape de la sintomatología fisiológica. Se
encuentra a lo largo del proceso que la sintomatología del TAS no ha remitido en parte por la
presencia de la sintomatología depresiva como aspecto comorbido y en parte por la dificultad
para realizar el proceso de exposición prolongada en vivo a las situaciones sociales temidas.
Se espera que al finalizar el tratamiento, la paciente evidencie disminución significativa
en las estrategias de evitación emocional que utiliza actualmente de manera permanente y
frecuente. Esta medición se realiza con la aplicación de la lista de Chequeo del
involucramiento en estrategias de evitación Emocional (CEASE) post tratamiento.
El proceso de tratamiento llevado a cabo con J, permite corroborar la teoría en cuanto a la
identificación del tipo de TAS que presenta, la identificación de los esquemas,
comportamientos y manifestaciones que conllevan el mantenimiento de la situación problema
y la necesidad de llevar a cabo un proceso terapéutico ininterrumpido, ajustado a la presencia
de necesidades idiográficas como la necesidad del abordaje del Trastorno Depresivo, el
entrenamiento Habilidades Sociales y la integración de todos los elementos que constituyen
la base del tratamiento Conductual Cognitivo propuesto para el TAS.

101

Al finalizar la propuesta, se logra describir el tratamiento conductual cognitivo para el
caso de TAS, así mismo, da cuenta de la proyección requerida para la continuidad del mismo.
6. Referencias
Acarturk, C., Cuijpers, P., van Straten, A. y de Graaf, R. (2009). Psychological treatment of
social anxiety disorder: a meta-analysis. Psychological Medicine, 39, 241–54.
Agosti, V., Nunes, E. y Levin, F. (2002). Rates of psychiatric comorbidity among U.S.
residents with lifetime cannabis dependence. Am J Drug Alcohol Abuse, 28, 643–652.
Albano, A. M., Chorpita, B. y Barlow, D. (1996). Childhood anxiety disorders. En E. J. Mash
y R. A. Barkley (Dirs.), Child psychopathology (pp. 196-241). Nueva York: Guilford.
Alpert, J. E., Uebelacker, L. A., McLean, N. E., Nierenberg, A. A., Pava, J. A., Worthington,
J. J., … Tedlow, J. R. (1997). Social phobia, avoidant personality disorder and
atypical depression: co-occurrence and clinical implications. Psychological Medicine,
27, 627-633.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (4rd Edition). Washingtonn: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association. (2000). DSM – IV – TR. Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Andrews, G., Creamer, M., Crino, R., Hunt, C., Lampe, L. y Page, A. (2002). The Treatment
of Anxiety Disorders second. Ciudad: Cambridge University Press.
Bar-Haim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, M. J. y IJzendoorn, M. H.
(2007). Threat-related attentional bias in anxious and nonanxious individuals: A meta-
analytic study. Psychological Bulletin, 133, 1–24.

102

Barlow, D, H. (2008). Clinical Handbook of psychological Disorders. A Step – by – spet
Treatment Manual. En Barlow, D.H. (Ed.), Social Anxiety Disorder.The Guilford
press (pp. 123 - 163). New York: London.
Barlow, D. H. (1988). Anxiety and its disorders: The nature and treatment of anxiety and
panic. New York: Guilford Press.
Barlow, D. H. (2002). Anxiety and its disorders: The nature and treatment of anxiety and
panic (2nd Ed.). New York: Guilford Press.
Barlow, D. H. (2004). Psychological treatments. AmericanPsychologist, 59(9), 869–878.
Barlow, D. H. (Ed.). (2001). Clinical handbook of psychological disorders: A step-by-step
treatment manual. New York: Guilford Press.
Barlow, D. H. y Craske, M. G. (1989). Behavioral treatmentof panic disorder. Behaviour
Therapy, 20(2), 261–282.
Barlow, D. H. y Craske, M. G. (2000). Master your anxiety and panic: Workbook. New York,
NY: Oxford University Press.
Barlow, D. H. y Durand, V. M. (1999). Abnormal psychology: An integrative approach (2nd
Ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Barlow, D. H., Ellard, K. K., Fairholme, C. P., Farchione, T. J., Boisseau, C.I., Allen, L.B. y
Ehrenreich-May, J. T. (2011). Unified protocol for transdiagnostic treatment of
emotional disorders (workbook). New York, NY: Oxford University Press.
Barlow, D. H., Farchione, T. J., Boisseau, C. I. y Ellard, K. K. (2011). Unified protocol for
transdiagnostic treatment of emotional disorders: Clinical demonstrations (DVD).
Boston, M. A.: Boston University Productions.
Barlow, D. H., Farchione, T. J., Fairholme, C. P., Ellard, K. K., Boisseau, C. I., Allen, L. B. y
Ehrenreich-May, J. T. (2011). Unified protocol for transdiagnostic treatment of
emotional disorders (therapist guide). New York, NY: Oxford University Press.
103

