PROYECTO

DE
EVALUACIÓN FORMATIVA
OBJETIVO GENERAL:
Reconocer las funciones de la evaluación formativa para la mejora institucional.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Analizar las exigencias de la evaluación para que pueda ser considerada
formativa.
2. Interpretar los aportes de la evaluación formativa, para el éxito del alumno y
la mejora de la tarea docente.
3. Identificar los aportes de la evaluación formativa para la orientación y toma
de decisiones.
4. Determinar el papel de la evaluación en relación a la calidad de los
programas de estudios institucionales.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SU IMPLEMENTACIÓN
El poder de la evaluación formativa es doble ya que aborda factores cognitivos y factores
motivacionales.
• El factor cognitivo
Una buena evaluación formativa brinda a los alumnos la información que
necesitan para comprender en qué situación están respecto a su aprendizaje.
• El factor motivacional
Una buena evaluación formativa permite que los alumnos desarrollen una
mayor autonomía y autorregulación de su aprendizaje.
Cuando los docentes saben cómo están progresando los alumnos y dónde tienen
dificultades, pueden utilizar esa información para hacer los ajustes que conduzcan a una
mejora del éxito de los alumnos. Por ejemplo: volver a enseñar un tema, usar estrategias
de enseñanza diferentes u ofrecer más oportunidades para la práctica.
Los componentes esenciales de la evaluación formativa son:

 RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA
 COMPARTIR CON LOS ALUMNOS LOS OBJETIVOS
 LA AUTOEVALUACION
 LA REFLEXIÓN

COMO TRABAJAR LA RETROALIMENTACIÓN

En el ámbito educativo, se denomina retroalimentación a la información que el docente, y en
ocasiones los compañeros, dan a un alumno durante el proceso mismo de aprendizaje, para
que éste pueda saber si está realizando bien su tarea, si está aprendiendo correctamente y,
también, para que pueda mejorar su tarea actual y sus tareas futuras.
Por tal motivo, es de gran importancia reconocer los dos componentes que toda
retroalimentación incluye: conocer durante el proceso si está logrando adecuadamente
los objetivos, así como los aspectos específicos en que debe mejorar

¿Cómo dar retroalimentación?

La retroalimentación favorece una mejora en el aprendizaje cuando se da a cada
alumno:
• una orientación concreta sobre sus puntos fuertes y débiles,
• una orientación sobre la manera de mejorar,
• ayuda y una oportunidad de trabajar en la mejora.

Un docente que desea dar retroalimentación a sus alumnos debería formularse las siguientes
preguntas:
LAS ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN PUEDEN VARIAR SEGÚN

- ¿Cuándo?
TIEMPO
- ¿Con qué frecuencia?

- ¿Sobre cuántas cuestiones?

CANTIDAD
- ¿Cuánta información dar sobre cada cuestión?

- Oral
MODO - Escrita
- Demostración

- Individual
AUDIENCIA
- Grupal

 ¿Cuándo y con qué frecuencia dar retroalimentación?

La retroalimentación es útil cuando el alumno está pensando y realizando su trabajo, y

después de finalizarlo. Cuanto menos tiempo transcurra entre la realización de la
tarea y la recepción de retroalimentación, mayor será el efecto para mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
Durante la realización de una tarea:
Esta retroalimentación es parte del proceso informal de la evaluación que sirve
para aprender. En general se da en forma verbal a cada alum- no en forma
 individual. Si toda la clase tuviera la misma duda o dificultad, la retroalimentación
podría darse a todo el grupo.

Mientras un grupo está realizando la presentación oral de una tarea:

Los alumnos y el docente pueden formular preguntas al grupo o hacer comentarios
que confirmen que la presentación es clara y correcta, o pueden señalar errores en
la comprensión del tema o puntos que deben ser ampliados.

 ¿Cuánta información brindar?

