CURSO: EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA

MODULO I

Evolución cognitiva de los alumnos y alumnas desde su entrada a la escuela hasta

su salida
Es necesario comprender cómo el cerebro se va desarrollando, las diferentes zonas del
mismo van adquiriendo funciones más. Griffa y Moreno (2005) explican cada fase
en el crecimiento de los niños. Durante el desarrollo prenatal aumenta el tamaño del
cerebro y crece el número de neuronas y las conexiones nerviosas. En esta etapa el
crecimiento cerebral embrionario es rápido.
Una vez que nace, el cerebro de un recién nacido cuenta con más de un millón de
conexiones. Esto también pasa en el desarrollo cerebral de los niños, que tiene muchas
conexiones nerviosas complejas, más que en cualquier otra etapa de la vida. El cerebro
del niño/a, que ya adquirió el lenguaje, desarrolla habilidades motoras y sensoriales
cada vez más complejas, pudiendo desarrollar destrezas físicas y cognitivas cada vez
más complicadas.
Por su parte, los adolescentes pierden muchas más sinapsis de las que crean. Las
conexiones cerebrales que no se utilizan, desaparecen. Esta estrategia de “usar o
perder” es saludable porque las conexiones que se utilizan serán reforzadas y
consolidadas, mientras que las que no se utilicen se perderán para siempre. Otro hito
a destacar en la adolescencia es que el cerebro pasa por distintas modificaciones
estructurales, pues los lóbulos frontales, que manejan el razonamiento abstracto y la
solución de problemas, están madurando y, por otra parte, la corteza prefrontal, que
controla el juicio y los impulsos, madura con lentitud (Perinat, 2012).

Desarrollo cognitivo, socialización y vínculos socio-afectivos

Según Retana (2012), los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente
complejos en razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo

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producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos órdenes: cognitivo y
emocional.
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas especialistas en pedagogía,
consideraron que la educación consistía en un proceso cognitivo basado en el
procesamiento de la información, donde la actividad mental, como expresión del
aprendizaje se da gracias a la existencia de conocimientos previos, el nivel, la cantidad y
calidad de la acumulación de estos, los cuales articulándose de una manera creativa son
generadores de pensamiento productivo (Woolfolk, 2006). A esto se suma el considerar
que el aprendizaje es el resultado de la interacción social por medio de esfuerzos
cooperativos dirigidos hacia metas compartidas (Pea, 2001 citado por Salomón, 2001).
Esta concepción, implicó un considerable avance con respecto a muchas de las
consideraciones de los modelos pedagógicos del siglo XX, pero resultó ser insuficiente
para poder explicar el porqué de las dificultades del aprendizaje. A partir de Salovey y
Mayer (1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), la educación no puede reducirse
únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de la información, al
desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones sociales, como si éstas se dieran
en abstracto, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la existencia humana
(Dueñas, 2002). Nadie duda que el aprendizaje sea un acto deliberado, por lo que no es
ni inconsciente ni arbitrario, sino que se da conforme el individuo se desarrolla y se
manifiesta como la capacidad para ejecutar una conducta que previamente no se poseía.
Sin embargo, esto no dice cómo es que el sujeto alcanza tal conducta o capacidad y mucho
menos qué lo motiva a su alcance.
Ya en 1960, Bruner consideró que el aprendizaje involucra tres procesos, que considera
son casi simultáneos: la adquisición (que implica información nueva o un refinamiento
de la información ya existente), la transformación (que implica el manipular el
conocimiento para ajustarlo a las nuevas tareas) y la evaluación (para
comprobar si la manera en que manipulamos la información es la adecuada). Para lograr
esto, el proceso educativo debe tener en cuenta la predisposición del individuo hacia el
aprendizaje (Bruner, 1960), lo que de una u otra manera implica el carácter emocional
con que se asume el aprendizaje en sí mismo. La adquisición, transformación y

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evaluación, implican una acumulación de experiencias que son interpretadas y
“comprendidas”, las cuales están inseparablemente unidas a lo que las personas son y
sienten (Bisquerra, 2005).
El aprendizaje, por tanto, solo es posible en un entorno social, en el que se construyen las
estructuras de conocimiento, denominadas “destrezas”, las cuales son cada vez más
complejas en tanto se maneje cada vez más información. Así, el proceso de aprendizaje
desde la Teoría sociocultural incluyó, cuatro puntos esenciales, (Bruner, 1960; Salomón,
2001; Vigotsky, 2005)
• El desarrollo cognitivo, el cual varía de una persona a otra, así como de una
cultura a otra.
• La interacción social, la cual posibilita el crecimiento cognitivo de un individuo
gracias al aprendizaje guiado dentro de la Zonas de Desarrollo Próximo (Rico, 2009), lo
que permite a los aprendices la construcción del conocimiento.
• La socialización, donde se da la construcción de procesos psicológicos
individuales como el habla social, lo que permite la comunicación
• El papel de los adultos, quienes transmiten “herramientas” cognitivas en
función de facilitar la adaptación intelectual dentro de la cultura que los aprendices deben
internalizar.
Una lectura entre líneas, de los puntos anteriores, evidencia que faltó indicar que el
aprendizaje constituye un constructo individual y social que se ve afectado por las
apreciaciones y valores que, individual y socialmente, se les atribuyen a las emociones en
razón de ser estas construidas en términos culturales y contextuales, aspectos que
determinan y regulan, cuales emociones son las apropiadas o aceptadas en razón de la
interacción entre el sujeto y el ambiente (Bisquerra, 2001),
Etapas de desarrollo social
Erik Erikson describió ocho Crisis Psicosociales creía que sabemos lo que nos motiva a
lo largo de la vida (Griffa y Moreno, 2005). Erickson afirmaba que las personas toman
decisiones para satisfacer necesidades sociales y culturales y no solamente biológicas.
Por ejemplo, los humanos son impulsados por la necesidad de experimentar el mundo
como un lugar confiable, sentir que son individuos capaces, creen que pueden contribuir