Barlow, D. H., Gorman, J. M., Shear, M. K. y Woods, S.W. (2000). Cognitive-behavioral
therapy, imipramine, or their combination for panic disorder: a randomized controlled
trial. JAMA, 283, 2529-2536.
Barraca, J. y Pérez, M. (2009). Spanish Adaptation of the Behavioral Activation for
Depression Scale (BADS). The Spanish Journal of Psychology, 14(2), 998-1009.
Barrett, P. M., Rapee, R. M., Dadds, M. M. y Ryan, S. M. (1996). Family enhancement of
cognitive style in anxious and aggressive children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 24, 187–203.
Beck, A. T. (1972). Depression: Causes and treatment. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press.
Beck, A. T. y Clark, D. (1988). Anxiety and depression: An information processing
perspective. Anxiety Research: An International Journal, 1(1), 23-36.
Beck, A. T., Epstein, N., Brown, G. y Steer, R. A. (1988). An inventory for measuring
clinical anxiety: psychometric properties. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 56, 893-897.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F. y Emery, G. (1987). Cognitive therapy of depression.
New York: Guilford Press.
Beck, A. T., Steer, R. A. y Brown, G. K. (1996). BDI-II. Beck Depression Inventory Second
Edition. Manual. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Beck, A.T., Emery, G. y Greenberg, R. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive
perspective. New York: Basic Books.
Borkovec, T. D. y Costello, E. (1993). Efficacy of applied relaxation and cognitive-
behavioral therapy in the treatment of generalized anxiety disorder. Joural Consulting
and Clinic Psychology, 61, 611-619.
Bouton, M. E., Mineka, S. y Barlow, D. H. (2001). A modern learning-theory perspective on

104

the etiology of panic disorder. Psychological Review, 108(1), 4–32.
Bouton, M. E., Mineka, S. y Barlow, D. H. (2001). A modern learning-theory perspective on
the etiology of panic disorder. Psychological Review, 108(1), 4–32.
Brown, E. J., Heimberg, R. G. y Juster, H. R. (1995). Social phobia subtype and avoidant
personality disorder: Effect on severity of social phobia, impairment, and outcome
of cognitive-behavioral treatment. Behavior Therapy, 26, 467–486.
Brown, T. A., Campbell, L. A., Lehman, C. L., Grisham, J. R. y Mancill, R. B. (2001).
Current and lifetime comorbidity of the DSM-IV anxiety and mood disorders in a
large clinical sample. Journal of Abnormal Psychology, 110, 49–58.
Brown, T. A., Chorpita, B. F. y Barlow, D. H. (1998). Structural relationships among
dimensions of the DSM-IV anxiety and mood disorders and dimensions of negative
affect, positive affect, and autonomic arousal. Journal of Abnormal Psychology, 107,
179–192.
Brown, T. A., O’Leary, T. A. y Barlow, D. H. (2001). Generalized anxiety disorder. En D. H.
Barlow (Ed.), Clinical handbook of psychological disorders: A step-by-step treatment
manual (3rd Ed.). (pp. 477 – 515) New York: Guilford Press.
Bruch, M. A. y Heimberg, R. G. (1994). Differences in perceptions of parental and personal
char- acteristics between generalized and nongeneralized social phobics. Journal of
Anxiety Disorders, 8, 155–168.
Bruch, M. A., Heimberg, R. G., Berger, P. y Collins, T. M. (1987). Parental and personal
origins of social evaluative threat: Differences between social phobics and
agoraphobics (Manuscrito no publicado). Recuperado de
http://global.oup.com/us/companion.websites/0195189175/references/.
105