Como docentes tenemos la aspiración de que todos los alumnos logren del mejor
modo todos los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, lo importante es tratar de
ver las cosas desde el punto de vista del alumno, tomando en cuenta su capacidad
de recibir y comprender información, y luego aplicarla en su trabajo.
Por eso, es necesario priorizar la información que daremos al alumno.
- ¿Qué logros ya obtuvo?
- ¿Cuáles son los aspectos qué necesita mejorar sobre los que conviene que
trabaje ahora?
¿Cuáles son las cuestiones que necesita mejorar en función de próximas tareas y
aprendizajes?

 ¿Cuál es el mejor modo de brindar retroalimentación?

El tipo de retroalimentación a brindar depende del tipo de tarea de la que se trate.
Puede brindarse una sola de las siguientes modalidades, o una combinación de ellas:
retroalimentación oral, retroalimentación escrita, demostraciones cuando se trate de
destrezas.

La retroalimentación oral y las conversaciones del docente con los

alumnos.
Es importante que el diálogo entre los alumnos y el docente se oriente a explorar qué ha
comprendido el alumno y que lo estimule a reflexionar. En tal sentido, se sugiere planificar, en
forma sistemática, oportunidades para que este diálogo se produzca, porque es indispensable
para que la evaluación formativa facilite la mejora del aprendizaje.
La retroalimentación oral es preferible a la escrita en los siguientes casos:
 Puede ser entregada en el momento justo en el que es necesario hacerlo;
 Es más fácil para los alumnos comprenderla; si hubiera dudas, éstas pueden ser
aclaradas de inmediato;
 Cuando el docente brinda retroalimentación oral, se promueve una conversación con el
alumno que, a menudo, le proporciona ideas más claras respecto a cómo piensa el
alumno. A su vez, el diálogo del alumno con el docente ofrece la oportunidad para que
responda y reoriente el pensamiento del alumno.
PRESTAR ATENCIÓN
Es posible que el diálogo pregunta / respuesta se convierta en un ritual, en el que se
resiente la participación reflexiva de los alumnos. En ocasiones, este tipo de interacción
docente-alumnos no resulta productiva, en particular cuando el docente, una vez planteada una
pregunta, no espera el tiempo suficiente que permita a los alumnos pensar sus respuestas, y él
da las respuestas a su propia pregunta. También resulta posible, frente a este modo de
conversación, que sólo unos pocos alumnos, generalmente los que tienen mejor nivel de
desempeño, respondan a las preguntas del docente. De este modo, si bien el docente puede
mantener el desarrollo de la clase, es posible que pierda el contacto con la comprensión de la
mayor parte de los alumnos. Por lo anterior, es importante que cada docente reflexione acerca
de sus posibilidades para aumentar los tiempos de espera en los diálogos que mantiene con los
alumnos en clase, a fin de permitir que más alumnos elaboren sus respuestas. De tal manera, es
posible que formule preguntas más complejas, con mayor demanda cognitiva para los alumnos.

 AUDIENCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN

¿Retroalimentación grupal o individual?

La retroalimentación La retroalimentación grupal

individual expresa al permite que el docente vuelva
estudiante que el maestro a enseñar los temas, a partir
valora su aprendizaje, y de las concepciones
focaliza en sus correctas que han logrado
necesidades. particulares. construir los alumnos, y de
los errores que aún se
La retroalimentación grupal presentan.
también permite que el
docente incluya
información y oriente la
reflexión individual de los
.
alumnos

Prestar atención:
¿Una evaluación sumativa puede actuar como retroalimentación?
Las evaluaciones efectuadas al final de una unidad o de un curso
funcionan como evaluación sumativa, y no pueden modificar el aprendizaje
de la unidad o del curso, por lo que no actúan como retroalimentación. En
efecto, las evaluaciones sumativas no entregan retroalimentación si se
comunica al alumno sólo la nota. Sólo podrán servir de retroalimentación si,
además de la nota, se indica al alumno aciertos y errores, y cómo superar
estos últimos.