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a la sociedad y poseer confianza en haber vivido una vida significativa. Todos estos son
problemas psicosociales. Erikson dividió la vida en 8 crisis, a las que se las llama etapas.
Cada etapa consiste en tareas psicosociales a realizar.
Las etapas psicosociales son:
1. Confianza vs. desconfianza (0‐1 año): el niño debe tener las necesidades básicas
satisfechas para sentir que el mundo es un lugar confiable.
2. Autonomía vs. vergüenza y duda (1 ‐2 años): estos niños tienen una nueva libertad
porque hacen ejercicio y aprenden cierta independencia al hacerlo en compañía
de sus papás o adultos acompañantes.
3. Iniciativa vs. culpa (3 ‐5 años): a los preescolares les gusta iniciar actividades y
enfatizar hacer las cosas por su propia cuenta.
4. Industria vs. inferioridad (6‐11 años): los niños en edad escolar se enfocan en los
logros y comienzan a hacer comparaciones entre ellos y sus compañeros de clase.
5. Identidad vs. confusión de roles (adolescencia): los adolescentes intentan adquirir
un sentido de identidad experimentando con diversos roles, creencias e ideas en
compañía de sus pares.
6. Intimidad vs. aislamiento (adultez joven): entre los 20 y 30 años se realizan los
primeros compromisos a largo plazo en las relaciones íntimas, trabajos, estudios,
etc.
7. Generatividad vs. estancamiento (adultez media): En los 40 hasta principios de
los 60 las personas se enfocan en ser productivos en el trabajo y en el hogar y su
gran motivo es contribuir a la sociedad.
8. Integridad vs. desesperación (edad adulta tardía): en esta etapa se busca lograr un
sentido de integridad, que se obtiene cuando se vive de acuerdo a las propias
creencias, siendo coherente con eso.
Las primeras 3 etapas forman una base para el desarrollo emocional y social, que sirven
para las próximas etapas. Estas etapas o crisis pueden ocurrir más de una vez: por ejemplo,
una persona puede buscar su identidad en cualquier edad o momento de su vida.

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El desarrollo moral y su evolución de acuerdo a las edades: el papel de la
socialización y la educación
Griffa y Moreno (2005) explican que el papel de la socialización y de la educación
tienen un papel clave en el desarrollo moral y su evolución a lo largo de los años.
Si bien los seres humanos son seres sociales y se desarrollan en sociedad, el aprender las
formas y los modos de socializar es una práctica que se desarrolla durante los primeros
años de vida y con los seres más cercanos. Es decir, las palabras que cada uno usa, los
manierismos y gestos, durante los primeros años se dan completamente por imitación.
Por eso es tan importante el rol de padres o figuras de apego al niño durante sus primeros
años, ya que ellos serán aquellos que enseñen valores, expresión de emociones, desarrollo
del autoestima, autocuidado y autoconfianza y formas de resolución de problemas. A esto
se lo conoce como socialización primaria y resulta fundamental para las próximas etapas
de desarrollo.
Así, la socialización secundaria se da en el ámbito escolar, con los pares y con sus
facilitadores, que son profesores y maestros. Esta socialización es muy importante, pues
la escuela resulta el primer lugar en el que el niño desarrolla esas habilidades aprendidas
en su casa. La socialización secundaria es el momento en el que se ponen en juego lo
aprendido y aquello por aprender. El vincularse con otros los llena de nuevas experiencias,
nuevas palabras, nuevos juegos, nuevos gestos y estos maestros resultan los moderadores
en este aprendizaje. Ellos, pueden ser mediadores en discusiones y peleas, pueden enseñar
e impartir nuevos valores y conocimientos intelectuales, pueden formar grupos de manera
estratégica, buscando la integración y el compañerismo, entre muchas otras habilidades
que pueden desarrollar.

Los valores y su papel en la educación formal

Según Griffa y Moreno (2005) los valores son aprendidos durante la primera
socialización, pero pueden ser reforzados o debilitados durante la segunda socialización,
que se da en la escuela. Por esta razón, es tan importante que la educación formal contenga
materias o espacios de reflexión para el aprendizaje y el refuerzo de valores como la
responsabilidad, el respeto, la humildad, la tolerancia, entre otros.

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A este proceso se lo conoce como “educación en valores” (Mesas, 2008). Este concepto
se refiere al proceso educativo que inculca pautas morales para crear sociedades más
democráticas. La educación en valores, entonces, promueve la tolerancia y la
comprensión, más allá de las diferencias políticas, culturales o religiosas, poniendo el
foco en la defensa de los derechos humanos, la protección de las minorías étnicas y el
cuidado del medio ambiente.
Tanto la educación formal como la educación en valores son muy importantes para el
crecimiento personal y educacional y ayudan a definir los objetivos de cada ser
humano. La primera enseña en el ámbito del conocimiento social, científico, económico
y humanístico y la segunda forma al alumnado como ciudadanos de bien.
La educación en valores trata diversas temáticas relacionadas con la ética, entre los que
destacan la igualdad de oportunidades, el cuidado de la salud, la empatía, el respeto al
medio ambiente y el pensamiento crítico.
Ante este tipo de educación surgen algunas preguntas como: ¿Cómo se educa en valores?
Un punto clave para hacerlo es enfocarse en tres pilares fundamentales, que resultan ser
estrategias de aprendizaje:
 No promover la discriminación, animando al debate teniendo en cuenta temas
morales, promoviendo liderazgos colaborativos en los cursos.
 Denunciar las actitudes dañinas para la sociedad en general y la escuela en
particular, sin discriminar o dañar la autoestima de los individuos.
 Promover el concepto de que todos pueden cambiar y son merecedores de una
segunda oportunidad.

MODULO II
Influencia de las emociones en la memoria, la cognición y la toma de decisiones.
¿Aprendemos sin sentido o sentimos al aprender?
La persona otorga una significación a un evento, por medio de sus emociones, es decir,
la emoción es un recurso por el cual, el individuo procura expresar el significado que le
otorga a un estímulo aceptado, lo que implica que las emociones remiten a lo que
significan, y en su caso incluyen el significado que se le da a la totalidad de las relaciones

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de la realidad humana, a las relaciones con las demás personas y con el mundo. De ahí
que se pueda considerar que una emoción es precisamente una “toma de conciencia del
ser humano”, que abarca sus diferentes dimensiones bio-psico-sociales, de lo anterior, la
conducta racional y la conducta emocional no deben ser vistas como elementos opuestos
dado que constituyen dos componentes de la personalidad (Retana, 2012).
Por lo anterior, cada emoción tiene una finalidad y se percibe en conductas determinadas
y específicas, de manera tal que la misma supone una organización de la conducta, lo cual
refleja una toma de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente
para que se pueda, precisamente, tomar consciencia (Casassus, 2006 en Retana, 2012).
De esta, las emociones implican una resignificación de los eventos o sucesos, lo que
permite comprender y aceptar que la cognición y la emoción se afectan recíprocamente,
por lo que la persona que se educa debe ser considerada como una mezcla de razón y
emoción, de manera tal que separar estos dos componentes sería atentar contra el carácter
humano del ser humano (Retana, 2012).