Buckner, J. D., Bonn-Miller, M. O., Zvolensky, M. J. y Schmidt, N. B. (2007). Marijuana use
motives and social anxiety among marijuana-using young adults. Addicive Behavior,
32, 2238–2252.
Buckner, J. D., Schmidt, N. B., Lang, A. R., Small, J. W., Schlauch, R. C. y Lewinsohn, P.
M. (2008). Specificity of social anxiety disorder as a risk factor for alcohol and
cannabis dependence. Journal of Psychiatric Research, 42, 230–239.
Caballo, V., Salazar, C., Arias, B., Irurtia, M. y Calderero M. (2010). Validación del
“Cuestionario de Ansiedad Social para adultos” (CASO –A30) en universitarios
españoles: similitudes y diferencias entre carreras universitarias y comunidades
autónomas. Psicología conductual, 18, 5-34.
Camacho, C. L. y de Greiff, Á. E. (2008). Protocolo unificado para el tratamiento de
Trastornos Emocionales (versión 2.0): formato de tareas de sesión. Universidad de
los Andes.
Campbell-Sills, L. y Barlow, D. H. (2007). Incorporating emotion regulation into
onceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders. En J. J. Gross (Ed.),
Handbook of Emotion Regulation (pp. 542-559). New York: Guilford Press.
Chaves, L. y Castaño, C. (2008). Validación de las escalas de evitación, ansiedad social y
temor a la evaluación negativa en población colombiana. Acta Colombiana de
Psicología, 11(2), 65-76.
Chorpita, B. F. y Barlow, D. H. (1998). The development of anxiety: The role of control in
the early environment. Psychological Bulletin, 124(1), 3–21.
Clark, D. A. y Beck, A. T. (2010). Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and
practice. New York: The Guilford Press.
Clark, D. A., Beck, A. T. y Alford, B. A. (1999). Scientific foundations of cognitive therapy
and therapy of depression. New York: John Wiley & Sons.

106

Clark, D. M. y Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. En R. G. Heimberg, M.
R. Liebowitz, D. A. Hope y F. R. Schneier (Eds.), Social Phobia: Diagnosis,
Assessment, and Treat ment (pp. 69–93). New York: Guilford Press.
Clinic, M. (2014). Social anxiety disorder (social phobia) : complications. Recuperado de
http://www.mayoclinic.com/health/socialanxietydisorder/DS00595/DSECTION=com
plications.
Craske, M. G., Barlow, D. H. y O'Leary, T. (1992). Mastery of your anxiety and worry.
Albany, NY: Graywind Publications.
Crippa, J. A., Loureiro, S. R., Baptista, C. A. y Osório, F. L. (2007). Are there differences
between early and lateonset social anxiety disorder? Revista Brasileira de Psiquiatría,
29, 195-196.
Ellis, A. y Dryden, W. (1989). Práctica de la Terapia Racional Emotiva. Barcelona: Descleé
de Brower S. A.
Erwin, B. A., Heimberg, R. G., Juster, H. y Mindlin, M. (2002). Comorbid anxiety and mood
disorders among persons with social anxiety disorder. Behaviour Research and
Therapy, 40, 19–35.
Filho, A.S., Hetem, L. A. B., Ferrari, M. C. F., Trzesniak, C., Martín-Santos, R., Borduqui,
T., … Osorio, F. L. (2010). Social anxiety disorder: what are we losing with the
current diagnostic criteria? Acta Psychiatrica Scandinavica, 121, 216-226.
Foa, E. B. y Kozak, M. J. (1986). Emotional processing of fear: Exposure to corrective
informa-tion. Psychological Bulletin, 99, 20–35.
Foa, E. B., Hembree, E. A. y Rothbaum, B. (2007). Prolonged exposure therapy for PTSD:
Emotional processing of traumatic experiences: Therapist guide. New York: Oxford
University Press.
Furmark, T. (2000). Social Phobia – from epidemiology to brain function (Tesis de