En el siguiente cuadro se plantean criterios que debe cumplir la retroalimentación para ser
efectiva, y qué característica tiene una retroalimentación que no lo es.

Retroalimentación efectiva Retroalimentación no efectiva

La retroalimentación es efectiva cuando… La retroalimentación no es efectiva
cuando...
- El docente evalúa y brinda retroalimentación sobre el desempeño y/o las - El docente evalúa y brinda
producciones del alumno. retroalimentación sobre el alumno
como persona.
- El docente formula preguntas que ayuden a los alumnos a proporcionar - ¿Sobre cuántas cuestiones?
información. -¿Cuánta información dar sobre cada
Por ejemplo: cuestión?
- ¿Qué es lo que observas en tu trabajo?
- ¿Por qué decidiste hacerlo de esta manera?
- El docente describe el trabajo del alumno. - El docente califica el trabajo. El
a) El docente describe cómo los puntos fuertes del trabajo coinciden docente brinda valoraciones
con los criterios de un buen trabajo y la forma en que muestran lo que el generales, como: ¡Buen trabajo!,
alumno está aprendiendo. ¡Fantástico!, ¡Super!, ¡Un excelente
Por ejemplo: trabajo!, ¡Impecable!, o comentarios
- Los buenos cuentos que hemos leído tienen un comienzo, un personales. Si bien podrían agradar al
medio y un fin. Veo que tu cuento, al igual que los buenos cuentos, alumno, no le brindan información de
tiene un principio y un medio. ¿Podrías escribir un final?
qué fue lo bueno de su trabajo y, por
consiguiente, no le será posible
b) El docente describe la producción realizada y brinda comentarios reflexionar acerca de su desempeño
sobre el proceso que el alumno empleó para su elaboración; asimismo, para utilizarlo como insumo en
señala los procedimientos exitosos que el alumno utilizó. próximas tareas.
Por ejemplo:
- Veo que esta vez realizaste correctamente el planteo del problema.
Tus cálculos también fueron correctos.
¡Fíjate qué bien que lo hiciste!
- El docente es positivo y específico. - El docente actúa en forma artificial
Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el trabajo. diciendo que el trabajo es bueno
cuando no lo es.
- El docente utiliza un tono que indica al alumno que le está haciendo - El docente brinda sugerencias que
sugerencias útiles, y le brinda la oportunidad de tomar la iniciativa. se expresan como órdenes, eso
Por ejemplo: impide que los alumnos entiendan
- Este documento necesita más detalle. Se podría añadir una que ellos son los responsables de su
explicación más amplia acerca de los beneficios del reciclaje, o propio aprendizaje.
se podría agregar una descripción más detallada de lo que se
debería hacer en el vecindario. ¿Qué propuesta quisieras probar
primero?
- El docente da sugerencias concretas y específicas, respecto a lo que - El docente brinda retroalimentación tan
el alumno debe hacer a continuación, ya que lo movilizan y orientan específica de modo tal que el alumno
para que su trabajo se acerque cada vez más hacia el logro de los siente que es el docente el que está
objetivos de aprendizaje. haciendo el trabajo.
Por ejemplo:
- ¿Puedes reescribir esta frase de modo que se corresponda mejor
con la frase anterior?
- En este trabajo describiste claramente las similitudes entre
y …………………. y también identificaste las diferencias
fundamentales entre ellos. Continúa trabajando para ilustrar esas
diferencias con ejemplos concretos del texto.

Este tipo de información es útil para los alumnos que presentan

dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden
avanzar, y además necesitan saber a qué distancia se encuentran
de las expectativas de logro.
- El docente señala las mejoras que el alumno logró en relación con el - El docente no destaca ninguna
desempeño anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado el mejora porque el alumno aún no logró
éxito total en la tarea. cumplir con las expectativas de logro
Por ejemplo: en su totalidad.
- ¿Has notado que escribiste todos los sustantivos en mayúscula esta
vez?