Aprender, entender y resolver problemas y su relación con las emociones

La razón y a la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta y se hayan
inextricablemente unidos en la mente del individuo, lo que los lleva a actuar de manera
conjunta, ligados a los conocimientos adquiridos. De hecho, es merced a la necesidad
o interés que presenta una persona por adquirir determinados conocimientos, que las
emociones y sentimientos influyen en su adquisición, evidenciando que todo lo que
hacemos, pensamos, imaginamos o recordamos, es posible por cuanto las partes
racional y emocional del cerebro trabajan conjuntamente, mostrando una dependencia
una de la otra (Martínez, 2009 en Retana, 2012).
Esta relación, razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la persona,
cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar respuestas y soluciones, de manera
eficaz, a los problemas que se presentan ligados a las relaciones interpersonales y las
conductas disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el rendimiento
académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008 en Retana, 2012).
Tal como señalan Extremera y Fernández-Berrocal (2002 en Cejudo Prado, López
Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo, 2015) es importante reforzar la dimensión
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emocional junto con la cognitiva en los procesos de aprendizaje, ya que las emociones
influyen en la motivación y, por tanto, un buen desarrollo emocional favorece un clima
adecuado para el aprendizaje en el contexto aula. De aquí que surja la pregunta siguiente:
¿qué competencias debe dominar un profesor para dar respuesta a las necesidades de sus
alumnos? Cuando el docente adquiere el título universitario que le capacita para
desempeñar tareas en el contexto educativo no existe ninguna garantía que sea esa persona
apta para enseñar. Delors (1996) nos indica la necesidad de formar al docente en
educación emocional a fin de que pueda dar respuesta a ciertas necesidades que tienen
sus alumnos. El objetivo de la educación emocional es enseñar a utilizar recursos
personales para gestionar las emociones, de tal modo que se favorezca el bienestar
personal en todos los ámbitos. Todo lo anterior refuerza la importancia de la formación
del profesorado en un saber emocional (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008
en Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo, 2015).

La lectoescritura y las matemáticas: los primeros aprendizajes y su vínculo con las

emociones
De acuerdo a Cotrufo (2017), aunque a menudo se piensa a la habilidad de leer y escribir
como habilidades naturales, no lo son en realidad. Para comprender palabras escritas un
niño debe entender que un objeto puede representarse a través de sonidos y que estos
sonidos pueden representarse con líneas sobre una superficie. Pocos niños aprenden a
escribir antes de los cuatro años y para lograrlo deben ser capaces de coordinar
perfectamente el movimiento de los dedos. La corteza motora del cerebro responsable
de esta regulación por lo general no se desarrolla por completo hasta los cinco-seis años
y a menudo, antes en las niñas que en los niños. Es por esto que es necesario esperar los
tiempos de cada niño/a, pues hay muchas diferencias individuales en esta edad y lo único
que se conseguirá es estresarlos y frustrarlos.
Lo más útil para fomentar la curiosidad por la lectura y la escritura es leer cuentos, cantar
canciones con rimas o escribir sus nombres en letra grande y mayúscula.
Según Uta Frith, psicóloga cognitiva, el modelo de aprendizaje de la lectura tiene tres
fases sucesivas:

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 - La primera consiste en la fase logográfica, en donde el niño procesa las letras
como si fueran un objeto visual cualquiera. Por eso solo puede reconocer un
numero restringido de palabras familiares y los niños no son conscientes de que
las letras individuales o las combinaciones de letras representan sonidos
diferentes. Esta fase se da en niños de entre cuatro y cinco años, que reconocen
visualmente palabras como “MAMÀ” o “LUNA”, pero que poca diferencia
encuentran entre “SOL” y “SAL”.
- Le sigue la fase alfabética, que se dan entre los seis y ocho años, donde el niño
representa visualmente en un formato diferente de otros objetos o símbolos y a
partir de ahí desarrolla el concepto de relación entre letra y sonido. El niño,
además, adquiere un conocimiento explícito de los fonemas, de su
correspondencia con las letras y de cómo su fusión origina las palabras. El niño
lee de esta forma: “MAAAA-NOOO… ¡MANO!”
- Por último, se encuentra la fase ortográfica, que se alcanza entre los siete y ocho
años. Se alcanza este estadio cuando los lectores no necesitan examinar las
palabras de modo regular, sino que son capaces de reconocer automáticamente un
gran número de palabras y de acceder instantáneamente a su significado,
asociándolo a un léxico interno que han construido en las fases anteriores. La
exposición repetida a las mismas palabras le permite al niño memorizar la grafía
de la palabra entera en un léxico ortográfico. El niño es capaz de leer “CA-SA…
CASA”.
Este modelo fue elaborado en 1985, con lo cual existen hoy en día otros métodos de
enseñanza con otros fundamentos, y algunos niños llegan a ser lectores sin recibir
instrucciones fonéticas.
En cuanto a las áreas cerebrales involucradas en la lectura se encuentra la región occipito-
temporal del hemisferio izquierdo, que tiene que ver con la elaboración alfabético -
ortográfica. También se ven envueltas las zonas más posteriores en el lóbulo occipital,
que son especialmente visuales. Y de la elaboración del léxico se ocupan las regiones
temporo-parietales del hemisferio izquierdo.

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En cuanto al área de las matemáticas, Piaget en su investigación sobre el desarrollo
cognitivo del niño, realizo un experimento a los cuatro-cinco años del niño, donde coloco
un número igual de objetos en dos filas y pregunto a los niños cuál de las dos hileras
contenía un mayor número de objetos (Cotrufo, 2017). Los niños identificaban
normalmente el grupo con mayor número de objetos con el que ocupaba más espacio.
Así, el numero dependía de lo grande que parecía un conjunto. Es decir, que los niños
poseen un sentido del número.
En cuanto a las áreas cerebrales involucradas con la matemática se encuentra el lóbulo
parietal izquierdo y también el lóbulo visual izquierdo sería el responsable de la lectura
de las palabras y números escritos (por ejemplo: cinco). Para dar una correcta respuesta
matemática es necesario que estos sistemas estén integrados.
La escuela anti-emo-cional del siglo XX definió una diferencia sustantiva entre el
pensamiento racional y emocional, tipificando al primero como “objetivo” y asignando
al segundo un carácter “subjetivo”. Esto se debió a que el pensamiento racional ha sido
ligado históricamente con la lógica y particularmente las matemáticas, en virtud de la
herencia de la de la cultura griega en el mundo occidental, la cual privilegió aquellas
formas de pensar donde la lógica aristotélica se definió como razonamiento correcto.
Contrario a esto se ha considerado que el pensamiento emocional y la consecuente
conducta emocional, conlleva a una conducta desordenada; sin embargo, esto es un craso
error, puesto que ha sido demostrado que tal conducta consiste en un sistema organizado,
que la misma tiende a una meta, de manera tal que cada emoción conscientemente sumida,
es una respuesta articulada con la que cuentan las personas ante determinados estímulos
(Sartre, 1987 en Retana, 2012).
Esta relación razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la persona,
cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar respuestas y soluciones, de manera
eficaz, a los problemas que se presentan ligados a las relaciones interpersonales y las
conductas disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el rendimiento
académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008 en Retana, 2012).