107

doctorado). Uppsala University.
García-López, J. y Vera-Villarroel, P. E. (2003). Fobia social: revisión de los instrumentos de
evaluación validados para la población de lengua española. Revista Latinoamericana
de Psicología, 35(2), 151–160.
Grant, B. F., Hasin, D. S., Blanco, C., Stinson, F. S., Chou, S. P., Goldstein, R. B., …
Dawson, D. A. (2005). The epidemiology of social anxiety disorder in the United
States: results from the National Epidemiologic Survey on alcohol and related
conditions. The Journal of Clinical Psychiatry, 66, 1351–1361.
Greenberg, L. S. y Newman, F. L. (1996). An approach to psychotherapy change process
research: Introduction to the special section. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 435– 438.
Gross, J. J. (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press.
Hambrick, J. P., Turk, C. L., Heimberg, R. G., Schneier, F. R. y Liebowitz, M. R. (2003). The
experience of disability and quality of life in social anxiety disorder. Depression and
Anxiety, 18, 46–50.
Harvey, A. G., Watkins, E. R., Mansell, W. y Shafran, R. (2004). Cognitive behavioural
processes across psychological disorders: A transdiagnostic approach to research
and treatment. Oxford: Oxford University Press.
Heimberg, R. G., Hope, D. A., Dodge, C. S. y Becker, R. E. (1990). DSM-III-R subtypes of
social phobia: Comparison of generalized social phobics and public speaking phobics.
Journal of Nervous and Mental Disease, 178, 172–179.
Heimberg, R. G., Hope, D. A., Dodge, C. S. y Becker, R. E. (1990). DSM-III-R subtypes of
social phobia: Comparison of generalized social phobics and public speaking phobics.
Journal of Nervous and Mental Disease, 178, 172–179.

108

Heimberg, R. G., Liebowitz, M. R., Hope, D. A., Schneier, F. R., Holt, C. S., Welkowitz, L.
A., ... Juster, H. R. (1998). Cognitive behavioral group therapy vs phenelzine therapy
for social phobia: 12-week outcome. Archives General Psychiatry, 55, 1133–41.
Herbert, J. D., Hope, D. A. y Bellack, A. S. (1992). Validity of the distinction between
generalized social phobia and avoidant personality disorder. Journal of Abnornal
Psychology, 101, 332-339.
Herrero, O. (2007). Fobia Social: Cuándo se inicia, cómo se manifiesta, cuántos la padecen.
Recuperado de http://www.clinicadeansiedad.com/02/201/Fobia-Social:-Cuando-se-
inicia-como-se-manifiesta-cuantos-la-padecen..htm
Hope, D. A., Herbert, J. D. y White, C. (1995). Diagnostic subtype, avoidant personality
disorder, and efficacy of cognitive behavioral group therapy for social phobia.
Cognitive Therapy and Research, 19, 399–417.
Hurtado-Betancur, H., Sánchez-Peláezy, V. C., Bedoya-Gómez, L. M., Londoño, N., Juárez,
F., Marín, C., … Muñiz, O. (2011). Prevalencia de trastornos mentales en usuarios de
consulta psicológica en una universidad colombiana. Revista de Psicología, 3(1).
Institute of Medicine. (2001). Crossing the quality chasm: A new health system for the 21st
century. Washington, DC: National Academy Press.
Jamieson, J. P., Nock, M. K. y Mendes, W. B. (2012). Changing the conceptualization of
stress improves affective and physiological outcomes in social anxiety disorder.
Clinical Psychological Science, 1(4), 363-374.
Kagan, J., Reznick, J. S. y Snidman, N. (1987). The physiology and psychology of behavioral
inhibition. Child Development, 58, 1459–1473.
Kagan, J., Reznick, J. S., Clarke, C., Snidman, N. y García-Coll, C. (1984). Behavioral
inhibition to the unfamiliar. Child Development, 55, 2212–25.