Elaborar la retroalimentación que se dará al alumno es una habilidad en sí misma que el docente
debe desarrollar. Las decisiones que el docente toma sobre lo que dirá a un alumno tienen gran
influencia en la forma en que éste interpretará sus comentarios, por lo cual resulta fundamental
considerar siempre la perspectiva del estudiante

La utilización de protocolos para brindar retroalimentación

Un protocolo es una guía que brinda orientaciones para mantener conversaciones ordenadas
que facilitan y enriquecen los intercambios y propician el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje y el trabajo colaborativos.
A modo de ejemplo se presenta a continuación un protocolo para brindar retroalimentación
entre pares. Este protocolo se utiliza como parte del proceso de revisión de trabajos escritos,
después de que los alumnos escribieron un primer borrador.

Guía de preguntas para la revisión de textos escritos informativos y proveer retroalimentación

1. ¿Cuáles son las ideas principales del autor?

2. ¿Qué hechos, ejemplos y detalles brinda el autor para desarrollar las ideas principales?
3. ¿Qué otros hechos, ejemplos y detalles podría agregar el autor para fortalecer el
desarrollo de las ideas principales?
4. ¿Qué hechos, ejemplos y detalles que no son relevantes podría eliminar el escritor?
5. ¿Qué estrategia de organización de su escrito utiliza el autor: secuencia temporal, las
etapas de un proceso, el orden de importancia, ¿determinación de causas y efectos?
6. Los párrafos y las oraciones escritas ¿siguen una secuencia lógica en función de la
estrategia de organización elegida?
7. ¿Las transiciones de un párrafo a otro facilitan la comprensión del texto escrito?

Ejemplos de protocolos para brindar retroalimentación entre pares. También se sugiere que
este material se dé a los alumnos en forma impresa para guiar el proceso de elaboración y
entrega de retroalimentación que los estudiantes deberán llevar a cabo.
 Protocolo para brindar retroalimentación entre pares para la revisión de trabajos escritos
Este protocolo les permitirá recibir retroalimentación de sus compañeros sobre su
trabajo escrito.
Tu nombre: …………………(X)…………………….
Nombre de tu compañero: ……………(Y)………………..
Instrucciones
a) Decidan sobre qué trabajo se ocuparán primero:
Nos ocuparemos en primer lugar del trabajo de )……………….. (Y)………………..

b) Utilicen la “Guía de preguntas para la revisión de textos escritos informativos” que han recibido.

c) Realicen las actividades siguientes respetando el orden en el que aparecen:

1. (Y) lee su trabajo a (X) en voz alta. (X) escucha atentamente.

2. (Y) decide en qué aspecto necesita ayuda de (X) para mejorar su escrito, y se lo informa.
3. (X) valora positivamente lo que (Y) escribió, le formula preguntas a partir de la “Guía de preguntas para la
revisión de textos escritos informativos”, y brinda sugerencias a (Y) para mejorar su trabajo. (Y) toma notas de las
sugerencias que le aportó (X).

d) Intercambien ahora los roles y realicen las actividades siguientes

respetando el orden en el que aparecen:
1. (X) lee su trabajo a (Y) en voz alta. (Y) escucha atentamente.
2. (X) decide en qué aspecto necesita ayuda de (Y) para mejorar su escrito, y se lo informa.
3. (Y) valora positivamente lo que (X) escribió, le formula preguntas a partir de la “Guía de preguntas para la
revisión de textos escritos informativos”, y brinda sugerencias a(X) para mejorar su trabajo. (X) toma notas de las
sugerencias que le aportó (Y).

e) Revisen y mejoren sus escritos tomando en consideración la

retroalimentación que recibieron de su compañero.

Otras variantes de protocolos para brindar retroalimentación entre pares en la revisión

de trabajos escritos.