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Experiencias en la escuela y las emociones relacionadas a esas experiencias
De acuerdo a Retana (2012), los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente
complejos en razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo
producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos órdenes: cognitivo y
emocional. A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a ignorar o
minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el educando asciende dentro del
mismo, éstos son cada vez menos tomados en cuenta. Sin embargo, como resultado de la
revolución educativa generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto
de la teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en pedagogía que
incluye el papel de las emociones como uno de los aspectos fundamentales a ser
considerados en la formación integral del educando.
Como es propio en las ciencias sociales, definir constructos teóricos con los cuales
trabajar no es tarea fácil, y las emociones no escapan a este dilema. Nadie pone en duda
que todos los seres humanos experimentan su existencia, aunque no siempre se puede
controlar sus efectos, de ahí la importancia de considerar a la educación emocional como
un aspecto tan importante en la formación del individuo como lo es la educación
académica, por constituir ambas un todo tan íntimamente ligado una a la otra, que es
impensable considerar la posibilidad de desarrollar cualquiera de estos aspectos por
separado (Retana, 2012).

Amistades y peleas: su influencia emocional en el ámbito escolar

A partir de las propuestas de Salovey y Mayer (1990 en Retana), agregándoles los aportes
de Gardner (1995 en Retana) y Goleman (1996 en Retana), que es posible considerar la
existencia de lo que se puede denominar como Inteligencia Emocional (IE),
particularmente al ligar la inteligencia interpersonal con la intrapersonal, las cuales al ser
confrontadas con las otras inteligencias que posee el individuo, permiten generar
explicaciones plausibles del porqué sujetos de bajo nivel de Coeficiente Intelectual (CI),
pero que poseen un alto manejo de sus emociones, son capaces de imponerse ante aquellos
sujetos de un nivel de CI más alto, pero de bajo nivel en el manejo de sus emociones
(Goleman, 1996 en Retana, 2012).

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Esta aparente paradoja se debe a que la IE repercute en todos los ámbitos de la vida del
individuo, de ahí la importancia y necesidad de incorporarla en los ámbitos educativos lo
que hace necesario un cambio del modelo educativo anti-emocional, demasiado centrado
en el conocimiento académico y los contenidos de dominio específico, ya que dicho
modelo conlleva un sesgo en el desarrollo de la personalidad del o la educando/a. Surge
así la necesidad de un modelo más integral y holístico, que sea capaz de integrar la
educación emocional y la educación académica, como partes inherentes del mismo.
La educación de la afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad y de las relaciones con otros(Martínez-
Otero, 2007, en Retana, 2012), por cuanto constituye parte de un proceso continuo y
permanente para lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales como
elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona, posibilitándole
al individuo capacitarse para mejorar su calidad de vida, su capacidad de comunicación,
aprender a resolver conflictos, tomar decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima,
incrementar su capacidad de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la
vida (Bisquerra, 2005 en Retana, 2012).

MODULO III
Tipos de memoria y su relación con el aprendizaje
En cuanto a los tipos de memoria existen, en general, dos tipos:
- Memoria explicita I: la memoria semántica
- Memoria explicita II: la memoria episódica
- Memoria implícita
El conocimiento general sobre el mundo se almacena en la memoria semántica, que
incluye los conocimientos sobre el significado de las palabras, conceptos, esquemas y
marcos de referencia. También allí se guarda el conocimiento común sobre el mundo
físico y social, y el propio de las ciencias naturales, sociales y formales.
Este tipo de conocimiento se almacena en distintas regiones del cerebro, donde se han
identificado mapas semánticos. Así, los esquemas de la memoria contribuyen a hacer
predecible el mundo que se ve, permite tener expectativa sobre los acontecimientos

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futuros. También, estos esquemas permiten hacer inferencias y rellenar huecos cuando se
escucha una conversación o se lee un texto.
La memoria episódica, mientras tanto, constituyen la capacidad consciente de acordarse
de experiencias especificas que de una manera u otra se han experimentado en un lugar y
tiempo concretos, como testigos o protagonistas. Este tipo de memoria permite responder
a preguntas como: que, como, donde y cuando, así como viajar mentalmente al pasado y
revivir hechos. La memoria episódica exige consciencia personal de si mismo y del
tiempo subjetivo.
La memoria implícita o procedimental es aquella que es automática, porque se recupera
automáticamente al ejecutar una acción, sin que intervenga la corteza cerebral. Por
ejemplo, patear una pelota en la clase de educación física o llegar al colegio andando en
bicicleta.

Tipos de memoria y su vínculo con las emociones

Existe un tipo de memoria que aún no se nombró: la memoria emocional. La memoria
emocional aun no se sabe si es una variedad de la implícita o si es especifica en si misma
y ocupa un lugar entre las memorias implícita y explicita. La memoria emocional incluye
el miedo, las fobias y el pánico, que no implica solamente a la memoria implícita, porque
no tiene que ver solamente con procesos interiores, sino que también tiene rasgos de
explicita. Por eso, algunos autores dicen que la memoria emocional esta a caballo entre
la explicita y la implícita.
Es muy importante que las emociones implicadas en el momento del aprendizaje sean
emociones positivas, pues se ha comprobado que aquellos momentos vinculados a
emociones como la alegría, la tranquilidad, la calma se guardan de manera más efectiva
en la memoria a corto y largo plazo. De ahí la importancia de crear ambientes favorables
en la escuela y en los momentos de estudio de los alumnos para que las enseñanzas de los
maestros tengan mayor durabilidad en su memoria.

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El rol de la amígdala en los procesos cognitivos y su papel en las emociones
percibidas
La amígdala desempeña un papel clave en la memoria emocional. La amígdala está
estrechamente conectada con distintas estructuras cerebrales, lo que hace que tenga
muchísimas funciones. La amígdala interviene en el procesamiento automático de la
información sensorial, que despierta reacciones vegetativas, como sudoración o
taquicardia frente a un examen oral, como así también sobre el componente aprendido,
por ejemplo, como a un alumno le fue mal anteriormente en un examen, su ansiedad es
mucho mas elevada.

¿Qué recordamos y por qué? ¿Existe la memoria emocional? Los recuerdos y su

relación con las emociones
Como se explicitó en los apartados anteriores, la memoria emocional aun sigue siendo
motivo de discusión entre los diferentes autores. Sin embargo, la mayoría coincide en el
gran papel que juegan las emociones a la hora de recordar u olvidar hechos o datos.
Es bastante común que los humanos recuerden un momento por un aroma, por una
canción o por una sensación agradable vivida. Se ha estudiado este tipo de fenómenos y
se ha llegado a conclusiones como las mencionadas anteriormente: se aprende mejor en
ambientes enriquecidos y que despierten motivación, alegría y entusiasmo en los
alumnos. Así, no es lo mismo aprender en un espacio frio en pleno invierno, con mal olor,
con malhumor o mala disposición por parte de la/el profesor/a o con un despliegue de
mala conducta por parte del alumnado, que hacerlo en un ambiente cálido, con buen
aroma, buena predisposición por parte de el/la maestro/a, como así también un ámbito de
disposición a aprender por parte de los alumnos.
El ambiente en el que se aprende es sumamente importante para lograr aprendizajes
significativos, pues mientras mas sensaciones agradables perciba la persona, mayor será
su capacidad de retener lo que esta sucediendo y esta aprendiendo en ese momento.