109

Kessler, R. C., Amminger, G. P., Aguilar-Gaxiola, S., Alonso, J., Lee, S. y Ustun, T. B.
(2007). Age of onset of mental disorders: a review of recent literature. Current
Opinion in Psychiatry, 20, 359–364.
Kessler, R. C., Berglund, P. y Demler, O. (2003). The epidemiology of major depressive
disorder: Results from the National Comorbidity Survey Replication (NCS-R).
Journal of the American Medical Association, 289(23), 3095–3105.
Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R. y Walters, E. E. (2005).
Lifetime prevalence and age- of-onset distributions of DSM-IV disorders in the
National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62, 593–
602.
Kessler, R. C., Crum, R. M., Warner, L. A., Nelson, C. B., Schulenberg, J. y Anthony, J. C.
(1994). Lifetime cooccurrence of DSM-III-R alcohol abuse and dependence with
other psychiatric disorders in the National Comorbidity Survey. Archives General
Psychiatry, 54: 313– 321.
Kessler, R. C., Nelson, C. B., McGonagle, K. A., Lui, J., Swartz, M. y Blazer, D. G. (1996).
Comorbidity of DSM-III-R major depressive disorder in the general population:
Results from the National Comorbidity Survey. British Journal of Psychiatry, 168,
17–30.
Kessler, R. C., Stang, P. E., Wittchen, H. U., Ustan, T. B., Roy-Byrne, P. P. y Walters, E. E.
(1998). Lifetime panic- depression comorbidity in the National Comorbidity Survey.
Archives of General Psychiatry, 55, 801–808.
Kessler, R. C., Stein, M. B. y Berglund, P. (1998). Social phobia subtipes in national
comorbitidy survey. American Journal of Psychiatry, Hanover, 155(5), 613- 619.
Lang, P. J. (1968). Fear reduction and fear behavior; problems un treating a constructu..
Washington: AP A.
110

Leahy, R. L. y Holland, S. T. (2000). Treatment plans and interventions for depression and
anxiety disorders. New York: Guilford Press.
Leary, M. R. (1983). Social anxiousness: The construct and its measurement. Journal of
Personality Assessment, 47, 66–75.
Linehan, M. M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder.
New York: Guilford Press.
Lyons, J. A. y Keane, T. M. (1989). Implosive therapy for the treatment of combat-related
PTSD. Journal of Traumatic Stress, 2, 137-152.
Mannuzza, S., Schneier, F. R., Chapman, T. F., Liebowitz, M. R., Klein, D. F. y Fier, A. J.
(1995). Generalized social phobia: Reliability and validity. Archives of General
Psychiatry, 52, 230-237.
Mattick, R. P., Peters, L. y Clarke, J. C. (1989). Exposure and cognitive restructuring for
social phobia: A controlled study. Behavior Therapy, 20(1), 3-23. doi:
10.1016/S0005-7894(89)80115-7
Mennin, D. S., Heimberg, R. G. y Jack, M. S. (2000). Comorbid generalized anxiety disorder
in primary social phobia: symptom severity, functional impairment, and treatment
response. Journal Anxiety Disorder, 14(4), 325-43.
Mineka, S. y Zinbarg, R. (1996). Conditioning and ethological models of anxiety disorders:
Stressin dynamic-context anxiety models. En D. A. Hope (Ed.), Nebraska Symposium
on Motivation: Vol. 43. Perspectives on anxiety, panic, and fear (pp. 135-210).
Lincoln: University of Nebraska Press.
Mohammadi, M. R., Ghanizadeh, A., Mohammadi, M. y Mesgrpour, B. (2006). Prevalence of
social phobia and its comorbitidy with psychiatric disorders in Iran. Depression and
Anxiety, 23(7), 405-411.