1. En grupos pequeños, un autor lee su trabajo en voz alta, y los demás compañeros lo escuchan.
2. Los alumnos que escucharon el texto leído escriben su valoración del trabajo, formulan preguntas y
brindan sugerencias.
3. Los alumnos que escribieron la retroalimentación comparten lo que han escrito con el autor del trabajo
leído.
4. El mismo procedimiento se utiliza para brindar retroalimentación sobre los trabajos escritos de cada
integrante del grupo.
5. Cada alumno revisa y mejora su trabajo escrito tomando en consideración la retroalimentación que
recibió de sus compañeros.

1. Dos alumnos intercambian sus trabajos escritos, y leen en silencio el escrito de su compañero.
2. Tomando en cuenta la guía de preguntas, cada uno formula preguntas y sugerencias por escrito, que
luego plantea al autor.
3. Luego transmiten lo que han elaborado y conversan acerca de cómo mejorar sus escritos.
COMPARTIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CON LOS
ALUMNOS
Un importante componente de la evaluación formativa es compartir con los alumnos los
resultados esperados del aprendizaje, ya sea en el inicio de una unidad, de un proyecto, o de una
lección. Al respecto, las investigaciones han mostrado que conocer los objetivos no sólo
incrementa la motivación de los alumnos, sino que también les permite concentrarse más en la
tarea y tomar mejores decisiones sobre cómo resolverla correctamente.
Cuando los alumnos no conocen los objetivos, se acostumbran a que la enseñanza
sea como una secuencia arbitraria de ejercicios, cuya justificación no comprenden. Por el
contrario, cuando conocen los objetivos a alcanzar, pueden realizar la autoevaluación de sus
producciones y conversar sobre ellas con los docentes y con sus compañeros, desarrollando
así una capacidad reflexiva que es esencial para un buen aprendizaje. Sin embargo, esto sólo
podrá lograrse si los objetivos están:
 formulados como expectativas.
 Separar los objetivos de aprendizaje de las orientaciones
correspondientes a la actividad. Esto permitirá que los alumnos comprendan qué es lo que el
docente espera que aprendan y lo diferencien de qué es lo que el docente desea que hagan.
 Si los alumnos están en condiciones, se sugiere
darles participación en la creación de los criterios de éxito. Con tal fin, se sugiere
preguntarles: “¿Cómo sabremos que hemos logrado realizar / resolver bien /
correctamente esto?”.

EJEMPLO 1
Objetivos de aprendizaje en la planificación del docente:
- Utilizar los números en situaciones de la vida diaria.
- Conocer el sistema monetario en uso.
Objetivos. ¿Qué deseamos lograr?
- Aprender a resolver situaciones problemáticas relacionadas con la compra y la venta, utilizando
monedas y billetes de uso corriente.
Criterios de logro:
- Resolveremos las situaciones problemáticas aplicando correctamente las cuatro operaciones y las
equivalencias entre los distintos billetes y monedas.

EJEMPLO 2
Objetivo de aprendizaje en la planificación del docente:
- Producir cuentos que mantengan una relación causal entre sus distintos núcleos centrales.
Objetivo de aprendizaje compartido con los niños. ¿Qué deseamos lograr?
- Aprender a escribir cuentos.
Criterios de logro:
- Lograremos que el cuento que cada uno escriba tenga un comienzo, un nudo y un desenlace.
Los indicadores de evaluación o criterios de logro refieren a las tareas o desempeños
observables que dan cuenta del objetivo de la evaluación en un determinado dominio y esto se
logra a través de múltiples prácticas y de reflexiones sobre las mismas.
A continuación, se pone a consideración algunos indicadores para cada ciclo y área.