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La experiencia y la emoción
Se habló de ambientes enriquecidos, como así también de la memoria implícita en cuanto
a las habilidades motoras aprendidas. Aquí se profundizará más aun sobre este tipo de
aprendizaje a partir de la experiencia.
Si bien las habilidades motoras se desarrollan a partir de las predisposiciones genéticas
de la especie y de las capacidades congénitas de cada individuo, y que se necesita tener
ciertas áreas cerebrales lo suficientemente desarrolladas para lograr desde sostener un
juguete, sostener un lápiz a jugar al futbol de manera profesional, es muy importante la
exposición a la experiencia y la práctica para lograr buenos resultados en estas
actividades. Esto es así porque ningún chico de primer grado pudo sostener firmemente
un lápiz y escribir de corrido desde el primer día de clases, como así tampoco ninguno
pudo saltar la cuerda diez minutos seguidos desde un primer momento. La importancia
de la práctica y la repetición es tan relevante como la primera exposición al chico a este
nuevo aprendizaje. Sin ella, no es posible desarrollar habilidades en los alumnos.
Para que el aprendizaje de una habilidad nueva es necesario tener en cuenta ciertas pautas.
En `primer lugar, es imprescindible la observación del alumno al profesor sobre lo que
esta ejecutando. Esta primera observación será la que active ciertas áreas cerebrales,
fundamentales para luego imitar este movimiento. Luego, es necesario que este profesor
acompañe al alumno en el nuevo movimiento aprendido, para luego dejar que lo practique
por su cuenta. En ese momento es necesario corregir errores, reforzar lo que hizo bien y
buscar perfeccionar algunas cuestiones.

En la búsqueda de una educación emocional integral, que tenga en cuenta procesos

cerebrales comunes como la memoria
De acuerdo a Cotrufo (2017) hasta hace poco se pensaba que solo los cerebros de los
niños son plásticos, y, por ende, recuerdan de manera mas eficaz y mas contenidos. Sin
embargo, las últimas investigaciones (sobre todo las investigaciones de Merzenich) han
demostrado que el cerebro conserva su plasticidad durante toda la vida. la
neuroplasticidad sustenta el aprendizaje y la memoria, por ende, se puede aprender en
cualquier etapa de la vida, pero de formas un poco diferentes. Es decir, existen periodos

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sensibles, como se dijo en módulos anteriores, que son periodos sensibles, como los
primeros años de vida, durante los cuales el aprendizaje concreto puede ser mas efectivo.
Esto es así, en parte, porque el bebe al nacer tiene un numero de neuronas similar al del
cerebro adulto, porque casi todas las neuronas se generan sobre todo durante el primer
trimestre del embarazo.
En los niños de siete a trece años se produce un incremento de sustancia gris y de sinapsis.
Durante estos años tienen lugar los procesos de poda sináptica, que es el mecanismo de
“usar o perder” del que se hablo anteriormente, hay un incremento de mielina, que es la
sustancia que envuelve los axones de las neuronas, con lo cual se incrementa la velocidad
de transmisión de los impulsos eléctricos. Y este incremento continúa hasta la
adolescencia y la tercera década de vida de las personas.
Estos cambios en el cerebro de los chicos son los que posibilitan la progresiva aparición
de las capacidades cognitivas, especialmente las funciones ejecutivas, como la memoria,
la atención selectiva, la planificación de tarreas, la inhibición de conductas inadecuadas,
la toma de decisiones y la resolución de problemas.
En cuanto al aprendizaje de ejercicios, no siempre son necesarios muchos años de
entrenamiento en alguna tarea, pues solo cinco días de practica son necesarios para que
las áreas sensoriomotoras del cerebro se modifiquen y adapten al ejercicio.

MODULO IV
Entender las emociones. Definición de emoción
Definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y complicado, dado que son
fenómenos de origen multicausal. Estas se asocian a reacciones afectivas de aparición
repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas de cambios
somáticos ostensibles. Las emociones se presentan siempre como respuesta a una
situación de emergencia o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad, las
mismas se vinculan con las necesidades biológicas y bajo el control de las formaciones
subcorticales (Bustamante, 1968, como se cita en Martínez, 2009 en Retana, 2012), lo
que hace que se presenten de diversas formas y cumplan funciones determinadas
generando distintas consecuencias (Puente, 2007 en Retana, 2012).

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Las emociones predisponen a los individuos a una respuesta organizada en calidad de
valoración primaria (Bisquerra, 2001 en Retana, 2012), esta respuesta puede llegar a ser
controlada como producto de una educación emocional, lo que significa poder ejercer
control sobre la conducta que se manifiesta, pero no sobre la emoción en sí misma, puesto
que las emociones son involuntarias, en tanto las conductas son el producto de las
decisiones tomadas por el individuo (Casassus, 2006 en Retana, 2012).
Esto significa que, las emociones son eventos o fenómenos de carácter biológico y
cognitivo, que tienen sentido en términos sociales. Se pueden clasificar en positivas
cuando van acompañadas de sentimientos placenteros y significan que la situación es
beneficiosa, como lo son la felicidad y el amor; negativas cuando van acompañadas de
sentimientos desagradables y se percibe la situación como una amenaza, entre las que se
encuentran el miedo, la ansiedad, la ira, hostilidad, la tristeza, el asco, o neutras, cuando
no van acompañadas de ningún sentimiento, entre las que se encuentra la esperanza y la
sorpresa (Casassus, 2006 en Retana, 2012). Las emociones se clasifican, además, según
la respuesta que brinda el sujeto como de alta o baja energía, por último, es importante
destacar que es posible que se manifiesten distintas emociones a la vez (Santrock, 2002
en Retana, 2012).

Las funciones de las emociones

Cada emoción tiene una finalidad y la percibimos en conductas determinadas y
específicas, de manera tal que la misma supone una organización de la conducta, lo cual
refleja una toma de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente
para que se pueda, precisamente, tomar consciencia (Casassus, 2006 en Retana, 2012).
De esta, las emociones implican una resignificación de los eventos o sucesos, lo que
permite comprender y aceptar que la cognición y la emoción se afectan recíprocamente,
por lo que la persona que se educa debe ser considerada como una mezcla de razón y
emoción, de manera tal que separar estos dos componentes sería atentar contra el carácter
humano del ser humano.