111

Morris, E. P., Stewart, S. H. y Ham, L. S. (2005). The relationship between social anxiety
disorder and alcohol use disorders: a critical review. Clinical Psycholy Review,
25,734–760.
Moulds, M. L. y Nixon, R. D. (2006). In vivo flooding for anxiety disorders: proposing its
utility in the treatment posttraumatic stress disorder. Journal Anxiety Disorder, 20,
498-509. – Recuperado de http://www.psychiatrictimes.com/anxiety/exposure-
therapy-anxiety-disorders#sthash.VxdN0DFR.dpuf
Muñiz, J. y Fernández-Hermida, J. R. (2010). La opinión de los psicólogos españoles sobre el
uso de los test. Papeles del Psicólogo, 31, 108-121.
Muñoz, M. (2000). Formas de proceder y pasos en el desarrollo de la evaluación conductual.
En F. Labrador, J. A., Cruzado y M. Muñoz (Eds.), Manual de técnicas de
modificación y terapia de conducta (pp. 284-318). Madrid: Pirámide.
Norton, P. J. y Price, E. C. (2007). A meta-analytic review of adult cognitive-behavioral
treatment outcome across the anxiety disorders. Journal Nervous and Ment Disease,
195, 521-531.
Olivares-Rodríguez, J., Caballo, V. E., García-López, L. J. y Alcázar, A. I. R. (2003). Una
revisión de los estudios epidemiológicos sobre fobia social en población infantil,
adolescente y adulta. Psicología Conductual, 11(3), 405-427.
Pérez, M. (2007). La activación conductual y la desmedicalización de la depresión. Papeles
del Psicólogo, 28(2), 97-110.
Persons, J. B. y Tompkins, M. (2007). Cognitive-behavioral case formulations. En D. Tracy
(Comp.), Handbook of psychotherapy case formulation (pp. 290-315). New York:
The Guilford Press.
Posada–Villa, J. A., Buitrago–Bonilla, J. P., Medina–Barreto, Y. y Rodríguez-Ospina, M.
(2006). Trastornos de ansiedad según distribución por edad, género, variaciones por
112

regiones, edad de aparición, uso de servicios, estado civíl y
funcionamiento/discapacidad según el Estudio Nacional de Salud Mental – Colombia.
Revista Nova, 4(6).
Raj, B. A. y Sheehan, D.V. (2001). Social anxiety disorder. Medical Clinics of North
America, 85(3), 711-733.
Rapee, R. M. y Heimberg, R. G. (1997). A cognitive- behavioral model of anxiety in social
phobia. Behaviour Research and Therapy, 35(8), 741-756.
Rapee, R. M. y Lim, L. (1992). Discrepancy between self- and observer ratings of
performance in social phobics. Journal of Abnormal Psychology, 101, 728–31.
doi:10.1037/0021- 843X.101.4.728.
Sackett, D. L., Straus, S. E., Richardson, W. S., Rosenberg, W. y Haynes, R. B. (2000).
Evidence based medicine: How to practice and teach EBM (2nd Ed.). London:
Churchill Livingstone.
Schneier, F.R., Johnson, J., Homig, C. D., Liebowitz, M. R. y Weissman, M. M. (1992).
Social phobia: comorbidity and morbidity inna epidemiologic sample. Archives of
General Psychiatry, 49(4), 282-288.
Schnurr, P. P., Friedman, M. J., Foy, D. W., Shea, M. T., Hsieh, F. Y., Lavori, P. W., …
Glynn, S. M. (2003). Randomized trial of trauma-focused group therapy for
posttraumatic stress disorder: Results from a Department of Veterans Affairs
cooperative study. Archives of General Psychiatry, 60, 481-489.
Sloan, D. M., Lee, D. J., Litwack, S. D., Sawyer, A. T. y Marx, B. P. (2013). Written
exposure therapy for veterans diagnosed with PTSD: A pilot study. Journal Of
Traumatic Stress, 26, 776-779.