Indicadores de progresión desde el área de Matemática

Indicadores prioritarios para 1º,2º y 3º Indicadores prioritarios para 4º,5º,6º y 7º

grado grado
Resuelve situaciones aditivas que involucran Maneja los distintos campos numéricos
unir, agregar, juntar, reunir, quitar, avanzar o (distinguir y utilizar) en diferentes situaciones.
retroceder. Resuelve situaciones aditivas que involucran
Realiza cálculos de sumas, restas, exactos y sumar y/o restar, multiplicar y dividir usando con
aproximados, multiplicación y división eligiendo los distintos campos numéricos, usando
la estrategia según los números involucrados y distintos procedimientos
argumentando sobre la elección. Resolución. Construcción explicitación de
Pone en práctica cálculo mental para procesos de situaciones problemáticas
establecer estrategias personales. Identifica y diferencia las formas
Resolución. Construcción y explicitación de bidimensionales y tridimensionales y sus
procesos de situacionespropiedades.
problemáticas, multiplicación. Estima, mide y realiza equivalencias utilizando
Identifica el entero, ½,¼, ¾. las medidas adecuadas en función de la
situación y usando, de ser necesario,
expresiones fraccionarias y decimales.
Lee y analiza gráficos estadísticos.
Indicadores de progresión desde el área de Lengua
Expresa sus ideas en forma coherente y con Expone oralmente utilizando diferentes tipos
vocabulario adecuado. de soportes.
Selecciona estrategias de lectura de acuerdo al Planifica los textos: prevé el contenido del texto,
formato textual. busca información y organiza las ideas.
Comprende diferentes tipos de textos aplicando Selecciona estrategias de lectura de acuerdo al
distintas estrategias (pre lectura, lectura y post formato textual
lectura) Produce escritos teniendo en cuenta distintos
Escribe textos observando el nivel de propósitos.
coherencia, el uso de la puntuación y Desarrolla el lenguaje disciplinar.
mayúsculas. Toma posición ante una determinada temática,
Utiliza estrategias de control de escritura (uso actitudes de los personajes o situación en
de borradores y referentes) determinados textos en forma oral y escrita.
Indicadores de progresión desde el área de Ciencias Sociales
Interpreta información en testimonios orales, Usa lectura cartográfica.
imágenes contrastantes, objetos, historias de Establece la relación entre espacios geográficos
vida, cuentos tradicionales de familias de y los procesos sociales.
distintas culturas y épocas. Analiza causas y consecuencias de los
Muestra respeto por la diversidad de las principales hechos locales y económicos de
costumbres, los valores y las creencias. nuestro país.

Indicadores de progresión desde el área de Ciencias Naturales

 Reconoce las relaciones entre los seres vivos y Clasifica los seres vivos y sus interacciones.
su ambiente. Determina las principales adaptaciones
Identifica la importancia de los hábitos de (nutrición, sostén y locomoción, cubiertas
higiene para el cuidado del cuerpo y la salud. corporales, comportamiento social y
Identifica los cambios físicos a lo largo de la reproducción) que presentan los seres vivos en
vida. relación en los diversos ambientes.
Reconoce la localización de los principales Identifica las características de los sistemas del
órganos y su función en los sistemas. cuerpo humano reconociendo sus funciones.

EVALUACIÓN DE LA LECTURA FLUIDA Y COMPRENSIVA.

La evaluación formativa pone el foco en la mejora continua de las prácticas pedagógicas. En
este sentido implica mirar las prácticas de enseñanza de lectura para recoger información
pertinente en relación a los logros y dificultades de los estudiantes en término de la
retroalimentación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Esta retroalimentación debe posibilitar la intervención docente ofreciendo estrategias variadas
de enseñanza en la lectura para que el estudiante pueda superar las dificultades y lograr
mejoras en el desarrollo de la competencia lectora.
Para ello, es preciso tener en cuenta:

INDICADORES

COMPETENCIAS 1° ciclo 2° ciclo

LECTORAS

Fluidez lectora - Narra, renarra, fundamenta y opina a partir de - Narra, Renarra, fundamenta y opina a partir
lecturas mediatizadas por parte del docente. de lecturas mediatizadas por parte del
-Lee con facilidad las palabras, oraciones y docente.
textos breves. -Lee con expresión diferenciando el formato
En el proceso de lectura no tiene dificultad en la textual.
pronunciación o entonación - Lee con precisión, entonación y velocidad
En la lectura de palabras no omite o agrega letras. siguiendo la continuidad en la lectura.
- Al leer puede relacionar sonidos y -Comprende e interpreta lo que lee.
grafemas. - Respeta los signos de puntuación.
 Lectura - Identifica ideas previas -En el proceso de lectura, entiende y
compren - Realiza anticipaciones relaciona el texto con el significado de
siva - Formula hipótesis las palabras.
- Reconoce el significado en el -Puede interpretar el significado y
párrafo y la oración la intención del autor.
- Diferencia personajes -Discrimina la información
- Describe escenarios relevante de la complementaria.
-Secuencia lógica del texto. - Organiza y jerarquiza la
-Reconstruye el contenido del texto información
- Utiliza estrategias de lectura
según el formato textual.
-Identifica información explícita e
implícita en el texto.
- Argumenta sus puntos de vista
sobre las ideas del autor.
Formula conclusiones asumiendo
posicionamiento personales y críticos.
Lectura - Posee buena dicción al pronunciar - Tiene en cuenta la lectura
en voz palabras silenciosa antes de la lectura en voz
- Recita sencillas poesías, coplas, alta
refranes con buena entonación. - Lee correctamente el texto para la
- Lee párrafos con entonación y construcción del significado de la
expresión. lectura.
- Lee textos con correcta - Modula la voz de acuerdo a signos
entonación. de puntuación que contiene un texto.
Pronuncia y articula con facilidad. -Toma en cuenta al leer, las
pausas y la respiración
correspondientes.
- Al leer pone énfasis al propósito
de la lectura y se ajusta a las
características del texto.
-Focaliza la concentración y atención
al leer.

LA AUTOEVALUACIÓN
Para que el alumno pueda conocer cuáles son los objetivos que debe alcanzar, a qué distancia
de su logro se encuentra, y qué acciones deberá llevar a cabo para cerrar la brecha entre
ambos., la evaluación formativa propone que éste aprenda a autoevaluarse, y que también
pueda aprender a evaluar a sus compañeros.

Para esto, los docentes deben enseñarles a formularse y dar respuesta a preguntas como las
siguientes:
AUTOEVALUACIÓN
Preguntas que el alumno puede formularse

• ¿Que aprendí hoy? • ¿Sobre qué temas o cuestiones quisiera

• ¿Cómo sé que lo aprendí? saber más?
• ¿Qué me resulta confuso? • ¿Cómo haré para averiguar más?
• ¿Cómo lo puedo clarificar? (consultar con • ¿Sobre qué trabajaré a continuación?
un compañero, con el docente; • Me sorprendí de….
consultar un libro). • Me sentí desafiado por….
• Me entusiasmé cuando descubrí…
• Lo que aprendí hoy, ¿qué me hizo
Esta estrategia puede ser utilizada en diferentes etapas a lo largo del proceso de enseñanza:
 En el comienzo de una unidad de trabajo, se puede mostrar a los alumnos como
ejemplo un fragmento de un trabajo resuelto correctamente, para compararlo con
los objetivos (escritos), de modo de dar a los alumnos una visión más clara de lo
que necesitan hacer para responder a las expectativas de la unidad o la lección.
 Mientras los alumnos están trabajando, pueden utilizar el trabajo modelo como una
guía para modificar y mejorar su propio trabajo.
 Una vez que hayan terminado su trabajo, pueden utilizar el trabajo modelo para
compararlo con sus propios trabajos, y para que los ayude a identificar qué logros
similares a él han obtenido, y qué necesitan mejorar. Estas comparaciones deben
hacerse siempre en relación con los objetivos de aprendizaje y los criterios de
éxito.