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Definición de los sentimientos y su diferencia con las emociones
El neurocientífico Antonio Damásio aclaró la distinción entre sentimiento y emoción. El
sentimiento es la consciencia de la emoción, es decir, es un segundo momento, es más
elaborado y complejo que la emoción. El sentimiento está vinculado a la mente, mientras
que la emoción está vinculada al cuerpo, es decir, al estimulo y reacción física o percibida
internamente en el cuerpo, El sentimiento, por ser más elaborado, es la emoción mas las
ideas que la acompañan (Cotrufo y Bares, 2018).
Por ejemplo, si los niños deben enfrentarse a una situación de examen (estimulo) pueden
experimentar una emoción de ansiedad que agitaría todo su cuerpo, que puede hacerlo
desaprobar. La conciencia del vínculo entre el estímulo y el estado seria un sentimiento
de frustración por ese desaprobado.
El hecho de que primero se produzca la emoción y después el sentimiento puede ocasionar
que muchas veces no se comprendan bien las emociones y que se puedan confundir. Mas
de una vez, el hecho de no comprender las emociones puede ocasionar una gran
frustración en los alumnos. Cuando estos son conscientes del tipo de emoción que
experimentan, sus lóbulos prefrontales pueden moderar su respuesta emocional. Es por
esto que, en el desarrollo afectivo de una persona, es fundamental aprender a identificar
las propias emociones y a reaccionar ante ellas de un modo consciente (Cotrufo y Bares,
2018).
Los sentimientos y estados de ánimo son de menos intensidad y, a diferencia de las
emociones, pueden durar más tiempo (Guerrit y Zimbardo, 2005 en Retana, 2012).

Las emociones primarias: definición y participación de las mismas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje: miedo y ansiedad, ira, asco, alegría, tristeza, tristeza,
sorpresa
Existen seis emociones primarias o básicas, universales a todos los seres humanos y con
un fundamento biológico, planteado en una primera instancia por Darwin. Las seis
emociones básicas son miedo, ira o colera, asco, alegría, tristeza y sorpresa. Para
concluir que estas emociones son básicas de todas las personas, sin importar origen,

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religión o cultura se examinaron microexpresiones faciales, cambios en el ritmo
cardiaco y la temperatura de las manos en el momento de la expresión emocional.
A continuación, se describirán las emociones básicas:
- El miedo es una de las emociones más básicas, que instintivamente tratan de
asegurar su supervivencia y, por consiguiente, rehúyen todas las amenazas que
ponen en riesgo esta tendencia fundamental. El miedo no es exclusivo de los
seres humanos, es común a todos los seres vivos, movilizados por conservar su
existencia de especie. El miedo es un mecanismo sumamente adaptativo porque
se ha ido desarrollando en el curso de la evolución para favorecer la
supervivencia. Y es por esta misma característica que no es regulable a voluntad,
sino que es un automatismo cerebral. Lo que depende de la voluntad del humano
es la determinación con la que se enfrenta al miedo. La reacción al miedo está
relacionada con circuitos muy complejos relacionados con las amígdalas.
- La ira es una de las emociones más complejas, donde se mezclan la frustración
y la rabia, que activa uno de los circuitos más primitivos y agresivos del cerebro
humano. Esto despierta una respuesta de lucha o huida, donde suben los niveles
de adrenalina o noradrenalina, el ritmo cardiaco aumenta, el rostro se enrojece.
Tiene una enorme capacidad destructiva y autodestructiva, pero, a lo largo de
los años y con la evolución cerebral, ha permitido a los individuos autoafirmarse
y defenderse de ataques, agresiones, escapar de situaciones peligrosas. Desde el
punto de vista neurobiológico, la ira origina una activación de las regiones
orbitales frontales, como así también se refuerzan los tejidos del sistema límbico,
incluyendo la amígdala, que desencadena la ira y la corteza prefrontal, que
realiza una función reguladora del impulso.
- Por su parte, la alegría eleva nuestro estado de ánimo, es de corta duración y a
veces se vincula al concepto de felicidad. Genera bienestar, optimismo, placer y
contribuye a la mejora de la salud. La región principal involucrada en la alegría
es la corteza cingulada anterior rostral y las moléculas que producen placer y
sensación de recompensa es la dopamina.

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 - La tristeza se caracteriza por un estado de desanimo, abatimiento, melancolía y
perdida de energía que suele reducir el nivel de actividad. A nivel neurobiológico
hay una activación del córtex prefrontal medial.
- La sorpresa es una de las emociones menos estudiadas desde el punto de vista
de la neurobiología. La sorpresa contribuye a focalizar la atención y la memoria
de trabajo en la información que está siendo adquirida, con lo que interviene en
la facilitación del aprendizaje asociado a los eventos que la han causado.

Las emociones secundarias

Además de las emociones primarias, existen las emociones secundarias o sociales, que,
al contrario de las emociones primarias que resultan adaptativas, son modeladas por la
cultura en la que los niños nacen. Estas, requieren de un determinado desarrollo
cognitivo y un fondo de relaciones con otras personas, por eso, surgen del aprendizaje
y de la socialización. Esto quiere decir que depende de la asimilación de normas sociales
y morales y están estrechamente conectadas con la autoconsciencia, es decir, a la
conciencia de si misma de cada persona (Cotrufo y Bares, 2018).
Las emociones secundarias son decisivas para formar a los niños y niñas como
individualidades especificas y diferenciadas de los demás. Las principales emociones
sociales son la culpa, la vergüenza, el orgullo y los celos. Una característica distintiva
de ellas es su duración, muy superior a la de las emociones primarias, pues estas ultimas
suelen disiparse en cuanto han cumplido su objetivo de adaptación al medio y reacción
frente a una situación concreta. Las emociones secundarias, en cambio, pueden
permanecer durante años y llegar a atenazar a quien las experimenta (Cotrufo y Bares,
2018).

El complejo mundo de las emociones en la escuela

Para Therer (1998 en Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo,
2015), cuando se conoce como aprenden los y las estudiantes es que el esfuerzo
de la enseñanza podría tener algún efecto positivo, este aprender no depende
únicamente de las capacidades cognitivas de los y las educandos, sino de sus

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disposiciones emocionales, dado que el o la docente es más que un mero transmisor
de información, es un creador o creadora de espacios de aprendizaje y le corresponde
gestionar las condiciones que posibiliten organizar las situaciones de aprendizaje
las cuales dependen de al menos cuatro factores ligados a los y las estudiantes:
a) su motivación (donde se insertan los aspectos emocionales)
b) sus capacidades cognitivas
c) sus estilos de aprendizaje, y
d) los objetivos curriculares a ser alcanzados.
Si el o la docente logran hacer compatibles sus estilos de enseñanza y el estilo de
aprendizaje de los y las estudiantes tomando en cuenta las emociones de ambos,
probablemente el rendimiento académico de estos y estas será mayor, aspecto que
redundará en la generación de más emociones positivas, que a su vez potencian un
mayor aprendizaje (Amado Brito & Pérez, 2007 en Cejudo Prado, López Delgado, Rubio
Roldán y Latorre Postigo, 2015), construyéndose un círculo virtuoso entre aprendizaje y
emociones, de manera tal que el rendimiento académico vendrá por sí solo (Casassus,
2006 en Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo, 2015). De lo
contrario, no lograr superar las diferencias entre los estilos de enseñanza del profesorado
y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puede constituirse en fuente de conflicto,
tensión y malos entendidos (Grasha, 2002 en Cejudo Prado, López Delgado, Rubio
Roldán y Latorre Postigo, 2015).