113

Sloan, D. M., Marx, B. P., Bovin, M. J., Feinstein, B. A. y Gallagher, M. W. (2012). Written
exposure as an intervention for PTSD: A randomized clinical trial with motor vehicle
accident survivors. Behaviour Research and Therapy, 50, 627-635.
Stein, M. B. y Kean, Y. M. (2000). Disability and quality of life in social phobia:
Epidemiologic findings. American Journal of Psychiatry, 157, 1606–1613.
Stein, M. B., Roy-Byrne, P. P., Craske, M. G., Bystritsky, A., Sullivan, G., Pyne, J. M., …
Katon, W. (2005). Functional impact and health utility of anxiety disorders in primary
care outpatients. Medical Care, 43(12), 1164-1170.
Stopa, L. y Clark, D. M. (1993). Cognitive processes in social phobia. Behavior Research
Therapy, 31, 255–67. doi:10.1016/0005-7967(93)90024-O
Sturmey, P. (2009). Clinical case formulation: varieties of approaches. United Kingdom:
John Wiley & Sons.
Suárez, L., Bennett, S., Goldstein, C. y Barlow, D. H. (2009). Understanding anxiety
disorders from a "triple vulnerabil- ities" framework. En M. M. Antony y M. B. Stein
(Eds.), Oxford handbook of anxiety and related disorders (pp. 153–172). New York:
Oxford University Press.
Svihra, M. y Katzman, M. A. (2004). Behavioural inhibition: A predictor of anxiety.
Paediatr Child Health, 9(8), 547–550.
Thyer, B. A. y Himle, J. (1987). Phobic anxiety and panic anxiety: How do they differ?
Journal of Anxiety Disorders, 1, 59–67.
Tolin, D. F. (2010). Is cognitive-behavioral therapy more effective than other therapies? A
meta-analytic review. Clinical Psycholy Review, 30, 710-720.
Toro, R., Arias, A. y Quant, D. M. (2012). Diseño y validación del Cuestionario de
Autoesquemas Desadaptativos en Fobia Social CAD-FS. Revista Colombiana de
Psicología, 23(1), 135-148.

114

Turner, S. M., Beidel, D. C. y Townsley, R. M. (1992). Social phobia: A comparison of
specific and generalized subtype and avoidant personality disorder. Journal of
Abnormal Psychology, 101, 326–331.
Turner, S. M., Beidel, D. C., Dancu, C. V. y Stanley, M. A. (1989). And empirically derived
inventory to measure social fears and anxiety: The Social Phobia and Anxiety
Inventory. Psychological Assessment, 1, 35-40.
Turner, S. M., Beidel, D. C., Wolff, P. L., Spaulding, S. y Jacob, R. G. (1996). Clinical
features affecting treatment outcome in social phobia. Behaviour Research and
Therapy, 34, 795–804.
Voncken, M. J., Alden, L. E., Bögels, S. M. y Roelofs, J. (2008). Social rejection in social
anxiety disorder: the role of performance deficits evoked negative emotions and
dissimilarity. British Journal of Clinical Psychology, 47, 439–50.
doi:10.1348/014466508X334745.
Watson, D. y Friend, R. (1969). Measurement of social-evaluative anxiety. Journal of Con-
sulting and Clinical Psychology, 33, 448-457.
Weissman, M. M., Verdeli, H., Gameroff, M. J., Bledsoe, S. E., Betts, K., Mufson, L., …
Fitterling, H. (2006). National survey of psychotherapy training in psychiatry,
psychology, and social work. Archives of General Psychiatry 63, 925-934.
Wittchen, H. U. y Fehm, L. (2003). Epidemiology and natural course of social fears and
social phobia. Acta Psychiatrica Scandinavica, 417, 4-18.
Wittchen, H. U., Stein, M. B. y Kessler, R. C. (1999). Social fears and social phobia in a
community sample of adolescents and young adults: prevalence, risk factors and
comorbidity. Psychological Medicine, 29, 309-323.

115

7. Anexos
- Pruebas realizadas
- Carta de consentimiento del sujeto participante en la investigación.

116

117

118

Formato de Identificación y Evaluación de interpretaciones automáticas diarias
FECHA SITUACIÓN PENSAMIENTO MALESTAR (1 – 10)

AUTOMÁTICO
119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

Estudio de Caso Trastorno de Ansiedad Social

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio de Caso Trastorno de Ansiedad Social

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio de Caso Trastorno de Ansiedad Social

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ÁNGELA MARÍA BACCA ACOSTA

UNIVERSIDAD DEL NORTE

ÁNGELA MARÍA BACCA ACOSTA, C.C. No. 29.360.251

UNIVERSIDAD DEL NORTE

El trastorno de Ansiedad Social (TAS) se define como un temor intenso y persistente a

diversas situaciones sociales en las que la persona se expone a la posibilidad de la evaluación

negativa, humillante o devastadora según su juicio personal (American Psychiatric

distintiva del mismo (Barlow y Durand, 1999).