LA REFLEXIÓN
DESARROLLAR PRÁCTICAS REFLEXIVAS
La reflexión es un componente esencial de la autoevaluación y esta considerada como un
recurso importante para transformar experiencia en aprendizaje, para la construcción del
conocimiento y mejoramiento de las habilidades metacognitivas.
La metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del propio
funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que un individuo puede
cometer habitualmente.
Así es que, por un lado, las prácticas reflexivas contribuyen al mejoramiento de la comprensión.
Y, por otro, al acompañar al alumno en el proceso de realización de una tarea y en el logro de
un objetivo cualquiera, lo ayudan a que sea más consciente de los procesos –planificación,
monitoreo y evaluación– que contribuyeron al logro de dicho objetivo.
En algunos casos, por ejemplo, después de finalizada una tarea y obtenido un producto, se les
solicita evaluar sus logros y dificultades en la realización de esta tarea y la obtención de ese
producto, y describir sus vivencias durante el proceso de aprendizaje. Estas actividades han
mostrado ser beneficiosas para los alumnos en tanto ellos logran identificar mejor sus
necesidades de aprendizaje y sus preferencias.
Otro ejemplo de este tipo de actividades es cuando se solicita a los alumnos que piensen en
qué medida su trabajo reúne los criterios de éxito esperados, y que analicen si el plan de
mejora que han establecido y los esfuerzos realizados fueron eficaces.
La habilidad para reflexionar mejora con la práctica, por lo cual resulta conveniente poner a
disposición de los alumnos una serie de preguntas para orientarlos en la reflexión.

ALGUNOS EJEMPLOS DE GUÍAS PARA LA REFLEXIÓN

Al finalizar una semana, solicite a los alumnos que completen el siguiente formulario:

FORMULARIO DE REFLEXIÓN SEMANAL

Nombre …………………………………………………
Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la siguiente tabla:

FORMULARIO: “¿QUÉ HICE, QUÉ APRENDí?”

¿Qué hice? ¿Qué fue difícil? ¿Qué fue fácil? Lo que aprendí

Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la siguiente tabla
escribiendo acerca de sus sentimientos y pensamientos:

FORMULARIO: MÁS - MENOS - INTERESANTE

Logros Obstáculos Cuestiones interesantes

Conclusión

Los proyectos con evaluación formativa pueden ser relativamente breves o extensos; pueden servir para
alcanzar objetivos muy específicos o más generales; pueden comprender los objetivos de un área o de dos
o más, a modo de proyectos transversales. Lo que los define, además de la diversidad de desempeños que
permiten captar son, su propósito —hacer de la evaluación una parte del aprendizaje, para el aprendizaje
significativo— y sus actores —no solo el docente evalúa, sino también los estudiantes—. Poner al
estudiante en el eje de la actividad de aprender para desempeñarse en la vida social y hacerlo responsable
en parte de la tarea de evaluar y evaluarse supone compartir ciertas responsabilidades que en la
evaluación tradicional tiene solo el docente. Sin embargo, compartir responsabilidades, exige al docente
un desafío mayor: el estudiante debe ser formado al mismo tiempo en lo que respecta a determinados
contenidos y procesos cognitivos y en lo que respecta a actitudes y herramientas de crítica y autocrítica
constructivas. Cuando el docente plantea evaluaciones puntuales y luego realiza correcciones que rehacen
correctamente los errores del estudiante, trabaja mucho después de que este finalizó la actividad, pero no
le da la posibilidad y la responsabilidad de indagar cómo reconocer y remediar el error. Cuando el
docente propone actividades de resolución en pasos y sólo motiva a los alumnos para que durante su
desarrollo se evalúen entre sí y a sí mismos, trabaja mucho durante la preparación, pero los estudiantes no
reconocen el error o la forma de salir de él porque carecen de modelos de evaluación. Los proyectos de
evaluación formativa exigen una alta intervención del docente durante su planificación y su desarrollo y
también una alta intervención del estudiante; inicialmente, el estudiante adquirirá modelos para criticar
constructivamente sus actividades y la de sus compañeros, y poco a poco se hará partícipe de las
iniciativas para proponer actividades de aprendizaje.