Que es la educación emocional y su importancia en la escuela y en la vida cotidiana

Peter Salovey y John Mayer en 1990 (Dueñas, 2002 en Retana, 2012), plantearon que la
Inteligencia Emocional consistía en la capacidad que posee y desarrolla la persona para
supervisar tanto sus sentimientos y emociones, como los de los demás, lo que le permite
discriminar y utilizar esta información para orientar su acción y pensamiento. Esta
propuesta vino a cuestionar los modelos educativos que hasta finales del siglo XX
insistieron en la construcción de una educación que privilegiaba los aspectos intelectuales
y académicos, considerando que los aspectos emocionales y sociales correspondían al
plano privado de los individuos (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008 en Retana, 2012).

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Posteriormente, Salovey y Mayer en 1997 (Dueñas, 2002 en Retana, 2012) reformularon
su definición anterior para proponer que la Educación Emocional conlleva la habilidad
para percibir con precisión, valorar y expresar emociones, así como el poder acceder y/o
generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento, lo que posibilita conocer,
comprender y regular las emociones, lo que promueve el crecimiento emocional e
intelectual (Salovey y Mayer, 1997, citados por Dueñas, 2002 en Retana, 2012),
planteándose la posibilidad de su educación.
De esta manera se inició una ardua lucha por combatir el carácter "anti-emocional” del
modelo de escuela que imperó hasta antes del siglo XXI, en el cual las emociones fueron
formalmente suprimidas con la finalidad de facilitar controlar el tiempo, la mente, el
cuerpo y, sobre todo, las emociones de los y las educandos, aduciendo que entre la razón
y la emoción existía un universo de distancia (Casassus, 2006 en Retana, 2012)
constituyéndolas en opuestos dentro de la existencia humana.
A partir de esto, la escuela anti-emocional definió una diferencia sustantiva entre el
pensamiento racional y emocional, tipificando al primero como “objetivo” y asignando
al segundo un carácter “subjetivo”. Se ha considerado que el pensamiento emocional
conlleva a una conducta desordenada; sin embargo, esto es un error, puesto que ha sido
demostrado que tal conducta consiste en un sistema organizado, que la misma tiende a
una meta, de manera tal que cada emoción conscientemente asumida, es una respuesta
articulada con la que cuentan las personas ante determinados estímulos (Sartre, 1987 en
Retana, 2012).
El planteamiento de que las emociones están ligadas a factores subjetivos refleja que no
se ha tomado en cuenta que éstas incluyen una evaluación de las implicaciones que la
situación o evento tiene para el organismo que le permite efectuar una valoración de la
situación en la que entran en juego las diferencias individuales, las cuales pueden estar
sujetas a un procesamiento controlado o voluntario de la información (Pérez & Redondo,
2006 en Retana, 2012), que orienta la toma de decisiones partiendo de un chequeo de
atribución causa-efecto, discrepancia entre lo ocurrido y lo esperado, la facilitación de
metas, la urgencia de responder ante el evento que está siendo valorado

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(Jiménez & Mallo, 1989 en Retana, 2012), interviniendo en todos estos aspectos la
memoria, la motivación y el razonamiento, lo que revela que la toma de decisiones está
más afectada por el carácter emocional que racional.

MODULO V
¿Qué hacer con las emociones? El uso correcto de herramientas para la gestión de
emociones en el aula
De acuerdo a Retana (2012), los aspectos emocionales y cognitivos deben considerarse
en conjunto, pues ambos generan un marco conceptual que permite
explicar que el pensamiento, aunque parezca ser racional, está cargado de aspectos
emocionales, de hecho, no existe pensamiento puro, ni racional ni emocional (Casassus,
2006 en Retana, 2012), porque los pensamientos dependen de los intereses o necesidades
de las personas, y estos aspectos están mediados con el entorno por medio de las
emociones. El pensar en cómo resolver un problema, y lograrlo, produce sensaciones,
emociones y sentimientos positivos (como parte de la
realización de la persona), en tanto sucede todo lo contrario en el caso de fracasar, por lo
que es posible afirmar que la capacidad para atender y entender las emociones,
experimentar de manera clara los sentimientos, poder comprender los estados de ánimo,
tanto negativos como positivos, son aspectos que influyen de manera decidida sobre la
salud mental del individuo, afectan su equilibrio psicológico y, por ende, su rendimiento
académico (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008 en Retana, 2012).
Tener en cuenta tanto a las emociones como a la cognición es importante para la gestión
de herramientas en el aula para el correcto manejo de emociones. Primero, es
fundamental comprender a los sujetos que están dentro del aula como seres bio-psico-
socio-culturales con dimensión espiritual. Esto quiere decir que son seres pensantes,
sintientes, que nacen para vivir en sociedad, a los que los atraviesa una cultura y que
cultivan una espiritualidad interna. Partiendo de esta base, se entiende que tanto los
alumnos/as como los/las docentes son seres complejos, que viven todo el tiempo
situaciones que modifica su status quo. Los alumnos/as pasan por una etapa de
desarrollo similar, por ende, es esperable que pasen por crisis/problemáticas/dudas

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comunes. Sin embargo, esto no quiere decir que todos/as pasan por lo mismo. Cada
individuo es único y singular, y es esa singularidad la que tanto docentes como
psicólogos, psicopedagogos y demás profesionales pertenecientes al gabinete
psicopedagógico deben cuidar y atender. Es necesario no minimizar ninguna emoción,
tanto de docentes como de alumnos. Validar lo que le pasa a cada uno internamente es
el primer paso para promover la salud mental individual y del grupo. Por último, es muy
importante recibir gestión por parte del gabinete para la toma correcta de decisiones
cuando algún docente note alguna problemática en los chicos/as.

Las emociones y la convivencia en el aula

El sistema educativo está asistiendo a un proceso muy importante de transformación de
los planes de estudio y a una modificación de la escolaridad obligatoria orientada hacia
el desarrollo integral de la persona centrado en las competencias (González, Aranda y
Berrocal, 2010).
La mayoría de los docentes consideran primordial el desarrollo de las habilidades
emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno. Sin embargo, a veces se
olvida que estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por un
equipo docente que domine estas capacidades, ya que las aulas son para el alumno uno
de los modelos de aprendizaje socioemocionales más importantes (Extremera &
Fernández–Berrocal, 2004; Palomera, Fernández–Berrocal y Brackett, 2008; Poulou,
2005 en González, Aranda y Berrocal, 2010). Además, el progresivo desarrollo de
investigaciones sobre la inteligencia emocional y su influencia en diferentes contextos ha
generado una mayor conciencia sobre la importancia del uso adecuado de las emociones
para afrontar el estrés laboral que se produce en el contexto educativo (Fernández–
Berrocal, Ruiz–Aranda, Extremera y Cabello, 2008 en González, Aranda y Berrocal,
2010). La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental
entre el profesorado, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de aprendizaje,
en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento
académico y laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso,
2007; Mayer, Roberts y Barsade, 2008 en González, Aranda y Berrocal, 2010).