En el TAS sobresale, como principal característica descriptiva, la evitación conductual de

situaciones sociales que provocan la ansiedad pueden tener principalmente un enfoque de

otros) o un enfoque de rendimiento (p. ej., hablar en público, presentaciones en reuniones y

teléfono cuando otros están alrededor, comer o beber en público, situaciones de

temen más de una situación (Andrews et al.,2002).

La aparición de este trastorno, por lo general, ocurre en la adolescencia temprana (Crippa,

condición de discapacidad total, el TAS si representa un importante deterioro en áreas

diferentes de la vida como el trabajo, las actividades académicas, familiares, relaciones

amorosas y la vida social y económica (Furmark, 2000; Schneier, Johnson, Horning,

condiciones más comúnmente asociadas son la depresión, el abuso de sustancias (alcohol y

Mohammadi, Ghanizadeh, Mohammadi y Mesgrpour, 2006; Raj y Sheehan, 2001; Wittchen

(Hambrick, Turk, Heimberg, Schneier y Liebowitz, 2003).

diagnóstico es el trastorno de ansiedad social. Se inicia con la presentación del caso, la

descripción de las conductas problema, la formulación clínica y el plan de tratamiento. Acto

diseño de tratamiento según la necesidad de la paciente.

9 de la Ley 1090 del Código Deontológico y Bioético de la Psicología. Por tratarse de un

debido a que no es diferente de un proceso terapéutico usual. La participante firmará un

Al finalizar, se describe el caso y las sesiones y se plantea el análisis de la variable a

considerar: en este caso el trastorno de ansiedad social, específicamente, en las conductas

limitaciones del estudio y las consideraciones finales.

interacción de variables físicas, cognitivas, comportamentales y afectivas, las cuales

humanos, producto de la evolución biológica, son sensibles a la crítica y a la desaprobación

manifieste es necesario que la persona sea biológica y psicológicamente vulnerable a la

aprehensión ansiosa (expectativa aprensiva ante el futuro).

vulnerabilidad biológica a la ansiedad y/o una tendencia a ser socialmente inhibido. En

la posibilidad de volver a tener ataques de pánico en la misma situación social o en otras

similares (condicionamiento clásico). En tercer lugar, la persona podría experimentar un

aprendida (haya sido falsa o verdadera), la cual se impregnará de la aprehensión ansiosa, en

lo que concierne a las situaciones sociales.

En general, y como se ha venido comentando, el TAS puede causar en quienes lo padecen

de recibir un tratamiento adecuado, lo que resulta en una significativa morbilidad para

económicos ocasionados (Svihra y Katzman, 2004).

existe evidencia de una asociación entre el temperamento inhibido y los trastornos de

ansiedad. El temperamento inhibido puede ser un factor de riesgo identificable a temprana

la infancia o la edad adulta.

Al respecto, en 1984, Kagan, Reznick, Clarke, Snidman y Garcia-Coll describieron el

concepto de temperamento inhibido a partir de un estudio realizado con niños pequeños. En

largas antes de interactuar con adultos desconocidos, retirada de un objeto desconocido o

persona, el cese de la reproducción o la vocalización, aferramiento a la madre y preocupación

clasificados con temperamento inhibido a los 21 meses de edad fueron reevaluados, en

diferentes situaciones novedosas, cuando cumplieron cuatro años (Kagan, Reznick y

conducta tendía a ser moderadamente estable durante los años preescolares.

preservaron sus características inhibidas en el sexto año de vida, al ser expuestos a

situaciones novedosas; adicionalmente, reportaron mayor activación fisiológica, aumentos en

Teniendo en cuenta los postulados de Kagan et al. (1987) respecto al temperamento

considera la timidez en la infancia; es decir, el temperamento inhibido. Si bien no todos los

casos de niños tímidos necesariamente presentan TAS en la adolescencia o en la adultez,

posteriores de este trastorno.

Por los planteamientos anteriores, se considera relevante abordar el TAS debido a la

los síntomas del TAS (Barlow, 2008).

de cada 10 colombianos, tres de cada 20 y de cada 14 presentaron trastornos psiquiátricos