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Las emociones y la interacción con el otro: pares y profesores
De acuerdo a Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo, 2015 en
las últimas décadas, surge la necesidad de considerar a la educación no solo como
un instrumento para el aprendizaje de contenidos y desarrollo de competencias
cognitivas, sino también como un espacio que contribuye a la formación integral
delos alumnos, de aquí la importancia de la educación emocional y, por tanto,
del desarrollo de las competencias emocionales. El profesor es un agente único para
la educación emocional, ya que además de la responsabilidad de administrar la tarea de
enseñanza y hacer un traspaso de conocimientos técnicos a sus alumnos, es también una
persona que siente, hace sentir, se comunica y establece unas relaciones intersubjetivas
entre él y sus alumnos. A través de estas relaciones se oferta a los alumnos la oportunidad
del aprendizaje de habilidades emocionales.
De acuerdo al estudio realizado por los autores nombrados en el párrafo anterior las
necesidades formativas en educación emocional de los alumnos son, fundamentalmente,
en los bloques de competencias emocionales interpersonales y competencias emocionales
complementarias, y en menor medida en el bloque de competencias emocionales
intrapersonales. En este orden de ideas, se puede destacar la necesidad de formación en
resolución de conflictos y a la empatía. En cuanto a las competencias emocionales
complementarias, se debería fomentar más el desarrollo de una sana autoestima y la
automotivación. Por otro lado, con relación a las competencias emocionales
intrapersonales debería prestarse mayor atención al aprendizaje de la regulación de las
propias emociones.

El rol de los padres en la educación emocional

De acuerdo a Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre Postigo, 2015 la
educación emocional no solo debe ser impartida por profesores y maestros, sino que debe
concebirse en primer lugar en los hogares, donde se realiza la primera socialización. En
caso de que esto no sucediese, es muy importante que desde el ámbito escolar se instruya

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a papás, mamás o figuras de apego en educación emocional, para que estas enseñanzas
no queden sólo en el aula, sino que se lleven a la convivencia en el hogar.
Educar a papas o figuras de referencia de los niños en educación emocional no suele ser
una tarea sencilla. La mayoría de las veces, estas figuras pueden malinterpretar los
intentos de la escuela en pos de una mejor calidad de vínculos del alumnado en todos los
ámbitos de su vida, como una imposición de reglas y un intento de enseñarles cómo
educar.
Para que estas pautas no se interpreten como una imposición por parte de la escuela, es
necesario que padres o figuras de apego del niño/a estén en conocimiento desde principio
de año de esta iniciativa y de sus tópicos. Como así también, se acuerde con ellos el hecho
de tener reuniones y jornadas de enseñanza sobre esta temática y las tareas o actividades
que tendrán que cumplimentar con sus hijos en casa.
Esto resultará imprescindible para el entendimiento, concertación de preceptos y
bienestar común entre escuela-papás/figuras de apego.

El camino hacia la comprensión de las emociones

La propuesta de la inteligencia emocional vino a cuestionar los modelos educativos que
hasta finales del siglo XX insistieron en la construcción de una educación que privilegiaba
los aspectos intelectuales y académicos, considerando que los aspectos emocionales y
sociales correspondían al plano privado de los individuos (Fernández-Berrocal & Ruiz,
2008 en Retana, 2012). De esta manera se inició un ardua lucha por combatir el
carácter "anti-emocional” del modelo de escuela que imperó hasta antes del siglo
XXI, en el cual las emociones fueron formalmente suprimidas con la finalidad de
facilitar controlar el tiempo, la mente, el cuerpo y, sobre todo, las emociones de
los y las educandos, aduciendo que entre la razón y la emoción existía un universo
de distancia (Casassus, 2006 en Retana, 2012) constituyéndolas en opuestos dentro de
la existencia humana.
La Inteligencia Emocional repercute en todos los ámbitos de la vida del individuo, de ahí
la importancia y necesidad de incorporarla en los ámbitos educativos lo que hace
necesario un cambio del modelo educativo anti-emocional, demasiado centrado en el

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conocimiento académico y los contenidos de dominio específico, ya que dicho modelo
conlleva un sesgo en el desarrollo de la personalidad del o la educando/a. Surge así la
necesidad de un modelo más integral y holístico, que sea capaz desintegrar la educación
emocional y la educación académica, como partes inherentes del mismo. La educación
de la afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad (Martínez-Otero, 2007, a), por cuanto
constituye parte de un proceso continuo y permanente para lograr el
desenvolvimiento de las competencias emocionales como elementos fundamentales, para
lograr el desarrollo integral de la persona, posibilitándole al individuo capacitarse para
mejorar su calidad de vida, su capacidad de comunicación, aprender a resolver
conflictos, tomar decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima, incrementar
su capacidad de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la vida
(Bisquerra, 2005 en Retana, 2012)
La escuela debe plantearse la enseñanza de la competencia emocional en pro del
desarrollo integral de la persona (Cejudo Prado, López Delgado, Rubio Roldán y Latorre
Postigo, 2015). Para esto, de acuerdo a los autores, es necesario que se le preste tanta
atención a la formación intelectual y física de los alumnos, como a su formación a nivel
emocional, en un aprendizaje continuo y sostenido de la educación emocional.

EVALUACION:
1. ¿Cuál es el papel de la socialización y la educación?
2. ¿Aprendemos sin sentido o sentimos al aprender? Explique.
3. ¿Qué competencias debe dominar un profesor para dar respuesta a las
necesidades de sus alumnos?
4. ¿Cuáles son los primeros aprendizajes y su vínculo con las emociones?
5. ¿Cuáles son los tipos de memoria y su relación con el aprendizaje y sus vínculos
con las emociones?
6. Explique brevemente los recuerdos y su relación con las emociones.
7. De una definición de emoción y enuncie las funciones de las mismas..
8. Definición y diferencias entre los sentimientos y las emociones.

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 9. Explique las emociones primarias en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
miedo y ansiedad, ira, asco, alegría, tristeza, sorpresa
10. ¿Qué es la educación emocional y cuál es su importancia en la escuela y en la
vida cotidiana?
11. Refiérase al uso correcto de herramientas para la gestión de emociones en el aula

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BIBLIOGRAFIA

Cejudo Prado, J., López Delgado, M. L., Rubio Roldán, M. J., & Latorre Postigo,
J. M. (2015). La formación en educación emocional de los docentes: una visión de los
futuros maestros. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 26(3), 45-
62. Albacete, España
Cotrufo, T. (2017). En la mente del niño: El cerebro en sus primeros años. España.
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Cotrufo, T., & Bares, J. M. U. (2018). El cerebro y las emociones: sentir, pensar,
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PERINAT, A. (2012). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Nueva

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Retana, J. Á. G. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de

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